Livro ciencias sm

Manual do Professor

Ciências

2

ensino fundamental • anos Iniciais ciências • 2o Ano

Organizadora Edições SM Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida por Edições SM.

Cristiane Motta

Bacharela em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo (USP).

Licenciada em Ciências 1o Grau e em Ciências Biológicas pela USP. Coordenadora de área e professora de Ciências.

Editora responsável Fabíola Bovo Mendonça

Mestra em Ciências Biológicas (Botânica) pela Universidade de São Paulo (USP).

Licenciada em Ciências Biológicas pela USP. Bacharela em Ciências Biológicas pela USP. Professora do Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Editora de livros didáticos.

São Paulo, 4a edição 2014

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6/6/14 2:13 PM

Aprender Juntos Ciências 2 © Edições SM Ltda.

Todos os direitos reservados

Direção editorial

Juliane Matsubara Barroso

Gerência editorial

José Luiz Carvalho da Cruz

Gerência de processos editoriais

Rosimeire Tada da Cunha

Coordenação de área

Fabíola Bovo Mendonça

Edição

Assistência de produção editorial

N ina Nazario, Fabíola Bovo Mendonça, André Henrique Zamboni, Tatiana Novaes Vetillo, Gustavo Eiji Kaneto, Tereza Costa Osorio, Isabel Rebelo Roque Alzira Aparecida Bertholim Meana, Flávia R. R. Chaluppe, Silvana Siqueira

Preparação e revisão Cláudia Rodrigues do Espírito Santo (Coord.), Ana Catarina Nogueira, Ana Paula Ribeiro Migiyama, Angélica Lau P. Soares, Eliana Vila Nova, Eliane Santoro, Fátima Valentina Cezare Pasculli, Fernanda Oliveira Souza, Izilda de Oliveira Pereira, Maíra de Freitas Cammarano, Renata Tavares, Rosinei Aparecida Rodrigues Araujo, Valéria Cristina Borsanelli, Marco Aurélio Feltran (apoio de equipe)

Coordenação de design

Coordenação de arte

Erika Tiemi Yamauchi Asato Ulisses Pires

Edição de arte

Fernando Fernandes, Vivian Dumelle

Projeto gráfico

Erika Tiemi Yamauchi Asato, Adilson Casarotti

Capa

Iconografia

Erika Tiemi Yamauchi Asato, Adilson Casarotti sobre paper toy de Carlo Giovani Priscila Ferraz, Karina Tengan, Bianca Fanelli, Josiane Laurentino

Tratamento de imagem Marcelo Casaro, Robson Mereu Editoração eletrônica

Equipe SM

Fabricação Alexander Maeda

Impressão

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Aprender juntos : ciências, 2º ano : ensino fundamental : anos iniciais / Organizadora Edições SM ; editora responsável Fabíola Bovo Mendonça ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida por Edições SM. — 4. ed. — São Paulo : Edições SM, 2014. — (Aprender juntos) Bibliografia.

ISBN 978-85-418-0432-5 (aluno) ISBN 978-85-418-0433-2 (professor) 1. Ciências (Ensino fundamental) I. Mendonça, Fabíola Bovo. II. Série.

14-05296 CDD-372.35 Índices para catálogo sistemático: 1. Ciências : Ensino fundamental 372.35 4ª edição, 2014

Edições SM Ltda.

Rua Tenente Lycurgo Lopes da Cruz, 55 Água Branca 05036-120 São Paulo SP Brasil Tel. 11 2111-7400

edicoessm@grupo-sm.com www.edicoessm.com.br

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6/24/14 9:26 AM

Apresentação

Caro aluno, Este livro foi cuidadosamente pensado para ajudá-lo a construir uma aprendizagem sólida e cheia de significados que lhe sejam úteis não somente hoje, mas também no futuro. Nele, você vai encontrar estímulos para criar, expressar ideias e pensamentos, refletir sobre o que aprende, trocar experiências e conhecimentos.

Os temas, as imagens, as atividades e os textos propostos neste livro oferecem oportunidades para que você se desenvolva como estudante e como cidadão, cultivando valores universais como responsabilidade, respeito, solidariedade, liberdade e justiça.

Acreditamos que é por meio de atitudes positivas e construtivas que se conquistam autonomia e capacidade para tomar decisões acertadas, resolver problemas e superar conflitos.

Esperamos que este material didático contribua para o seu desenvolvimento e para a sua formação.

Bons estudos!

Equipe editorial

três

AJC2_LA_PND16_INICIAIS_003A007.indd 3

3

6/10/14 2:49 PM

Conheça seu livro Conhecer seu livro didático vai ajudar você a aproveitar melhor as oportunidades de aprendizagem que ele oferece.

Este volume contém quatro unidades, cada uma delas com três capítulos. Veja como cada unidade está organizada.

1 unidade

Abertura de unidade

Colombini/Acervo do fotógrafo (C e

D)

Os animais e as planta s podem viver nos lugares mais diversos do nosso planeta, como no mar, nas matas ou nas fazend as.

(A); André Seale/Pulsar Images/Getty Images fotografias: Panoramic

Do que esses anima is estão se alimentando?

Os animais apres entados habitam o ambiente retratado na ilustração. Em que locais desse ambie nte eles poderiam ser mais facilmente encontrados?

Imagens (B); Fabio

O que você vê na ilustração ao lado? Descreva a paisagem.

Você conhece os animais mostrados nas fotos?

Sabe o nome deles?

Ilustração: AMj Studio/ID/BR;

Grandes imagens iniciam as unidades. Aproveite para fazer os primeiros contatos com o tema a ser estudado.

Ambiente

Além dos anima is, há outros seres vivos na image m?

Há, na imagem, algo que indica a prese nça de pessoas no lugar?

Você acha que as pessoas modificam o ambie nte?

Explique sua respo sta.

capítulo

1

Conhecer os animais Imagens sem proporção de tamanho entre si.

AJC2_LA_PNLD16_U01_C

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B

C

D

8

nove

Cecília Iwashita/ID/BR

Observe este desenho.

A

6/30/14 9:38 AM

AJC2_LA_PNLD16_U01_C

01_008A011.indd

9

9 6/2/14 4:26 PM

Início de capítulo

3 4

40

Desenvolvimento do assunto

quarenta

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6/30/14 10:22 AM

Saiba mais

Recomenda sites que abordam os assuntos estudados.

Na prática

De onde vem o som?

É preciso usar protetores nas orelhas ao operar equipamentos barulhentos.

4. Em seguida, eles trocam delegendas lugar e o no caderno. experimento é repetido.

Responda

AJC2_LA_PND16_INICIAIS_003A007.indd 4

Na prática Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

3. Quem está sentado tenta adivinhar a direção da 1 palpite Crie em uma origem do som e fala seu vozlegenda alta. O para cada foto, descrevendo onde as estão e como elas conseguem água. Escreva as colega anota no caderno os plantas palpites corretos.

Na prática

De onde vem o som?

De onde vem o som?

2. Alguma das posições foi mais difícil de adivinhar do que as outras? Qual 2 As plantas das fotografias acima parecem saudáveis? pode ser a explicação para esse resultado?

Convide um colegaum para participar desta atividade de Forme dupla com um colega e, juntos, verifiquem se vocês Convide colega para participar desta atividad adivinhação.

Acompanhe. já viram plantas doentes e qual era a aparência delas. adivinhação.

Acompanhe.

1. Vocês conseguiram descobrir a origem do som do chocalho?

cento e onze

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http://ccw.sct.embrapa.br

111

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Você vai precisar de:precisar uma cadeira, umcadeira, chocalho, venda para Você vai de: uma um uma chocalho, uma v

2 As plantas das fotografias acima parecem saudáveis?

Forme dupla com um colega e, juntos, verifiquem se vocês já viram plantas doentes e qual era a aparência delas.

Experimente Experimente

1. Um dos participantes deve sentardeve na cadeira e cadeira e 1. Um dos participantes sentar na http://ccw.sct.embrapa.br No site da Embrapa, você pode aprender a cuidar de uma No site da Embrapa, você pode aprender a cuidar de uma vendar os olhos. vendar os olhos. planta, colorir um desenho de umaplanta, paisagem brasileira identificar colorir um desenho de uma paisagem e brasileira e identificar as árvores e plantações de um cenário, entre outras atividades.

2. O participante que pé deve 2. O participante que está em péestá deveem sacudir o sacudir o Acesso em: 4 abr. 2014. as árvores e plantações de um cenário, entre outras atividades. em posições diferentesem posições chocalho emchocalho diferentes relaçãoem relação Acesso em: 4 abr. 2014. setenta e cinco

quatro

Poluição sonora O excessoPoluição de ruídossonora é chamado O excesso de ruídos é chamado de poluição sonora. de poluição sonora.

Ambientes com som muito Ambientes com som muito intenso prejudicam a concentração, intenso prejudicam podem causar irritação, dor dea concentração, podem causar irritação, dor de cabeça e prejudicar a audição. cabeça e prejudicar a audição.

Pessoas que trabalham em locais Pessoas que trabalham em locais barulhentos devem usar protetores É preciso usar protetores n barulhentos devem usar protetores É preciso usarb nas orelhas. ao operar equipamentos nas orelhas. ao operar equip

Convide um colega para participar desta atividade de Os cuidados com as plantas adivinhação. Acompanhe.

Em ambientes naturais, como as matas, as plantas encontram Você vai precisar de: uma cadeira, um chocalho, umaevenda para os olhos. água, ar, luz, sais minerais temperaturas adequadas.

Plantas que vivem em vasos precisam ser regadas e mantidas em Experimente locais arejados e iluminados.

1. Um dos participantes deve sentar na cadeira e As necessidades das plantas precisam ser atendidas para que vendar os olhos. sedeve desenvolvam 2. O participante que estáelas em pé sacudir o saudáveis e não apresentem doenças. É preciso respeitar as plantas das matas e dos parques, praças e chocalho em diferentes posições em relação jardins.

Não arrancar folhas e flores, quebrar os galhos das à cabeça do colega: à frente, atrás, dodevemos lado plantas nem arranhar o tronco das árvores. direito, do lado esquerdo.

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4

Saiba mais

Lalo de Almeida/Folhapress

Atividades práticas relacionadas ao tema estudado no capítulo. São propostas de fácil execução.

Sugestão de site

Saiba mais

Alexandre Dotta/ID/BR

Na prática

cabeça e prejudicar a audição.

Pessoas que trabalham em locais barulhentos devem usar protetores nas orelhas.

Fernando Favoretto/ID/BR

Aqui você vai encontrar textos que aprofundam ou trazem novas informações sobre os assuntos estudados.

Fernando Favoretto/ID/BR

Saiba mais

Poluição sonora foto, descrevendo onde as 1 Crie uma legenda para cada O excesso de ruídos é chamado de poluição sonora. plantas estão e como elas conseguem água. Escreva as Ambientes com som muito intenso prejudicam a concentração, legendas no caderno. podem causar irritação, dor de

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

2

Cecília Iwashita/ID/BR

1

Esta Os cuidados com página as plantasmarca o início de um novo assunto. Textos, imagens e perguntas vãoasfazer você pensar sobre o tema.

Em ambientes naturais, como matas, as plantas encontram Encontre na figura e escreva no caderno o nome de um animal que: a) salta. c) rasteja. água, ar, luz, sais minerais e temperaturas adequadas. b) voa. d) nada.

Plantas que vivem em vasos precisam ser regadas e mantidas em Dê outros exemplos de animais que saltam, voam, rastejam e nadam. locais arejados e iluminados.

Em sua opinião, o modo como um animal se locomove tem alguma relação com o ambiente em que ele vive?

As necessidades das plantas precisam e seras atendidas para que Os textos, as imagens atividades dessas páginas permitirão Observe a figura ao lado. elas se desenvolvam saudáveis e não apresentem doenças. a) Que animal do desenho que você compreenda o conteúdo que está acima pode ter passado por É preciso respeitar as plantas das matas e dos parques, praças e sendo apresentado. esse local? b) Como você sabe? jardins. Não devemos arrancar folhas e flores, quebrar os galhos das plantas nem arranhar o tronco das árvores.

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75

cabeça àdo colega: à frente, atrás, do lado à cabeça doàcolega: frente, atrás, do lado direito, do lado esquerdo. direito, do lado esquerdo. setenta e cinco 3. Quem está sentado tentaa adivinhar a direção da 3. 75 Quem está sentado tenta adivinhar direção da origem do seu sompalpite e fala seu emOvoz alta. O origem do som e fala em palpite voz alta. anota no palpites corretos. colega anotacolega no caderno os caderno palpitesos corretos.

6/2/14 4:46 PM 4. Em seguida, trocam 4. Em seguida, eles trocameles de lugar e ode lugar e o experimentoexperimento é repetido. é repetido.

6/2/14 4:46 PM

Responda Responda 1. Vocês conseguiram descobrir a origem do som do choc 1. Vocês conseguiram descobrir a origem do som do chocalho?

6/30/14 PM 2. Alguma das posições foi mais difícil 1:14 de adivinhar do que 2. Alguma das posições foi mais difícil de adivinhar do que as outras

Cecília Iwashita/ID/BR

para você pensar e responder às questões a seguir.

Agora já sei

comum na realidade uma cena que não é juntos. Ela 1 Esta ilustração mostra esses animais são vistos porque dificilmente todos questões a seguir. pensar e responder às serve apenas para você

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

Moram nas matas, Nas beiras de rio, No alto das árvores, Em todo o Brasil.

Imagens sem de proporção si. tamanho entre

Ao longo do livro você encontrará texto a seguir com o nome dos animais da ilustração. uma breve explicação de palavras voa, a rasteja, o salta, e expressões que não são muito usadas no seu dia a dia. eo andam e correm.

seguir Complete o texto a voa, a O

animais da ilustração.

com o nome dos rasteja, o

Imagens sem de proporção si. tamanho entre

Brasileirinhos Macaco-aranha, Bugio guariba, Sagui-de-bigode, E outros macaquinhos, Ararajuba, Sabiá-cica, Gavião-de-penacho E outros passarinhos.

Cachorro-vinagre, Gato-palheiro, Cervo-do-mangue E outros bichinhos.

salta,

Ablestock/ID/BR

andam e correm. eo a Legenda: texto explicativo fias e leia as legendas.

2 Observe estas fotogra que acompanha fotografia fotografia do animal ou ilustração.

Assinale com um X a abrigo. que construiu seu próprio

hos: poesia para os bichos Lalau e Laurabeatriz. Brasileirin Naify, 2012. p. 28. fauna. São Paulo: Cosac mais especiais da nossa

em que esses que citam os ambientes a) Sublinhe os versos animais vivem. lo de outro colega. Deem um exemp b) Forme dupla com um poema. no ambiente citado animal que vive em cada Ablestock/ID/BR

Glossário

3 Leia o poema a seguir.

Cecília Iwashita/ID/BR

As atividades do Agora já sei são uma nova oportunidade para rever os conteúdos do capítulo.

Al Stefano/ID/BR

Finalizando o capítulo

Legenda: texto explicativo que acompanha fotografia ou ilustração.

Tuan.

Ana Michaelis e Roseli Bichos do jardim, de Editora Callis. pernas faz quando esfrega as Que som o gafanhoto quatro asas? tem a joaninh a que nas asas? Você sabia são reveladas neste livro.

Curiosidades como essas

25 cm

A coruja se abriga no tronco árvores.

10 cm

dentro de O caranguejo se esconde buracos que cava na areia.

54

oco de

cinquenta e cinco

Ablestock/ID/BR

Vamos fazer!

Observando

a fuligem

A fuligem é uma das impureza e queimadas. s liberadas por Ela fábricas, veíc outros combust é produzida pela queima de madeira, carv ulos íveis, como a gasolina e o óleo ão ou diesel.

cada pedaço

de cartolina.

• • • •

6. Prenda a outra

ponta do barba nte em lugare como o portão s da sua casa, a janela do seu quarto ou da sala de aula.

A superfície deve ficar voltad colante a para fora.

barbante fita adesiva trans parente tesoura sem ponta régua

7. Coloque dentro

2. Com a tesoura

de uma gavet a o pedaço de cartolina que sobrou, mantendo a superfície colan te voltada para cima. Deixe a gaveta fecha da durante uma semana.

sem ponta, corte um retângulo dentro de cada pedaço, forma ndo uma “janel a”, como mostra a imagem.

di?

8. Depois de uma

semana, recolh a os pedaços de cartol ina e observe adesivas contra as fitas a luz.

a seguir.

Raridade

3 O mono-ca rvoeiro, ou mur iqui, é encontra Atlântica. Obs do erve a foto e complete a ficha em florestas da Mata sobre esse anim 3. Abra os quatro pedaç al.

Hábitat: os de cartolina. pedaço, Em

A coruja se abriga no tronco oco de E se o homem não para árvores. de caçar arara , Fabio Colombini/A cervo do fotógrafo

A arara é uma ave rara […].

a passe a se

6/30/14 10:36 AM

isso

4 Leia o text o

e converse com

34

os colegas sob AJC2_LA_PNLD16 re 3_032A03 a questão _U01_C0

Garça-branca-g rande A garça-bran ca-grande vive e lagos. Tem na beira de rios alimentação variada, come caramujos, rãs, peixes, caranguejos e insetos. Nos janeiro, fever meses de eiro e março, essa ave se repro A garça pode duz. voar grandes reproduzir ou distâncias para procurar comi se da. Quando voa, as pernas esten mantém didas para trás.

chamar

2 Escolha um animal e faça três Represente o filhote, o anim desenhos dele. embaralhe os al jovem e o adulto. Depois, desenhos e troque-os com Cada um de vocês vai obs um colega. ervar os dese nhos que o outr a) Que anim al o colega dese o fez. nhou?

7.indd 34

Sugestão de

60 cm

leitura

O outro nom e do bicho, de Chico Homem Editora Scip ione. de Melo.

Já imaginou se o nome do sapo fosse papo que castor e não computa ? E por dor? Você term deste livro com inará a leitura vontade de “reb atizar” muitos “bichos”…

sessenta e seis

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ficou mais escu ra que as outr as? Onde ela estava?

3 Na sua opin ião, em qual local de sua fuligem no ar? cidade existe Converse com mai s os colegas.

a seguir.

A garça não depende de amb iente animal terrestre . Você concorda aquático porque é um com essa frase ? Por quê?

b) Coloque os desenhos dele na ordem corr animal adulto. eta – do filho Numere a sequ te ao ência de 1 a c) Esse anim 3. al nasce do corp o da mãe ou nasce de um ovo?

2 Alguma fita

trinta e quatro

fotógrafo

c) Por que o autor do poe ma sugere que “arrara”? a arar

60 cm

6/2/14 4:17 PM

AJC2_LA_PNLD16

trinta e cinco

_U01_C03_032A03

7.indd 35

Jr./Acervo do

iente. O que

corpo:

Como nasce:

Haroldo Palo

b) O poema diz que a arar a pode sumir significa? do amb

o registro 1 Existe algu ma coisa grud ada na fita ades ficaram expo iva das cartolin stas? O quê?

E na fita ades as que ficou na gave iva da cartolin ta? a que

Stefano/ID/BR

Cobertura do

Vamos fazer

Ilustrações: Al

11. ed. São

os de barbante os de comprimen de to.

30 centímetr

Luciano Candisani/k

90 cm

Paulo: Ática, 2011. p. 4. a) Você conh ece o significa do da pala consulte o dicio nário com a ajud vra “rara”? Para descobri r, a de um adul to.

4. Corte três pedaç

ino.com.br

moção:

da editora

Em: Olha o bicho.

cole fita adesiv cada a de um lado para cobrir a a outro “janela” e criar uma superfície colante. Se precis ar, peça ajuda a um adulto.

Modo de loco

e/Arquivo

José Paulo Paes.

A arara-azul-g rande está ameaçada de extinção.

Scipion

hoje uma ave rara, ou a arara some ou então mud a seu nome para arrara.

66

a para prend er uma das pontas de cada pedaço de barba cada retângulo nte em de cartolina.

Como fazer

1. Dobre ao meio

O que apren

AJC2_LA_PNLD16

5. Use fita adesiv

vai precisar

• quatro peda ços de cartolina ou papelão – pode m de presente ou ser de embalagens caixas descartad (10 centímetr os de comprimen as 7 centímetros to por de largura)

Stefano/ID/BR

Do que você

Ilustrações: Al

Ablestock/ID/BR

AJC2_LA_PNLD

As atividades práticas propostas na seção Vamos fazer! vão ajudar você a entender melhor os assuntos.

onde dentro de areia.

48A055.indd 55

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54 16_U02_C02_048A055.indd

Finalizando a unidade

25 cm

55 6/30/14 10:37 AM

cinquenta e quatro 6/30/14 10:36 AM

1 Leia o poe ma

Callis/Arquivo da editora

Sugestão de leitura

fotografias e leia as legendas. um X a fotografia do animal seu próprio abrigo.

sessenta e sete

35

6/30/14 10:06 AM

A seção O que aprendi? é o momento de verificar o que foi aprendido. Faça as atividades para, com seu professor, avaliar como está sua aprendizagem.

67

6/30/14 10:50 AM

Ícones usados no livro Atividade em dupla.

Atividade em grupo.

Atividade oral com toda a turma.

Indica que as cores utilizadas na imagem não correspondem às cores reais.

7 cm

Informa os valores médios de comprimento, largura ou altura do ser vivo mostrado na foto.

Avisa que a atividade não deve ser feita sem a supervisão de um adulto.

Sinaliza momentos propícios para a reflexão sobre questões relacionadas a valores e ações que nos ajudam a ser cidadãos responsáveis.

cinco

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5

6/30/14 1:14 PM

Sumário unidade

unidade

1

2

Ambiente

capítulo

capítulo

10

Ambientes naturais e ambientes construídos, 14

Luciano Candisa ni/ Acervo do fotógraf o

Os seres vivos no ambiente, 11 Ambientes terrestres, 12 Ambientes aquáticos, 13

Como nascem os animais, 44 Animais que nascem de ovos, 44 Animais que nascem do corpo da fêmea, 45

Agora já sei, 46

Agora já sei, 16

capítulo

Ambiente e seres vivos

18

Necessidades dos seres vivos, 20 Ar, 20 Luz e calor, 20 Água, 21

Onde vivem os animais

Hábitat dos animais, 49 Animais do Brasil e do mundo, 50 Animais e seus abrigos, 52 Agora já sei, 54

48

olombini

Seres vivos, 19 Componentes não vivos, 19

iStockphotos.com/ID/BR

Componentes do ambiente, 19

2

grafo

capítulo

2

40

Animais aquáticos, 42 Animais terrestres, 42 Longas viagens, 43

Alteração de ambientes naturais, 14 Preservação de ambientes naturais, 15

Conhecer os animais

Cobertura do corpo, 41 Locomoção, 42

A Terra possui muitos ambientes, 11 Na água e na terra, 12

1

Haroldo Palo Jr./Acervo do fotógrafo

Conhecer os ambientes

do fotó /Acervo

1

Animais

Seres vivos e alimentação, 22

Fabio C

Os animais se alimentam, 22 As plantas se alimentam, 23

Agora já sei, 24

Cuidando do ar, 27 Controle da poluição do ar, 27

Cuidando da água, 28 Água salgada e água doce, 28 Poluição da água, 28

26 com.br

Desafios ambientais

Marcos Peron/kino.

3

capítulo

Cuidando do lixo, 30

3

Animais domesticados e animais silvestres

56

Animais domesticados, 57 Animais silvestres, 58 Dentro da jaula, 58 Proteção para os animais silvestres, 59

Animais ameaçados de extinção, 60

Photodisc/ID/BR

capítulo

Caça, 61 Destruição de hábitats, 61

O destino do lixo, 30 Como produzir menos lixo, 30

Agora já sei, 62

Agora já sei, 32

Vamos fazer!

34

6

64

Por que as aves não se molham quando mergulham? / Como os patos nadam?

Observando a fuligem

O que aprendi?

Vamos fazer!

36

O que aprendi?

66

seis

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6/10/14 2:49 PM

unidade

4

Plantas

capítulo

1

Ser humano

capítulo

Conhecer as plantas

70

Necessidades das plantas, 74 Os cuidados com as plantas, 75

O corpo de cada pessoa

100

As partes do corpo, 101 As fases da vida do ser humano, 102 As pessoas são diferentes, 104 Pessoas com deficiência, 104

Agora já sei, 106

Werner Rudh

Plantas terrestres, 72 Plantas aquáticas, 73

art/kino.com. br

Tamanho das plantas, 71 Plantas por todo o mundo, 72

1

Eduardo Santaliestra/ID/BR

3

unidade

Agora já sei, 76

capítulo

capítulo

78

O corpo e o ambiente

108

Os órgãos dos sentidos, 109 Visão e audição, 110

As plantas se desenvolvem, 79

Cecília Iwashita/ID/BR

Como são as plantas, 79

A raiz e o caule, 80 Folhas, flores e frutos, 82 Agora já sei, 84

2

Visão, 110 Audição, 110

Gustação, olfato e tato, 112 Gustação, 112 Olfato, 112 Tato, 113

R

As partes das plantas

Al Stefano/ID/B

2

Agora já sei, 114 capítulo

Cultivar e proteger

86

Plantas nativas, 87 Plantas cultivadas, 88

capítulo

3

As plantas no dia a dia, 89

A saúde do nosso corpo

Alimentação, 117

Plantas ameaçadas de extinção, 90

Uma receita de saúde, 117

Os cuidados com os alimentos, 118

Proteção para as plantas ameaçadas, 91 Madis Uudam/ Dreamstime.com/ID/BR

Agora já sei, 92

Em casa, os cuidados devem continuar, 119

Hábitos de higiene, 120 Agora já sei, 122

Vamos fazer!

Vamos fazer!

94

Uma coleção de folhas

O que aprendi?

116

96

Vicente Mendonça/ID/BR

3

124

Pesquisa sobre os cinco sentidos Como o sabão limpa?

O que aprendi?

126

Bibliografia

128 sete

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7

6/30/14 1:14 PM

1 unidade

Ambiente

Os animais e as plantas podem viver nos lugares mais diversos do nosso planeta, como no mar, nas matas ou nas fazendas.

O que você vê na ilustração ao lado? Descreva a paisagem.

Resposta no Manual do Professor.

Você conhece os animais mostrados nas fotos? Sabe o nome deles? Resposta pessoal. A: biguá;

B: bugio; C: veado-campeiro; D: tamanduá-bandeira.

Do que esses animais estão se alimentando? Biguá: peixe; bugio: folhas;

veado-campeiro: capim; tamanduá-bandeira: formigas.

Os animais apresentados habitam o ambiente retratado na ilustração. Em que locais desse ambiente eles poderiam ser mais facilmente encontrados? Biguá: na água (rio); bugio:

Ilustração: AMj Studio/ID/BR; fotografias: Panoramic Images/Getty Images (A); André Seale/Pulsar Imagens (B); Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo (C e D)

* Espera-se que os alunos identifiquem a estrada e a cerca como construções feitas por seres humanos e concluam que as atividades humanas modificam os ambientes.

na mata; veado-campeiro e tamanduá: no campo.

Além dos animais, há outros seres vivos na imagem?

Sim, as plantas.

Há, na imagem, algo que indica a presença de pessoas no lugar?

Você acha que as pessoas modificam o ambiente?

Explique sua resposta.

Resposta no Manual do Professor.*

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6/30/14 9:38 AM

A

B

C

D

nove

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9

6/2/14 4:26 PM

capítulo

1

Neste livro, por razões diversas, nem sempre indicamos nas imagens o tamanho dos seres e objetos representados. Exemplos: seres com grandes variações de tamanho conforme a espécie; presença na imagem de componente que permita estimativa de tamanho (ser humano ou veículo, por exemplo); imagens de objetos comuns no dia a dia; imagem com grande número de elementos (ambientes naturais, por exemplo).

Conhecer os ambientes

Gabi foi viajar e mandou um cartão-postal para seu amigo Beto.

João Prudente/Pulsar Imagens

A ave mostrada na fotografia é a arara-vermelha, que mede cerca de 90 cm de comprimento.

iStockphoto.com/I

A viagem está ót ima.

Ontem, fizemos um passeio pela mata.

Vimos plantas de vários tipos, alguns mac acos e muitas av es diferentes. O guia avisou que da mata não podem os levar nada, só recordações na m emória.

Ele também disse que, durante o passeio, não de vemos deixar na da, a não ser pegada s.

Um beijo, Gabi

D/BR

Olá, Beto!

Roberto Oliveira Rua Vicente de So usa, 414.

Rio de Janeiro, RJ .

CEP: 22251-070

Arara-vermelha em mata brasileira.

Aborde o cartão-postal com os alunos. Peça a eles que atentem às características desse gênero, como a mensagem escrita pelo remetente, o selo e o endereço do destinatário.

1 Depois de ler o cartão, para qual lugar você imagina que Gabi tenha ido? Resposta pessoal. Espera-se que os alunos mencionem um ambiente de mata, com plantas de vários 2 O guia de Gabi disse que, durante um passeio, não devemos deixar nada a não ser pegadas.

Observe a fotografia ao lado e responda: As pessoas que visitaram essa praia seguiram o conselho do guia? Comente sua resposta.

Joá Souza/Ag. A Tarde/Folhapress

tamanhos, aves, insetos, rios, cachoeiras, morros, etc.

Praia em cidade brasileira.

Não, pois os turistas deixaram garrafas, latas e outros tipos de lixo no ambiente.

3 O guia também disse que da mata não devemos levar nada além de recordações na memória. O que isso quer dizer?

10

Resposta pessoal. Sugestão: Significa que não devemos arrancar plantas e não devemos pescar, caçar ou capturar animais.

dez

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6/2/14 4:26 PM

O Vocabulário ambiental infantojuvenil traz a seguinte definição de ambiente : “Tudo que está em volta de um ser vivo (gente, planta, bicho ou micróbio) e influencia o crescimento e a saúde desse ser e da comunidade onde ele vive.”. Disponível em: <http://livroaberto.ibict.br/handle/1/1017>. Acesso em: 21 mar. 2014.

A Terra possui muitos ambientes

Enrico Marone/Pulsar Imagens

Zig Koch/Natureza Brasileira

O ambiente de um ser vivo é formado por tudo que está ao redor dele: animais, plantas, solo, água, ar, luz e calor do Sol. Existem diferentes tipos de ambiente em nosso planeta. Há lugares muito quentes e também lugares muito frios. Alguns locais são escuros, outros são mais iluminados. Quer dizer, cada ambiente é de um jeito.

As fotografias a seguir mostram exemplos de seres Imagens sem proporção de tamanho entre si. vivos em seus ambientes.

2m (adulto)

25 cm

Peixes, algas e outros organismos vivendo no mar, no litoral da Bahia.

Filhote de anta em um campo na região do Pantanal, em Mato Grosso.

Os seres vivos no ambiente Os animais e as plantas dependem do ambiente para obter aquilo de que precisam para viver, como ar, água, abrigo e alimento.

Eles também estão adaptados ao ambiente em que vivem. Por exemplo: os peixes podem nadar e respirar dentro da água, mas não sobrevivem fora dela.

1 Agrupe os animais nomeados a seguir em duas listas, de acordo com o ambiente em que vivem. tubarão

formiga

tatu

Animais que vivem no mar

estrela-do-mar Animais que vivem na terra

tubarão

tatu

estrela-do-mar

formiga

onze

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11

6/30/14 9:39 AM

Na água e na terra Os ambientes podem ser terrestres ou aquáticos.

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

Ambientes terrestres

2me 30 cm

33 cm

Mico-leão-dourado em uma região de Mata Atlântica, no Rio de Janeiro, em 2012.

3m

Hinrich Bäsemann/Picture-Alliance/dpa/AP/Glow Images

Mike P. Shepherd/Alamy/Glow Images

Haroldo Palo Jr./kino.com.br

Em nosso planeta existem diversos tipos de ambientes terrestres.

Nas florestas ou matas existem árvores e muitos outros tipos de plantas. Vários animais vivem sobre as plantas ou no solo.

Os desertos são lugares em que chove pouco e há pouca água disponível. Apesar dessas condições, alguns animais e certas plantas conseguem sobreviver nesses locais.

No ambiente polar faz bastante frio e há gelo por toda parte. Mesmo assim, muitos animais estão adaptados para a vida nessas regiões.

Urso-polar em uma região fria da Noruega, em 2013.

Dromedário em deserto no Marrocos, em 2013.

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Desertos e ambientes polares não existem no Brasil. Em nosso país há florestas, campos, litorais e outros tipos de ambiente.

Se achar conveniente, converse com os alunos que, ao contrário da crença popular, a corcova do dromedário armazena gordura, e não água. Esse animal, que sobrevive no deserto, apresenta adaptações que evitam a perda de água. O urso-polar tem uma grossa camada de gordura sob a pele, um dos fatores que lhe permitem sobreviver em ambientes muito frios.

Mostre em um mapa-múndi a localização do Marrocos e da Noruega.

O termo caatinga significa “mata branca” em tupi. Nesse bioma, as árvores perdem as folhas durante o período de estiagem e os seres vivos estão adaptados a viver com pouca água.

3m

12

A Caatinga é um tipo de ambiente encontrado no Nordeste do Brasil.

O mandacaru é um cacto que vive nessa região de pouca chuva.

doze

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6/2/14 3:56 PM

Ambientes aquáticos

1me 20 cm

O pintado é um peixe que vive em rios.

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Os mares, os rios e os lagos são exemplos de ambientes aquáticos.

Peixes e muitos outros animais passam a vida toda dentro da água.

Jacarés passam parte do dia na água. Sapos e mosquitos vivem em ambiente aquático enquanto são jovens e, quando adultos, vivem em ambiente terrestre.

Há também muitas plantas em ambientes aquáticos. Algumas vivem no fundo de rios e lagos; outras flutuam na água.

Luciano Candisani/kino.com.br

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

2m

Oriente os alunos a explorar esse recurso ao longo da obra. Trata-se de um glossário e, com ele, os alunos podem ampliar o repertório de termos e conceitos.

Flutuar: boiar na superfície da água.

Plantas aquáticas flutuando em lago.

1

Ilustrações: Hiroe Sasaki/ID/BR

1 Realize esta atividade com um colega. Observem as ilustrações e respondam às perguntas no caderno.

2

a) Qual das figuras mostra um ambiente terrestre? E um ambiente aquático? Responda no caderno.

A figura 1 mostra um ambiente aquático e a figura 2 mostra um ambiente terrestre.

b) Onde vivem as plantas da figura 1? E as da figura 2?As plantas da figura 1 vivem na água (dentro da água ou flutuando sobre ela). As plantas da figura 2 vivem em ambiente terrestre (fixas ao solo).

c) Como os animais que aparecem nas figuras 1 e 2 se locomovem?

Os peixes nadam, o tatu anda, as aves e as borboletas voam.

treze

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13

6/2/14 3:56 PM

Os alunos podem entender que apenas ruas e casas estão relacionadas com a presença de pessoas. Alguns alunos podem não reconhecer uma plantação como um ambiente construído. Discuta que, em uma plantação, as plantas são escolhidas e posicionadas pelas pessoas.

Ambientes naturais e ambientes construídos

Área de Mata Atlântica em Salesópolis, São Paulo, 2013.

6m

Delfim Martins/Pulsar Imagens

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Observe as fotografias a seguir. Qual destes ambientes foi construído pelo ser humano? Como você sabe disso?

Plantação de mamão em Luís Eduardo Magalhães, Bahia, 2013.

Os ambientes naturais não foram criados pelos seres humanos.

A Mata Atlântica é um exemplo de ambiente natural.

Os ambientes modificados pelos seres humanos são chamados de ambientes construídos. As cidades, os sítios e as plantações são exemplos de ambientes construídos.

Imagine um ambiente de floresta natural em que vivem muitas plantas e animais. O que vai acontecer com esses seres vivos se uma estrada ou uma cidade forem construídas nessa floresta? Plantas serão derrubadas e muitos animais vão morrer ou fugir para outros locais. Às vezes as alterações são tão As construções humanas podem alterar grandes que apenas uma pequena bastante o ambiente. parte do ambiente natural continua existindo. Os seres vivos são bastante Praga: ser vivo afetados por essas mudanças. Muitos animais que, em grande quantidade, é nocivo passam a ter dificuldade para encontrar alimento. a outras espécies.

Também há espécies que se tornam pragas.

14

João Prudente/Pulsar Imagens

Alteração de ambientes naturais

catorze

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6/30/14 9:41 AM

Preservação de ambientes naturais Seres vivos sem proporção de tamanho entre si.

Cecília Iwashita/ID/BR

Atualmente, muitas pessoas estão preocupadas em preservar o que resta dos ambientes naturais.

Desenho de alguns animais e plantas que vivem na Mata Atlântica. A Mata Atlântica recebeu esse nome porque fica próxima ao oceano Atlântico. (A cena ilustrada não é comum na realidade porque esses animais não costumam ser vistos juntos.)

Desde a chegada dos portugueses ao Brasil, no ano de 1500, a Mata Atlântica tem sido destruída. Muitas árvores foram derrubadas e hoje só existe uma pequena parte da vegetação que existia no passado.

Fundação SOS Mata Atlântica/Arquivo da editora

1 O objetivo da Fundação SOS Mata Atlântica é preservar essa floresta.

Em dupla, observem ao lado o símbolo da Fundação SOS Mata Atlântica.

a) Converse com um colega: O que está diferente na bandeira brasileira? Espera-se que os alunos notem que a área preenchida pela cor verde está incompleta e que faltam as estrelas e o lema “Ordem e progresso”.

b) Na opinião de vocês, o que esse símbolo significa?

A ausência de um pedaço verde, que representa as matas do país, simboliza a destruição da Mata Atlântica.

Abaixo da bandeira lê-se “SOS Mata Atlântica”, um pedido de socorro para salvar o que resta dela. quinze

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15

6/30/14 9:41 AM

Comente que Fernando de Noronha é um conjunto de ilhas situado no oceano Atlântico. Caso julgue necessário, localize o arquipélago no mapa.

Imagens sem

Karlheinz Weichert/Tyba

1

2m

até 1 m

Plantação de milho na região de Baependi, Minas Gerais, em 2013.

Werner Rudhart/kino.com.br

2

3

Peixes em mar de Fernando de Noronha, Pernambuco, em 2012.

4

Trecho da Mata Atlântica em Teresópolis, Rio de Janeiro, em 2013.

Andre Seale/Glow Images

proporção de tamanho entre si.

1 Observe as fotografias a seguir.

1m (filhote)

John Devries/Zumapress/Easypix Brasil

Agora já sei

Filhote de foca sobre o gelo em região fria da Noruega, em 2013.

1

Ambiente construído.

4

Ambiente que não existe no Brasil.

3

Ambiente localizado próximo ao oceano Atlântico.

2

Ambiente aquático.

2 Pinte os quadros com as atitudes que os turistas devem ter para preservar o ambiente apresentado ao lado.

Andre Dib/Pulsar Imagens

Relacione as fotografias acima com as frases a seguir.

Recolher o próprio lixo.

Levar uma muda de planta.

Parque Nacional da Chapada Diamantina, Bahia, em 2013.

Os alunos deverão pintar o primeiro e o terceiro quadros.

Respeitar os animais.

16

dezesseis

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6/30/14 9:42 AM

Luiz Alberto Jr./Laeti Images

3 Observe a foto ao lado. A lista abaixo indica o que encontramos nesse ambiente. Escreva mais dois itens na lista.

Lojas e residências.

Carros e outros veículos.

Sugestões de resposta: pessoas; parques e pra ças; prédios; ruas e avenidas.

Cidade de Curitiba, Paraná, em 2014.

4 Ligue os animais ao ambiente em que vivem.

Ilustrações: Cecília Iwashita/ID/BR

urso-polar

baleia

Ilustrações: Cecília Iwashita/ID/BR

lobo-guará

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

Se achar necessário, comente que baleias são encontradas em ambientes marinhos e não vivem em rios ou represas. Embora seja capaz de nadar, o urso-polar é considerado um animal terrestre.

5 Que tal fazer um cartão-postal retratando um ambiente de que trabalho com o cartão-postal, além da prática da escrita, os alunos relacionam textos verbais e não verbais, você goste? No construindo sentidos.

Com a ajuda do professor, recorte um retângulo de cartolina de 15 centímetros de largura por 8 centímetros de altura.

Nesse cartão, faça um desenho ou cole uma fotografia de algum lugar que lhe agrada. Pode ser sua cidade ou outro lugar que você conheça. Seu cartão-postal está pronto.

No verso de seu cartão, escreva como é esse lugar e por que você gosta dele.

Você e os colegas podem trocar os cartões-postais que fizeram.

Assim, vocês poderão se conhecer melhor!

Nesta atividade, os alunos experimentam uma situação cotidiana e lúdica da Matemática, ao medir os lados de um retângulo, antes de recortá-lo. Peça a eles que meçam a cartolina com auxílio de uma régua. O uso da régua permite aos alunos reconhecer esse instrumento e sua unidade de medida (neste caso, os centímetros), dezessete lendo resultados de medições e compreendendo o processo de medição, de acordo com esse instrumento.

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17

6/30/14 9:44 AM

capítulo

2

Ambiente e seres vivos Imagens sem proporção de tamanho entre si.

Cecília Iwashita/ID/BR

Os seres vivos são encontrados em muitos ambientes, como em uma floresta, um rio ou até em uma poça de água.

Observe o jardim ilustrado abaixo.

1 Faça duas listas. Em uma delas, escreva o nome dos animais mostrados nesse jardim. Na outra, escreva o nome das plantas.

Animais

Plantas

Borboletas, joaninha, aranha, sapo,

Roseira, samambaia, orquídea, grama, laranjeira

beija-flor e libélula.

e muitas outras plantas com e sem flor.

2 Escolha um animal da lista que você preparou. Do que ele precisa para viver?

Resposta pessoal. Qualquer que seja o animal escolhido, ele precisará de ar, água e alimento.

3 Forme dupla com um colega. Juntos, revejam a imagem e digam o nome de: animais que se alimentam do néctar das plantas. Beija-flor e borboleta. um animal que está se alimentando de outro animal. O sapo.

Se achar necessário, comente com os alunos que libélulas e joaninhas se alimentam de animais e não de plantas.

4 Os animais podem se alimentar de plantas ou de outros animais.

E as plantas, de que se alimentam? Resposta pessoal.

As plantas produzem o próprio alimento; entretanto, é comum os alunos pensarem que as plantas se alimentam de terra. Caso essa resposta apareça, não é necessário corrigi-los neste momento.

18

dezoito

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6/30/14 9:45 AM

Em um ambiente existem seres vivos e também ar, solo, água, luz e calor do Sol. Cada parte que forma o ambiente é chamada de componente.

Os componentes de um ambiente podem ser vivos ou não vivos.

40 cm

Miroslava Kopecka/Dreamstime.com/ID/BR

Componentes do ambiente

Uma característica dos seres vivos é que eles nascem, crescem, podem se reproduzir e morrem.

Os filhotes da gata vão crescer e virar adultos.

Seres vivos Os animais e as plantas são componentes vivos do ambiente.

Além deles existem outros seres vivos, A olho nu: observado apenas com a vista, sem o uso de equipamentos como os fungos e os microrganismos. Os que aumentam a imagem. microrganismos são invisíveis a olho nu.

Componentes não vivos As rochas, a luz, a água e o solo são exemplos de componentes não vivos do ambiente. Eles não nascem, não crescem e não morrem. Os componentes não vivos também não podem se reproduzir.

iStockphotos.com/ID/BR

1 Com um colega, observem as fotos e respondam às questões no caderno. a) Com o passar do tempo, o que vocês acham que 15 cm vai acontecer com as flores das duas fotos ao lado? 1a b) Qual dessas plantas é um ser vivo? A planta natural. c) A planta natural e a planta artificial devem receber os mesmos cuidados? Por quê?

Girassol artificial.

Girassóis naturais.

Não. A planta natural se transforma ao longo do tempo e precisa de recursos do ambiente para manter-se viva, como água e luz. A planta artificial não é um ser vivo e não precisa de recursos do ambiente. dezenove

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Ablestock/ID/BR

1a As flores naturais vão crescer ou murchar; além disso, a flor do girassol se mexe ao longo do dia. A flor artificial não vai se alterar.

19

6/2/14 4:06 PM

Necessidades dos seres vivos Para sobreviver, os seres vivos precisam de componentes do ambiente, como gases presentes no ar, água, luz, calor e alimento.

Ar

O ar ao nosso redor é formado por vários gases, como o gás nitrogênio, o gás oxigênio e o gás carbônico.

Os seres vivos que habitam ambientes terrestres aproveitam, na respiração, o gás oxigênio que está no ar.

Na água de rios, lagos e mares também há gás oxigênio. Esse gás é utilizado, na respiração, pelos peixes e por outros seres vivos aquáticos, como plantas e algas.

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

Cecília Iwashita/ID/BR

Informe que este detalhe da ilustração representa uma pequena região do solo ampliada.

Comente que, além de ar, também existe água entre as partículas de solo. E que no solo geralmente há uma grande quantidade de microrganismos e outros seres vivos, como as minhocas.

ampliação

Natthawat Wongrat/iStockphoto.com/ID/BR

O ar também está presente nas tocas e nos túneis escavados por animais e nos espaços que existem entre os grãos do solo.

As algas e os peixes usam o gás oxigênio na respiração.

Luz e calor O Sol ilumina e aquece o nosso planeta. Sem a luz e o calor do Sol, a Terra seria escura, fria e não haveria seres vivos.

As plantas precisam da luz solar para produzir o próprio alimento.

A luz também permite que os animais enxerguem. Eles usam a visão para procurar comida e abrigo e para fugir de outros animais.

20

vinte

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6/2/14 4:06 PM

Se achar conveniente, explique que existem animais aquáticos, como baleias, golfinhos e tartarugas marinhas, que sobem até a superfície da água para respirar gás oxigênio do ar atmosférico.

Todos os seres vivos precisam de água.

Animais que vivem em ambientes aquáticos se locomovem na água.

Animais terrestres precisam de água para beber. Alguns, como sapos e mosquitos, depositam os ovos nela.

As plantas também precisam de água para viver. Por meio de suas raízes, elas retiram água do ambiente em que estão.

Luciano Candisani/Acervo do fotógrafo

Água

30 cm

A água está presente nos alimentos.

O mico-leão-dourado da foto está comendo um fruto.

Na prática

Os seres vivos precisam de água

2 Em sala de aula, mostre aos alunos a medida de 5 centímetros e oriente-os a cavar buracos dessa profundidade.

Que tal investigar se a terra das plantas tem água?

Esta atividade tem como objetivo despertar ou aprofundar a reflexão sobre a importância da água para a sobrevivência dos seres vivos.

Você vai precisar de: um coador de papel, papel toalha, tesoura sem ponta, luvas descartáveis, colher, relógio, três vasos com plantas saudáveis. É possível utilizar um canteiro no lugar dos vasos.

Experimente

Cecília Iwashita/ID/BR

1. Recorte três círculos de papel de coador do tamanho de uma moeda grande.

2. Vista as luvas. Cave com a colher um pequeno buraco na terra de cada vaso. 2 3. Deposite um círculo de papel em cada buraco e cubra com terra. Aguarde 10 minutos.

4. Retire os papéis da terra e aperte cada círculo contra diferentes partes de uma folha de papel toalha. Observe o que aconteceu.

Agora, responda às questões no caderno.

1. Os papéis desenterrados estão molhados? Caso sim, de onde veio a água que molhou os papéis? Espera-se que os papéis estejam molhados. O papel absorveu a água da terra, que fica molhada com a água da chuva ou da rega.

2. Se os papéis estiverem secos, responda: Você esperava esse resultado?

Resposta pessoal. A terra pode estar seca pois não foi regada recentemente ou porque faz muito calor, por exemplo. vinte e um

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21

6/2/14 4:06 PM

Seres vivos e alimentação Cada ser vivo se alimenta de um jeito. Plantas e animais, por exemplo, têm modos bem diferentes de obter alimento.

Os animais se alimentam Observe as fotografias. Do que os animais estão se alimentando?

Capivara.

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

1me 20 cm

1m

Onça-pintada.

Os animais podem se alimentar de outros seres vivos, como plantas ou outros animais.

Existem animais que se alimentam apenas de plantas. A capivara, o boi e o cavalo, por exemplo, comem somente plantas.

Existem animais que se alimentam apenas de animais. A onça, a aranha e o escorpião são exemplos de animais que comem apenas outros animais.

E há os animais que comem tanto plantas como animais. É o caso da galinha, do porco, do lobo-guará e do mico-leão-dourado, por exemplo.

30 cm

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

A capivara está comendo plantas, e a onça está comendo um peixe.

As galinhas se alimentam de plantas e de animais. Elas podem comer sementes, folhas, insetos e minhocas.

22

vinte e dois

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6/2/14 4:06 PM

Comente com os alunos que certas plantas podem obter alguns nutrientes de animais como insetos, aranhas e lesmas. Elas são chamadas de plantas carnívoras. Além disso, algumas plantas são parasitas de outras plantas.

As plantas também precisam de alimento.

Diferentemente dos animais, as plantas produzem o alimento de que precisam para viver. Ao fazer isso, elas utilizam a água do solo e o gás carbônico do ar.

As plantas só podem fabricar alimento se receberem luz. Por isso, elas não vivem em locais completamente escuros.

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

As plantas se alimentam

20 cm

A água absorvida pela planta contém sais minerais, necessários ao desenvolvimento da planta, mas que não são sua fonte de energia. O alpiste cresceu em direção

à janela, de onde vem a luz.

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

1 Leia o texto a seguir.

A ema A ema é a maior ave brasileira. Ela não voa, mas é capaz de andar e correr. Sua alimentação inclui folhas, frutas, sementes e insetos.

Um dos animais do quadro abaixo tem o mesmo tipo de alimentação da ema.

Contorne o nome dele. capivara onça galinha

1me 70 cm

Ema.

2 No quadro a seguir, contorne o nome de um alimento consumido pela capivara. ovos de aves

folhas de plantas

joaninhas

pernilongos

3 Forme um grupo com mais três colegas. a) No caderno, façam uma lista dos alimentos que vocês costumam comer no almoço ou no jantar.

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos mencionem alimentos de origem animal e vegetal.

b) Observem a lista que vocês fizeram e respondam: Os seres humanos se alimentam apenas de plantas, apenas de animais ou de ambos? A alimentação humana inclui alimentos de origem animal e vegetal.

A classificação dos animais de acordo com o alimento consumido refere-se aos hábitos da espécie como um todo. Pessoas vegetarianas optam por não consumir carne. Ainda assim, pertencem a uma espécie que consome tanto plantas como animais.

vinte e três

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23

6/2/14 4:07 PM

Agora já sei

Ilustrações: Cecília Iwashita/ID/BR

1 Observe, nestas imagens, o que aconteceu ao longo do tempo e responda às questões a seguir.

a) O que aconteceu com os ovos da ave?

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

De cada ovo nasceu um filhote, que cresceu e aprendeu a voar.

b) A rocha é um ser vivo? Por quê?

A rocha não é um ser vivo, pois ela não nasce, não cresce, não se reproduz e não morre.

Auxilie a leitura dos alunos, se necessário. Peça a eles que leiam o texto em voz alta. Nesta atividade, os alunos praticam a leitura e exercitam a localização de informações em um texto.

Tatuzinho-de-jardim O tatuzinho-de-jardim enrolado parece uma bola.

Ele quer brincar?

Não, só quer se proteger.

Na terra úmida ele se desenrola e, com tantas pernas, vai longe...

1 cm

Cecília Iwashita/ID/BR

2 Leia o texto a seguir.

Tatuzinhos-de-jardim.

Ana Michaelis e Roseli Tuan Machado. Em: Bichos do jardim. São Paulo: Callis. 2011. p. 8.

Onde vive o animal citado no poema?

Ele vive na terra úmida, em ambientes terrestres, sobre o solo e escondido sob folhas ou pedras.

24

Tatuzinho-de-jardim é o nome popular de um crustáceo isópode bastante comum. O mesmo animal é chamado por diversos outros nomes, dependendo da região do país, como tatuzinho-de-quintal, baratinha, bicho-de-conta e porquinho-de-santo-antônio.

vinte e quatro

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6/30/14 9:50 AM

3 Observe os desenhos do desenvolvimento de uma planta e ordene as frases.

3 2

Hiroe Sasaki/ID/BR

1

3

A planta cresceu.

1

A semente germinou.

2

Nasceram as primeiras folhas.

4 Daniel é o responsável por preparar as refeições de três animais de um zoológico: sagui, um animal que se alimenta de plantas e animais; girafa, um animal que se alimenta apenas de plantas; serpente surucucu, um animal que se alimenta apenas de animais.

Daniel recebeu três listas de alimentos, mostradas abaixo.

Escreva na segunda coluna o nome do animal que deve receber os alimentos de cada lista.

Alimentos

Animal

Lista 1: banana, cenoura, folhas de planta e verduras

girafa

Lista 2: banana e outras frutas, ovos, besouros e carne

sagui

5 Os animais que vivem em zoológicos recebem alimentos adequados a eles. Mas há visitantes que oferecem aos animais outros alimentos, como cachorro-quente, pipoca, sorvete, etc. Converse com os colegas da turma e conte sua opinião sobre essa atitude.

surucucu A menina da fotografia alimenta uma lhama.

Sonya Farrell/Image Source/Folhapress

Lista 3: ratos e camundongos

Resposta pessoal. Sugestão: Essa atitude é prejudicial, pois esses animais devem ser alimentados somente pelos funcionários do zoológico, que conhecem a dieta adequada a cada animal. vinte e cinco

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25

6/30/14 9:51 AM

capítulo

3

Desafios ambientais

Se achar adequado, comente com os alunos que o título principal de uma notícia de jornal/revista se chama “manchete”, e pelas manchetes podemos selecionar previamente as matérias que queremos ler.

O título é uma parte importante do gênero textual notícia jornalística. Leia os títulos com os alunos e, se necessário, ajude-os a interpretá-los, apreendendo o tema tratado.

Voluntários se unem para recolher o lixo das praias

Sem chuvas, a poluição no ar aumenta e traz riscos à saúde da população

Lixo jogado nas ruas causa problemas durante chuvas

Ilustrações: ID/BR

Ao abrir um jornal, podemos conhecer o assunto principal das notícias lendo o título delas.

Pelos títulos de notícia a seguir, procure descobrir quais são os temas abordados. Problemas ambientais.

População reclama da falta de água

Queimada destrói importante área verde 1 Alguma dessas notícias poderia ter sido publicada no jornal de sua cidade? Qual delas? Resposta pessoal.

2 O título de uma das notícias é “Queimada destrói importante área verde”. O que você entende desse título? Resposta pessoal.

Pergunte o que é “área verde” no contexto apresentado. Área verde é uma área coberta por vegetação: nas cidades, pode ser uma praça, um gramado ou um parque, por exemplo; longe das cidades, há áreas verdes em fazendas, sítios, na beira de estradas, etc.

3 Uma das notícias é sobre falta de água. Você sabe como fazer para economizar água? Resposta pessoal. Reduzir o tempo de banho e não acionar a descarga do vaso sanitário sem necessidade são algumas maneiras de economizar água.

4 Que riscos a poluição do ar pode trazer à saúde? Resposta pessoal.

Talvez os alunos já tenham ouvido falar que tosse, crises de bronquite e outros problemas respiratórios estão relacionados à poluição do ar.

5 Em dupla, crie um título de notícia que fale sobre um problema ambiental da sua cidade. Resposta pessoal.

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vinte e seis

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Cuidando do ar

* Comente que nas cidades as impurezas do ar vêm principalmente de automóveis e fábricas.

Nas áreas rurais, as impurezas do ar são trazidas pelo vento devido a queimadas de florestas e plantações.

A fumaça liberada pelos automóveis, pelas fábricas e pelas queimadas contém impurezas que se misturam ao ar e prejudicam a saúde dos seres vivos.* Existem impurezas do ar que entram no corpo do ser humano e de outros animais pela respiração ou junto com os alimentos.

Muitas dessas impurezas não são eliminadas naturalmente e podem causar intoxicação.

Citamos alguns exemplos de impurezas presentes no ar e que são tóxicas ao organismo humano: fuligem, metais pesados (mercúrio, chumbo, cromo, etc.) e alguns gases liberados pelo escapamento de veículos.

Controle da poluição do ar

Algumas medidas podem ajudar a reduzir a poluição do ar, como o uso de filtros nas chaminés das fábricas. Esses filtros evitam que poeira e gases poluidores sejam liberados no ar que respiramos.

Andar mais a pé ou de bicicleta, em vez de usar o carro, é uma atitude que colabora para o controle da poluição.

Os catalisadores são equipamentos instalados em veículos automotores para atenuar a emissão dos gases poluentes resultantes da combustão.

Os automóveis são a principal causa da poluição do ar nas grandes cidades.

2

Queimada na mata em Corumbá, Mato Grosso do Sul, em 2012.

Leo Drummond/Nitro

1

Gerson Gerloff/Pulsar Imagens

Raul Spinassé/A Tarde/Futura Press

1 Com um colega, observe as fotos abaixo e leia as legendas. A seguir, respondam à questão.

3

Nuvem de fumaça liberada por indústria em Pirapora, Minas Gerais, em 2013.

Quais fotos mostram atividades que liberam impurezas no ar?

As três fotos.

vinte e sete

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Grande parte da superfície da Terra está coberta por água, que forma os rios, lagos e oceanos.

Além disso, também há água abaixo do solo e no ar.

As nuvens do céu são formadas por pequenas gotas de água. Quando essas gotas ficam muito pesadas, elas caem na forma de chuva.

As nuvens são a umidade do ar condensada. Elas podem ser constituídas por gotículas de água e/ou cristais de gelo.

David Coleman/Alamy/Glow Images

Água salgada e água doce

As geleiras são formadas por água doce congelada.

Ricardo Azoury/Pulsar Imagens

Cuidando da água

Se o ar estiver poluído, a chuva pode ficar ácida, recebendo então o nome de chuva ácida.

A maior parte da água que existe em nosso planeta está nos oceanos. Essa água é salgada e, por isso, não pode ser usada nem para beber nem para preparar alimentos ou regar plantações.

A água que usamos para essas e outras atividades recebe o nome de água doce. Ela é encontrada em rios, represas, na chuva, abaixo do solo e em geleiras. Apenas uma pequena parte da água que existe no planeta é desse tipo.

As geleiras podem ser enormes. Conte aos alunos que em alguns lugares elas chegam a ter a altura – a partir do nível do mar – de um prédio de 20 andares.

Depois que a água é usada nas casas e fábricas, ela fica misturada com fezes, urina, detergentes, etc., formando o esgoto. O esgoto deve ser tratado antes de ser jogado nos mares e rios. Quando isso não é feito, a água fica poluída.

Os inseticidas e os fertilizantes usados nas plantações também poluem a água dos rios.

A poluição da água prejudica Peixes mortos pela poluição na lagoa Rodrigo de Freitas, Rio de Janeiro, em 2010. muitos seres vivos.

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André Teixeira/O Globo

Poluição da água

vinte e oito

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A abordagem do cartaz possibilita criar relações entre textos verbais e não verbais, construindo sentidos. Dê o suporte necessário ao aluno, a fim de que ele consiga interpretar as frases e expressões do cartaz.

Al Stefano/ID/BR

1 O cartaz ao lado mostra algumas maneiras de economizar água em uma casa.

Você e mais dois colegas vão conversar sobre esse tema. a) O título do cartaz informa que é preciso usar bem a água. Neste caso, o que significa “usar bem”? Economizar, usar só o necessário. b) Dos hábitos apresentados no cartaz, quais você já pratica?

E quais você pode começar a praticar? Resposta pessoal.

Cachoeira no Parque Nacional da Chapada dos Veadeiros, em Goiás, 2013.

Carlos Eduardo de Quadros/Fotoarena

João Marcos Rosa/Nitro

2 Veja as fotos a seguir e compare a água dos dois ambientes.

Responda às questões no caderno.

Margem de uma lagoa em Osório, Rio Grande do Sul, 2013.

a) Como está a água em cada um dos ambientes?

A água da cachoeira parece límpida e cristalina. A água da lagoa contém diversos tipos de lixo.

b) Como você acha que o lixo chegou até essa lagoa?

Resposta pessoal. O lixo pode ter sido jogado por pessoas ou levado pela água da chuva.

3 Você já aprendeu sobre as necessidades dos seres vivos e sobre o ambiente em que eles vivem. Agora, converse com um colega: Como a poluição da água e do ar prejudicam todo o ambiente? Resposta pessoal. Consulte o Manual do Professor. vinte e nove

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Cuidando do lixo O lixo é formado por restos de alimentos, embalagens, papéis e outros materiais. O que acontece com o lixo? Para onde ele vai depois de ser recolhido?

Este é um momento de levantamento dos conceitos espontâneos dos alunos. Talvez muitos imaginem que o lixo “desaparece” depois de ser recolhido pelos lixeiros. Incentive-os a imaginar o destino do lixo depois da coleta.

O destino do lixo

Em muitas cidades há aterros sanitários, onde o lixo fica enterrado. Mas há também cidades em que o lixo recolhido é despejado em lixões, terrenos distantes do centro das A céu aberto: cidades. Nesses depósitos, o lixo fica a céu aberto e o descoberto. mau cheiro atrai ratos e insetos.

O lixo acumulado no ambiente pode poluir o solo e a água. Um dos problemas de muitas cidades é encontrar novos locais para Nos aterros sanitários, o terreno é coberto com um material que evita a contaminação do solo e da depositar mais lixo. água. O chorume, líquido escuro proveniente da decomposição do lixo, é tratado, e os gases formados Fábio Cortez/DN/D. A. Press

são queimados para evitar riscos de explosões.

Coleta de lixo em Natal, Rio Grande do Norte.

Comente com os alunos que a queima de lixo a céu aberto também polui o ar e é uma prática proibida em muitas cidades.

Como produzir menos lixo Existem três maneiras de diminuir a quantidade de lixo que produzimos.

• Reduzir o uso de produtos desnecessários. Ao comprar um objeto que cabe na mochila, evite pegar a sacola plástica.

• Reutilizar objetos que seriam jogados fora. Por exemplo, você pode fazer um bloco de rascunho com folhas de papel usadas apenas de um lado.

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trinta

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• Reciclar certos materiais, ou seja, fabricar novos objetos aproveitando materiais de objetos usados. Embalagens plásticas, vidros, latas e alguns tipos de papel podem ser reciclados. Para isso, eles devem ser separados dos materiais não recicláveis, como cascas de frutas e outros restos de alimento.

Comente com os alunos que certas embalagens, como as de agrotóxicos, não devem ser reutilizadas nem podem ser recicladas.

Delfim Martins/Pulsar Imagens

1 Materiais recicláveis podem ser descartados em recipientes como estes mostrados na fotografia.

Recipientes para coleta de materiais descartados.

a) Você já viu recipientes parecidos com esses? Onde?

Resposta pessoal. Sugestão: em parques, supermercados e na escola.

b) Separar o lixo em recipientes como os da fotografia ajuda a preservar o ambiente? Por quê?

Sim, pois esses objetos serão reciclados e não ficarão acumulados no ambiente.

c) Na foto, qual é o recipiente que deve receber restos de alimento?

Os restos de alimento devem ser descartados no recipiente preto, destinado ao lixo orgânico.

d) Os restos de alimento não são usados para fabricar objetos, mas eles também podem ser reaproveitados. Você sabe como?

Os restos de alimentos podem ser usados como adubo em plantações e hortas.

DCL/Arquivo da editora

Sugestão de leitura

Vida na cidade, de Mônica Jakievicius. Editora DCL. Quem mora em uma cidade nem sempre presta atenção à vida ao seu redor. Neste livro, você aprenderá a olhar com mais cuidado as diversas formas de vida que nos rodeiam. http://www.akatumirim.org.br O site do Instituto Akatu, voltado para o consumo consciente, traz informações e jogos sobre o descarte de vários produtos.

