La tecnologia en la educacion abierta by Carlitos Sánchez

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La tecnología en la enseñanza abierta y la educación a distancia

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Bates, A.W México, Trillas, 1999 Pp. 37-51 / 53-85/ 291-316

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Tecnología, toma de decisiones y enseñanza abierta y a distancia

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Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)

DOS HISTORIAS En 1985 asistí a mi única megaconferencia, con la cual los organizadores habían esperado atraer a más de 10 000 participantes. Se llamó ‘Congreso Mundial de ‘Tecnología y Enseñanza", y se realizó en una de las ciudades más bonitas, Vancouver, en la costa oeste de Canadá. Una de las principales razones de mi asistencia fue enterarme de los ultimos desarrollos en el uso de videodiscos en el campo de la educación. En uno de los seminarios sobre este tópico, los presentadores tenían muchos problemas para echar a andar el equipo de trabajo. Ya que yo había expuesto varias presentaciones de tecnología por videodiscos mediante computadora, los comprendía. Como un buen (vino) Borgoña, no se transportaba bien. Sin embargo, en el interludio penoso, mientras los técnicos se esforzaban por conseguir que la computadora interactuara con el videodisco, uno de los presentadores preguntó si había alguna duda. Un maestro canadiense de una escuela elemental cuestionó cuánto costaba el equipo. Y cuánto costaría producir el disco que estábamos esperando ver. "Alrededor de 100 000 dólares la producción del disco y alrededor de 5000 dólares el equipo", fue la respuesta, seguida de un grito de asombro y algunas risas. "Bien", continuó el maestro, "¿Cómo espera que las escuelas puedan costearse tal tecnología?" "Fácil", fue la respuesta. "Los maestros representan el costo mayor en la educación de Estados Unidos de América (EUA). Remplace a los maestros y podrá costearse la tecnología". En este punto, varias personas de la audiencia se pusieron de pie y se marcharon; una de ellas expresó: "Si usted cree que la educación consiste en sólo

sentar a un niño enfrente de un artefacto, no sabe entonces de qué está hablando". Todavía en Columbia Británica, ocho años después, 295 directores de área locales de las instalaciones y corporaciones Crown se reúnen en grupos de 10 a 15, en 13 ubicaciones distintas por toda la provincia. Participan en una videoconferencia por satélite, que es trasmitida por uno de los especialistas líderes de América del Norte en el manejo de diversos temas y múltiples culturas en el lugar de trabajo. El seminario de un día consiste en una presentación formal, fragmentos dramáticos, una sesión en panel desde un estudio en Vancouver, grupos de discusión locales dirigidos por facilitadores en cada uno de los sitios locales, y sesiones de preguntas y respuestas bidireccionales y de información, entre los sitios locales y las personas del estudio central, mediante audioconferencias vía telefónica. Este seminario resultó más de dos veces y media de económico que el método usual de capacitación (mandar a los directores a Vancouver para un seminario unidireccional), 13 % más barato y cinco semanas más rápido que enviar a un especialista local "de gira" a cada sitio local. La mayoría de los participantes consideraron la videoconferencia como comparable con otras formas de capacitación que habían recibido, o mejor que éstas (Conklin. 1993). Los empleados quedaron tan satisfechos que decidieron tomar una serie completa de cursos de capacitación de la misma manera.

TECNOLOGIA Y TOMA DE DECISIONES Estas dos historias ilustran un tema recurrente a lo largo de este libro: que la tecnología no es buena ni mala en sí misma, sino que la cuestión es el modo de

emplearla. Necesitamos comprender los diferentes puntos fuertes y débiles de las distintas tecnologías, y los requisitos para su use eficaz al ampliar el acceso y satisfacer las necesidades estudiantiles de manera flexible y abierta. Esto tiene particular importancia dado el desarrollo rápido de la tecnología, en particular la tecnología de las comunicaciones. Es poco probable que una conferencia sobre educación se lleve a cabo sin una sección principal dedicada a los cambios tecnológicos. De hecho, la tecnología proporciona a los educadores y a los gobiernos la capacidad de transformar en forma radical nuestro sistema educativo completo, y en ninguna parte es más cierto esto que en el área do la enseñanza abierta 5, a distancia. No obstante, la atención suele centrarse más en la misma tecnología real, la carretera de la información, el hardware y la posibilidad de cambio. Por supuesto, es esencial comprender la tecnología, pero incluso resulta más fundamental la comprensión de sus puntos fuertes y débiles respecto a sus aplicaciones reales. También es importante una comprensión del sistema y los requisitos operacionales para la aplicación exitosa de la tecnología en la educación y la capacitación. Por tanto, aunque se espera que este libro también interese a los docentes experimentados de la educación a distancia, su principal objetivo son las personas que toman decisiones en la educación y la capacitación, como un decano de humanidades de una universidad, quien se enfrenta con la presión por harte de la división de educación continua para elaborar cursos disponibles para las comunidades locales mediante videoconferencias condensadas, y por parte del vicepresidente para atender a más estudiantes a un menor costo o como un comisionado estatal para la educación superior, quien ha recibido una solicitud de la universidad estatal por ocho de dólares para mejorar y actualizar las instalaciones de televisión educativa, pero que piensa que esta no es la tecnología adecuada para invertir en esta ocasión: o como los políticos y los servidores públicos, quienes buscan formas de satisfacer la creciente demanda de acceso a una educación superior, y quieren enriquecer la calidad de la educación y la capacitación, por razones de desarrollo económico, pero que enfrentan la presión de la Tesorería para reducir los gastos en su ministerio. ¿La enseñanza abierta mediante

tecnologías proporciona una respuesta a este enigma? Por último, el libro está dirigido a directores de empresas que buscan mejorar la calidad de las habilidades de su personal, así como controlar al mismo tiempo sus costos de capacitación. El libro no trata, entonces, tanto sobre el diseño del currículum basado en la tecnología, sino sobre la toma de decisiones en cuanto a los sistemas de tecnología para la enseñanza y el aprendizaje, incluso factores humanos, económicos y de organización. Después de leer este libro el lector tendrá un mayor conocimiento acerca de cómo seleccionar y usar las diversas tecnologías en relación con sus objetivos educativos y circunstancias locales. Obtendrá una serie de cuestiones y criterios para protegerse a sí mismo y a su organización de las tentaciones de los vendedores del adelanto más reciente en tecnología, sin perder la oportunidad de adoptar tecnologías nuevas y adecuadas cuando surjan. También comprenderá algunas de las barreras para la aplicación de las tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje, y las acciones necesarias para eliminar esas barreras. Y algo quizá todavía más importante, desarrollará estrategias para enfrentar los cambios tecnológicos rápidos, a incluso creará una perspectiva o visión clara de cómo le gustaría estructurar y organizar la enseñanza y el aprendizaje en el futuro, de tal modo que alcanzará la calidad de educación y capacitación que le gustaría tener. Una de las premisas básicas de este libro es que las tecnologías más nuevas, como las computadoras y las videoconferencias, no son necesariamente mejores (o peores) para la enseñanza y el aprendizaje que las tecnologías más viejas, como la impresión y la televisión; sólo son diferentes entre sí y necesitamos comprender las diferencias y las circunstancias apropiadas para las aplicaciones de la tecnología si vamos a utilizar ésta para enseñar y aprender eficazmente. La elección de la tecnología debe ser dirigida por las necesidades de los estudiantes y el contexto de trabajo, no por la novedad. Otra premisa consiste en que las lecciones aprendidas en el pasado por investigaciones en algunas de las tecnologías más viejas suelen ser todavía pertinentes para las tecnologías más nuevas. Cada vez que en la educación surge una tecnología nueva (y hay una nueva casi todos los años), se convierte en