Acesso em: 1o maio 2014. trinta e um

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Agora já sei 1 Realize esta atividade com um colega. Completem as frases com uma das palavras dos quadros. mais Quanto carros circulam nas ruas, mais poluído fica o ar de uma cidade.

mais Para distâncias e caminhar. longas

menos , é melhor deixar o carro na garagem

curtas

curtas

As queimadas nas plantações pioram

pioram

a qualidade do ar.

melhoram

Ilustrações: Ilustra Cartoon/ID/BR

2 Veja abaixo algumas situações em que utilizamos água.

tomar banho de chuveiro

dar descarga no vaso sanitário

escovar os dentes

regar as plantas

lavar roupa

lavar as mãos

Escolha uma situação acima e explique a um colega como, no caso escolhido, é possível gastar menos água.

Resposta pessoal.

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trinta e dois

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3 As cenas abaixo mostram situações de descarte do lixo nas cidades.

2

X

3

Ilustrações: Al Stefano/ID/BR

4

1

a) Você sabe o significado de “descartar”? Converse com os colegas e o professor. Depois escreva sua resposta abaixo.

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos concluam que descartar é desprezar, jogar fora.

b) Marque um X na cena que mostra o descarte incorreto do lixo. c) As outras quatro imagens mostram uma sequência adequada de descarte do lixo. Numere-as na ordem correta.

Vicente Mendonça/ID/BR

4 Forme uma dupla com um colega. Vocês acham que existe outra maneira de limpar a calçada? Na opinião de vocês, qual é a maneira mais adequada?

Por quê?

Resposta pessoal. Sugestão: Varrer a calçada e, se preciso, reaproveitar a água da lavagem de roupas para limpar a calçada são maneiras de evitar o desperdício de água. trinta e três

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Vamos fazer!

Observando a fuligem

A fuligem é uma das impurezas liberadas por fábricas, veículos e queimadas. Ela é produzida pela queima de madeira, carvão ou outros combustíveis, como a gasolina e o óleo diesel.

Do que você vai precisar •• quatro pedaços de cartolina ou papelão – podem ser de embalagens de presente ou caixas descartadas (10 centímetros de comprimento por 7 centímetros de largura)

•• •• •• ••

barbante fita adesiva transparente tesoura sem ponta régua

Como fazer 1. Dobre ao meio cada pedaço de cartolina.

2. Com a tesoura sem ponta, corte um retângulo dentro de cada pedaço, formando uma “janela”, como mostra a imagem.

3. Abra os quatro pedaços de cartolina. Em cada

4. Corte três pedaços de barbante de 30 centímetros de comprimento.

Ilustrações: Al Stefano/ID/BR

pedaço, cole fita adesiva de um lado a outro para cobrir a “janela” e criar uma superfície colante. Se precisar, peça ajuda a um adulto.

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trinta e quatro

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5. Use fita adesiva para prender uma das

6. Prenda a outra ponta do barbante em lugares como o portão da sua casa, a janela do seu quarto ou da sala de aula. A superfície colante deve ficar voltada para fora.

Ilustrações: Al Stefano/ID/BR

pontas de cada pedaço de barbante em cada retângulo de cartolina.

7. Coloque dentro de uma gaveta o pedaço de cartolina que sobrou, mantendo a superfície colante voltada para cima. Deixe a gaveta fechada durante uma semana.

8. Depois de uma semana, recolha os pedaços de cartolina e observe as fitas adesivas contra a luz.

Vamos fazer o registro

1 Existe alguma coisa grudada na fita adesiva das cartolinas que ficaram expostas? O quê? E na fita adesiva da cartolina que ficou na gaveta?

Espera-se que nas cartolinas que ficaram expostas haja poeira, fios de roupa, cabelos, etc. grudados nas fitas adesivas. A cartolina que ficou na gaveta pode não conter nada, já que ficou protegida.

2 Alguma fita ficou mais escura que as outras? Onde ela estava?

Resposta pessoal.

3 Na sua opinião, em qual local de sua cidade existe mais fuligem no ar? Converse com os colegas.

Espera-se que os alunos citem locais como: ruas com tráfego intenso de veículos, polos industriais e áreas sujeitas a queimadas.

trinta e cinco

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O que aprendi?

Fernando Favoretto/ID/BR

1 Observe a imagem. a) Que seres vivos você identifica neste aquário?

Peixes e plantas.

b) Quais componentes não vivos existem nesse ambiente? Água, luz e pedras. Talvez os alunos mencionem o ar (ou os gases que o compõem).

c) Quem tem aquário precisa tomar alguns cuidados. É preciso, por exemplo, alimentar os peixes com frequência e manter adequada a temperatura da água. Por que é preciso ter esses cuidados?

Esses cuidados ajudam a manter o aquário limpo.

X

Porque os seres vivos têm necessidades.

Pois, assim, o aquário fica bonito.

B

C

Mario Friedlander/Pulsar Imagens

A

J. L. Bulcão/Pulsar Imagens

Edmar Melo/JC Imagem

2 Faça dupla com um colega e observem as fotografias.

Esses ambientes são naturais ou construídos? Que informações você usou para responder à questão?

A primeira (A) e a segunda (B) fotografia mostram ambientes construídos – apresentam interferências humanas, como pavimentação e prédios –, e a última fotografia (C) mostra um ambiente natural.

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trinta e seis

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3 Observe a fotografia e leia a legenda. a) Em que tipo de ambiente a ariranha está?

Em um ambiente aquático.

b) O que ela está comendo?

Peixe.

1me 80 cm

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

Ariranha em rio se alimentando.

4 Observe a imagem ao lado.

a) Leia as palavras abaixo e pinte as que melhor descrevem o ambiente ilustrado.

Cecília Iwashita/ID/BR

A ariranha é um mamífero carnívoro semelhante à lontra, porém maior. Ela vive nas margens de rios e passa parte do tempo dentro da água em busca de alimento. A caça (para a retirada da pele desse animal) e a poluição dos rios fazem com que a ariranha esteja na lista dos animais ameaçados de extinção divulgada pelo Ibama.

Os alunos deverão pintar os quadros com as palavras “terrestre” e “natural”.

terrestre

natural

aquático

construído

b) Escreva o nome de um animal, mostrado na figura, que se alimenta apenas de outros animais.

5 Observe ao lado a fotografia de um lixão e responda às questões. a) Faça uma lista dos materiais que poderiam ter sido reutilizados ou reciclados.

Tony Eveling/Alamy/Other Images

Onça ou serpente.

Pneu, garrafas plásticas, garrafas de vidro, papéis, etc.

b) Converse com os colegas: Como vocês podem diminuir a quantidade de lixo produzida em sua cidade? Respostas possíveis:

Reutilizando papel para rascunho, evitando o uso desnecessário de sacolas descartáveis, etc.

Esta atividade permite trabalhar atitudes (a importância da coleta seletiva), o problema gerado pelo descarte inadequado (nos lixões, o lixo não é tratado, e esses locais são fonte de vários tipos de poluição), além de noções de volume (a pilha de lixo trinta e sete torna-se menor com a retirada dos materiais reaproveitáveis, seja para reutilização, seja para reciclagem).

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2 unidade

Os animais habitam várias regiões do planeta. Em seu ambiente, eles se locomovem, procuram alimento e têm seus filhotes. ns sem

AMj Studio/ID/BR

* Em mamíferos aquáticos, como as baleias, os pelos são muito reduzidos ou estão presentes apenas nos filhotes.

Ablestock/ID/BR

Animais

Image proporção de tamanho entre si.

Você conhece os animais mostrados nas fotografias? Sabe o nome de algum deles?

Como esses animais se locomovem? O tigre anda e corre, o gavião-real voa, a jararaca rasteja e a baleia nada.

Qual desses animais tem o corpo coberto por pelos? E qual tem o corpo coberto por penas?

O tigre tem o corpo coberto por pelos, e a harpia tem penas.*

Um desses animais não é encontrado em ambientes brasileiros. Em nosso país, ele só é visto em zoológicos. Que animal é esse? O tigre.

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Tigre, gavião-real (também conhecido como harpia), jararaca e baleia jubarte.

Todos esses animais estão ameaçados de extinção. Você sabe o que isso significa?

Resposta pessoal.

Na sua opinião, esses animais podem ser criados como animais de estimação? Por quê?

Resposta no Manual do Professor.

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Tui de Roy/Minden Pictures/Latinstock Alexis Rosenfeld/SPL/Latinstock

trinta e nove

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capítulo

1

Conhecer os animais Imagens sem proporção de tamanho entre si.

Cecília Iwashita/ID/BR

Observe este desenho.

1 Encontre na figura e escreva no caderno o nome de um animal que: a) salta. perereca ou rã

c) rasteja. serpente

b) voa. ave amarela; beija-flor

d) nada. peixe

2 Dê outros exemplos de animais que saltam, voam, rastejam e nadam. Resposta pessoal.

3 Em sua opinião, o modo como um animal se locomove tem alguma relação com o ambiente em que ele vive? Resposta pessoal.

4 Observe a figura ao lado.

a) Que animal do desenho acima pode ter passado por esse local? Uma ave.

Cecília Iwashita/ID/BR

É provável que os alunos mencionem que nadar é característico de peixes ou de outros animais que se locomovem na água, ou que o voo é executado por alguns animais que vivem em ambientes terrestres.

b) Como você sabe? Resposta pessoal.

Os alunos podem mencionar que o formato da pegada e a presença de penas indicam que uma ave passou pelo local.

40

quarenta

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6/30/14 5:39 PM

Cobertura do corpo Alguns animais têm o corpo coberto por pelos, penas, escamas ou placas duras. Reafirme aos alunos que os seres humanos também são animais.

João Prudente/Pulsar Imagens

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

A lontra passa parte do tempo dentro da água. Por isso, está com os pelos molhados.

30 cm 1m

Penas: estão presentes nas aves, como papagaios, pombas e pinguins.

Ablestock/ID/BR

Photolink/ID/ES

Pelos: são encontrados em lontras, cães, seres humanos e outros animais.

3m

1m

Escamas: recobrem o corpo de serpentes, lagartos e muitos peixes.

Placas duras: existem em jacarés, tartarugas e jabutis.

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Outros animais têm o corpo protegido por uma concha.

Observe os caracóis na fotografia ao lado. Ressalte que a rigidez das conchas confere proteção ao corpo do animal.

2 cm

Concha: presente em caracóis, ostras e mexilhões.

1 Observe novamente o desenho da página anterior. Encontre na figura e escreva no caderno o nome de um animal que tenha: a) pelos. lobo-guará

c) escamas. peixe; serpente

pele lisa. perereca; rã b) penas. beija-flor; ave amarela d) quarenta e um

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6/2/14 4:22 PM

Locomoção Os animais se locomovem em busca de alimento, abrigo ou para se aproximar ou escapar de outros animais. O modo como eles se movimentam está relacionado ao ambiente em que vivem.

Nem todos os animais aquáticos nadam. Estrelas-do-mar são exemplos de animais aquáticos que se arrastam no fundo do mar.

Nadar é a maneira que muitos animais aquáticos utilizam para se locomover.

Peixes, golfinhos e baleias são exemplos de animais que nadam movendo o corpo e a cauda.

Eles também têm nadadeiras, que ajudam a manter o equilíbrio dentro da água quando estão submersos.

Cecília Iwashita/ID/BR

Animais aquáticos

nadadeiras

Desenho de um peixe, um animal aquático.

Submerso: completamente coberto por água.

Animais terrestres Para se locomover no ambiente, os animais terrestres podem: • andar ou correr, como a onça e a ema; • rastejar, como as serpentes; • saltar, como os sapos e os gafanhotos; • voar, como a maioria das aves, os morcegos e as borboletas.

Muitos animais utilizam mais de uma maneira de locomoção. Lontras e jacarés, por exemplo, locomovem-se tanto na água como na terra.

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Mostre aos alunos as fotografias da lontra e do jacaré, presentes na página 41.

75 cm

O biguá vive perto de rios e lagos e mergulha em busca de alimento.

Os dedos das patas, unidos por uma pele, assemelham-se a remos, o que facilita a locomoção dentro da água.

Os biguás são aves capazes de voar e nadar.

42

quarenta e dois

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6/2/14 4:32 PM

Longas viagens

57 cm

A águia-pescadora voa bastante da América do Norte até chegar ao Brasil no início do verão. Iranduba, Amazonas, 2011.

Jim Mahoney/AP/Glow Images

Anselmo D’Affonseca/Pulsar Imagens

Alguns animais percorrem grandes distâncias para ir de um lugar a outro. Durante o inverno, há animais que saem em busca de locais mais quentes. Outros animais procuram um ambiente Imagens sem proporção de tamanho entre si. seguro para se reproduzir e criar seus filhotes.

10 cm

Muitos peixes nadam contra a correnteza, em direção à nascente, onde põem ovos. Salmões nos Estados Unidos, 2013.

Na prática

Observando os animais Que tal investigar em que ambiente vivem e como se locomovem alguns animais?

Você vai precisar de: caderno, régua, lápis, animais comuns no seu dia a dia.

Experimente 1. No caderno, construa uma tabela seguindo o modelo abaixo. A tabela deve ocupar uma página inteira.

Animal

Hábito

Locomoção

Formiga

Terrestre

Anda

2. Durante uma semana, observe os animais encontrados nos lugares que você frequenta. Exemplos de animais: cachorro, gato, mosca, aranha, peixe, aves, minhoca, gafanhoto, etc. Registre suas observações na tabela.

Responda 1. Como se locomovem os animais que você observou?

Resposta possível: Andam/correm, nadam, voam, rastejam, pulam.

2. Você fez alguma descoberta ao realizar esta atividade?

Resposta pessoal. Talvez os alunos tenham prestado mais atenção aos animais ao seu redor, percebido em detalhes como eles se locomovem, etc.

quarenta e três

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6/30/14 10:23 AM

Como nascem os animais Os animais, como todos os seres vivos, podem se reproduzir.

Os filhotes dos animais nascem de ovos ou do corpo da fêmea.

Alguns animais nascem de ovos. As aves, as Inseto: animal com tartarugas, os jacarés, muitos peixes e os insetos seis pernas e um par nascem dessa maneira. de antenas, como besouros, borboletas A fêmea põe os ovos. Até nascer, o filhote se e formigas. desenvolve utilizando reservas de alimento que existem dentro do ovo.

O calor é importante para o desenvolvimento dos filhotes que estão dentro dos ovos.

Os ovos de tartarugas e jacarés são aquecidos pelo sol.

Em geral, as aves constroem ninhos e chocam os ovos.

Elas ficam sobre os ovos para mantê-los aquecidos até os filhotes nascerem.

As aves geralmente levam comida para alimentar os filhotes As borboletas põem ovos sobre as plantas. que estão no ninho.

Fotografias: Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

10 cm

2 cm

Ninho de tico-tico com ovos.

44

Haroldo Palo Jr./kino.com.br

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

Animais que nascem de ovos

15 cm (recém-nascido)

Filhote de jacaré-de-papo-amarelo saindo do ovo.

quarenta e quatro

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6/30/14 10:24 AM

Animais que nascem do corpo da fêmea

1me 50 cm

Muitos animais que nascem do corpo da mãe, como os porcos, mamam enquanto são filhotes.

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Ablestock/ID/BR

Os filhotes de alguns animais ficam dentro do corpo da fêmea até estarem totalmente formados para nascer. Enquanto se desenvolvem, recebem alimento do corpo da mãe.

Gatos, seres humanos, macacos, morcegos e golfinhos são animais que nascem do corpo da mãe.

1me 20 cm

Fêmea de lobo-guará com seus filhotes, que também mamam.

1 A gata de Paula está esperando gatinhos. O veterinário disse que a gata precisa se alimentar bem para que os filhotes se desenvolvam com saúde.

Converse com os colegas. a) Como os filhotes de gatos conseguem alimento antes de nascer?

Do corpo da mãe.

b) Explique a recomendação do veterinário.

A mãe precisa comer bem para ter saúde e poder oferecer alimento aos futuros filhotes.

c) Paula encontrou um ninho de passarinho com ovos em uma árvore. A fêmea que pôs os ovos precisa se alimentar bem para que os filhotes se desenvolvam com saúde? Por quê?

Não. Os filhotes de aves nascem de ovos, e não da barriga da mãe. O ovo contém alimento para o futuro filhote, portanto o desenvolvimento dos filhotes não depende mais da alimentação da mãe.

http://tvratimbum.cmais.com.br Nesse site, você encontra diversos jogos, atividades e vídeos.

Há uma rádio com músicas sobre animais, além de outros temas.

Acesso em: 31 mar. 2014. quarenta e cinco

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45

6/2/14 4:32 PM

Agora já sei 1 Observe as figuras apresentadas na tabela. Na frente de cada animal, identifique como ele se locomove e qual é a cobertura do seu corpo.

Ilustrações: Cecília Iwashita/ID/BR

Animal

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

Locomoção

Cobertura do corpo

anda e corre

pelos

voa

penas

rasteja

escamas

anda

placas duras

nada

escamas

queixada

ave

serpente

jabuti

peixe

BharathR/iStockphoto.com/ID/BR

Anna Segeren/Shutterstock/ID/BR

2 Observe as fotografias e complete as lacunas do texto com as palavras do quadro.

1me 50 cm

17 cm

Peixe. O peixe da fotografia é da espécie Heniochus diphreutes, comum no mar Vermelho, Egito.

Cisne.

flutua locomovem submerso O peixe e o cisne se

locomovem

sobre a água, e o peixe nada 46

na água. O cisne submerso

flutua

.

quarenta e seis

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6/30/14 10:25 AM

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

Ilustrações: Cecília Iwashita/ID/BR

3 Observe as figuras a seguir.

1

3

2

a) Ordene as figuras na sequência em que as ações acontecem. b) Onde se desenvolvem os filhotes de aves antes do nascimento?

Os filhotes das aves se desenvolvem em ovos.

c) A cobertura do corpo dos filhotes é igual à cobertura do corpo dos pais? Qual é a diferença?

Não, os filhotes nascem sem penas.

4 Leia o texto a seguir.

O dourado é um peixe que vive em rios e se alimenta de peixes menores que ele. O dourado pode medir mais de um metro de comprimento.

Em certa época do ano, os dourados nadam contra a correnteza da água, ou seja, rio acima.

Isso acontece na época da reprodução, quando os peixes põem ovos na água.

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Um peixe chamado dourado

1m

Peixe dourado.

a) Qual é o alimento do dourado? Sublinhe no texto. b) Podemos dizer que o dourado nasce do corpo da mãe? Explique.

Não, ele nasce de ovos depositados na água.

quarenta e sete

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47

6/30/14 10:31 AM

capítulo

2

Onde vivem os animais Leia o texto a seguir.

Patrick J. Endres/AlaskaPhotoGraphics/Corbis/Latinstock

Os pinguins habitam a região mais ao sul do nosso planeta, o polo Sul. Eles têm asas, mas não voam. Eles se locomovem andando e também nadando.

O corpo desses animais apresenta uma grossa camada de gordura e é recoberto por penas. Essas duas características protegem os pinguins das baixas temperaturas da área gelada onde vivem.

60 cm

gelo

água

Pinguins na Antártica em 2013.

1 Encontre no texto o trecho que descreve como os pinguins se locomovem. Em seguida, converse com os colegas sobre como vocês se locomovem. É da mesma

forma que esses animais? No dia a dia, os alunos se locomovem andando e talvez alguns deles saibam nadar.

2 Na foto acima, identifique e escreva o nome dos dois componentes do ambiente indicados por setas.

3 Para ir à Antártica, você poderia usar a roupa que está vestindo hoje? Explique. Provavelmente não. Seria preciso vestir uma roupa adequada para suportar as temperaturas baixas e o gelo.

48

quarenta e oito

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6/2/14 4:35 PM

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Hábitat dos animais O lugar em que um animal vive é chamado hábitat. No hábitat, os animais procuram alimento e abrigo e criam seus filhotes.

Existem hábitats aquáticos e terrestres. Animais aquáticos vivem na água de lagos, rios e mares. Animais terrestres podem ser encontrados, por exemplo, no solo, sobre plantas ou voando no ar.

Animais que vivem às margens de rios e lagos e também dentro da água, como o jacaré e a ariranha, são considerados animais terrestres.

Os animais estão adaptados ao hábitat em que vivem. Fora dele, muitos não conseguem sobreviver.

35 cm

A Mata Atlântica é o hábitat do mico-leão-de-cara-dourada.

A destruição da Mata Atlântica restringiu a distribuição do mico-leão-de-cara-dourada à Reserva Biológica de Una, no sul da Bahia.

Capivara As capivaras vivem em bandos e são encontradas nas margens de rios e lagos. Elas se alimentam de capim e de plantas aquáticas.

Esses animais costumam descansar fora da água e mergulham quando estão em perigo. As capivaras nadam muito bem e podem ficar vários minutos sem subir à superfície para respirar.

1m

Delfim Martins/Pulsar Imagens

1 Leia o texto a seguir e responda às perguntas no caderno.

a) A capivara é um animal terrestre ou aquático? Por quê?

Terrestre, pois vive principalmente nas margens de rios e lagos.

b) Que atividades a capivara faz dentro da água? E fora dela?

Dentro da água, a capivara se esconde de predadores, nada e se alimenta de plantas aquáticas.

Em terra firme, a capivara descansa e se alimenta de plantas terrestres. quarenta e nove

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49

6/2/14 4:35 PM

Animais do Brasil e do mundo Fauna: conjunto de animais que vivem em uma região.

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Ablestock/ID/BR

As fotografias a seguir mostram alguns animais da fauna brasileira.

45 cm

Haroldo Palo Jr./kino.com.br

Tucanuçu.

50 cm

Haroldo Palo Jr./kino.com.br

Preguiça.

1me 20 cm

Cervo-do-pantanal.

45 cm

Teiú.

Os animais mostrados são nativos do Brasil. Eles vivem em hábitats brasileiros e não foram trazidos de outros locais.

Algumas vezes, os animais nativos são retirados de seu hábitat pelo ser humano e levados para outras partes do mundo.

50

cinquenta

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6/2/14 4:35 PM

Espécies de camelos e elefantes são nativas da Ásia e da África. A girafa é nativa do continente africano. O pardal é nativo da Europa e do norte da África. Se achar conveniente, utilize um mapa-múndi ou um globo terrestre para indicar esses locais.

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Ivania Sant’Anna/kino.com.br

Os animais que aparecem nas fotografias a seguir são nativos de outras partes do planeta. No Brasil, girafas, camelos e elefantes são vistos somente em zoológicos. Dizemos que eles são exóticos.

até 2 m e 50 cm

Rogério Cassimiro/Folhapress

Camelo.

6m

Armando Catunda/Pulsar Imagens

Girafa.

14 cm

O pardal, hoje comum em muitas cidades, não é nativo do Brasil.

4m

Elefante.

O cachorro, o gato, o boi e o cavalo são exemplos de animais que também não são nativos do Brasil. Eles foram trazidos de outros lugares e hoje são encontrados no campo e nas cidades.

Palê Zuppani/Pulsar Imagens

1 Observe a fotografia do cateto, um animal nativo do Brasil. Ele está em hábitat aquático ou terrestre? Converse com os colegas: Como é esse local?

Hábitat terrestre. Respostas possíveis: Local com plantas, sombreado.

Cateto.

90 cm

Os animais nativos ocorrem naturalmente em território brasileiro. As espécies exóticas encontradas no Brasil podem ter sido introduzidas no país pelo ser humano ou de outras formas.

cinquenta e um

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51

6/2/14 4:35 PM

Animais e seus abrigos Imagens sem proporção de tamanho entre si.

Gerson Sobreira/Terrastock

Wechsler, Doug/Animals Animals/Earth Scenes

Para criar seus filhotes ou se proteger do frio e da chuva, por exemplo, alguns animais constroem os próprios abrigos.

A

B

25 cm

As aves constroem ninhos nos quais as fêmeas põem os ovos e os filhotes se desenvolvem. Na foto, ninho de xexéu na Amazônia.

Os cupinzeiros são construídos com solo misturado com a saliva dos cupins. Em A, pasto com cupinzeiros em Anaurilândia, Mato Grosso do Sul. Em B, cupim.

Fabio Colombini/ Acervo do fotógrafo

60 cm

5 mm

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Palê Zuppani/Pulsar Imagens

Outros animais se abrigam embaixo de folhas caídas ou em troncos ocos, como certos pica-paus. Alguns animais constroem Oco: vazio sua toca escavando buracos no solo, como o tatupeba. por dentro.

35 cm 50 cm

O pica-pau-de-topete-vermelho é ativo durante o dia e por isso é considerado um animal diurno. Essa ave cava buracos no tronco de árvores, onde constrói seu ninho.

52

O tatupeba é um animal noturno, ou seja, realiza a maior parte das suas atividades à noite.

Durante o dia, ele fica dentro de sua toca.

cinquenta e dois

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6/30/14 10:34 AM

1 Leia este texto e observe as fotos. Em seguida, responda às questões com a turma.

Proteção contra o vento

18 cm

Fotografias: Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

O joão-de-barro percebe a direção do vento e constrói seu ninho na direção contrária. Assim, a fêmea e os filhotes ficam protegidos da chuva e das ventanias.

a) O ninho do joão-de-barro é um abrigo para essa ave? Por quê?

Sim, o ninho protege os adultos e seus filhotes do vento e da chuva.

b) Que material essa ave usa para fazer o ninho? Como você sabe?

Barro.

O aluno pode deduzir que o material utilizado seja o barro por causa do nome do pássaro, joão-de-barro, e pelo aspecto do ninho na fotografia.

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

Ilustrações: Cecília Iwashita/ ID/BR

2 Observe estas figuras.

formiga

marimbondo

tatuzinho-de-quintal

a) Escreva no caderno o nome do animal que utiliza os abrigos mostrados nas figuras a seguir.

1

2

Ilustrações: Cecília Iwashita/ID/BR

Figura 1 – marimbondo. Figura 2 – tatuzinho-de-quintal. Figura 3 – formiga.

3

b) Qual desses animais não constrói seu abrigo?

O tatuzinho-de-quintal (ou de jardim), que vive no solo sob as folhas caídas das árvores. cinquenta e três

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53

6/2/14 4:35 PM

Agora já sei

Comente com os alunos que a figura mostra animais nativos do Brasil. É importante ressaltar que não é comum ver, ao mesmo tempo, onças, papagaios, serpentes e tatus em seu ambiente natural.

Cecília Iwashita/ID/BR

1 Esta ilustração mostra uma cena que não é comum na realidade porque dificilmente todos esses animais são vistos juntos. Ela serve apenas para você pensar e responder às questões a seguir.

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

Complete o texto a seguir com o nome dos animais da ilustração.

O

papagaio

a

onça

voa, a

serpente/cobra

eo

rasteja, o

salta,

andam e correm.

tatu

Ablestock/ID/BR

Legenda: texto explicativo que acompanha fotografia ou ilustração.

Ablestock/ID/BR

2 Observe estas fotografias e leia as legendas.

Assinale com um X a fotografia do animal que construiu seu próprio abrigo.

X

gafanhoto

25 cm 10 cm

O caranguejo se esconde dentro de buracos que cava na areia.

54

A coruja se abriga no tronco oco de árvores.

cinquenta e quatro

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6/30/14 10:36 AM

Nesta atividade, é importante que os alunos, além de ler o poema (auxilie-os na leitura, se necessário), localizem a informação solicitada no item a. Oriente-os no sentido de fruir e apreciar esse gênero textual.

A leitura compartilhada do poema pode ajudar os alunos a reconhecer os nomes dos animais citados e a perceber a pronúncia e a sonoridade desses nomes pouco conhecidos.

3 Leia o poema a seguir.

Brasileirinhos

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

Al Stefano/ID/BR

Macaco-aranha, Bugio guariba, Sagui-de-bigode, E outros macaquinhos, Ararajuba, Sabiá-cica, Gavião-de-penacho E outros passarinhos.

Cachorro-vinagre, Gato-palheiro, Cervo-do-mangue E outros bichinhos.

Moram nas matas, Nas beiras de rio, No alto das árvores, Em todo o Brasil.

Lalau e Laurabeatriz. Brasileirinhos: poesia para os bichos mais especiais da nossa fauna. São Paulo: Cosac Naify, 2012. p. 28.

a) Sublinhe os versos que citam os ambientes em que esses animais vivem. b) Forme dupla com um colega. Deem um exemplo de outro animal que vive em cada ambiente citado no poema.

Resposta pessoal. Onças e preguiças vivem em matas; capivaras e jacarés habitam a beira de rios; macacos e aves são encontrados no alto de árvores.

Os alunos podem mencionar outros animais que não constam no poema.

Bichos do jardim, de Ana Michaelis e Roseli Tuan.

Editora Callis.

Que som o gafanhoto faz quando esfrega as pernas nas asas? Você sabia que a joaninha tem quatro asas?

Curiosidades como essas são reveladas neste livro. cinquenta e cinco

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Callis/Arquivo da editora

Sugestão de leitura

55

6/30/14 10:37 AM

capítulo

3

Animais domesticados e animais silvestres Imagens sem proporção de tamanho entre si.

60 cm

Ablestock/ID/BR

Haroldo Palo Jr./kino.com.br

Observe as fotografias.

Cachorro brincando com uma bola.

1me 60 cm

Rebanho de bois em pasto.

Adauto Cruz/CB/D.A Press

Orangestock/ID/BR

Gavião carcará levantando voo.

60 cm

1me 20 cm

Onça-pintada em zoológico de Brasília, Distrito Federal.

1 Quais desses animais recebem cuidados de seres humanos?

Os bois e os cães são domesticados por seres humanos. Embora não sejam domesticados, animais de zoológico também dependem de cuidados dos seres humanos.

2 Como sobrevivem os animais que não recebem cuidados dos seres humanos? Resposta pessoal.

3 Na sua opinião, qual desses animais pode ser mantido como animal de estimação? O cão.

4 Você tem algum animal de estimação? Que cuidados um animal de estimação precisa receber? Resposta pessoal.

56

cinquenta e seis

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6/2/14 4:37 PM

Os seres humanos criam alguns animais, como bois, porcos e galinhas.

Em geral, esses animais vivem em sítios ou fazendas e fornecem alimentos, como carne, leite e ovos.

Outros animais, como gatos e cachorros, são criados nas casas das pessoas como animais de estimação.

Animais criados há muito tempo pelo ser humano são chamados animais domesticados. As pessoas são responsáveis por fornecer água, comida, abrigo e outros cuidados a esses animais.

Veja mais informações sobre animais silvestres e domesticados no Manual do Professor.

Ablestock/ID/BR

Animais domesticados

Um cachorro pode viver mais de dez anos.

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

iStockphoto.com/ID/BR

CMCD/ID/ES

Photodisc/ID/BR

1 Observe as fotografias a seguir. No caderno, escreva o nome de cada animal em uma linha.

Agora, escreva os cuidados que esses animais precisam receber.

Você pode usar algumas das palavras a seguir. dar banho alimentar levar para passear vacinar dar carinho Cachorro: dar banho, alimentar, levar para passear, vacinar, dar carinho. Peixe: alimentar. Gado: alimentar, vacinar.

Sugestão de leitura

Vira-lata é o nome de um cachorrinho muito esperto e solitário que vivia nas ruas de uma cidade grande. Um dia encontrou uma pessoa muito especial e descobriu onde era o seu lugar. cinquenta e sete

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Brinque-Book/Arquivo da editora

Vira-lata, de Stephen Michael King. Editora Brinque-Book.

57

6/2/14 4:37 PM

Os animais que vivem em seus hábitats e não são domesticados pelos seres humanos são chamados animais silvestres.

Esses animais vivem em liberdade e procuram alimento, água e abrigo em seu ambiente.

Assim eles sobrevivem e criam seus filhotes.

Tracajás em rio no Pará.

Os tracajás são animais silvestres.

Haroldo Palo Jr./Acervo do fotógrafo

Animais silvestres

50 cm

Dentro da jaula

Essas serpentes capturadas foram recuperadas na capital de São Paulo, em 2011, antes de serem vendidas.

10 cm

L. Adolfo/AE

1me 20 cm

Luiz Guarnieri/Futura Press

Muitos animais silvestres são capturados e vendidos como animais de estimação. No Brasil, isso é considerado crime ambiental.

Eles são levados para longe de seu hábitat, muitas vezes para fora do país de origem. Grande parte dos animais morre durante a captura ou durante o transporte. Aqueles que sobrevivem podem passar o resto da vida presos em jaulas ou gaiolas, longe de seu ambiente.

Galos-de-campina recuperados pela Polícia Militar do Meio Ambiente no ano de 2011 em Uberaba, Minas Gerais.

http://www.wspabrasil.org/comoajudar/downloads/Area-de-videos-da-WSPA-Brasil.aspx Na página da Sociedade Mundial de Proteção Animal, você pode assistir a vídeos da Turma da Mônica que orientam sobre os cuidados com os animais de estimação.

Acesso em: 1o abr. 2014.

58

cinquenta e oito

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6/30/14 10:40 AM

Proteção para os animais silvestres Existem leis de proteção aos animais silvestres. Mesmo assim, muitos animais continuam sendo capturados e vendidos de forma ilegal. Os ovos e os filhotes também são, Ilegal: fora da lei. frequentemente, retirados de seu ambiente.

Todas as pessoas podem ajudar a acabar com o comércio ilegal de animais silvestres. A melhor maneira de contribuir é não comprar papagaios, macacos, jabutis, serpentes e outros animais. Em geral, eles são vendidos em rodovias próximas de seu hábitat ou em feiras livres.

40 cm

Haroldo Palo Jr./kino.com.br

Evgeny Dontsov/iStockphoto.com/ID/BR

1 Observe estas fotografias.

Alguns criadores têm permissão do Ibama para criar e vender animais silvestres.

Nesse caso, o comprador deve certificar-se da origem legalizada do animal.

80 cm

No caderno, escreva uma frase para a fotografia do gato e outra para a fotografia das araras. Use as palavras a seguir para criar as frases. Resposta pessoal. Sugestões: Animais silvestres, como a arara, não devem ser retirados de seu hábitat. Os gatos são criados como animais de estimação.

animais silvestres animais de estimação Eu adoro papagaios… mas outro dia me ofereceram um e eu recusei.

Conversem: No lugar dessa menina, o que vocês fariam?

Espera-se que os alunos considerem mais adequado manter os papagaios em seu hábitat em vez de retirá-los de seu ambiente. Essas aves fazem seus ninhos em troncos de palmeira e outras árvores. Muitas vezes, a árvore é derrubada para capturar filhotes, o que leva à quebra de ovos e à destruição de locais para construção de ninhos.

Caso ache pertinente, amplie o debate para toda a turma. Possibilite aos alunos situações em que eles possam participar de interações orais em sala de aula, questionando, sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala, o que é muito importante para a oralidade, no que se refere à Língua Portuguesa. cinquenta e nove

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Vicente Mendonça/ID/BR

2 Com três colegas, veja a figura e o que diz a menina.

59

6/30/14 10:41 AM

A lista completa dos 627 animais brasileiros ameaçados de extinção ou já extintos pode ser encontrada no site <http://www.biodiversitas.org.br/ livrovermelho2008/> (acesso em: 2 abr. 2014). Ressalte que a extinção de uma espécie pode acontecer por outras causas além da ação humana.

O nome científico dessa arara é Anodorhynchus glaucus.

Animais extintos são aqueles que não existem mais no planeta.

A arara-azul-pequena foi a primeira ave brasileira a ser considerada extinta.

Isso significa que araras desse tipo nunca mais voltarão a existir.

A extinção pode acontecer Desenho da arara-azul-pequena, um animal considerado extinto. por vários motivos, e alguns Essa ave é considerada extinta pelo Ibama. Ela foi vista em seu ambiente deles envolvem ações humanas. pela última vez há mais de 80 anos e não existem exemplares em cativeiro.

O que aconteceu com a arara-azul-pequena pode acontecer com outros animais, no Brasil e em outras regiões do mundo. O tigre e o panda-gigante, por exemplo, ainda existem, mas correm risco de desaparecer. Eles estão ameaçados de extinção.

1me 80 cm

O tigre vive na China, Índia e em outros países da Ásia. A caça representa uma ameaça a esse animal. Na foto, tigre na Índia, em 2012.

60

V. Dorosz/Alamy/Glow Images

Aditya Dicky Singh/Alamy/Glow Images

65 cm

Cecília Iwashita/ID/BR

Animais ameaçados de extinção

1me 50 cm

A destruição do hábitat do panda-gigante, na China, coloca esse animal em risco de desaparecer. Foto tirada na China em 2013.

sessenta

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6/2/14 4:37 PM

Destruição de hábitats O desmatamento, as queimadas e a poluição das águas também prejudicam os animais.

Se os hábitats são destruídos, os animais ficam sem ter onde morar e não conseguem buscar abrigo ou alimento. Muitos morrem sem conseguir se reproduzir.

Portanto, preservar áreas naturais é uma maneira de proteger esses animais.

Luciano Candisani/Acervo do fotógrafo

Muitos animais estão ameaçados de extinção porque são retirados do ambiente em que vivem. Alguns são caçados por causa de sua pele ou de outra parte do corpo. Outros são vendidos ilegalmente e passam a viver presos em jaulas.

Para obter mais informações sobre a situação do peixe-boi-marinho, consulte o site <https://periodicos.ufsc.br/index.php/biotemas/article/ view/2175-7925.2008v21n1p115/18986> (acesso em: 2 abr. 2014).

4m

O peixe-boi-marinho está ameaçado de extinção. Seu couro e sua gordura são usados como remédio para curar ferimentos. Porto das Pedras, Alagoas, 2010.

Cesar Diniz/Pulsar Imagens

Caça

Queimada em área de Caatinga. Brumado, Bahia, 2012. A Caatinga é um bioma da Região Nordeste do

Brasil, cuja vegetação está adaptada ao clima seco. Em alguns locais da Caatinga, a seca pode durar muitos meses.

1 Quais atitudes do ser humano podem causar a extinção de animais? Converse com os colegas.

A caça e a destruição dos hábitats.

2 O que pode ser feito para evitar a extinção de animais?

É preciso conservar ambientes naturais que são o hábitat desses animais e combater o tráfico de animais silvestres, não comprando animais capturados ilegalmente. rquivo da editora

Sugestão de leitura

Cosac & Naify/A

Brasileirinhos : poesia para os bichos mais especiais de nossa fauna, de Lalau e Laurabeatriz. Editora Cosac Naify.

No Brasil, existem muitos tipos de seres vivos. É uma pena que vários deles estejam ameaçados de extinção. Brasileirinhos apresenta alguns animais da fauna brasileira em risco de desaparecer, como a queixada e o macuco. sessenta e um

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61

6/30/14 10:42 AM

Agora já sei 1 Pinte os quadradinhos de acordo com o grupo a que cada animal pertence. animal domesticado

gato azul

cachorro azul

arara verde

iguana verde

cavalo azul

vaca azul

porco azul

sagui verde

beija-flor verde

Ilustrações: Cecília Iwashita/ID/BR

animal silvestre

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

Cecília Iwashita/ID/BR

2 Observe a figura abaixo.

A figura mostra uma ameaça que pode levar ao desaparecimento do mico-leão-dourado. Qual é essa ameaça?

Captura ilegal de um animal silvestre.

62

sessenta e dois

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6/30/14 10:44 AM

Reconhecer que as sílabas variam quanto às suas composições e dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos, é muito importante para a apropriação do sistema de escrita alfabética, no que tange à Língua Portuguesa. Neste sentido, auxilie os alunos nas eventuais dúvidas e dificuldades que surgirem nesta atividade.

3 Forme um grupo com três colegas. Utilizem as sílabas a seguir para formar o nome de cinco animais silvestres do Brasil. Vocês podem usar cada sílaba ou letra mais de uma vez.

Jacaré, papagaio, macaco, onça, anta.

RÉ PA ON MA JA AN GAI CA TA ÇA CO O

4 Leia o texto e responda à questão.

Muitos animais silvestres mantidos em zoológicos têm dificuldade para se reproduzir. Um jeito de facilitar a reprodução é montar recintos com as mesmas condições do hábitat do animal.

Recinto: neste caso, espaço fechado onde vivem os animais nos zoológicos.

Por que um animal silvestre encontra dificuldade para se reproduzir em um zoológico?

Porque o zoológico tem condições diferentes do hábitat do animal.

5 Leia o texto a seguir.

Informação obtida no site do Projeto Arara Azul. Disponível em: <http://www.projetoararaazul.org.br/arara/>. Acesso em: 2 abr. 2014.

No ano 2000, desapareceu a última ararinha-azul que vivia livremente na Caatinga, seu ambiente.* Atualmente, todas as ararinhas-azuis são criadas pelos seres humanos em locais como zoológicos. Talvez um dia os filhotes dessas araras sejam devolvidos ao seu hábitat.

* Explique aos alunos que a ave a que se refere esta atividade (Cyanopsitta spixii) não é a mesma que foi citada na página 60 – arara-azul-pequena (Anodorhynchus glaucus).

Haroldo Palo Jr./kino.com.br

Ararinha-azul

55 cm

Ararinha-azul.

a) O que pode acontecer quando um animal não encontra um par para se reproduzir?

A reprodução é uma etapa fundamental do ciclo de vida para a continuidade da espécie. Sem reprodução, não existirão novos filhotes e a espécie poderá extinguir-se.

b) Converse com os colegas: Vocês acham que algum dia as ararinhas-azuis vão deixar o zoológico e voltar a ocupar seu ambiente? Por quê?

Resposta pessoal. Os alunos podem argumentar que as ararinhas não vão conseguir se reproduzir no zoológico, ou que elas ficarão acostumadas com o ambiente do zoológico e depois não vão conseguir sobreviver na Caatinga, seu ambiente de origem.

Ou talvez eles imaginem que os filhotes serão criados no zoológico e depois introduzidos no seu hábitat. sessenta e três

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63

6/30/14 10:44 AM

Vamos fazer!

Antes do início da atividade, peça aos alunos que guardem seus materiais e deixem a carteira livre.

Por que as aves não se molham quando mergulham?

Certas aves mergulham em busca de comida. Outras passam parte do tempo nadando. Quando saem da água, elas não estão encharcadas. Como isso é possível?

Do que você vai precisar

As atividades da seção Vamos fazer! desta página e da seguinte podem ser realizadas individualmente ou em pequenos grupos. De acordo com as características da turma, escolha a melhor forma de realizá-las.

•• uma folha de papel avulsa (você pode usar folhas já escritas ou de rascunho)

•• folhas de jornal ou um pedaço de plástico

•• um giz de cera ou vela de qualquer cor

•• tesoura sem ponta

•• um pouco de água

•• conta-gotas

Como fazer 1. Forre a carteira com folhas de jornal Ilustrações: Vicente Mendonça/ID/BR

ou um pedaço de plástico. Corte a folha de papel ao meio. Você pode recortar cada pedaço no formato de uma pena, se quiser.

2. Pinte os dois lados de um dos pedaços de papel com o giz de cera. Se você não tiver giz de cera, esfregue uma vela no papel.

3. Com o conta-gotas, pingue algumas gotas de água sobre o pedaço de papel pintado.

4. Pingue o mesmo número de gotas no outro pedaço, que está sem pintar. Espere alguns minutos.

Vamos fazer o registro

1 Observe os dois pedaços de papel. Existe alguma diferença entre eles? Qual? Por que isso aconteceu?

Resposta pessoal.

Espera-se que as gotas tenham sido absorvidas pelo papel que não foi pintado, molhando-o. A água não deve penetrar no papel pintado, que continuará seco. A cera do giz ou da vela impede que a água penetre no papel, impermeabilizando-o.

2 As aves produzem um óleo que espalham sobre as penas. Converse com os colegas: Como isso evita que elas fiquem encharcadas? A secreção oleosa produzida pelas aves impermeabiliza as penas, assim como a cera impermeabiliza o papel.

64

O óleo e a cera são lipídios e ambos têm a mesma propriedade: não se misturam à água (não são miscíveis em água).

sessenta e quatro

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6/2/14 4:39 PM

Como os patos nadam?

Além de voar, patos, marrecos e outras aves nadam muito bem. Como essas aves conseguem ser boas nadadoras?

Do que você vai precisar

O filme plástico, usado para embalar alimentos, é vendido em supermercados.

•• dois garfos de plástico •• uma bacia ou outro recipiente com água

•• um pedaço de filme plástico ou papel-alumínio

1. Enrole os dentes de

2. Mergulhe os dentes dos dois

um dos garfos com o filme plástico ou com o papel-alumínio.

Peça aos alunos que prestem atenção na força aplicada para mover os garfos e nas ondulações que cada um deles provoca na água.

Vamos fazer o registro

Cecília Iwashita/ID/BR

Como fazer garfos na água, segurando-os pelo cabo. Mova os garfos para frente e para trás, como se fossem remos. Você pode repetir esse movimento com um garfo de cada vez.

Comente que a força aplicada para mover o garfo coberto é usada para empurrar a água, como remos que fazem um barco avançar. Um remo furado não é eficiente para mover um barco.

1 Que garfo foi mais fácil movimentar? Qual deles empurra mais água?

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos percebam que é mais fácil mover o garfo descoberto, uma vez que a água passa entre os dentes dele. Isso não acontece no garfo coberto, que empurra mais água.

Ilustrações: Cecília Iwashita/ID/BR

2 Qual das aves a seguir deve ser melhor nadadora? Por quê?

Pé-vermelho.

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

Jaó.

O pé-vermelho, uma vez que ele apresenta uma membrana entre os dedos dos pés. Isso faz com que essa ave nade de maneira mais eficiente.

3 Compare os pés das aves acima com os garfos do experimento. O pé do jaó se parece mais com qual dos garfos? E o pé do pé-vermelho? Converse com os colegas.

O garfo envolvido em papel-alumínio ou plástico é semelhante ao pé do pé-vermelho, enquanto o outro garfo é parecido com o pé do jaó. sessenta e cinco

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65

6/30/14 10:45 AM

O que aprendi?

Nesta atividade, acompanhe os alunos durante a leitura do poema. Oriente-os no sentido de fruir e apreciar esse gênero textual. Além disso, a atividade trabalha com o dicionário; é muito import ante que os alunos aprendam a usar um dicionário, compreendendo sua função e organização própria. Se necessário, auxilie-os a aprender a procurar os significados básicos das palavras no dicionário, a acepção mais adequada ao uso e, por fim, a grafia correta de palavras.

1 Leia o poema a seguir.

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Raridade A arara é uma ave rara […].

E se o homem não para de caçar arara, hoje uma ave rara, ou a arara some ou então muda seu nome para arrara.

A arara-azul-grande está ameaçada de extinção.

90 cm

José Paulo Paes. Em: Olha o bicho. 11. ed. São Paulo: Ática, 2011. p. 4.

Você pode ler o poema em voz alta para que os alunos percebam o trocadilho entre o nome do animal (arara) e sua condição no ambiente (rara).

a) Você conhece o significado da palavra “rara”? Para descobrir, consulte o dicionário com a ajuda de um adulto.

Raro: pouco comum; extraordinário.

b) O poema diz que a arara pode sumir do ambiente. O que isso significa?

Que a arara pode ser extinta.

c) Por que o autor do poema sugere que a arara passe a se chamar “arrara”?

Por ser muito caçada, essa ave se tornou rara no ambiente.

2 Escolha um animal e faça três desenhos dele.

Represente o filhote, o animal jovem e o adulto. Depois, embaralhe os desenhos e troque-os com um colega.

Cada um de vocês vai observar os desenhos que o outro fez.

Oriente os alunos a fazer os desenhos em folhas avulsas. Reforce

é importante caracterizar bem os diferentes momentos de a) Que animal o colega desenhou? que vida dos animais desenhados e que essa qualidade vai permitir

Resposta pessoal.

aos colegas diferenciar as fases representadas. Se houver necessidade de pesquisa para os desenhos, oriente-os nesse trabalho.

b) Coloque os desenhos dele na ordem correta – do filhote ao animal adulto. Numere a sequência de 1 a 3. Resposta pessoal. c) Esse animal nasce do corpo da mãe ou nasce de um ovo?

Resposta pessoal.

66

sessenta e seis

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A abordagem da ficha em conjunto com a foto do mono-carvoeiro possibilita criar relações entre textos verbais e não verbais, construindo sentidos. Atente os alunos quanto à importância da clareza das informações a serem escritas nos campos da ficha.

3 O mono-carvoeiro, ou muriqui, é encontrado em florestas da Mata Atlântica. Observe a foto e complete a ficha sobre esse animal.

O mono-carvoeiro ou muriqui é o maior macaco do Brasil. O tráfico de animais silvestres e a destruição da Mata Atlântica podem levar esse animal à extinção.

Hábitat: Luciano Candisani/kino.com.br

Florestas/Mata Atlântica.

Modo de locomoção: Pula de um galho para o outro usando as mãos e a cauda.

Cobertura do corpo: Pelos.

60 cm

Como nasce: Nasce do corpo da mãe.

4 Leia o texto e converse com os colegas sobre a questão a seguir.

A garça-branca-grande vive na beira de rios e lagos. Tem alimentação variada, come peixes, caramujos, rãs, caranguejos e insetos. Nos meses de janeiro, fevereiro e março, essa ave se reproduz.

A garça pode voar grandes distâncias para se reproduzir ou procurar comida. Quando voa, mantém as pernas estendidas para trás.

Haroldo Palo Jr./Acervo do fotógrafo

Garça-branca-grande

60 cm

A garça não depende de ambiente aquático porque é um animal terrestre. Você concorda com essa frase? Por quê?

Não, pois a garça encontra seu alimento em rios e lagos.

Sugestão de leitura

Scipione/Arquivo

da editora

O outro nome do bicho, de Chico Homem de Melo.

Editora Scipione.

Já imaginou se o nome do sapo fosse papo? E por que castor e não computador? Você terminará a leitura deste livro com vontade de “rebatizar” muitos “bichos”… sessenta e sete

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67

6/30/14 10:50 AM

3 unidade

Plantas

Ao nosso redor podemos encontrar diferentes tipos de plantas.

Algumas são pequenas, outras são semelhantes às atuais foi construído maiores. características no Renascimento, em Pisa (Itália), no ano de 1544.

AMj Studio/ID/BR

Em geral, os jardins botânicos estão localizados em grandes centros urbanos. Os registros mais antigos sobre esse tipo de instalação remontam a 3 mil anos atrás, no Egito Antigo. O primeiro jardim botânico com

As plantas estão nos ambientes naturais, como florestas, ou em ambientes construídos pelo ser humano, como plantações, parques importante que os alunos reconheçam os jardins e jardins. Ébotânicos como espaços destinados à conservação das plantas e à pesquisa botânica.

Você sabe o nome de alguma planta mostrada na ilustração? Qual? Respostas possíveis: ja-

buticabeira, palmeira, grama, costela-de-adão, ninfeia, aguapé, cacto, orquídea, bromélia, lírio, entre outras.

Do que as plantas precisam para sobreviver? As plantas precisam de água, ar, luz e nutrientes do solo.

O que as pessoas da cena estão fazendo?

Há pessoas regando e podando as plantas, e outras passeando, fotografando e observando as plantas.

A ilustração mostra um jardim botânico.

Na sua cidade, existe algum jardim botânico? O que você sabe sobre a importância desse tipo de ambiente?

Resposta pessoal. Explique aos alunos que os jardins botânicos são áreas protegidas em que há exemplares de plantas vivas organizadas e identificadas. Esses espaços são abertos ao público.

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sessenta e nove

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69

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capítulo

1

Conhecer as plantas

* Após os alunos responderem à questão 1, comente que o ambiente 1 corresponde a uma plantação de hortaliças, o ambiente 2 consiste em um trecho de mata em área de proteção, o ambiente 3 é uma área alagada do Pantanal mato-grossense, e o ambiente 4 corresponde a uma praça localizada em área urbanizada.

Parque Estadual Intervales, São Paulo.

Fernando Quevedo/Agência O Globo

Teresópolis, Rio de Janeiro.

3

Poconé, Mato Grosso.

Na foto, vitórias-régias flutuando em rio.

2

4

Ernesto Reghran/Pulsar Imagens

1

Marcio Lourenço/Pulsar Imagens

Felipe Goifman/Tyba

Existem plantas nas florestas, nos jardins, nas plantações, nos lagos e em muitos outros lugares.

Observe os ambientes a seguir e responda às questões.

Alta Floresta D’Oeste, Rondônia.

1 Quais ambientes são mostrados nas fotografias? * Ambiente 1: plantação. Ambiente 2: floresta/mata. Ambiente 3: lago/rio. Ambiente 4: praça ou parque.

2 Identifique os ambientes com plantas cultivadas pelos seres humanos. Ambientes 1 e 4.

Oriente os alunos a guardar seus desenhos, que serão retomados no final do capítulo 2.

3 No caderno, faça um desenho de uma planta que existe em sua casa ou na escola. Forme dupla com um colega, troquem os desenhos e conversem sobre as diferenças e semelhanças entre eles. Os alunos poderão comparar características como o tamanho das plantas e a 70

presença de flores e frutos, assim como as cores usadas nos desenhos. Espera-se que a maioria utilize tons de verde para representar as folhas. Esses desenhos serão retomados na atividade 5 da página 85.

setenta

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Tamanho das plantas Werner Rudhart/kino.com.br

Existem plantas de vários tamanhos.

Algumas, como os musgos, são menores que a unha de um adulto. Outras, como a castanheira, podem ter a altura de um prédio de vários andares.

As plantas podem ser divididas em três grupos, de acordo com o tamanho.

As plantas rasteiras, como a grama e o morangueiro, são pequenas e crescem próximo ao chão.

Fernando Favoretto/ID/BR

Árvores como essa castanheira, em Xapuri, no Acre, podem atingir 50 metros, altura de um prédio de 16 andares.

O capim em volta dela é uma planta rasteira.

2m

Plantas altas, como as árvores, podem atingir grandes alturas. Em geral, as árvores têm tronco duro.

Existem ainda plantas de tamanho médio, menor que uma árvore e maior que uma planta rasteira. São os arbustos, como a azaleia. Os arbustos costumam ter muitos ramos, que surgem perto do solo.

A azaleia é um arbusto comum em muitas cidades.

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

Cecília Iwashita/ID/BR

1 Observe a figura ao lado. a) Marque um X sobre os arbustos e contorne as árvores. b) Existem plantas rasteiras na figura? Sim, a grama é uma planta rasteira.

X

sim não setenta e um

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71

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Plantas por todo o mundo As plantas são encontradas em diversos ambientes, tanto terrestres como aquáticos.

35 m

60 cm

As bromélias podem viver sobre outras plantas.

6m

Ablestock/ID/BR

As plantas terrestres vivem presas ao solo ou apoiadas sobre o tronco de Comente com os alunos que pinheiros e outras árárvores. vores de ambientes com climas frios foram trazidas para o Brasil e aqui se ajustaram ao nosso clima.

Elas estão adaptadas ao hábitat em que vivem.

Algumas precisam de muita luz do Sol, outras vivem em locais úmidos e com sombra.

Existem também plantas que vivem em ambientes quentes e secos, onde chove pouco.

Orangestock/ID/BR

Comente com os alunos que orquídeas e bromélias não prejudicam a vida das plantas que as abrigam. Aproveitam a água da chuva e, apoiadas no tronco das árvores, podem receber mais luz.

Adriano Gambarini/Pulsar Imagens

Plantas terrestres

10 m

Os pinheiros podem habitar locais frios e com neve, como o Canadá.

72

Haroldo Palo Jr./kino.com.br

Esse juazeiro vive no Piauí, em um ambiente com pouca água.

Ingazeiro às margens de rio, no Amazonas.

Essa árvore é encontrada nas matas ao redor dos rios, onde existe bastante água.

setenta e dois

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6/2/14 4:46 PM

Plantas aquáticas

20 cm

Haroldo Palo Jr./Acervo do fotógrafo

ID/ES

As plantas que vivem em rios, lagos e aquários são plantas aquáticas. Elas podem viver inteiramente mergulhadas na Imagens sem proporção de água ou flutuando sobre ela. tamanho entre si.

20 cm

A elódea vive mergulhada na água,como nesse aquário da fotografia.

Ninfeia flutuando em represa.

1 A barriguda é uma árvore que sobrevive em regiões secas.

Observe a foto dessa planta e responda às questões no caderno.

Adriano Gambarini/Olhar Imagem

Você pode explorar outros aspectos da fotografia por meio de perguntas como: Será que o clima nesse local é quente ou frio? O solo é úmido ou seco? Chame a atenção dos alunos para os animais que se protegem do sol intenso descansando à sombra da árvore.

A barriguda pode atingir a altura de 30 metros, o mesmo tamanho de um prédio de dez andares.

Na foto, barriguda no sertão da Bahia.

a) Observe a fotografia e responda: Por que essa árvore é chamada barriguda? O tronco dessa árvore é mais grosso entre a base e a região onde nascem os galhos, o que lhe confere o aspecto de uma barriga.

b) A barriguda armazena água em seu tronco. Na sua opinião, essa característica traz alguma vantagem para essa árvore? Por quê?

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos percebam que a reserva de água permite que essa árvore sobreviva

em ambientes secos.

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setenta e três

73

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Como todos os seres vivos, as plantas precisam de água para viver. A quantidade de água necessária varia de acordo com cada planta e está relacionada ao ambiente em que ela vive.

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Necessidades das plantas

Lucas Lacaz Ruiz/Imagemglobal

3m

Mandacaru no Rio Grande do Norte. Esse cacto pode viver onde há pouca água.

Plantação de arroz em Roseira, São Paulo, 2013. Plantas como o arroz vivem em ambientes com muita água.

A samambaia vive em locais com sombra.

4m

O pequizeiro precisa receber bastante sol.

As plantas também precisam do solo, de onde retiram os sais minerais necessários à sua sobrevivência.

74

Wagner Santos/kino.com.br

50 cm

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Ar, luz e temperatura adequada também são necessários para a vida das plantas. Algumas plantas podem ficar muito tempo ao sol e suportam forte calor, como os cactos. Outras, como a samambaia, vivem em locais frescos e sombreados.

Sais minerais: componentes que as plantas utilizam para se desenvolver.

setenta e quatro

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6/2/14 4:46 PM

Os cuidados com as plantas Em ambientes naturais, como as matas, as plantas encontram água, ar, luz, sais minerais e temperaturas adequadas.

Plantas que vivem em vasos precisam ser regadas e mantidas em locais arejados e iluminados.

As necessidades das plantas precisam ser atendidas para que elas se desenvolvam saudáveis e não apresentem doenças. É preciso respeitar as plantas das matas e dos parques, praças e jardins. Não devemos arrancar folhas e flores, quebrar os galhos das plantas nem arranhar o tronco das árvores.

1 Crie uma legenda para cada foto, descrevendo onde as plantas estão e como elas conseguem água. Escreva as legendas no caderno. Ao elaborar legendas para fotografias, os alunos criam relações entre textos verbais e

Resposta possível: Essa planta está dentro de casa e recebe água do regador.

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Fernando Favoretto/ID/BR

não verbais, construindo sentidos. Além disso, o planejamento e a produção de textos escritos colaboram para o aprendizado em Língua Portuguesa. Retome com os alunos a função das legendas: textos explicativos que acompanham fotografia ou ilustração.

Resposta possível: As plantas estão na floresta/ mata e recebem água da chuva ou de rios.

2 As plantas das fotografias acima parecem saudáveis?

Forme dupla com um colega e, juntos, verifiquem se vocês já viram plantas doentes e qual era a aparência delas.

As plantas das fotografias parecem saudáveis. Espera-se que os alunos digam que folhas murchas, amareladas, secas

ou cobertas por pragas sinalizam problemas na planta.

http://ccw.sct.embrapa.br No site da Embrapa, você pode aprender a cuidar de uma planta, colorir um desenho de uma paisagem brasileira e identificar as árvores e plantações de um cenário, entre outras atividades.

Acesso em: 4 abr. 2014. setenta e cinco

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75

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Agora já sei

Se achar pertinente, amplie a atividade e converse com os alunos sobre como é o trajeto da casa deles até a escola. É importante que eles saibam se ori entar no espaço geográfico, localizando, nos trajetos percorridos diariamente, informações como endereços, nomes de ruas e pontos de referência.

Cecília Iwashita/ID/BR

1 Observe esta figura.

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

Marque um X na frase que representa o caminho indicado pela linha vermelha.

O caminho começa em uma árvore, atravessa plantas aquáticas e termina perto de plantas rasteiras.

X

O caminho começa em uma árvore, passa por plantas rasteiras e termina em um arbusto.

O caminho começa em um arbusto, passa por plantas rasteiras e termina em uma árvore.

2 Observe a figura a seguir e troque ideias com os colegas e o professor. Encaminhe a questão oralmente, estimulando os alunos a descrever os componentes da Cecília Iwashita/ID/BR

imagem.

a) Você conhece alguma das plantas mostradas na figura? Qual?

Resposta pessoal. Os alunos podem reconhecer a jabuticabeira, a palmeira, as margaridas e a grama.

b) Observe a fotografia da elódea, na página 73. Essa planta poderia viver no ambiente do desenho acima? Por quê?

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos constatem que a elódea é uma planta aquática e não sobrevive em ambientes terrestres.

76

setenta e seis

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6/30/14 10:54 AM

A história em quadrinhos é um importante gênero textual. Ela oferece a oportunidade de trabalhar e relacionar textos verbais e não verbais, construindo sentidos. Auxilie os alunos nas eventuais dúvidas de compreensão e estimule-os a interpretar as frases desses textos.

3 Leia esta história em quadrinhos.

Mauricio de Sousa Produções Ltda.

Comente com os alunos que o Cascão, uma personagem da Turma da Mônica, tem medo de tomar banho; por isso, evita se molhar.

Estado de Minas, 2 out. 2004.

a) Por que o Cascão se escondeu?

Provavelmente o Cascão quis proteger-se da água que a mãe iria borrifar.

b) Por que ele levou o vaso com o cacto?

Porque o cacto sobrevive com pouca água e o Cascão “se identifica” com ele.

Embora sobreviva com pouca água, o cacto precisa ser regado às vezes.

Explique aos alunos que a função dessa ficha é transmitir informações resumidas sobre a planta apresentada, permitindo ao leitor conhecer algumas de suas características e visualizar o aspecto da planta.

ID/BR

4 Leia a ficha abaixo.

1m

Características: é uma planta flutuante. Suas folhas ficam na superfície e suas raízes ficam debaixo da água. Não sobrevive em climas frios.

Em qual dos locais a seguir o aguapé poderia ser encontrado? Marque com um X.

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

Ilustrações: Cecília Iwashita/ID/BR

Onde vive: na água de rios e lagos.

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Nome: aguapé.

X

setenta e sete

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77

6/30/14 10:54 AM

capítulo

2

As partes das plantas

Cecília Iwashita/ID/BR; Vicente Mendonça/ID/BR (crianças)

Observe esta árvore.

no ano passado, comi muitas mangas desta árvore!

1 Você sabe qual é o nome dessa árvore? Como descobriu?

Mangueira. Os alunos podem identificar a árvore por seu aspecto geral ou porque o garoto diz que comeu mangas, os frutos da mangueira.

2 Essa árvore é grande ou pequena? Que informações você usou para responder à pergunta? Ela é grande em relação ao tamanho das crianças.

A mangueira pode chegar a 30 metros de altura. Quem já viu essa árvore terá noção de seu tamanho e quem não a conhece poderá deduzir a informação observando na figura o tamanho das crianças em relação à árvore. (Nela, considerou-se uma altura de cerca de 10 a 12 metros para a árvore.)

3 O garoto já comeu mangas dessa árvore. Que partes da planta podemos ver nessa figura? As folhas, as flores e o caule/tronco.

4 Você já plantou alguma árvore ou outra planta em seu jardim?

Que partes da planta você usou? Resposta pessoal.

78

setenta e oito

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6/30/14 10:56 AM

Como todos os seres vivos, as plantas nascem, crescem, podem se reproduzir e morrem.

Durante o crescimento, as plantas passam por muitas mudanças.

O caule cresce e surgem novas folhas e raízes. Em certa época da vida, a maioria das plantas produz flores e frutos. Dentro dos frutos ficam as sementes. Quando plantadas, as sementes podem dar origem a novas plantas.

Fernando Favoretto/ID/BR

As plantas se desenvolvem

7 cm

As flores da violeta só aparecem quando a planta já tem raízes e folhas.

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Como são as plantas

A maioria das plantas tem estas partes: raiz, caule, folhas, flores, frutos e sementes. Também existem plantas que não têm todas essas partes, como pinheiros, musgos, samambaias e avencas.

As avencas não produzem flores, frutos e sementes.

A espécie mostrada na fotografia é a avenca-gigante (Adiantum subcordatum), que pode atingir de 50 a 70 cm de altura.

1

2

3

4

Ilustrações: Hiroe Sasaki/ID/BR

1 As figuras mostram o desenvolvimento de um feijoeiro. No caderno, escreva uma legenda para cada etapa, descrevendo o com os alunos que as vagens penduradas no feijoeiro (figura 4) são desenvolvimento da planta. Comente os frutos. Dentro deles estão as sementes, que são os grãos de feijão.

1. A planta é pequena e tem poucas folhas. 2. O caule cresce e surgem novos ramos e folhas.

3. O caule continua crescendo, surgem outros ramos e folhas e aparecem as flores. setenta e nove 4. A planta tem mais folhas e surgem os frutos.

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79

6/2/14 4:53 PM

A raiz e o caule

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Cecília Iwashita/ID/BR

A raiz é a parte da planta que retira uma mistura de água e sais minerais do ambiente.

Em geral, a raiz fica enterrada, fixando as árvores e outras plantas ao solo.

As raízes de orquídeas e bromélias prendem essas Imagens sem anho proporção de tam si. e distância entre plantas aos troncos das árvores.

raiz principal

raízes finas

Muitas plantas têm uma raiz principal, de onde saem outras raízes, mais finas. Isso ajuda a fixar a planta ao solo.

raiz

A raiz da orquídea absorve água da chuva.

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Cecília Iwashita/ID/BR

A raiz de plantas aquáticas retira a mistura de água e sais minerais de rios e lagos, por exemplo.

Algumas raízes armazenam alimento para a planta.

1m

A raiz do aguapé não prende a planta ao fundo dos rios. Observe o desenho acima.

80

A parte da cenoura que comemos é a raiz.

oitenta

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6/30/14 10:57 AM

Fotografias: Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

O caule leva para outras partes da planta a mistura de água e sais minerais absorvidos pelas raízes. O caule também transporta para todas as partes da planta o alimento que a própria planta produz.

Na maioria das plantas, o caule cresce acima do solo e sustenta as folhas, as flores e os frutos.

Em geral, as árvores têm caules duros e resistentes. Outras plantas têm caules finos e flexíveis. caule

caule

O caule das árvores é chamado tronco.

O caule do maracujazeiro é fino e delicado.

Na prática A atividade explora o processo físico-químico de transporte pelo caule das plantas, chamado capilaridade. A capilaridade explica a tendência natural apresentada pela água: subir por tubos muito finos, os capilares. Isso ocorre porque as moléculas de água aderem às paredes desses tubos. Assim, à medida que a planta transpira, a solução é transportada para cima, pelo caule, e chega às folhas da copa das árvores.

O caule transporta água e sais minerais

Você vai precisar de: uma flor branca com cerca de 10 centímetros de caule, um copo plástico transparente com um pouco de água, corante alimentício vermelho ou azul e uma colher.

O ideal é que a flor tenha sido recém-cortada e que o corte seja feito na diagonal e debaixo da Experimente água para que não se formem bolhas de ar no interior do caule.

1. Despeje todo o corante na água e mexa bem com a colher.

2. Mergulhe a ponta do caule na mistura de água com corante, como mostrado na foto. Observe depois de uma hora e também no dia seguinte.

Rafael Schimidt/Acervo do fotógrafo

Vamos testar o que acontece com uma flor quando ela é colocada em água com corante?

Responda 1. Qual é a cor da flor no começo do experimento? E depois de uma hora? E no dia seguinte? No caderno, desenhe a flor nesses três momentos. 1 2. Por que a flor mudou de cor? Porque a mistura de água e corante foi absorvida pela ponta do caule e transportada até as pétalas da flor.

1 No início, a flor é branca. Depois de uma hora, se a temperatura ambiente for alta, a flor estará tingida. No dia seguinte a coloração será mais intensa. Em dias quentes, o resultado é mais rápido, pois oitenta e um a transpiração da flor é acelerada.

81

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6/2/14 4:53 PM

O gás carbônico, um dos gases existentes no ar atmosférico, é utilizado pelas plantas na produção do próprio alimento.

As folhas produzem o alimento da planta. Elas fazem isso usando a água absorvida pelas raízes, o gás carbônico do ar e a luz que recebem. Sem luz, as plantas não sobrevivem.

Além de produzir alimento, as folhas realizam a respiração e a transpiração da planta.

As folhas podem ter muitas formas e tamanhos.

Em geral, as folhas são verdes. Mas podem ser de outras Outras partes verdes das plantas, cocores também. mo caules e frutos jovens, também

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

Mauricio Simonetti/Pulsar Imagens

Folhas, flores e frutos

As folhas dessa árvore ficam no alto. Nessa posição, elas recebem bastante luz.

Douglas Peebles/Corbis/Latinstock

Ablestock/ID/BR

podem realizar fotossíntese.

folha

5 cm

Os pinheiros podem viver em locais com temperaturas baixas. Suas folhas são muito finas.

10 cm

As folhas do cróton podem ser amarelas, verdes ou avermelhadas.

frutos ou sementes. Musgos, samambaias e avencas são exemplos de plantas que se reproduzem de outras formas.

A flor do pequizeiro tem cheiro forte.

82

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

A maioria das plantas apresenta flores. Algumas flores são coloridas e têm cheiro.

Outras são pequenas e pouco visíveis.

As flores participam da reprodução das plantas e podem dar origem a frutos e sementes.

Lembre os alunos de que existem plantas que não produzem flores,

8 cm

oitenta e dois

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6/2/14 4:53 PM

O texto desta página se refere às angiospermas, plantas que produzem flores e frutos. As estruturas reprodutivas dos pinheiros e de outras gimnospermas são chamadas estróbilos e não são consideradas flores verdadeiras. Certos frutos não têm sementes, como a banana.

fruto semente Ilustrações: Cecília Iwashita/ID/BR

As plantas com flores podem produzir frutos. Os frutos protegem as sementes que ficam em seu interior. As sementes podem dar origem a novas plantas. fruto A mangueira, a laranjeira e outras semente árvores produzem frutos com polpa e bastante suco, que são consumidos Os alunos podem ter dificuldade em reconhecer fruto por pessoas e outros animais.a vagem da pata-de-vaca como fruto. Procure sementes

ampliar a noção que eles têm de frutos e opor-se à ideia utilitarista de que frutos são apenas fonte de alimento. Comente que os frutos exercem a função de proteger as sementes e que, ao se abrir, o fruto da pata-de-vaca ainda as espalha.

a) No caderno, escreva o nome das partes da planta indicadas pelos

1: folhas; 2: frunúmeros. tos (vagens); 3: caule; 4: flor.

b) Que parte da árvore não está visível nas fotografias ao lado? A raiz.

2 Valéria Vaz/ID/BR

1

Fotografias 1, 3 e 4: Haroldo Palo Jr./Acervo do fotógrafo

1 A fotografia mostra a pata-de-vaca, árvore comum em muitas cidades do Brasil. Ela recebe esse nome por causa da forma de suas folhas.

4

7m

3

Al Stefano/ID/BR

2 Encontre quatro frutos que aparecem na figura abaixo e escreva o nome deles no caderno. Abacaxi, pera, banana e maçã.

oitenta e três

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83

6/2/14 4:53 PM

Agora já sei 1 Observe a figura da planta. Complete os espaços do texto com as palavras do quadro. raiz respiração solo caule fruto folha alimento Imagens sem proporção de tamanho entre si.

1

2

Fruto

: protege a semente.

Folha

: produz alimento para a planta e realiza a respiração

e a transpiração.

3

4

Caule

: sustenta folhas, flores e

Raiz

: absorve a mistura de água e sais solo minerais do

e

alimento

para

várias partes da planta.

Cecília Iwashita/ID/BR

frutos. Transporta água

e fixa a planta.

2 Uma das ações a seguir não é realizada pelo caule. Contorne a resposta.

Sustentar folhas.

Fixar a planta ao solo.

Transportar água e sais minerais.

Transportar o alimento da planta.

Ilustrações: Vicente Mendonça/ID/BR

3 Observe o que os animais abaixo estão comendo. Em seguida, escreva o nome do alimento que cada um está comendo e a que parte da planta esse alimento corresponde.

Banana, que é fruto.

84

Capim, que é folha.

Cenoura, que é raiz.

oitenta e quatro

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5b Comente com os alunos que os cientistas precisam registrar suas observações e descobertas. Eles podem fazer isso, por exemplo, por meio de textos, tabelas, gráficos, fotografias ou desenhos.

4 Com um colega, leia a letra da música a seguir.

Nesta atividade, acompanhe os alunos durante a leitura da letra da música. Oriente-os no sentido de fruir e apreciar esse gênero textual. Na consulta ao dicionário, note se os alunos sabem procurar os significados básicos das palavras e identificar a acepção mais adequada ao uso.

Pomar

Al Stefano/ID/BR

Banana, bananeira goiabeira Goiaba, Laranja , laranjeira Maçã, macieira Mamão, mamoeiro Abacate, abacateiro [...]

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

Edith Derdyk e Paulo Tatit. Pomar. Intérprete: Palavra Cantada. Em: Canções de brincar. Palavra Cantada Produções Musicais, 1996. 1 CD. Faixa 11.

a) Completem as lacunas com o nome de plantas ou de frutos. b) Procurem no dicionário o significado da palavra pomar. Por que a música recebeu esse título?

Pomar é o local onde são plantadas árvores frutíferas, como as mencionadas na música.

c) Continuem a letra da música no caderno. Escolham outros frutos que vocês conhecem e escrevam o nome das plantas que produzem esses frutos. Resposta pessoal. Estimule os alunos a pesquisar plantas da região em que moram.

Fotografias: Margareth Mee/Royal Botanic Gardens Kew, Londres

5 Os desenhos ao lado foram feitos por Margaret Mee. Ela foi uma artista inglesa que se especializou em desenhar plantas. a) O que mais chamou sua atenção nos desenhos dessa artista?

Resposta pessoal.

Margaret Mee (1909-1988) viveu no Brasil e, ao conhecer as espécies da Mata Atlântica, dedicou-se principalmente a pintar bromélias. Peça aos alunos que observem as pinturas em detalhe: as partes que as compõem, as cores, etc. Essa observação colabora na sensibilização do aluno para a apreciação de obras artísticas.

Desenhos feitos por Margaret Mee.

b) No começo do capítulo 1, você desenhou uma planta. Olhe novamente o seu desenho e avalie se falta representar partes da planta estudadas neste capítulo. No caderno, faça um novo desenho, completando-o com seus conhecimentos. Lembre-se de anotar a data. 5b O objetivo é comparar os desenhos feitos neste momento com aqueles produzidos no início do capítulo 1 (página 70). Observe se eles representam ou nomeiam detalhes ou partes da planta que não apareceram no desenho anterior. O que importa não é produzir um desenho “bonito” ou “feio”, mas sim um desenho rico em detalhes. oitenta e cinco

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6/30/14 10:59 AM

capítulo

3

Cultivar e proteger

1

2

Marcos Peron/kino.com.br

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

As plantas podem ser encontradas em diferentes ambientes, como nas cidades, no campo e na floresta. Todas elas precisam de cuidados para sobreviver. Até mesmo as plantas que vivem em seus hábitats precisam que eles sejam preservados e protegidos.

Observe as fotografias e leia as legendas a seguir.

10 m

É cada vez mais raro encontrar o ipê-amarelo em seu hábitat. Ele floresce na estação seca, quando a árvore está quase sem folhas.

Os ipês-amarelos são muito utilizados na arborização das cidades. A flor dessa árvore brasileira é considerada a flor nacional.

1 O ipê-amarelo é uma árvore nativa de nosso país? Como você descobriu? Sim, a legenda da fotografia 2 revela a origem brasileira dessa árvore.

2 Compare os ipês mostrados nas fotografias 1 e 2. a) Em que ambiente eles estão? A árvore da fotografia 1 está em um ambiente natural. A fotografia 2 mostra árvores em uma cidade.

b) Quais deles foram plantados por seres humanos?

A legenda da fotografia 2 indica provável plantio por seres humanos.

3 Na sua opinião, por que o ipê-amarelo é uma árvore usada para plantio em ruas, parques e jardins?

Resposta pessoal. Talvez os alunos citem a beleza da árvore e a sombra proporcionada pela copa.

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oitenta e seis

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6/2/14 5:00 PM

Retome os conceitos de animais nativos e exóticos, abordados nas páginas 50 e 51 deste volume.

O jatobá mencionado no texto e mostrado na foto é da espécie Hymenaea courbaril.

No Brasil, existe Imagens sem proporção de tamanho entre si. uma grande variedade de plantas, em florestas e outros ambientes. Árvores como o jatobá e a seringueira são nativas do nosso país, isto é, ocorrem naturalmente em hábitats brasileiros.

Outros tipos de plantas foram trazidos para o Brasil e hoje estão presentes em várias regiões.

40 m

Carlos Marcelo Ribeiro/BIOphotos

40 m

Sofia Colombini/Acervo da fotógrafa

Plantas nativas

O jatobá é uma árvore brasileira. Piripiri, Piauí, 2012.

O eucalipto, por exemplo, é nativo da Austrália. Já a mangueira é nativa da Índia e não existia no Brasil. As primeiras mudas de mangueiras foram trazidas para cá há cerca de trezentos anos. Hoje há plantações dessa árvore em diversas regiões do país.

Você pode mostrar a localização da Índia e da Austrália em um mapa-múndi ou globo terrestre.

O eucalipto pode ser utilizado para a produção de papel. Parque dos Eucaliptos, capital de São Paulo, 2014.

1 Em sua cidade existem ruas ou praças arborizadas?

Na sua opinião, que importância essas árvores têm para as pessoas? Converse com os colegas.

Resposta pessoal. Sugestões: As árvores embelezam as ruas, servem de abrigo aos animais, etc. oitenta e sete

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87

6/2/14 5:00 PM

Plantas cultivadas O ser humano costuma cultivar plantas para produzir Cultivar: alimentos, tecidos, madeira e outros produtos. Arroz, feijão, plantar. café e trigo são exemplos de plantas que foram trazidas de outros países e hoje são cultivadas no Brasil. Também existem cultivos de plantas nativas, como o amendoim e a mandioca.

As ilustrações mostram um exemplo de agricultura mecanizada, geObserve as etapas de um cultivo. ralmente empregada em grandes áreas de cultivo. Comente com os alunos que o plantio e a colheita podem ser realizados manualmente.

Ilustrações: Cecília Iwashita/ID/BR

1 2

O solo é preparado antes do plantio das sementes.

3 As plantas que estão em desenvolvimento precisam de cuidados, como a rega.

Depois de algum tempo, é feita a colheita.

Horta.

88

4m

Delfim Martins/Pulsar Imagens

Haroldo Palo Jr./kino.com.br

Plantas como a alface, a salsinha, a cenoura e o rabanete podem ser cultivadas em pequenas plantações, chamadas de hortas. Árvores frutíferas são cultivadas em pomares.

Plantação de laranja.

oitenta e oito

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6/2/14 5:00 PM

As plantas no dia a dia

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

Flávya Mutran/Folhapress

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Muitos alimentos, roupas e outros produtos são feitos de plantas cultivadas. Frutas, verduras, grãos e legumes, por exemplo, são partes de plantas que usamos na alimentação.

3m

A madeira do tronco do eucalipto é usada para fazer casas, móveis e outros objetos.

10 cm

Madis Uudam/ Dreamstime.com/ID/BR

Ablestock/ID/BR

Com o algodão são fabricados tecidos para roupas, toalhas, lençóis e calçados.

As frutas são partes das plantas.

Além de saborosas, são importantes na nossa alimentação.

Flores, como a margarida, são partes de plantas usadas para enfeitar ambientes, presentear, etc.

1 Com a orientação do professor, pesquise outros exemplos de partes de plantas usadas em nosso dia a dia. Você poderá pesquisar em sua própria casa. Respostas de acordo com a pesquisa. a) No caderno, escreva o nome de cada planta pesquisada e, ao lado do nome, para que ela é cultivada. Sugestões: Pínus, para obter madeira.

Acelga, para obter alimento. Batata, para obter alimento. Rosa, para enfeitar ambientes.

para obter alimento

para obter madeira

para enfeitar ambientes

b) As plantas podem ser cultivadas para outros usos. Dê alguns exemplos. Resposta pessoal. Sugestão: Para obter fibras têxteis, álcool combustível, medicamentos, perfumes, chás, óleos, alimento para animais domesticados, etc. oitenta e nove

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6/2/14 5:00 PM

A lista das 472 espécies da flora brasileira ameaçadas de extinção e consideradas prioritárias para conservação está no site <http://www.mma. gov.br/estruturas/ascom_boletins/_arquivos/83_19092008034949.pdf>. Informações sobre esse tema também podem ser obtidas no site da fundação Biodiversitas, disponível em: <http://www.biodiversitas.org.br>. Acessos em: 7 abr. 2014.

Plantas ameaçadas de extinção Assim como acontece com alguns animais, certas Flora: conjunto plantas da flora brasileira estão ameaçadas de extinção. de plantas de uma região.

Se elas forem extintas, deixarão de existir.

O mogno é um exemplo de árvore brasileira ameaçada de extinção. Ao longo de muitos anos, essa planta foi retirada da mata e novas mudas não foram plantadas no lugar.

Jacarandá-da-bahia e cerejeira também são árvores ameaçadas de extinção. A madeira dessas plantas é muito procurada para fazer O jacarandá-da-bahia (Dalbergia nigra) ocorre naturalO nome científico da cerejeira mencionada no texto móveis. mente na Mata Atlântica, nos seguintes estados: Bahia, é Amburana cearensis var. acreana.

Espírito Santo, Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo.

As árvores não são as únicas plantas que correm risco de desaparecer. Certas orquídeas são retiradas das matas para Imagens sem proporção de serem vendidas. As flores das sempre-vivas são coletadas tamanho entre si. para fazer enfeites e arranjos decorativos. A orquídea da fotografia pertence à 30 m

10 cm

Marcos A. Campacci/Acervo do fotógrafo

Roger McClean/iStockphoto.com/ID/BR

espécie Cattleya schilleriana. Está seriamente ameaçada de extinção (categoria de ameaça: “Criticamente em Perigo”).

1,5 cm

Gel Novaes/Projeto Sempre Viva

Orquídea brasileira ameaçada de extinção.

Domingos Martins, Espírito Santo, 2011.

Mogno fotografado no Jardim Botânico do Rio de Janeiro, 2013.

O nome científico do mogno é Swietenia macrophylla.

As flores das sempre-vivas são usadas para decoração. Mucugê, Bahia, 2013.

90

noventa

“Sempre-vivas” é como são popularmente denominadas plantas com estruturas que conservam a aparência de estruturas vivas mesmo depois de destacadas e secas.

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6/2/14 5:00 PM

Proteção para as plantas ameaçadas

Madeira cortada ilegalmente em 2012, no Acre.

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Ricardo Azoury/Pulsar Imagens

Existem leis de proteção à flora. Mesmo assim, muitas plantas são retiradas ilegalmente do ambiente em que vivem. Atitudes como essa desmatam áreas naturais e podem levar à extinção tanto de plantas quanto de animais.

Algumas áreas desmatadas podem ser recuperadas com o plantio de novas árvores para ocupar o lugar daquelas que foram cortadas.

No entanto, pode demorar muitos anos para as áreas reflorestadas voltarem a ser como eram antes do desmatamento.

As mudas desse viveiro serão plantadas em áreas desmatadas. Foz do Iguaçu, Paraná, 2012.

Embora não seja mais utilizada para fazer corante para tingir roupas, a madeira do pau-brasil é muito procurada para fazer arcos de violino e de outros instrumentos musicais. Atualmente, essa árvore é encontrada nas matas dos estados do Rio de Janeiro, Bahia, Alagoas, Pernambuco, Paraíba e Rio Grande do Norte.

Pau-brasil

No passado, a madeira do pau-brasil foi usada para construir barcos, casas e para produzir um corante vermelho.

Tantas árvores foram cortadas que o pau-brasil quase desapareceu das matas brasileiras.

Pesquisas brasileiras recentes revelam que o pau-brasil pode ser usado para tratar cânceres. Essa descoberta confere mais importância à árvore e pode ajudar a protegê-la.

30 m

Fabio Colombini/Acervo fotógrafo

1 Leia este texto e troque ideias com três colegas.

Pau-brasil na cidade de São Paulo, 2011.

Resposta pessoal. Sugestão: No passado: evitar o corte de tantas árvores; as árvores cortadas

No passado, o que poderia ter sido feito para evitar que o pau-brasil se tornasse uma árvore rara? E no presente?

poderiam ter sido substituídas por novas. No presente: fiscalizar o corte ilegal; plantar novas mudas da árvore; divulgar a importância do pau-brasil; etc. noventa e um

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6/2/14 5:00 PM

Agora já sei 1 Leia o texto a seguir.

Este texto traz informação referente ao decreto do pau-brasil como árvore símbolo do nosso país, numa perspectiva histórica. Caso ache pertinente, amplie a atividade perguntando a opinião dos alunos sobre esse tipo de resolução.

O pau-brasil não serve só para fazer tinta. É com a madeira dele que são feitos os arcos dos violinos mais famosos [...]. A madeira dele, que é muito dura e pesada, também serve para fazer móveis, esculturas, portas... [...]

Em 1961, o presidente Jânio Quadros decretou oficialmente o pau-­brasil como a árvore símbolo do Brasil. Mesmo que ninguém nunca tivesse visto uma.

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

Pau-brasil

Detalhe de troncos do pau-brasil fotografados na cidade de São Paulo em 2009.

Fabiana Werneck Barcinski. Pau-brasil. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2010. p. 35 e 44.

a) Você acha que a maioria dos móveis de madeira fabricados atualmente são feitos de pau-brasil? Por quê?

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos considerem que a madeira do pau-brasil é rara e por isso não deva ser utilizada na confecção dos móveis atuais.

b) Você já viu uma árvore de pau-brasil de perto? Onde?

2 Jair viu várias orquídeas na floresta.

Ele pensou em levar algumas para casa.

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

Al Stefano/ID/BR

Resposta pessoal.

O que você diria a ele?

Resposta pessoal. Sugestão: Não devemos arrancar plantas de seu ambiente natural, pois elas podem entrar em extinção.

92

noventa e dois

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7/2/14 11:40 AM

3 Crie um “manual de instruções” para montar uma horta. Faça um desenho para cada frase a seguir.

Desenho do aluno.

Prepare o solo para o cultivo.

Desenho do aluno.

Plante as sementes.

Desenho do aluno.

Regue as plantas e observe o desenvolvimento delas.

4 Observe as ilustrações a seguir. Marque com um X as plantas que fornecem alimento aos seres humanos.

Feijoeiro.

Ilustrações: Cecília Iwashita/ID/BR

X

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

X

Milho.

Eucalipto.

A abordagem da história em quadrinhos oferece a oportunidade de trabalhar e relacionar textos verbais e não verbais, construindo sentidos. Oriente os alunos a utilizar os conhecimentos adquiridos na unidade para a resolução da atividade.

Mauricio de Sousa Produções Ltda.

5 Continue esta história no caderno. Escreva o que poderia ser desenhado nos quadrinhos seguintes, depois de Magali ter plantado as sementes de couve-flor.

O Estado de S. Paulo, 9 out. 2004. Suplemento infantil Estadinho.

Os alunos podem descrever a rega e o crescimento da planta. Eles também podem dizer que, em seguida, Magali vai colher, preparar e comer a couve-flor.

noventa e três

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6/30/14 11:02 AM

Vamos fazer!

Coleções de plantas preservadas são chamadas herbários. Veja mais informações sobre esse tipo de coleção em: <http://www.plantarum.org.br>. Acesso em: 14 maio 2014.

Uma coleção de folhas

Os cientistas fazem coleções de folhas, flores, frutos e sementes para estudar a flora de uma região. As plantas colecionadas devem secagem evita que as folhas ser secadas para que se conservem por muitos anos. Aapodreçam ou embolorem.

Do que você vai precisar •• folhas, flores e sementes caídas

•• jornal

•• livro pesado

•• fita adesiva

•• folhas de papel avulsas

•• bloco de notas

•• lápis ou caneta

•• tesoura sem ponta

•• sacos plásticos transparentes ou envelopes de correspondência

•• cola branca

Como fazer

•• luvas plásticas

Prefira envelopes usados, incentivando assim o reaproveitamento de materiais. Você pode, também, confeccionar envelopes usando folhas de rascunho.

Coleta das folhas

1. Use luvas para coletar folhas, flores ou sementes caídas. A coleta pode ser feita no pátio de sua escola, em praças ou outros locais. Escolha folhas ainda verdes e que não estejam secas.

Atenção!

Um adulto deverá acompanhar você na coleta de folhas. Pequenos animais podem se esconder embaixo de folhas caídas. Use um graveto para virar as folhas antes de pegá-las. Não coloque nenhuma folha na boca e lave as mãos após esta atividade.

Os alunos podem coletar mais de um exemplar de cada espécie para trocar com os colegas depois que os materiais estiverem herborizados.

2. Olhe ao redor para procurar a planta de onde veio cada folha.

3. Anote o tamanho da planta (rasteira, arbusto, árvore). Escreva o nome dela, se você souber, e se estava com flores ou frutos. Não se esqueça de anotar a data e o local em que a planta estava.

Os alunos podem esfregar giz de cera sobre uma folha de papel apoiada na casca de uma árvore para fazer um

Chame a atenção dos alunos para as diferenças que existem entre as folhas, como formato, contorno, cor e textura.

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Cecília Iwashita/ID/BR

Montagem da coleção decalque da textura do tronco. Esse registro pode ser guardado junto à folha da mesma planta.

4. Coloque as folhas e as flores esticadas entre dois jornais. Deixe um livro pesado em cima por uma ou duas semanas. Troque os jornais úmidos a cada três dias.

noventa e quatro

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6/2/14 5:10 PM

Cecília Iwashita/ID/BR

5. Após esse período, as folhas e as flores devem estar secas. Cole-as em uma folha de papel com pequenos pedaços de fita adesiva. Use uma folha de papel para cada planta.

6. Coloque as sementes, se houver, dentro de um saco plástico transparente ou envelope. Cole no papel essa embalagem com as sementes, como mostrado na figura ao lado. Escreva as informações que anotou durante a coleta.

7. Você também pode fazer um desenho da planta, se quiser.

Vamos fazer o registro

Os alunos que tiverem coletado mais de um exemplar de cada espécie podem trocar com os colegas. Essa é uma forma de ampliar as coleções. Comente que os cientistas também trocam ou emprestam plantas de sua coleção para serem analisadas por outros pesquisadores.

1 Reúna as folhas de papel avulsas em uma pasta ou envelope. Mostre sua coleção a seus colegas e observe a coleção deles. Vocês coletaram as mesmas plantas?

2 Por que é necessário colocar um livro sobre as folhas?

O peso do livro garante que as folhas fiquem esticadas ao secar, o que permitirá, ao final do trabalho, observá-las melhor. A umidade das folhas é absorvida pelo jornal. A troca periódica do jornal acelera a secagem das folhas, além de desfavorecer o desenvolvimento de fungos e bactérias.

uivo da editor a

Sugestão de leitura

Moderna/Arq

Almanaque Pé de Planta, de Rosane Pamplona.

Editora Moderna.

Milho, café, mandioca, banana e guaraná: nem todas essas plantas são nativas do Brasil, mas estão incluídas em nossa dieta. Esse almanaque reúne histórias, receitas e curiosidades desses alimentos. noventa e cinco

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6/30/14 11:03 AM

O que aprendi?

20 cm

J. L. Bulcão/Pulsar Imagens

Comente com os alunos que, assim como plantas de outras regiões do mundo foram trazidas para o Brasil, espécies nativas do nosso país, como o cacaueiro e a seringueira, são hoje cultivadas em outros países.

Haroldo Palo Jr./kino.com.br

1 Observe a fotografia do cacaueiro, a árvore do cacau.

No interior do fruto de cacau, estão as sementes, envolvidas pela polpa.

Cacaueiro, em Itabuna, Bahia.

4m

Agora, leia as frases a seguir. Descubra qual parte do cacau é usada na fabricação de cada alimento.

A parte da planta que protege as sementes e é usada para fazer sucos e geleias:

fruto.

A parte da planta que pode dar origem a uma nova planta e é semente.

usada na fabricação do chocolate:

apoiada orquídea

60 cm

árvores cacto samambaia enterrada desmatado

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

2 Escreva uma legenda para a fotografia abaixo. Para isso, utilize algumas palavras do quadro a seguir.

raízes tronco flutuando Sugestões: Essa espécie de orquídea vive apoiada no tronco de árvores. As raízes da orquídea se fixam ao tronco de árvores.

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noventa e seis

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6/30/14 11:03 AM

banana

Ilustrações: Cecília Iwashita/ID/BR

3 Agrupe as plantas abaixo em fruto, raiz ou folha. Escreva os nomes dos vegetais na coluna correspondente do quadro.

Observe o exemplo.

mandioca

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

repolho

alface

cenoura

jaca

Fruto

Raiz

Folha

banana

mandioca

alface

jaca

cenoura

repolho

4 Leia o texto e observe a fotografia.

É muito importante que os alunos criem uma relação de respeito pela diversidade sociocultural, política, etnicorracial e de gênero existente na sociedade atual. Durante a leitura, valorize o texto como fonte de diversidade histórica, geográfica e social.

Rita Barreto/ID/BR

Jenipapo Fruto comestível conhecido principalmente na forma de compota ou licor. Os índios, porém, utilizam sua tinta para pintar o corpo. A polpa incolor do fruto ainda não amadurecido torna-se um poderoso corante negro-azulado depois de alguns minutos em contato com o ar. [...]

Marina Kahn. ABC dos povos indígenas no Brasil.

São Paulo: SM, 2011. p. 21.

Compota: doce de frutas cozidas em água com açúcar.

Incolor: sem cor.

Indígena da etnia Kuikuro, da região do Xingu, no Mato Grosso, 2012.*

De que forma os seres humanos utilizam o jenipapo?

O fruto é usado para fazer compotas e licores e para pintar o corpo. * Segundo o programa Povos Indígenas do Brasil, o Parque Indígena do Xingu é habitado por 16 etnias. Onze delas, incluindo a etnia Kuikuro, pertencem à área cultural conhecida como Alto Xingu e, apesar das diferenças linguísticas, possuem modos de vida bem semelhantes. Há uma rede de trocas e também há rituais integrativos, promovendo um intercâmbio cultural e econômico que fortalece laços e celebra as diferenças e a diversidade. Mais informações podem ser encontradas na página do programa: <http://pib.socioambiental.org>; acesso em: 28 maio 2014.

noventa e sete

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6/30/14 11:04 AM

4 unidade

Muitas coisas acontecem ao nosso redor. O Sol aquece nossa pele, ouvimos o som das aves, enxergamos as paisagens, sentimos o aroma dos alimentos.

Com o nosso corpo, percebemos o ambiente em que estamos. Por isso, é importante cuidar da saúde do próprio corpo.

AMj Studio/ID/BR

Ser human0

O que as pessoas da ilustração estão fazendo?

Resposta no Manual do Professor.

Na cena, há pessoas cuidando da saúde? Justifique sua resposta.

Resposta no Manual do Professor.

Se você estivesse em uma praia como essa, que sons poderia ouvir e que cheiros poderia sentir? * Em sua opinião, que atitudes são necessárias para ter boa saúde?

Resposta pessoal. * Respostas possíveis: Sons: som das ondas, das pessoas conversando e se divertindo, do avião, do sorveteiro anunciando seu produto, etc.

Cheiros: cheiro da maresia, dos alimentos, etc.

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noventa e nove

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6/2/14 5:12 PM

capítulo

1

O corpo de cada pessoa

Você pode usar folhas de jornal emendadas com fita adesiva para fazer o contorno do corpo dos alunos. Esta atividade refere-se apenas à identificação de partes externas do corpo. Os órgãos internos serão abordados nos volumes seguintes desta coleção. Guarde os desenhos após a atividade, pois eles serão utilizados na atividade 2 da página 101.

Eduardo Santaliestra/ID/BR

Vamos desenhar o contorno de um corpo humano.

1 Junte-se a um colega. Para a atividade, vocês vão precisar de uma folha grande de papel, de giz de cera ou de caneta.

Estiquem no chão a folha de papel. Um integrante da dupla se deitará sobre essa folha. Com giz de cera ou caneta, o outro vai desenhar o contorno do corpo dele. Escrevam o nome das partes visíveis do corpo humano no desenho.

2 Que partes do corpo humano você indicou no desenho?

Resposta pessoal. Não se espera que os alunos dividam o corpo em cabeça, tronco e membros. Essa divisão será dada na página 101, onde também será indicada a localização de algumas partes do corpo.

3 Compare seu desenho com o dos colegas. Respostas pessoais. a) Vocês identificaram as mesmas partes do corpo humano? b) Complete seu desenho com as partes que você não nomeou.

100

Faça uma lista coletiva no quadro de giz com o nome das partes do corpo identificadas pelos alunos. Algumas partes apresentam mais de um nome, como punho e pulso, por exemplo. Os alunos podem usar termos cotidianos, como peito e barriga. Ao longo cem deste capítulo, eles entrarão em contato com outros termos.

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6/2/14 5:12 PM

As partes do corpo

Ablestock/ID/BR

membros inferiores

tronco

membros superiores

cabeça

O corpo das pessoas é formado pela cabeça, pelo tronco e pelos membros.

Na cabeça estão os olhos, as orelhas, o nariz e a boca. Dentro da cabeça está o cérebro, Órgão: parte órgão que do corpo que comanda todas realiza uma ou mais funções. as partes do braço corpo. tórax A cabeça está ligada ao tronco pelo pescoço. antebraço O tronco é formado pelo abdome mão tórax (peito) e pelo abdome (barriga).

Os membros estão ligados ao tronco. A mão, o antebraço e o braço coxa compõem os membros superiores. O pé, a perna e a coxa compõem os membros inferiores.

Usamos os membros para perna realizar diversas atividades, como andar, correr e pé segurar objetos.

Comente com os alunos que as costas também fazem parte do tronco. O termo “perna” é usado para designar o membro inferior e também para identificar a parte do corpo situada entre o joelho e o tornozelo.

1 Que parte do corpo você utiliza para: a) bater palmas? mãos (membros superiores) c) cabecear uma bola? cabeça b) chutar? pés (membros inferiores)

d) mover a cabeça? pescoço

2 Joelho, cotovelo, tornozelo, pulso, pescoço e cintura permitem dobrar várias partes do corpo. Indique onde ficam essas partes no desenho que você fez na atividade da página 100. cento e um

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6/2/14 5:12 PM

As fases da vida do ser humano Os seres humanos passam por diferentes etapas ao longo da vida: a infância, a adolescência, a fase adulta e a velhice. À medida que a pessoa cresce e se desenvolve, o corpo passa por várias transformações.

Vamos entender um pouco mais cada uma dessas fases.

1

Na infância, as mudanças são muito rápidas e intensas.

Quando nasce, o bebê precisa ser alimentado e cuidado por outras pessoas. Nos primeiros anos de vida, a criança aprende a andar, a falar e a expressar suas ideias e seus sentimentos.

Ablestock/ID/BR

Fernando Favoretto/Criar Imagem

Ablestock/ID/BR

4

3

Sean Nel/iStockphoto.com/ID/BR

Na fase adulta, que começa por volta dos 20 anos, o corpo já se desenvolveu completamente. é nessa fase que as pessoas estão mais preparadas para assumir responsabilidades, como trabalhar, formar uma família e cuidar de outras pessoas.

2

Há diversos critérios para dividir as fases da vida humana. Alguns consideram a velhice ou senescência uma continuação da fase adulta.

A adolescência é a fase da vida que liga a infância à vida adulta. Nessa fase, o corpo passa por muitas mudanças até se transformar no corpo de um adulto.

O comportamento também muda e o adolescente passa a agir de maneira mais independente.

A fase adulta é seguida pela velhice. As pessoas idosas já acumularam muitas experiências ao longo da vida. Elas podem transmitir seus conhecimentos aos mais novos.

Embora seu corpo perca parte da força e da agilidade, os idosos podem continuar realizando muitas atividades.

102 cento e dois

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6/2/14 5:15 PM

Aproveite este momento para abordar o texto de divulgação científica, um importante gênero textual. Acompanhe a leitura do texto pelos alunos e ajude-os a compreender as informações científicas transmitidas.

Saiba mais

Dossiê dentes de leite Não tem jeito, chega uma hora em que todo Dossiê: coleção de mundo fica banguela! Lá por volta dos seis anos, documentos sobre um assunto. caem os dentes de leite e começam a nascer os permanentes, que vão te acompanhar pelo resto da vida, se bem tratados. A troca de dentes é um sinal de que você está crescendo, mas gera muitas dúvidas. […]

Se o dente de leite ainda não tiver caído até os seis anos, melhor compreensão da ilustração, explique aos alunos que se pode significar algum problema? Para trata dos dentes de cima e que a ilustração foi feita como se o observador estivesse olhando de baixo.

Fique tranquilo!

Normalmente, os primeiros dentes caem por volta dessa idade, mas há crianças que começam a trocar os dentes com quatro anos e outras que só exibem a janelinha com mais de sete anos. Isso é normal. Quanto mais cedo tiverem nascido os seus dentes de leite, mais cedo eles vão cair […]. […]

Representação dos dentes de leite (arcada superior).

Cecília Iwashita/ID/BR

A dentição de leite é composta de 20 dentes apenas, enquanto a dentição permanente tem 32 dentes. Os terceiros molares, conhecidos como dentes do siso, em geral aparecem por volta dos 18 aos 20 anos.

Sofia Moutinho. Dossiê dentes de leite. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/dossie-dentes-de-leite/>. Acesso em: 3 mar. 2014.

1 Você está com algum dente mole? Algum dente já caiu?

Resposta pessoal.

2 Olhe-se no espelho com a boca aberta. Quantos dentes você tem?

Resposta pessoal.

3 Você já mudou muito desde que nasceu. Por exemplo, seu corpo cresceu bastante. a) O que você faz agora que não conseguia fazer com um ano de idade? Resposta pessoal. Sugestão: Falar, andar e correr com equilíbrio, andar de bicicleta, ler. b) Que coisas você vai poder fazer quando se tornar adulto?

Resposta pessoal. Sugestão: Trabalhar, ter filhos, dirigir carros, votar.

cento e três

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103

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Aldo Murillo/E+/Getty Images

As pessoas são diferentes Não existem duas pessoas exatamente iguais. O corpo, o comportamento e os gostos de cada uma são únicos.

A altura, a cor da pele, dos olhos e dos cabelos são exemplos de características físicas que variam de pessoa para pessoa. Algumas gostam de jogar bola, outras preferem nadar. Do mesmo modo, a música preferida de alguém pode ser desagradável para o outro. O que vale é conviver com as diferenças e respeitar todos.

Todas as pessoas são diferentes umas das outras.

Glyn Kirk/AFP

Pessoas com deficiência Cada pessoa é de um jeito e as diferenças não fazem uma pessoa ser melhor ou pior do que a outra.

Existem pessoas que não enxergam ou que não ouvem. Outras têm necessidades especiais para falar ou para se locomover. Isso não impede que as pessoas com deficiência estudem, trabalhem, pratiquem esportes e convivam com as outras pessoas.

Muitos esportes podem ser adaptados para pessoas com deficiência. Na foto, o atleta brasileiro Alan Fonteles (à esquerda) compete nos Jogos Paraolímpicos de 2012, em Londres.

104 cento e quatro

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Auxilie os alunos na observação das fotografias e na inferência sobre o tipo de deficiência a que cada equipamento atende. O nanismo (condição apresentada pelo anão) figura como deficiência física nos Decretos n. 3 298/1999 e n. 5 296/2004, sendo considerado em todas as políticas de inclusão para as pessoas com deficiência.

1

Ormuzd Alves/Folhapress

Daniel Cymbalista/Pulsar Imagens

1 As fotos a seguir mostram dois telefones públicos adaptados para pessoas com deficiência.

2

A fotografia 1 mostra um telefone mais baixo, adaptado para pessoas que se locomovem em cadeiras de roda (cadeirantes) e pessoas de baixa estatura (anões, por exemplo). A fotografia 2 mostra um telefone

a) Cada um dos telefones acima está adaptado para pessoas com qual tipo de deficiência? Conte à turma.

adaptado para pessoas com deficiência auditiva. Esse aparelho dispõe de um teclado que permite e screver e b) Você conhece outras adaptações feitas para pessoas com um visor para ler as deficiência? Quais? Resposta pessoal. mensagens.

Alguns exemplos: rampas de acesso ao lado de escadas ou em calçadas; e cardápios e rótulos escritos em braille.

2 No caderno, faça uma ficha com algumas características suas. Inclua nela: seu nome. sua altura.

Pode-se levar uma fita métrica para a sala de aula para medir a altura dos alunos. Essa é uma oportunidade para explorar o uso de instrumentos de medida, como a fita métrica, e para trabalhar com unidades de comprimento, como o metro e o centímetro.

Cecília Iwashita/ID/BR

sua brincadeira preferida.

aquilo de que você mais gosta no seu jeito de ser. um desenho de você.

3 Troque de caderno com um colega e leia a ficha dele.

O que vocês têm de parecido? E de diferente?

Resposta pessoal.

Sugestão de leitura WVA/Arquivo da editora

Meu amigo Down na escola, de Claudia Werneck. Editora WVA. As histórias da coleção Meu amigo Down são narradas por um menino que não entende bem por que seu amigo com síndrome de Down enfrenta situações delicadas no dia a dia.

A coleção contém três histórias narradas por um menino que não entende bem por que seu amigo com síndrome de Down enfrenta situações delicadas no dia a dia. Esses livros são recomendados pelo Unicef e pela Unesco.

cento e cinco

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105

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Agora já sei 1 Observe esta fotografia. Escreva em cada quadro o nome das partes do corpo que estão indicadas. mãos

membros superiores/ braços

cabeça tórax/peito tronco

Ablestock/ID/BR

abdome

membros inferiores/ pernas

joelhos pés

2 Observe a fotografia abaixo e escreva em que fase da vida cada alunos poderão apontar a estatura como indício da infância, a estatura e os traços próximos da infância pessoa está. Os como indício da adolescência, e o corpo mais desenvolvido como indício da fase adulta. No caso da pessoa 1:

fase adulta

2:

adolescência

3:

infância

4:

velhice ( fase adulta)

1

2

3

4

Fernando Favoretto/Criar Imagem

idosa, características como marcas da idade na pele são indicativos da velhice.

3 Na sua família há pessoas idosas? Como você se relaciona com elas?

Resposta pessoal. Reforce com os alunos a ideia do respeito que devemos ter pelas pessoas idosas, ajudando-as a se sentirem atuantes na sociedade. Sobre os direitos dos idosos, consulte, por exemplo: <http:// portaldoenvelhecimento.org.br> (acesso em: 3 abr. 2014); Lei n. 10 741 (Estatuto do Idoso) e Decreto n. 5 109 (que institui o Conselho Nacional dos Direitos do Idoso).

106 cento e seis

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Leia o poema com os alunos. Oriente-os no sentido de apreciar esse gênero textual. Além disso, o item c da atividade oferece a oportunidade de trabalhar e relacionar textos verbais e não verbais, construindo sentidos.

4 Leia o texto a seguir.

Diversidade [...] Olho redondo Olho puxado Nariz pontudo Ou arrebitado [...] Um é bem jovem Outro, de idade Nada é defeito Nem qualidade Tudo é humano, Bem diferente Assim, assado Todos são gente [...]

Desenho do aluno.

Diversidade: diferença, variedade.

Assim, assado: de um jeito ou de outro, de qualquer maneira.

Tatiana Belinky. Diversidade. São Paulo: Quinteto Editorial, 1999. p. 24, 30 e 32.

a) Contorne com um lápis azul os versos que indicam diferenças físicas. Olho redondo/Olho puxado/Nariz pontudo/Ou arrebitado. b) Contorne com um lápis vermelho os versos que indicam diferentes fases da vida. Um é bem jovem/Outro, de idade. c) No espaço acima, faça um desenho para ilustrar o poema.

5 Escreva o nome das partes do corpo descritas em cada item.

Você pode encaminhar esta atividade na forma de adivinhas, iniciando cada item com a pergunta “O que é, o que é?”.

a) Tem cinco dedos e faz parte dos membros inferiores. pé

b) Parte do corpo em que colocamos as pulseiras e os relógios. punho/pulso/braço

c) Usamos para carregar mochilas. ombros/costas

d) Serve de apoio para os óculos, impedindo que eles caiam. nariz cento e sete

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107

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capítulo

2

O corpo e o ambiente

Você usa seus sentidos todos os dias, mesmo sem perceber. Um dos sentidos mais utilizados é a visão. Será que é possível identificar desta atividade é estimular os alunos a usar os outros sentidos, como objetos sem olhar para eles? Otato,objetivo olfato e audição. Informe-os de que não devem levar nenhum objeto à boca.

Al Stefano/ID/BR

2 Você pode pedir aos alunos que tragam objetos de casa para realizar esta atividade. Pode também usar objetos com aroma, como sabonetes ou velas perfumadas.

Oriente os alunos a lavar as mãos após a atividade. Outra sugestão: colocar pequenos objetos, como pilhas e chaves, em uma caixa de sapato fechada com fita-crepe. Os alunos devem chacoalhar a caixa para descobrir seu conteúdo apenas escutando o som produzido pelos objetos.

1 Forme um grupo com três colegas.

Separe objetos como lápis, gizes, borrachas, clipes, réguas e presilhas ou elásticos de cabelo. Coloque esses objetos sobre uma carteira.

O grupo escolhe um colega e amarra um lenço sobre os olhos dele, de maneira que ele não consiga enxergar.

De olhos vendados, ele deverá segurar um objeto e descobrir o que é. a) Como foi possível identificar o objeto de olhos vendados?

Resposta pessoal.

b) Que partes do corpo foram usadas?

A resposta depende do objeto escolhido. Sugestão: As mãos, o nariz, as orelhas.

c) No dia a dia, como fazemos para identificar os objetos?

Em geral, usamos os olhos (a visão).

2 Alterne os colegas para que todos participem da atividade 1.

Todos conseguiram descobrir qual era o objeto? Resposta pessoal. 2 108 cento e oito

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Fernando Favoretto/Criar Imagem

Os órgãos dos sentidos Mesmo sem perceber, a todo momento recebemos informações sobre o ambiente ao nosso redor. Ouvimos sons, vemos imagens, sentimos cheiros e gostos e temos sensações como frio e calor.

Essas informações são percebidas pelos sentidos: tato, visão, gustação, audição e olfato. Cada sentido está relacionado a uma parte diferente do nosso corpo: a pele, os olhos, a língua, as orelhas e o nariz.

Essas partes do corpo são chamadas de órgãos dos sentidos.

Por meio dos sentidos, você pode sentir o gosto de um doce ou o abraço de uma pessoa querida. Eles também nos ajudam a perceber situações de perigo, como um carro que se aproxima.

Muitas vezes, usamos mais de um sentido ao mesmo tempo. Quando o peixe morder a isca do anzol, o menino poderá ver a movimentação da água e sentir a vara de pesca tremer.

Ilustra Cartoon/ID/BR

1 Observe a figura ao lado.

A menina está atenta aos acontecimentos da rua. Que informações ela recebe do ambiente?

A criança observa as nuvens, o relâmpago e a árvore inclinada, ouve o trovão e sente o vento.

2 Observe as figuras a seguir e responda: Como o menino percebeu a situação de perigo? Que sentido ele usou? Agora, dê um exemplo diferente do mostrado nas figuras. O menino sentiu o cheiro que cheiro de Gás!

Alguns exemplos possíveis de situações em que os sentidos previnem acidentes: ouvimos e vemos os carros em movimento e assim podemos atravessar a rua em segurança; calor e dor nos alertam para riscos de ferimentos e queimaduras.

cento e nove

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Ilustrações: Vicente Mendonça/ID/BR

de gás e detectou um vazamento que poderia causar uma explosão. O sentido usado foi o olfato.

109

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Visão e audição Por meio da visão, você pode ler o que está escrito nesta página.

Pela audição, você pode ouvir o que os colegas dizem. Para entender a importância desses sentidos, feche os olhos e cubra as orelhas com as mãos. Que informações do ambiente chegam até você? É bem possível que, ao fechar os olhos, você ainda tenha percebido algumas luzes e sombras, mas não tenha conseguido ver imagens. Com as orelhas tapadas, você deve ter ouvido ainda alguns sons, só que mais baixos. Foi isso que aconteceu?

Visão

pupila

íris

Em ambientes muito iluminados, a pupila diminui de tamanho e menos luz entra no olho.

Fotografias: Carlos Luvizari/ID/BR

A visão é o sentido que permite perceber o tamanho, a forma, as cores e a distância de tudo o que está à sua volta.

Os olhos são os órgãos da visão. Para formar imagens, eles precisam receber luz. Por isso, não conseguimos enxergar em ambientes completamente escuros.

A luz entra no olho pela pupila, região escura e redonda que fica no centro da íris, a parte colorida do olho. A pupila pode controlar a quantidade de luz que entra. Mesmo assim, devemos evitar olhar diretamente para o Sol. Isso pode causar danos graves à visão. pupila

íris

Em ambientes com pouca luz, a pupila fica maior e permite que mais luz entre no olho.

A audição é o sentido que nos permite perceber sons. As orelhas são os órgãos responsáveis por esse sentido. Os sons que chegam às orelhas são conduzidos por um canal até o interior do corpo. A cera e os pelos que existem nesse canal impedem que entre poeira na orelha.

110

Goh Siok hian/Dreamstime.com/ID/BR

Audição

A parte externa da orelha tem um formato que ajuda na recepção dos sons.

Você poderá comentar com os alunos algumas diferenças entre a orelha humana e a de outros animais. Alguns mamíferos, como os cães, possuem orelha grande e altamente móvel, o que lhes permite concentrar-se em sons vindos de uma direção específica. Embora apresente formato de concha, a orelha humana não é tão especializada. cento e dez

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6/2/14 5:21 PM

Saiba mais

Poluição sonora O excesso de ruídos é chamado de poluição sonora.

Ambientes com som muito intenso prejudicam a concentração, podem causar irritação, dor de cabeça e prejudicar a audição.

Pessoas que trabalham em locais barulhentos devem usar protetores nas orelhas.

Na prática

Lalo de Almeida/Folhapress

Comente com os alunos que podemos diferenciar um som de outro pela direção de onde ele vem, pelo tom grave ou agudo ou pela intensidade forte ou fraca.

É preciso usar protetores nas orelhas ao operar equipamentos barulhentos.

Esta atividade permite trabalhar a localização dos alunos no espaço, habilidade importante em áreas como Matemática e Geografia. Auxilie-os a entender o próprio corpo como referencial de localização e deslocamento espacial, reconhecendo noções de posicionamento, como: à frente, atrás, do lado direito, do lado esquerdo, etc.

De onde vem o som?

Convide um colega para participar desta atividade de adivinhação. Acompanhe.

Você vai precisar de: uma cadeira, um chocalho, uma venda para os olhos.

Experimente Alexandre Dotta/ID/BR

1. Um dos participantes deve sentar na cadeira e vendar os olhos.

2. O participante que está em pé deve sacudir o chocalho em diferentes posições em relação à cabeça do colega: à frente, atrás, do lado direito, do lado esquerdo.

3. Quem está sentado tenta adivinhar a direção da origem do som e fala seu palpite em voz alta. O colega anota no caderno os palpites corretos.

4. Em seguida, eles trocam de lugar e o experimento é repetido.

Responda

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos tenham identificado os sons provenientes das laterais da cabeça e tenham tido difi-

1. Vocês conseguiram descobrir a origem do som do chocalho? culdade para adivinhar a origem dos sons produzidos atrás ou à frente da cabeça.

2. Alguma das posições foi mais difícil de adivinhar do que as outras? Qual pode ser a explicação para esse resultado? Resposta pessoal. Talvez os alunos suponham que

os sons produzidos próximos à abertura da orelha sejam mais fáceis de identificar por conta da posição do órgão: os sons (as ondas sonoras) entram pela orelha e são transmitidos até o interior dela. Sons produzidos em cima da cabeça, por exemplo, não chegam diretamente à abertura das orelhas.

cento e onze

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111

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Gustação, olfato e tato A gustação é o sentido usado para identificar o gosto. Com o olfato, identificamos os cheiros. Pelo tato, percebemos as sensações causadas por algo que está em contato com a nossa pele.

Yong Hian Lim/iStockphoto.com/ID/BR

Gustação O principal órgão da gustação é a língua.

Por meio da gustação, sentimos gostos, como salgado, doce, amargo e azedo. Para isso, é preciso que partes do alimento entrem em contato é o principal órgão da gustação, pois possui com a língua. Aa língua maior concentração de estruturas receptoras dos gostos (os botões gustatórios, que se agrupam nas papilas gustatórias). Essas estruturas, porém, também estão presentes na garganta (faringe e laringe), no palato mole (região localizada atrás do “céu da boca”) e na epiglote.

Olfato Os cheiros são percebidos pelo nariz, órgão do olfato. Podemos distinguir milhares de cheiros diferentes, alguns agradáveis e outros não.

Por meio desse sentido, é possível identificar situações de perigo, como o cheiro de fumaça em um princípio de incêndio.

HUM… TEM BOLO ASSANDO!

Al Stefano/ID/BR

Muitos alimentos possuem mais de um gosto.

A carambola é, ao mesmo tempo, doce e azeda.

É possível reconhecer um alimento usando apenas o

O sabor de um olfato. alimento também depende do cheiro que ele tem. Portanto, a percepção do sabor dos alimentos inclui dois sentidos: a gustação e o olfato.

Quando estamos gripados, o nariz fica entupido com catarro, uma secreção que atrapalha o sentido do olfato. Por isso, temos a impressão de que a comida está sem sabor.

112 cento e doze

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Tato Pelo tato, podemos saber se um objeto que tocamos é frio, quente, macio, duro, áspero, liso, molhado ou seco. Alguns tipos de dor, como a que sentimos ao ferir o dedo em um espinho, também são percebidas pelo tato.

Percebemos todas essas sensações pela pele, que é o órgão do tato que envolve nosso corpo. Algumas regiões do corpo são mais sensíveis ao tato, como as mãos, os pés e os lábios.

Ilustrações: Al Stefano/ID/BR

Está muito quente para beber.

Está muito apertado. Vai machucar meu pé.

A percepção da dor e a de temperaturas altas são um alerta de que podemos nos machucar.

1 Associe as palavras aos alimentos a seguir: azedo

salgado

amargo

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

Ilustrações: Al Stefano/ ID/BR

doce

feijoada salgado

limonada sem açúcar azedo

jiló amargo

pudim doce Al Stefano/ID/BR

2 Observe a figura ao lado e indique uma pessoa que está usando: a) o tato.

Criança que afaga o cachorro.

b) a gustação.

Criança tomando sorvete.

c) a audição.

Rapaz com fones de ouvido.

d) o olfato.

Moça cheirando flor.

e) a visão.

Motoristas e pedestres que observam o cruzamento.

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Outras respostas são possíveis. Aproveite este momento para comentar com os alunos que os sentidos são usados o tempo todo. Assim, várias personagens desta cena usam, por exemplo, a visão, a audição e o tato ao mesmo tempo. cento e treze

113

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Agora já sei

A atividade 1 permite trabalhar e relacionar textos verbais e não verbais, construindo sentidos.

Já a atividade 3 põe os alunos em contato com um texto literário. Você pode pedir a um ou mais alunos que leiam o texto e auxiliá-los durante a leitura, se necessário.

1 Decifre esta mensagem e escreva a frase nos espaços a seguir.

Cada símbolo representa uma letra.

A

B

C

D

E

F

G H

N O

P

Q R

S

T

I

J

K

U V W X

L M

Y

Ilustrações: Ilustra Cartoon/ID/BR

Com os sentidos descubro o mundo.

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

Z

2 Escreva o nome do órgão que você usa para saber: que alguém está batendo na porta. se o feijão está queimando.

orelhas nariz

3 Muitas pessoas com deficiência visual desenvolvem mais os outros sentidos, que ajudam a compensar a perda de visão.

O texto a seguir mostra como Rodrigo, um menino com deficiência visual, enxerga o mundo. Avalie a possibilidade de trazer um livro ou outro produto es-

crito com linguagem braille. Para obter informações complementares, visite o site <http://www.braillevirtual.fe.usp.br>. Acesso em: 3 abr. 2014.

– André, eu vejo as coisas de um outro modo. Por exemplo: muitas coisas têm cheiro e eu descubro o que elas são. Muitas coisas têm gosto, que eu sinto com minha língua. E coisas fazem barulho, como o som do vento, que assobia musiquinhas. Tem barulho de carro, o canto dos pássaros e tem a voz das pessoas, a mais gostosa de ouvir.

Posso tocar nas coisas e descobrir suas formas. E sentir calor e frio, molhado e seco. Leve e pesado.

Markiano Charan Filho. Rodrigo enxerga tudo. São Paulo: Nova Alexandria, 2011. p. 6.

Imagine um dia chuvoso. Como Rodrigo pode fazer para descobrir se está ou não chovendo? Que sentidos ele vai utilizar?

Apesar de não enxergar a chuva, ele pode ouvir o barulho dela (audição), sentir os pingos na pele (tato) e, até mesmo, perguntar para alguém se está ou não chovendo.

114 cento e catorze

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6/30/14 11:15 AM

4 Porque a percepção do sabor dos alimentos depende de dois sentidos: gustação e olfato. Quando estamos gripados, não sentimos o cheiro dos alimentos e por isso eles parecem sem sabor.

Al Stefano/ID/BR

4 Leila está gripada e não consegue sentir os cheiros. Ela achou a comida do almoço sem sabor. A avó dela disse que usou o mesmo tempero de sempre e não entendeu a queixa de Leila. Responda no caderno: Por que a comida parece ter menos sabor quando estamos gripados? 4 5 Leia o texto abaixo.

O Instituto Benjamin Constant é o Centro de Referência Nacional na Área da Deficiência Visual. Consulte o site: <http://www.ibc.gov.br>. Acesso em: 3 abr. 2014.

José Manuel Navia/ID/ES

Ler sem ver Milena não enxerga desde que nasceu.

Ela sabe ler e escrever. Seus livros são escritos numa linguagem diferente, chamada braille, criada para pessoas com deficiência visual.

O método braille utiliza pontos em relevo.

O leitor com deficiência visual passa as mãos sobre os pontos para ler, como na foto ao lado.

Que sentido Milena usa para ler?

O tato.

6 Observe a figura ao lado e responda às questões no caderno.

DE ONDE VEM ESSE CHEIRO DE FUMAÇA?

Al Stefano/ID/BR

a) É possível usar mais de um sentido ao mesmo tempo?

Explique. 6a b) O que pode ser feito para evitar acidentes como o mostrado na figura?

Sugestão: Não deixar cortinas ou panos de prato perto de chamas.

Brinque-Book/Arquivo da editora

Sugestão de leitura

O nariz da Cris, de Ilan Brenman. Editora Brinque-Book.

Leia a história e descubra qual é a habilidade muito diferente da personagem Cristina.

6a Sim. Na maior parte do tempo, usamos mais de um sentido. No exemplo, a visão e a audição são usadas para assistir à televisão. O olfato permite sentir o cheiro de fumaça. cento e quinze

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115

6/30/14 11:16 AM

capítulo

3

A saúde do nosso corpo

Com saúde, nos sentimos preparados para realizar muitas atividades, como estudar, correr, brincar e fazer as tarefas do dia a dia.

Você sabe como cuidar da sua saúde?

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

1 Observe as ilustrações.

A

B

E

F

Ilustrações: Vicente Mendonça/ID/BR

D

C

a) O que essas crianças estão fazendo?

Tomando banho; alimentando-se; lendo; tomando vacina; ouvindo música; praticando esporte.

b) Quais cenas mostram cuidados com a saúde? Explique.

Resposta pessoal.

c) No caderno, desenhe outros dois cuidados que você tem com a sua saúde e que não foram representados nas ilustrações.

Sugestões: Lavar as mãos após ir ao banheiro; dormir; etc.

2 Você acha que a nossa saúde depende só de cuidados com o os itens b e c da questão 1 para verificar a concepção que os alunos têm de saúde. corpo? Explique. Aproveite É possível que eles considerem a saúde um estado de ausência de doença e não concebam o lazer, por exemplo, como atitude de promoção da saúde.

116 cento e dezesseis

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6/2/14 5:27 PM

Alimentação A escolha dos alimentos que comemos depende dos hábitos de cada família e da região em que vivemos. Fazer escolhas saudáveis é uma forma de manter a saúde, pois os alimentos nos fornecem energia e auxiliam no crescimento.

Uma receita de saúde

iStockphoto.com/ID/BR

Julio Costa/Futura Press

Uma alimentação saudável deve incluir alimentos variados, como cereais, leguminosas, frutas, verduras, legumes, carnes, ovos, leite e seus derivados. São exemplos de leguminosas o feijão, a soja, a lentilha e a ervilha. São exemplos de cereais o arroz, o milho e o trigo. A farinha de trigo é muito usada para fazer pães. São exemplos de carne: a de boi, a de porco, a de peixe e a de frango. Entre os derivados do leite, ou laticínios, estão os queijos e os iogurtes.

Exemplos de refeições saudáveis.

Sanduíches, balas, alimentos gordurosos e doces devem ser consumidos com moderação.

Além de escolher alimentos variados e frescos, é importante realizar as refeições em ambiente calmo e limpo, com horários definidos.

Com moderação: sem excesso; em pequena quantidade.

1 No caderno, monte uma refeição saudável. Se precisar, pesquise mais exemplos de alimentos. Depois, conte aos colegas que alimentos escolheu.

Resposta pessoal. Os alunos podem fazer diversas combinações de alimentos. Para compor uma refeição com nutrientes variados, é importante que eles escolham pelo menos um alimento de cada grupo mencionado no texto.

cento e dezessete

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6/2/14 5:27 PM

Os cuidados com os alimentos

Ilustrações: Ilustra Cartoon/ID/BR

Há muitas etapas desde a produção até o consumo de um alimento. Certos cuidados são necessários para garantir a higiene e a conservação do que consumimos. Acompanhe os quadrinhos.

Um agricultor plantou e cultivou cenouras em uma horta.

Depois, ele (o agricultor) colheu as cenouras e as enviou para o mercado.

Alguém comprou algumas daquelas cenouras, que foram preparadas para a alimentação da família.

1 Resposta pessoal. Respostas possíveis: O agricultor deve escolher cenouras íntegras (que não tenham servido de alimento a animais, por exemplo) e deve procurar transportá-las em recipientes

Os alimentos devem receber cuidados durante a produção, o transporte, o armazenamento, a comercialização e o preparo.

Na hora da compra, é importante observar se o alimento não está estragado ou com alteração no cheiro, na consistência e na cor.

Também é preciso olhar o prazo de validade, que indica até quando os produtos industrializados podem ser consumidos.

ID/BR

1 Que cuidados o agricultor deve ter ao colher e transportar sua mercadoria? E que cuidados deve ter quem compra e cozinha as cenouras? Troque ideias Quem compra deve escolher cenouras frescas, lavá-las bem com os colegas. adequados. com água, detergente e escova e enxaguá-las antes de servi-las.

Antes de consumir qualquer alimento industrializado, observe o prazo de validade na embalagem ou no rótulo. Na foto, detalhe de embalagem de leite.