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la última "oleada", la tecnología que revolucionará ;la enseñanza. Las personas en general desconocen lo que se ha aprendido en contextos anteriores. Sin embargo, en la mayoría de los casos, muchas de las lecciones aprendidas en aplicaciones previas de la tecnología son sólo tan convenientes para la aplicación de una tecnología nueva: incluso se cometen los mismo errores. Tales personas ignoran con frecuencia, por ejemplo la necesidad de reorganizar y reestructurar la enseñanza para explotar al máximo la tecnología. En realidad, las lecciones aprendidas en la investigación del psicólogo inglés Philip Vernon, en 1950, sobre la inteligibilidad de las conversaciones por radio podrían aplicarse todavía a muchas clases impartidas hoy día mediante videoconferencias. Esto significa que, en algunos casos, la investigación citada en este libro puede ser de hasta hace 10 años, porque la investigación en este campo suele abandonar las tecnologías más viejas y abarcar los desarrollos más recientes (aunque tales tecnologías viejas, como la impresión, sean el principal medio de difusión en la mayor parte de la educación a distancia). Por consiguiente, el uso de la investigación en este libro está orientado no tanto por su fecha de creación, sino por su utilidad para la toma de decisiones. Este libro recurre mucho a la investigación y experiencia de dos instituciones: la British Open University Universidad Abierta Británica), donde trabajé por 20 años conduciendo la investigación sobre el use de tecnología para la enseñanza: y la Open Learning Agency (Agenda de Aprendizaje Abierto) en Canadá, donde he trabajado durante los últimos cinco años como director responsable de la planeación, la investigación y la tecnología de información. Se corren ciertos riesgos evidentes al formular generalizaciones a partir de la investigación y experiencia de sólo dos instituciones (aunque las dos son tan diferentes como pueda imaginarse). No obstante, el libro se centra en las lecciones de estas experiencias que, por visitas a otras instituciones análisis regulares de la literatura y discusiones con colegas de otras partes, considero sinceramente mucho más relevantes, y que a menudo son apoyadas por la investigación do otras instituciones. Una tercera premisa fundamental es que hay una relación directa entre el uso de la tecnología y las ideologías distintas de enseñanza y aprendizaje. La

eficacia de una tecnología no puede ser juzgada sin hacer algunas suposiciones básicas sobre en qué consiste 1a enseñanza y el aprendizaje eficaces. Por tanto, en la primera parte del libro se discuten algunas de las diferencias básicas en el planteamiento de la educación y la capacitación, así como la manera en que se relacionan éstas con el uso de las distintas tecnologías. Por último, es fácil quedar seducido por la atracción de la tecnología más reciente, pero las tecnologías no se difunden en forma equitativa y todas a la vez. Inclusoen los países industriales más avanzados todavía habrá algunos grupos a los cuales se dirige la educación a distancia que tendrán acceso sólo a la impresión, la televisión y tal vez al teléfono, y en los países en desarrollo muchas de las tecnologías nuevas estarán más allá del alcance dev la mayoría de tales grupos por muchos años más. Por estas razones, entonces, hemos dado a propósito casi la misma atención a cada tecnología para la educación a distancia, sin considerar la fecha de su creación. Sin embargo, a pesar o más bien a causa, de lo que hemos aprendido en el pasado creo que los avances más recientes en la tecnología tienen el potencial de revolucionar el sistema educativo de capacitación, y el último capítulo, en especial, ve hacia el futuro. En particular, es mi opinión que los avances tecnológicos implicarán el fin de la educación a distancia como una actividad educacional discreta. La educación a distancia es una de las pocas áreas de la educación donde la tecnología ha sido central para la labor docente, por más de 25 años. Una característica de las instituciones de educación a distancia es que están disertadas específicamente y estructuradas para explotar el costo y los beneficios educativos de la tecnología. La educación a distancia y la enseñanza abierta han proporcionado, en consecuencia, una prueba valiosa para comprender el potencial y las limitaciones de una amplia variedad de tecnologías en la educación. Al mismo tiempo, una de las principales conclusiones obtenidas en este libro es que mientras la educación a distancia ha estado históricamente en el límite directriz al aplicar la tecnología a la educación, los avances tecnológicos recientes están haciendo cada vez más insignificante la diferencia entre la educación convencional y la educación a distancia. La tecnología repercutirá determinantemente en todas las instituciones educativas, y cambiará su naturaleza.

EDUCACION A DISTANCIA Se ha argumentado (Nipper. 1989: Kauírnan. 1989) que hay tres generaciones de educación a distancia. La primera generación se caracteriza por el uso predominante de una sola tecnología, y la falta de una interacción estudiantil directa con el maestro instructor, la educación por correspondencia es una forma típica de educación a distancia de la primera generación. La educación a distancia do la segunda generación se describe por un enfoque de diversos medios integrados a propósito, con materiales de estudio específicamente diseñados para estudiar a distancia, pero con la comunicación bidireccional todavía realizada por una tercera persona (un tutor, en vez del autor del material pedagógico). Las universidades autónomas de enseñanza a distancia son ejemplos de la educación a distancia de la segunda generación. La educación a distancia de la tercera generación se basa en los medios de comunicación bidireccional que permiten una interacción directa entre el maestro autor de la instrucción y el estudiante distante, y a menudo entre los mismos estudiantes distantes, en forma individual o en grupos. Las tecnologías de la tercera generación proporcionan una distribución mucho más equitativa de la comunicación entre estudiante y maestro (y además entre estudiantes). Kaufman (1989) describe las tres generaciones como un aumento progresivo (desde la primera hasta la tercera generación) en cl control de estudiantes, las oportunidades para el diálogo, y el énfasis puesto en las habilidades mentales en lugar de la simple comprensión. De manera más significativa, la enseñanza a distancia de la tercera generación producirá nuevos tipos de organización educativa.

Educación por correspondencia Aunque la epístola de san Pablo a los corintios podría considerarse como una primera forma de educación a distancia, ésta, en el sentido moderno, co-

menzó en el siglo XIX, con el establecimiento de algunos colegios comerciales por correspondencia, lo cual fue posible por cl desarrollo de un servicio postal rápido y seguro. Durante muchos años, la gente del extranjero pudo presentar exámenes de la Universidad de Londres sin siquiera vivir en la Gran Bretaña; muchos de ellos estudiaban, sobre todo, mediante la educación por correspondencia. Mucho antes de la Segunda Guerra Mundial, los campus universitarios de América del Norte y sus dominios ofrecían servicios externos a adultos que vivían y¨ trabajaban lejos de la universidad. Sin embargo, en general, a pesar de algunos logros notables de los estudiantes, la educación por correspondencia no tenía buena fama, ya que se caracterizaba por las altas tasas de deserción y las bajas tasas de exámenes aprobados.

Instituciones autónomas de educación a distancia El establecimiento en 1969 de la British Open University marcó, de dos maneras una disyuntiva en el desarrollo de la educación a distancia. No sólo fue la primera institución diseñada única y específicamente para la educación a distancia por grados, sino que también fue diseñada como una institución de enseñanza que usa diversos medios, la cual combina en forma integrada los textos impresos, la trasmisión y la enseñanza en vivo. Su presupuesto anual de operación es de casi 100 millones de libras esterlinas (150 millones de dólares), y produce 9% de las estudiantes no graduadas en la Gran Bretaña cada año, a un costo que representa 5% del presupuesto de operación para universidades, lo cual refleja el potencial de una inversión alta respecto a una producción alta en la enseñanza con apoyos tecnológicos. La difusión de educación superior para adultos, a distancia y mediante el uso de tecnología, por parte de la Open University, ha producido una organización bastante diferente de aquélla de las universidades convencionales. Por tanto, es un ejemplo excelente de los cambios estructurales de organización necesarios para la aplicación sistemática a gran escala de la tecnología en la educación. Desde la creación de la Open University, en los diferentes países de todo el mundo se han establecido más de 25 universidades autónomas similares de-

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Por tanto, este libro resulta apropiado no sólo para los educadores a distancia, sino para todos aquellos que se preocupan por el futuro de la educación y la capacitación. No obstante, se centra en la enseñanza abierta y a distancia.

dicadas únicamente a la educación a distancia. Son instituciones que operan en todos los países, estados o provincias. Están autorizados por el gobierno para otorgar su propia acreditación, en la forma de títulos, diplomas o certificados. Emplean diversos medios y suelen tener muchísimos estudiantes. Sin embargo, las grandes instituciones autónomas de enseñanza a distancia no son de ninguna manera la única forma o incluso la mejor para estudiar a distancia.

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Instituciones de doble modalidad Hay instituciones de enseñanza convencional, con estudiantes internos, que también ofrecen algunos de sus cursos a distancia. Por lo regular, los estudiantes externos de estas instituciones presentan los mismos exámenes que los estudiantes internos. Los cursos pueden basarse sobre todo en textos impresos, en general con algún apoyo adicional de medios, como audiocassettes o tutoría por teléfono, entregados en el hogar; o principalmente clases trasmitidas vía satélite desde los campus por una Universidad cada vez mayor de tecnologías de "trasmisión". A menudo, el número de los estudiantes a distancia por curso son relativamente pequeños, comparados con las instituciones autónomas dedicadas a la enseñanza abierta y, a distancia.