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É importante que os alunos leiam, interpretem e façam uso de informações em diferentes situações e configurações (como no caso do prazo de validade desta embal agem) para compreender fenômenos e práticas sociais. Além de ser vantajoso do ponto de vista científico (auxiliancento e dezoito do os alunos a preservar a saúde), colabora para o tratamento da informação, no que se refere à Matemática.

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6/30/14 11:19 AM

Frutas, legumes e verduras devem ser lavados em água corrente para remoção de resíduos de terra e larvas. Recomenda-se também usar escova e detergente caso a fruta venha a ser ingerida com casca. Para remoção de microrganismos, esses alimentos devem ser deixados de molho em solução de água e vinagre (duas colheres de sopa de vinagre por litro de água) por 30 minutos ou de água e hipoclorito de sódio (uma colher de sopa por litro de água) por 15 minutos.

Em casa, os cuidados devem continuar

Misto Quente/ID/BR

Os alimentos precisam ser guardados em locais próprios para eles. O modo de conservação depende do tipo de alimento.

Por exemplo, o arroz, o feijão, os biscoitos, os óleos, o sal e o açúcar podem ser conservados em temperatura ambiente, isto é, fora da geladeira. O mesmo pode ser feito com alimentos enlatados ou em embalagens do tipo longa vida, enquanto estiverem fechados.

Já as frutas podem ficar na geladeira ou fora dela. Elas devem ser mantidas em locais Frutas e verduras devem ser bem lavadas limpos, secos, arejados e livres de antes de serem consumidas. insetos.

As verduras, as carnes, os iogurtes, o leite em Refrigerado: saquinho, o arroz e feijão cozidos e outros alimentos mantido a baixas temperaturas. precisam ser refrigerados, senão estragam rapidamente. O congelamento é uma maneira de fazer com que certos alimentos se conservem por mais tempo ainda.

Nas embalagens dos produtos industrializados você encontra as informações sobre como conservar esses alimentos.

2 No caderno, monte uma tabela com dois grupos: alimentos que podem ser mantidos fora da geladeira e alimentos que devem Dentro da geladeira: caixa de leite aberta, alface. Fora da geladeira: caixa ser refrigerados. de leite fechada, lata de molho de tomate fechada, pacote de macarrão.

Ilustrações: Al Stefano/ID/BR

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

cento e dezenove

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119

6/2/14 5:27 PM

Hábitos de higiene

Comente com os alunos que existem muitas espécies de microrganismos, mas apenas algumas delas causam doenças. Há microrganismos inofensivos ou benéficos à nossa saúde que vivem na pele ou dentro do nosso corpo.

Fernando Favoretto/ID/BR

Vasiliki Varvaki/iStockphoto.com/ID/BR

Certas doenças são causadas por microrganismos. Não enxergamos esses seres vivos a olho nu, de tão pequenos que eles são. Mas eles estão ao nosso redor, por exemplo, no ar, na água, na calçada e no solo.

Os hábitos de higiene ajudam a evitar que alguns microrganismos entrem no nosso corpo. Produtos como o sabonete e o creme dental podem ser usados na limpeza do corpo, pois ajudam a eliminar a sujeira.

Estes são alguns cuidados que devemos ter para manter a higiene do corpo: • Tomar banho e pentear os cabelos todos os dias.

• Cortar as unhas uma vez por semana.

• Lavar as mãos antes das refeições e depois de usar o banheiro.

• Escovar os dentes depois das refeições e antes de dormir.

O creme dental ajuda a retirar a sujeira dos dentes na escovação. Ele também contém flúor, que previne as cáries.

O sabonete facilita a eliminação da sujeira.

Comente que no dia a dia usamos muitos produtos de limpeza e de higiene (sabonete, xampu, desinfetante, álcool, sabão, etc.) fabricados em indústrias. Nessas indústrias, a matéria-prima é processada (passa por processos químicos e físicos) e é transformada em produtos.

O álcool é um produto usado na limpeza da casa.

Vicente Mendonça/ID/BR

Al Stefano/ID/BR

A casa e os lugares que frequentamos também devem ser limpos. Na escola e na rua, por exemplo, podemos colaborar para a limpeza jogando o lixo no cesto.

A poeira acumulada no chão pode ser retirada com a vassoura.

120 cento e vinte

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6/2/14 5:27 PM

Se houver possibilidade, peça aos alunos que tragam suas escovas de dentes. Durante essa leitura, eles podem treinar a escovação sem pasta e, depois, em casa ou na escola, escovar os dentes seguindo os passos descritos no texto.

Saiba mais

1

2

2. Depois, escove o lado que encosta na bochecha.

3. Para escovar a parte do dente que mastiga os alimentos, mova a escova para a frente e para trás.

4. Lembre-se de escovar também os dentes de cima.

5. Use o fio dental para limpar os espaços entre os dentes.

Uma boa escovação leva cerca de três minutos. A escova deve ser trocada a cada três ou quatro meses ou quando as cerdas ficarem gastas ou tortas. Também é recomendável consultar um dentista uma vez por ano.

Ilustrações: Cecília Iwashita/ID/BR

Dicas para escovar os dentes 1. Com a escova inclinada, escove a partir da gengiva em direção aos dentes. Faça isso para escovar o lado do dente que fica em contato com a língua.

3

4

5

Fonte de pesquisa das ilustrações: Biblioteca Virtual em Saúde. Disponível em: <http://bvsms. saude.gov.br/bvs/dicas/196_saude_bucal.html>. Acesso em: 3 abr. 2014.

1 Ligue os hábitos de higiene à frequência com que devem ser realizados. Tomar banho: uma vez por dia. Lavar as mãos: várias vezes por dia. Cortar as unhas: uma vez por semana.

Tomar banho

uma vez por semana.

Lavar as mãos

uma vez por dia.

Cortar as unhas

várias vezes por dia. cento e vinte e um

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6/2/14 5:27 PM

Agora já sei Misto Quente/ID/BR

1 Observe a fotografia ao lado e realize as atividades no caderno. a) Na sua opinião, uma refeição como essa pode ser consumida diariamente?

Por quê? Resposta pessoal.

Espera-se que os alunos percebam que esse tipo de refeição não é variada e não contém frutas, cereais e verduras.

b) Desenhe o que você costuma comer e beber durante o almoço.

Resposta pessoal.

c) Você acha que suas refeições são saudáveis? Por quê?

O que você mudaria para torná-las ainda mais saudáveis?

Resposta pessoal.

Monkey Business Images/Thinkstock/Getty Images

Fernando Favoretto/Criar Imagem

2 Observe as fotografias e responda às questões.

a) Que cuidados devemos ter ao escolher: um alimento fresco, como frutas e verduras?

Verificar se a aparência, o cheiro e a consistência não estão alterados.

um alimento industrializado?

Verificar a data de validade e o modo de conservação do alimento.

b) Que sentidos podemos usar ao escolher os alimentos?

Resposta pessoal. A visão (para observar o aspecto do alimento e verificar o prazo de validade, por exemplo), o tato (para sentir a consistência e a temperatura, no caso dos alimentos refrigerados), o olfato (para identificar se o alimento está estragado, maduro, etc.).

3 Como você cuida de sua higiene pessoal? No caderno, forme frases com as palavras a seguir. Resposta pessoal. corpo

cabelos

mãos

dentes

unhas

roupas

122 cento e vinte e dois

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6/30/14 11:20 AM

Auxilie os alunos nas eventuais dúvidas de compreensão da história em quadrinhos. A história em quadrinhos é um importante gênero textual, podendo relacionar textos verbais e não verbais, construindo sentidos.

Mauricio de Sousa Produções Ltda.

4 O Cascão é um personagem conhecido por não gostar de tomar banho.

Mauricio de Sousa. Disponível em: <http://www.monica.com.br>.

Acesso em: 4 abr. 2014.

a) Observe a tirinha com um colega e troquem ideias: Vocês acharam a história engraçada? Por quê?

Espera-se que os alunos interpretem a história: enquanto as outras personagens tomam banho e parecem satisfeitas com essa tarefa, o Cascão foge da água e se limpa com o ventilador.

b) O que vocês diriam ao Cascão para convencê-lo de que o banho é importante para a saúde?

O banho remove a sujeira e os microrganismos que estão sobre nosso corpo, evitando algumas doenças de pele. Também ajuda a relaxar e proporciona bem-estar.

c) Você e o colega costumam trazer algum produto de higiene pessoal para a escola? Qual?

Resposta pessoal. Os alunos podem citar a pasta de dentes e o sabonete.

5 Converse com as pessoas que cozinham em sua casa e pergunte a cada uma: Quais cuidados você costuma ter com os alimentos antes de prepará-los para as refeições?

Resposta pessoal. Espera-se que as pessoas respondam que costumam escolher alimentos em bom estado, lavar verduras, etc.

http://www.hospitalinfantilsabara.org.br/saude-da-crianca/ para-criancas/videos-educativos.php Assista aos vídeos educativos sobre saúde e aprenda algumas atitudes simples que podem contribuir para o seu bem-estar.

Acesso em: 4 abr. 2014. cento e vinte e três

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6/30/14 11:20 AM

Vamos fazer!

Pesquisa sobre os cinco sentidos A pesquisa nos ajuda a conhecer melhor um tema. Nesta atividade, você vai realizar uma pesquisa sobre os sentidos humanos.

Do que você vai precisar •• enciclopédias e livros sobre o tema pesquisado •• marcadores de livro ou pedaços de papel para rascunho

•• caderno •• lápis e borracha Auxilie os alunos na etapa de seleção dos livros. Se achar mais adequado, selecione previamente os livros na biblioteca e traga-os para a sala de aula.

Como fazer Em bibliotecas e em casa vocês vão procurar livros que tratem dos órgãos dos sentidos. Na pesquisa, procurem informações que respondam às questões: Quais são os sentidos do corpo humano?

Quais são os principais órgãos dos sentidos? Como eles funcionam?

Al Stefano/ID/BR

1. Forme um grupo com três colegas.

2. Tragam os livros para a sala de aula. Usem os marcadores de livro para indicar as páginas em que vocês encontraram informações interessantes.

3. Cada um pode ler em voz alta os trechos que considerou importantes para o registro.

Vamos fazer o registro

1 Conversem sobre as informações encontradas. No caderno, produzam um texto coletivo com essas informações.

Lembrem-se de registrar o título e o nome dos autores dos livros consultados. Resposta pessoal.

2 O seu grupo enfrentou alguma das dificuldades abaixo?

Marquem um X nas situações vivenciadas.

Resposta pessoal.

Foi difícil encontrar livros sobre o tema pesquisado.

Tivemos dificuldade em selecionar as informações dos livros.

Os textos tinham muitas palavras desconhecidas.

3 Quais soluções poderiam ser encontradas para resolver as dificuldades citadas acima? Converse com seu grupo sobre isso.

Resposta no Manual do Professor.

124 cento e vinte e quatro

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6/2/14 5:52 PM

Como o sabão limpa?

No banho, além de água, usamos sabão para limpar a sujeira do corpo. E como o sabão participa da limpeza?

Do que você vai precisar •• um copo plástico transparente

•• água

•• óleo

•• uma vareta de madeira (ou um canudinho de plástico)

•• detergente (ou sabão líquido)

Etapas 1. Encha o copo de água até a metade. da água.

Ilustrações: Al Stefano/ID/BR

2. Despeje um pouco de óleo por cima

3. Mexa bem com a vareta ou o canudinho. O que você observa?

4. Em seguida, coloque um pouco de detergente no copo. Mexa de novo. O que acontece agora?

Vamos fazer o registro

1 O que aconteceu ao mexer a água com óleo?

Formaram-se algumas bolhas pequenas de óleo, mas depois elas se juntaram e voltaram à superfície.

2 Que transformação aconteceu com o óleo ao colocar o sabão?

O óleo se dividiu em bolhas menores, que não se juntaram mais.

3 Converse com seus colegas e tentem explicar: Como o sabão ajuda a limpar a sujeira?

A água, sozinha, não consegue se misturar ao óleo. O sabão faz com que o óleo se divida em bolhas e permite que ele se misture à água. Na hora do enxágue, o óleo é levado embora. A divisão das gotas de óleo proporcionada pelo sabão chama-se emulsificação, e é a formação da emulsão que facilita a retirada da sujeira. cento e vinte e cinco

125

Espera-se que os alunos percebam que o sabão ajuda a levar a sujeira embora porque a divide em porções menores que podem ser lavadas mais facilmente.

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7/2/14 11:48 AM

O que aprendi?

Al Stefano/ID/BR

1 Observe esta figura.

a) Escreva quantas crianças, adolescentes, adultos e idosos há na figura.

Há duas crianças, um adolescente, dois adultos e dois idosos.

b) Descreva a pessoa que tem a idade mais próxima à sua. É provável que os alunos descrevam a garota de cabelo castanho.

3 Essas pessoas estão em um museu de Ciências. Qual sentido elas estão usando para descobrir qual alimento está em cada prato?

Ilustrações: Al Stefano/ID/BR ID/ES

2 Sandra quer comprar apenas alimentos que possam ser conservados durante várias semanas. Contorne o desenho do alimento que ela não deve comprar.

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

O olfato.

126 cento e vinte e seis

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6/30/14 11:21 AM

4 Contorne o desenho do alimento que não tem a mesma forma de conservação dos outros alimentos do grupo.

Ilustrações: Al Stefano/ID/BR

Grupo 1

Imagens sem proporção de tamanho entre si.

Grupo 2

Sob a perspectiva da Matemática, a resolução desta atividade requer dos alunos a visualização e o raciocínio na análise de figuras geométricas.

a) um círculo. b) um triângulo. c) retângulos.

Al Stefano/ID/BR

5 Veja, ao lado, o desenho que uma criança fez para representar o corpo humano. Identifique o nome da parte do corpo que está representada por: cabeça tronco membros

Al Stefano/ID/BR

6 Observe a figura e converse com o professor e os colegas.

Significam que mulheres grávidas, pessoas com crianças de colo, com deficiência ou idosos têm

a) O que significam os símbolos presentes na janela do ônibus? preferência para utilizar esses assentos.

b) Em que outros lugares existem símbolos como esses?

Em outros meios de transporte, filas de bancos, supermercados e serviços públicos.

c) A senhora idosa está sendo respeitada? O que deveria ser feito?

Não, pois ela está em pé, enquanto o lugar reservado para idosos está ocupado por pessoas mais jovens. Os meninos devem dar o lugar a ela. cento e vinte e sete

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127

6/30/14 11:22 AM

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128 cento e vinte e oito

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Manual do

Professor Ciências

2 ensino fundamental anos Iniciais ciências • 2 Ano o

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Sumário 1 32 O Ensino Fundamental de nove anos e a definição de qualidade 1 33 Educar e cuidar 1 33 A formação do professor de Ensino Fundamental 1 35 Nossa concepção de ciência 1 35 Algumas reflexões sobre o ensinar e o aprender 1 36 O papel do trabalho com os conhecimentos prévios 1 37 A relação professor-aluno no Ensino Fundamental 1 39 O professor como problematizador no ensino de Ciências 1 39 O processo de ensino e aprendizagem e a questão da indisciplina 1 41 Ensino de Ciências e interdisciplinaridade 1 41 O livro didático e o ensino de Ciências 1 42 Proposta pedagógica da coleção 1 43 Objetivos gerais da coleção 1 44 Recursos utilizados no ensino de Ciências 144 O trabalho em grupo 145 O trabalho com imagens 146 Tabelas e gráficos 146 Leitura de textos 147 Formação de um acervo para pesquisa 147 Estudo do meio 148 Atividades práticas ou experimentais 149 Atividades relacionadas à simulação e aos modelos 150 Aprendendo a pesquisar 151 O uso da internet 152 A importância do lúdico: o jogo

1 52 A avaliação da aprendizagem 155 Autoavaliação

1 56 Organização e estrutura da coleção 1 57 Textos de apoio 1 61 Quadros de conteúdos da coleção 1 62 Comentários e complementos das unidades didáticas 163 Unidade 1 Ambiente 172 Unidade 2 Animais 180 Unidade 3 Plantas 188 Unidade 4 Ser humano

1 97 Sugestões de leitura e sites para o aluno 2 00 Sugestões de leitura e sites para o professor 2 05 Referências bibliográficas utilizadas na elaboração deste manual 131

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7/21/14 6:40 PM

O Ensino Fundamental de nove

anos e a definição de qualidade

Antes de falarmos sobre a ampliação do Ensino Fundamental de oito para nove anos e a importância da qualidade na educação, destacaremos a importância da educação como direito.

De acordo com as Diretrizes curriculares nacio­ nais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos (Brasil, 2010), a educação é, ao mesmo tempo um direito civil, político e social.

A educação como direito civil é garantida ao indivíduo pela legislação brasileira, independentemente de sua situação econômica, social e cultural.

Ela é também um direito político porque diz respeito ao reconhecimento de que os cidadãos, mais do que portadores de direitos, são criadores de novos direitos e de novos espaços para expressá-los. Nesse sentido, a escola também deve permitir que seus educandos tenham acesso a informações, saibam analisar posições divergentes e elaborar críticas que possam ser utilizadas em tomadas de decisão e tenham condições de fazer valer suas reivindicações por meio do diálogo e assumir responsabilidades e obrigações.

Por fim, a educação como direito social refere-se ao direito assegurado à diferença, que, também segundo o mesmo documento, “significa não apenas a tolerância ao outro, aquele que é diferente de nós, mas implica a revisão do conjunto dos padrões sociais de relações da sociedade, exigindo uma mudança que afeta a todos, o que significa que a questão da identidade e da diferença tem caráter político. O direito à diferença se manifesta por meio da afirmação dos direitos das crianças, das mulheres, dos jovens, dos homossexuais, dos negros, dos indígenas, das pessoas com deficiência, entre outros, que, para de fato se efetivarem, necessitam ser socialmente reconhecidos” (Brasil, 2010, p. 4). É no contexto de educação como direito civil, político e social que destacamos o Ensino Fundamental. O próprio nome enfatiza o quanto esse segmento é importante no ensino básico. O modelo que tínhamos até pouco tempo era de oito anos. A partir da Lei n. 11 274/2006, o Ensino Fundamental foi ampliado para nove anos; assim, as crianças passam a ser obrigatoriamente matriculadas aos 6 (seis) anos de idade no 1o ano.

“A entrada de crianças de seis (6) anos no Ensino Fundamental implica assegurar-lhes garantia de aprendizagem e desenvolvimento pleno, atentando para a grande diversidade social, cultural e individual dos alunos, o que demanda espaços e tempos diversos de aprendizagem” (Brasil, 2010, p. 21).

“O acesso ao Ensino Fundamental aos 6 (seis) anos permite que todas as crianças brasileiras possam usufruir do direito à educação, beneficiando-se

de um ambiente educativo mais voltado à alfabetização e ao letramento, à aquisição de conhecimentos de outras áreas e ao desenvolvimento de diversas formas de expressão, ambiente a que já estavam expostas as crianças dos segmentos de rendas média e alta e que pode aumentar a probabilidade de seu sucesso no processo de escolarização” (Brasil, 2010, p. 8).

Para que as crianças possam verdadeiramente usufruir do direito à educação, porém, não basta que estejam matriculadas a partir dos 6 anos de idade em uma escola. “Acesso” e “qualidade” não são termos necessariamente sinônimos.

A compreensão de qualidade de ensino envolve múltiplos fatores, como: a sala de aula, o processo de ensino e aprendizagem, o currículo, os resultados educativos do desempenho do aluno, a comunidade escolar, a visão dos agentes escolares e da comunidade sobre o papel da educação, bem como os fatores administrativos da escola, os custos básicos de manutenção e gestão escolar financeira, pedagógica e administrativa (Boletim da Unesco 2003, citado por Dourado, Santos e Oliveira, 2007).

Nesse contexto, segundo o documento Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclu­ são da criança de seis anos (Brasil, 2006), a qualidade de ensino pressupõe aspectos mais amplos de formação para a cidadania, o trabalho e o desenvolvimento da pessoa, e não só resultados obtidos pelos alunos nos testes de aprendizagem, mas também pelo processo educativo vivido na escola.

Para que aspectos mais amplos de formação sejam contemplados e consequentemente a qualidade que se espera seja atingida, o ensino deveria favorecer a construção do conhecimento. Essa construção, relacionada à qualidade, deveria dar oportunidade aos educandos de intervir de maneira crítica na sociedade (Demo, 2009).

Intervir na sociedade deve ser direito de qualquer cidadão. Para Solé e Coll (2006), qualidade é sinônimo de diversidade, ou seja, uma escola com qualidade de ensino é aquela que atende à diversidade de vários aspectos, que podem interferir no progresso de todos os integrantes da comunidade escolar, garantindo assim o desenvolvimento cognitivo, social e pessoal de cada aluno dentro e fora da escola.

A mudança de oito para nove anos não deve ser, portanto, mera mudança no tempo escolar. Por isso, o Conselho Nacional de Educação (CNE) tem insistido que a implantação do Ensino Fundamental de nove anos implica a elaboração de um novo currículo e de um novo projeto político-pedagógico (Brasil, 2010). No próximo tópico tornamos mais claro de que currículo e de que projeto estamos falando, principalmente para os três primeiros anos do Ensino Fundamental.

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Educar e cuidar “Educar” e “cuidar” não têm a mesma definição.

Se consultarmos o conhecido Dicionário Aurélio, por exemplo, veremos que educar é “promover a educação; transmitir conhecimento; instruir”, enquanto cuidar é “aplicar a atenção, o pensamento e a imaginação; ter cuidado” (Ferreira, 2010).

Mas qual é a relação possível entre as definições de educar e cuidar? Educar pressupõe alguns cuidados, mas cuidar nem sempre teve como implicação a educação.

De acordo com as Diretrizes curriculares nacio­ nais para a Educação Infantil (Brasil, 2009), cuidar era compreendido como mera atividade ligada ao corpo e destinada às crianças mais desfavorecidas economicamente, enquanto educar envolvia experiências de promoção intelectual para grupos socialmente privilegiados (Brasil, 2009).

As mudanças no sentido de dar oportunidades socialmente mais justas aos educandos foram ocorrendo em sintonia com os movimentos nacionais e internacionais. A partir de mudanças nas configurações familiares e sociais, as crianças têm ingressado na escola cada vez mais cedo. Por isso, educar e cuidar, hoje, deveriam caminhar juntos e integrados, principalmente na Educação Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental.

Nesse contexto, as Diretrizes curriculares nacio­ nais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos propõem que os três primeiros anos do Ensino Fun­da­ mental se organizem em um único ciclo, para que seja possível trabalharmos melhor com a diversidade dos alunos, dando-lhes oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas.

Esse ciclo de três anos deve assegurar: “a) a alfabetização e o letramento; b) o desenvolvimento das diversas formas de expressão, incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Literatura, a Música e demais artes, a Educação Física, assim como o aprendizado da Matemática, de Ciências, de História e de Geografia; c) a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo, e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro” (Brasil, 2010, p. 23).

A portaria n. 867, de 4 de julho de 2012, institui o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e as ações do Pacto e define suas diretrizes gerais. O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa é um compromisso formal assumido pelos governos federal, do Distrito Federal, dos estados e municípios a fim de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3o ano do Ensino Fundamental.

O documento Elementos metodológicos para definição dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (Brasil, 2012) traz especificações curriculares para o ciclo inicial de 1o ao 3o ano do Ensino Fundamental. Para cada componente curricular ou área do conhecimento (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Linguagem), são definidos os direitos de aprendizagens e os eixos que estruturam esses direitos. Também são elencados os diversos objetivos de aprendizagem de cada eixo.

Sabemos que as escolas têm autonomia para fazer opções pelo regime seriado. Ainda assim, as Diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Funda­ mental de 9 (nove) anos indicam que: “é necessário considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos” (Brasil, 2010, p. 23).

Consideramos que a mudança que propõe os três primeiros anos do Ensino Fundamental como um bloco não pode ser algo apenas técnico. Depende também de mudanças nas concepções e nas atitudes, que podem ser buscadas na formação continuada de professores.

A formação do professor de Ensino Fundamental

Hoje é bastante comum ouvirmos falar da importância da formação inicial e continuada dos professores. De fato, compartilhamos com Nóvoa (1999) a visão de que não há ensino de qualidade, nem reforma educacional, nem inovação pedagógica sem uma adequada formação de professores.

Schnetzler e Silva (2000) defendem que a formação inicial e continuada dos professores de Ciências deve ocorrer pelo menos por três razões. A primeira, por acreditarem no aprimoramento profissional e na possibilidade de reflexões que essa formação traz. A segunda, pela possibilidade de diminuição do espaço entre a produção científica educacional e a sala de aula. A terceira, porque apostam na formação de professores como fator que os torna profissionais menos técnicos e mais autônomos.

Na formação de professores, então, ensinar e aprender, num contexto de prática reflexiva, não podem mais considerar apenas quem forma e quem é formado, e sim a interação que há entre ambos para a construção do conhecimento (Solé e Coll, 2006; Becker, 1997).

A ideia de um ensino baseado na transmissão/ recepção não permite que os formadores de professores levem em conta que esses professores fazem

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parte do processo e que a formulação de hipóteses por parte deles é fundamental. Freire ilustra isso ao dizer que: “ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (Freire, 2010, p. 22).

Formação de professores e reflexão são processos indissociáveis. A formação de professores deve ocorrer de modo a permitir que estes participem dos processos de decisão “do que” e “de como” ela ocorre, de maneira a associar a teoria à prática.

A relação entre a formação de professores e o processo reflexivo vê o professor como profissional que tem autonomia, comportando-se como pesquisa­ dor ou investigador de sua própria prática, e não apenas como “consumidor” das teorias produzidas.

Ter a prática como ferramenta para o desenvolvimento do pensamento reflexivo e utilizar a reflexão durante a ação não significam abandonar a teoria. A ação dos professores é entendida num universo de imprevisibilidades em que a teoria gera dúvidas que acabam interagindo com a própria prática. São situações em que o professor é capaz de sustentar uma postura reflexiva, considerando tomadas de decisões e criações durante sua ação pedagógica, a qual é entendida como fenômeno complexo, singular, instável, carregado de incertezas e de conflitos de valores.

A formação de professores deve possibilitar a diminuição do espaço entre a produção acadêmica e a sala de aula, o aprimoramento profissional, a reflexão, a valorização da prática e o aumento da autonomia.

A reflexão é aqui entendida como um processo que considera: questões-problema reais e relevantes, a serem resolvidas; as consequências dos atos; a dependência do coletivo, o compromisso e a responsabilidade com a prática docente; a insatisfação com alguns aspectos da prática; a dificuldade, mas também a clareza da importância de realizar mudanças; a constatação de que é preciso aprender sempre; a necessidade de reconhecer que o conhecimento acadêmico não pode ficar restrito à academia; a importância da parceria entre academia e Ensino Fundamental e Médio; e, finalmente, a importância de unir teoria e prática.

Essas ideias nos levam a pensar que ser reflexivo e/ou pesquisador de sua própria prática não é algo que ocorre apenas porque o professor decidiu mudar.

A vontade e a necessidade do professor, a vontade e a necessidade do coletivo de professores em que ele se encontra inserido, o apoio da instituição escolar e o apoio de políticas públicas – tudo isso deve ser levado em conta no processo de mudança gradual e não linear.

A perspectiva de uma formação menos técnica pressupõe saberes que os professores devem construir. Freire (2010) destaca que o educador precisa “pensar certo”. E o que é pensar certo? Essa pergunta encontra lugar quando ele pondera que: “Só, na verdade, quem pensa certo, mesmo que, às vezes,

pense errado, é quem pode ensinar a pensar certo. E uma das condições necessárias a pensar certo é não estarmos demasiadamente certos de nossas certezas” (Freire, 2010, p. 27-28). Algumas características do “pensar certo” de um professor, ainda segundo Freire (2010), são: reconhecer-se incompleto e inacabado; assumir sua identidade cultural; ser coerente entre seu discurso e sua prática; considerar o que o aluno já sabe (conhecimentos prévios); entender que o conhecimento não pode ser transferido; relacionar os conhecimentos dos educandos com a realidade e a experiência social destes; reconhecer que o conhecimento é mutável; estimular os educandos a transformar a curiosidade ingênua em curiosidade epistemológica; refletir sobre sua própria prática; reconhecer a boniteza e a decência (ética) da profissão docente; ficar alerta para aceitar o novo e rejeitar qualquer forma de discriminação; ter curiosidade sobre o seu próprio processo de pensar.

Sempre que, entretanto, tentamos classificar algo, como as características dos saberes docentes, ganhamos clareza sobre o conteúdo que estamos estudando, mas ao mesmo tempo perdemos, pois classificar, muitas vezes, restringe possibilidades de integração.

Após esse alerta, podemos expor o que Tardif (2002) propõe: um modelo para identificar e classificar os saberes dos professores. Esses saberes são relacionados a aspectos que envolvem sua formação pessoal (resultantes do convívio em família e do ambiente); sua formação escolar anterior (toda carreira escolar básica); sua formação profissional para o magistério; os programas e livros didáticos usados em seu trabalho e sua própria experiência na profissão (sala de aula e escola).

Em nossa visão, os saberes destacados por Freire (2010) e os enfatizados por Tardif (2002) não se excluem; pelo contrário, se complementam. Devemos entender que não nascemos com o “dom” da profissão e que, apesar de sabermos ser um caminho difícil, temos o dever e o direito de mudar rumo a uma formação profissional efetiva e decente.

Para que professores questionem sua própria prática, precisam estar de alguma maneira insatisfeitos com alguns aspectos dela. Se considerarmos que Freire (2010) acredita sermos sempre seres inacabados, devemos sempre ter em vista os aspectos positivos (para melhor ou reforçar nossa autoestima), mas também os aspectos negativos (para podermos melhorar).

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Nossa concepção de ciência A definição de ciência é carregada de concepções, vivências e experiências do grupo que a define e de seus interesses. Portanto, nem sempre ela teve o mesmo sentido durante o percurso histórico da humanidade.

O termo “ciência” foi cunhado a partir da Idade Moderna, que compreende um período que vai do século XV ao século XVIII.

“Essa nova ciência – a ciência moderna – surgiu com o surgimento do capitalismo e a ascensão da burguesia e de tudo o que está associado a esse fato: o renascimento do comércio e o crescimento das cidades, as grandes navegações, a exploração colonial, o absolutismo, as alterações por que passou o sistema produtivo, a divisão do trabalho (com o surgimento do trabalho parcelar), a destruição da visão de mundo própria do feudalismo, a preocupação com o desenvolvimento técnico, a Reforma, a Contrarreforma. A partir de então, estava aberto o caminho para o acelerado desenvolvimento que a ciência viria a ter nos perío­ dos seguintes” (Pereira e Goia, 2004, p. 178).

Não queremos dizer, com isso, que antes desse período não se fazia ciência; ela apenas ainda não havia sido assim nomeada.

Como destacam Krasilchik e Marandino (2007), “diversos movimentos paralelos de renovação do ensino foram convergindo para uma análise que foi muito além da concepção de ciência como ‘produto’ de um empreendimento para descobrir fatos e estabelecer conceitos gerais e levando a considerar a ciência como ‘processo’ e como ‘instituição’” (2007, p. 7).

Ciência entendida como processo pressupõe que ela é uma atividade humana, organizada a partir de uma metodologia, dependente do olhar e da interpretação. A curiosidade e a necessidade levam à organização e à explicação dos fenômenos que ocorrem na natureza.

Dizer que a ciência é uma instituição humana nos leva a pensar em um sujeito histórico que se posiciona frente às suas observações e interpretações.

As interpretações dadas aos fenômenos podem ser modificadas ao longo do tempo, e uma das influências dessa mudança é a evolução da tecnologia.

mesmo tempo loucas, que usam aventais e descobrem e explicam fenômenos de maneira rápida e fácil.

“O cientista virou um mito. E todo mito é perigoso, porque induz o comportamento e inibe o pensamento” (Alves, 2007, p. 10).

Mas por que um professor de Ciências do Ensino Fundamental deveria refletir sobre o estereótipo do cientista e sobre a concepção de ciência? Porque tanto o estereótipo do cientista quanto a concepção de ciência podem influenciar a prática do professor.

Canavarro (2000), por exemplo, comenta que existe uma relação entre a prática pedagógica, as concepções de ciência dos professores e as concepções de ciência dos alunos.

Algumas reflexões sobre o ensinar e o aprender

A relação que existe entre conhecimento, ensino e aprendizagem depende da abordagem utilizada para definirmos esses três conceitos. Ensinar e aprender mudam de definição com base naquilo que se entende como conhecimento.

Tomando como base as considerações de Mauri (2006) sobre a relação entre conhecimento, ensino e aprendizagem, vemos que essa autora divide as concepções de ensino e aprendizagem em três categorias: conhecer as respostas corretas; adquirir os conhecimentos relevantes; construir o conhecimento.

Na primeira concepção (conhecer as respostas corretas), a aprendizagem é vista como simples aquisição de respostas adequadas, por meio de um processo mecânico de reforços positivos ou negativos.

Os alunos são, então, considerados receptores passivos do conhecimento e devem reproduzir o mais fielmente possível o objeto de estudo, sendo papel do professor reforçar as respostas corretas e sancionar as erradas, além de propiciar o aumento do repertório, que é acumulativo.

Segundo Mauri (2006), nessa concepção de ensino e aprendizagem não se quer saber como o aluno aprende nem quais mecanismos são utilizados para chegar às respostas corretas. Caso o insucesso ocorra, é recomendado que se estude mais, sem que haja orientação sobre o modo como se deve estudar.

Os conhecimentos produzidos pela ciência dependem dos contextos históricos, na medida em que estes oferecem possibilidades de interpretação, que na maioria das vezes estão a serviço de interesses políticos, econômicos e sociais. Fazer ciência, portanto, é algo intencional, que depende de valores, ideologias e subjetividade.

Na segunda concepção de ensino e aprendizagem (adquirir os conhecimentos relevantes), os alunos são vistos como “processadores de informações”. É função do professor oferecer múltiplas situações em que o conhecimento seja obtido. Interessa ao professor como os alunos aprendem e o que ocorre em seus pensamentos; porém, esse interesse relaciona-se à técnica, e não às concepções e ao modo de ensinar como se aprende.

Quem é, então, esse indivíduo que faz ciência?

A mídia nos leva a crer que, em geral, são pessoas do sexo masculino, já com certa idade, geniais e ao

Segundo Mauri (2006): “a informação que deve ser proporcionada aos alunos na escola são os conhecimentos organizados culturalmente em saberes ou

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disciplinas específicas; o currículo deve ser elaborado selecionando o fundamental desses conhecimentos ou disciplinas, visto que, como seu nome indica, elas mostram esse conhecimento em formas suscetíveis de serem ensinadas. A educação escolar consiste em informar sobre esses saberes específicos existentes na cultura: conhecimento científico, matemático, linguístico, etc., mas não unicamente sobre seu corpo organizado de conceitos, porém também sobre as técnicas, métodos e estratégias que essas disciplinas específicas utilizam para conseguir gerar novos conhecimentos” (Mauri, 2006, p. 85).

A última categoria apontada por Mauri (2006) – construir conhecimento – refere-se à aprendizagem como processo que leva em conta o ensino dos conteúdos (conceituais, procedimentais e atitudinais) de forma ampla e profunda. Inclui-se, nesse caso, ensinar como se aprende, não apenas como técnica, e sim trabalhando as concepções desse ensinar como se aprende.

Para que o aluno aprenda, há necessidade da elaboração de uma representação pessoal, por ele, referente ao conteúdo do objeto de aprendizagem. Essa elaboração tem como ponto de partida conhecimentos que os alunos já têm. Os novos conhecimentos são correlacionados aos anteriores, de maneira a ganhar diversos graus de significado. Essas correlações não são automáticas: dependem de um processo ativo dos alunos e da mediação do professor.

Dentro dessa terceira concepção de ensino e aprendizagem apontada por Mauri (2006), o papel do professor é planejar e prever quais os conteúdos relevantes que, quando relacionados, são passíveis de serem construídos pelos alunos. Além disso, é papel do professor: “ajudar os alunos durante o próprio processo de elaboração pessoal de conhecimento, para garantir que as relações que estabelecem entre o próprio conhecimento e o conteúdo a ser aprendido sejam realmente relevantes e não arbitrárias; isto é, para que não tenham apenas valor individual-particular, mas também sociocultural. Tudo isso sem descartar a possibilidade de que os alunos estabeleçam outras relações mais particulares, mais inovadoras ou menos representativas da cultura do grupo” (Mauri, 2006, p. 93).

Cabe ressaltar que as várias funções atribuídas aos professores no processo de ensino-aprendizagem com o objetivo de construir o conhecimento estão interconectadas. É nesse contexto que a possibilidade de os alunos irem além das elaborações e conexões propostas pelo professor e a questão sociocultural podem ser relacionadas.

A possibilidade de os alunos irem além das elaborações e conexões propostas pelo professor refere-se à possibilidade de construção de conhecimento como elaboração pessoal, e não apenas à reprodução ou cópia daquilo que o professor traz. Devemos considerar que os alunos já têm conhecimentos trazidos pela

sua experiência e vivência, a qual depende direta ou indiretamente do ambiente sociocultural em que estão inseridos.

Sobre o ambiente sociocultural, Mauri (2006) destaca: “A intervenção daqueles que estão culturalmente mais preparados permite que os alunos construam as representações fundamentais da cultura em um tal nível de significado que os tornem capazes de viver em sociedade” (Mauri, 2006, p. 92).

E ainda: “os conteúdos escolares são selecionados levando em consideração não apenas seu caráter científico (próprio das diferentes disciplinas), mas também sua dimensão cultural-social, de produtos representativos da cultura em uma sociedade concreta […]” (Mauri, 2006, p. 92).

Algumas dessas ideias serão retomadas adiante, no tópico Proposta pedagógica da coleção. Elas se alinham ao nosso entendimento de que ensinar é dar ferramentas contextualizadas a questões reais, complexas e relevantes; e aprender, por sua vez, é escolher, dentre as ferramentas e os caminhos oferecidos, a resposta mais adequada naquele momento para a resolução do problema.

O papel do trabalho com os conhecimentos prévios

Como se sabe, os conhecimentos prévios são as explicações trazidas pelos alunos, para os mais diversos fenômenos, com base em suas experiências e vivências. Na maioria das vezes, segundo o crivo da ciência, tais conhecimentos não são considerados corretos ou adequados.

Em um mundo cada vez mais tecnológico, meios como a televisão e a internet influenciam e muito a formação desses conceitos. Autores como Mauri (2006) e Bastos (2005), entre outros, entendem que é muito difícil os alunos chegarem à escola sem conhecimentos prévios.

Uma vez que não é necessário – nem mesmo possível – conhecer tudo o que o aluno sabe, Miras (2006) assinala alguns critérios importantes na seleção daquilo que o professor precisa conhecer, sendo o primeiro deles o conteúdo básico que será estudado e quais conhecimentos prévios são mais importantes que o aluno tenha como base ao iniciar a aprendizagem desse novo conteúdo.

A averiguação dos conhecimentos prévios pode ser feita sempre que o professor a considerar útil, mas em geral é bastante importante no início do curso ou unidade didática (Miras, 2006). Autores como Campos e Nigro (1999) e Bizzo (2007) também consideram muito importante iniciar o estudo de qualquer assunto de Ciências Naturais com estratégias para descobrir o que os alunos já sabem ou pensam sobre esse assunto (e por vezes sem ter consciência disso), ou como concebem conceitos a ele relacionados.

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A constante atualização dos conhecimentos prévios dos alunos é de fundamental importância para que o processo de ensino-aprendizagem seja o mais significativo possível (Miras, 2006; Zabala, 2002). As introduções aos novos conteúdos, os resumos, as sínteses e as recapitulações periódicas podem ser momentos privilegiados para que ocorra essa atualização, ou seja, para que o aluno consiga estabelecer novas relações entre o novo conteúdo e seus conhecimentos prévios (Miras, 2006).

podem exibir formas diferentes de entender e representar uma mesma realidade. O autor enfatiza a existência de formas qualitativamente diferentes pelas quais as pessoas podem perceber e interpretar essa realidade, e afirma que essas diferentes realidades correspondem a diferentes formas de conhecimento e pertencem a contextos sociais específicos. Assim, para ele: “também é necessário interpretar a coexistência desses diferentes tipos de realidades” (Mortimer, 2000, p. 69).

Dada a impossibilidade, em alguns contextos, de realizar pesquisas aprofundadas com cada aluno, vale fazer uso de certos recursos para que o professor possa conhecer suas ideias. Tais recursos podem consistir tanto em instrumentos fechados (listas, questionários, redes, mapas) quanto em instrumentos abertos, como conversas entre o professor e os alunos (entrevistas). Segundo Miras (2006), estes últimos proporcionam uma exploração mais rica e flexível, porém, parecem ser mais eficazes em alunos mais novos, enquanto os instrumentos fechados funcionam melhor para alunos mais velhos, uma vez que, como complementa Bizzo (2007), dependem da capacidade de registro gráfico ou escrito.

Com essa ideia, esse mesmo autor questiona os modelos de mudança conceitual, defendendo que a aprendizagem deve focar-se não em fazer o estudante abandonar uma concepção e adotar uma “mais correta”, mas sim em aumentar a capacidade do aluno de distinguir concepções apropriadas para cada contexto específico, ou seja, permitir que o aluno saiba em que contexto é mais adequado empregar um ou outro conceito.

A prática docente contribui consideravelmente para que se tomem essas decisões – o que saber, quando e como averiguar –, pois permite que o professor já saiba quais conhecimentos prévios são mais importantes em determinados conteúdos, quais ideias e dificuldades são mais frequentes nos alunos, quais os métodos mais eficazes para usar em cada idade, entre outros (Miras, 2006).

E como fazer para que os alunos troquem suas explicações para os fenômenos (conhecimentos prévios) pelas explicações científicas? Para que essa substituição ou reformulação seja significativa, um dos caminhos é favorecer uma situação de conflito cognitivo nos alunos (Campos e Nigro, 1999). O conflito cognitivo consiste em propor atividades ou questões que contradigam ou exijam mais dos conhecimentos prévios dos alunos, criando neles uma insatisfação e, consequentemente, uma necessidade de modificar tais ideias.

Cabe ao professor, portanto, criar situações em que o aluno se torne insatisfeito com suas concepções atuais, encontrando a necessidade de buscar outras explicações, que lhe sejam mais “inteligíveis, plausíveis e proveitosas” para o entendimento daquele conceito (Bastos, 2005).

A relação professor-aluno no Ensino Fundamental

Estamos tão familiarizados com a escola que, às vezes, nos esquecemos de perguntar: qual é o seu papel?

Podemos dizer que a função da escola, e consequentemente do processo de ensino-aprendizagem, é, de forma intencional e organizada, passar às gerações seguintes os conhecimentos produzidos e sistematizados historicamente pelos seres humanos.

Esses conhecimentos estão relacionados ao exercício da cidadania e aos aspectos socializadores e sociais destacados, por exemplo, por Solé e Coll (2006). Nesse contexto, o professor torna-se um agente mediador social, e o aluno, um aprendiz social.

A função socializadora refere-se às interações sociais que o aluno realiza dentro da escola com diversos integrantes da comunidade escolar. O exercício de valores e atitudes – cooperação, solidariedade, respeito, autonomia, busca pelos direitos e cumprimento de deveres – que existe nessas interações faz com que o aluno se torne um cidadão dentro da escola (Solé e Coll, 2006).

A busca e a troca de explicações do senso comum (conhecimentos prévios) para explicações mais “inteligíveis, plausíveis e proveitosas” denomina-se mudança conceitual.

Já a função social do ensino seria a ação da escola de fornecer ferramentas para que o aluno aprimore seu processo socializador (socialização realizada na escola), para que este possa ser ampliado dentro de um âmbito maior, a sociedade. O aluno deve integrar informações, conteúdos, valores aprendidos na escola e agregá-los a seu projeto individual, para depois aplicá-los em projetos comuns aos da sociedade (Solé e Coll, 2006).

Mas será que o aluno sempre abandona explicações anteriores? Ou haverá convivência de explicações diferentes para o mesmo fenômeno? Na visão de Mortimer (2000), não é novidade que as pessoas

Fica claro, então, que a aprendizagem não se refere apenas aos conhecimentos formais, e sim a aspectos como: o desempenho de diversos papéis na sociedade, a relação afetiva com as pessoas da famí-

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lia e da comunidade, a ação como elemento integrante do grupo, etc. Dessa forma, o aspecto afetivo do desenvolvimento é tão importante quanto o cognitivo (Lima, 2003).

Segundo Cunha (2008), para uma prática efetiva do processo de ensino-aprendizagem, a relação professor-aluno pode ser analisada com base no que consideramos ser bom professor. Definir um “bom professor” depende de muitas variáveis, e não encontra consenso. Depende de quem são os sujeitos questionados, da instituição investigada, dos valores familiares e sociais, da formação pedagógica, da satisfação e valorização profissional, do posicionamento político, entre outros.

Para Cunha (2008), o bom professor, sem que aqui pensemos em uma lista de virtudes, é aquele que tem habilidade em: organizar o contexto da aula, explicitando os objetivos, contextualizando historicamente as situações-problema preferencialmente interdisciplinares; incentivar a participação do aluno, a partir do diálogo, levando em consideração suas dúvidas; tratar o conteúdo a ser trabalhado numa linguagem acadêmica acessível; utilizar exemplos e resultados de pesquisas; variar os estímulos para contemplar a diversidade, provocar questionamentos dando ferramentas para a busca de respostas; admitir que não é o dono da verdade apesar de ter o domínio necessário dos conteúdos; demonstrar capacidade intelectual e maturidade afetiva.

Para que o professor possa praticar todas essas qualidades, o aluno precisa fazer parte dos planos desse professor.

Outra maneira, não excludente da primeira, de entendermos quais são as funções do professor no processo de ensino-aprendizagem é proposta por Machado (2004). Para ele, o conhecimento deveria ser visto metaforicamente como uma rede. Essa metáfora nos remete a uma teia em que as ramificações e conexões oferecem muitas possibilidades e combinações. Mais do que isso: não há um centro da teia; aliás, pode haver vários centros. Modificar um dos ramos dessa complexa montagem pode interferir em toda a construção. Ao pensarmos na função que o professor tem – não como conjunto de técnicas ou metodologias –, deveríamos pensar em ação, que pode ser explicitada em verbos como: tecer, mediar, mapear e fabular.

Tecer, mediar, mapear e fabular o quê?

A ação de tecer significações é entendida no contexto que concebe o conhecimento como uma grande teia, em que o professor, ao organizar as tarefas, planeja e arquiteta o percurso da construção desse conhecimento.

Para tecer significações, o professor precisa ajudar o aluno a construir o conhecimento no seguinte contexto: “Construir o conhecimento seria, pois, como construir uma grande rede de significações, em que os nós seriam os conceitos, as noções, as ideias, em outras palavras, os significados; e os fios que compõem os nós seriam as relações que estabelecemos entre algo em que concentrarmos nossa atenção e as demais ideias, noções ou conceitos; tais relações condensam-se em feixes, que, por sua vez, se articulam em uma grande rede” (Machado, 2004, p. 89). É, então, função do professor ajudar o aluno a aumentar a complexidade da “prototeia” de significações que este já traz. Eis aí a segunda ação proposta como função do professor: a mediação. Mediar relações significa que o professor deve ir em busca da construção de significados; não cabe a imposição de percepções por parte do professor, mas sim a mediação com o objetivo principal de convencer os alunos quanto à relevância do tema em discussão.

As ações de tecer e mediar são funções que o professor pode e deve cumprir diante do aluno, ressaltando-se que: “Em nenhum momento pode parecer, portanto, que ao professor caberia apenas ir à sala de aula para descobrir as relações que os alunos já reconhecem ou percebem e compor com elas os novos feixes de relações, os novos significados.

Existem relações que não são percebidas e que são fundamentais para a rede que se deseja tecer, e não pode haver qualquer receio, por parte do professor, em instilá-las, sugeri-las, ou apresentá-las vivamente, com todo seu entusiasmo” (Machado, 2004, p. 90).

A terceira função proposta aos professores é a ação de mapear relevâncias. No processo em que se tecem significações por meio de mediações, temos um grande emaranhado e corremos o risco de não saber mais o que é relevante. Será que tudo pode se relacionar? O que é relevante?

“Entre dois extremos – nada representar ou tudo representar – situam-se a responsabilidade e a competência de quem mapeia. É necessário distinguir o que precisa ser representado daquilo que não se justifica registrar. O exercício dessa competência pode ser instrumentado por algumas medidas concretas” (Machado, 2004, p. 92).

De acordo com o autor citado, qualquer tema pode ser ensinado, bastando para isso uma escolha adequada da escala no mapeamento das noções relevantes, e essa é uma das funções importantes do professor (Machado, 2004).

Mapear relevâncias depende dos objetivos do professor, e deve ser levado em conta que tudo é relevante ou deixa de sê-lo tendo em vista o projeto que se persegue.

A última ação, fabular, diz respeito à construção de significado: na visão de Machado (2004), o professor eficiente será sempre um bom contador de histórias.

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Por que contar histórias e que tipo de história é essa? Nesse aspecto, os conteúdos escolhidos pelo professor, a serem narrados, devem ser relevantes não só no sentido acadêmico, mas também no sentido sociocultural. Devem, portanto, dar ferramentas aos alunos para tomadas de decisão em seu cotidiano e não só em situações fictícias de aprendizagem.

utilizá-la como algo além de mera exemplificação;

Enquanto as duas primeiras (mediar e tecer) são ações niveladas e simétricas entre professor e aluno (o professor precisa ter humildade e tolerância para se colocar no lugar do aluno e respeitá-lo), as outras duas (mapear e fabular) são ações assimétricas, isto é, de responsabilidade do professor. Não podemos deixar a cargo do aluno escolher apenas temas de seu interesse, mapear as relevâncias e narrar somente suas histórias: “A construção e a consolidação de uma arquitetura de valores são tarefas a serem partilhadas pela família e pela escola. Em tais tarefas, é fundamental que se disponha de um exemplário de papéis, de um repertório de esquemas de ação, e o papel da liderança é verdadeiramente decisivo” (Machado, 2004, p. 98).

fornecer tempo para a resolução de problemas;

O professor como problematizador no ensino de Ciências

No tópico anterior, falamos do papel de mediar. O que é um professor mediador? É aquele que tem como meta tornar seu aluno autônomo, crítico e participativo, auxiliando-o a fazer descobertas, proporcionando discussões e conclusões. O professor deve instigar os alunos, deixá-los curiosos. O aluno deve ser agente ativo durante o processo, construindo e reconstruindo os conhecimentos, buscando respostas para suas dúvidas.

Uma das maneiras de o professor realizar essa mediação é por meio da problematização.

O que significa problematizar nas aulas de Ciências? Significa produzir questões que sejam verdadeiros problemas para que o aluno se sinta instigado a buscar as respostas.

Conhecer os conteúdos específicos de Ciências aumenta nossas chances de elaborar boas questões-problema. Mas isso não é o suficiente: precisamos conhecer nossos alunos e a realidade em que estes estão inseridos.

Segundo Campos e Nigro (1999), para que o professor proponha uma boa questão-problema, deve: garantir que ela seja aberta, mas não genérica; apresentar algo que evite apenas a memorização; diversificar contextos (um mesmo problema pode ser resolvido de várias formas em momentos diferentes da vida escolar do aluno); levar em conta o cotidiano e o sentido (significado) para o aluno; levar em conta os objetivos;

permitir a crescente autonomia dos alunos na tomada de decisões; incentivar a cooperação e a discussão de pontos de vista diferentes; apoiar o aluno na busca de informações; avaliar e não apenas corrigir; levar em conta o processo, inclusive a autoavaliação.

Ainda segundo Campos e Nigro (1999), os verdadeiros problemas permitem que ocorra: desequilíbrio, interesse, gosto pelo fazer e aumento na autoestima.

Trabalhar dessa maneira – instigando o aluno a partir de situações-problema – não só permitiria o aprendizado contextualizado e efetivo, mas poderia também ajudar o aluno a tomar consciência dos acertos e erros do próprio processo de aprendizagem. A explicitação do processo de ensino-aprendizagem não ajuda apenas o aluno: o professor também acaba revendo suas práticas, o que pode permitir mudanças.

Entender como os alunos aprendem e explicitar esse processo para que eles possam, gradualmente, tomar conta da própria construção de conhecimento, servem de importante feedback para a prática do professor

O processo de ensino e

aprendizagem e a questão da indisciplina

Alunos participativos, que realizam todos os deveres de casa, prestam atenção à aula, envolvem-se nas atividades propostas, não se deixam influenciar pelo tumulto causado pelos outros alunos: eis o sonho de qualquer professor. Difícil mesmo é darmos conta dos alunos que não participam, raramente fazem as atividades, utilizam as mais diversas desculpas para não se envolver nas atividades propostas e que facilmente perdem a atenção.

Nesse último caso, sentimo-nos afrontados pessoalmente, e quase sempre, sem percebermos, negamos ao aluno “indisciplinado” a chance de deixar esse lugar ou esse estereótipo.

A indisciplina é, hoje, uma das principais queixas dos professores. Mas estaria ela relacionada ao processo de ensino e aprendizagem?

Alguns autores apontam que sim. Quanto mais o aluno vê sentido naquilo que aprende, mais se sente motivado, e isso, naturalmente, pode acabar diminuindo a indisciplina. Não se trata, aqui, de achar culpados e vítimas, mas entendemos que o modo como a proposta pedagógica é colocada em prática pode aumentar e/ou diminuir a indisciplina.

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Para analisarmos essa questão, porém, precisamos primeiro definir indisciplina.

A indisciplina está sempre relacionada a agitação, confusão e barulhos, ou seja, está ligada a uma ação que causa algum tipo de transtorno na aula e ao desvio comportamental do aluno (Aquino, 1996).

Esses comportamentos podem estar ligados a aspectos que envolvem o aluno e suas relações familiares e sociais (por exemplo, questões ligadas à violência). Por vezes, os alunos testam os limites dos professores, chegando a ser agressivos e ríspidos.

Seríamos, porém, injustos se não lembrássemos que alguns professores, no uso abusivo de sua autoridade e poder ou, no extremo oposto, na ausência de colocação de limites claros, podem acabar gerando indisciplina.

No que diz respeito à autoridade, Freire (2010) acredita que a maneira autoritária e severa de agir acaba distanciando o professor e o aluno, sem a garantia de um bom desempenho. Para ele, o professor pode ter um bom desempenho caso tenha uma relação afetiva com os alunos, sem favorecer nenhum deles em especial.

No caso da sala de aula, o limite do tipo barreira é importante para manter a ordem e evitar conflitos entre os alunos: são as regras. Estas devem ser construídas e discutidas no âmbito escolar (entre professores, alunos, diretores, coordenadores, funcionários, comunidade, familiares, etc.).

Mas será que há algum aluno que não saiba que não deve agredir seu colega ou seu professor? Que não saiba que deve realizar lição de casa e não atrapalhar o andamento das aulas?

Imaginamos que os alunos saibam de muitas das regras, porém, se os chamarmos para as tomadas de decisões em sua comunidade escolar, eles poderão se sentir mais responsáveis. Segundo Dewey (1959), quanto mais liberdade temos, maior é a nossa responsabilidade.

Participar de decisões e expressar opiniões não é algo que sabemos fazer de maneira inata; é algo processualmente aprendido. A escola é um dos locais em que deveríamos aprender a participar e expressar opiniões e a observar limites. Porém, ela não é o único lugar: a família tem um papel importante nessa aprendizagem.

Para que o professor utilize sua autoridade de maneira adequada, é preciso ter domínio da teoria sobre o assunto discutido. Esse conhecimento teórico deve ser constantemente retroalimentado pela prática. A teoria e a prática, nesse caso, não se referem apenas aos conteúdos específicos da disciplina, mas também aos conteúdos pedagógicos.

Além da questão dos conteúdos, a autoridade do professor está relacionada a aceitar a diferença entre ele próprio e os alunos, e entre os diferentes alunos (Furlani, 1995). Essa aceitação, entretanto, não pode ser entendida como resignação, e sim como reconhecimento de que seres humanos são diferentes, nem melhores nem piores entre si, mas apenas diferentes.

A discussão de limites leva ao problema de transferência de responsabilidades entre pais e escola.

Não nos ateremos, aqui, à análise dessa situação, que, todos sabemos, é bastante complexa. O que aqui propomos são estratégias que podem auxiliar o professor na questão da indisciplina.

No tópico A relação professor-aluno no Ensino Fundamental, destacamos a necessidade do diálogo como forma de negociação e aproximação entre professor e aluno. Segundo Aquino (2003), uma falha na comunicação entre eles sobre quais são as regras e como elas devem ser seguidas pode gerar indisciplina.

Quando um professor propõe situações-problema reais, que propiciam ao aluno obstáculos adequados, seu interesse e sua motivação podem aumentar, e, consequentemente, a indisciplina pode diminuir. Pressupomos que o aluno interessado e motivado, se sentindo capaz, tenha um maior envolvimento.

Passemos agora a contextualizar os limites.

Existem duas formas de entendermos limite. Uma delas é vê-lo como um obstáculo a ser vencido, transposto; outra é vê-lo de forma mais negativa, como uma barreira que não deve ser ultrapassada (La Taille, 2001).

Nesse contexto, apontamos o uso das modernas tecnologias, que, quando contextualizadas, têm grande potencial para estimular a curiosidade e motivar os educandos. Sobre isso discorreremos mais adiante, no tópico Recursos utilizados no ensino de Ciências (Aprendendo a pesquisar).

Ambas são importantes em diferentes contextos.

Regras de convívio social que têm como objetivo garantir a ordem, a segurança, a equidade e a justiça devem ser entendidas como limites do tipo barreira, que não devem ser transpostos.

Por fim, acreditamos ser possível reduzir a indisciplina na escola por meio da participação efetiva dos atores que fazem parte da comunidade escolar. A sala de aula não deve ser vista como um local estático e isolado de seu contexto maior: a escola.

Para sugerirmos como a escola poderia trabalhar com sua realidade, precisamos retomar a outra definição de limite, além do limite do tipo barreira, dada por La Taille (2001): a do limite como um obstáculo a ser vencido ou transposto.

Nesse momento seria interessante retomar o tópico O professor como problematizador no ensino de Ciências, em que destacamos as qualidades de uma boa questão-problema.

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Ensino de Ciências e

interdisciplinaridade

Antes de falarmos sobre a interdisciplinaridade, cabe diferenciá-la de outro conceito, com o qual ela é por vezes confundida: a multidisciplinaridade.

De modo bastante geral, podemos dizer que a multidisciplinaridade ocorre quando temos interface entre disciplinas. Ao falar de biomas, por exemplo, o professor de Ciências se responsabiliza por trabalhar a sua parte da matéria, enquanto o professor de Geografia também se responsabiliza pela sua parte da matéria. Concomitantemente, os dois professores, cada um em sua aula, remetem-se às disciplinas relacionadas.

Quando a definição de objetivos e temas específicos de cada área profissional é feita em primeiro lugar, e só depois ocorre a junção do grupo, em geral cada um faz uma parte e o todo acaba não sendo contemplado. Reforça-se a fragmentação do conhecimento, que é tão combatida pela interdisciplinaridade.

Na interdisciplinaridade, os professores, cada um com seus saberes, tentam responder a uma questão complexa, a qual, se respondida apenas por uma das áreas de conhecimento, terá certamente falhas e incompletudes. Notamos que, nesse caso, o grupo de professores se reúne em torno de um ou mais objetivos em comum.

Mas por que entender e praticar a interdisciplinaridade é importante?

Para muitos autores, a importância está na necessidade de olharmos o todo, e não apenas a parte.

Olhar a parte nos leva muitas vezes a não entender os mecanismos complexos da totalidade e a interpretar de forma ingênua os fenômenos.

Um dos argumentos mais fortes para trabalharmos a partir do modelo interdisciplinar é o crescente aumento da complexidade dos problemas enfrentados pela sociedade. Na prática, deveríamos olhar para a realidade complexa e ter objetivos comuns para querer resolver o problema, cada profissional colaborando com suas competências específicas.

Ser interdisciplinar é ter predisposição para descobrir-se e descobrir o outro (Fazenda, 2005).

Essa atitude interdisciplinar é muito mais do que apenas falar sobre o assunto: é viver a situação, é ter humildade para reconhecer seus limites e querer de maneira absolutamente verdadeira entregar-se ao novo.

Mas de que novo estamos falando? Novas práticas que fazem parte de novas concepções devem ser pensadas. Nesse contexto, para Santomé (1998), a seleção de conteúdos deveria ser discutida para possibilitar trabalhos baseados em temas que teriam como desafio a solução de problemas. A vantagem de trabalhar com um currículo assim é poder facilitar a visão das dimensões éticas, políticas e socioculturais

do conhecimento. O sincretismo é importante como característica da interdisciplinaridade. É a visão do todo, diferente da crença de que o conhecimento é constituído pelas parcelas do saber.

O ensino, na maioria das vezes, oferece partes do conhecimento como se fossem peças de um quebra-cabeça, e, como o aluno não organizou o conhecimento para a integração, as peças ficam separadas (Santomé, 1998). Para que as peças do quebra-cabeça se juntem de modo a ter significado e sentido, é necessário envolvimento.

“No projeto interdisciplinar não se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se. A responsabilidade individual é a marca do projeto interdisciplinar, mas essa responsabilidade está imbuída do envolvimento – envolvimento esse que diz respeito ao projeto em si, às pessoas e às instituições a ele pertencentes” (Fazenda, 2005, p. 17).

Por fim, cabe assinalar alguns caminhos indicados nas Diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos: “Há propostas curriculares ordenadas em torno de grandes eixos articuladores; experiências de redes que trabalham projetos de interdisciplinaridade com base em temas geradores formulados a partir de problemas detectados na comunidade; as que procuram enredar esses temas às áreas de conhecimento; os chamados currículos em rede; as que propõem a integração do currículo por meio de conceitos-chave ou ainda de conceitos nucleares que permitem trabalhar as questões cognitivas e as questões culturais numa perspectiva transversal” (Brasil, 2010, p. 18-19).

O livro didático e o ensino de Ciências

Como já vimos, muitas são as exigências da docência. A escolha de ferramentas que auxiliem a efetivação do processo de ensino e aprendizagem é um aspecto importante, e nesse contexto está a escolha do livro didático.

Tal escolha não pode ser feita sem levarmos em conta a realidade da escola em que trabalhamos, nossos objetivos, os procedimentos metodológicos adotados (que podem ser muitos) e, principalmente, nossas concepções em relação à ciência, ao ensino e à aprendizagem.

O livro didático tem como pressuposto ser resultante de um trabalho em que autores transpõem para ele sua vivência de sala de aula e sua forma de interpretar e transmitir o conhecimento acumulado. Para tal, esses autores contam com uma série de outros profissionais, desde editores, leitores críticos e revisores técnicos até diagramadores, artistas gráficos, fotógrafos e ilustradores.

Todos se reúnem em torno da tarefa de oferecer ao

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professor mais uma ferramenta de trabalho – e não a única. Essa visão do livro didático como obra coletiva, em vez de enfraquecê-lo, pelo contrário, faz dele um testemunho claro de que o todo não é simples somatório das partes.

Não nos estenderemos aqui sobre o tema, sob pena de parecermos advogar em causa própria.

Apenas reforçamos a importância de que, ao escolher o livro didático, o professor não perca de vista suas necessidades e os critérios propostos pelo Ministério da Educação e explicitados no Guia de Livros Didáticos.

Proposta pedagógica da coleção Como já dissemos em momentos anteriores, entendemos que a qualidade da educação depende de muitos fatores, dentre os quais destacamos a formação de professores. Essa formação deve ter como base a reflexão.

No que diz respeito à relação professor-aluno, defendemos a ideia de que esta deve se pautar pelo respeito, não abrindo mão da autoridade do professor, que é visto como mediador das situações educacionais.