En Estados Unidos de América las regulaciones estatales se contradicen con frecuencia entre sí, lo cual dificulta la cooperación entre las instituciones. Sin embargo, la Western Interstate Commission of Higher Education (Comisión Interestatal Occidental de Educación Superior) es una colaboración entre 15 estados del oeste de Estados Unidos de América. Una de sus creaciones es la Western Co-operative for Educational Communications (Cooperativa Occidental para las Comunicaciones Educativas) que ha tenido mucho éxito en la obtención de fondos federales para proyectos de telecomunicaciones educacionales. La National Technological University (Universidad Tecnológica Nacional) de Estados Unidos de América es otro ejemplo, que reúne a 45 universidades diferentes con el fin de ofrecer cursos a distancia en ingeniería y administración para graduados de toda la nación, vía satélite. En la Columbia Británica. Canadá, una institución independiente del sistema general, la Open Learning Agency, proporciona coordinación y también ofrece cursos propios mediante la enseñanza abierta y a distancia. No obstante que tiene una estructura un poco diferente, y se basa en la Monash University, la Open Learning Agency de Australia desempeña una función similar de coordinación.

Consorcios internacionales Convenios de colaboración En algunas jurisdicciones educativas la enseñanza abierta y a distancia están coordinadas en forma central no sólo para evitar la copia entre instituciones, sino para aprovechar los recursos ya existentes en el sistema educativo convencional. En un sistema de colaboración, los colegios y universidades de doble modalidad, junto con una institución independiente de enseñanza abierta, ofrecen un programa integrado de estudios mediante la enseñanza abierta y distancia, de manera que los estudiantes pueden tomar cursos en cualquiera de las instituciones participantes, con la transferencia completa de créditos entre éstas. Así como en la integración y colaboración de cursos, las instituciones pueden también compartir instalaciones comunes de producción y/o distribución, incluso las supercarreteras electrónicas.

La enseñanza abierta y a distancia no están limitadas por las fronteras geográficas. A los estados muy pequeños se les dificulta proporcionar una amplia variedad de oportunidades educativas dentro de los límites nacionales. La enseñanza abierta y a distancia permiten a los estados pequeños y aislados compartir la enseñanza y las Instalaciones, y usar las tecnologías de comunicación para atravesar grandes distancias. La University of the West Indies (Universidad de las Indias Occidentales) y la University of the South Pacific (Universidad del Pacífico Sur son dos ejemplos de lugares donde han cooperado de esta manera varios países distintos.

Capacitación en el lugar de trabajo Quizá el desarrollo más interesante en los últimos cinco años ha sido el mayor interés mostrado por el

El desarrollo de la educación a distancia En los últimos 20 años la educación abierta y a distancia de la "segunda generación" se ha difundido en muchos países, y ha pasado a ser una parte básica de la mayoría de los sistemas educativos modernos. Aunque en un principio se centraban en el nivel posterior a la educación media, hoy existen proyectos de enseñanza abierta y de educación a distancia en academias y en niveles vocacionales, técnicos y profesionales, y en el sector privado como capacitación basada en el trabajo, así como en el sector público. Hay ejemplos actuales de iniciativas florecientes de educación abierta y a distancia que operan en todas las áreas temáticas, en todos los niveles académicos y en cada continente. La educación a distancia demuestra bien la relación entre el use de tecnología y la necesidad de reorganizarse para maximizar los beneficios. También ilustra la capacidad de dirigirse a nuevos grupos, y de ampliar la provisión educativa, mediante la tecnología, cuando ésta se organiza y se estructura en forma adecuada.

ENSEÑANZA ABIERTA Y EDUCACION A DISTANCIA Aunque los términos se emplean para designar un mismo aspecto, presentan algunas diferencias: La enseñanza abierta es principalmente una meta, o una política educativa: la provisión de enseñanza de una manera flexible, construida alrededor de las limitaciones geográficas, sociales y de tiempo de cade estudiante, en lugar de aquéllas de una institución educativa. l La educación a distancia es un medio para ese propósito: es una forma mediante la cual los estudiantes pueden estudiar de manera flexible, lejos del autor del material pedagógico; los estudiantes pueden estudiar según su tiempo disponible, en el lugar de su elección (casa, trabajo o centro de aprendizaje) y sin contacto personal con el profesor. l

La enseñanza abierta puede incluir a la educación a distancia, o depender de otras formas flexibles de enseñanza, incluso una combinación de estudio

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comercio y la industria en los métodos de educación a distancia y enseñanza abierta. La capacitación profesional está sufriendo un cambio radical. Durante los últimos 50 años ha habido tres métodos básicos de capacitación profesional: el "aprendizaje" en el trabajo (esencialmente aprendizaje en el trabajo con un artesano maestro), la enseñanza en aulas del sector público (como clases nocturnas o en días libres), y la capacitación en el hogar y organizada por una compañía (seminarios/cursos). Estos tres métodos se basan sobre todo en el contacto personal entre maestro y capacitados y, por tanto, dependen del tiempo y el lugar. Además, todos son costosos a inflexibles, y no se adaptan con facilidad a los cambios rápidos en el contenido y los métodos. Sin embargo, en los últimos años, hemos visto la introducción eficaz y a gran escala de los métodos de la enseñanza abierta y a distancia para la capacitación profesional. Hay varias razones para esto. En primer lugar, tenemos la naturaleza cambiante del trabajo. A causa de los avances rápidos en la tecnología, la idea de ser capacitado desde joven para el mismo trabajo de por vida -como, por ejemplo, mediante el sistema de aprendizaje- se vuelve cada vez menos sostenible. Puede ser que la mayoría de las personas cambien de carrera por lo menos dos o tres veces. Dentro de un trabajo particular, la necesidad de una capacitación continua está aumentando con rapidez. La movilidad de un trabajo está creciendo, en especial a través de las fronteras. Un empleado de una compañía grande de Europa quizá se desplace cada vez más por todo ese continente, o al menos dentro de su propio país; esto dificulta la provisión de la educación continua por los medios tradicionales si en un tiempo se está en Francfort, un año después en Toulouse y al año siguiente de regreso en el Reino Unido. Por último, como la capacitación es cara, se están realizando esfuerzos por encontrar formas con costos más eficaces pare capacitar. Tanto los centros de enseñanza abierta, donde los empleados pueden "pasar" por capacitación durante descansos, después del trabajo o durante periodos de poca actividad en el trabajo, como la educación a distancia, donde los empleados pueden aprender en casa o en su escritorio o lugar de trabajo, sugieren una mayor flexibilidad y costos menores.

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independiente y enseñanza en vivo. También puede incluir otros conceptos, como acceso abierto sin requisitos previos. Tanto la educación a distancia como la abierta nunca se encuentran en sus formas puras. Ningún sistema de enseñanza es totalmente abierto, y pocos estudiantes siempre estudian solos. Por consiguiente, hay grados de apertura y "distancia": de hecho, es más probable que la distancia sea psicológica o social, en vez de geográfica, en la mayoría de los casos. Si bien la enseñanza abierta y la educación a distancia pueden significar diferentes cosas, el único aspecto que tienen en común es un intento por proporcionar medios alternativos pare proporcionar una alta calidad en la educación y la capacitación pare aquellas personas que no pueden o no quieren asistir a instituciones convencionales. Hay varias razones bastante diferentes por las que los gobiernos, el sector privado y los estudiantes individuales han apoyado muy¨ bien la enseñanza abierta y a distancia: Aprendizaje pare toda la vida y desarrollo económico. La educación abierta y a distancia proporcionan la flexibilidad necesaria para que los adultos maduros continúen su educación o capacitación mientras todavía trabajan o tienen responsabilidades familiares. Algunos gobiernos y empresarios han reconocido la importancia del aprendizaje para toda la vida y de la educación a distancia tanto para aumentar la productividad económica y la competitividad como por razones sociales y culturales. l Equidad social y acceso. Muchos adultos no pueden entrar en la educación superior ni completarla al tener que dejar el sistema escolar por razones académicas, personales o sociales. La enseñanza abierta y a distancia brinda una segunda oportunidad a tales personas al eliminar las barreras de acceso a tal educación. l Eficacia en cuanto a los costos. En muchos países la demanda de lugares con el sistema educativo convencional sobrepasa con mucho la oferta. Bajo las circunstancias apropiadas, los sistemas de enseñanza abierta y a distancia pueden proporcionar educación y enseñanza de calidad a gran número de estudiantes a costos unitarios inferiores que los sistemas educativos convencionales. l

Geografía. En las áreas remotas o poco pobladas no resulta posible económicamente proporcionar una amplia variedad de oportunidades educativas y de capacitación mediante instituciones convencionales. La educación abierta y a distancia hacen posible que el aprendizaje y la capacitación se difundan con más eficacia y con menos costos en tales comunidades. Esta es una introducción breve a la enseñanza abierta y a distancia (véase Verduin y Clark, 1991, para un análisis más profundo). No obstante, están creciendo rápidamente, o al menos la provisión de educación y capacitación en formas más flexibles que la asistencia regular de tiempo completo a un campus. La tecnología es un componente fundamental de la may¨oría de las iniciativas de enseñanza abierta (pero no de todas). La enseñanza abierta enturbia además la distinción entre los campus y las instituciones de educación a distancia. l

LA EXPLOSIÓN TECNOLÓGICA El desarrollo y la diversificación crecientes de la educación abierta y a distancia han sido igualados por una explosión incluso más rápida de las diversas tecnologías disponibles para educación. Por más de 3000 años, a partir de Homero, Moisés y Sócrates, el maestro, en contacto personal directo con el estudiante, ha sido el principal medio de comunicación del conocimiento. En realidad, permaneció siendo la forma básica de comunicación educativa hasta el siglo XIV, cuando la invención de la imprenta permitió por primera vez la difusión a gran escala del conocimiento mediante libros. Sin embargo, los libros impresos no remplazaron al profesor. Una consecuencia de la mayor disponibilidad de temas impresos fue que muchas personas más, no sólo aquéllas involucradas en el gobierno, el comercio, la medicina a incluso la agricultura. Tuvieron que cultivarse para enfrentar la explosión de ideas y conocimiento que siguió. Por eso los maestros conservaron su importancia en el proceso educativo, ya que se les buscó para que enseñaran a grandes cantidades de niños a desarrollar las habilidades de lectura y escritura, a tal escala que surgió la necesidad de establecer escuelas y universidades para que muchas personas fueran educadas de manera económica. Por tanto, la invención de libros no

tiempo por la BBC, treinta años después de la introducción de la radio escolar. En 1963 la BBC y las compañías televisoras británicas introdujeron la televisión educativa para adultos. Por 1981 las organizaciones televisoras británicas trasmitieron a más de mil escuelas y más de cien programas de televisión educativa para adultos al año. Alrededor de la década de los ochenta, la trasmisión quedó bien establecida como una forma importante de "publicación" educativa. Hasta fines de la década de los setenta, entonces, la tasa de cambio, aunque aumentaba había estado tranquila, como se observa en la tabla 2.1. Sin embargo, la tabla 2.2 muestra la expansión rápida de varias tecnologías que se introdujeron en la educación en una institución a otra desde 1980. Debajo de esta pila de tecnología se encuentran los humildes maestros, administradores y estudiantes. No sorprende que a menudo haya confusión, temor y hostilidad por el use de tecnología en la educación y la capacitación. Tabla. 2.2. El desarrollo de nuevas tecnologías en la enseñanza desde 1980.

Tipo de tecnología Audiocassettes Videocassettes Enseñanza por teléfono Aprendizaje por computadora TV por cable TV por satélite Sistemas audiográficos por computadora Viewdata Teletexto

Tabla 2.1. El desarrollo de nuevas

Videodiscos

tecnologías en la enseñanza hasta 1980.

Desarrollo

Años en operación

Video interactivo por computadora Videoconferencias Correo electrónico

Maestro Libro Servicio postal Radio Película Televisión

3000 500 150 60 50 20

Conferencias por computadora Internet Multimedia por computadora Bases de datos interactivos por computadora Realidad virtual

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sólo necesitó de mas maestros, sino además condujo a una reorganización radical de la enseñanza y una apertura de acceso a la educación. La Revolución Industrial reforzó en general estos desarrollos, sin un cambio real en la organización básica de la educación. Para satisfacer las necesidades de las crecientes naciones industriales a imperiales, se expandieron con rapidez las escuelas y las universidades y se amplió el currículum, pero la Revolución Industrial curiosamente, repercutió poco en la tecnología de la educación. La introducción del servicio postal estimuló el inicio de la educación por correspondencia, y el teléfono apareció más tarde para ser usado hasta cierto grado para la educación a distancia, pero en la balanza, la tecnología de la enseñanza permaneció casi igual desde el siglo XV hasta el siglo XX. Después llegó la radio. En una publicación futurista admirable, en el Radio Times del 13 de junio de 1924, el primer Director de Educación recién designado en la BBC. I. C. Stobart, especuló sobre la posibilidad de una "universidad radiodifusora". La primera conferencia de educación para adultos, emitida el 6 de octubre de 1924, trató sobre las pulgas. Se tituló "Los insectos en relación con el hombre" Robinson. 1982). El primer programa de radio escolar fue trasmitido por la BBC en 1926. Alrededor de 1981, la BBC trasmitió más de 450 programas de radio al año en el área de educación continua. La película de 16 mm se uso do manera extensa en escuelas a partir de la década de los treinta, pero con el tiempo fue remplazada hasta cierto grado por la televisión. En la Gran Bretaña se proporcionó el nuevo servicio de televisión comercial que comenzó la televisión escolar a escala regular en 1957, seguido al poco

Medios y tecnología

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Resulta conveniente hacer una distinción entre medios y tecnología. El término medio se usa en este libro para describir una forma genérica de comunicación asociada con formas particulares de presentar el conocimiento. Cada medio no sólo tiene su propia forma de presentar el conocimiento, sino además de organizarlo, lo cual se refleja a menudo en los formatos o estilos preferidos de presentación. Un solo medio, como la televisión, puede ser trasmitido por las diferentes tecnologías de difusión (satélite, cable, videocassette, etc.). En la educación, los cinco medios más importantes son: n Contacto directo humano (cara a cara). n Textos (incluso gráficas fijas). n Audio. n Televisión. n Computación.

Aunque ciertas tecnologías se relacionan de manera estrecha con cada medio, podemos emplear una variedad de tecnologías para distribuir dichos medios, como se indica en la tabla 2.3. Es discutible si la computación es un medio o una tecnología, aunque veremos que hay diferencias funcionales bastante profundas entre el ambiente computacional de estudio y los de otros medios. Por supuesto, las distinciones entre los medios y las tecnologías se volverán menos significativas a medida que ambas se integren a las máquinas o los sistemas de trasmisión. No obstante, todavía existen diferencias en el ancho de banda necesario para los distintos medios (la televisión no comprimida requiere 1000 veces el ancho de banda de una llamada telefónica), y en las aplicaciones educativas asociadas no sólo con los distintos medios, sino también con las diversas tecnologías dentro de un mismo medio.

Tabla 2.3. La relación entre los medios, la tecnología y las aplicaciones tecnológicas en la educación a distancia.

Medios Textos (incluso gráficas)

Tecnologías

Aplicaciones de educación a distancia

Impresión

Cursos, materiales complementarios, tutoría por correspondencia Bases de datos, publicación electrónica

Computadoras

Audio

Cassettes: radio Teléfono

Programas Tutoría por teléfono audioconferencias

Televisión

Trasmisión, videocassettes videodiscos, cable, satélite, fibras ópticas, SFTE. microondas, videoconferencias

Programas, clases videoconferencias

Computación

Computadoras, teléfono, satélite, fibras ópticas RDS1, CD-ROM, CD-I

Enseñanza por computadora (CAI, CBT), correo electrónico, conferencias por computadora, audiográficos, bases de datos, multimedia

Tecnologías unidireccional y bidireccional Una segunda distinción fundamental se presenta entre las tecnologías principalmente unidireccionales y las que son principalmente bidireccionales, ya que permiten la comunicación interpersonal. La tabla 2.4 resume las diferencias.

La importancia de las tecnologías bidireccionales consiste en que permiten la interacción entre estudiantes a instructores o tutores, y quizá sea incluso más importante para la interacción entre estudiantes a distancia. Dada la gran variedad de medios y tecnologías, resulta fundamental desarrollar una estructura para elegir y usar una tecnología en la educación y la capacitación.

Tabla 2.4. Aplicaciones de tecnologías unidireccionales y bidireccionales en la educación a distancia.