A mediação, por sua vez, ocorre quando o professor coloca situações-problema reais e complexas, de preferência dando prioridade à interdisciplinaridade, e leva em conta os conhecimentos que seus alunos já têm (seus conhecimentos prévios). Considerar os conhecimentos dos alunos, porém, não é abandoná-los à mercê de descobrirem e inventarem sozinhos o conhecimento.

“O princípio conforme o qual o aluno é o construtor do próprio conhecimento é, muitas vezes, erroneamente interpretado, atribuindo-se a ele a tarefa de descobrir ou de inventar conhecimentos. A interpretação que nos parece mais adequada consiste em pensar o aluno como sujeito que aprende sem que ninguém possa substituí-lo nessa tarefa. O ensino acontece através de atividade mental construtiva desse aluno, que manipula, explora, escuta, lê, faz perguntas e expõe ideias” (Carvalho, 2009, p. 35).

Considerar os conhecimentos dos alunos é essencial para permitir a construção de conhecimentos com significado e sentido. Segundo os PCN de Ciências Naturais (Brasil, 1997), “É o professor quem tem condições de orientar o caminhar do aluno, criando situações interessantes e significativas, fornecendo informações que permitam a reelaboração e a ampliação dos conhecimentos prévios, propondo articulações entre os conceitos construídos, para organizá-los em um corpo de conhecimentos sistematizados” (Brasil, 1997, p. 28).

Nesta coleção, o trabalho com os conhecimentos prévios aparece mais marcadamente ao início de cada unidade e capítulo, como forma não só de fornecer ao professor um diagnóstico sobre a turma, mas também de despertar o interesse e a participação do aluno. Assim, conforme os alunos desenvolvem as atividades propostas nas aberturas de unidades e de capítulos, eles comunicam suas ideias e revelam o que já sabem a respeito dos temas em pauta. Esses pontos de vista poderão ser modificados ao longo dos estudos e são uma referência ao professor de quão próximas as explicações dos alunos estão das explicações científicas.

Garantir a todos o direito de expressão, incentivar a reflexão e registrar as ideias dos alunos são condutas sugeridas para valorizar situações de levantamento de conhecimentos prévios. O registro também permitirá o confronto entre as ideias iniciais e as ideias formuladas por eles durante o desenvolvimento dos temas. Nessas atividades iniciais, você não deve se preocupar em corrigir os alunos, pois o objetivo principal consiste em sondar os conhecimentos prévios e concepções espontâneas da sua turma.

Esses conhecimentos e concepções são, em geral, retomados ao final da unidade ou do capítulo, nas seções finais de atividades. Essa é uma forma de dar também ao aluno uma ferramenta de avaliação do ponto de onde ele saiu ao ponto a que chegou.

Sendo as Ciências Naturais uma disciplina propícia a interfaces com outras áreas do conhecimento (Língua Portuguesa, Arte, História, Geografia, Matemática, Educação Física), cabe também ao professor conectar os assuntos quando julgar conveniente. No tópico Comentários e complementos das unidades didáticas, você encontrará algumas sugestões de trabalho interdisciplinar.

Nesta coleção procuramos, sempre que possível, trabalhar os conteúdos de maneira contextualizada, isto é, relacionada a situações da realidade. Para tal, trazemos exemplos que ajudem a evidenciar o modo como os conhecimentos estudados em sala de aula têm aplicação na vida prática das pessoas.

Além do conhecimento específico da área, os conteúdos abrangem procedimentos e atitudes. Essa diversidade, segundo Solé e Coll (2006), contribui para a educação desejada e abrange: conteúdos fac­ tuais (nomenclaturas, classificações, símbolos); con­ teúdos conceituais (noções, conceitos e princípios); conteúdos procedimentais (observações, desenhos, experimentações, pesquisas, debates, estudos do meio); conteúdos atitudinais (normas, regras e comportamentos baseados em valores).

A coleção tem ainda, como referência, valores universais, como respeito, justiça, solidariedade, liberdade, responsabilidade. A seleção de textos e imagens, as estratégias e as atividades nortearam-se

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segundo a intenção de contribuir para a formação de critérios pessoais de comportamentos éticos coerentes com tais valores. Como você verá, colocamos ao longo da coleção “selos” – identificados como Saber ser – que indicam momentos propícios à troca de ideias ou reflexão sobre questões relacionadas a esses valores. Cabe a ressalva, porém, que esse convite à reflexão não se restringe a tais momentos, em que está mais evidente, mas ele permeia toda a obra.

No que se refere às atividades, sabemos que, para que sejam de fato mobilizadoras, devem ter dinâmicas diversas, contemplando não só os momentos de elaboração individual como também os de interação em classe e em grupo, com divisão de tarefas e com exposição oral de ideias. Devem, ainda, estimular o desenvolvimento de diferentes níveis de habilidades, conforme consta no documento Matrizes curriculares de referência para o Saeb (Brasil, 1999):

“Para Ciências Naturais, foram considerados três níveis de competências cognitivas [...].

O nível básico destaca as habilidades de identificação, localização, descrição e nomeação dos fenômenos do mundo natural ou transformado através do reconhecimento de representações dadas, sendo solicitado o exercício da memória ou a observação das regularidades entre os fenômenos apresentados em textos ou outras formas de representação. Em síntese, é um nível de competências indicadoras da habilidade de lembrar e reconhecer noções básicas e fenômenos.

O nível operacional reúne as competências relativas ao estabelecimento de relações entre parte e todo de determinados fenômenos, ordenamento de sequências de eventos e outras relações entre fenômenos dados que permitem classificar, comparar, interpretar e justificar acontecimentos, resultados de experimentos ou proposições dadas. São competências que atingem o nível de compreensão e explicação do mundo natural ou transformado, relativo aos diferentes objetos de conhecimento das Ciências Naturais.

O nível global de competências cognitivas põe em jogo as habilidades de extrapolar conhecimentos, inferir, aplicar conhecimentos, analisar e criticar situações dadas. É, portanto, um nível de maior complexidade de competências, em relação às anteriormente definidas” (Brasil, 1999, p. 49).

Sintetizando, então, acreditamos ter elaborado uma obra em que é evidente ao professor um encaminhamento metodológico que enfatiza: o trabalho consequente com os conhecimentos prévios, não só como mero deflagrador, mas também

como ferramenta de diagnóstico para o professor e como ferramenta de autoavaliação para o aluno; a contextualização dos temas, como forma de trazer para a vida prática o que o aluno discute em sala de aula; o incentivo à participação ativa do aluno no processo de ensino e aprendizagem, à interação, à autonomia e ao posicionamento crítico, por meio de diferentes dinâmicas e de diversidade de propostas de trabalho; a ênfase tanto nos conteúdos conceituais e factuais como nos conteúdos procedimentais e atitudinais; a valorização do trabalho interdisciplinar, com indicações ao professor de algumas oportunidades de interface; o trabalho consistente com valores universais, como forma de contribuir não apenas para a formação intelectual do aluno, mas também para sua formação como ser humano e cidadão.

Objetivos gerais da coleção Entendemos o livro didático como uma ferramenta e um guia, um auxiliar importante no trabalho do professores. É nesse contexto que delimitamos alguns objetivos para a presente coleção, tomando como base os Parâmetros curriculares nacionais (Brasil, 1997). Assim, as competências que pretendemos desenvolver nos alunos são: Compreender a natureza como um todo dinâmico, identificando o ser humano como parte integrante dela e como agente de transformação do mundo em que vive.

Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida no mundo de hoje e em sua evolução histórica.

Indagar, diagnosticar e propor soluções para problemas reais com base em elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar.

Utilizar conceitos científicos básicos sobre vida, energia, transformação, ciclo, fluxo, relação, interação, equilíbrio, sistema, matéria.

Combinar leituras, observações, experimentações, registros, etc., para coleta, organização, comunicação e discussão de fatos e informações.

Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção coletiva do conhecimento.

Compreender o corpo humano como um todo integrado, e a saúde como um bem individual e comum que deve ser promovido pela ação coletiva do conhecimento.

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Valorizar atitudes e comportamentos favoráveis à saúde em relação à alimentação e à higiene pes­ soal, desenvolvendo a responsabilidade no cuidado com o próprio corpo e com o espaço que habita.

Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e ao ser humano.

Recursos utilizados no ensino de Ciências

Para que esta coleção atinja os objetivos a que se propõe, pensamos em recursos que devem ser entendidos como sugestões e adaptados à realidade de cada escola e de cada professor.

A seguir destacamos alguns desses recursos, apresentando uma seleção de informações sobre seu embasamento teórico e, sempre que pertinente, discorrendo sobre como vários deles se inserem na proposta da coleção.

O trabalho em grupo O trabalho em grupo pode ser uma ferramenta importante para o processo de ensino e aprendizagem, pois proporciona aos alunos uma posição ativa nesse processo (Amaral, 2006).

Essa posição ativa dos alunos pode levar a conflitos, muitas vezes encarados como algo negativo. No entanto, as situações conflituosas e problemáticas, quando bem encaminhadas, podem ser o ponto de partida para a aprendizagem. Por meio delas, os alunos aprendem a argumentar, testar hipóteses, raciocinar, resolver problemas, estabelecer novas correlações e reelaborar conceitos (Martins et al., 2009; Loiola, 2009).

Nesse contexto, trabalhar em grupo deveria ser aprender com o outro, discutir, discordar, não como forma de protesto, e sim como forma de contribuição.

Desse modo, entendemos que a cooperação é mais importante que a competição.

A cooperação visa a objetivos comuns ou de certa forma vinculados: para que cada aluno alcance seu objetivo é necessário que os demais também o tenham atingido; aqui, as recompensas que cada aluno recebe são proporcionais ao resultado final do grupo como um todo (Coll, 1994).

O trabalho em grupo, indicado pelo professor, precisa estar contextualizado em sua proposta pedagógica. Nesse sentido, o docente precisa ter clareza dos objetivos que pretende alcançar com esse tipo de proposta. É recomendável, na medida do possível, que os alunos possam participar das escolhas dos temas – ou subtemas – que servirão como mote para o trabalho em grupo. Dessa maneira, são maiores as chances de envolvimento por parte deles.

Os objetivos que o professor propõe (ou mesmo aqueles que são negociados em parceria) precisam estar claros também para os alunos e constantemente retomados. Algumas questões colocadas por Moscovici (2010) podem nos ajudar a refletir sobre esse assunto: Até que ponto os objetivos estão suficientemente claros para todos? Eles são compreendidos e aceitos por todos? Até que ponto os objetivos individuais são compatíveis com o coletivo e entre si?

Após definirmos os objetivos, podemos oferecer aos nossos alunos um roteiro de orientações. Por vezes, os professores optam por não fazê-lo, acreditando que com ele interfeririam na autonomia dos educandos. Nossa visão, porém, é de que um roteiro benfeito, com informações relevantes, pode ajudar e muito no andamento do trabalho, dando maior segurança aos educandos, sem com isso cercear-lhes a autonomia. Do mesmo modo, esse roteiro não exime a função orientadora que o professor tem em relação aos alunos.

Ainda sobre o papel do professor nesse tipo de proposta, é importante que ele ofereça aos alunos ajuda na busca de materiais adequados para a realização das tarefas, indicando, discutindo, analisando o porquê de esse material ser adequado ou não. Além disso, suas orientações relacionadas à apresentação do trabalho final para o grupo classe ou para a comunidade escolar são de vital importância.

Para que todo esse processo de mediação do professor se efetive, é necessário diálogo. Às vezes acreditamos estar dialogando com nossos alunos, mas na verdade estamos impondo nossa opinião, pelo poder que exercemos como docentes. Isso também pode acontecer entre os alunos, principalmente aqueles que exercem liderança sobre outros.

Para refletir sobre a questão do diálogo, propomos alguns questionamentos: Todos falam livremente ou há bloqueios e receio de falar? Há espontaneidade nas colocações ou cautela deliberada? Qual o nível de distorção na recepção das mensagens? Há feedback, aberto e direto? As relações harmoniosas são apenas superficiais, de aparente cordialidade, ou permitem real integração de esforços e efetividade que levem à coesão do grupo? Como são recebidas ideias novas, sugestões de mudança nos procedimentos?

(Moscovici, 2010).

Tornar nossos alunos parceiros na reflexão sobre temas que envolvem o trabalho em grupo é uma das maneiras de torná-los conscientes e responsáveis pela construção de conhecimentos relevantes.

Recomendamos especial cuidado com alunos que não colaborem com atividades do grupo, a fim de encontrar formas de inseri-los e motivá-los. Mas também devemos cuidar daquele que é considerado bom aluno, que toma a dianteira e muitas vezes faz o trabalho sozinho. Pode ser que se trate de um

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traço de autoritarismo, e que, por ele achar que os outros nunca são bons o suficiente, prefira trabalhar sozinho. Nessas situações, cabe enfatizar a importância da colaboração de cada um dos componentes do grupo.

Nesta coleção, são frequentes as situações que favorecem o trabalho em grupo, seja por meio de atividades práticas, seja por meio de discussões. Para sinalizar ao professor os momentos em que a atividade envolve dinâmicas de grupo ou de exposição oral de ideias, a coleção apresenta símbolos identificadores (veja o tópico Conheça seu livro, no início do livro). Conforme pertinência, oferecemos ao professor subsídios para a condução de tais situações, seja nos textos para o professor constantes na página do livro, seja no tópico Comentários e complementos das uni­ dades didáticas, neste manual.

O trabalho com imagens Trabalhar com imagens pode significar utilizar desenhos, pinturas, fotografias, imagens de modo geral, presentes no livro didático. Outra forma de trabalharmos com imagens é incentivar o aluno a fazer registros por meio de desenhos. Essas duas formas não são excludentes; aliás, podem e devem ser complementares.

Sobre essa segunda forma de trabalhar com as imagens, apoiamo-nos em Lima (2003): “a criança, antes da escrita, já representa graficamente a realidade através do desenho. O desenho é, pois, parte constitutiva do processo de desenvolvimento da criança e não deve ser entendido como uma atividade complementar, mas sim como uma atividade funcional. O desenho é representação do real. Ao desenhar, a criança organiza sua experiência, em seu esforço para compreendê-la. O ato de desenhar não é simplesmente uma atividade lúdica, ele é ação de conhecimento, daí sua importância não só para a criança pré-escolar, mas também para a criança nas séries iniciais do primeiro grau” (Lima, 2003, p. 19).

E prossegue: “No desenho está implícita uma ação, ou seja, há uma história para a criança no desenho que ela realizou. Ele inclui, portanto, a narrativa: mesmo que para o adulto ele pareça algo estático, unidimensional no papel, para a criança ele é ativo, dinâmico, tridimensional e sequencial” (Lima, 2003, p. 19).

O desenho é, portanto, uma das ferramentas importantes para que o professor acompanhe o desenvolvimento cognitivo e afetivo do aluno, principalmente nos primeiros anos do Ensino Fundamental I, em que a escrita está ainda se consolidando.

Já no que se refere ao trabalho com imagens no livro didático, assinalamos ser essa uma ferramenta particularmente importante em Ciências Naturais. Por meio de imagens, pretende-se que o aluno entenda, por exemplo, abstrações que vão desde seres microscópicos até estruturas macroscópicas do Universo.

Muitas vezes, o que representamos em imagens são apenas modelos, que nunca ninguém viu (adiante falaremos mais sobre o uso de modelos). Caso falte a indicação da escala correta ou um alerta de que aquela imagem é uma representação (modelo), corremos o risco de induzir o aluno a inferir que enxergamos átomos e moléculas de DNA, por exemplo. A mesma preocupação deve existir no que diz respeito à utilização das cores.

As imagens existentes nos livros didáticos, como fotografias, desenhos, esquemas, pinturas, são reproduções estáticas de seres, objetos, cenas ou processos. O trabalho com elas requer cuidados especiais. Para que as imagens funcionem como conteúdo em si, complemento informativo do tema ou mesmo motivação para o assunto em estudo, é preciso envolver os alunos na observação e interpretação da mensagem visual. Identificando as expectativas e valorizando as observações despertadas pela imagem, o professor pode realizar um levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre determinado assunto.

Inicialmente, o mais indicado é a observação dirigida, em que o professor, por meio de perguntas, chama a atenção para o aspecto geral da imagem. Em seguida passa a explorar, também com perguntas e pequenos comentários, os detalhes e as informações não explicitadas. Se os alunos demonstrarem interesse por algum aspecto da imagem, esse é um bom momento para o professor aprofundar o assunto, propor uma pesquisa ou conectar outras disciplinas que ampliem aquele conteúdo.

Imagens podem ser interpretadas por meio de textos escritos ou mesmo por figuras complementares. Textos escritos também podem ser interpretados ou explicados por imagens. Solicitar aos alunos que façam um levantamento de figuras sobre um tema, ou mesmo as elaborem, estimula o estudo. Os desenhos podem ser utilizados para avaliar os conhecimentos prévios dos alunos ou como forma de registro de experimentos ou observações.

Como se vê, é importante nesse trabalho em Ciências a possibilidade de desenvolver no aluno a competência para a leitura desse tipo de texto que é a imagem.

Nesta coleção, há especial preocupação com a adequação das imagens como forma de assegurar o aprendizado em Ciências. Assim, cada fotografia selecionada ou produzida, cada ilustração elaborada, teve como parâmetro não apenas a correção no que diz respeito a cores e escalas, mas também a adequação à nossa realidade, no que se refere à não veiculação de quaisquer estereótipos ou preconceitos.

Para dar ao aluno uma ideia de tamanho dos seres e objetos representados por meio de fotografias, nos livros da coleção, optamos pelo uso de íco­ nes em tamanho reduzido, com uma silhueta “gené-

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rica” que remete ao ser ou objeto fotografado. Ao dizermos “genérica”, referimo-nos ao fato de se tratar de um desenho padrão, que não tem a pretensão de retratar fielmente o objeto.

uso de cores-fantasia nas representações em desenho, ou ao uso de recursos de colorização em fotografias (imagens de microscopia, imagens de satélite).

Esse recurso merece ser explorado como fonte de informação complementar às imagens mostradas, uma vez que, na grande maioria dos casos, a proporção entre os elementos retratados nas diferentes fotografias não é mantida. Saber, por exemplo, que as seringueiras atingem cerca de 30 metros de altura e descobrir que os ovos das aves tico-tico medem aproximadamente 2 centímetros de comprimento podem ser experiências instigantes aos alunos, motivando-os a estabelecer comparações entre seres e objetos de tamanhos distintos.

Tabelas e gráficos

Reforce para os alunos que, conforme enfatizado no início do livro, nas páginas da seção Conheça seu livro, ainda que os ícones por vezes representem os seres em posições variadas (exemplo: serpente com o corpo enrolado), os tamanhos informados (sejam eles de altura, comprimento, largura ou envergadura) são referentes à posição estendida. Quando pertinente, ainda, o ícone inclui informações adicionais (exemplos: “adulto”, “sem cauda”, etc.).

Você pode desenvolver o trabalho com os ícones de diversas formas. Nossas sugestões: comparar dimensões dos seres vivos mostrados ao longo de um capítulo, pedindo aos alunos que observem os ícones e organizem os seres em sequência crescente ou decrescente de tamanho; orientar a comparação entre as fotografias e seus respectivos ícones, solicitando à turma que perceba, por exemplo, quais características anatômicas gerais de um animal podem ser apreendidas pela observação do ícone (por exemplo, número de pernas, presença ou não de cauda, etc.).

Sua experiência em sala de aula e o olhar voltado para as possibilidades de trabalho com esses ícones irão determinar as estratégias didáticas adotadas por você ao explorar esse recurso.

Vale ressaltar que, conforme exposto no início do livro, por razões diversas nem sempre indicamos nas imagens o tamanho dos seres e objetos representados. Exemplos: seres com grandes variações de tamanho conforme a espécie; presença, na imagem, de elemento que permite estimativa de tamanho (ser humano ou veículo, por exemplo), imagens de objetos comuns no dia a dia do aluno e cujas dimensões ele certamente já conhece; imagem com composição de grande número de elementos (ambientes naturais, por exemplo).

Nos casos em que as informações de tamanho não aparecem, inserimos um “selo” que alerta para o fato de os elementos das imagens não guardarem proporção de tamanho entre si.

Outra informação relevante, que pode ser averiguada por você nesta coleção, é a que diz respeito ao

Tabelas e gráficos são formas de comunicação científica, por meio da linguagem gráfica, sobre uma dada realidade. Como recursos visuais, tornam-se cada vez mais comuns na mídia em geral. Saber ler um gráfico ou uma tabela permite apropriar-se de uma síntese de informações relevantes e compreender o significado de uma informação apresentada dessa forma.

Nos primeiros anos escolares prioriza-se o trabalho com tabelas e gráficos simples, em especial os gráfico de barras (histogramas), mais facilmente compreendidos pelos alunos. Inicia-se pela leitura e interpretação dos dados e informações neles contidos para posteriormente serem solicitadas suas construções. Esses recursos são um grande auxílio na exposição de temas das Ciências Naturais que envolvem estatística e também estão presentes na coleção.

Leitura de textos O ensino da leitura é evidente nos primeiros anos do Ensino Fundamental, afinal a criança está no processo de alfabetização. O que muitas vezes não notamos é que deveríamos seguir aprendendo a ler continuamente.

Segundo Solé (1998), ler é algo que se aprende sempre, pois, de maneira cada vez mais complexa, aumentamos a eficiência da própria leitura e a eficiência das inter-relações que fazemos entre os conhecimentos que já temos mais aquilo que o texto nos propicia. O processo de leitura tem uma perspectiva interativa do leitor em relação ao texto. É importante que o professor tenha clareza de seus objetivos antes de escolher determinado texto para que obtenha sucesso em sua atividade. O ensino da leitura deve ser avaliado de maneira formativa; isso significa avaliar considerando o processo de aprendizagem como algo que pode ser regulado. Nesse contexto, o “erro” do aluno indica os caminhos que o professor deve seguir.

A leitura de textos de jornais, revistas, suplementos infantis, poemas, quadrinhos, instruções de uso, cartazes, folhetos pode introduzir ou complementar o estudo dos conteúdos. Como nem todos os alunos têm fácil acesso a esses materiais, o professor poderá levar alguns deles, sem deixar de pedir aos alunos que também o façam. Sobre isso, leia o item a seguir, “Formação de um acervo para pesquisa”.

Merece destaque a indicação de livros paradidáticos, cuja linguagem em geral é mais acessível e cujo texto é de menor tamanho (com o tempo o aluno vai

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se preparando para a leitura de livros cada vez mais densos). Pede-se depois um relatório ou uma síntese verbal da história ou um desenho que a represente.

A leitura de várias fontes contextualiza o estudo ao indicar a diversidade de pontos de vista sobre um mesmo assunto. Essa experiência enriquece o aprendizado e pode desenvolver no aluno o gosto pela busca de informação e pelo conhecimento de outras ideias.

Nesta coleção, apresentamos considerável variedade de textos, como forma de desenvolver no aluno a competência leitora, o gosto pela leitura, o refinamento da sensibilidade e a postura crítica. Para tal, são utilizados textos informativos (tanto de fontes impressas como de internet), textos de literatura, poemas, histórias em que são apresentadas diferentes culturas, etc. É interessante que você procure sempre aproveitar as oportunidades oferecidas por esses textos para extrapolar seu conteúdo. Por exemplo: Quem conhece essa música? Quem é capaz de contar outro mito indígena? Alguém já viu alguma reportagem de tevê com um assunto parecido com esse?

Ainda como recurso que favorece a desenvoltura na leitura de textos, sugerimos que você proponha aos alunos a elaboração de um glossário complementar ao que aparece nas páginas dos livros desta coleção. Desse modo eles estarão aumentando seu repertório.

Formação de um acervo para pesquisa Ao longo desta coleção são sugeridas atividades cuja realização demanda o uso de materiais complementares ao livro didático. No item anterior, elencamos alguns desses materiais.

Os trabalhos envolvendo pesquisa, coleta de materiais, elaboração de cartazes, folhetos ou álbuns são exemplos de situações em que os alunos buscam informações e recursos adicionais para a execução das tarefas. Para subsidiar esse trabalho, você pode propor a eles a formação de um acervo de pesquisa.

Exemplos de materiais sugeridos para compor esse acervo: fotografias de seres vivos, astros e paisagens; esquemas de eventos naturais (exemplo: ilustração do ciclo da água) ou de procedimentos executados pelos seres humanos (exemplo: etapas de produção de objetos feitos de madeira); informações extraídas de livros, jornais, revistas ou sites da internet a respeito dos temas estudados na coleção; amostras de seres vivos (folhas, sementes, penas, insetos mortos preservados, etc.).

Sugerimos a divisão de responsabilidades entre alunos e professor; então, além de orientar a classe na coleta e organização do material, você também pode contribuir trazendo fontes de pesquisa. Reserve um espaço em sala de aula para montar o acervo e oriente os alunos a consultá-lo sempre que preciso.

Estudo do meio A organização de um estudo do meio visa sugerir atividades em que alunos e professores desempenhem a tarefa de observar e interrogar os espaços visitados e relacionar os dados obtidos à reflexão teórica que existe sobre o tema, além de, certamente, refletir sobre questões importantes que envolvem a sociedade em que vivemos.

De modo geral, o estudo do meio envolve três etapas: a preparação, a saída a campo e o trabalho de fechamento.

A preparação do estudo do meio exige encontros dos professores envolvidos e da coordenação pedagógica da escola para definição, principalmente, dos objetivos e da questão problematizadora que norteará os trabalhos.

Outras providências a serem tomadas são: definir que disciplinas estarão envolvidas com o trabalho; fazer o levantamento bibliográfico sobre o tema; estabelecer o contato com entidades que dispõem de material específico para a pesquisa, como Iphan (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional), Ibama (Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis), IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) e outros; fazer o levantamento das instituições a serem visitadas (museus, centros de cultura, fábricas, associação de moradores e outros); fazer visita prévia aos locais onde serão realizadas as atividades; preparar o material que será utilizado em sala de aula e em campo, em formato de apostila ou de fichas; organizar o cronograma das atividades, prevendo momentos de lazer para os alunos; discutir e elaborar propostas de síntese e de avaliação do trabalho realizado.

Além da equipe de professores, os alunos também devem ser preparados para a saída a campo.

Durante as aulas é importante que ocorram leituras de textos sobre assuntos, temas e conceitos que serão abordados no estudo do meio. Trata-se de um momento importante, pois entendemos que há uma relação de mão dupla entre os textos teóricos e o trabalho de campo: a leitura e a reflexão sobre o espaço não ocorrem de uma maneira espontânea, e o trabalho em campo permite uma maior compreensão dos temas trabalhados pela bibliografia.

O estudo do meio também exige preparação dos alunos para as atividades que serão realizadas em campo. As perguntas para as entrevistas poderão ser elaboradas em conjunto por professores e alunos. Em seguida, torna-se importante a sua simulação com o objetivo de que os alunos assumam o papel tanto de entrevistador como de entrevistado.

Dessa forma, eles irão detectar a necessidade de reformulação das perguntas já elaboradas ou até de formulação de novas. Esse exercício deve ser orientado pelo professor no sentido de valorizar o respeito que devemos ter com nossos interlocutores.

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É interessante que a postura de investigação – observação – seja também antecipada, como experiência, em sala de aula. Nesse caso, o professor poderá trazer objetos para observação em aula, orientando os alunos a levantar hipóteses sobre o local, época de origem do objeto, material e técnica utilizados, função do objeto.

Chega a hora da saída a campo, a segunda etapa do estudo do meio.

O campo é onde ocorre a coleta de dados, por meio de atividades preparadas antecipadamente pelos professores, de acordo com os objetivos e a questão problematizadora. É importante que os alunos, antes de ouvirem algo sobre o local, sejam instigados a observá-lo, questioná-lo e a estabelecer relações com o que foi previamente estudado.

O que torna a saída a campo tão interessante e inusitada é o fato de que podemos encontrar elementos que não foram considerados previamente e que podem se tornar importantes aspectos para a reflexão.

A saída a campo deve contemplar também atividades de caráter lúdico, relevantes porque permitem momentos de descontração e integração, o que se reflete em ganho nas competências atitudinais. É importante que o professor observe a legislação vigente no que diz respeito à coleta de material biológico em estudos de meio. Para tal, será importante uma consulta ao Código de Ética do Profissional Biólogo, disponível em: <http://www.cfbio.gov.br/o-biologo/codigo-de-etica> (acesso em: 25 jun. 2014).

A última etapa de um estudo do meio – seu fecha­ mento – é o momento em que ocorre a organização dos dados e a produção de síntese, que são etapas de fundamental importância. Consistem na compilação e análise das informações coletadas, na busca de respostas à problematização levantada quando da ida a campo. Nessa fase, fichas e anotações serão intensamente trabalhadas em sala de aula, em atividades individuais e em grupo.

Os alunos deverão ser agrupados para: comparar os dados obtidos; trocar impressões; relatar as experiências vividas no campo. Após a organização dos dados, passa-se para o momento da produção de uma síntese, que pode ser um texto individual ou uma produção coletiva. Um produto final (panfletos, peça de teatro, maquete, mesa-redonda, mostra cultural, feira de ciências, etc.) deve expressar o momento em que se apresenta o resultado do trabalho para a comunidade, seja ela a sala de aula, a escola, os pais, etc.

As atividades relacionadas ao estudo do meio, segundo Fracalanza (1993), podem se referir:

a) “Ao estudo sistemático dos ambientes naturais ou espaços físicos delimitados e organizados pelo homem.

Incluem desde o estudo do próprio prédio escolar, dos jardins, do pátio, dos gramados e terreno vazio da escola e dos terrenos baldios em torno da escola, até das praças, lojas, indústrias, museus, ruas e casas do bairro, da cidade, etc. Em todos esses ambientes, inúmeros aspectos de ciências podem ser percebidos, observados, estudados e analisados. b) À utilização dos recursos humanos do ambiente.

Em princípio, qualquer profissional dispõe de conhecimentos e técnicas que interessam ao ensino de ciências. Nesse caso, o professor e seus alunos podem se valer dos conhecimentos do marceneiro, pedreiro, médico, pintor, eletricista, cozinheiro, dentista, alfaiate, mecânico, etc. […] c) À utilização dos recursos de comunicação do ambiente.

Incluem, por exemplo, jornais, revistas, exposições, rádio, TV, etc.

As formas usuais de utilização dos recursos de comunicação do ambiente são, entre outras, o registro, a classificação e análise das informações veiculadas e dos mecanismos utilizados para sua veiculação” (Fracalanza, 1993, p. 44).

Atividades práticas ou experimentais Apesar do fascínio que esse tipo de aula exerce sobre os alunos, sua aplicação em sala de aula é razoavelmente recente. Até meados do século XX, as experimentações não eram prática comum nas escolas brasileiras, e, mesmo quando ocorriam, eram realizadas apenas sob a forma de demonstrações (Gaspar, 2009).

A partir de 1950, o que muda não é a atividade experimental, e sim o contexto em que ela está.

Nesse contexto, as atividades experimentais são entendidas como redescobertas de “leis ou princípios científicos que descreviam ou explicavam esses fenômenos” (Gaspar, 2009, p. 12). Segundo esse autor, trata-se de um equívoco epistemológico, uma vez que nossos alunos não têm as mesmas condições (tempo, equipamentos, hipóteses, entre outros) que os cientistas acadêmicos têm para realizar descobertas.

Assim, o autor coloca que “a observação de novos fatos resultantes de experimentos pode dar origem a perguntas, não a respostas” (Gaspar, 2009, p. 13).

O objetivo da atividade experimental, segundo sua visão, é: “promover interações sociais que tornem as explicações mais acessíveis e eficientes” (Gaspar, 2009, p. 24).

As interações sociais e explicações mais acessíveis e eficientes podem ser entendidas nas palavras de Bizzo (2007): “Quando o aluno realiza um experimento, ele tem a oportunidade de verificar se aquilo que pensa ocorre de fato, a partir de elementos sobre

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os quais não tem controle absoluto. Assim, é comum que os alunos sejam obrigados a rever o que pensam sobre um determinado fenômeno ao colher dados que não confirmam suas crenças anteriores. Mas não se pode esperar que a simples realização de um experimento seja suficiente para modificar a forma de pensar dos alunos; eles tenderão a encontrar explicações para o ocorrido que diferem do que o professor esperaria. Isso significa que a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos” (Bizzo, 2007, p. 75).

Um exemplo prático sobre a situação descrita é: “suponhamos que o professor pergunte a seus alunos da primeira série [atual 2o ano] (7-8 anos) o que deve ocorrer se um pouco de água for deixada em um prato na janela da classe. O prato é colocado na sexta-feira, e os alunos verificam na segunda-feira que a água desapareceu. O professor espera que os alunos digam que a água evaporou, mas, se proporcionar oportunidade de expressarem suas ideias, é provável que alguns acreditem que alguém entrou na sala no fim de semana e retirou a água do prato, ou que um gato a bebeu. É provável que surjam algumas propostas: a experiência pode ser repetida em casa, onde os alunos podem ‘vigiar’ o prato; ou então ele pode ser guardado em uma sala trancada. Resolvido esse problema, o professor poderia, então, propor um novo desafio: para onde foi a água que estava no prato? Novas explicações surgirão, e os alunos podem ser estimulados a pensar outras maneiras de testá-las. Por exemplo, pode-se colocar um pequeno pires com água dentro de um grande saco de plástico tampado, cheio de ar (é importante que esse saco plástico não seja enchido com o ar da expiração, ou seja, não deve ser ‘soprado’). Ao cabo de um ou dois dias, a água deve ter sumido do pires, e provavelmente existirão gotinhas de água nas paredes do saco plástico. O que ocorreu com a água do pires? O professor pode explorar exemplos conhecidos dos alunos, como as roupas que secam no varal, o chão molhado que se seca após algum tempo, a água da chuva nas ruas e calçadas. Pode até mesmo explorar com os alunos a formação das nuvens e as chuvas” (Bizzo, 2007, p. 75-76).

Ainda hoje, muitos professores confundem aula de laboratório com aula no laboratório. Aula no laboratório ocorre quando o professor, apesar de ter mudado o espaço físico, não mudou sua maneira de entender a ciência e o processo de ensino-aprendizagem. Exemplo disso é quando o professor pede ao aluno que desenhe o que está vendo ao microscópio; no entanto já há um desenho no quadro de

giz induzindo ao desenho “correto”, ou seja, ao desenho esperado.

Há formas mais sutis de dar aula de laboratório e não no laboratório: “alunos e professores foram sistematicamente levados a modificar suas observações de maneira a ajustá-las àquilo que ‘deveria’ acontecer, empobrecendo a riqueza da oportunidade de exercitar uma das características mais fascinantes do trabalho com o conhecimento científico, que é a possibilidade de levantar hipóteses originais” (Bizzo, 2007, p. 76).

Dar aula de laboratório requer algumas condições, dentre as quais Gaspar (2009) elenca, com base em Vigotski: propor atividades adequadas ao grau de desenvolvimento do aluno, explorando aquilo que é possível; garantir a participação de um parceiro mais capaz; assim a interação, o diálogo e a interiorização dos conteúdos (conceituais, procedimentais e atitudinais) podem ocorrer – a intenção é aprender com o outro; garantir o compartilhamento das perguntas propostas e das respostas pretendidas – aqui não se pretende dar as respostas, e sim explicitar os objetivos para alcançarmos possíveis respostas; garantir o compartilhamento da linguagem utilizada; dessa forma os alunos terão acesso aos códigos próprios da ciência.

Dadas essas quatro condições, finalizamos concordando com Bizzo (2007), quando este afirma: “Toda vez que são encontradas evidências diferentes daquelas esperadas, não se têm necessariamente motivos para lamentar um fracasso; talvez, ao contrário, esteja se abrindo uma oportunidade de reflexão que pode ser explorada de forma produtiva pela classe” (Bizzo, 2007, p. 76).

Atividades relacionadas à simulação e aos modelos As simulações são situações que permitem aos alunos a vivência do comportamento de um sistema (físico, biológico, social, etc.), usando materiais e procedimentos que procuram representar, de modo simplificado, o próprio sistema. Como exemplos desse tipo de atividade, podemos citar: simulação propriamente dita, como fazer escorrer água sobre a terra em um caixote inclinado, para simular a erosão (Fracalanza, 1993); simulação teatralizada (dramatizações) de papéis, representando personagens envolvidas no desmatamento de uma região (cada personagem defende um interesse específico: dono de madeireira, prefeito, habitante do local, etc.) (Fracalanza, 1993). Há, nesse caso, um exercício de empatia (colocar-se no lugar do outro) que envolve juízos de valores; simulação com o uso de computadores para análise de procedimentos complexos, em que interferem muitas variáveis simultâneas;

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simulação por utilização de analogias, consideradas um recurso didático mediador. Por meio de um processo interno ou um modelo mental, permite que os conceitos científicos, vistos pelos alunos como abstratos, possam ser mais facilmente compreendidos, tornando-os “mais concretos”. Desse modo, facilita-se a transferência de relações do conhecido ou familiar para o desconhecido ou não familiar (Okabe, Braga e Pechliye, 2009); simulação baseada na construção de modelos que representem, por exemplo, células, tecidos, órgãos, etc. Podemos propor a construção de modelos macroscópicos, microscópicos e modelos propriamente ditos. Os primeiros simulam estruturas visíveis, como um rim ou uma folha vegetal. Os segundos representam estruturas pequenas que não poderiam ser vistas a olho nu.

Em ambas as representações, a escala é importante e deve ser indicada; porém, no segundo caso, esse cuidado precisa ser redobrado, para que os alunos não pensem estar vendo a estrutura propriamente dita. Os terceiros são talvez os de natureza mais “polêmica”, por se tratar de representações hipotéticas de estruturas que nunca foram vistas, mas sobre as quais há indícios de como seriam (provas indiretas). São exemplos os átomos e as moléculas.

Aprendendo a pesquisar Até cerca de quarenta anos atrás, pesquisar equivalia a procurar em uma enciclopédia o tema a ser pesquisado e copiar o conteúdo numa folha, com letra legível. Isso nos remete a um modo de entender o conhecimento como cópia. De lá para cá, houve muitas mudanças: tecnologias como a do computador e da internet revolucionaram o modo de acessarmos e armazenarmos conhecimentos, mas talvez não o modo de entendermos o que fazer com eles. Ainda hoje, muitos alunos copiam conteúdos de livros e/ou da internet e os transcrevem ou imprimem para entregar como forma de trabalho.

Como já deve ter ficado claro, nossa visão é a de que a pesquisa deve ir muito além da simples cópia. Nesse sentido, cabe ao professor orientar as pesquisas de modo a ampliar a visão que o aluno possa ter desse tipo de atividade. O professor deve orientar o aluno a encontrar em livros, sites, revistas, jornais, etc. o tema pesquisado e acompanhar a leitura atenta dessas fontes de bibliografia. Já dissemos, antes, que a leitura pode e deve ser orientada. Após a leitura, cabe ao docente mediar e orientar os alunos quanto à forma de registro: resumo, resenha, artigo, etc. O aluno deve ter clareza sobre o que se espera da apresentação que ele fará dos resultados da pesquisa, seja ela na forma escrita, seja na forma oral.

Sugerimos, a seguir, alguns passos, não como uma receita, mas apenas para facilitar as reflexões docentes.

O tema da pesquisa deve ser de interesse do aluno. O trabalho de pesquisa às vezes é cansativo.

Sem simpatizar com o tema, dificilmente o aluno vai se empenhar na pesquisa. O pesquisador não deve tentar abraçar o mundo. A tendência de iniciantes em geral é formular temas muito amplos, geralmente resumidos em um ou em poucos vocábulos, por exemplo, “Santos-Dumont”. É preciso pensar bem antes de seguir esse caminho, pois há grande possibilidade de se produzir um estudo superficial. Assim, nesse nível de ensino, pode-se dividir o assunto entre os alunos (dependendo do número de alunos, pode-se pedir um mesmo tema para vários deles). Por exemplo: “A infância de Santos-Dumont”; “SantosDumont e os dirigíveis”; “Santos-Dumont e o 14-Bis”; “Santos-Dumont e o Demoiselle”; “Como SantosDumont testava seus experimentos”; “Inventos de Santos-Dumont além do avião”; “Materiais usados nos primeiros aviões e nos aviões atuais”.

O pesquisador deve perceber se o resultado do trabalho não permite perguntas do tipo: “O quê?

Onde? Quando?”. Nesse caso, faltou pesquisar pontos importantes do tema.

Procure organizar todas as atividades de pesquisa em pequenos grupos, orientando os membros para que dividam com equilíbrio as responsabilidades do trabalho. Se a pesquisa for de tema livre, é conveniente pedir aos grupos que descrevam (mesmo oralmente) a trajetória até chegar ao tema: como se sentiram atraídos por ele, que assunto das aulas de Ciências despertou o interesse por aquela pesquisa, se alguma leitura ou imagem inspirou a escolha feita.

Deve-se ensinar aos alunos a importância de cumprir o que foi combinado em relação ao prazo para finalizar a pesquisa e a sua apresentação. Após a atividade, um estímulo para as próximas pesquisas é organizar uma exposição de todas as produções da classe ou uma apresentação ou a troca de trabalhos.

Para os alunos, podem-se estabelecer as seguintes etapas para realizar um trabalho de pesquisa (avalie a possibilidade de anotar ou resumir no quadro de giz para que façam o registro no caderno): Combine em grupo que assunto ou curiosidade vocês vão pesquisar.

Escolha quais fontes vão consultar: livros, revistas, jornais, internet.

Registre as informações pesquisadas. O registro pode ser feito no caderno, numa folha de papel sulfite ou cartolina com colagem de figuras ou elaboração de desenhos para ilustrar, por exemplo.

O prazo para terminar e entregar o trabalho precisa ser respeitado. O grupo que tiver dificuldade quanto a isso deve conversar com o professor para saber se poderá haver prorrogação do prazo.

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O uso da internet Não podemos mais fechar os olhos para a evolução dos computadores e o advento da internet. A rede não é nem “do bem” nem “do mal”: é apenas mais uma importante ferramenta que, se utilizada de maneira contextualizada, pode ajudar e muito nas tarefas educacionais.

Sobre o tema, reproduzimos a seguir conteúdo extraído de EducaRede (2006):

“Uma das frases mais famosas do educador brasileiro Paulo Freire, cujas ideias e propostas revolucionaram a estrutura educacional, enfatiza que o processo de ensinar e aprender pressupõe a existência de encontros. Ou seja, toda prática educacional envolve, necessariamente, relações de comunicação. Trata-se de um pressuposto que antecede a existência da internet ou de qualquer outra tecnologia. É atributo humano produzir e transmitir conhecimento com autonomia.

As mudanças de estrutura e funcionamento da sociedade desencadeadas pelas inovações das tecnologias de informação e comunicação (TICs*) podem oferecer elementos para enriquecer esse encontro fundamental entre quem aprende e quem ensina. Se utilizados pedagogicamente, ambientes e recursos on-line** possibilitam que a atividade reflexiva, a atitude crítica, a capacidade decisória e a conquista da autonomia sejam práticas sempre privilegiadas.

Atualmente, a escola, em sua função social, passa a incorporar a demanda da inclusão digital.

Responsável pela transmissão sistematizada dos conhecimentos, agora cabe a ela também favorecer o acesso e a apropriação de códigos e linguagens próprios da era digital, em particular da internet.

O potencial comunicativo da internet precisa ser explorado, no sentido de fortalecer uma prática pedagógica dialogada, que negocia sentidos, que escuta e dá voz aos atores envolvidos no processo, criando oportunidades para o trabalho em rede e para o desenvolvimento da capacidade de cooperar, aprender, acessar e produzir conhecimento.

O estabelecimento de relações (sejam pessoais ou cognitivas) é parte fundamental do processo de ensino e aprendizagem, e a internet, por suas características, potencializa isso. Aprender em rede supõe um paradigma educativo oposto ao paradigma individualista, hoje dominante. Educação em rede supõe conectividade, companheirismo, solidariedade [Gomez, Margarita Victoria. Educação em rede: uma visão emancipadora. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire, 2004. p. 14].

A internet semeia novas possibilidades educacionais, novos processos, novas estruturas que estimulam, provocam e facilitam a colaboração.

Nela os saberes individuais são valorizados e contribuem para a construção, que é do grupo.

[…] Uma ação educacional pode ser perfeitamente consistente em seus objetivos e metodologias sem utilizar nenhum recurso tecnológico digital. Porém, ao incorporar uma ou mais etapas de trabalho a distância, em meio virtual, precisa, necessariamente, abranger em seu planejamento o desenvolvimento de aprendizagens no âmbito do letramento digital.

A incorporação das inovações tecnológicas só tem sentido se contribuir para a qualidade do ensino. A simples presença de novas tecnologias na escola não é, por si só, garantia de maior qualidade da educação, pois a aparente modernidade pode mascarar um ensino tradicional baseado na recepção e na memorização de informações. [Brasil.

Ministério da Educação. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais.

Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 41.]

A inserção da internet no cotidiano escolar é eficiente quando consegue promover atividades que façam sentido para o educador e o aluno, a partir de uma proposta que vai além da sala de aula, integrando outros espaços de aprendizagem que estejam dentro – como a sala de Informática – ou fora da escola – como o museu histórico da cidade, por exemplo.

Diante de uma sociedade cada vez mais complexa, que demanda constantemente novas habilidades para aprender a aprender sempre, a internet potencializa e vai ao encontro de um trabalho por projetos, pois valoriza não apenas o resultado (conteúdo apreendido), mas também o processo educativo vivenciado. […]

O uso da internet na educação potencializa o alcance da atividade pedagógica, proporcionando aprendizagens específicas no âmbito do letramento digital que podem ser sintetizadas em três aspectos: aprender a pesquisar, aprender a publicar conteúdos e aprender a comunicar-se no ambiente digital.

Tais aprendizagens potencializam o letramento dos alunos, uma vez que desenvolvem habilidade de leitura e escrita com um sentido social. Pode-se dizer que ao letramento propriamente dito tem-se incorporada uma nova dimensão, que é a do letramento digital. Nem sempre é possível trabalhar os três aspectos concomitantemente, mas, ao fazer uso da internet, um deles certamente será envolvido. É importante que o professor ofereça aos alunos oportunidades de se familiarizarem com essa nova tecnologia que é a internet e proponha, a partir destes três aspectos, roteiros de trabalho, orientando diferentes processos de elaboração e construção do conhecimento. […] * As TICs são internet, TV, rádio, mídia impressa, celulares e outras. Embora focado no uso da internet, o EducaRede amplia sua reflexão para os demais meios.

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** Estar on-line significa estar conectado à internet realizando alguma operação entre computadores conectados simultaneamente à Rede para trocar informações” (EducaRede, 2006, p. 5-7).

Nesse sentido, é útil o que Bizzo (2007) propõe como as cinco formas básicas de utilizarmos os computadores: busca de dados – acesso a um grande número de informações para fins específicos, como pesquisa de temas propostos pelo professor ou escolhidos pelos alunos; estudo de propriedades – programar o computador para realizar funções específicas, como estudar as propriedades geométricas de certas figuras; realização de tarefas específicas – simular vários eventos programados, como experimentos.

Exemplo: estudar a sombra de um bastão ao sol do meio-dia em qualquer dia do passado ou do futuro. realização de tarefas genéricas – utilizar programas específicos para tarefas genéricas, como digitar, fazer planilhas, etc. transmissão de dados – possibilita a transferência de dados e a troca de experimentos a distância.

A importância do lúdico: o jogo Desde a Grécia antiga, o jogo já era utilizado como ferramenta produtora de conhecimento (Huizinga, 2001). Com o passar do tempo, sua inserção no universo educacional foi se transformando, assim como as concepções do que é ensinar e do que é aprender.

Nossa postura sobre essa ferramenta é que, quando bem explorada, permite socialização, motivação, revisão de posturas, aprendizado, entre muitas outras possibilidades.

Para tanto, o papel de mediador do professor é fundamental, tanto no que diz respeito aos conteúdos conceituais como aos conteúdos atitudinais e procedimentais, que ademais estão interligados.

Segundo Lima (2003):

“[…] Brincar é uma atividade séria para a criança na medida em que ela mobiliza possibilidades intelectuais e afetivas para sua realização.

Na brincadeira, o motivo está no próprio processo, ou seja, o que motiva a criança é a atividade em si.

Através dos jogos e brincadeiras, a criança aprende a conhecer a si própria, as pessoas que a cercam, as relações entre as pessoas e os papéis que elas assumem. Ela aprende sobre natureza, os eventos sociais, a estrutura e a dinâmica interna de seu grupo. É através deles, também, que ela explora as características dos objetos físicos que a rodeiam e chega a compreender seu funcionamento.

Os jogos se classificam em jogos com predomínio da fantasia infantil e jogos com predomínio de regras. Os primeiros jogos da criança pertencem à primeira categoria e são estes que vamos encontrar com maior frequência no caso da criança pré-escolar. Os jogos com predominância de regras envolvem conteúdos e ações pré-estabelecidas que regularão a atividade da criança e são encontrados progressivamente à medida que a criança vai crescendo.

As interações são fundamentais no processo de desenvolvimento e aprendizagem do ser humano.

Para a criança, além da interação com o adulto, que é fundamental, como já vimos, as interações entre as crianças são igualmente importantes.

As crianças aprendem muito umas com as outras. A interação com outra criança, em dupla, ou mesmo em grupinhos de três ou quatro é importante, pois leva as crianças a confrontarem seus pontos de vista e suas informações, a argumentar e a negociar para chegarem a um acordo.

Para explicitar ou defender seu ponto de vista, opinião ou informação, a criança é obrigada a organizar cognitivamente o conteúdo de forma que ele seja compreendido. […]” (Lima, 2003, p. 19-20).

Finalizamos ponderando que o mais interessante é que a aprendizagem tanto cognitiva quanto afetiva do jogo não cessa após seu término. Os alunos continuam aprendendo, pois constantemente se remetem ao jogo; sua presença continua sendo projetada durante alguns dias, o que motiva e gera interesse para o próximo jogo (Huizinga, 2001).

A avaliação da aprendizagem Assim como o processo de ensino-aprendizagem foi sendo interpretado historicamente por diversas abordagens e vem mudando durante o tempo, a avaliação, que também faz parte desse processo, vem se modificando.

Nesse contexto, a avaliação muitas vezes é vista como sinônimo de prova. Consideramos, porém, que, nos processos de avaliação, vários instrumentos diferentes compõem a nota final.

Segundo Perrenoud (1999), esses instrumentos deveriam estar a serviço da aprendizagem. Nesse sentido, segundo Hoffmann (2006), o erro precisa ser considerado, dando assim oportunidade ao aluno para que ele possa saber o que errou e por quê.

Dizer que o professor deve contemplar o erro pode parecer estranho, uma vez que nossa cultura repudia a falha. Porém, se é intenção do docente verdadeiramente ensinar, então a avaliação, como parte do processo de ensino-aprendizagem, deve contribuir para esse fim. Como, então, fazer do erro um aliado nesse processo? Não há uma receita; porém, se pudermos propor atividades (desenhos, trabalhos, pesquisas,

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relatórios, portfólios, provas, exercícios) continuamente – e não só no final de uma sequência de conteúdos –; se essas atividades forem contextualizadas, isto é, se fizerem sentido para o aluno e forem orientadas; se depois as corrigirmos não com lacônicos “certo” ou “errado”, mas com comentários e sugestões, e se permitirmos que sejam refeitas, os alunos aos poucos irão notar onde estão os seus maiores acertos e seus maiores erros – e aprenderão, com isso, a tomar conta de sua própria construção de conhecimento.

Trabalhar dessa forma permite, também aos professores, regular suas atividades avaliativas, dentro do contexto mais amplo, que é o processo de ensino-aprendizagem. Queremos dizer com isso que o professor também é avaliado e pode verificar se seus objetivos estão sendo alcançados ou se há necessidade de modificações.

Esse processo em que o professor devolve ao aluno não apenas a nota (que apenas informa e classifica seu rendimento numérico), e sim comentários (que ajudam a verificar os acertos e os erros dos alunos e com isso regulam a aprendizagem tanto de alunos quanto do próprio professor), é chamado por muitos autores de “avaliação formativa” (Perrenoud, 1999; Hadji, 2001).

Há ainda, além da avaliação formativa, a avaliação inicial e a somativa. A avaliação inicial é diagnóstica, no sentido de reconhecer aquilo que o aluno já sabe, aquilo que ele traz de suas experiências. Esses conhecimentos prévios – sobre os quais já falamos neste manual – nem sempre estão corretos sob o ponto de vista científico, mas são importantes para que o professor tome decisões sobre os caminhos a serem trilhados. Esse tipo de avaliação não deve ter como atributo notas, visto tratar-se de uma análise daquilo que já se sabe.

A avaliação somativa também pode ser chamada de diagnóstica final, pois, embasado em provas escritas ou orais, trabalhos, etc., o professor pode verificar se seus objetivos de aprendizagem foram alcançados em relação aos seus alunos. Aqui, porém, cabe uma ressalva: nem sempre o rendimento do aluno em uma prova revela o que ele realmente sabe. Por isso, não podemos nos utilizar apenas da avaliação somativa, ainda que ela seja, por exemplo, composta pela média de três provas dissertativas, pois não variamos os instrumentos.

A título de organizarmos as ideias, a avaliação, para Campos e Nigro (1999, p. 178), tem como principais funções: “Estar integrada ao ensino-aprendizagem.

Propiciar informação (para professor e aluno) sobre possíveis iniciativas para modificar o trabalho.

Ser considerada, por alunos e professores, como instrumento de ajuda.

Ser um instrumento investigativo para retroalimentar todo o planejamento.

Não ser seletiva ou classificatória, isto é, preocupada em classificar os alunos em bons ou ruins.

Abranger diferentes capacidades, e não só a memorização.

Procurar discernir os avanços dos alunos.

Refletir a qualidade da aprendizagem.

Objetivar que a maioria dos alunos consiga fazê-la bem.

Ser diferenciada conforme seus objetivos: a inicial, buscando reconhecer as ideias dos alunos; a forma­ tiva, retroalimentando o ensino-aprendizagem; a somativa, possibilitando o diagnóstico final.

Ser instrumento a serviço da melhora do ensino.”

Na prática, ainda não se conhecem muitas experiências de avaliação em que temos presentes as funções citadas nem etapas como inicial, formativa e somativa, mas, para que elas apareçam com maior frequência, é essencial que o professor mude sua forma de entender o processo de ensino e aprendizagem, que abarca, também, a avaliação (Moretto, 2007). Em vários momentos deste manual, apontamos algumas oportunidades para essas mudanças.

Uma delas se refere à aprendizagem de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.

De modo geral, os conteúdos conceituais (fatos, princípios e conceitos) e procedimentais (“saber fazer”) são avaliados por meio de provas escritas ou orais, exercícios, trabalhos, relatórios, portfólios, entre outros instrumentos. Já os conteúdos atitudinais (comportamentos, sentimentos e valores) são mais difíceis de serem avaliados, por seu caráter mais subjetivo. Sua avaliação se dá com base no juízo que o professor tem sobre o aluno e/ou na autoavaliação (da qual trataremos no próximo item).

Especificamente sobre o tema avaliação, indicam as Diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos (Brasil, 2010): “Ainda que já dito em termos mais gerais, vale enfatizar que no início do Ensino Fundamental, atendendo às especificidades do desenvolvimento infantil, a avaliação deverá basear-se, sobretudo, em procedimentos de observação e registro das atividades dos alunos e portfólios de seus trabalhos, seguidos de acompanhamento contínuo e de revisão das abordagens adotadas, sempre que necessário” (Brasil, 2010, p. 23). É importante que o aluno perceba a avaliação como uma oportunidade de revisão e aprofundamento do estudo. Isso favorece a autoestima, o desejo de vencer desafios, a reflexão e a aceitação de críticas como base para alcançar o sucesso pessoal.

Apresentamos a seguir um modelo de ficha que pode ser utilizado para avaliação dos alunos durante o trabalho com a unidade e ao final dele.

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Nome dos alunos

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Conhece atitudes que reduzem a produção de lixo.

Conhece atitudes que diminuem o desperdício de água.

Conhece atitudes que ajudam a diminuir a poluição do ar.

Expressa a própria opinião e respeita a opinião dos demais colegas.

Procedimentos

Adota uma participação ativa nos trabalhos em grupo.

Demonstra respeito pela vida em suas diversas manifestações.

Revela cuidados necessários ao realizar procedimentos científicos, com respeito às normas de segurança.

Reconhece sequências de eventos representados por imagens.

Divide ou reúne informações em listas ou grupos.

Localiza elementos em uma imagem.

Conceitos e fatos

Observa e descreve os elementos de uma imagem.

Identifica algumas causas da poluição da água.

Identifica algumas causas da poluição do ar.

Sabe que as plantas produzem o próprio alimento.

Reconhece que os seres vivos se alimentam de diferentes maneiras.

Sabe que a água é fundamental a todas as formas de vida.

Reconhece alguns componentes de um ambiente, diferenciando-os como vivos ou não vivos.

Identifica alterações causadas por seres humanos em ambientes construídos.

Distingue ambientes diferentes, como terrestres e aquáticos.

ficha de avaliação – unidade 1 – ambiente Atitudes

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Autoavaliação Refletir sobre os conhecimentos adquiridos e as estratégias de aprendizagem utilizadas ajuda o aluno a rever seu modo de estudar e de apropriar-se do conhecimento.

Com base nisso, podemos dizer que a autoavaliação é um instrumento valioso para que, cada vez mais, o aluno e o professor tenham noção de seus papéis no processo educativo.

Esperar, porém, que um aluno ou um professor se autoavaliem sem critérios pode tornar a tarefa difícil e pouco efetiva, pela subjetividade do que avaliar.

Pela clareza e explicitação dos objetivos do professor, fica muito mais fácil, tanto para o aluno quanto para o professor, constatar se atingiram ou não os objetivos propostos.

Para subsidiar esses momentos, sugerimos a seguir dois modelos de fichas que poderão ser utilizados para o levantamento e registro dessa autoavaliação. Se for utilizá-los, complemente-os com suas apreciações. O primeiro modelo é mais indicado para crianças de 9 a 10 anos em diante (Campos e Nigro, 1999). Nele, a numeração parte de 1, “concordo pouco”, e vai até 5, “concordo totalmente”.

Ficha 1 Nome do aluno _________________________________

AUTOAVALIAÇÃO 1

2

3

4

5

Quando estou em um grupo de companheiros e amigos, sempre tento que façam o que quero.

Falar em grupo não serve para nada, porque ninguém dá bola.

Quando estou em grupo, tento convencer os outros quando acho que eles estão errados. É importante escutar os outros quando fazemos coisas em grupo.

Não gosto de fazer trabalhos em grupo porque nunca entro em acordo com meus companheiros.

Se estou em grupo e os outros querem que eu faça algo, eu respeito a decisão do grupo.

Quando se decide algo em grupo, levo em consideração a decisão dele, mesmo que eu não esteja de acordo.

Quando trabalho em grupo, eu mesmo prefiro estabelecer as regras.

Só trabalho em grupo quando o professor obriga.

Quando estou em grupo e alguém me diz algo de que não gosto, fico agressivo.

Quando estou discutindo em grupo, espero os outros terminarem o que estão dizendo para eu, então, falar.

Quando estou em grupo, não fico calado e digo aquilo que penso.

Quando estou em grupo, tento falar com os outros para entrarmos em acordo.

Os grupos funcionam melhor quando todos concordam com as normas.

Gosto de cooperar com meus companheiros de grupo. É mais agradável trabalhar em grupo.

Fazer coisas em grupo é uma chateação. Prefiro trabalhar sozinho. É uma perda de tempo ter de escutar os outros quando estou em grupo.

Defendo as coisas que o meu grupo diz, mesmo que não esteja de acordo.

Quando estou em grupo, me aborrece escutar o que os outros dizem. É melhor trabalhar em grupo, pois se aprende mais.

Fonte: Campos e Nigro (1999, p. 175-176; adaptado de Bolívar, A. La evaluación de valores e actitudes. Madrid: Grupo Anaya, 1995).

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Ficha 2 Nome do aluno _________________________________

AUTOAVALIAÇÃO Sim

Não

Às vezes

O que me proponho a fazer para melhorar?

Participo das atividades de aula ouvindo e dando opiniões.

Quando tenho dificuldade, peço ajuda do professor ou de colegas.

Cuido do meu material e capricho ao realizar as atividades.

Procuro me relacionar bem com as pessoas – colegas, professores e funcionários.

Organização e estrutura

Algumas das atividades que propomos têm, ainda, um caráter lúdico, como forma de atender às necessidades das crianças nessa fase de desenvolvimento.

da coleção

Para promover a articulação e a integração dos conteúdos, assim como a relação com a vivência e o cotidiano do aluno, cada volume da coleção está organizado em temas, conforme mostra o quadro: TEmas

vol. 2

vol. 3

 Introdução da unidade

Ambiente

X

Animais

X

X

Plantas

X

X

Ser humano e saúde

X

X

Materiais e invenções

A estrutura básica da coleção apresenta-se em cinco seções fixas – introdução da unidade, abertura do capítulo, desenvolvimento do conteúdo, fechamento do capítulo e finalização da unidade. A seção Saiba mais é um recurso utilizado para complementar ou ampliar alguns assuntos.

X

Os principais conceitos incluídos nesses temas são: vida, ambiente, energia, ciclos, sistemas, transformação, tempo, matéria, equilíbrio, variação e fluxo. Os temas transversais – Ética, Saúde, Meio Ambiente e Pluralidade Cultural – permeiam os dois volumes. A educação ambiental explicita-se em conteúdos que envolvem diretamente a questão da produção do lixo, destacando-se a redução do consumo de bens descartáveis, o reaproveitamento e a reciclagem de materiais.

Cada volume contém quatro unidades, cada uma composta de três capítulos. As atividades propostas são diversificadas e aparecem em vários momentos: na abertura e no fechamento das unidades; no início e no fim dos capítulos; depois do estudo de cada tópico do conteúdo. Como já dito em momentos anteriores neste manual, as atividades propostas na abertura das unidades e no início de cada capítulo têm uma função fortemente relacionada ao levantamento de conhecimentos prévios.

As atividades Saber ser, também como já foi dito, procuram promover no aluno uma atitude reflexiva em relação a valores e a questões de cidadania e respeito pelo outro e pelo ambiente.

Oferece ao aluno oportunidade para expressar-se, exercitar a criatividade e a imaginação e, principalmente, expor os conhecimentos e as experiências que tem sobre o assunto. As atividades encaminham uma sondagem dos conhecimentos prévios sobre o tema.

 Início do capítulo Introduz o assunto e permite ao professor problematizá-lo. Procura despertar o interesse e a curiosidade do aluno para os conteúdos a serem trabalhados, além de avaliar seus conhecimentos prévios.

Sempre que julgar adequado, registre os levantamentos resultantes dessa problematização inicial e fixe-os no mural da classe (ou espaço equivalente); no fim da unidade, releia esse registro com os alunos e faça-os perceber o avanço que obtiveram.

 Desenvolvimento do assunto Sistematiza e apresenta o conteúdo, sempre complementado por atividades que contribuem para sua compreensão. Quando oportuno, apresenta-se a seção Saiba mais.

Na seção Na prática são propostas atividades simples que podem ser realizadas pelo aluno na sala de aula ou em casa, com a supervisão de um adulto.

Nessas atividades, são requeridos materiais fáceis de serem encontrados no dia a dia.

Sempre que possível, são apresentadas sugestões de sites e livros para que aluno explore e aprofunde os conhecimentos sobre o tema estudado.

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 Fechamento do capítulo A seção Agora já sei finaliza o capítulo com propostas de atividades que retomam e aplicam os conteúdos trabalhados.

 Fechamento da unidade Caracteriza-se pelas seções Vamos fazer! – que privilegia a ação organizada, experimentos investigativos, o “fazer”, e orienta o trabalho com técnicas e procedimentos específicos da área – e O que aprendi?

– que propõe atividades com diferentes graus de complexidade, para revisão, aplicação e ampliação dos conteúdos da unidade.