Aplicaciones de tecnología bidirecional

Textos

Unidades de cursos materiales complementarios

Tutoría por correspondencia

Audio

Programas en cassettes, programas por radio

Tutoría por teléfono, audioconferencias

Televisión

Trasmisión de programas, programas en cassettes

Televisión interactiva (TV externa, teléfono interno), videoconferencias

Computación

CAL. CAI, CBT: bases de datos, multimedia

Correo electrónico. bases de datos interactivas, conferencias por computadora

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Medios

Aplicaciones de tecnología unidireccional

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Selección de Tecnología. Clasificación de lasdiferencias

CONSTRUCCIÓN DE UN MARCO DE REFERENCIA PARA LA TOMA DE DECISIONES

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La necesidad de un marco de referencia para la toma de decisiones Por la falta de criterios generalmente aprobados para la selección de medios y tecnología en educación y capacitación, se han tomado decisiones determinantes sobre tecnologías con base en razones comerciales administrativas y políticas: la disponibilidad de capacidad trasmisora, la oferta de proveedores de equipo o servicios baratos o libres de cargos, el nivel de comodidad de universidades con tecnologías que copian el formato de clases, o el entusiasmo por una tecnología particular de una persona clave que toma la decisión de aplicarla. Cuando se introduce una tecnología nueva, es más probable que se agregue a los servicios existentes, en vez de remplazar enfoques pedagógicos más costosos y menos eficientes. En consecuencia, son comunes tres escenarios para la toma de decisiones. El primero es básicamente no hacer nada. Las razones para el uso de tecnología no están claras, o hay una total ignorancia. No hacer nada resulta más seguro. El segundo es una «anarquía favorable»: una organización deja que los maestros o instructores entusiastas empleen cualquier medio que puedan instalar. Por lo regular, esto da por resultado armarios llenos de equipo sin usar, ya que los entusiastas se quedan sin dinero o apoyo dentro del sistema, o se cambian a otro empleo. El tercero es una «manía de usar un solo medio»: un gobierno, una compañía o una institución decide invertir mucho en una sola tecnología para toda la enseñanza o capacitación en todo su sistema. Esto

puede ocasionar el salto entre instituciones competitivas, conforme se desarrollen nuevas tecnologías. De esta manera, un banco puede decidir instalar videocassettes para la capacitación del personal en cada sucursal. Poco después, otro banco, con necesidades similares de capacitación, impartirá aprendizaje por computadora en cada sucursal. Para no ser superado, un tercer banco instala videodiscos. En general, esta manía surge por la decisión de buscar la tecnología más reciente o más sofisticada disponible. Sin embargo, no se realiza ningún análisis comparativo sobre la adecuación de las tecnologías más viejas o más usadas.

Toma de decisiones estratégica y táctica Otra limitación ha sido la confusión entre la toma de decisiones estratégica y táctica. Existen dos niveles bastante distintos en la toma de decisiones implicados en la selección y el uso de medios y tecnologías para la educación abierta y a distancia. El primero es la decisión de establecer un sistema de enseñanza basado en la entrega de alguna tecnología. Esto podría ser con el fin de crear una institución nueva de enseñanza abierta y a distancia, o de usar la tecnología para ampliar el alcance de un campus existente. La decisión de emplear televisión educativa como un medio principal de enseñanza, por ejemplo, necesitará una inversión de capital y un gasto periódico para especialistas regulares. Después de comprar el equipo de producción, rentar las instalaciones de trasmisión y contratar el personal profesional y técnico, el monstruo debe ser alimentado: por ejemplo, las instalaciones deben utilizarse. El establecimiento de una instalación general para la distribución tecnológica es una decisión estratégica.

El segundo nivel de la toma de decisiones se relaciona con el uso más apropiado de los medios y tecnologías ya disponibles para una organización. En la actualidad muchas instituciones usan una amplia diversidad de tecnologías. ¿Cuál es la mejor combinación de tales tecnologías para un curso particular? ¿Cuál es la mejor manera de combinar los textos impresos, el audio y la televisión en un curso? ¿Todos los cursos necesitan la misma proporción de televisión, o sería mejor centrar la televisión en algunos cursos que en otros? Si es así, ¿cuáles son? Estas son decisiones tácticas. Idealmente las decisiones estratégicas deben basarse en las necesidades de enseñanza de la institución: esto es, en los tipos de decisiones tomadas en el nivel táctico. Pero es un proceso interactivo: si se dispone de una televisión (una decisión estratégica), se puede producir un tipo diferente de curso que si no se contara con ella, por lo cual pueden alcanzarse objetivos de aprendizaje distintos (una decisión táctica). Asimismo, la reducción continua en los costos de las tecnologías y su accesibilidad creciente facilitan a las organizaciones entrar directamente en el nivel táctico, mediante la selección de tecnologías distintas «fuera de circulación» para propósitos particulares. Por esto, varias instituciones están entrando en la enseñanza abierta y a distancia por primera vez. No obstante, sin un enfoque estratégico, las decisiones tácticas de corto plazo pueden causar la duplicación y pérdidas, conforme las diferentes partes de la organización comiencen a construir una «colcha de retazos».

Modelos teóricos de la selección de medios Ya existen diversos modelos de selección de medios. Romiszowski (1988) da un excelente ejemplo de un planteamiento de sistemas para el diseño educativo y la selección de medios. Reiser y Gagné (1983) realizaron un análisis de 10 modelos de selección de medios, e identificaron varias características comunes de tales modelos teóricos. Sin embargo, hay distintos problemas con la aplicación de estos modelos en el uso de tecnología en el aprendizaje abierto y a distancia. En primer lugar, están diseñados principalmente para emplearse en un aula o un ambiente en vivo. En segundo lugar, ya

que estos modelos se centran ante todo en adecuar un medio particular a un aspecto educativo determinado, el proceso de enseñanza o aprendizaje resulta fragmentado en elementos básicos de actividad (por ejemplo, la comprensión de los símbolos de un mapa, contra lo cual se selecciona un medio particular. Este es un planteamiento reduccionista y algorítmico sobre la toma de decisiones, que necesita muchos medios para incluso una pequeña cantidad de enseñanza. Puesto que estos modelos tratan rara vez cuestiones prácticas no educativas, como costos y requisitos de organización, resulta imposible tomar decisiones estratégicas acerca de qué tecnologías escoger, mediante estos modelos. Por estas y otras razones, la toma de decisiones en cuanto a las tecnologías se ha basado con poca frecuencia en teorías de selección de medios en el aprendizaje abierto y a distancia, aunque hay un enfoque muy sistemático distinto para el diseño y desarrollo de cursos. Por el contrario, las decisiones sobre determinadas tecnologías han sido tomadas de manera «intuitiva» por las personas principales que toman las decisiones, los profesores y los productores de medios profesionales, con base en la experiencia personal. Sin embargo, incluso con pocas tecnologías de donde escoger, surgen problemas obvios con un planteamiento puramente intuitivo. Si no se emplea un razonamiento claro para la selección y uso de tecnologías particulares, es probable que haya inconsistencia y confusión entre las distintas personas que de una manera a otra intervienen en el proceso (expertos en el tema, profesionales de los medios y, en forma decisiva, los estudiantes) en cuanto al diseño y función de las diversas tecnologías dentro de un curso. Con el número cada vez mayor de tecnologías actuales disponibles, y muchas organizaciones nuevas que entran en el área de la enseñanza abierta y a distancia por primera vez, se hace necesario un nuevo planteamiento sobre la toma de decisiones en esta área.

Una estructura alternativa Se necesita un modelo para la selección y aplicación de tecnología que tenga las siguientes características:

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Que funcione en una amplia variedad de con-

textos. Que permita tomar decisiones a nivel estratégico o institucional y a nivel táctico o educativo. u Que atienda de manera equitativa cuestiones educativas y operacionales. u Que identifique diferencias decisivas entre tecnologías distintas, por lo cual permita elegir una combinación adecuada de tecnologías para cualquier contexto. u Que adecue los nuevos desarrollos en la tecnología.

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Los factores que creo son importantes para seleccionar y usar tecnologías en la enseñanza abierta o a distancia se mencionaron en el cuadro ACEICNR del capítulo 1. Este cuadro abarca una serie de cuestiones que deben responderse, sin considerar el tipo de institución o programa de enseñanza a distancia, para poder tomar decisiones adecuadas respecto a la elección y aplicación de tecnologías diferentes: en otras palabras, estas cuestiones necesitan responderse en cualquier contexto: no obstante, las respuestas dependerán de éste.

ACCESO No importa cuál sea la calidad del material pedagógico, éste no enseñará si los estudiantes no lo reciben. Por tanto, la primera pregunta es: u ¿Qué grupos particulares deben atenderse primero?

Las respuestas podrían ser: los estudiantes que no tienen acceso a instituciones convencionales, los grupos ordinarios, las personas desempleadas, los obreros, o los trabajadores que necesitan un ascenso o una educación y capacitación más avanzadas. La segunda pregunta que surge es: u Cuál es la ubicación más conveniente para estos estudiantes?

Hay varias respuestas posibles, dependiendo de la naturaleza de cada grupo: " En el hogar.

En un centro local dedicado a la enseñanza

abierta. "

En una institución local de educación pública con instalaciones compartidas para estudiantes que estudian a distancia o estudiantes que asisten a ella. " En el trabajo, el cual puede ser en una estación de trabajo o en un centro de capacitación de la compañía. Si la política de una institución es el acceso abierto a cualquiera que desee tomar sus cursos. La disponibilidad de equipo en el lugar tan general comprado como entretenimiento es de suma importancia. El aprendizaje de acceso abierto en el hogar estará limitado en muchos países a pocas tecnologías. De vez en cuando, es posible que la institución de educación a distancia proporcione el equipo y las facilidades a un costo relativamente bajo a los estudiantes en sus cases. Por ejemplo, se puede facilitar un equipo experimental casero, como un equipo químico a un estudiante. El equipo se devuelve después del curso y luego se presta de nuevo a otros estudiantes en el siguiente curso, por lo que se aprovecha el costo inicial del capital en estudiantes de varios años. Una opción es hacer que la tecnología esté disponible en centros de estudio locales. Estos pueden ser de dos tipos: los establecidos específica y principalmente pare el uso de estudiantes del sistema abierto y a distancia: y los que se localizan en universidades o escuelas, donde las facilidades y aulas son compartidos entre estudiantes del sistema abierto y a distancia, y los estudiantes que asisten en forma normal. El lugar de trabajo va adquiriendo cada vez más importancia para la educación abierta y a distancia. Con frecuencia, los empleados cuentan con tecnología no disponible en el hogar. Por ejemplo, si ya existe un sistema computarizado distribuido para el control de existencias, la clasificación o la administración financiera, puede ser posible que también sirva para la capacitación. En la actualidad, algunos empleados están estableciendo centros de enseñanza locales, los cuales tal vez tengan sólo un aula con equipo para la capacitación, donde los empleados pueden pasar a capacitarse. De igual modo que la ubicación, la flexibilidad es otro factor que repercute en el acceso. Por ejemplo, un centro de aprendizaje local establecido de tal manera

que los estudiantes puedan pasar a cualquier hora, resultará más apropiado o accesible para algunos estudiantes que los cursos por televisión en el hogar, si las trasmisiones se realizan a una hora inconveniente. Es probable que el acceso a equipo y la disponibilidad de éste sean el factor determinante más sólido para evaluar la conveniencia de una tecnología particular para los estudiantes a distancia: si los estudiantes no pueden llegar a la enseñanza, entonces otros factores como el diseño y la interactividad, se vuelven irrelevantes.

COSTOS El valor del análisis costo-beneficio Una vez un economista definió a un cínico como alguien que conoce el costo de todo y el valor de nada. Como todos los chistes, hay algo de cierto en esto. Resulta muy peligroso considerar sólo los costos sin examinar también los beneficios. Sin embargo, un análisis y una comprensión adecuada de los costos son fundamentales para tomar decisiones acertadas sobre el use de tecnología en la educación. Las principales cuestiones que deben resolverse en cuanto a los costos son las siguientes: l ¿Cuál será el costo promedio por hora de estudio, por estudiante, para una tecnología particular con determinada cantidad de estudiantes durante la duración esperada de los cursos que se distribuirán o se apoyarán mediante esa tecnología? l ¿Cuáles serán los costos de servicios o tecnologías adicionales?

Con el fin de responder estas preguntas, es necesario comprender y analizar las estructuras de costos de las distintas tecnologías.

Costos de capital y de operación Las tecnologías, como la televisión y la computación, pueden necesitar un desembolso alto de capital inicial, como en la compra de una macrocomputadora o un estudio y equipo de televisión. Los costos de operación o periódicos son aquellos que deben hacerse cada año para correr el sistema. Esto incluirá el

personal necesario para operar el equipo primordial (por ejemplo, el personal de producción de televisión), el dinero invertido en la, producción o compra de materiales pedagógicos, y, el costo de la distribución. Esta distinción es común en las instituciones de enseñanza convencional y a distancia, y se refleja en las prácticas financiera y de asignación de recursos (el capital y la operación son en general presupuestos bastante separados y deben considerarse de manera independiente). Sin embargo, aquí es donde terminan las semejanzas. En la educación convencional, el capital se emplea para cubrir bienes fijos, como edificios; equipo, que duran muchos años. Los presupuestos de operación se destinan para la enseñanza y los costos administrativos: la enseñanza se «renueva» cada año. En la educación a distancia los materiales de: estudio pueden desarrollarse en dos años, costar más de un millón de dólares su producción y llegar a utilizarse por ocho o diez años o más. Por otra parte, tres años puede ser el tiempo límite para remplazar las microcomputadoras. Por tanto, los materiales para cursos de educación a distancia, pagados fuera de los presupuestos de operación, pueden durar más que el equipo usado para producirlos, pagado fuera del capital. Por lógica, el desarrollo de los materiales de estudio debería verse como capital, no como un gasto de operación. No obstante, en la práctica se tratan siempre como un costo de operación.

Costos fijos y variables Resulta incluso más importante la diferencia entre costos fijos y costos variables. Los costos fijos no cambian con la producción, mientras que los costos variables sí lo hacen. En la educación convencional, los maestros representan un costo variable si el servicio se proporciona con una tasa fija de maestros respecto a los alumnos: cuanto más alumnos haya, más maestros se necesitarán. Puesto que los maestros justifican alrededor de dos tercios de los costos de la educación escolar, la mayoría de los costos en educación convencional son variables, como los costos dependientes de 1a cantidad de estudiantes. En algunas tecnologías que se emplean en la educación a distancia ocurre lo contrario. El departamento de la BBC que producía programas para la

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British Open University (BBC/OUP) afirmó en un tiempo que 80% de sus costos de producción audiovisual eran fijos, y que 20% variables. En otras palabras, sólo 20% de sus costos se relacionaban en forma directa con el número de programas elaborados. Por tanto, una característica general de la mayoría de las instituciones de enseñanza a distancia de una modalidad es que, en relación con las instituciones convencionales, una proporción mucho mayor de sus costos es fija. Cuando los costos fijos representan una proporción alta de los costos totales, se necesita mantener la producción tan cerca del máximo como sea posible, con el fin de mantener bajos los costos promedio. Es justamente to mismo que correr una línea de producción de una fábrica a su máxima capacidad con objeto de mantener bajo el costo de cada unidad producida. Por consiguiente, el volumen de actividad es un costo fundamental. Sin embargo, los costos fijos resultan fijos sólo dentro de ciertos parámetros o límites. Una elevación o disminución en el número de cursos dentro de la producción repercutirá de manera severa en los costos fijos. Por eso suelen existir funciones escalonadas respecto a costos fijos, un punto en términos de producción donde los costos fijos aumentan o disminuyen de manera repentina (por ejemplo, la necesidad de una computadora adicional de estudio o central-mainframe). Las tecnologías no sólo varían en los costos totales, sino en la proporción de costos que son fijos y variables. La diferenciación entre costos fijos y costos variables resulta esencial en la determinación de los números de estudiantes necesarios para justificar el uso de una tecnología particular.