Os conteúdos do ensino-aprendizagem Alguns professores e pesquisadores, preocupados em estabelecer o que realmente se ensina na escola, propuseram que tudo o que é passível de aprendizagem é um conteúdo. Assim, além dos conteúdos conceituais, ou seja, do “saber sobre”, o currículo também contém os conteúdos procedimentais, ou seja, o “saber fazer”, e os conteúdos atitudinais, o “ser”. [...]

CONTEÚDOS

PROCEDIMENTAIS

CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS

MÉTODOS TÉCNICAS ESTRATÉGIAS DE DESTREZAS INVESTIGATIVOS DE ESTUDO COMUNICAÇÃO MANUAIS

Textos de apoio

CONCEITUAIS

Os conteúdos procedimentais a serem ensinados em Ciências não são unicamente aqueles relacionados à aprendizagem do método experimental ou do método científico. Incluem métodos para o trabalho de investigação; técnicas gerais de estudo; estratégias que possibilitam e facilitam a comunicação; o estabelecimento de relações entre os conceitos; destrezas manuais, entre outros.

ATITUDINAIS

[...]

Os conteúdos conceituais são aqueles que remetem ao conhecimento construído pela humanidade ao longo da história. Referem-se, portanto, a fatos, princípios e conceitos.

Fatos são informações pontuais e restritas, como nomes, datas e acontecimentos particulares. [...] É sempre desejável que as estratégias voltadas para a aprendizagem dos fatos sejam propostas em contextos significativos. Para isso, é fundamental que as atividades que visem à aprendizagem de fatos estejam relacionadas a conteúdos procedimentais, atitudinais e também a conceitos.

Conceitos são representados por palavras que têm significado específico e, quando ouvidos, produzem uma imagem mental. [...] [...]

Os conteúdos procedimentais referem-se ao “saber fazer”, ou seja, a técnicas, métodos e destrezas. Depois de aprendidos, tais procedimentos possibilitam a execução de certas tarefas, razão pela qual podemos dizer que os conteúdos procedimentais são aqueles relacionados à aprendizagem de “ações específicas”.

[...]

Falar das atitudes que se esperam dos alunos em sala de aula remete, em geral, aos comportamentos que se acreditam favorecer o aprendizado de conteúdos procedimentais e conceituais. Alguns exemplos mais comuns de comportamentos desse tipo são: o prestar atenção à aula; o demonstrar respeito pelo professor; entregar as tarefas com pontualidade; o possuir e valorizar a organização ao realizar uma tarefa.

Os conteúdos atitudinais, porém, não se referem exclusivamente a tais comportamentos.

Referem-se também a sentimentos ou a valores que os alunos atribuem a determinados fatos, normas, regras, comportamentos ou atitudes. [...]

Como alguns conteúdos atitudinais são amplos e gerais, convêm que sejam trabalhados em todas as disciplinas curriculares da escola, inclusive Ciências.

Valorizar a solidariedade, o respeito e a ajuda ao próximo são alguns exemplos de conteúdos atitudinais desse tipo. Entretanto, há conteúdos atitudinais ligados mais especificamente à área de Ciências.

Tais conteúdos costumam ser classificados em dois tipos: atitudes dos alunos para com a ciência e atitudes científicas. As atitudes dos alunos para com a ciência referem-se ao posicionamento pessoal dos alunos em relação a fatos, conceitos e métodos caracteristicamente científicos. [...]

Já as atitudes científicas seriam aquelas relacionadas especificamente à predisposição dos alunos a uma conduta, ou maneira de ser, supostamente científica. Portanto, para desenvolver atitudes científicas nos alunos, seria importante trabalhar com eles a valorização de algumas características pessoais relacionadas ao trabalho científico. Algumas dessas características seriam: racionalidade, objetividade, curiosidade, pensamento crítico, humildade, criatividade, entre outras.

Campos, M. C. C.; Nigro, R. G. Didática das ciências: o ensino-aprendizagem como investigação.

São Paulo: FTD, 1999. p. 42-52.

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Realizar experimentos com alunos As aulas de Ciências são geralmente cercadas de muita expectativa e interesse por parte dos alunos. Existe uma motivação natural por aulas dirigidas a enfrentar desafios e investigar diversos aspectos da natureza nos quais a criança tem, naturalmente, grande interesse.

A ideia de que as aulas de Ciências serão desenvolvidas em laboratórios iguais aos dos cientistas é uma expectativa frequente e muito exagerada. As aulas de Ciências podem ser desenvolvidas com atividades experimentais, mas sem a sofisticação de laboratórios equipados, que poucas escolas de fato possuem (e, mesmo quando possuem, é raro que estejam em condições de uso ou que os professores tenham treinamento suficiente para utilizá-los). [...]

Alguns experimentos podem ser chamados de “exploratórios”, isto é, pretende-se conhecer resultados que não se pode facilmente antecipar.

Por exemplo, o professor pode pedir que os alunos façam [observações] dos insetos presentes em sua casa, ou na escola. É difícil saber exatamente qual será o resultado, embora possa ser esperada certa diversidade de insetos e aracnídeos.* Mas outros experimentos são “demonstrações” nas quais se espera que os alunos possam verificar em termos práticos a ocorrência de certo processo ou fenômeno. Nesse caso, podem ocorrer decepções, mas que não podem abalar a confiança na experimentação.

Investigar as razões pelas quais os resultados encontrados foram diferentes dos previstos pode ser uma alternativa tão rica quanto a de obtê-los. A germinação de feijões, por exemplo, tem resultados previsíveis; no entanto, até mesmo experientes agricultores por vezes têm resultados imprevistos.

Alguns grãos simplesmente não germinam, e é por essa razão que todo lote de sementes selecionadas tem um índice de germinação.

Se ele é de 50%, isso significa que se espera que apenas metade delas germine, e isso faz com que o agricultor coloque duas (ou três) sementes por cova. Investigar a razão de um grão de feijão não ter germinado pode, como se vê, ser uma fonte de pesquisas adicionais muito interessante.

Essas situações ilustram como a experimentação pode ter um importante papel na modificação das ideias dos alunos, como eles podem colher dados que não dependem diretamente de seu controle e qual o papel do professor diante da experimentação.

Bizzo, Nélio. Ciências: fácil ou difícil?

São Paulo: Ática, 2000. p. 74-77.

* Nota do editor. Os adultos responsáveis pelos alunos devem ser sempre comunicados a respeito de atividades práticas ou experimentais realizadas em casa.

Alfabetização científica e cidadania “Alfabetização científica”, “ciência, tecnologia e sociedade”, “compreensão pública da ciência” são hoje expressões comuns tanto na literatura especializada, quanto nos meios de comunicação de massa. Cada uma delas tem múltiplos significados e interpretações. No entanto, a sua presença reiterada indica a importância da ciência e da tecnologia na nossa vida diária, nas decisões e nos caminhos que a sociedade pode tomar e na necessidade de uma análise cuidadosa e persistente do que é apresentado ao cidadão. [...]

Podemos [...] distinguir variadas formas de entender a alfabetização científica. Na literatura, autores preocupados com a alfabetização em biologia, por exemplo, admitem que esse processo se desenrola em quatro estágios [Biological Sciences Curriculum Study (BSCS), Developing Biological Literacy, 1993]: 1. Nominal – quando o estudante reconhece termos específicos do vocabulário científico, como átomo, célula, isótopo e gene.

2. Funcional – quando o estudante define os termos científicos (como os exemplificados), sem compreender plenamente seu significado, conceituando genes como base hereditária, átomo como partícula da matéria, etc.

3. Estrutural – quando o estudante compreende ideias básicas que estruturam o atual conhecimento científico, como é o caso do entendimento de que continuidade genética é mantida pela reprodução.

4. Multidimensional – quando o estudante tem uma compreensão integrada do significado dos conceitos apreendidos, formando um amplo quadro que envolve também conexões e vínculos com outras disciplinas, como, por exemplo, o conhecimento da constituição, das vantagens e das desvantagens do uso de sementes transgênicas geneticamente modificadas.

Admite-se que o processo de alfabetização científica passa por esses estágios nos cursos escolares e, nesse sentido, é comum atingir a fase de alfabetização funcional de um conceito, mas muito raramente a fase multidimensional. Cursos e programas que enfatizam a memorização de vocabulários são os mais presentes e dão aos alunos ideias distorcidas da ciência como um conjunto de nomes e definições, impedindo que vejam as interações da ciência, tecnologia e sociedade. Embora seja necessário, adquirir um vocabulário básico não é o bastante. É essencial levar o estudante a buscar lógica e racionalmente, e também criticamente, os dados empíricos que devem ser de domínio público. A formação do aprendiz deve levá-lo a compreender

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grupo ela é um desafio com diferentes níveis de dificuldade. Os professores fazem parte desse segundo grupo, ou seja, aqueles que precisam se adaptar às tecnologias digitais. [...]

Temos que nos adaptar à agilidade de pensamento e à velocidade do acesso à informação que nossos alunos possuem atualmente.

Se, por um lado, esses alunos são muito ágeis no acesso à informação e em fazer diversas coisas ao mesmo tempo, por outro lado, corremos o risco de termos alunos muito superficiais, que não refletem e não se aprofundam em suas atividades e pesquisas. Por exemplo, a criança que brinca com jogos no computador, ou no videogame, desenvolve diversas habilidades e precisa aprender a reagir muito rapidamente, a partir de acontecimentos inesperados. Estas habilidades são importantes para que ganhe o jogo. Porém, age pelo impulso, pois não tem muito tempo para refletir sobre sua ação, senão perderá seus pontos no jogo.

A reflexão crítica e profunda deve ser um dos aspectos a serem desenvolvidos nos alunos, bem como a importância da interação e da colaboração, enfim, de saber relacionar-se com os outros e aprender desta maneira.

Portanto, a atividade do professor deve estar centrada “no acompanhamento e na gestão das aprendizagens: o incitamento à troca de saberes, a mediação relacional e simbólica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem, etc.”

(Levy, 19992, p. 171). E para que tudo isto seja possível, a formação do professor para aprimoramento de sua prática se torna essencial. [...]

Já que o aluno nativo digital aprende de forma diferente, a partir de diversos estímulos, simultaneamente, cabe aos educadores se adaptarem a estas características e adequarem suas estratégias de ensino para apoiarem os jovens em seu caminho de desenvolvimento de aprendizagens.

A educação não deve mais ser a formalidade da sala de aula, já que existem tantos outros espaços a serem explorados, tanto no mundo real como no virtual.

Por que não utilizar tais recursos inovadores para melhorar a aprendizagem do aluno nas escolas? Será que a educação, ou seja, os educadores e toda a estrutura educacional estão preparados para esta mudança de paradigma na forma de ensinar e aprender?

O professor é o primeiro ator que deve mudar sua forma de pensar e agir na educação, pois existe uma grande tendência de repetição, em sala

que o conhecimento científico é cumulativo e historicamente arquitetado, tendo sempre caráter tentativo. Comporta, por isso, rupturas e está implicado nas relações sociais, políticas, econômicas e ideológicas das sociedades onde é produzido.

Em outra perspectiva, Shen [Shen, Benjamin S. P. Science Literacy, American Scientist, v. 63, p. 265268, maio-jun., 1975] indica três noções diferentes entre si para a expressão “alfabetização científica”, não só nos seus objetivos como também em seu conteúdo, sua forma, seu público-alvo e seus meios de disseminação. A “alfabetização científica prática” permite que o indivíduo esteja apto a resolver, de forma imediata, problemas básicos, relacionados ao seu dia a dia. A “alfabetização científica cívica” torna o cidadão mais atento para a ciência e seus impactos, comprometendo-se assim com a formação para a tomada de decisões mais bem informadas. Já a “alfabetização científica cultural” é, em geral, destinada a pequena parcela da população que se interessa por saber sobre ciência de maneira mais aprofundada. [...]

Krasilchik, M.; Marandino, M. Ensino de Ciências e cidadania. São Paulo: Moderna, 2004. p. 15-20.

Formação de educadores: A formação do professor para a educação em um mundo digital [...]

A cada dia, mais os professores se deparam, em suas salas de aula, com alunos que convivem diariamente com as tecnologias digitais.

Estes alunos têm contato com jogos complexos, navegam pela internet, participam de comunidades, compartilham informações, enfim, estão completamente conectados com o mundo digital.

O número de crianças que tem acesso ao computador e à internet vem crescendo, e a faixa etária também vem se ampliando. Antes, mais acessada pelos jovens, a internet, hoje, vem sendo utilizada de forma crescente por crianças de 6 a 11 anos. [...]

Esses alunos que nasceram em um mundo digital são os chamados “nativos digitais”. Já aqueles de uma geração anterior, que acompanharam a evolução das tecnologias digitais, são os chamados de “imigrantes digitais”, ou seja, aqueles que precisam se adaptar à nova realidade (Prensky, 2001)1.

Se, para o primeiro grupo, a tecnologia é algo transparente em seu dia a dia, para o segundo 1

Prensky, Marc. Digital Natives, Digital Immigrants. Disponível em: <http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20 Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf>. Acesso em: 30 jun. 2014..

2

Lévy, Pierre. Cibercultura. Rio de Janeiro: Editora 34, 1999.

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de aula, dos modelos que funcionaram na aprendizagem deste.

Por este motivo, a formação do professor deve ocorrer de forma permanente e para a vida toda.

Sempre surgirão novos recursos, novas tecnologias e novas estratégias de ensino e aprendizagem.

O professor precisa ser um pesquisador permanente, que busca novas formas de ensinar e apoiar alunos em seu processo de aprendizagem.

Muito se tem falado sobre a necessidade de formação de professores para a integração das tecnologias digitais em sua prática na sala de aula.

Muitas formações têm ocorrido neste sentido, tanto por iniciativa de instituições privadas como do governo. [...]

Além da formação dos professores para o uso das tecnologias digitais, é necessário que estes tenham disponíveis recursos digitais para diversificar suas estratégias e motivar seus alunos.

Os recursos digitais de aprendizagem, também chamados objetos de aprendizagem, são ótimos para apoiar a prática dos professores preocupados em motivar seus alunos para que participem, de forma efetiva, do processo de ensino e aprendizagem.

Jordão, Teresa Cristina. A formação do professor para a educação em um mundo digital.

Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec. gov.br/storage/materiais/0000012178.pdf>.

Acesso em: 30 jun. 2014.

No link <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/ storage/materiais/0000012178.pdf> (acesso em: 30 jun. 2014), está disponível o boletim 19 (novembro-dezembro/2009, Secretaria de Educação a Distância, Ministério da Educação). Nele há outros textos que tratam do tema Tecnologias digitais na educação.

A interface digital e a aprendizagem O aumento do acesso à internet por todo o país tem possibilitado que professores e alunos se familiarizem cada vez mais com os recursos de comunicação digital. Vídeos, áudios, jogos, cursos a distância e apresentações multimídia mostram-se como recursos atrativos para o processo de aprendizagem. O maior tempo de navegação possibilitou também a garantia de acesso à formação contínua para os professores e ao contato com acervos especializados.

Como resultado da inclusão de recursos digitais em salas de aula, alguns portais e sites especializaram-se na produção de conteúdos para o professor.

Com isso, tornou-se possível encontrar vários recursos disponíveis centralizados em alguns endereços

da internet, o que também facilitou a pesquisa e o acesso a conteúdos que poderiam ficar dispersos em diferentes endereços digitais.

Entre os principais portais que merecem atenção estão os desenvolvidos pelo Ministério da Educação (MEC).

A Rede Internacional Virtual de Educação (Rived) (disponível em: <http://rived.mec.gov.br/site_objeto_ lis.php>; acesso em: 3 jul. 2014), desenvolvida pelo Ministério da Educação por meio da Secretaria de Educação a Distância (Seed) e da Secretaria de Educação Média e Tecnológica (Semtec), produz e disponibiliza objetos de aprendizagem para o Ensino Fundamental e para o atendimento aos alunos com deficiência física. O site oferece ainda o curso Como Usar, com instruções sobre a utilização de objetos educacionais, voltado para a capacitação dos professores das escolas de educação básica.

O Portal do Professor (disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html>; acesso em: 3 jul. 2014) também é uma importante ferramenta para o trabalho do docente, com a apresentação de recursos digitais variados, disponibilização de mídias de apoio para download, de cursos, além de proporcionar o intercâmbio de práticas entre os professores de todo o país.

Entre os recursos de comunicação digital podem-se destacar também diversos cursos especialmente desenvolvidos para a formação continuada dos professores. Alguns dos cursos são voltados para o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e há ainda um programa de formação direcionado para o uso didático-pedagógico das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) no cotidiano escolar. Esses cursos são realizados pelo Ministério da Educação, em parceria com universidades, e estão disponíveis em: <http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_content&view=article&id=18838&I temid=842> (acesso em: 3 jul. 2014).

Completando as contribuições da era digital para a formação continuada do professor, deve-se mencionar ainda como o acesso à internet tem colaborado para divulgar acervos especializados. Nesse item, destacam-se as publicações do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) do Professor, que incentivam a atualização profissional dos docentes. Entre as publicações do acervo, é possível encontrar os seguintes títulos: A literatura infantil no Ensino de ciências: propostas didáticas para os anos iniciais do Ensino Fundamental; Jogo e a educação da infância: muito prazer em aprender ; Culturas afri­ canas e afro-brasileiras em sala de aula; Alfabetização: um processo em construção.

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Quadros de conteúdos da coleção 2o ano Ambiente

3o ano Materiais e invenções

Ambientes aquáticos e ambientes terrestres

Matéria e material

Ambientes naturais e ambientes construídos

Volume e massa

Seres vivos e componentes não vivos

Estados físicos da matéria

Seres vivos e ambiente

Mudanças de estado físico

Seres vivos e alimentação

Tipos de materiais

Ar, água, lixo

Materiais do dia a dia

Animais Cobertura do corpo Tipos de locomoção Como nascem os animais Animais que nascem de ovos

Transformação dos materiais De onde vêm as invenções Tecnologia Reciclagem de materiais

Plantas

Animais que nascem do corpo da fêmea

Partes das plantas

Hábitat dos animais

Ciclo de vida das plantas

Animais do Brasil e do mundo

Da semente à planta adulta

Animais e seus abrigos

Desenvolvimento de flores, frutos e sementes

Animais domesticados e animais silvestres

Germinação

Animais ameaçados de extinção

A importância das plantas

Plantas Tamanho das plantas Plantas terrestres e plantas aquáticas

O cultivo e a coleta das plantas Alimentos e outros produtos vegetais

Animais

Necessidades das plantas

Crânio e coluna vertebral

Partes das plantas

Animais vertebrados

Desenvolvimento das plantas

Animais invertebrados

Plantas nativas

Invertebrados e outros seres vivos

Plantas cultivadas

Reprodução animal

Plantas ameaçadas de extinção

Formas de reprodução

Ser humano As partes do corpo As fases da vida do ser humano

Animais ovíparos, vivíparos e ovovivíparos Desenvolvimento dos animais

Ser humano e saúde

As pessoas são diferentes

Órgãos internos

Os órgãos dos sentidos

Esqueleto e músculos

Visão e audição

Pele: funções e cuidados; anexos da pele

Gustação, olfato e tato

Saúde: alimentação, higiene, sono e lazer

Saúde: alimentação, cuidados com os alimentos

Saúde coletiva: vacinação

Saúde: higiene

Água e saneamento básico Lixo e saneamento básico

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Comentรกrios e complementos das unidades didรกticas

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Ciências Naturais • 2o ano Unidade 1 Ambiente No estudo do ambiente, é introduzido o conceito de adaptação antes de abordar os assuntos ambientes terrestres e ambientes aquáticos, em que são apresentadas algumas de suas características principais; abordam-se também a alteração e a preservação de ambientes naturais. Depois é feito o estudo de componentes de um ambiente, diferenciando os seres vivos dos componentes não vivos, para em seguida apresentar a relação entre seres vivos e alimentação. O tema ambiente das cidades integra-se ao estudo dos cuidados com o ar, cuidados com a água e cuidados com o lixo, em que se ressalta a importância da reciclagem de materiais. Na seção Vamos fazer! propõe-se uma atividade de observação da fuligem e da poeira que se acumulam em fitas adesivas.

Objetivos de aprendizagem Reconhecer a diversidade de ambientes e de seres vivos do seu espaço de vivência.

Identificar ambientes transformados pela ação humana.

Identificar ações humanas que ameaçam o equilíbrio ambiental (desmatamento, queimadas, poluição, desperdício de água e de matéria-prima).

Relacionar consequências provocadas pelas transformações e interferências dos seres humanos no ambiente.

Identificar atitudes de cuidados com o ambiente, como usar menos o carro, economizar água, reduzir, reutilizar e reciclar o lixo.

Reconhecer a importância dos animais e plantas no ambiente.1

Atividade prévia Pode ser interessante organizar os alunos em pequenos grupos para que digam o nome de alguns seres vivos que conhecem. Pergunte a eles como é possível reconhecer um ser vivo. O objetivo da atividade é conhecer as ideias dos alunos e introduzir o tema, que será trabalhado na primeira questão desta página e também em outros momentos dessa unidade. Não se preocupe em corrigir os alunos e, se 1

Os objetivos de aprendizagem foram estabelecidos de acordo com o documento Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1o, 2o e 3o anos) do Ensino Fundamental. Disponível em: <http://portal. mec.gov.br>. Acesso em: 3 jul. 2014.

possível, anote as ideias deles para retomá-las durante os estudos do capítulo 2, quando o tema será aprofundado. É importante ter em mente que a identificação de um ser vivo implica conhecimentos que serão construídos ao longo do livro.

Primeira atividade Como resposta da atividade, os alunos podem mencionar um ambiente com floresta, campo, rio, uma cerca e uma estrada. No canto inferior, há fotos de animais. Verifique se eles reconhecem a diversidade de plantas, entre elas, as aquáticas. É provável que eles estabeleçam uma relação entre os animais em destaque e o local onde poderiam ser observados.

Segunda atividade É possível que os alunos identifiquem o biguá como pato. Ambos são aves e apresentam semelhanças físicas (por exemplo, em relação ao formato do corpo) e comportamentais (nadam), porém, são animais diferentes e não pertencem à mesma família. O bugio também pode ser identificado como macaco.

Terceira atividade Peça aos alunos que identifiquem os alimentos mostrados nas fotografias. Verifique se todos reconhecem que o biguá se alimenta de peixes; o bugio, de folhas; o veado-campeiro está se alimentando de capim, e o tamanduá-bandeira, de formigas.

Quarta atividade Certifique-se de que os alunos identificam o biguá na água (rio), o bugio na mata, o veado-campeiro e o tamanduá-bandeira no campo. Comente que esses animais não foram representados na ilustração pois não é comum encontrá-los todos em atividade juntos.

Sexta atividade – Saber Ser Pergunte a eles se esse local já sofreu alguma interferência humana e que elementos da imagem permitem chegar a essa conclusão. Incentive os alunos a justificar suas respostas. A presença de um trecho de estrada indica a presença de pessoas no lugar. A cerca que delimita um pasto também é um indício de presença humana. No caso do ambiente aquático e da vegetação ao fundo, os ambientes parecem menos alterados pela ação antrópica. Trabalhe esses aspectos com os alunos.

Atividades complementares Se possível, a exibição de trechos de algum filme que mostre ambientes naturais e ambientes modificados pelo ser humano é uma oportunidade para ampliar a reflexão e as discussões sobre esse tema. Por exemplo, no filme Tainá: uma aventura na Amazônia (direção de Tânia Lamarca e Sérgio Bloch, 2000), podem-se destacar as cenas em que a protagonista, uma criança indígena de 8 anos, desfaz as armadilhas montadas por caçadores, e as cenas que mostram ações humanas – positivas e negativas – num ambiente

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natural. Avalie se é adequado pedir aos alunos que tragam algum filme semelhante ou que relatem trechos de filmes ou de livros com essa temática.

Visitas monitoradas a parques e estações ecológicas da região onde a escola está localizada podem tornar o estudo mais significativo e lúdico. Nessas visitas é comum surgirem questionamentos importantes para o aprendizado, pois o contato direto com a natureza estimula a curiosidade infantil e pode incentivar perguntas que provavelmente não apareceriam em sala de aula.

Não deixe de avisar as crianças de que não devem colocar a mão na boca ou nos olhos quando estiverem em trabalho de campo. Procure uma torneira para que lavem as mãos antes de voltar para a escola; leve uma toalha para que possam enxugá-las.

(Esse aviso é conveniente em todo e qualquer trabalho de campo com seus alunos.)

Capítulo 1 Conhecer os ambientes A problematização para o estudo do capítulo inicia-se com o recebimento de um cartão-postal.

A partir das notícias enviadas por Gabi, é possível conhecer um pouco do lugar que ela está visitando e conversar sobre como uma pessoa deve se comportar (em relação ao ambiente) em passeios turísticos. Alguns dos ambientes da Terra são introduzidos, e apresentam-se, de maneira simplificada, as adaptações que alguns seres vivos apresentam para viverem nesses locais.

Em seguida, ambientes terrestres – florestas, desertos e ambiente polar – e aquáticos são estudados. A alteração e a preservação de ambientes naturais também são discutidas, levando o aluno a fazer a distinção entre ambientes naturais e ambientes construídos.

PÁG.

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Atividades prévias

Pergunte aos alunos se eles sabem o que é cartão-postal, se alguma vez já chegou algum à casa deles pelo correio ou se já viram cartões-postais em bancas de jornais ou em lojas. Incentive os

alunos que conhecem ou que já viram um cartão-postal a descrevê-lo para os demais. Se necessá-

rio, informe que o cartão-postal é uma forma de comunicação utilizada pelas pessoas que viajam. Os cartões-postais trazem, em um dos lados, a fotografia do local, e no verso há um espaço para escrever a mensagem, os dados do destinatário (nome e endereço completo), bem como o nome do remetente (a pessoa que envia o cartão). Existe, também, um espaço para colar o selo.

Caso você disponha de cartões-postais, traga-os para a classe e os organize de modo que os alunos possam apreciá-los. Outra sugestão é solicitar, como lição de casa, que perguntem a um adulto se este possui um cartão-postal que possa ser mostrado aos

colegas na escola. Nesse caso, oriente as crianças a se comprometerem a devolver esse material ao seu dono. (Na atividade 5 da página 17, os alunos são orientados a confeccionar um cartão-postal.)

Atividade complementar Se possível, organize um passeio a um ambiente que preserve muitos elementos naturais (um parque da cidade, por exemplo), onde as crianças possam experimentar um pouco da aventura vivida pela personagem Gabi. Trata-se de uma oportunidade para elas exercitarem os preceitos: não deixar nada no ambiente, a não ser pegadas; não levar nada dele, a não ser recordações na memória. Proponha uma integração com o professor de Educação Física e elaborem um roteiro comum para o passeio. Planeje também uma interface com Geografia, explorando a paisagem do lugar com os alunos. Questione os alunos se existem indícios da presença humana (postes de cabos elétricos, estradas ou trilhas, cercas, casas, veículos automotores, etc.), se é possível avistar seres vivos e que indícios da presença de outros seres eles conseguem reconhecer.

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Atividade 1

11 Proponha algumas questões para a classe e investigue o que os alunos pensam.

Sugestões: “Peixes podem viver fora da água? Por quê?” (R.: Não, pois o corpo desses animais está adaptado a se locomover, respirar, procurar alimentos, reproduzir-se, enfim, a viver apenas dentro da água.)

“Por que o tatu não pode viver dentro da água?” (R.: O tatu não pode respirar nesse ambiente.) “Que animal vive fora da água, mas pode nadar?” (R.: Vários animais, como aves – pato, ganso, biguá; répteis – jacaré; e mamíferos – lontra, cachorro, onça.)

(Comente então que os seres humanos são mamíferos que podem aprender a nadar.)

Atividade complementar Avalie se é possível solicitar aos alunos, com antecedência, que tragam para a sala de aula revistas para serem recortadas e que tragam imagens de animais (para assegurar que a atividade ocorra, avalie se é necessário que você também disponibilize algumas). Organize os recortes, com os alunos, até obterem um número suficiente de figuras para serem distribuídas entre duplas ou trios de alunos. Em seguida, peça a eles que agrupem os animais das imagens de acordo com o ambiente onde vivem (aquático ou terrestre). Caso julgue interessante, peça aos alunos que recortem imagens de paisagens e, em seguida, identifiquem qual dos animais seria mais provável de ser encontrado em cada uma delas. Eles podem realizar colagens. Converse com os alunos sobre o resultado dos trabalhos.

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Atividade prévia

12 Comente sempre com os alunos que os desenhos e as fotografias desta coleção, em geral, estão representados sem proporção de tamanho

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entre si. Dê como exemplo as fotografias do mico-leão-dourado e do camelo, explicando que, embora as fotografias tenham o mesmo tamanho, na realidade, o primeiro é bem menor que o segundo.

A respeito da Caatinga, mostrada na fotografia dessa página, ela ocorre nos estados da Bahia, Ceará, Piauí, Pernambuco, Rio Grande do Norte, Paraíba, Sergipe, Alagoas, Maranhão e Minas Gerais.

Ao abordar o ambiente terrestre, mostre e explore fotografias de ambientes naturais, extraídas de livros e revistas, sem as legendas. Depois distribua as legendas para que os alunos as relacionem à respectiva fotografia. Oralmente, mostre como as legendas complementam e facilitam a leitura da imagem.

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Atividade prévia

13 Antes de abordar o ambiente aquático, procure trazer músicas ou pedir às crianças que cantem canções que reproduzam sons da natureza ou sons que lembrem os da natureza. Peça aos alunos que citem um lugar onde aqueles sons poderiam ser ouvidos. Explore os sons, perguntando se são de animais (aquáticos ou terrestres), ou pedindo aos alunos que imaginem como deve ser o ambiente em que tais sons ocorrem.

Atividade complementar Avalie a possibilidade de escrever, no quadro de giz, legendas variadas sobre ambientes terrestres e aquáticos (sem fornecer imagens). O texto da legenda deve ser curto, pertinente, direto. (Exemplos: “Peixes em um rio.”; “Plantas em uma mata.”; “Jacaré na beira de um rio.”; “Mata sendo queimada.”; “O mar é o ambiente onde vivem as baleias.”) Oriente os alunos a escolher uma legenda, escrevê-la em uma folha avulsa e ali desenhar o ambiente a que ela corresponde. Depois, organize uma exposição na classe com os desenhos legendados, incentivando as crianças a apreciar o trabalho dos colegas e a comparar as diferentes possibilidades de desenhos para uma mesma legenda.

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Atividade prévia

Explore o tema “Ambientes naturais e ambientes construídos” motivando a classe para um trabalho de pesquisa ou entrevista. Comece perguntando aos alunos o que eles acham que existia no lugar onde foi construída a escola, antes de ser ocupado pela construção e pelo asfalto, se houver. Avalie a oportunidade de fazer uma visita à prefeitura municipal ou convide algum funcionário para que conte como era a região (e mesmo a cidade) alguns anos antes das construções no local. Mesmo que o bairro seja muito antigo, é possível que a prefeitura tenha fotografias da época e que podem ser interessantes para os alunos. Outra possibilidade é entrevistar alguns antigos moradores da cidade para obter essas informações (podem até ser professores ou outros

funcionários ou moradores da vizinhança da escola).

Para isso é preciso decidir quais pessoas serão entrevistadas e as datas em que serão realizadas as entrevistas. Depois, incentive os alunos a dar sugestões de perguntas ao(s) entrevistado(s) e complemente-as para motivá-los ou para que percebam melhor o que se deve perguntar – por exemplo: “Antes da construção desta escola, havia árvores e outros tipos de plantas neste lugar? Havia casas, lojas ou alguma outra construção? A rua tinha iluminação elétrica ou ficava escuro à noite? Havia água encanada, ou seja, saía água das torneiras neste bairro (ou vila, etc.)?”. As perguntas devem ser adequadas à realidade do lugar onde a escola está localizada (nossos exemplos podem não servir para a sua realidade). Anote cada pergunta no quadro de giz e registre-as nos seus apontamentos. Faça contato com a(s) pessoa(s) que será(ão) entrevistada(s), convidando-a(s) para que compareça(m) na escola no dia e horário combinados.

Se a escola for uma construção recente o bastante para que as crianças tenham conhecido o lugar antes, você pode adaptar a atividade, fazendo, por exemplo, o papel de um repórter entrevistando as crianças, que então contarão a história do lugar.

Trabalho com o tema As perguntas propostas logo no início da página 14 convidam os alunos a comparar dois ambientes.

Pode não ser imediato reconhecer que uma plantação também é um ambiente construído. Oriente a observação das imagens e chame a atenção para o fato de que, em plantações como a que está representada, todas as plantas pertencem à mesma espécie e estão distribuídas de maneira uniforme.

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Atividades prévias

A cena do desenho que abre o assunto sobre a preservação de ambientes naturais não é comum na realidade, mas ela tem a função didática de representar para o aluno alguns aspectos marcantes ou característicos de determinadas situações que queremos trabalhar. Nesta coleção, algumas vezes você encontra esse recurso didático. É interessante que, nessas ocorrências, isso seja relembrado à turma. Comente que não é comum ver esses animais ao mesmo tempo na natureza e que o desenho serve apenas para se pensar sobre o tema em estudo.

Investigue que informações os alunos têm sobre a Mata Atlântica e se alguém conhece um pouco melhor esse bioma. Outra atividade indicada é a exibição de algum trecho de filme sobre a Mata Atlântica, seguida de um levantamento coletivo das impressões dos alunos.

Visite o site da Fundação SOS Mata Atlântica <http://www.sosma.org.br/> (acesso em: 25 jun.

2014) e informe os alunos sobre alguma notícia recente. O site do Ibama <http://www.ibama.gov.br/> (acesso em: 25 jun. 2014) também traz muitas informações sobre o assunto.

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Trabalho com o tema Na atividade 1, informe aos alunos que atualmente resta pouco da Mata Atlântica original – cerca de 91,5% de sua formação original já foi devastada, segundo dados disponíveis no site da SOS Mata Atlântica <http://www.sosmatatlantica.org.br/index. php?section =info&action =mata> (acesso em: 25 jun.

2014) – e que essa área remanescente é muito importante, pois abriga diversas espécies de animais e plantas. Comente que a Fundação SOS Mata Atlântica tem, entre seus objetivos, defender o que restou dessa mata, valorizar a cultura das comunidades humanas que ali habitam e promover a educação e o conhecimento sobre a Mata Atlântica.

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Trabalho com o tema

16 17 A atividade 1 envolve a identificação e caracterização de diferentes ambientes.

Explore oralmente as fotografias com os alunos para que, em seguida, eles possam responder às perguntas.

A atividade 2 (Saber Ser) é uma aplicação dos conteúdos atitudinais trabalhados no capítulo.

Espera-se que os alunos valorizem a importância dos cuidados com o ambiente. Peça que listem preocupações, como o respeito a animais e plantas.

Registre as respostas no quadro de giz para reuni-las num texto único e completo.

Na atividade 3, espera-se que o aluno reflita sobre os elementos que podem estar presentes em uma paisagem urbana.

Na atividade 4, solicita-se a associação de cada animal ao ambiente em que vive.

A atividade 5 permite a aplicação dos conceitos estudados, ao solicitar que o aluno escolha um ambiente para retratar. É um estímulo ao gosto por viajar e à valorização das preferências dos alunos, que poderão escolher os ambientes dos postais e compartilhar experiências com os colegas.

Atividade complementar Avalie a pertinência de orientar os alunos a enviar cartões-postais aos colegas pelo correio. Motive-os a se expressar por meio da escrita, a estreitar os laços afetivos já estabelecidos ou a firmar novas amizades.

Garanta que todos enviem e recebam cartões.

Capítulo 2 Ambiente e seres vivos A problematização se dá pela observação e pelo questionamento de uma imagem que mostra animais e plantas inter-relacionados. Diferenciam-se, então, seres vivos de componentes não vivos (o ar, a água, a luz e o calor), os quais são apresentados como necessários à sobrevivência dos seres vivos.

Em seguida, são estudados diferentes tipos de alimentação e a importância da água e do ar para a produção de alimento pelas plantas.

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Atividades prévias

18 Pergunte aos alunos se já visitaram ou mesmo se já viram em livros ou filmes um jardim parecido com o do desenho. Explore o repertório das crianças perguntando-lhes o que se pode ver num jardim e se há algum perto de onde elas moram; se houver, pergunte-lhes se já observaram os animais presentes, como formigas, borboletas, aves, cachorros, etc.

Oriente a observação da imagem, explorando detalhes dos animais e das plantas, do ambiente, etc.

Peça que citem outros animais que poderiam fazer parte desse ambiente e incentive os alunos a se colocar na cena, imaginando o que fariam se estivessem lá. Em seguida, oriente-os a fazer as atividades.

Trabalho com o tema Aproveite a atividade 4 para trabalhar com o levantamento de hipóteses. Que respostas são dadas pelos alunos e que indícios eles utilizaram para levantar tais hipóteses? Você pode fazer uma lista coletiva no quadro de giz, contemplando as respostas e os argumentos propostos. Guarde um registro da lista para retomar essas ideias após o estudo sobre a alimentação dos seres vivos.

Atividade complementar Seria oportuno visitar um jardim da cidade onde fica a escola, para que, em grupos, as crianças façam observações e depois registrem, por meio de desenhos, o trabalho de campo. Para isso, elas devem levar um caderno e um lápis e fazer rascunhos de suas observações (não se espera que redijam textos, mas sim pequenos desenhos de plantas, insetos e outros animais). Caso haja disponibilidade de lupas, as crianças podem observar as nervuras das folhas que encontram-se caídas no chão, detalhes de pequenos insetos encontrados mortos, pedaços de cascas de árvores, penas soltas de aves, etc.

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Atividade prévia

19 Ainda com base na imagem da página anterior, retome com os alunos os seres vivos que estão presentes na cena e peça exemplos dos componentes não vivos. Questione-os sobre a diferença entre um ser vivo e uma rocha, por exemplo. Procure levantar os conhecimentos prévios em relação ao assunto. Eles consideram as plantas como seres vivos? Por quê?

Trabalho com o tema Leia o texto e procure caracterizar os seres vivos destacando a capacidade que eles têm de nascer, crescer, se reproduzir e morrer. É comum que nessa faixa etária as crianças atribuam vida a seres inanimados, como pedras, pelo simples fato de elas se quebrarem em outras partes, por exemplo. Nesse caso, esclareça que a reprodução é um fenômeno exclusivo dos seres vivos, diferente do exemplo da pedra.

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Enfatize que só os seres vivos são capazes de nascer, crescer, se reproduzir e morrer. Esse conceito será retomado inúmeras vezes, devido à sua complexidade.

Por enquanto, vamos ampliar o repertório sobre quem são os seres vivos nos diferentes ambientes.

ingerir vegetais ou outros animais para se alimentarem. Esses organismos são chamados heterótrofos (do grego héteros = outro, diferente e trophês = nutrição) e como exemplo temos os animais.

Tanto os organismos autótrofos quanto os heterótrofos necessitam retirar a energia contida nos açúcares, que são degradados em água e gás carbônico, liberando energia.

Informações sobre seres vivos [...] Todos os seres são formados por matéria.

O que distingue um ser vivo de um ser bruto ou não vivo, em primeiro lugar, é a composição química. [...]

Na matéria viva [...] certos elementos químicos estão sempre presentes em grande proporção, como o carbono (C), o hidrogênio (H), o oxigênio (O) e o nitrogênio (N), que, junto com vários outros elementos, em menores quantidades, formam substâncias muito complexas (chamadas genericamente de substâncias orgânicas), que constituem os seres vivos. [...]

Os seres vivos não podem ser definidos por apenas uma característica, sendo necessário levarmos em conta, portanto, um conjunto de aspectos que os diferenciam dos demais seres.

Vamos analisar essas características [...].  Os seres vivos são formados por células Uma das primeiras generalizações feitas no estudo dos seres vivos diz que: “todos os seres vivos são constituídos por células”. Este enunciado constitui a chamada Teoria Celular.

A célula é o elemento fundamental que forma o organismo dos seres vivos. Em geral a célula é tão pequena que só pode ser vista ao microscópio. [...]

A maioria dos seres que conhecemos é formada por grande quantidade de células e, por isso, são chamados de seres pluricelulares. Entretanto, existem seres vivos formados apenas por uma célula: são os chamados unicelulares. As bactérias e os protozoários são unicelulares. [...]  Os seres vivos precisam de alimento Não se pode conceber a vida sem a presença de energia. Energia é o “combustível” necessário para que o ser vivo possa realizar suas funções vitais.

Os seres vivos obtêm a energia a partir dos alimentos orgânicos, principalmente açúcares. Os organismos que conseguem sintetizar esses açúcares são chamados de autótrofos (do grego autós = por si próprio e trophês = nutrição). É o que acontece com as plantas, que são capazes de sintetizar esses açúcares a partir da água e do gás carbônico através de reações químicas que necessitam de luz, realizando um processo denominado fotossíntese (do grego photós = luz e synthesis = juntar, agrupar).

Por outro lado, há organismos incapazes de produzir seu próprio alimento. Necessitam, então,

 Os seres vivos têm ciclo vital Todos os seres vivos passam por diversas fases durante a sua existência: nascem, crescem, amadurecem, se reproduzem, envelhecem e morrem.

Essas etapas constituem o ciclo vital. Os seres brutos, sem vida, não possuem ciclo vital. Os seres brutos não crescem, embora às vezes pareça que isso acontece. O aumento nas ondulações das areias do deserto, chamadas dunas, não se trata de crescimento. Na realidade, esse aumento ocorre por causa da deposição da areia transportada pelo vento. Todos os seres vivos têm duração limitada.  Os seres vivos se reproduzem Reprodução é a capacidade que os seres vivos têm de gerar outros seres semelhantes a si mesmos. É por meio da reprodução que as espécies se mantêm através dos tempos. É ela que explica por que, em condições normais, um ser vivo morre, mas a espécie não desaparece. A reprodução pode ser considerada a característica essencial da vida.

Entretanto, apesar de sua importância, não é uma função vital, pois o ser vivo pode viver sem que haja a necessidade de se reproduzir. [...]

Disponível em: <http://educar.sc.usp.br/ciencias/seres_ vivos/seresvivos1.html#terra>. Acesso em: 2 jun. 2014.

(Nesta coleção, optamos pelo uso dos termos ser vivo e componente não vivo, nomenclaturas diferentes do texto de referência acima, que diferencia ser vivo de ser bruto ou ser não vivo.)

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Atividade prévia

20 Converse com os alunos e discuta algumas questões, como: “Todos os seres vivos precisam de alimento? De que mais eles precisam para viver?”. Liste os conhecimentos prévios no quadro de giz antes de iniciar a leitura do texto. Depois da leitura, retorne ao quadro de giz e compare as informações.

Trabalho com o tema Explore a ilustração que mostra a ampliação de uma porção do solo e peça aos alunos que identifiquem a presença do ar. Em seguida, pergunte para eles por que há ar no solo. Certifique-se de que os alunos reconhecem que raízes de plantas, microrganismos e outros pequenos seres vivem no solo e precisam do gás oxigênio contido no ar para respirar. É provável que os alunos reconheçam o ar como componente indispensável à sobrevivência dos

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seres vivos, sem identificar o gás oxigênio como o gás utilizado na respiração. Essa noção pode ser trabalhada e retomada ao longo das séries iniciais de ensino.

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Atividade complementar

21 Oriente os alunos a fazer uma segunda leitura do texto, individual e silenciosa, antes de realizar as atividades.

Peça aos alunos que escolham um ser vivo e representem, por meio de um desenho, uma necessidade desse organismo. Pode ser, por exemplo, a necessidade de beber água, de aproveitar a luz do sol, etc. Se achar adequado, peça aos alunos que realizem a atividade em dupla, dividindo as tarefas e produzindo um único desenho.

Na prática

No final, pergunte se o resutado obtido foi o mesmo do resultado esperado. Questione por que o volume final ficou abaixo do esperado. Certifique-se de que todos os alunos reconhecem que parte da água acrescentada ocupou os espaços do ar que estava entre os grãos de solo e que esse volume de ar foi liberado com a entrada da água. Caso queira aprofundar mais, comente que o volume que ficou faltando para preencher o recipiente corresponde ao volume de ar que havia no solo.

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Trabalho com o tema Leia o texto e explore a alimentação dos animais.

Em relação às plantas, é provável que os alunos estranhem o fato de elas não se alimentarem de outro ser vivo. Dê destaque a essa importante característica das plantas e indique que esse assunto será aprofundado futuramente.

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Aproveite e proponha uma atividade complementar para demonstrar a presença de ar no solo. Separe um béquer ou um recipiente graduado. Acrescente uma porção de terra correspondente à metade de seu volume e peça a todos que anotem o valor dessa medida. Em seguida, informe aos alunos que você irá acrescentar água em volume correspondente à outra metade do recipiente. Questione-os qual será o volume preenchido (total) no recipiente. É provável que muitos deles somem as duas metades e respondam o valor inteiro. Acrescente então a água e peça a todos que observem o que acontece nos minutos seguintes. Mostre as bolhas de ar que se desprendem do solo e que se fundem ao ar da superfície.

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Também é importante fazer uma lista dos animais conhecidos pelos alunos e perguntar do que esses animais se alimentam. Inicie a lista com animais de estimação como cães e gatos, e, aos poucos, peça contribuições a respeito de animais domesticados, como o boi, a galinha, o porco, o coelho, etc. Essa lista pode permanecer no quadro de giz durante a leitura do texto informativo.

Atividades prévias

22 23 Incentive os alunos a pensar e responder: “Por que os seres vivos se alimentam? Vocês acham que todos os seres vivos precisam de alimento? Todos os seres vivos se alimentam da mesma maneira? As plantas também são seres vivos, então, como elas se alimentam?”. (É pouco provável algum aluno responder que as plantas produzem seu próprio alimento. Mas pode ocorrer de alguns afirmarem que as plantas precisam de luz, água e ar para sobreviver – e, de fato, sem esses elementos as plantas não podem produzir seu próprio alimento.) Faça uma lista das respostas no quadro de giz antes de iniciar a leitura do texto, que termina na página 23. Depois da leitura, retome a lista do quadro e, com os alunos, compare as informações.

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Trabalho com o tema

24 25 Na atividade 1, é solicitada a leitura das imagens para identificação dos seres vivos e compreensão das etapas mostradas (eclosão dos ovos de beija-flor e desenvolvimento dos filhotes).

A leitura do poema da atividade 2 permite aos alunos conhecer um pouco mais o tatuzinho-de-jardim.

Na atividade 3, espera-se que o aluno já consiga identificar, classificar e ordenar as fases de desenvolvimento de uma planta.

Para responder à atividade 4, os alunos precisam estabelecer relações entre os hábitos alimentares dos animais do zoológico e os alimentos das três listas apresentadas.

Na atividade 5 (Saber Ser ), estimule e valorize as respostas que demonstrem respeito e cuidado para com os animais. Pode haver respostas negativas nesse sentido, pois as crianças veem como um gesto de carinho dar aos animais aquilo que elas mesmas comem. Nesse caso, retome a situação da atividade 4, destacando que há profissionais envolvidos na elaboração do cardápio balanceado de cada animal do zoológico. Proibir que estranhos alimentem os animais do zoológico é uma forma de preservar a saúde deles e garantir seu bem-estar.

Atividades complementares Se for possível, colete alguns tatuzinhos-de-jardim (utilize um palito de sorvete ou graveto para mexer nas folhas caídas e evitar o contato com outros animais que vivem no solo e que podem picar ou ferroar). Coloque-os em um vidro transparente (pote de maionese limpo, por exemplo) com um pouco de terra úmida e folhas de plantas. Cubra o vidro com gaze ou faça furos na tampa e deixe-o na sala de aula em um lugar de fácil observação. Se possível, forneça aos alunos uma lupa e coloque os animais (sem a terra e as folhas) sobre uma folha de papel branco para que observem mais detalhadamente (com cuidado, para não machucá-los) o seu corpo, sua cor, o

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número de pernas (catorze pernas, sete de cada lado, como você pode verificar no esquema a seguir). Tome muito cuidado com os animais ao manipulá-los.

Pergunte por que o tatuzinho-de-jardim também é chamado de tatu-bola. (Porque, quando o tocamos, e também em dias quentes, ele se enrola, ficando redondo como uma bola. Esclareça que esse é um comportamento de defesa do animal – ele protege a parte ventral do corpo, que é mais mole – e também uma forma de diminuir a perda de água em dias muito quentes e secos.) Mostre aos alunos a fotografia do tatu da página 52, para que não confundam esses dois animais. Depois da atividade, convide os alunos a devolver os animais ao ambiente onde estavam ou a colocá-los em algum canteiro de plantas na escola ou em suas proximidades. antenas

pernas

Luís Moura/ID/BR

olhos

ambiental da cidade onde vive. Em seguida, estudam-se os cuidados com o ar (abordam-se algumas medidas práticas de controle da poluição), com a água (enfocam-se a poluição por esgoto e a necessidade de economizar água) e com o lixo (informa-se sobre o transporte do lixo para lixões e aterros sanitários e como diminuir sua produção pela redução do consumo, reutilização de objetos e reciclagem de materiais).

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Atividades complementares

Avalie a possibilidade de trazer um jornal recente para a classe e proponha a exploração desse tipo de mídia impressa. Dê preferência a matérias acompanhadas de fotos. Apresente as notícias aos alunos: leia as manchetes e pergunte a eles qual é a mensagem que eles acham que será transmitida.

Comparem o tamanho das letras da manchete com o tamanho das letras do texto e peça a eles que busquem explicações para a diferença encontrada. A manchete tem mais destaque e apresenta letras maiores, geralmente em tipologia diferenciada daquela do texto. Chame a atenção para a função das fotos, que podem reforçar uma ideia apresentada no texto, exemplificar uma situação ou trazer uma informação nova, etc.

Leia com os alunos as manchetes apresentadas na abertura do capítulo e verifique se eles conseguem identificar qual é o tema comum (problemas relacionados ao ambiente).

Representação de um tatuzinho-de-jardim. Fonte de pesquisa da imagem: Ruppert, Edward E.; Barnes, Robert D. Zoologia dos invertebrados. 6. ed. São Paulo: Roca, 1996. p. 722.

Após a observação dos tatuzinhos-de-jardim, a turma pode elaborar versos coletivos para compor um poema sobre o tema. Se possível, traga outros trechos de poemas, além do que está na página 24, para servir como referência.

Para ampliar o trabalho desenvolvido nas atividades 4 e 5, seria interessante organizar na escola, com a autorização dos pais, uma visita a um zoológico de sua região – a observação direta é importante nesse estudo.

Alguns dias antes, incentive os alunos a pensar em um animal que pretendem observar e desenhar. Também seria interessante que eles anotassem algumas informações sobre o animal que observarem (é comum haver uma placa no local onde cada animal se encontra).

Capítulo 3 Desafios ambientais Na abertura do capítulo, o aluno é convidado a pensar em algumas manchetes de jornais sobre problemas ambientais, a identificar qual delas poderia ter sido publicada no jornal da sua cidade e a criar uma manchete relacionada a um problema

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Atividade prévia

Converse com a turma sobre a poluição do ar, por que ela ocorre, em que locais geralmente o ar é mais (ou menos) poluído, as características do ar de sua cidade e os problemas de saúde provocados pela poluição. Ouça as informações da turma sobre esses assuntos e estimule a troca de ideias.

Tenha em mente que, para ser considerado poluído, um ambiente deve apresentar concentração de poluentes acima de um valor considerado o padrão de qualidade. O padrão de qualidade representa a concentração máxima de poluentes que o ambiente pode ter sem prejudicar os seres vivos. Assim, a simples presença de poluentes não é suficiente para determinar se o ambiente está ou não poluído.

Informações sobre poluição do ar Considera-se poluente do ar qualquer substância que, pela sua concentração, possa torná-lo impróprio, nocivo ou ofensivo à saúde e inconveniente ao bem-estar público, que cause danos aos materiais, à fauna e à flora ou prejudique a segurança, o uso e gozo da propriedade e as atividades normais da comunidade.

Disponível em: <http://www.cetesb.sp.gov.br/ar/Informa?? es-B?sicas/21-Poluentes>. Acesso em: 2 maio 2014.

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 Automóveis e poluição [...] Nas áreas metropolitanas, o problema da poluição do ar tem-se constituído numa das mais graves ameaças à qualidade de vida de seus habitantes. As emissões causadas por veículos carregam diversas substâncias tóxicas que, em contato com o sistema respiratório, podem produzir vários efeitos negativos sobre a saúde. Essa emissão é composta de gases como: monóxido de carbono (CO), óxidos de nitrogênio (NOx), hidrocarbonetos (HC), óxidos de enxofre (SOx), material particulado (MP), etc.

O monóxido de carbono (CO) é uma substância inodora, insípida e incolor – atua no sangue reduzindo sua oxigenação. Os óxidos de nitrogênio (NOx) são uma combinação de nitrogênio e oxigênio e se formam em razão da alta temperatura em câmara de combustão [...]. Os hidrocarbonetos (HC) são combustíveis não queimados ou parcialmente queimados que são expelidos pelo motor [...]. A fuligem (partículas sólidas e líquidas), [...] devido ao seu pequeno tamanho, mantém-se suspensa na atmosfera e pode penetrar nas defesas do organismo, atingir os alvéolos pulmonares e ocasionar: mal-estar; irritação dos olhos, garganta, pele, etc.; dor de cabeça; enjoo; bronquite; asma; câncer de pulmão.

Outro fator a ser considerado é que essas emissões causam grande incômodo aos pedestres próximos às vias de tráfego. No caso da fuligem (fumaça preta), a coloração intensa e o profundo mau cheiro dessa emissão causam de imediato uma atitude de repulsa e podem ainda ocasionar diminuição da segurança e aumento de acidentes de trânsito pela redução da visibilidade.

Disponível em: <http://www.cetesb.sp.gov.br/ar/ Emissão-Veícular/9-Introdução>. Acesso em: 2 maio 2014.

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Atividades prévias

28 Antes de ler o texto, faça perguntas para conhecer o que os alunos pensam ou sabem sobre de onde vem a água que sai das torneiras, como ela chega às residências e para onde vai depois de ser utilizada. Pergunte se já vivenciaram alguma situação em que a água não estava própria para o consumo humano; explore os casos relatados sobre como era o local, o que tornou a água imprópria, que problemas de saúde essa água poderia causar a quem a ingerisse.

Mostre um globo terrestre para a turma e identifiquem a presença e a distribuição de água no planeta (mares, rios, oceanos, geleiras). Comente que uma parte da água não está representada, pois há água em depósitos subterrâneos, além de rios e lagos menores, não representados nessa escala. Esclareça que a maior parte da água contida no planeta é salgada.

Informações sobre a água Na natureza, a água é encontrada no estado sólido na neve, em icebergs e em alguns tipos de nuvens; no estado gasoso, a água é encontrada na

atmosfera. De acordo com a região, a profundidade da água subterrânea pode variar de poucos metros a centenas de metros.

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Trabalho com o tema

29 Leia e interprete o cartaz da atividade 1 com os alunos. Oriente-os a perceber como o cartaz está estruturado. Peça-lhes que leiam o título, verifiquem que as informações estão dispostas em itens e acompanhadas por imagens. Observe que nesse cartaz as mensagens são apresentadas em forma de texto e de ilustrações esquemáticas.

Compare o cartaz com uma notícia de jornal e verifique se os alunos reconhecem que nos cartazes as informações costumam ser mais resumidas e objetivas, mas que o título tem a mesma função das manchetes: apresentar sinteticamente o tema abordado.

Oriente os alunos a observar com atenção as imagens da atividade 2. Você pode organizá-los em duplas para essa observação. Explore coletivamente cada uma das imagens, indicando no quadro de giz tudo o que pode ser visto e observado. Em seguida, inicie a comparação entre as duas imagens e a realização da atividade proposta.

Em relação à atividade 3, os alunos já viram que a poluição do ar afeta os seres vivos terrestres que respiram e estão expostos ao ar, e que a poluição da água afeta todos os seres vivos: não só os organismos aquáticos (que vivem dentro da água), mas também os terrestres (que precisam beber água constantemente; assim como os organismos terrestres que se reproduzem dentro da água e são mais afetados).

Talvez alguns alunos já tenham ouvido falar que a poluição do ar também está relacionada às chuvas ácidas, que prejudicam as plantas e poluem os rios.

Outra consequência possível da poluição do ar é o aquecimento global, que afeta todos os seres vivos e ambientes da Terra.

Atividade complementar Depois de realizada a atividade 1, avalie a possibilidade de organizar os alunos em pequenos grupos para que identifiquem os vários espaços da escola.

Verifique se eles observam situações em que há desperdício de água. Na classe, peça a eles que troquem os registros entre os grupos e observem se eles são semelhantes. Em seguida, incentive uma discussão sobre que atitudes seriam necessárias para promover a economia de água na escola. Junto com os alunos, selecione as principais atitudes e oriente-os a produzir, em grupos, cartazes com textos e desenhos informativos para serem colocados em locais estratégicos da escola. O cartaz da atividade 1 pode ser utilizado como referência para a confecção dos cartazes.

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Atividade prévia

30 31 Converse com os alunos sobre o destino do lixo que descartamos e descubra que informações eles têm sobre o assunto. Para

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valorizar a participação, anote no quadro de giz o que relatarem. Depois, indique as imagens das páginas 30 e 31, ajudando-os a interpretá-las de acordo com as legendas. Na página 31, explore a imagem dos recipientes para coleta de materiais recicláveis. Pergunte se já viram recipientes como esses e se sabem que separar materiais pode ajudar a preservar o ambiente.

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Trabalhando com o tema

32 33 Na atividade 1, espera-se que o aluno assinale as atitudes ambientalmente corretas, indicando as medidas contra a poluição do ar trabalhadas na página 27.

Na atividade 2 (Saber Ser ), os alunos são convidados a refletir sobre atitudes cotidianas para redução do consumo de água.

Nas atividades 3 e 4 (Saber Ser ), são trabalhados aspectos do descarte adequado do lixo e do uso racional da água. Reflexões despertadas nas páginas 28, 29, 30 e 31 podem ser retomadas e aprofundadas nessas duas atividades.

Atividades complementares Peça aos alunos que tragam de casa embalagens recicláveis limpas: garrafas plásticas, latinhas de alumínio, jornais e revistas. Para não acumular muito material, divida a classe em três grupos: cada grupo deve trazer apenas um desses materiais. Fique responsável por levar os objetos de vidro reciclável.

Confeccione quatro cartazes em cartolina colorida (ou pinte papéis para isso) para representar os recipientes de coleta seletiva. Exponha os cartazes no mural da sala de aula e convide cada grupo a colocar o material combinado próximo ao “recipiente” correto. Se na cidade onde fica a escola houver serviço de coleta seletiva, comente que eles podem recolher essas embalagens em casa e descartá-las nesses locais.

Convide-os a qualificar e quantificar o lixo produzido pela turma no decorrer de um dia ou dois, e peça a eles que procurem detectar eventuais desperdícios de comida, de papel ou de outros materiais. Havendo materiais recicláveis na relação (e serviço de coleta seletiva na cidade), pergunte aos alunos o que poderia ser feito com esses materiais. Você e os alunos ainda podem buscar metas para diminuir o desperdício de materiais na classe e propor uma melhor destinação a muitos deles. http://www.akatumirim.org.br/ Acesse o site com os alunos e explore informações, jogos, vídeos e atividades. Além de os jogos despertarem bastante o interesse dos alunos, a série de vídeos De onde vem? Para onde vai? mostra o ciclo de vida de produtos do cotidiano dos alunos, como balas e celulares. A discussão sobre as principais etapas de produção contribui para incentivar os alunos a tomar atitudes conscientes em relação ao consumo. (Acesso em: 21 jul. 2014.)

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Atividade prévia

34 35 Você pode organizar os alunos em grupos e pedir que leiam as orientações do experimento. Em seguida, faça uma leitura coletiva, com pausas para reforçar os materiais utilizados na atividade e, quando julgar necessário, explique mais detalhadamente os procedimentos descritos. O experimento poderá ser realizado coletivamente pela classe ou em grupos, separadamente, se houver material suficiente.

Certifique-se de que os alunos compreenderam o objetivo do experimento (comparar a deposição de fuligem sobre pedaços de cartolinas dispostos em diferentes locais). Solicite que sugiram os três pontos para pendurar as cartolinas, perguntando em que locais eles imaginam haver deposição de fuligem sobre os objetos. Em seguida, levante as hipóteses dos alunos sobre o que esperam ver durante a realização do experimento. Liste essas opiniões e proponha à classe observar diariamente os acontecimentos.

Trabalho com o tema Na etapa 6, oriente os alunos a pendurar as cartolinas com a superfície colante voltada para os potenciais emissores de fuligem (se a cartolina for pendurada na janela da escola, por exemplo, a face adesiva deve ficar voltada para fora da sala). Se houver diferença na quantidade de fuligem emitida em cada ambiente escolhido, é esperado que alguns pedaços de cartolina fiquem mais escuros que outros.

O experimento proposto é de simples execução e possibilita ao aluno visualizar a poluição do ar.

Como as observações encerram-se após uma semana, o experimento serve de oportunidade para relembrar conceitos e fortalecer as atitudes de respeito ao ambiente.

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Trabalho com o tema

A atividade 1 estimula a observação de uma fotografia de aquário e a identificação dos componentes que estão nele.

A atividade 3 propõe que o aluno trabalhe a relação entre a observação da foto e a leitura da legenda, permitindo o conhecimento do ambiente em que vive o animal retratado.

Na atividade 4, o aluno tem a oportunidade de reconhecer o ambiente representado na figura e relembrar os hábitos alimentares dos animais.

Na atividade 5 (Saber Ser ), o aluno pode aplicar os conteúdos atitudinais trabalhados na unidade, como o respeito e cuidados com o ambiente, a partir da importante questão da produção e destinação do lixo.

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Unidade 2 Animais Inicialmente estudam-se dois aspectos da morfologia animal, cobertura do corpo e locomoção; depois trata-se da reprodução, diferenciando-se animais que nascem de ovos e animais que nascem do corpo da fêmea.

Apresenta-se a noção de hábitat, para em seguida tratar de animais nativos do Brasil e de outras partes do mundo, bem como de alguns abrigos de animais. O estudo sobre animais domesticados e animais silvestres abrange a captura e a proteção de animais silvestres e inclui a extinção de animais pela caça e destruição de hábitats.

Na seção Vamos fazer! são propostas duas atividades que pretendem mostrar por que as aves não se molham quando mergulham e como os patos nadam.

Objetivos de aprendizagem Reconhecer a importância dos animais no ambiente.

Identificar a diversidade de animais em relação aos modos de locomoção, revestimento do corpo, reprodução e modos de se abrigar nos ambientes.

Reconhecer diferentes características de animais em relação à locomoção, à reprodução e ao revestimento do corpo.

Reconhecer as necessidades básicas, como alimentação, espaço e água, nos cuidados com os animais de criação.

Estabelecer relações entre características e comportamentos dos seres vivos e as condições do ambiente em que vivem.

Relacionar consequências provocadas pelas transformações e interferências dos seres humanos no ambiente que colocam muitos animais em risco de extinção.

Atividades prévias ou complementares Se possível, pode ser interessante organizar na escola, com a autorização dos pais, uma visita ao zoológico de sua região. Os temas trabalhados na unidade 2 deste volume poderão ser mais bem explorados com a observação direta dos animais e com a aquisição de informações disponíveis em um zoológico. Determine o melhor momento para a realização da visita e prepare os alunos previamente, direcionando o olhar deles para observarem as diferentes coberturas do corpo (pelos, penas, etc.) e formas de locomoção, por exemplo. Selecione um dos temas abordados na unidade e aproveite a ocasião para aprofundá-lo.

Outra possibilidade é organizar uma visita a um museu. (Informe-se antes para saber que espécies de animais e plantas existem nesse local e se há

algum trabalho direcionado ao estudo dos animais).