Costos de producción y de distribución En la educación convencional, el costo de cada curso suele ser más o menos el mismo cada año. También hay una pequeña diferencia entre la producción de un curso, y su presentación. El maestro prepara la enseñanza y la trasmite. Además, los maestros repiten la enseñanza a un nuevo grupo de estudiantes cada año. El primer año puede necesitar más preparación pero en los años siguientes, los ajustes y cambios son igualmente probables. Así, en la educación convencional, es poco probable que el costo de

diseño y presentación de un curso, cambie de manera sustancial de un año a otro, además de que no resulta significativo separar los costos de diseño de los costos de presentación. Sin embargo, en las instituciones de enseñanza a distancia de una modalidad, año tras año surgen diferencias importantes entre los costos de diseño y distribución de un curso. En una institución de enseñanza a distancia, la producción de un curso, con todas las asignaturas puede tener una duración de dos años, y necesitar un equipo, de más de 30 personas. Estos costos de diseño y producción para un curso, (36 semanas) pueden rebasar el millón de dólares, y ser independientes del número de estudiantes o del número de años de duración del curso, (la vida del curso). De este modo, una vez elaborado un programa, o diseñado un texto pasa a ser un costo fijo. Algunas tecnologías tienen costos de producción promedio mucho más altos que otras en el desarrollo o la producción de una hora de material de estudio. La tabla 3.1 (adaptada de Sparkes. 1984) muestra la proporción de los costos de preparación y de producción asociados con diversos medios en la producción de una hora de material pedagógico. Esta tabla se basa en la experiencia de Sparkes, y necesita verificarse de manera empírica. Sin embargo, la cuestión general permanece todavía; existen diferencias considerables entre tecnologías en sus costos de producción fijos. No obstante, el costo, de distribuir un curso, es variable cada año ya que dependerá de la cantidad de estudiantes. Los costos de distribución principales serán el pago de tutores de medio tiempo (si hay una proporción fija entre estudiantes v tutores), la impresión y distribución de materiales textuales, la copia y distribución de audiocassettes y videocassettes, y/o los costos telefónicos. Las tecnologías se diferencian considerablemente también en sus costos de distribución. El costo variable para distribuir un programa de radio es cero: cuesta lo mismo que trasmitir para un escucha que para un millón de escuchas. En cambio los audiocassettes varían de acuerdo con el número de cassettes que necesitan enviarse: si los estudiantes deben recibir cassettes en el hogar como parte de un paquete, los costos de distribución fluctuarán en proporción directa con el número de estudiantes.

Tabla 3.1. Costos de producción (incluso gastos generales) para una hora de material de enseñanza.

Clase cara a cara Audiocassette/radio/teleconferencia Clase televisada Comunicación por computadora Texto, impreso Programa de TV de alta calidad Aprendizaje por cumputadora preprogramado Videodiscos (de corto plazo) controlados por computadora

Estas diferencias en los costos fijos y los costos variables reflejan las estructuras de costos de las diversas tecnologías. También debemos señalar que hay dos parámetros o dimensiones diferentes para los costos fijos y variables, respecto a las tecnologías. El primero se asocia con los cursos o los materiales: el segundo, con los estudiantes. Por ejemplo, los costos generales de edificios, personal de planta, etc., de un centro de producción televisiva son fijos, y el número de programas producidos es variable, lo cual está determinado por el número de cursos y los requerimientos de la televisión. Sin embargo, una vez que se produce un programa, su costo de producción es fijo para un curso específico, aunque sus costos de distribución (si es en cassette) serán variables, según el número de estudiantes y la vida del curso. Veremos que resulta fundamental clasificar de esta manera los costos de cada tecnología con el fin de comparar sus costos relativos para la enseñanza.

Costo promedio Wagner (1982) define la función de costos promedio como: «la función de costos totales dividida entre las unidades de producción obtenidas». El afirma que en la educación, el número de estudiantes se toma en general como una medida de la producción. Sin embargo, al comparar los costos de diferentes tecnologías para la enseñanza, se necesita alguna otra medida que nos lleve directamente al problema principal

Costos de producción 1 unidad 2 unidades 2-5 unidades 2-5 unidades 2-10 unidades 20-50 unidades 20-50 unidades 50-100 unidades

del análisis de costos: ¿cuál es el rendimiento de una tecnología educativa? Desde luego, los beneficios del aprendizaje se tomarían en cuenta si la influencia de una tecnología pudiera distinguirse de la de las demás tecnologías empleadas y medirse con precisión. Pero en la práctica resulta muy difícil separar tales beneficios de una tecnología donde se presenta por to común una enseñanza basada en varios medios. Hay muchos otros factores (como las diferencias en el uso de tecnología y en el conocimiento previo por parte de los estudiantes, la importancia y las funciones dadas a una tecnología particular en el diseño de un curso, la influencia de aprender en otros medios sobre el impacto de una tecnología particular, etc.) para identificar con seguridad los beneficios del aprendizaje correspondientes a esa tecnología. A pesar de que se han hecho estudios para tal impacto de un programa televisivo particular, por ejemplo, el costo de tales estudios a escala general a través de todas las tecnologías es considerable. Por esta razón, tienden a usarse criterios más ordinarios pero de fácil medición. Un criterio comúnmente aceptado por las agencias internacionales, como el Banco Mundial, es el costo en dólares por hora contactada por estudiante, y puede representarse de la manera siguiente:

$ = t/(b x n) donde: $ = El costo en dólares por hora contactada por estudiante.

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Medios

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t = Los costos totales de materiales (texto o programa. etc.), incluso gastos generales, producción y distribución. b = EI número promedio de horas invertidas en el estudio de esos materiales por estudiante. n = El número de estudiantes que estudian el material durante la vida del curso.

En la mayoría de casos de este libro, se ha asumido una vida de ocho años para cualquier curso. Sin embargo, la reducción de la vida de un curso a cinco años podría afectar de manera decisiva las ventajas de costos de una tecnología.

Por ejemplo, Grundin (1983) calculó que el costo promedio para la trasmisión de televisión en los cursos posteriores a la fundación de la British Open University fue de 50 dólares por hora contactada por estudiante (con los precios de 1982). Por consiguiente, las instituciones gastan 50 dólares por una hora de estudio en televisión por cada estudiante.

Hay varias formas de expresar los costos. Cada uno de estos costos tiene su valor, según el propósito.

Costos marginales Como Wagner señaló, los costos promedio son útiles cuando se calculan los costos antes de comenzar un proyecto, o para evaluar el costo-beneficio de un sistema completo; pero resultan menos provechosos para afinar un sistema una vez que se pone en marcha. Lo que a menudo necesitan saber las personas que toman decisiones dentro de una organización es el efecto de aumentar o disminuir actividades asociadas con una tecnología particular. Por ejemplo, ¿cuál es el costo de agregar un programa televisivo extra, dada toda la inversión hecha en el sistema, o de poner un estudiante extra en un curso? Éstos se conocen como costos marginales. Variables que repercuten en los costos En resumen, los costos de cualquier tecnología resultan afectados por las siguientes variables: Costos fijos, sin tomar en cuenta los niveles de producción o uti lización (gastos generales). l Los costos de producción y distribución. l La cantidad de material/enseñanza producido (volumen). l El tiempo durante el cual está disponible el material pedagógico para su uso. Algunos materiales pedagógicos basados en la enseñanza «en vivo» pueden utilizarse sólo una vez; los materiales grabados pueden emplearse mientras los materiales sean pertinentes. l

Costos y toma de decisiones

1. Los costos totales durante la vida completa de un curso, para diferentes cantidades de estudiantes que toman ese curso: de interés para aquellos que deciden si se establece una tecnología o no, o para aquellos que trabajan con un presupuesto general fijo. Por ejemplo, aunque la adopción de una tecnología particular puede reducir el costo por estudiante o permitir un crecimiento rápido en el número de los estudiantes, podría requerir un aumento en el gasto total más allá de los medios del inversionista. Los costos totales no sólo dependerán del número de estudiantes por curso, sino también del volumen de actividad, como el número de horas de programas producidos cada año. 2. El costo marginal de aumentar el volumen de enseñanza en una unidad, de interés para el director de un servicio, que desea maximizar la inversión en los recursos de producción. Los recortes relativamente pequeños en las inversiones pueden repercutir de manera impresionante sobre tales costos unitarios en ciertas circunstancias si los costos fijos producen una proporción alta de costos unitarios. 3. El costo marginal de agregar un estudiante a un curso: de interés para cualquier organización que desea igualar las cuotas de los estudiantes a los costos de distribución, o donde estos costos sobrepasan tales cuotas (ya que los estudiantes extra aumentarán los costos totales). 4. El costo promedio por hora de estudio por estudiante; por ejemplo, el costo por hora de estudiante en contacto con la tecnología. En este libro, por diversas razones se .usarán principalmente los puntos 1 y 4. Resulta difícil hacer comparaciones de costos absolutos entre diferentes tecnologías. Los costos por usos muy semejantes de

y la experiencia. La falta de datos empíricos y amplios estudios de costos sobre muchas de las tecnologías más recientes destaca la necesidad de más investigación sobre los costos. La mayoría de las tablas y las curvas vistas en este libro se basan en datos resumidos. Todos los datos y cálculos están disponibles en la forma de una base de datos de una hoja de cálculo (Excel 4.0).