Determine como será a visita ao museu: ela pode ter um caráter mais lúdico, permitindo que os alunos observem a exposição livremente e depois conversem sobre o que foi visto e o que mais chamou a atenção deles; ou seguir um roteiro previamente determinado em sala de aula, com orientações do que observar e de como fazer os registros (com desenhos, pequenos textos, fotografias, etc.). Essa escolha deverá ser feita levando em consideração a estrutura do museu (tamanho e qualidade do acervo, disponibilidade de realizar visitas monitoradas, etc.) e o objetivo da visita (ampliar os temas estudados, introduzir algum assunto da unidade, exemplificar situações abordadas anteriormente, etc.). Em escolas com acesso à internet, esse trabalho de campo pode ser complementado por uma pesquisa on-line em sites, como os que são indicados neste manual.

Quinta atividade Um animal é considerado ameaçado de extinção quando existem poucos indivíduos da espécie na natureza. Neste volume, o conceito de espécie (entendido, resumidamente, como a unidade de classificação que se refere ao grupo de seres vivos capazes de se reproduzir entre si e de gerar descendentes férteis) não será trabalhado com os alunos.

Optamos por falar em “extinção de um animal” e “extinção de uma planta” no lugar de “extinção de uma espécie de animal ou de planta”. Na página 60 do livro do aluno será estudado que animais ameaçados de extinção podem desaparecer do planeta, e talvez os alunos formulem essa ideia durante a discussão da quinta atividade. Reúna as hipóteses dos alunos sobre os motivos que podem levar uma espécie à extinção e estimule a reflexão sobre atitudes responsáveis e de respeito à fauna e ao ambiente em geral.

Sexta atividade – Saber Ser Os animais de estimação estão em contato com os seres humanos e são cuidados por eles.

Os animais das fotografias vivem em ambientes naturais, como florestas, montanhas e mares.

Além de estarem adaptados ao hábitat em que vivem e de encontrarem dificuldade em ocupar outros ambientes, apresentam características indesejáveis ao convívio – o tigre e a jararaca, por exemplo, poderiam ferir os seres humanos. Os alunos podem mencionar também que os animais representados são muito grandes ou perigosos para serem criados como animais de estimação.

Você pode comentar que os animais mostrados não são domesticados e podem morrer se forem retirados de seu hábitat. Reúna as hipóteses dos alunos sobre os motivos que podem levar uma espécie à extinção e estimule a reflexão sobre atitudes responsáveis e de respeito à fauna e ao ambiente em geral.

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Capítulo 1 Conhecer os animais O aluno é estimulado a observar uma cena que apresenta animais com diferentes tipos de locomoção e propõe questões relacionadas a esse tema. Em seguida, no estudo a respeito da cobertura do corpo, apresentam-se animais cobertos de pelo, de penas, de escamas, de placas duras e de conchas. Sobre a locomoção, estudam-se animais aquáticos e terrestres, apresentando-se as diferentes maneiras de locomoção de acordo com o ambiente em que vivem. A reprodução tem um enfoque direcionado aos animais que nascem de ovos e aos que nascem do corpo da fêmea, com alguns exemplos dos dois tipos.

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Atividades prévias

Uma forma divertida de iniciar o estudo é dividir a classe em dois grupos e propor a brincadeira de mímica. No jogo, cada grupo faz uma lista com o nome de cinco animais, aproximadamente.

Eles devem escolher o nome de um dos animais dessa lista para comunicar a um dos integrantes do grupo oposto. Este aluno deverá usar mímicas para representar as características do animal com o objetivo de ajudar os integrantes do seu grupo a identificá-lo. É possível representar o ambiente desse animal (aquático ou terrestre), a cobertura do corpo, qual o seu modo de locomoção, etc. Esse procedimento deve ser repetido para cada um dos animais de ambos os grupos. Caso julgue mais apropriado, promova apenas uma brincadeira com toda a classe, solicitando que imitem um animal que salta, um que voa, um que rasteja, etc. Essa atividade pode ser utilizada como preparação da turma para o estudo da página 42.

Avalie a possibilidade de formar grupos e distribuir entre eles algumas imagens de animais (recortadas de revistas, por exemplo) com uma ficha do animal no verso, incluindo nome, tipo de locomoção e de hábitat (se é terrestre ou aquático); um grupo deve mostrar a imagem para o outro tentar identificar esses dados.

Trabalho com o tema Peça aos alunos que observem a imagem, identifiquem e comentem o que veem. Eles também podem classificar os animais conforme o ambiente em que estão (terrestre ou aquático), retomando conceitos trabalhados anteriormente.

Avalie a necessidade de trabalhar um pouco mais com os alunos sobre a adaptação ao ambiente, fazendo algumas perguntas como: “Será que o pássaro consegue nadar como o peixe? Por quê? Por que o peixe se locomove bem na água?”. Assim, os alunos podem perceber que o modo de locomoção está relacionado ao tipo de ambiente em que o animal vive.

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Atividade prévia

41 Faça perguntas sobre como os alunos imaginam ser as sensações táteis relacionadas a certas estruturas de alguns animais, tais como a pele

de uma lontra ou a concha de um caracol. Avalie se convém motivar a classe para o estudo sobre a cobertura do corpo, propondo perguntas como: “Qual é a sensação que temos ao tocar um animal com pelos, como um gato? E com penas, como uma ave?

Alguém já segurou uma ave?”. Permita que se expressem à vontade sobre essas vivências.

Trabalho com o tema Inicie a leitura explorando as fotografias e suas legendas. Peça que observem atentamente a pele desses animais e identifiquem as estruturas indicadas nas legendas. Prossiga fazendo perguntas sobre as sensações táteis relacionadas a essas estruturas.

Peça outros exemplos de animais que possuem esses tipos de cobertura no corpo e faça uma lista no quadro de giz.

Atividade complementar Desafie os alunos a trazer para a classe materiais cuja textura ou aparência sejam semelhantes à cobertura dos animais trabalhados neste capítulo. O algodão, por exemplo, é macio como o pelo de um coelho; uma embalagem plástica pode ser firme e lisa como a concha de um caracol; a pinha do pinheiro parece áspera como as placas dos jacarés. Os alunos devem usar a imaginação e procurar separar a maior quantidade de materiais possível. Vocês podem organizar uma exposição interativa com os materiais coletados para que todos possam observá-los e tocá-los.

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Atividade prévia

42 Momento oportuno para retomar rapidamente as características dos ambientes aquático e terrestre apresentadas na unidade anterior (páginas 12 e 13), verificando se os alunos demonstram facilidade em trabalhar com esses conceitos ou se têm dúvidas. Peça exemplos de animais que vivem em cada um desses ambientes, e para cada um deles acrescente a pergunta “Como ele se locomove?”. (Se a brincadeira de mímica sugerida para a página 40 não foi realizada, pode-se aproveitá-la aqui.)

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Trabalho com o tema

Antes de iniciar a leitura do texto Longas viagens, explore o conhecimento que os alunos têm sobre o tema: pergunte se os animais permanecem sempre no mesmo ambiente ou o que os levaria a sair de um lugar para outro. Depois, leia o texto em voz alta esclarecendo dúvidas de compreensão.

Na prática Aproveite a atividade prática para explorar detalhes do corpo dos animais que contribuem para a sua locomoção no ambiente em que vivem. Selecione um deles como exemplo para aprofundar o assunto. Um bom exemplo é a minhoca. Leve uma minhoca dentro de um vidro com terra para a sala de aula. No momento apropriado coloque-a sobre uma placa de vidro ou uma bacia plástica. Peça aos alunos que observem o movimento do corpo da minhoca. Chame a atenção para a forma como ela alonga uma parte do

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corpo e encurta a outra, e como esse movimento permite que ela saia do lugar.

Comente que a superfície do corpo da minhoca apresenta filamentos, chamados de cerdas, que são pequenos para serem observados a olho nu, mas que a ajudam a se fixar no solo enquanto se locomove. Fale também como o muco liberado pelo corpo facilita o deslizamento e chame a atenção dos alunos para a ausência de olhos, uma vez que no solo não há luz, e por isso não há como visualizar imagens. Se quiser, monte um terrário de minhocas para identificar os canais que o movimento das minhocas deixa no solo e que poderão ser observados através da parede do vidro.

Atividade complementar Se possível, providencie a exibição dos vídeos da Coleção Mundo Incrível (editora Globo) para ilustrar o assunto.

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Atividade prévia

44 Os alunos provavelmente trazem conhecimentos sobre como nascem alguns filhotes. Comece perguntando quais animais põem ovos (R.: aves, tartarugas, jacarés, rãs, etc.) e quais deles chocam os ovos (R.: em geral, as aves chocam os ovos). Há casos em que o desenvolvimento do filhote dentro do ovo depende de temperaturas que são atingidas com o aquecimento, fato que acontece com as aves e répteis como tartarugas e jacarés. Indague os alunos sobre o significado da palavra “chocar” (R.: chocar é aquecer os ovos com o calor do próprio corpo; as galinhas, por exemplo, posicionam-se sobre os ovos, chocando-os).

Pergunte aos alunos se animais como cavalos, cães e gatos nascem de ovos. Ouça as ideias deles e incentive-os a listar os animais conhecidos que nascem da barriga da mãe. Se algum dos alunos tiver assistido a um parto de algum animal domesticado, peça que compartilhe sua experiência com a classe.

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Trabalho com o tema

45 Você pode realizar a atividade 1 coletivamente. Caso os alunos encontrem dificuldade em responder ao item a, peça que consultem novamente o texto para encontrar a informação sobre a maneira como os filhotes obtêm alimento antes de nascer. Retome as diferenças entre os animais que nascem de ovos e os animais que nascem da barriga da mãe e deixe que reflitam sobre os itens b e c. http://tvratimbum.cmais.com.br/ Acesse o site da Tv Ratimbum e explore vários dos recursos com os alunos. Em Atividades há como fazer dobraduras de animais, como a de um cisne. Há recursos que ensinam a desenhar alguns animais e suas faces, além de estimular as crianças a criarem seus próprios desenhos (Vídeos). Explore também os vídeos do Passeio Animal, que apresentam características, adaptações, comportamentos e curiosidades de vários animais que vivem no zoológico, como camelo, girafa e elefante. (Acesso em : 21 jul. 2014.)

Atividade complementar Os alunos podem pesquisar ou entrevistar um veterinário para descobrir o tempo de gestação de alguns animais, como gatos e cachorros, e também quantos filhotes, em média, esses animais têm por gestação.

Caso você opte pela realização dessa atividade, lembre-se de explicar aos alunos que a gestação é o período em que um animal permanece desenvolvendo-se no interior da barriga da mãe até o nascimento.

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Trabalho com o tema

Na atividade 1, o aluno deverá identificar determinadas características de alguns animais de acordo com os conceitos aprendidos no capítulo.

Na atividade 2, questione os alunos sobre a diferença entre as duas formas de locomoção citadas.

Certifique-se das respostas encontradas: o peixe do exemplo nada submerso, ou seja, com o corpo mergulhado na água; já o cisne flutua, mantendo o corpo sobre a água.

Na atividade 3, o aluno deverá observar e ordenar corretamente os acontecimentos, deduzindo onde os filhotes se desenvolvem antes de nascerem.

Espera-se que ele consiga se comunicar com clareza e coerência em relação ao conteúdo estudado.

Leia o texto da atividade 4, tire dúvidas de compreensão e explore as informações apresentadas.

Comente que a época em que algumas espécies de peixe nadam contra a correnteza para se reproduzir se chama piracema.

Capítulo 2 Onde vivem os animais A problematização se dá por meio de um texto sobre o hábitat dos pinguins. Nele também são descritos seu modo de locomoção e o tipo de cobertura de seu corpo. Em seguida, o aluno é conduzido a responder a algumas questões sobre o hábitat e a locomoção desse animal. Há uma pergunta que leva o aluno a refletir sobre a possibilidade ou não de o pinguim viver em ambientes quentes. São fornecidas definições de hábitat aquático e terrestre, para depois apresentar os animais nativos do Brasil e os que vieram para cá trazidos de outros países. O tema sobre abrigos traz exemplos principalmente de animais terrestres.

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Atividade prévia

48 Peça aos alunos que exponham seus conhecimentos sobre os pinguins. Faça perguntas como: “Como é o corpo desse animal? Onde ele vive? Do que se alimenta? O que pode acontecer se ele for retirado de seu ambiente natural?”.

Informações sobre pinguins [...] Os pinguins fazem parte do mais especializado grupo de aves marinhas. São as aves mais típicas

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e numerosas da zona subantártica e antártica, constituindo mais de 90% da biomassa de avifauna dessa região e encontradas apenas no Hemisfério Sul. Atualmente existem 17 espécies de pinguins, todas com alguma similaridade, seja pela estrutura ou coloração. Possuem o corpo alongado, pescoço e pernas curtas e asas que não são usadas para o voo e sim como nadadeiras, remando como se “voassem” dentro da água. Os pés são munidos de nadadeiras com membranas entre os dedos, tendo a mesma função de um leme durante o nado.

Nadam com grande velocidade (até 40 km/h) para fugir do seu principal predador, o leão-marinho.

Devido a certas adaptações morfológicas especiais, os pinguins enxergam muito bem dentro da água, onde apanham toda a comida; fora da água a visão é reduzida. São adaptados ao frio através da espessa almofada de penas, contendo grande quantidade de ar, e grossa camada de gordura.

A distribuição de cada espécie é determinada pela temperatura da água e, ao contrário do que muitas pessoas pensam, eles não vivem somente em locais gelados da Antártica, mas também em regiões em que a temperatura da água pode chegar a 28 ºC, como é o caso dos pinguins de Galápagos.

O período de reprodução dos pinguins começa no fim do ano, quando são formadas grandes colônias. A distribuição dessas colônias é geralmente determinada pela disponibilidade de alimento por perto e pela existência de locais de fácil acesso para nidificar. São monogâmicos, ou seja, formam um casal para a vida toda e ambos ajudam na incubação dos ovos, revezando os cuidados, enquanto um deles vai ao mar para se alimentar. Após a reprodução, em março, abandonam as colônias em direção ao mar, onde permanecem pelo menos até setembro.

Entre os meses de abril e junho, recebemos, na costa sul e às vezes sudeste do Brasil, alguns exemplares de pinguins vindos da Patagônia; são os pinguins-de-magalhães. Normalmente são aves jovens que se perdem do bando, trazidas pelas correntes frias de Falkland, e chegam aqui muito debilitadas. Eles são indicadores de poluição das águas, pois são extremamente sensíveis a qualquer tipo de poluente. Um dos mais graves problemas relacionados a eles são os derramamentos de óleo no mar, pois com isso a plumagem perde o efeito de proteger o corpo contra o frio, além de se intoxicarem ao ingerir o óleo, na tentativa de fazer a limpeza das penas utilizando o bico.

A distribuição desta espécie ocorre na costa sul da América do Sul (Argentina e Chile). Medem de 70 a 76 cm e pesam em torno de 4 kg. Alimentam-se principalmente de peixes (sardinha) e outros organismos aquáticos.

O período de reprodução desta espécie se inicia em outubro; cavam tocas no chão para fazer a postura de 2 ovos, que são incubados por 38 a 42

dias. A maturidade sexual ocorre com 5 anos. Não são aves ameaçadas de extinção e possuem uma população estimada de 1 300 000 pares.

Disponível em: <http://www.zoosp.com.br/admin/wp-content/ sym/root/var/BKP_13092013/www/admin/zoosp_bkp/animais.php?an=724>. Acesso em: 25 jun. 2014.

Os pinguins mostrados na fotografia da página 48 são conhecidos popularmente como pinguim adelie (Pygoscelis adeliae). O adelie tem um anel branco em torno dos olhos e ocorre na Antártica. Os pinguins-de-magalhães (Spheniscus magellanicus), mencionados no texto acima, são os únicos vistos com regularidade na costa brasileira, vindos das ilhas Malvinas e do litoral sul da Argentina e do Chile, trazidos pelas correntes marinhas.

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Atividade prévia

49 Introduza a aula com a seguinte brincadeira: faça a lista de chamada da classe e peça a cada aluno que diga o nome de um animal. Os nomes anunciados deverão começar com a mesma letra do nome do aluno. Ao citar o animal, o aluno deve dizer em que tipo de ambiente ele vive: na terra ou na água.

Faça no quadro de giz uma lista com o nome de animais que os alunos conhecem, incentivando-os a relacionar alguns que estudaram até aqui. Essa é uma forma de apresentar o repertório que a turma construiu ao longo dos capítulos. Oriente os alunos a escrever no caderno o nome de dois ou três animais que conheceram ao longo do livro.

Trabalho com o tema Leia o texto da seção em voz alta, esclarecendo dúvidas de vocabulário e de compreensão. Peça que realizem as atividades e prossiga com a discussão. Retome o conceito de hábitat e peça aos alunos que deem exemplos de animais e seus respectivos hábitats.

Reforce a importância da preservação dos ambientes para a sobrevivência dos animais.

Informações sobre hábitat [...] O hábitat de um organismo é o lugar, ou estrutura física, no qual ele vive. Os hábitats são caracterizados por suas notáveis características físicas, frequentemente incluindo a forma predominante de vida vegetal ou, às vezes, de vida animal.

Assim, falamos de hábitat de floresta, hábitat de deserto e hábitat de recife de coral. Os ecólogos devotaram muito esforço para classificar os hábitats. Por exemplo, distinguem hábitats terrestres e aquáticos; entre hábitats aquáticos, de água doce e marinhos; entre hábitats marinhos, oceânicos e de estuários; entre hábitats oceânicos, bentônicos (sobre ou dentro do fundo do oceano) ou pelágicos (em mar aberto). Contudo, à medida que essas classificações se tornam mais completas, elas terminam por se subdividir, porque os tipos de hábitats

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se sobrepõem amplamente e as distinções absolutas entre eles raramente existem. A ideia de hábitat, no entanto, é útil porque ela realça a variedade de condições às quais os organismos estão expostos.

Habitantes das profundezas abissais oceânicas e do dossel das florestas pluviais tropicais experimentam condições de luz, pressão, temperatura, concentração de oxigênio, umidade, viscosidade e sais extremamente diferentes, para não mencionar os recursos alimentares e os inimigos. [...] A variedade de hábitats contém a chave para muito da diversidade dos organismos vivos.

Nenhum organismo pode viver sob todas as condições na Terra [...].

Ricklefs, R. Economia da natureza. 5. ed. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 2003. p. 9.

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Atividade prévia

50 51 Antes de iniciar a leitura dos textos e das imagens das páginas 50 e 51, investigue as noções prévias dos alunos sobre os animais da fauna brasileira. Pergunte: “Quais animais vocês acham que foram trazidos de outros países para o Brasil? E que animais são brasileiros?”. É comum os alunos identificarem a zebra, a girafa e o elefante, por exemplo, como animais da nossa fauna. Com a leitura do texto, essas noções poderão ser reformuladas.

Ao longo desta coleção há exemplos de animais nativos do Brasil, muitas vezes com informações sobre o hábitat e as ameaças que sofrem. Quando possível, reforce esse tipo de informação.

Trabalho com o tema Explore as fotografias das páginas 50 e 51 com perguntas sobre o ambiente em que vivem os animais retratados, o tipo de locomoção e a cobertura do corpo.

Atividades complementares Explore com os alunos o que acontece com os animais que são trazidos de outros hábitats para um lugar com características bem diferentes, como isso pode afetar a fauna e a flora locais e que tipo de impacto provoca nos ambientes.

A partir de recortes de revistas, construa um cartaz com fotografias de animais em seus diferentes ambientes. Peça aos alunos que agrupem os animais em uma tabela, de acordo com o ambiente em que vivem, separando-os em nativos do Brasil e nativos de outras regiões do planeta. Faça perguntas que explorem a diversidade de ambientes e de características dos animais. Mencione lugares quentes e lugares frios, animais com muitos pelos e de pele nua, animais que nadam, voam, etc.

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Atividade prévia

52 53 Pergunte aos alunos se conhecem algum animal que vive em tocas. Liste no quadro de giz os exemplos sugeridos. Questione-os sobre a função das tocas. Verifique se conhecem animais que constroem a própria moradia e peça exemplos.

Trabalho com o tema Leia as legendas e peça aos alunos que comparem as imagens; pergunte sobre as diferenças que eles percebem entre os tipos de abrigos.

Atividades complementares A partir de recortes de revistas ou desenhos produzidos, peça aos alunos que construam um cartaz de animais em seus abrigos. Eles podem retratar uma paisagem imaginária com animais que se abrigam no solo (formigas e tatus, por exemplo), nos galhos das árvores (como é o caso do joão-de-barro e do marimbondo), em troncos (a exemplo da coruja).

Se houver oportunidade, faça um passeio, devidamente autorizado pelos responsáveis, por um jardim ou uma praça nos arredores da escola, para observação de ninhos ou tocas de animais. Se possível, fotografe o local ou peça aos alunos que o desenhem. De volta à classe, solicite que identifiquem as imagens com a data e o local da observação e organize a exposição do material no mural da sala.

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Trabalho com o tema

54 55 Na atividade 1 é apresentada uma cena em que as habilidades de leitura de imagem podem ser exploradas. Oriente os alunos a observar a ilustração e a identificar os animais mostrados. Explore a paisagem e pergunte a eles como é o local retratado e que características parece ter – se é úmido, iluminado, se há locais em que os animais podem encontrar abrigo, etc.

A atividade 2 envolve a observação de imagens e a avaliação de qual delas retrata um animal que contruiu o próprio abrigo. Oriente os alunos a usar as legendas como fonte de informação e como recurso para responder à questão.

A leitura do poema da atividade 3 pode representar um desafio para os alunos, pois muitos dos animais citados provavelmente são desconhecidos por eles e há também novas palavras a serem decifradas. A leitura compartilhada e a interpretação coletiva dos versos podem incentivá-los a expandir seus conhecimentos.

Capítulo 3 Animais domesticados e animais silvestres O capítulo começa apresentando fotografias de diferentes animais para que o aluno demonstre seus conhecimentos prévios sobre os que recebem ou não cuidados de seres humanos. Em seguida, estudam-se os animais domesticados; a exposição sobre os animais silvestres inclui informações sobre a captura e algumas formas de protegê-los. Sobre a extinção de animais, procura-se conhecer os motivos que ameaçam muitos animais (a caça e a destruição de hábitats) e sensibilizar os alunos para essa questão.

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Atividade prévia

56 Comece perguntando se todos sabem a diferença entre animal silvestre e animal domesticado. É provável que discorram com maior propriedade sobre os animais domesticados porque esse termo está relacionado com a palavra “doméstico”, ou seja, criado em convivência com os seres humanos.

Explore as diferenças conforme os exemplos da página 56 (silvestres: gavião, onça-pintada; domesticados: bois, cachorro). Avalie a pertinência de conversar sobre os motivos que levam as pessoas a manter animais de estimação (possibilidade de receber e dar carinho e proteção, por exemplo).

Trabalho com o tema

Após os alunos terem respondido à atividade 3, seria interessante que os que têm animal de estimação compartilhassem com os colegas essa vivência e o que sabem sobre os cuidados necessários para manter o animal com saúde. Avalie se é possível sugerir que tragam fotografias de seus animais de estimação, expondo-as na classe – a exposição pode receber um nome (por exemplo, “Meu bicho predileto”, “Meu animal de estimação é o...”) – durante esta unidade didática.

Atividade complementar Os alunos podem montar um mural com imagens de animais criados para produção de lã, leite, carne, seda, etc.

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Atividade prévia

Retome o assunto introduzido na abertura do capítulo e verifique o que os alunos entendem por animal domesticado. Questione-os sobre as características dos animais assim chamados.

Trabalho com o tema Leia o texto em voz alta, esclarecendo dúvidas de compreensão. Mostre que quem decide criar animais em casa não pode se esquecer das responsabilidades que essa escolha envolve: dar banho, vacinar, alimentar, levar para passear, escovar o pelo, etc. Como cães e gatos são os animais de estimação mais comuns, peça aos alunos que contem mais detalhes sobre os cuidados que esses animais requerem no dia a dia.

Atividade complementar Amplie a atividade com uma pesquisa para aprofundar os conhecimentos sobre os cuidados necessários com os animais (frequência do banho, alimentação adequada, vacinação, etc.).

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Atividade prévia

58 59 Pergunte aos alunos se conhecem animais que não podem viver na casa das pessoas nem são criados em fazendas ou granjas. Liste os exemplos no quadro de giz e pergunte por que esses animais são diferentes dos domesticados, onde e como vivem.

Trabalho com o tema Antes de entrar no assunto captura e proteção dos animais silvestres, investigue o conhecimento dos alunos, pedindo que deem exemplos de animais silvestres da fauna brasileira. Verifique se conhecem animais silvestres de outras regiões do mundo e quais são eles. Diga que muitos desses animais podem ser vistos no Brasil.

Conte aos alunos que a lei de proteção aos animais silvestres existe desde 1967 no Brasil, e que, mesmo assim, não foi possível acabar com a venda ilegal de animais silvestres. Isso ocorre porque há falta de fiscalização (não há número suficiente de pessoas para garantir que a lei seja cumprida) e também porque ainda há pessoas que compram esses animais sem se sensibilizar com o mal que estão causando a eles e ao ambiente. http://www.wspabrasil.org/comoajudar/ downloads/Area-de-videos-da-WSPA-Brasil. aspx Aproveite o site da Sociedade Mundial de Proteção Animal e trabalhe também o vídeo Animais Silvestres – Silvestre não é PET, que discute a distinção entre animais silvestres e animais de estimação e traz várias informações e depoimentos sobre o tema. (Acesso em: 21 jul. 2014.)

Atividade complementar Para reforçar conteúdos trabalhados no capítulo e avaliar a compreensão do tema pelos alunos, você pode trazer imagens de animais em diferentes hábitats, obtidas em revistas ou livros, e pedir à turma que identifique se eles são silvestres ou domesticados.

Avalie se pretende adotar o modelo de tabela a seguir, a qual poderá ser copiada e preenchida no quadro.

ANIMAIS DE HÁBITATS TERRESTRES

AQUÁTICOS

silvestres

domesticados

silvestres

domesticados

mico-leão capivara onça tatu gavião serpentes jabuti

boi cavalo ovelha cabra porco galinha

peixes peixe-boi golfinhos baleias água-viva tartarugas marinhas

diversos peixes ornamentais

A cada animal citado pela classe, aproveite e pergunte: “Como ele se locomove? Como é a cobertura do corpo?”.

I nformações sobre animais silvestres e domesticados [...] Considera-se fauna silvestre brasileira todos os animais pertencentes às espécies nativas, migratórias e quaisquer outras, aquáticas ou terres-

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Qual o risco de manter um animal silvestre em cativeiro?

tres, reproduzidas ou não em cativeiro, que tenham seu ciclo biológico ou parte dele ocorrendo naturalmente dentro dos limites do Território Brasileiro e suas águas jurisdicionais. [...]

Todo animal, independentemente de ser silvestre ou doméstico, pode ser portador de doenças transmissíveis ao homem, como salmonelose, ornitose, toxoplasmose, entre outras. O ideal é que um veterinário possa esclarecer sobre essas doenças, incluindo sua via de transmissão e contágio.

Disponível em: <http://www.apasfa.org/leis/silvestres. shtml>. Acesso em: 5 jun. 2014.

Animal doméstico – Todo aquele que por meio de processos tradicionais e sistematizados de ma­ nejo e melhoramento zootécnico tornou-se doméstico, tendo características biológicas e comportamentais em estreita dependência do homem, podendo inclusive apresentar aparência variável, diferente da espécie silvestre que o originou.

Disponível em: <http://www.renctas.org.br/pt/informese/ duvidas.asp> Acesso em: 5 jun. 2014.

Tire suas dúvidas Manter um animal silvestre em cativeiro é crime?

Depende da origem do animal. Se for de origem legal, proveniente de criadouro comercial ou de comerciante devidamente registrado no Ibama, ou se a pessoa recebeu o animal em caráter de guarda ou depósito pelo Ibama, Polícia Florestal ou por determinação judicial, não é crime. Podemos considerar crime se a origem legal do animal não puder ser provada. De qualquer forma, mesmo não sendo comprado de traficante, a manutenção desse animal seria, em outras palavras, conivência com o crime ou com a retirada aleatória de animais da natureza.

Eu posso legalizar um animal silvestre?

Legalizar é uma palavra complicada, significa tornar legal aquilo que não é. O problema é que, para legalizar um animal, há que legalizar todos, e só uma nova lei teria poder para isso. Quem poderia legalizar seria o Ibama, mas demandaria recursos financeiros e humanos. Pessoas que possuíam, por exemplo, um papagaio antes de entrar em vigor a Lei de Proteção à Fauna (Lei n. 5 197/67), e cuja manutenção possa ser provada documentalmente, poderiam ter direito à guarda. Esses casos são passíveis de análise.

Como possuir um animal silvestre legalmente?

É necessário adquirir o animal de origem legal, ou seja, proveniente de criadouros comerciais, devidamente legalizados, que esteja documentado com nota fiscal expedida pelo comerciante ou criadouro e constando o número de registro junto ao Ibama, com a determinação da espécie (nome vulgar e científico) e identificação individual do espécime comercializado (anilhas ou microchips).

O que fazer quando encontrar alguém vendendo um animal silvestre?

Primeiro, não comprar. Em seguida, denunciar às autoridades. Se for na feira livre ou depósito de tráfico, denunciar e fornecer o maior número possível de informações, como local, data, hora, circunstância, etc. Se for à beira da estrada, não comprar [...].

Respostas fornecidas por: Francisco de Assis Neo, biólogo/Ibama Disponível em: <http://www.renctas.org.br/pt/informese/ duvidas.asp>. Acesso em: 2 jun. 2014.

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Trabalho com o tema

60 O panda-gigante (Ailuropoda melanoleuca) é um exemplo de espécie-bandeira: espécies carismáticas que atraem a atenção das pessoas e são usadas como símbolo para difundir a mensagem conservacionista. Alguns exemplos de animais brasileiros considerados espécies-bandeira são as tartarugas marinhas, o mico-leão-dourado (Leontopithecus rosalia) e o cervo-do-pantanal (Blastocerus dichotomus).

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Atividades 1 e 2

Os alunos têm a oportunidade de pensar sobre as causas que levam animais à extinção. Para essas atividades, seria produtivo organizar a classe em pequenos grupos. Mesmo que as soluções apresentadas pelos alunos sejam superficiais, liste-as no quadro de giz e analise-as coletivamente, valorizando a tarefa. Reafirme que a solução desse problema depende de ações conjuntas e avalie se é adequado ampliar a informação relacionando outras soluções, como: ações de fiscalização do tráfico de animais, conscientização da população local, oferta de trabalho para que os moradores encontrem alternativas de sustento e controle de queimadas e desmatamentos.

Atividades complementares Apresente um exemplo de animal em extinção da sua localidade. Mostre as ações positivas que estão acontecendo ou que poderiam ser tomadas para resolver esse problema. É possível obter essa informação na prefeitura municipal ou pesquisar no site do Ministério do Meio Ambiente, <http://www.mma.gov.br/> (acesso em: 25 jun. 2014).

Proponha aos alunos pesquisar informações sobre um animal ameaçado de extinção. Desafie-os a sugerir o nome de algum animal brasileiro nessa condição e a buscar imagens e informações sobre o animal escolhido. A seguir, algumas sugestões de animais da fauna brasileira ameaçados de extinção e conhecidos pelo público leigo: mico-leão-dourado (Leontopithecus rosalia); ariranha (Pteronura brasiliensis); gato-do-mato (Leopardus tigrinus); tatu-bola (Tolypeutes tricinctus); lobo-guará (Chrysocyon brachyurus); baleia-azul (Balaenoptera musculus); peixe-boi-marinho (Trichechus manatus); tartaruga-verde (Chelonia mydas).

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Consulte livros, jornais e revistas, além da lista completa dos animais brasileiros ameaçados de extinção, citada nas orientações ao professor da página 60 do Livro do Aluno, de onde os nomes das espécies de animais acima foram extraídos. Em seguida, é possível realizar uma atividade lúdica para trabalhar os conceitos e a criatividade dos alunos: a invenção de uma história coletiva. Oriente os alunos a sentar em círculo e inicie a história apresentando uma situação que envolva o animal pesquisado. Peça aos alunos que continuem a história. Cada um deles deve criar narrativas a partir da fala dos colegas, formando uma sequência de acontecimentos. Organize a ordem das falas e incentive todos os alunos a participar. Solicite informações trabalhadas previamente. Por exemplo, você pode fazer perguntas como: “Em que ambiente vive esse animal, na água ou na terra?”. Em seguida, na história, os alunos podem contar como é o local em que ele vive, se é escuro, claro, se tem muita água, em que lugar fica. Cada um pode contar um pouco do que sabe sobre esse animal.

Procure tomar nota da história; se houver um gravador disponível, você pode gravar a atividade e, posteriormente, sistematizá-la em forma de texto para apresentá-la à turma.

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Trabalho com o tema

62 63 Na atividade 1, num primeiro momento, você pode ler a questão e o nome dos animais com os alunos. As iguanas são lagartos, e os saguis são pequenos primatas que fazem parte do grupo dos mamíferos. Resolva a atividade oralmente e depois peça aos alunos que pintem os quadradinhos com as cores correspondentes.

Os alunos devem observar a cena da atividade 2 e identificar o que está ocorrendo. Destaque que a situação ali mostrada exemplifica um risco a que os animais estão expostos e que poderia ser evitado com ações de conscientização.

Na atividade 3, os alunos devem formar o nome de animais já estudados. Procure estimulá-los a relembrar como é cada um, onde vive, como se alimenta ou se locomove.

A atividade 4 introduz uma informação nova sobre um desafio enfrentado nos zoológicos: reproduzir as condições dos hábitats dos animais mantidos em cativeiro. Os alunos interpretam o texto, ampliam seu vocabulário e relembram conteúdos sobre atitudes humanas prejudiciais aos animais silvestres.

O texto da atividade 5 fornece informações sobre a ararinha-azul, ave considerada extinta no seu hábitat, a Caatinga. Verifique se os alunos conhecem esse importante bioma, cuja vegetação está adaptada ao clima seco. Na Caatinga há cactos, arbustos, plantas rasteiras e poucas árvores.

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Trabalho com o tema

64 Inicie a atividade perguntando aos alunos se eles já observaram a situação descrita no texto – patos ou outras aves nadando em lagos sem

ficarem encharcados. Como será que isso é possível?

Questione os alunos e incentive a troca de ideias entre eles. Essa etapa faz parte do levantamento de hipóteses da atividade.

Em seguida, faça uma leitura compartilhada dos materiais necessários e de como realizar o experimento. Antes do início do experimento, pergunte aos alunos que resultados eles imaginam observar ao realizar os procedimentos indicados, dando andamento ao levantamento de hipóteses.

Discuta com a turma os resultados obtidos e ajude os alunos a relacionar a situação experimental ao que ocorre com as aves: o papel impermeabilizado pela cera ou vela corresponde às penas das aves impermeabilizadas pela secreção oleosa que elas produzem e espalham pelo corpo, muitas vezes com o bico.

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Trabalho com o tema

Proponha aos alunos a pergunta inicial da atividade da página 65 e ouça a opinião deles. Em seguida, organize-os em grupos menores, oriente-os a preparar a situação experimental e peça que testem os dois garfos. O garfo envolto por filme plástico empurra maior quantidade de água que o outro garfo, pois apresenta maior área de contato com a água. Conversem sobre os resultados obtidos e peça aos alunos que façam o registro da atividade em seus cadernos. Você também pode pedir aos alunos que comparem um pé de pato (nadadeira) com o pé das aves nadadoras. O pé de pato simula o formato do pé das aves nadadoras, com uma superfície ampla e flexível que permite a movimentação da água e, consequentemente, a natação dos mergulhadores para a frente.

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Trabalho com o tema

Se julgar adequado, você pode ler todas as questões com os alunos e resolvê-las oralmente, discutindo ideias e outras possibilidades de resposta. Em seguida, deixe que elaborem as atividades individualmente.

A leitura do poema da atividade 1 permite trabalhar informações sobre a extinção da arara e também aspectos de oralidade. O poema apresenta aliteração: há repetição de sons da letra r e da sílaba ra ao longo dos versos. A repetição dá ritmo à leitura e também permite uma brincadeira entre as palavras rara e arara.

Uma sugestão para aprofundar esse aspecto é desafiar os alunos a relembrar e recitar os trava-línguas que conhecem (como No meio do trigo tinha três tigres, ou O rato roeu a roupa do rei de Roma).

Na atividade 2 são trabalhados aspectos do desenvolvimento dos animais.

Para construir a ficha com informações sobre o mono-carvoeiro, na atividade 3 os alunos devem interpretar a fotografia do animal em seu hábitat e buscar informações sobre como esse animal nasce.

Na atividade 4, os alunos interpretam o texto da garça-branca-grande para responder às perguntas propostas.

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Unidade 3 Plantas Inicialmente as plantas são abordadas pelos seus diferentes tamanhos e hábitats, sendo apresentadas as plantas terrestres e as aquáticas. As necessidades de água, ar, luz e temperatura adequada são aqui consideradas fundamentais para a vida das plantas, não se deixando de abordar certos cuidados que devem ser tomados com elas. Quanto à morfologia, estudam-se a raiz, o caule, as folhas, as flores e os frutos, estes relacionados às sementes. Então se apresentam: as plantas nativas do Brasil e algumas plantas trazidas de outros países, que se adaptaram ao país; o cultivo de plantas; as plantas no dia a dia. O tema da extinção das plantas é seguido de um texto sobre como protegê-las. Na seção Vamos fazer! há orientações para montagem de um herbário.

Objetivos de aprendizagem Reconhecer a diversidade de ambientes e de seres vivos do seu espaço de vivência.

Reconhecer a importância da água, do solo do ar, da luz para as plantas.

Reconhecer a importância das plantas no ambiente.

Identificar variedades de plantas, as funções de suas partes e seus usos no cotidiano.

Relacionar consequências provocadas pelas transformações e interferências dos seres humanos no ambiente que colocam muitas plantas em risco de extinção.

Atividades prévias Aproveite para conhecer as ideias que os alunos têm sobre o que é uma planta. Alguns podem considerar que a flor não faz parte de uma planta porque tem partes que não são verdes. Procure problematizar essa questão indicando a folha verde de um arbusto, por exemplo, e perguntando aos alunos se é uma planta. Alguns poderão responder que é uma folha e não uma planta. Outros podem dizer que a folha faz parte de uma planta. É fundamental conhecer as ideias prévias dos alunos para saber como encaminhar as discussões e apresentar as atividades propostas ao longo da unidade. As partes das plantas serão estudadas no capítulo 2, quando os alunos poderão desenvolver a ideia de que uma planta é formada de partes, como raiz, caule e folhas.

Se for possível, proponha o desenvolvimento de um projeto com os alunos durante esta unidade didática. Pode ser intitulado “As plantas da minha escola”.

O projeto é composto por três etapas, descritas a seguir. Caso não haja plantas na escola, mude o nome do projeto para “As plantas vizinhas da minha escola”, com a colaboração de pessoas da comunidade próxima, ou “As plantas do jardim [nome do jardim]”.

Primeira etapa do projeto. Organize os alunos em pequenos grupos (cada aluno com seu caderno e lápis) para a observação e o registro dos locais onde há plantas na escola e em quais condições elas se encontram (se recebem luz e água; se estão se desenvolvendo adequadamente; ou se apresentam folhas amareladas, tamanho menor que o esperado e outros indícios que sugerem a necessidade de cuidados).

Segunda etapa do projeto. Reunidos na sala de aula, peça aos representantes dos grupos que contem o que foi registrado. Registre no quadro de giz os itens que os alunos forem relacionando. Terminada a apresentação dos registros, incentive os alunos a pensar em sugestões para resolver os problemas que observaram. Nesse momento você deverá participar ativamente, para que os problemas apontados realmente tenham uma solução e os alunos possam acompanhar a recuperação de alguma planta que necessite de cuidados. Avalie a possibilidade de levar alguém que conheça jardinagem para conversar com os alunos e explicar como as plantas da escola devem ser cuidadas (pode ocorrer de todas estarem em boas condições).

Terceira etapa do projeto. Momento de colocar em prática o que foi planejado na etapa anterior.

Uma opção é elaborar uma carta à direção da escola contando o que a turma descobriu (sobre as condições das plantas não estarem adequadas) e solicitando que as providências sejam tomadas ou encaminhadas pela administração. No caso de as plantas estarem se desenvolvendo bem, a carta pode ser elaborada com cumprimentos à pessoa responsável por cuidar delas.

Segunda atividade Caso os alunos mencionem a necessidade de adubo para a planta crescer, informe que ele é importante para a manutenção das plantas, mas que elas não se alimentam de adubo.

Pergunte à turma: “As plantas de todos os ambientes recebem cuidados das pessoas?”.

Aproveite para questionar os alunos sobre o que acontece, por exemplo, com as plantas das florestas.

Em ambientes naturais, as plantas se desenvolvem aproveitando a água das chuvas, a luz do Sol e a água e os nutrientes presentes no solo.

Quarta atividade – Saber Ser

Reúna as principais ideias dos alunos sobre os jardins botânicos e, caso haja algum espaço semelhante em sua cidade, apresente-o por meio de fotos ou informações. Comente que esses jardins, abertos ao público, são espaços de lazer e de aprendizagem.

Atividades complementares Caso já exista horta na escola, é possível discutir com os alunos se seria viável acrescentar outros cultivos além dos que já existem. Pesquise, com os alu-

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nos, quais poderiam ser esses cultivos e em que local esse plantio seria mais adequado. Se não houver horta, verifique se há a possibilidade de planejar sua formação, começando por selecionar um espaço adequado e consultando especialistas ou livros que orientem sobre formação dos canteiros, fertilização do solo, entre outras orientações necessárias. É interessante fazer um único canteiro para que a classe cuide dele desde o início de sua formação.

Programe uma visita a um parque, ao jardim botânico, ao orquidário ou a algum centro de educação ambiental da região onde fica a escola. Em um trabalho de campo como esse, é possível fotografar ou recolher amostras (folhas, flores, cascas de árvores, sementes) que estejam caídas no chão. Você pode enriquecer a atividade solicitando aos alunos que tragam de casa frutos, sementes, folhas e cascas de árvores. Em classe, ajude-os a organizar as amostras – elas podem ser coladas com fita adesiva em folhas de papel, acompanhadas de uma pequena legenda com a identificação da parte da planta e da data da coleta.

Proponha uma visita a uma feira livre ou a um mercado para que os alunos possam observar a variedade de plantas utilizadas na alimentação humana.

Explore diferentes aspectos dos alimentos observados, como a cor, os aromas, se a planta é consumida crua ou cozida, etc.

Estimule os alunos a adotar uma árvore (perto de casa ou do jardim da escola) para observá-la durante o ano escolar. Oriente-os a registrar suas mudanças (quando produziu flores ou frutos ou quando perdeu as folhas, por exemplo), desenhá-la, recolher algumas folhas que caem e colá-las no caderno, contar curiosidades sobre a árvore (se é usada para brincadeiras de crianças, se faz sombra, se seu fruto é comestível, como é sua semente, se há ninhos em seus galhos, que animais costumam visitá-la). Estimule-os a observar a árvore escolhida uma vez a cada quinze dias ou a cada mês (marque o dia e avalie a realização da tarefa com toda a turma). No final do ano, cada aluno pode apresentar suas informações para os colegas e compará-las: “As árvores deram flor na mesma época?

E frutos? As folhas caíram no mesmo período do ano?

Todas foram visitadas por animais semelhantes (insetos, aves)?.”

Seria interessante motivar os alunos a plantar mudas ou sementes em um vaso ou canteiro, e acompanhar o nascimento, o crescimento e o desenvolvimento de uma planta enquanto estudam esta unidade didática. Os cuidados que os alunos precisarão ter para que a planta se desenvolva – como a escolha do local adequado para plantio (boa iluminação e arejamento), o preparo do solo, a época mais adequada para o plantio, a rega e, talvez, a poda e a limpeza – podem fazer parte de um trabalho de formação da cidadania, em que a pessoa adquire atitudes responsáveis para com o meio ambiente e outros seres vivos.

Capítulo 1 Conhecer as plantas Inicialmente os alunos observam diferentes cenas e são convidados a reconhecer algumas características das plantas mostradas. Cada aluno desenha uma planta que existe em sua casa ou escola e compara seu desenho com o de outros colegas. Em seguida o estudo se detém no tamanho das plantas, apresentando figuras de plantas rasteiras, árvores e arbustos para o aluno identificar. Depois, o aluno é informado de que as plantas são encontradas em ambientes terrestres bastante diferentes entre si e também em ambientes aquáticos. O capítulo é encerrado com o estudo das necessidades das plantas e dos cuidados que se deve ter com elas.

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Trabalho com o tema

70 Na atividade 2 investigue os critérios que os alunos adotaram para identificar as plantas cultivadas pelos seres humanos. Em geral, plantações como viveiros de mudas, pomares ou jardins costumam ter menor diversidade de plantas que as matas, além de um aspecto mais homogêneo, com plantas distribuídas no espaço de forma organizada.

Essas diferenças podem ser observadas ao comparar as fotografias dos ambientes 1 e 4 com a fotografia do ambiente 2, este último de aspecto muito mais heterogêneo.

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Atividade prévia

71 72 73 Avalie a possibilidade de propor aos alunos uma atividade adicional. Peça a eles, como lição de casa, que tragam um exemplar de planta. Esclareça que não devem arrancá-la do solo, mas trazê-la num vaso. Quem não tiver o hábito de cultivar plantas pode citar uma planta de jardim ou de praça pública das redondezas. Liste os nomes no quadro de giz, ampliando o repertório.

Pergunte aos alunos como elas podem ser classificadas em relação ao tamanho, se são aquáticas ou terrestres, etc.

Trabalho com o tema Leia o texto em voz alta, esclarecendo dúvidas de vocabulário e de compreensão. Oriente a observação das imagens. Para que os alunos tenham noção do tamanho da castanheira (página 71), explore a comparação apresentada no texto da legenda dessa fotografia e peça a eles que comparem o tamanho das pessoas com o tamanho da árvore.

Plantas como as bromélias (página 72) e as orquídeas, que vivem apoiadas sobre outras, são chamadas plantas epífitas, ou seja, não prejudicam a vida dos seres que lhes servem de suporte. Já o cipó-chumbo e a erva-de-passarinho são exemplos de plantas parasitas: elas crescem sobre outras plantas, retirando nutrientes e prejudicando-as. É importante que você tenha em mente essa diferenciação,

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apesar de, nesse momento, não apresentar aos alunos nem essa diferenciação nem esses dois termos (epífita e parasita).

Atividade complementar Organize com a turma um mural com desenhos e recortes de plantas diversas. Proponha aos alunos que agrupem as plantas de acordo com os aspectos abordados neste capítulo: pelo tamanho (em que serão separadas em rasteiras, arbustos e árvores) e pelos ambientes (divididas em aquáticas e terrestres).

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Trabalho com o tema

Faça a leitura do texto e comente as informações que ele traz, relacionando-as com as imagens e legendas. Relacione também as observações e os comentários dos alunos com o conteúdo do texto.

Atividade complementar Proponha uma atividade prática sobre os cuidados com a germinação e o desenvolvimento de um feijoeiro. Desse modo, os alunos poderão acompanhar o desenvolvimento de uma planta e observar mudanças no tamanho e aspecto do vegetal, além de serem sensibilizados aos cuidados necessários à existência de um ser vivo.

Material 2 copos transparentes de plástico 2 chumaços de algodão 6 grãos de feijão água

Procedimento Coloque um chumaço de algodão no fundo de cada copo e três feijões sobre cada chumaço.

Umedeça os algodões e mantenha-os úmidos ao longo do experimento. Disponha os copos em um local iluminado e peça aos alunos que observem o surgimento e o desenvolvimento da raiz, do caule e das folhas do feijoeiro.

Resultados prováveis Aguarde algumas semanas após a germinação.

Espera-se que as plantas germinem e se desenvolvam. Quando elas estiverem maiores, transfira-as para um vaso com terra e divida os cuidados de rega entre os alunos (a transferência é necessária porque, para continuar crescendo, a planta precisa de sais minerais presentes no solo). Esse cultivo poderá ser uma ótima oportunidade para observar o surgimento de flores e frutos (vagens) do feijoeiro. http://ccw.sct.embrapa.br/ Para acessar as atividades do site, oriente os alunos a clicar no ícone Brinque com ciência. Nele, há o Jogo do Brasil, que explora as necessidades das plantas e os cuidados com elas. (Acesso em: 21 jul. 2014.)

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Trabalho com o tema

76 77 Na atividade 1, para encontrar o caminho certo é necessário conhecer o tamanho das plantas.

Na atividade 2, solicita-se o reconhecimento de alguns tipos de plantas estudadas no capítulo e pede-se uma justificativa de resposta que requer a identificação de características de ambientes terrestres e aquáticos.

Na atividade 3, para trabalhar as necessidades das plantas, pergunte o que os alunos sabem sobre o personagem Cascão, da Turma da Mônica. Por que ele tem esse nome? Estimule-os a ler a tirinha da página, interpretando as ilustrações da sequência de quadrinhos e também fazendo a leitura da fala do Cascão. Depois, leia a tirinha explorando a ação e os detalhes de cada quadrinho. Peça que identifiquem a planta que o Cascão está segurando no terceiro quadro e verifique se eles já a viram em algum lugar.

Na atividade 4, solicita-se a identificação de um ambiente aquático e também dos locais em que o aguapé pode ser encontrado. Amplia-se, assim, a informação, já que o aluno pode constatar que essa planta não vive fora da água nem em lugares frios.

Atividade complementar Aproveite a atividade 4 para estimular o aluno a confeccionar uma ficha semelhante à do aguapé.

Caso os alunos desejem fazer uma ficha diferente da ficha-modelo, explique a eles que devem selecionar informações gerais e sintéticas sobre a planta (por exemplo: tamanho, formato das folhas, se é encontrada no Brasil ou não, etc.). Peça aos alunos que sugiram uma forma de destacar os itens da ficha (no caso do aguapé: Nome; Onde vive; Características); eles podem usar cores diferentes, sublinhar os itens ou propor outras alternativas. Esclareça que a função da ficha é transmitir algumas informações resumidas sobre a planta apresentada, permitindo ao leitor tomar contato com ela, conhecer algumas de suas características e, se houver uma ilustração, visualizar o aspecto da planta.

Capítulo 2 As partes das plantas Uma imagem seguida de atividades abre o capítulo, incentivando o aluno a identificar uma mangueira e algumas características dessa árvore. Depois são abordados o desenvolvimento das plantas e as partes constituintes da maioria delas: raiz, caule, folhas, flores, frutos e sementes.

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Atividade prévia

78 Com os alunos, escolha uma planta conhecida por todos. Se for possível, desenvolva a atividade observando a planta escolhida (caso ela

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esteja na escola ou em seus arredores). Peça aos alunos que discriminem as partes dessa planta e liste no quadro de giz as respostas conferidas por eles. Se flores e frutos não forem citados, pergunte se fazem parte da planta, esclarecendo que as flores e os frutos, em geral, aparecem em certas épocas do ano e, por isso, não são vistos constantemente.

Samambaias, avencas, musgos e outras plantas não produzem flores, nem frutos ou sementes. Nesse momento, talvez seja adequado um pequeno passeio pela escola ou redondezas para verificar se há plantas com flores e frutos.

Trabalho com o tema Na atividade 1, apresente a imagem da página e peça que a observem com atenção. Pergunte se alguém conhece aquela árvore e destaque a pista fornecida na fala do garoto.

Sementes ou partes de plantas (como pedaços de caules, raízes ou folhas) podem dar origem a uma nova planta. Na atividade 4, favoreça a troca de experiências entre os alunos, permitindo que relatem como foi o processo do plantio, de onde foram obtidas as sementes ou os pedaços da planta-mãe, etc.

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Atividade prévia

Converse com os alunos sobre as características das árvores ao nascer e explore as diferenças entre plantas jovens e adultas, chamando a atenção para o tamanho delas.

Trabalho com o tema Convide os alunos a observar as imagens da atividade 1 e a confrontar suas ideias sobre o que veem. Explore as figuras perguntando o que se pode identificar em cada uma. Construa a primeira legenda coletivamente e deixe que componham as demais.

Comente as respostas dos alunos, valorizando frases que caracterizem de modo claro cada etapa.

Esclareça que as vagens penduradas no feijoeiro são os frutos. Dentro deles estão as sementes, que são os grãos de feijão.

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Atividade prévia

80 Apenas comente com as crianças que, assim como existem muitos tipos de plantas, há também diferentes tipos de raízes e caules (assunto do volume 3 desta coleção). Pergunte-lhes se, além da cenoura apresentada em uma das fotografias, conhecem alguma outra planta cuja raiz é comestível (beterraba, batata-doce, mandioca, rabanete, nabo).

Embora nesse estudo as partes das plantas sejam apresentadas com enfoque na necessidade de sobrevivência da própria planta, você pode trabalhar com os alunos o modo como o ser humano costuma utilizar essas partes em sua alimentação. Alguns alunos podem ficar surpresos ao saber que se alimentam de certas raízes. Os alunos talvez citem a

batata ou o cará como raízes comestíveis. Esclareça que, apesar de ambos apresentarem desenvolvimento subterrâneo e constituírem porções da planta ricas em reservas nutritivas, não são raízes, e sim porções do caule. Esse tema será retomado mais adiante nesta coleção e não precisa ser aprofundado neste momento.

Atividade complementar A partir do relato dos alunos sobre as raízes comestíveis, pergunte a eles se incluem esses alimentos em suas refeições. Faça uma lista no quadro de giz e peça a cada aluno que escolha um item para trazer à aula. Caso eles não conheçam muitos exemplos, traga o que achar interessante. Se julgar oportuno, solicite que façam um registro dessas observações na forma de desenho. Dependendo do interesse da classe e da disponibilidade das famílias dos alunos, peça que tragam de casa algum prato cuja receita utilize raízes e faça uma aula de degustação.

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Trabalho com o tema

Ao comentar sobre o caule, pergunte aos alunos como eles acham que a água e os sais minerais absorvidos pelas raízes são transportados para as partes superiores das plantas. Verifique se alguns deles sugerem a preseça de uma rede de canais internos para conduzir essa solução. Pergunte também para onde vai a água, tendo em vista que ela é absorvida continuamente pelas raízes.

Aproveite para antecipar uma função importante das folhas, que será citada a seguir: a transpiração.

Explique que grande parte da água evapora pelas folhas, assim como nós perdemos água pela pele, por meio do suor.

Na prática Para realizar o experimento, opte por utilizar flores brancas ou claras, como margaridas, rosas e crisântemos. Mesmo obtendo resultados com todo tipo de flor, as flores claras permitem que esse resultado seja visualizado melhor.

Pergunte aos alunos por que em dias quentes o resultado costuma ser mais rápido. É possível também usar um ventilador para acelerar o resultado.

Observe se os alunos relacionam o transporte da solução de água e sais minerais pelo caule ao processo da transpiração das folhas. Comente que a água que evapora pelas folhas contribui para que mais água seja absorvida pelas raízes, e, quanto mais água se perde, mais rápido esse processo ocorre. O calor e o vento atuam na evaporação da água nas folhas. Não é preciso entrar em detalhes sobre esse processo neste momento.

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Atividade prévia

82 Você pode aproveitar a mesma abordagem sugerida para a página 80 e agora explorar o estudo das folhas, dos frutos e das sementes.

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Pergunte, por exemplo, como as folhas são usadas em nosso cardápio (cruas, refogadas, cozidas, etc.) e se os alunos conhecem algumas com as quais se preparam chás (hortelã, boldo, capim-cidreira ou capim-limão ou capim-de-cheiro). Já as flores podem ser pouco conhecidas pelos alunos como parte da alimentação humana; ajude-os com alguns exemplos: couve-flor, brócolis e alcachofra nas refeições, camomila para chá, etc.

Atividade complementar Avalie a oportunidade de pedir aos alunos que tragam para essa aula uma folha verde recolhida do chão. Oriente-os a observá-la (se for possível, com o uso de uma lupa) e a fazer um desenho detalhado dela. Em vez de desenho, ou além dele, pode-se ensinar as crianças a fazer um decalque da folha (será preciso usar papel sulfite para isso): coloca-se a folha sobre a carteira ou mesa, com as nervuras voltadas para cima; o aluno coloca o papel sulfite sobre a folha; usando giz de cera, lápis 6B ou lápis de cor, rabisca-se com cuidado o papel sulfite sobre a folha, decalcando-a. O decalque deverá mostrar o formato e as nervuras da planta. Exponha os trabalhos para que as crianças apreciem o resultado obtido pelos colegas.

Se julgar conveniente, escreva no quadro a palavra NERVURA, indique essa estrutura nos desenhos (ou decalques) e informe que, pelas nervuras, a mistura de água e sais minerais, retirada do solo pelas raízes, é distribuída às folhas.

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Trabalho com o tema

Na atividade 1, os alunos podem ter dificuldade em reconhecer a vagem da pata-de-vaca como fruto. Aproveite a oportunidade para ampliar a noção que eles têm de frutos e opor-se à ideia utilitarista de que frutos são apenas fonte de alimento. Se achar oportuno, comente que os frutos exercem a função de proteger as sementes e que o fruto da pata-de-vaca ainda as espalha ao abrir-se.

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Trabalho com o tema

84 85 Na atividade 1, a capacidade de sistematizar informações e de argumentar é desenvolvida conforme os alunos conversam sobre as funções de cada parte da planta.

Na atividade 3, para completar o que é pedido, os alunos realizam a leitura das imagens e então relacionam o alimento dos animais com a parte da planta correspondente, aplicando o que aprenderam.

A proposta da atividade 4 pode ser desenvolvida junto com Língua Portuguesa, explorando os conhecimentos de Ciências a partir de um gênero textual que possui características específicas. A criatividade e a capacidade de combinar informações são desenvolvidas conforme os alunos sugerem novos frutos e os associam às suas respectivas árvores, dando continuidade à letra da música.

A atividade 5 permite aos alunos apreciar os desenhos da artista Margaret Mee e reelaborar os

desenhos de planta produzidos previamente. As ilustrações produzidas por Mee são exemplos de desenhos de observação, ou seja, desenhos feitos com o propósito de reproduzir o mais fielmente possível situações reais. Diga aos alunos que desenhos como esses constituem uma das formas encontradas pelos cientistas para registrar informações. Aproveite para orientá-los na elaboração dos novos desenhos, feitos a partir dos desenhos iniciais, reforçando que o objetivo da atividade é representar, em detalhes, a planta como ela é.

I nformações sobre absorção e condução de água e sais minerais A maioria das plantas apresenta um sistema formado por pequenos tubos, chamados vasos condutores, presentes no interior da raiz, do caule, das folhas, das flores e dos frutos. A mistura de água e sais minerais e o alimento produzido durante a fotossíntese estão contidos nesses vasos e são transportados a todas as partes da planta.

Os vasos que conduzem a mistura de água e sais minerais absorvida pelas raízes até as folhas recebem o nome de xilema. Parte da água absorvida pelas raízes é utilizada na fotossíntese; o alimento resultante desse processo é distribuído pelo floema, nome dado aos vasos condutores que levam o alimento produzido nas folhas a todas as partes da planta.

Capítulo 3 Cultivar e proteger As atividades sobre a flor-símbolo do Brasil – o ipê-amarelo – problematizam o tema ao apresentar o ipê como uma planta cada vez mais rara em seu hábitat natural. Então se estuda a diferença entre plantas nativas e plantas que, trazidas para o Brasil, adaptaram-se ao território. O cultivo de plantas é apresentado em uma sequência de imagens com legendas que mostram o preparo do solo, a irrigação das plantas e a colheita.

Mostra-se em seguida a importância das plantas em nosso dia a dia e como certas espécies da flora brasileira vêm sendo ameaçadas de extinção, finalizando-se com um texto sobre como protegê-las.

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Atividade complementar

86 Ipê é uma palavra de origem tupi-guarani e significa “árvore cascuda”. Pergunte aos alunos se eles conhecem palavras de origem indígena.

Apresentamos alguns exemplos de nomes de plantas cuja origem é indígena: capim, manacá, ingazeiro, mandacaru, samambaia, copaíba, embaúba, jacarandá, jatobá, amapá, juazeiro, juçara, mandioca.

Avalie a possibilidade de apresentar aos alunos a canção de Hélio Ziskind, a qual traz vários exemplos de palavras de origem tupi-guarani que podem ser trabalhadas com os alunos. Se possível, toque essa canção em sala de aula e incentive a turma a cantá-la.

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Maranhão Maceió Macapá Marajó Paraná Paraíba Pernambuco Piauí Jundiaí Morumbi Curitiba Parati É tudo tupi Butantã Tremembé Tatuapé Tatuapé Tatuapé quem sabe o que é que é?

– ... caminho do Tatu...

Tu Tu Tu Tupi Hélio Ziskind Todo mundo tem um pouco de índio dentro de si dentro de si Todo mundo fala língua de índio Tupi Guarani Tupi Guarani

Tu Tu Tu Tu Todo mundo tem...

E o velho cacique já dizia tem coisas que a gente sabe e não sabe que sabia eôeô O índio andou pelo Brasil deu nome pra tudo que ele viu Se o índio deu nome, tá dado!

Se o índio falou, tá falado!

Se o índio chacoalhou, tá chacoalhado! eôeô Chacoalha o chocalho Chacoalha o chocalho vamos chacoalhar vamos chacoalhar Chacoalha o chocalho Chacoalha o chocalho que índio vai falar:

Ziskind, Hélio. Tu tu tu tupi. Intérprete: Hélio Ziskind.

In: Meu pé, meu querido pé : canções infantis de Hélio Ziskind. São Paulo: MCD World Music, 1997. 1 CD. Faixa 3.

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Atividade prévia

Antes de iniciar a leitura do texto, retome com os alunos o conceito de animais nativos, abordado nas páginas 50 e 51.

Trabalho com o tema Apresente outros exemplos de plantas muito conhecidas e que não são originárias do Brasil. Por exemplo: eucalipto (originário da Austrália), macieira e tulipa (originárias da Europa e da Ásia), pessegueiro e cana-de-açúcar (originários da Ásia), lentilha e oliveira (originárias do Mediterrâneo), violeta (originária da África), rosa (originária da Ásia), batata (originária dos Andes).

Jabuticaba Caju Maracujá Pipoca Mandioca Abacaxi é tudo tupi tupi guarani

Muitas plantas trazidas para o Brasil (como foi o caso da mangueira citada no Livro do Aluno) adaptaram-se tão bem às condições locais que se encontram distribuídas por diversas regiões do território nacional. O coqueiro e a bananeira são exemplos de plantas facilmente encontradas e cultivadas no Brasil e que não são nativas.

Tamanduá Urubu Jaburu Jararaca Jiboia Tatu Tu Tu Tu é tudo tupi tupi guarani

Além de explorar as informações sobre a origem das plantas, você pode orientar os alunos a observar a altura do eucalipto e do jatobá e o formato dos dois ícones – em relação ao segundo aspecto, peça que atentem aos formatos da copa das árvores. Informe a eles que as medidas indicadas correspondem ao tamanho médio de árvores adultas.

Arara Tucano Araponga Piranha Perereca Sagui Jabuti Jacaré Jacaré Jacaré quem sabe o que é que é?

– ... aquele que olha de lado... é ou não é?

Se o índio falou tá falado se o índio chacoalhou tá chacoalhado eôeô

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Atividade prévia

88 Inicialmente, mostre fotografias de diferentes plantações e pergunte o que se pode ver nas imagens. Pergunte de onde vêm as frutas, as verduras e os cereais que usamos nas refeições.

Trabalho com o tema Explore as imagens, extraindo os conhecimentos prévios dos alunos sobre agricultura. Leia o texto e esclareça dúvidas de compreensão e vocabulário.

Comente que as ilustrações mostram exemplos de agricultura mecanizada, geralmente empregada em

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grandes áreas de cultivo, mas que o plantio e a colheita podem ser realizados manualmente.

O esquema de cultivo apresentado refere-se ao plantio de sementes. Tenha em mente que nem todos os cultivos se dão por sementes – certas plantas, como a batata e a cana-de-açúcar, não são cultivadas a partir do plantio de sementes, mas a partir do plantio de outras partes, como pedaços do caule. Não é preciso antecipar essa informação aos alunos, uma vez que esse tema será trabalhado posteriormente nesta coleção.

Atividade complementar A montagem de uma horta caseira é uma atividade que aproxima os alunos da convivência com as plantas, introduz procedimentos científicos de cultivo, além de ser muito gratificante e envolver trabalho coletivo.

Material embalagem vazia de ovos terra preta e adubada 2 ou 3 envelopes de sementes de hortaliças, como rabanete, alface, mostarda

Procedimento Coloque terra até a metade das partes ocas da embalagem e regue com água para deixar a terra úmida.

Faça sulcos na terra usando uma varinha e espalhe as sementes.

Coloque a embalagem em local quente e iluminado e molhe com frequência, mantendo a terra úmida.

Registro Peça aos alunos que observem a horta e anotem qual hortaliça cresceu primeiro, qual ficou maior, e, se alguma não cresceu, quais hipóteses explicam isso.

Há muitos textos para crianças sobre como as pessoas precisam preparar a terra para obter boa colheita. Um deles, que pode ser lido ou contado por você em classe, é o conto “O Campo dos Gigantes”, do livro Outras novas histórias antigas, relacionado nas sugestões de leituras para o professor.

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Trabalho com o tema

A atividade 1 pode envolver as famílias dos alunos. A pesquisa sobre como as plantas são usadas no dia a dia pode ser feita por meio de consulta a livros, buscas na internet e conversas com os familiares. Se considerar adequado, você pode orientá-los a refinar a pesquisa, procurando indicar as partes de planta utilizadas em cada caso.

Atividade complementar Peça aos alunos que relacionem objetos da sala de aula feitos a partir de plantas (porta, mesa, cadeira, papel, lápis são feitos de madeira; o tecido da camiseta do uniforme pode ser feito de algodão).

Atividade prévia

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90 Pergunte se as plantas, assim como algumas espécies de animais, podem entrar em extinção. Levante hipóteses sobre as causas da extinção das plantas, mencionando as queimadas, o desmatamento e a extração mal planejada das plantas como possíveis fatores.

Trabalho com o tema Leia o texto e relacione-o com as discussões feitas sobre preservação ambiental e preservação da fauna, realizadas nos capítulos anteriores. Explique que muitas espécies nativas estão ameaçadas de extinção e que algumas escolhas cotidianas podem inibir o extrativismo em larga escala. O palmito, por exemplo, é um produto de origem vegetal, tradicionalmente extraído de uma palmeira (Euterpe edulis) nativa da Mata Atlântica. A palmeira morre ao ser derrubada para a extração do palmito. Evitar o consumo de palmitos extraídos ilegalmente e dar preferência àqueles extraídos de outras palmeiras, cuja extração não implica a morte do vegetal, são medidas favoráveis à conservação. Não comprar objetos feitos com madeira de lei é também uma maneira de respeitarmos o ambiente.

A lista completa da flora brasileira em risco de extinção pode ser encontrada no site do Ministério do Meio Ambiente: <http://www.mma.gov.br/estruturas/ 179/_arquivos/179_05122008033615.pdf> (acesso em: 4 jun. 2014).

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Atividade da seção

Sugerimos a leitura em voz alta do texto sobre o pau-brasil. Pode ser interessante solicitar a um ou dois alunos que leiam as informações, uma vez que o texto é curto e não apresenta desafios de vocabulário. Peça a eles para observar a fotografia do pau-brasil e indague se já ouviram falar dessa árvore, o que sabem sobre ela e por que tem esse nome.

Informações sobre o pau-brasil Nome científico: Caesalpinia echinata Nomes populares: pau-brasil, ibirapitanga, orabutã, brasileto, ibirapiranga, ibirapita, ibirapitã, muirapiranga, pau-rosado, pau-de-pernambuco. [...]

Características morfológicas: planta espinhosa de 8 m a 12 m de altura (a literatura cita exemplares de até 30 m que existiram no passado), com tronco de 40 cm a 70 cm de diâmetro [...].

Ocorrência: do Ceará ao Rio de Janeiro, na floresta pluvial Atlântica, sendo particularmente frequente no sul da Bahia.

Madeira: Muito pesada, dura, compacta, muito resistente, de textura fina [...].

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Utilidade: A madeira atualmente é empregada somente para a confecção de arcos de violino.

Outrora foi muito utilizada na construção civil e naval e trabalhos de torno. Entretanto, seu principal valor residia na produção de um princípio colorante chamado “brasileína”, extraído do lenho e muito usado para tingir tecidos e fabricar tinta de escrever.

A sua exploração intensa gerou muita riqueza ao reino [de Portugal] e caracterizou um período econômico de nossa história que estimulou a adoção do nome “Brasil” ao nosso país. É ótima para uso paisagístico, o que já vem sendo feito em todo o país.

Lorenzi, H. Árvores brasileiras. 4. ed. Nova Odessa: Instituto Plantarum, 2002. p. 161.

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Trabalho com o tema

Na atividade 2 (Saber Ser ), os alunos retomam atitudes que envolvem respeito pelo ambiente, como a preservação das plantas em seu hábitat.

A elaboração de um “manual de instruções” sobre como montar uma horta, proposta na atividade 3, requer planejamento por parte dos alunos. É preciso imaginar os desenhos que se pretende produzir tendo como referência as situações descritas em cada uma das legendas, além de prever antecipadamente a distribuição e o tamanho dos desenhos no caderno, de modo a compor uma sequência. Oriente-os a propor um título para o manual.

Na atividade 4, o aluno relembra o conteúdo estudado a respeito do uso das plantas no dia a dia.

Na atividade 5, ao continuar a história, espera-se que o aluno aplique os conhecimentos adquiridos sobre o desenvolvimento das plantas e os cuidados necessários para que isso ocorra, expressando-se por meio de desenho.

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Trabalho com o tema

94 95 A atividade Uma coleção de folhas compreende o desenvolvimento de diversas etapas do trabalho científico: o trabalho de campo para observação e coleta das folhas, o registro de informações, a preparação do material coletado, a organização dos dados e a troca de ideias com os colegas. Avalie a pertinência de compartilhar essas informações com os alunos.

Faça uma leitura compartilhada das páginas 94 e 95 e certifique-se de que todas as etapas estejam bem claras. Planeje a atividade reservando tempo suficiente para que possam fazer a coleta nos fins de semana e/ou feriados. Lembre-os de que não devem arrancar partes das plantas, somente coletar as folhas que estiverem caídas no chão e em bom estado de conservação.

Organize-os em grupos para a produção das pastas ou envelopes. Peça aos grupos que tragam folhas de papel avulsas para colar as plantas da coleção.

Oriente-os a escrever ao lado de cada parte coletada o nome da planta a que pertence e a data da coleta.

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Trabalho com o tema

96 97 Na atividade 1, pergunte aos alunos se conhecem outros produtos fabricados com cacau além daqueles citados na atividade.

Alguns exemplos: o cacau é ingrediente de sorvetes, de cremes hidratantes e da manteiga de cacau usada para proteger os lábios. Leia mais sobre o cacaueiro no texto a seguir.

Para elaborar a legenda da fotografia da orquídea, na atividade 2, os alunos devem escolher as palavras mais adequadas utilizando seus conhecimentos sobre plantas.

A atividade 3 trabalha a identificação e a classificação de partes das plantas.

A atividade 4 requer a interpretação de um pequeno texto a respeito do jenipapo, o estudo do vocabulário e a compreensão de informações nele contidas que identificam muitos dos usos que se fazem da planta.

Informações sobre o cacaueiro [...]

O cacaueiro é originário de regiões de florestas pluviais da América Tropical, onde até hoje é encontrado em estado silvestre, desde o Peru até o México. [...]

Os botânicos acreditam que o cacau é originário das cabeceiras do rio Amazonas, tendo-se expandido em duas direções principais, originando dois grupos importantes: Criollo e Forastero. O Criollo, que se espalhou em direção ao norte, para o rio Orinoco, penetrando na América Central e Sul do México, produz frutos grandes, com superfície enrugada. Suas sementes são grandes, com o interior branco ou violeta pálido. Foi o tipo de cacau cultivado pelos índios Astecas e Maias.

O Forastero espalhou-se bacia amazônica abaixo e em direção às Guianas. É considerado o verdadeiro cacau brasileiro e se caracteriza por frutos ovoides, com superfície lisa, imperceptivelmente sulcada ou enrugada. O interior de suas sementes é violeta escuro ou, algumas vezes, quase preto. [...] À medida que o cacau ia ganhando importância econômica com a expansão do consumo de chocolate, várias tentativas foram feitas visando à implantação da lavoura cacaueira em outras regiões com condições de clima e solo semelhantes às do seu hábitat natural. Em consequência, as suas sementes foram se disseminando gradualmente pelo mundo. Em meados do século XVIII, o cacau tinha atingido o Sul da Bahia e, na segunda metade do século XIX, foi levado para a África. As primeiras plantações africanas foram feitas por volta de 1855, nas ilhas de São Tomé e Príncipe, colônias portuguesas ao largo da costa ocidental africana. [...]

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O cacau se adaptou bem ao clima e solo do Sul da Bahia, região que produz hoje 95% do cacau brasileiro, ficando o Espírito Santo com 3,5% e a Amazônia com 1,5%.

O Brasil é o 5o produtor de cacau do mundo, ao lado da Costa do Marfim, Gana, Nigéria e Camarões. [...]

Disponível em: <http://www.ceplac.gov.br/radar/radar_ cacau.htm>. Acesso em: 4 jun. 2014.

Informações sobre chocolate caseiro Se houver disponibilidade de frutos de cacau na sua região, você pode seguir a receita abaixo para produzir chocolate caseiro. Avalie se convém dar cópias da receita para as crianças levarem para familiares e vizinhos (verifique a possibilidade de fazer o chocolate na cozinha da escola com a presença dos alunos, degustando o produto com eles).

Chocolate caseiro Pegue 1 kg de cacau seco (amêndoas).

Coloque as amêndoas numa assadeira ou panela e leve ao fogo baixo para torrar. Mexa constantemente com uma colher [...] de pau, até que dê suaves estalos.

Aperte as amêndoas entre os dedos verificando se a casca sai facilmente. Se sair, retire do fogo e descasque todo o cacau torrado.

Passe o cacau torrado e descascado num moinho doméstico, multiprocessador ou liquidificador.

Junte ao cacau moído 2 kg de açúcar e 2 litros de leite fresco. Se usar liquidificador, junte ao cacau descascado os 2 litros de leite e bata por 10 minutos. Acrescente o açúcar.

Nota: Se desejar um chocolate mais fino, passe a mistura (cacau, leite e açúcar) em uma peneira fina de náilon, após dissolver bem em fogo brando.

Leve a mistura ao fogo médio, mexendo sem parar até a massa se soltar completamente do fundo da panela. Apague o fogo e continue mexendo de 3 a 5 minutos.

Chocolate em tabletes Despeje a massa numa assadeira untada com manteiga. Deixe esfriar um pouco e corte em tabletes no formato desejado.

Chocolate em pó Depois da massa pronta, retire do fogo e continue mexendo até esfriar e tornar-se granulado. Em seguida, passe em uma peneira fina.

Mororó, Raimundo Camelo (biólogo/pesquisador do Cepec). Disponível em: <http://www.ceplac.gov.br/radar/ chocolate_caseiro.htm>. Acesso em: 5 jun. 2014.

Unidade 4 Ser humano As partes do corpo humano, as diferenças entre as pessoas e as fases da vida humana são os primeiros temas apresentados nesta unidade didática. Depois, abordam-se os órgãos dos sentidos: tato, visão, gustação, audição e olfato. A saúde do corpo conduz para temas sobre alimentação, cuidado com os alimentos e, para finalizar, hábitos de higiene pessoal. Na seção Vamos fazer! é proposta uma pesquisa sobre os cinco sentidos e um experimento para investigar a ação do sabão na limpeza da sujeira.

Objetivos de aprendizagem Nomear partes do corpo humano.

Reconhecer as alterações e transformações nos seres humanos durante suas fases de desenvolvimento.

Reconhecer e respeitar as diferenças individuais.

Relacionar os sentidos às funções de interação do corpo com o ambiente.

Relacionar uma dieta saudável ao bom funcionamento do corpo e à manutenção da saúde.

Identificar os cuidados com a saúde, relacionados à alimentação e à higiene pessoal.

As atividades da abertura desta unidade propiciam aos alunos expor seus conhecimentos prévios e concepções espontâneas. Tome nota dos comentários feitos ao longo da conversa para retomá-los no desenvolvimento dos capítulos seguintes. Fique atento para não corrigir as respostas dadas pelos alunos e deixe-os à vontade para expressar suas ideias.

Trabalho com o tema Inicie fazendo uma observação geral da cena, caracterizando o lugar e as pessoas que estão nela e explorando as atividades que estão fazendo.

Primeira atividade Resposta pessoal. Além de mencionar as ações propriamente ditas (jogar bola, comer, passar filtro solar), os alunos também podem dizer que as pessoas estão conversando, se divertindo e cuidando de si mesmas.

Segunda atividade Resposta pessoal. É possível que os alunos mencionem que as pessoas estão ingerindo alimentos saudáveis, como frutas, e se hidratando. O uso do protetor solar também representa um cuidado com a saúde, bem como ter momentos de lazer.

Perceba o que os alunos entendem por saúde: muitas vezes ela é associada à ausência de doenças, assim como os cuidados com a saúde são

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relacionados ao uso de medicamentos para curá-las. Na verdade, a saúde está associada ao bem-estar e à qualidade de vida. Cuidar do próprio corpo, praticar esportes, ter momentos de lazer e convívio social são exemplos de medidas que ajudam a manter a saúde.

Na conversa sobre o assunto, você pode trabalhar com a turma a noção de que a saúde é uma conquista que depende muito de nos conhecermos e nos cuidarmos.

Quarta atividade – Saber Ser Assim como a segunda, a quarta atividade permite conhecer a noção de saúde que os alunos têm.

Você pode ampliar o trabalho sobre o tema propondo aos alunos montar uma lista com hábitos alimentares saudáveis (incluindo o nome de alimentos considerados saudáveis e também hábitos positivos, como mastigar bem os alimentos, evitar excessos na alimentação, etc.). Eles podem, ainda, fazer uma lista de atividades físicas que poderiam ser desenvolvidas na escola com o propósito de manter a saúde.

No quadro de giz, vá listando em duas colunas o que as crianças forem sugerindo: uma coluna para os alimentos saudáveis (frutas, legumes, verduras, sucos, leite; sobre doces e bolos, que provavelmente aparecerão, comente que alimentos doces devem ser consumidos com moderação); e outra coluna para as atividades físicas (brincadeiras e jogos infantis podem ser mencionados; peça exemplos de brincadeiras e jogos sem bola e com bola, brincadeiras para dias chuvosos, brincadeiras na praça, etc.).

Depois, junto com os alunos, crie um cardápio para um dia de alimentação e uma lista de atividades físicas para uma semana de aula. Vocês podem fazer cartazes com as informações e afixá-los no mural da sala. Apresentamos a seguir um modelo para cada situação.

CARDÁPIO PARA UM DIA Café da manhã

café com leite; pão com manteiga

Almoço

arroz e feijão; salada de alface e tomate; bife acebolado; uma porção de gelatina; suco de fruta

Lanche

leite achocolatado; um pedaço de bolo de fubá

Jantar

sopa de legumes; espiga de milho; suco de fruta

ATIVIDADES FÍSICAS PARA UMA SEMANA DE AULA Segunda-feira Terça-feira

queimada morto e vivo

Quarta-feira

corrida de saco

Quinta-feira

amarelinha

Sexta-feira

cabra-cega

Capítulo 1 O corpo de cada pessoa Inicialmente o aluno é convidado a realizar uma atividade prática em dupla, na qual deverá empregar conhecimentos prévios para indicar partes do corpo humano. Em seguida, a morfologia do corpo humano é apresentada em um texto acompanhado de uma fotografia em que outras partes, além da cabeça, do tronco e dos membros superiores e inferiores, são indicadas. São apresentadas as fases da vida humana – a infância, a adolescência, a fase adulta e a velhice. O aluno é incentivado a perceber que os seres humanos são diferentes entre si – e atenta para as pessoas com deficiência – e que essas diferenças não fazem uma pessoa ser melhor ou pior que outra.

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Atividades 1, 2 e 3

Execute as atividades em local com espaço físico suficiente para que o trabalho de uma dupla não interfira no das demais. Avalie a necessidade de organizar as duplas de acordo com o sexo dos integrantes, a fim de evitar constrangimentos ao desenhar o contorno do corpo do colega. Lembre-os de escrever no trabalho o nome da dupla e a data. Reserve os contornos, pois serão úteis em outra atividade.

Atividade complementar Se possível, exponha na sala de aula um dos contornos do corpo feitos na abertura do capítulo e incentive a troca de ideias entre os alunos, para que indiquem as partes do corpo humano e a função de cada uma delas, enquanto você anota os nomes no modelo exposto.

Uma sugestão é formar dois grupos: um responsável por indicar partes do corpo enquanto o outro explora suas funções. Em seguida, invertem-se os papéis.

Pense na possibilidade de o contorno feito coletivamente ser complementado com cabelo e roupas e receber um nome escolhido pela turma. Esse desenho pode se transformar em um personagem e ser utilizado em histórias inventadas pelos alunos sobre saúde e cuidados com o corpo ou sobre outros temas, como preservação do ambiente.

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Trabalho com o tema

Faça uma primeira leitura em voz alta do texto e explore o conteúdo da imagem. Mostre como as partes do corpo são indicadas por cotas e comente a importância desse recurso ao fazermos desenhos científicos.

Peça aos alunos que comparem as informações da página com as registradas no desenho do corpo humano produzido anteriormente por eles. Eles podem acrescentar partes que não haviam sido incluí­das.

Atividade complementar Na atividade 2, é provável que os alunos observem que faltou indicar algumas partes do corpo

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humano nos desenhos feitos na abertura do capítulo.

Tranquilize-os em relação a isso, principalmente quanto a nomes pouco conhecidos, como antebraço e abdome. Incentive-os a ampliar o vocabulário, usando as palavras novas em conversas e textos.

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Atividade prévia

Retome as características gerais dos seres vivos (nascer, crescer, reproduzir-se e morrer) dizendo que o ser humano, como todo ser vivo, também tem um ciclo de vida. Diga que o ciclo de vida dos seres humanos pode ser dividido em fases e que a infância é a primeira delas. Pergunte quais são as outras, o que caracteriza cada uma, que mudanças ocorrem, etc.

Trabalho com o tema Leia em voz alta a introdução do texto As fases da vida do ser humano. Conduza a observação atenta das imagens dessa página, perguntando as diferenças de uma fase para outra. Peça aos alunos que respondam a esse questionamento antes de ler as informações que acompanham as imagens. Em seguida, você pode ler o texto dos quadros ou pedir aos alunos que se revezem na leitura para a classe.

Na atividade 3 da página 103, liste no quadro de giz as respostas dadas e promova uma discussão coletiva, aproveitando a oportunidade para valorizar a identidade e os interesses pessoais dos alunos.

Atividade complementar Antes das atividades finais do capítulo, avalie se é possível propor uma exposição de fotografias dos alunos no mural da classe (envie um bilhete aos responsáveis formalizando o pedido). Eles devem trazer de casa duas fotografias: uma mais antiga, de preferência de quando eram bebê, e uma mais recente, com o nome escrito no verso. Disponha as fotografias antigas em um mural, reservando um espaço ao lado de cada uma delas. Inicialmente, peça aos alunos que tentem identificar quem são os colegas das fotografias mais antigas; depois, cada aluno afixa no mural a fotografia recente, posicionando-a ao lado da antiga, de modo que a turma toda possa reconhecer as transformações pelas quais os colegas passaram.

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Atividades prévias

1. Proponha uma brincadeira para que os alunos produzam, ao final, um desenho de si mesmos. Com isso, você poderá preparar melhor a turma para o estudo das diferenças individuais.

Material 1 caixa de sapatos com tampa 1 espelho que caiba na base da caixa ou um espelho pequeno fita adesiva 1 folha avulsa de desenho para cada aluno lápis de cor e canetinhas

Procedimento Fixe o espelho com fita crepe no fundo da caixa e tampe-a. Organize os alunos em roda e comunique que você trouxe algo especial e valioso para mostrar, mas que há uma regra importante a ser seguida: eles não podem dizer para ninguém o que cada um viu.

Distribua as folhas de papel e os lápis de cor ou as canetinhas coloridas e oriente-os para que, depois de olhar o que há na caixa, cada um desenhe o que viu lá dentro. Coloque a caixa em lugar de fácil acesso e convide cada um deles a se dirigir individualmente até ela. Eles devem abrir a tampa e olhar dentro da caixa, voltar para a mesa de trabalho pensando no que viram, em silêncio, para então desenhar. É provável que alguns alunos desenhem a si próprios, na tentativa de revelar sua identidade; outros devem mostrar o que gostariam de ser; algumas crianças podem representar o corpo inteiro, mesmo tendo visto apenas o rosto no espelho.

Exponha os desenhos para que todos possam apreciar o trabalho dos colegas e lance algumas questões para uma troca de ideias sobre as diferenças individuais: “As pessoas são iguais umas às outras?

As diferenças são importantes? O que há de especial em cada um de nós?”. Leve os alunos a perceber que a cor da pele e dos olhos e o tipo de cabelo, por exemplo, são algumas características que variam de pessoa para pessoa. Comente que duas pessoas, por mais parecidas que sejam, não são iguais. Por outro lado, todos nós temos uma organização ou formação (estrutura) corporal interna iguais. Assim, os alunos estarão mais preparados para assimilar que, independentemente das semelhanças e diferenças, todas as pessoas merecem respeito.

Informações sobre o DNA do racismo [...] Parece existir uma noção generalizada de que o conceito de raças humanas e sua indesejável consequência, o racismo, são tão velhos como a humanidade. Há mesmo quem pense neles como parte essencial da “natureza humana”. Isso não é verdade. Pelo contrário, as raças e o racismo são uma invenção recente na história da humanidade.

Nas civilizações antigas não são encontradas evidências inequívocas da existência de racismo (que não deve ser confundido com rivalidade entre comunidades). [...]

Antes de prosseguirmos, proponho ao leitor um simples experimento. Dirija-se a um local onde haja grande número de pessoas – uma sala de aula, um restaurante, o saguão de um edifício comercial ou mesmo a calçada de uma rua movimentada.

Agora observe cuidadosamente as pessoas ao redor.

Deverá logo saltar aos olhos que somos todos muito parecidos e, ao mesmo tempo, muito diferentes. Realmente, podemos ver grandes similaridades no plano corporal, na postura ereta, na

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pele fina e na falta relativa de pelos, características da espécie humana que nos distinguem dos outros primatas.

Por outro lado, serão evidentes as extraordinárias variações morfológicas entre as diferentes pessoas: sexo, idade, altura, peso, massa muscular e distribuição de gordura corporal, comprimento, cor e textura dos cabelos (ou ausência deles), cor e formato dos olhos, formatos do nariz e lábios, cor da pele, etc. Estas variações são quantitativas, contínuas, graduais. A priori, não existe absolutamente nenhuma razão para valorizar mais uma ou outra dessas características no exercício de perscrutação.

Mas logo se descobre que nem todos os traços têm a mesma relevância. Alguns são mais importantes, por exemplo, quando reparamos que algumas pessoas, geralmente do sexo oposto, são mais atraentes que outras. Além disso, há características que podem nos fornecer informações sobre a origem geográfica ancestral das pessoas: uma pele negra pode nos levar a inferir que a pessoa tem ancestrais africanos, olhos puxados evocam ancestralidade oriental, etc. Mas isso é tudo: não há absolutamente mais nada que possamos captar à flor da pele.

Pense bem. Como é possível que ter ancestrais na África faça o todo de uma pessoa diferente de quem tem ancestrais na Ásia ou Europa? O que têm a pigmentação da pele, o formato e a cor dos olhos ou a textura do cabelo a ver com as qualidades humanas singulares que determinam uma individualidade existencial? [...] A raça é vista como um elemento inerente e fundamental que especifica holisticamente a pessoa. Nesse paradigma, o indivíduo não pode simplesmente ter a pele mais ou menos pigmentada, ou o cabelo mais ou menos crespo – ele tem de ser definido como “negro” ou “branco”, rótulo determinante de sua identidade. A pigmentação da pele e outras características superficiais, em vez de serem corretamente percebidas como pouco relevantes, sinalizariam, então, profundas diferenças entre as pessoas.

Esse tipo de associação fixa de características físicas e psicológicas, que incrivelmente ainda persiste na atualidade, não faz absolutamente nenhum sentido do ponto de vista genético e biológico! O genoma humano tem cerca de 20 mil genes e sabemos que poucas dúzias deles controlam a pigmentação da pele e a aparência física dos humanos. Está 100% estabelecido que esses genes não têm nenhuma influência sobre qualquer traço comportamental ou intelectual. [...]

Pena, S. D. O DNA do racismo. Ciência Hoje Online. São Paulo, SBPC, 11 jul. 2008. Disponível em: <http://ciencia hoje.uol.com.br/colunas/deriva-genetica/o-dna-do-racismo>.

Acesso em: 5 jun. 2014.

respeito desse texto, comente que em grupos A humanos, como em uma família, é bastante comum existirem pessoas muito diferentes entre si (altos, baixos, estatura mediana; magros, obesos; de cabelos lisos, cacheados, claros, escuros).

2. Avalie a oportunidade de perguntar aos alunos, por exemplo, que atitude se deve ter quando chega um novo colega à escola (atitude receptiva, acolhedora). É interessante pensar e listar com a classe algumas atitudes adequadas para essa situação.

Por exemplo: apresentar-se e perguntar o nome do colega; levar o novo colega a um passeio pela escola mostrando-lhe os vários lugares; contar o que se faz em cada local. Proponha uma atividade para que todos possam se conhecer melhor; por exemplo: cada criança fala seu nome completo, sua idade, sua brincadeira favorita, sua comida predileta, o nome de um livro e de um filme de que goste muito, etc.

3. Antes da leitura do texto Pessoas com deficiência, pergunte se conhecem alguém que não tenha os mesmos movimentos e capacidades físicas que a maioria das pessoas tem, como andar, falar, ouvir, enxergar. Procure conversar com os alunos sobre como poderíamos incluir um colega com deficiência física, fazendo pequenas adaptações em uma brincadeira ou um jogo, por exemplo, para que ele pudesse participar.

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Trabalho com o tema

Pergunte aos alunos se já viram telefones públicos como os apresentados nas fotografias. Reforce a importância de conservar esses aparelhos – atos de vandalismo contra telefones públicos prejudicam os usuários com e sem deficiência.

Depois de desenvolver a atividade 2, promova, na atividade 3, a troca de informações entre os alunos. Liste as principais diferenças e pergunte se eles imaginavam que na turma existiam pessoas tão diferentes. Estimule-os a refletir sobre a riqueza que é conviver com pessoas diferentes.

Atividade complementar Se possível, solicite aos alunos que façam uma pesquisa para saber se em sua cidade ou bairro há instituições que atendem a deficientes físicos e que tipo de trabalho desenvolvem.

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Trabalho com o tema

106 107 A atividade 1 retoma a nomenclatura abordada neste capítulo. Os alunos devem nomear as partes do corpo apontadas.

Na atividade 2, o aluno tem de relacionar as pessoas retratadas na fotografia com a fase da vida em que se encontram. Ao estabelecer associações entre o conteúdo estudado no capítulo e os elementos presentes na fotografia, os alunos podem identificar cada uma das fases indicadas.

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A atividade 3 (Saber Ser ) é de grande importância para promover a valorização dos idosos na sociedade. Estimule as crianças, primeiramente, a contar como é a convivência com seus avós e também com pessoas da vizinhança, da escola e da comunidade que se encontram nessa fase da vida. Depois, convide os alunos a propor ações capazes de proporcionar o reconhecimento que os idosos merecem, tanto pelo Estado como pela sociedade.

Na atividade 4, convide-os a ler o texto de Tatiana Belinky e a criar um novo verso para completar a seguinte ideia: “Todos são gente porque...” .

Você pode criar novas adivinhas para propor aos alunos, descrevendo outras partes do corpo além daquelas mencionadas na atividade 5.

Capítulo 2 O corpo e o ambiente A atividade prática que abre o capítulo mobiliza os alunos para o estudo da nossa interação com o ambiente. Ela estimula o uso dos sentidos humanos para reconhecer formas e objetos diversos.

Em seguida, apresenta-se a importância da percepção de informações do ambiente e como elas podem ser obtidas. Depois são estudados a visão, a audição, a gustação, o olfato e o tato e seus órgãos correspondentes – olhos, orelhas, língua, nariz e pele –, destacando-se a poluição sonora como um problema que pode prejudicar a audição.

também da conscientização desse processo. O que cada um pode perceber do ambiente depende muito dos estímulos que chegam aos nossos sentidos.

Nessa fase, a criança está muito aberta a experimentações com os sentidos, o que garante a adequação do tema a este volume. É bastante oportuno trabalhar a inclusão das pessoas com deficiência. O respeito e o acolhimento dessas pessoas também dependem de informação e da aceitação das diferenças. Se possível, realize as clássicas atividades de sensibilização: formar duplas em que um aluno de olhos vendados é guiado por um colega até determinado destino. Depois, inverter os papéis e finalmente perguntar como cada um se sentiu ao passar pela experiência de não enxergar. Crie variações nas formas de comunicação, como a transmissão de mensagens só por gestos.

Trabalho com o tema Discuta a importância dos sentidos na vida das pessoas. Peça aos alunos que relatem episódios marcantes em que os sentidos os ajudaram a se livrar de perigos, encontrar objetos ou pessoas e a se relacionar de outras formas com o ambiente.

Atividade complementar Você pode propor uma “caça ao tesouro” dentro da sala de aula: os alunos devem encontrar algo que tenha o cheiro em destaque, como um alho descascado e picado recentemente.

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Atividade 1

Ao realizar essa atividade, vale a pena reforçar com os alunos o respeito entre os colegas. Quem adivinha o objeto escolhido não deve ser influenciado por comentários de outras pessoas da equipe; o silêncio é importante para garantir ao colega de olhos vendados a oportunidade de explorar outros sentidos, que não a visão, na identificação de um objeto.

Atividade complementar Para incrementar as atividades dessa abertura, proponha uma tarefa para ser realizada em casa, na manhã seguinte à desse estudo. Peça a cada aluno que, logo após acordar, realize os seguintes registros e identifique os sentidos que foram utilizados: o primeiro som que ouviu nesse dia (audição); a primeira pessoa ou objeto que viu (visão), o primeiro cheiro que sentiu (olfato); o que comeu de mais gostoso (gustação); o que fez para decidir se vestia roupa de calor ou de frio (tato).

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Atividade prévia

109 O trabalho com os órgãos dos sentidos introduz a percepção do corpo e do ambiente. Os sentidos possibilitam interagir com o mundo que nos cerca, com as pessoas. Aprendizagens cognitivas, emocionais e sociais dependem dessa interação e

Atividade prévia

110 Promova uma brincadeira de cabra-cega na sala de aula – um dos alunos deve ser vendado. Combine com os outros alunos que um deles fale uma palavra em pequenos intervalos, enquanto o aluno com a venda deve tentar localizá-lo pelo som.

Os alunos devem alternar o uso da venda.

Trabalho com o tema Você pode fazer pausas durante a leitura do texto para que os alunos respondam às perguntas dos dois primeiros parágrafos: Que informações do ambiente chegam até nós e quais sons podemos ouvir com as orelhas cobertas?

Atividade complementar Se possível, traga livros com imagens e exercícios do tipo “onde está” para que os alunos treinem a capacidade de observação.

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Trabalho com o tema

111 Pode-se relacionar a ilustração da cena de poluição sonora com a vivência dos alunos.

Pergunte se consideram a escola e a sala de aula barulhenta ou silenciosa, e se alguém mora em lugar onde há muito barulho (de carros, caminhões, ­aviões, motos, propaganda, construções, etc.). Comente que existem regras de convivência entre vizinhos e que elas devem ser respeitadas (não fazer barulho depois das 22 horas, por exemplo).

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Na prática Aproveite a atividade prática para explorar a morfologia da orelha. Comente que ela corresponde ao órgão externo do sentido da audição e serve para “captar” as ondas sonoras que depois são conduzidas à orelha média, à interna e ao cérebro. Ela é virada para frente e tem várias curvas que ajudam a determinar a direção do som. Por exemplo, os sons que vêm de cima ou de trás chegam à orelha de uma maneira diferente dos sons que vêm de baixo ou de frente. A maneira como ocorre a reflexão do som e como ela altera o padrão da onda sonora é interpretada pelo cérebro. Ele é capaz de reconhecer os diferentes padrões e determinar se a fonte sonora está na frente, atrás, acima ou abaixo. Acrescente que o cérebro também determina a posição de um som unindo as informações que vêm das duas orelhas. Em geral, os sons que vêm do lado esquerdo chegam à orelha esquerda um pouquinho antes de chegarem à orelha direita, além de chegarem um pouco mais altos também.

Atividade complementar Monte um painel com fotografias que retratem situações de poluição sonora e discuta os riscos que ela traz à saúde física e mental.

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Atividades complementares

112 Vende os olhos dos alunos e promova uma degustação de alimentos com sabores bem distintos (limonada, pipoca salgada, goiabada, café).

Depois da atividade, pergunte qual alimento foi identificado com mais facilidade. Algum deles possui mais de um gosto? A limonada, por exemplo, pode ter gosto doce e azedo ao mesmo tempo, como é o caso da carambola exemplificado na página 112.

Para comprovar que olfato e gustação trabalham juntos, peça a um aluno que vende os olhos de um colega e lhe dê, alternadamente, pedaços de batata e de maçã, sem que ele saiba do que se trata. Ele consegue identificá-los? Depois ofereça um pedaço de cebola para que ele cheire. Ao mesmo tempo, ofereça novamente um pedaço da batata ou da maçã. Como o olfato está sensibilizado para o cheiro da cebola, a identificação dos outros alimentos será mais difícil.

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Trabalho com o tema

114 115 Enriqueça a atividade 1, convidando os alunos a dizer por que os sentidos permitem que descubramos o mundo. Em seguida, pode-se fazer um texto coletivo com as frases criadas pelos alunos.

A atividade 2 trabalha os órgãos dos sentidos relacionando-os a situações do dia a dia. Enriqueça-a pedindo outros exemplos de situações em que empregamos os sentidos e anote-as no quadro de giz, organizadas em uma tabela.

Nas atividades 3, 4 e 6 (Saber Ser ), permita que, antes de responder às questões, os alunos conversem sobre o uso dos sentidos por Rodrigo (atividade 3), sobre como a gripe pode influenciar a percepção dos sabores (atividade 4) e, por fim, sobre como os sentidos atuam em ações do dia a dia. Na atividade 6, aproveite o momento para reforçar os cuidados necessários para evitar acidentes domésticos.

Na atividade 5, procure trazer aos alunos algum exemplar de livro ou outro produto com linguagem braille. Para algumas informações complementares, visite o site <www.braillevirtual.fe.usp.br> (acesso em: 25 jun. 2014), que traz um curso on-line da linguagem braille.

Capítulo 3 A saúde do nosso corpo A abertura do capítulo convida os alunos a observar algumas cenas de cuidados com a saúde e a sugerir outros, adotados por eles, que não estão representados nas ilustrações da página. O tema sobre alimentação destaca o estilo saudável e os cuidados com os alimentos, desde sua produção, considerando o transporte, o armazenamento e a comercialização, até seu preparo. Para finalizar, orienta sobre os hábitos de higiene corporal como uma forma de evitar certas doenças.

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Trabalho com o tema

116 Oriente os alunos a observar as imagens atentamente e a identificar as situações mostradas. Avalie o momento adequado para perguntar a eles o que fazem para cuidar do corpo e da mente e o que poderiam fazer para se sentirem mais dispostos e saudáveis.

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Atividade prévia

117 Você pode organizar os alunos em roda após o lanche e incentivá-los a falar sobre os alimentos de que gostam e os de que não gostam.

Assim é possível saber se as escolhas tendem para alimentos industrializados ou naturais. Pergunte-lhes por que temos de nos alimentar e incentive o levantamento de hipóteses sobre o que é uma alimentação saudável, quais alimentos devemos comer em maior quantidade e quais devemos evitar. Há crianças que dizem não gostar de certos alimentos, como cenoura ou chuchu, sem os terem experimentado. Com o objetivo de contribuir para que as crianças sintam o gosto de legumes e verduras antes de recusá-los durante as refeições, algumas propostas de atividades se encontram na unidade 3, além da sugestão de cultivo de uma horta. Marque um dia para que cada criança traga de casa uma verdura ou um legume para preparar uma “salada comunitária” para o lanche (você providenciaria os temperos, por exemplo).

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I nformações sobre alimentação saudável [...] A alimentação para os seres humanos possui significado maior do que apenas garantir as necessidades do corpo. O ato de comer está relacionado a valores sociais, culturais, afetivos e sensoriais. Na maioria das vezes, comer é um momento de prazer e confraternização com nossos amigos e familiares.

O alimento torna-se, assim, muito mais do que uma fonte de nutrientes. Apreciamos as cores e gostamos de sentir a textura e o sabor da comida.

Mas isso não é tudo! Nesse jogo de sensações, precisamos lembrar que uma alimentação saudável: não precisa ser cara, pois pode ser feita com alimentos naturais, produzidos na região em que vivemos; deve ser colorida e composta de alimentos variados; é saborosa; precisa ter qualidade e ser consumida na quantidade certa; deve ser segura para o consumo, ou seja, estar livre de contaminação. [...]

Com a evolução da sociedade, muitos tipos de alimentos foram criados e, para garantir maior aceitação da população, foram introduzidos novos ingredientes. Com isso, surgiram produtos cada vez mais atraentes e saborosos.

Por exemplo: açúcar para adoçar; gordura saturada e gordura trans para dar maior maciez, leveza e cremosidade; sódio para acentuar o sabor; corantes para dar cor especial e aromatizantes para criar um cheirinho irresistível.

Produtos cada vez mais presentes nos alimentos industrializados Açúcar: é fonte de energia para o ser humano.

Mas, quando comemos em exagero, pode causar aumento de peso e excesso de gordura no sangue.

Gordura saturada: é um tipo de gordura muito encontrada em alimentos de origem animal.

Comê-la excessivamente pode provocar o acúmulo de gordura nos vasos sanguíneos e causar doenças do coração.

Gordura trans: é produzida pela transformação de óleos vegetais em gordura vegetal hidrogenada.

Está presente em produtos como biscoitos e chocolates. Consumida em excesso, pode causar problemas de saúde, principalmente ao coração.

Sódio: faz parte do sal de cozinha e é acrescentado aos alimentos, pelas indústrias, para dar um sabor mais salgado e aumentar o tempo de conservação, ou seja, a validade do produto. Comer muito sódio pode causar pressão alta. [...]

A influência da propaganda na alimentação A propaganda é uma das principais formas de se divulgar produtos. Seu papel é tornar o produto anunciado algo mais desejado e necessário. Muitas vezes, para conseguir esse resultado, a propaganda tenta passar a ideia de sucesso e modernidade ao produto que está sendo divulgado.

No entanto, a rapidez com que novos produtos são criados e colocados no mercado os transforma em algo que parece descartável, antigo e que não serve mais. Isto acontece porque outros produtos são criados para substituir aqueles anteriormente divulgados, o que resulta em um grande ciclo de consumo.

Esse processo não é diferente para os alimentos. Uma das principais formas de divulgá-los para a população é por meio da propaganda em rádio, televisão, revista, entre outros, que acaba por nos influenciar. Quem não passou por situações como essas: Encantar-se ao ver o seu super-herói favorito anunciando um cereal?

Querer toda a coleção de brinquedos distribuídos em promoções de refeição e sanduíche?

Interessar-se pelo novo biscoito recheado da propaganda, que vem em formato de bichinhos e é superdivertido?

Desejar beber o mesmo refrigerante que os astros de rock ou a banda de música preferida?

O que é importante lembrar?

A família, a escola e as indústrias devem contribuir para que a nossa sociedade seja mais saudável, buscando divulgar os benefícios de uma alimentação mais adequada às reais necessidades do organismo. É necessário resgatarmos a nossa cultura alimentar, valorizando os alimentos saudáveis da nossa região e resistindo aos apelos das propagandas.

O alimento deve ser uma fonte de prazer e de saúde e não algo que possa comprometer o nosso bem-estar por causa de abusos ou do consumo inadequado.

Antes de comprar um alimento, é preciso olhar com muita atenção os rótulos dos produtos, o prazo de validade, a lista de ingredientes, a informação sobre os nutrientes, a aparência e verificar se a embalagem está íntegra. Não se pode comprar produtos que tenham as embalagens sujas, amassadas, estufadas, enferrujadas, furadas ou abertas.

Algumas atitudes favorecem a nossa saúde: comer sempre frutas e verduras, beber muita água e praticar alguma atividade física.

Disponível em: <http://www.anvisa.gov.br/propaganda/ alimento_saudavel_gprop_web.pdf>.

Acesso em: 5 jun. 2014.

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Atividade complementar Comente que a fonte de energia para correr ou brincar está nos alimentos. Mesmo para pensar e falar, o ser humano precisa de energia. Os alunos devem reconhecer que tudo o que o ser humano faz requer energia, obtida pela alimentação. Mas reafirme que nem todos os alimentos fazem bem à saúde e atendem às necessidades do corpo. O fundamental é manter uma alimentação variada.

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Atividade prévia

118 119 Pergunte a seus alunos de onde vêm os alimentos que consumimos e liste as respostas no quadro de giz. Mostre que a maioria das pessoas consome alimentos originados em centros produtores distantes de suas casas.

Trabalho com o tema Inicie a leitura do texto e explore em detalhes a observação das imagens. Faça perguntas sobre o que está acontecendo em cada quadro com o alimento produzido. Se quiser, peça a um aluno que descreva o caminho de outro alimento. Faça registros no quadro de giz e compare as trajetórias dos alimentos, ressaltando que há variações, mas que, na maioria dos casos, os alimentos que consumimos passam por um longo caminho até chegar ao nosso prato. Esse percurso exige cuidados com os alimentos, especialmente para a sua conservação.

Introduza, de modo bem geral, noções de conservação de alimentos. Mostre que os rótulos trazem muitas informações e que, no momento, o prazo de validade e as condições de conservação dos alimentos serão priorizados. Enfatize os procedimentos de observação de rótulos.

Atividades complementares Organize um lanche coletivo com alimentos saudáveis, estimulando o consumo desses produtos.

Para aprofundar a atividade 2 da página 119, peça aos alunos que tragam rótulos de alimentos industrializados e agrupem os que precisam de geladeira para se conservar e os que se conservam em local fresco e seco. Discuta os diferentes prazos de validade identificados.

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Atividade prévia

Procure selecionar, em revistas ou jornais, fotografias de pessoas em atitudes de cuidados com a higiene. Peça aos alunos que formem grupos e observem as imagens. Oriente-os a descrever o que cada pessoa está fazendo, se há alguma atitude que eles consideram mais importante e o porquê, e quantas vezes por dia devem praticar tais hábitos. Procure incluir imagens de pessoas comendo em lugares calmos e limpos. Explique que uma alimentação saudável também depende da higiene do ambiente em que as refeições são feitas.

Trabalho com o tema Leia o texto com os alunos e deixe que comentem seus hábitos domésticos em relação à higiene.

Atividade complementar

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121 Se os alunos não possuem escova de dentes na escola, avalie a possibilidade de pedir que a tragam de casa nessa aula. A partir da leitura do texto da seção Saiba mais, promova uma demonstração da escovação recomendada.

Explique aos alunos que as cáries são resultado da deterioração dos dentes, causadas por bactérias que vivem na boca e que transformam os restos de alimentos que ingerimos, principalmente o açúcar, em ácidos que corroem os dentes. Para evitar esse problema são recomendadas a escovação correta e a ingestão de alimentos adequados, como os ricos em fibras, por exemplo, verduras e frutas que ajudam a diminuir a acidez da boca. Além disso, deve-se evitar o consumo excessivo de doces, pois contêm muito açúcar.

Aproveite também para reafirmar a importância de não se desperdiçar água durante a prática de hábitos de higiene.

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Trabalho com o tema

122 123 A atividade 1 (Saber Ser ) oferece ao aluno uma oportunidade de avaliar criticamente hábitos alimentares, empregando informações estudadas no capítulo.

A atividade 2 trabalha com os cuidados na escolha dos alimentos e retoma o uso dos sentidos, estudados no capítulo 2 desta unidade.

A atividade 3 trabalha o autocuidado relacionado à higiene pessoal e diária.

A atividade 4 trabalha com cuidados específicos de higiene. Aproveite a oportunidade para reforçar a importância do banho, pois nessa faixa etária muitas crianças costumam resistir a esse hábito de higiene.

Os cuidados com os alimentos e sua conservação são reforçados na atividade 5.

Atividade complementar A limpeza da sala de aula também pode ser contemplada nesse estudo. Organize os alunos em grupos para que cada um contribua para a limpeza da classe em um dia específico da semana (varreção, organização dos papéis, materiais pessoais deixados pelos alunos embaixo das carteiras ou no chão, etc.).

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Trabalho com o tema

124 Auxilie os alunos a realizar as diferentes etapas de uma pesquisa: determinação do tema a ser pesquisado; seleção de materiais de consulta; leitura e compreensão do material e seleção dos trechos que contêm informações relevantes; e sistematização das informações encontradas 195

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A pesquisa é um procedimento científico presente em diferentes momentos da vida escolar. Com o desenvolvimento dessa atividade, os alunos tomam contato com esse procedimento ao mesmo tempo em que refletem sobre algumas dificuldades enfrentadas pelos pesquisadores, como a necessidade de encontrar fontes de consulta adequadas (disponíveis e confiáveis, por exemplo) ou o desafio de decifrar termos específicos de cada área do conhecimento.

Peça aos alunos que tragam de casa livros sobre o tema. Auxilie-os na leitura dos textos e oriente-os a buscar e marcar as informações relevantes. Se sua escola dispuser de marcadores adesivos, eles também podem ser usados, além dos marcadores de livro tradicionais.

Trabalho com o tema Na atividade 1, reforce a importância de todos os componentes do grupo registrarem o texto coletivo.

Atividade 3 Resposta pessoal. Comente que as situações mencionadas não são exclusivas dos trabalhos escolares: pesquisadores também têm dificuldades de encontrar boas fontes de pesquisa acessíveis e de compreender e selecionar as informações obtidas. Discuta com os alunos esses desafios e esclareça que muitas habilidades acabam sendo desenvolvidas com a experiência, e o trabalho acaba se tornando mais fácil.

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Trabalho com o tema

125 Você pode pedir a um aluno que leia em voz alta o título do experimento e o parágrafo introdutório da atividade. Em seguida, pergunte aos alunos que resposta eles dão à questão proposta: “Como o sabão participa da limpeza?”. Ouça e registre os comentários.

Continue a leitura dos dois itens seguintes (os materiais necessários e as etapas do experimento).

Peça aos alunos que levantem hipóteses sobre o que acham que irá acontecer em cada um dos casos –

mistura de água com óleo e mistura de água com óleo e sabão. Ouça e registre os comentários.

Na etapa final da atividade, ao discutir os resultados e registrar as respostas, confronte as hipóteses iniciais, registradas por você, com os resultados obtidos e as explicações conferidas pelos alunos. Pergunte aos alunos se houve similaridade entre as explicações iniciais e os resultados finais.

Aproveite o desenvolvimento da atividade Como o sabão limpa? para reforçar a importância da higiene pessoal na manutenção da saúde.

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Trabalho com o tema

Na atividade 1 retomam-se as fases da vida estudadas na unidade. O aluno é solicitado a identificar a pessoa cujas características mais se assemelham às suas.

O objetivo da atividade 2 é retomar as noções de conservação de alimentos e os cuidados que devem ser tomados ao comprá-los.

A fotografia da atividade 3 mostra visitantes em um museu de Ciências. Peça aos alunos que observem atentamente a cena e a descrevam oralmente.

Os tubos conduzem o aroma dos alimentos dispostos nos pratos; por meio do olfato, as pessoas descobrem qual alimento corresponde a cada tubo.

A atividade 4 reforça o conteúdo estudado sobre a conservação dos alimentos, pois solicita a identificação de alimentos conservados à temperatura ambiente e aqueles conservados sob refrigeração.

Na atividade 5 são relembradas algumas partes do corpo – cabeça, tronco e membros.

A atividade 6 (Saber Ser ) é uma reflexão sobre atitudes com os idosos e com outras pessoas que têm atendimento preferencial. Antes de iniciar a atividade, explore a imagem perguntando aos alunos se já viram o símbolo e em que lugares; em seguida, pergunte se têm avós ou algum outro idoso com quem convivem e como eles devem ser tratados.

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Sugestões de leitura e sites para o aluno Altenfelder, Luciana; Brolio, Sonia. Leo está com dor de dente. São Paulo: Quinteto, 2000.

O que acontece com o dente quando ele dói? E com o corpo da gente, quando a gente cresce? Entram em cena os valentes Bel e Leo, dois irmãozinhos que estão aprendendo a perder o medo de dentista, de médico e de remédios. E nem dói, viu?

Porque com alegria e bom humor eles enfrentam todas as situações.

Associação Francesa Les Petits Débrouillards. O coração da Terra; O olfato e o paladar ; Os segredos da água ; O mistério da visão. São Paulo: SM, 2005 (Coleção Mão na Ciência).

O objetivo da coleção é despertar a curiosidade pela Ciência e estimular o prazer da descoberta por meio de experimentos fáceis e divertidos. Atividades com diferentes níveis de dificuldade permitem à criança leitora desvendar as relações de causa e efeito dos fenômenos naturais.

Cole, Joanna; Degen, Bruce. O ônibus mágico: explorando os sentidos. Rio de Janeiro: Rocco, 2001.

As aulas de Ciências da dona Friz são sempre cheias de aventura. Dessa vez, a professora de cabelos ruivos e frisados dá lições sobre os cinco sentidos do corpo humano.

Duarte, Marcelo. A arca dos bichos. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1999.

Livro que conta a história dos animais que não conseguiram entrar na arca de Noé por falta de espaço e acabaram escapando do dilúvio em outra embarcação – a arca do Zé, comandada por um ex-dono de frota de ônibus que viu no salvamento dos animais um negócio muito rentável. A odisseia da bicharada, descrita num tom bem-humorado, mistura brincadeiras com informações curiosas sobre o mundo animal.

Completa o livro um apêndice com noções de ecologia, para a criança “construir a sua própria arca”.

Durrel, Gerald; Durrel, Lee. O naturalista amador : um guia prático ao mundo da natureza. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

Consiste em uma série de “programas” de investigação e estudo do mundo natural.

Minuciosamente ilustrado, oferece fundamentação científica e indicações de ordem prática para aqueles que desejam, dentro ou fora do seu ambiente, observar, registrar e interpretar a natureza e contribuir para preservá-la.

Estatuto da Criança e do Adolescente. In: A turma da Mônica. São Paulo: Mauricio de Sousa, s.d.

Com linguagem fácil e acessível, Mauricio de Sousa dá voz aos seus personagens para discutir o Estatuto da Criança e do Adolescente.

Franck, Martine et al. Dos pés à cabeça. São Paulo: Ibep/Nacional, 2007.

Diversos fotógrafos retratam as partes do corpo em vários ângulos diferentes.

Jakievicius, Mônica. Vida no jardim. São Paulo: DCL, 2001.

Esse livro mostra muitas coisas que podem ser vistas e outras tantas que podem ser desvendadas no jardim. A autora indica, ainda, que é importante treinar os olhos para ver o que não pode ser visto num primeiro olhar.

Lalau; Laurabeatriz. Boniteza silvestre: poesia para os animais ameaçados pelo homem. São Paulo: Fundação Peirópolis, 2007 (Coleção Bicho-poema).

Lalau faz poesia para os animais que o ser humano ameaça com sua cobiça. A coleção inclui um jogo de cartas com as imagens dos animais – o Jogo do Bicho-poema.

Larson, Gary. Tem um cabelo na minha terra : uma história de minhoca. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002.

Essa história começa alguns centímetros abaixo do chão, quando um filhote de minhoca, durante um jantar normal com o pai e a mãe, encontra um cabelo em seu prato de terra. O Minhoquinho fica chateadíssimo – e não só com o cabelo na comi-

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da. Ele começa a achar que tudo é horroroso em sua vida de minhoca. O pai, então, resolve contar-lhe uma história. Uma história dirigida a todos os filhotes de invertebrados do mundo.

Laurabeatriz; Santos, José. Rimas da floresta: poesia para os animais ameaçados pelo homem. São Paulo: Fundação Peirópolis, 2007 (Coleção Bicho-poema).

Livro que homenageia a natureza e conscientiza os pequenos leitores sobre a possível extinção de algumas espécies, com onze bichos-poemas irreverentes e ricamente ilustrados por Laurabeatriz. A coleção inclui um jogo de cartas com as imagens dos animais – o Jogo do Bicho-poema.

Manning, Mick; Grastrom, Brita. Corpo de gente e corpo de bicho. São Paulo: Ática, 2004 (Coleção Xereta).

Todas as pessoas, e também vários animais, têm olhos, nariz e boca. Os humanos, por exemplo, podem sentir quase dez mil cheiros com o nariz – mas não podem transformá-lo em braço extra, como fazem os elefantes. Nesse livro, você vai perceber que todos os corpos são diferentes, mas feitos sob medida para cada indivíduo.

Série “Meu Corpo”. São Paulo: Todolivro, 2007.

Essa série responderá a todas as perguntas dos pequenos leitores sobre os tópicos tratados em cada volume. A informação clara e concisa e a superfotografia vão estimular as crianças a descobrir mais sobre o mundo em que vivem.

Moulin, Nilson. Por dentro da Mata Atlântica. São Paulo: Studio Nobel, 1994.

Uma viagem ao ecossistema da Mata Atlântica, numa edição cheia de fotos e ilustrações dos seres vivos que compõem esse complexo sistema. O leitor conhecerá o bicho-folha, o tucano, a tartaruga e muitos outros animais.

Nessmann, Philippe. Cor. São Paulo: Ibep/Nacional, 2006 (Coleção O que é?).

Vermelho, azul, verde, amarelo... em volta de você, tudo é colorido. Mas o que é a cor? Como se forma um arco-íris? Como os animais veem as cores? São temas assim que tornam esse livro uma agradável leitura.

Pamplona, Rosana. Outras novas histórias antigas. São Paulo: Brinque-Book, 1999.

Coletânea de contos populares baseados em tradições transmitidas oralmente desde a Idade Média. Por exemplo, em “O campo dos gigantes”, a criança vai ser informada sobre como se prepara a terra para uma boa colheita. Com um encaminhamento em que as personagens recorrem a ironias e artimanhas, nem todas as histórias têm um final feliz, como os clássicos contos de fadas. Para os alunos dos anos iniciais, até o 3o ano, a autora recomenda que cada leitura seja seguida de uma conversa ou um debate sobre as ideias expostas.

Série “Plantas e Flores”. São Paulo: Todolivro, 2007.

Série que responde a perguntas dos pequenos sobre os tópicos tratados em cada volume. A informação clara e concisa e a superfotografia vão estimular as crianças a descobrir mais sobre o mundo em que vivem.

Rocha, Ruth. A fantástica máquina dos bichos. São Paulo: Salamandra, 2009.

Os filhos de Macacote e Porco Pança viram “cientistas” e criam uma máquina maluca que não poupa nem seus criadores.

Tuan, Roseli; Michaelis, Ana. Bichos da minha casa. São Paulo: Callis, 1997.

Escrito de forma simples e objetiva, esse livro apresenta alguns animais comuns em nossa casa.

Vermont, Charles-Henry; Cormier, Claire. Os animais não domesticados : respostas a pequenas curiosidades. São Paulo: Scipione, 1992.

Esse livro traz perguntas instigantes e curiosidades sobre os animais e permite que o aluno compreenda os conteúdos de forma fácil.

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Sites Acessos em: 25 jun. 2014.

Para realizar sozinho a consulta aos sites, o aluno precisa ser independente na leitura e compreensão de textos. É importante que o professor acompanhe essas pesquisas, para assegurar que o aluno não tenha acesso a conteúdo inadequado de outros sites. <http://www.braillevirtual.fe.usp.br/> – Site destinado à difusão e ao ensino da linguagem braille. <http://www.tvcultura.com.br/aloescola/ciencias> – Site de fácil acesso a vários temas científicos. <http://7a12.ibge.gov.br/> – Site com a versão para crianças do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). <http://recreio.abril.com.br/> – Site da revista Recreio, de fácil acesso. Contém jogos, atividades, brincadeiras e informações. <http://www.canalkids.com.br/portal/index.php> – Site contendo jogos, atividades, brincadeiras e informações para crianças. <http://www.on.br/pequeno_cientista/index.html> – Site do Observatório Nacional, que traz curiosidades, jogos e experiências.

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Sugestões de leitura e sites para o professor Principais documentos públicos que orientam o Ensino Fundamental Brasil. Ministério da Educação e Cultura. Conselho Nacional de Educação.

Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Parecer CNE/CEB n. 20/2009. Brasília: CNE/CEB/MEC. ______. Ministério da Educação e Cultura. Conselho Nacional de Educação.

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Parâmetros curriculares nacionais: Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

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Como se faz o tratamento da água. Teleaula de Química n. 7. Duração: 7 min.

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Desenvolvimento e Aprendizagem no Projeto de um Laptop por Aluno. Relatos de professores sobre o projeto Um Computador por Aluno, do Ministério da Educação. Laboratório de Sistemas Integráveis Tecnológico – Epusp (Escola Polítécnica da USP). Disponível em: <www.youtube.com/ watch?v=6NHERYQNyOE>.

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Piatti, T. M.; Rodrigues, R. A. Plásticos: características, usos, produção e impactos ambientais. Usina Ciência – Ufal (Universidade Federal de Alagoas).

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Produção de um plástico (atividade). Ciência em Casa. Disponível em: <http:// cienciaemcasa.cienciaviva.pt/plastico.html>.

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Propriedades físico-químicas da água. Departamento de Biologia Marinha – UFF (Universidade Federal Fluminense). Disponível em: <http://www.uff.br/ecosed/ PropriedadesH2O.pdf>.

Silva, Elton L. da. Educação ambiental em aulas de Química: orientação ao professor. Disponível em: <http://ppgec.unb.br/images/sampledata/ dissertacoes/2007/proposicao/eltonsilva.pdf>.

Silva, M. A. G. Olfato e paladar: que amizade é essa? Portal do Professor (MEC). Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula. html?aula=12875>.

Silva, W. P. da; Sonza, A. C. de A. Como é feito o vidro? Portal do Professor (MEC). Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula. html?aula=528>.

Tratamento de água para o abastecimento público. Departamento de Química – UFPR (Universidade Federal do Paraná). Disponível em: <http://www.quimica. ufpr.br/eduquim/pdf/experimento6.pdf>. <http://www.turminha.mpf.gov.br/para-o-professor/para-o-professor/ publicacoes/Obesidadeedesnutricao.pdf>.

Texto sobre obesidade e nutrição desenvolvido como apoio ao vídeo Cuidados com os alimentos, da série TV Escola do Ministério da Saúde. Departamento de Nutrição da Faculdade de Ciências da Saúde da Universidade de Brasília (FS/UnB) e a Área Técnica de Alimentação e Nutrição do Departamento de Atenção Básica da Secretaria de Política de Saúde do Ministério da Saúde (DAB/SPS/MS). <http://www.turminha.mpf.gov.br/para-o-professor/para-o-professor/ publicacoes/Alimentacaoecultura.pdf>.

Apostila que mostra a ligação existente entre alimentação e cultura em diversas épocas da história e em diferentes regiões do país. Departamento de Nutrição da Faculdade de Ciências da Saúde da Universidade de Brasília (FS/UnB) e a Área Técnica de Alimentação e Nutrição do Departamento de Atenção Básica da Secretaria de Política de Saúde do Ministério da Saúde (DAB/SPS/MS).

Sites (todos acessados em 25 jun. 2014) <http://www.sobresites.com/pesquisa> Site criado especialmente para o professor, contendo links para os mais diversos assuntos, tanto os relacionados às disciplinas curriculares como os voltados à formação e atualização de professores. <http://www.mma.gov.br> Site em que o professor encontra, além dos mais diversos assuntos sobre meio ambiente e educação ambiental (Biodiversidade e Florestas, Desenvolvimento Sustentável, Qualidade Ambiental, Recursos Hídricos e Ambiente Urbano), uma Biblioteca Virtual. <http://www.ra-bugio.org.br/anfibios_sobre_03.php> Site de uma organização não governamental para a conservação da biodiversidade de anfíbios e outros seres vivos da Mata Atlântica. <http://www.biologico.sp.gov.br/> Site do Instituto Biológico de São Paulo, instituição que desenvolve e transmite conhecimento científico e tecnológico sobre animais, plantas e outros seres vivos. <http://www.agencia.cnptia.embrapa.br/Agencia16/AG01/arvore/AG01_23_ 911200585232.html> Site de órgão de pesquisa agropecuária. Traz informações sobre os principais biomas brasileiros. <http://www.renctas.org.br/pt/home/> Site da Rede Nacional de Combate ao Tráfico de Animais Silvestres.

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<http://www.museudavida.fiocruz.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?tpl=home&Us erActiveTemplate=mvida> Site da Fundação Oswaldo Cruz que traz textos informativos sobre diversos assuntos (como os ligados à Saúde Pública e à prevenção de doenças). <http://www.sbfisica.org.br/fne/> Site que dá acesso às edições da Revista Brasileira de Ensino de Física, destinada a apoiar as atividades de professores de Física do Ensino Médio e Fundamental. <http://www.rc.unesp.br/museudpm/rochas/introducao.html> Site que traz diversas informações sobre rochas. <http://www.iag.usp.br/siae98/geofisica/aterra.htm> Site que traz diversas informações sobre a estrutura do planeta Terra. <http://bvsms.saude.gov.br/> Biblioteca virtual sobre saúde. <http://www.escola.agrarias.ufpr.br/> Site que traz diversas informações e atividades sobre solos. <http://www.fiocruz.br/biosseguranca/Bis/virtual%20tour/hipertextos/up1/fogo. html#O%20que%20é%20FOGO?> Site que traz informações sobre prevenção e extinção de incêndios. <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/> Site de referência em educação, apresenta vários links sobre temas educacionais e pedagógicos. <http://darwin.futuro.usp.br> Site que funciona como um laboratório de ensino de Ciências e tecnologia, com vários links de interesse para o professor. <http://www.das.inpe.br/miniobservatorio/obs_remotas.php> Miniobservatório do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe), que promove visitações para as escolas interessadas nas sessões de Observação Astronômica Remota, em que estudantes de qualquer cidade podem visualizar o espaço celeste da própria escola, pela internet, como se estivessem diante do telescópio localizado no miniobservatório do Instituto, que fica em São José dos Campos (SP). Um sistema computacional possibilita o direcionamento do telescópio e a aquisição de imagens digitais dos astros, entre outras tarefas, com a orientação de um pesquisador da Divisão de Astrofísica do Inpe. Não é necessário conhecimento avançado de informática ou de astronomia para participar. Estudantes e professores são incentivados a executar projetos observacionais simples, como fazer “um passeio pelo céu” (capturando, por exemplo, imagens de planetas e aglomerados de estrelas) ou acompanhar o movimento aparente de um asteroide. Após cada sessão remota, as imagens celestes podem ser manipuladas em sala de aula com o intuito de fixar conceitos em Matemática, Física e Astronomia. Para participar das sessões de observação remota, é necessário se inscrever, via internet, pelo formulário que se encontra na página da Divisão de Astrofísica do Inpe.

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