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Muchas personas sentirán que las consideraciones sobre enseñanza y aprendizaje deberían ser los primeros criterios en considerarse. Si la tecnología no es eficaz desde un punto de vista educativo, entonces no deberá emplearse sin importar qué tan económico o cuán conveniente sería su acceso. Sin embargo, es mucho más fácil distinguir entre tecnologías con base en el acceso o el costo, que con base en la efectividad de la enseñanza, por razones que resultan obvias. Hay tres cuestiones básicas que deben responderse acerca de las funciones pedagógicas: l

¿Qué tipos de aprendizaje deben desarrollar-

se? l ¿Qué estrategias educativas se emplearán para permitir el aprendizaje necesario? l ¿Cuáles son las características educativas particulares de cada tecnología, y qué también satisfacen las necesidades de enseñanza y aprendizaje?

Primero discutiremos brevemente las dos primeras preguntas, para ilustrar algunos de los aspectos implicados en su respuesta. La tercera pregunta se estudiará mediante un análisis de cada tecnología en los siguientes capítulos.

Diferentes tipos de aprendizaje En toda decisión sobre el uso de tecnología en la educación y la capacitación, hay un límite para hacer suposiciones sobre el proceso de aprendizaje. Sin embargo, es probable que estas suposiciones, aunque a menudo implícitas, no se reflejen en una a otra de las principales teorías del aprendizaje. Vale la pena mencionar algo breve sobre estas teorías, puesto que la elección y utilización

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una misma tecnología pueden variar mucho entre instituciones. Quizá haya muy pocas instituciones dentro de un mismo país que utilicen en forma similar una misma tecnología. De modo que las comparaciones tienden a ser internacionales, con todos los problemas implícitos en la conversión de unidades monetarias. Además, es difícil encontrar datos reales en estas áreas, que permitan una corporación. Los datos pudieron haberse reunido en épocas diferentes, en consecuencia, resultar afectados por la inflación. Sin embargo, lo que no resulta afectado por estas variaciones entre instituciones y épocas distintas de recolección de datos son las estructuras de costos, como la relación entre el volumen de enseñanza, la cantidad de estudiantes y los costos de producción y distribución. Esto puede verse reflejado mediante curvas de costos, que muestran la variación de los costos en estas dimensiones. Esto puede ser valioso para las personas que toman decisiones dentro de una organización, ya que pueden usar entonces una metodología común para calcular los costos locales para diferentes tecnologías, y luego usar curvas de costos para ver en qué puntos, en términos de cantidad de estudiantes y volumen, las tecnologías son más o menos económicas que otras. En este libro se usarán costos totales de un curso de ocho años, porque esto muestra con más claridad las diferencias en las estructuras de costos entre tecnologías distintas. Pero como el costo total de casi todas las tecnologías se relaciona con el volumen de actividad, los costos se han calculado para, aproximadamente, 50, 100 y 150 horas de material de estudio producido por año. También se usará el costo por hora de estudio por estudiante, esto es, el costo promedio por hora de estudio con la tecnología por cada estudiante que toma el curso, porque esta es la medida que se considera mejor para el volumen y el número de estudiantes y, por tanto, proporciona la mejor comparación entre los costos de diferentes tecnologías. Es muy importante estar consciente que los datos de costos y las curvas que se emplean en este libro tienen el propósito de ser ilustrativas , no definitivas para cualquier aplicación. En algunos casos se basan en datos reales reunidos específicamente para el análisis de costos. En otros, se fundamentan en datos hipotéticos, pero son influidos por aplicaciones reales

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de una tecnología deberá estar orientada por un panorama coherente y consciente de cómo aprenden las personas.

miento a partir del mundo, por medio de nues-

Conductismo El diseño de las máquinas de enseñanza y, en consecuencia, la mayor parte de la capacitación por computador, han recibido una gran influencia de los conductistas, como Skinner (1968). La característica esencial del conductismo es que niega o ignora la función de las estrategias conscientes o por propia voluntad en el aprendizaje. El aprendizaje ocurre a través del impacto del ambiente externo, el cual recompense o castiga una conducta de «prueba y error». Los estudiantes buscan recompensas o evitan el castigo. El trabajo del maestro consiste en manejar el ambiente estudiantil para obtener los resultados más apropiados en el aprendizaje

Self considera que este planteamiento también es inadecuado en sí mismo. Sostiene que: «todo conocimiento, incluso en las ciencias naturales es conjetural. El conocimiento sólo crece mediante la crítica». En realidad, hay muchos psicólogos cognoscitivos que destacan la importancia del aprendizaje de estrategias intelectuales conscientes. Por ejemplo. Bruner (1966) argumenta que el aprendizaje es un proceso activo en el que un estudiante infiere principios y reglas y las comprueba en el exterior. Bruner también afirma que un área temática es definida no solo por su contenido o sus tópicos, sino además por los métodos empleados pare definir y validar el conocimiento dentro de esa área. Y estos métodos varían entre áreas temáticas diferentes (como ciencias y humanidades, por ejemplo). Piaget (1970) sostenía que antes de que los niños puedan comprender conceptos o manipular símbolos, como palabras, tienen que experimentar en forma directa o física las acciones o sucesos que son representados por símbolos o conceptos abstractos. Piaget no se encuentra solo entre los psicólogos que destacan la importancia de experiencias directas y la manipulación de objetos para establecer las bases del pensamiento lógico. Pare aquellos que acepten estas características de aprendizaje y pensamiento será importante, cuando consideren la elección de tecnologías apropiadas, evaluar hasta qué punto una tecnología particular permite a los estudiantes desarrollar y probar sus propias inferencias y explorar por sí mismos las suposiciones y estructura subyacentes de un tema. Además, hasta qué punto la tecnología permite la retroalimentación y la crítica de las inferencias a hipótesis de los estudiantes? También hay una cuestión subyacente en hasta qué punto los medios y la tecnología pueden sustituir la experiencia física directa (véase Olson y Bruner. 1974. para una discusión excelente de este tema).

Teorías cognoscitivas Mientras el conductismo tiene su valor para ciertos tipos de aprendizaje (por ejemplo, la memoria por rutina, la corrección de una conducta psicopática o desviada. Y el aprendizaje de ciertas habilidades motrices), la mayoría de los psicólogos cognoscitivos (por ejemplo, los psicólogos que estudian el pensamiento y el aprendizaje) creen que el conductismo es inadecuado para explicar gran parte de la actividad intelectual. Sin embargo, una gran parte de la psicología cognoscitiva permanece en la tradición conductista de buscar explicaciones sobre el pensamiento y el aprendizaje en términos de reglas físicas que ignoran la conciencia y la voluntad propia. Aunque el enfoque es mucho más sofisticado que el conductismo simple, la mayoría de las investigaciones sobre la inteligencia artificial sigue esta tradición conductista. Esto ha provocado el desarrollo de sistemas de tutoría inteligente basados en máquinas, los cuales usan programas de computación para materializar estrategias de enseñanza. Self (1989) resume este enfoque del siguiente modo: La filosofía de STI (sistema de tutoría inteli-

tros sentidos o los maestros, o a través de los STI (Self. 1989. pp. 4-5).

gente] se deriva de una teoría lógica conocimiento, la cual sostiene que los aspectos del conocimiento existen en un sentido objetivo en el mundo externo y que podemos adquirir el conoci-

Psicología humanista Los psicólogos humanistas, como Carl Rogers, se encuentran en el extremo opuesto del espectro del

La adopción de una posición en cuanto a teorías del aprendizaje La necesidad de hacer una elección consciente de una teoría de aprendizaje es una cuestión muy práctica relacionada con la selección de tecnologías para la enseñanza. ¿La inteligencia artificial, por ejemplo puede representar el desarrollo de procesos creativos correspondiente alas experiencias únicas de cada persona? ¿La educación por máquinas puede representar la diversidad de experiencias de los individuos y la diversidad de diferencias entre éstas, y cómo esas experiencias pueden llevar a pensamientos nuevos o ideas originales? Si no es así, ¿cuáles serán las consecuencias educativas de depender mucho de la educación por máquinas? Estas preguntas no pueden responderse únicamente en términos objetivos o científicos: requieren la realización de juicios valorativos sobre qué tipos de educación y capacitación deseamos.

Conocimiento y habilidades Cuando decidamos qué tecnología usar, resulta también útil hacer una distinción entre conocimiento y habilidades. Olson y Bruner (1974) establecen que el aprendizaje implica dos aspectos distintos: en primer lugar, la adquisición del conocimiento de hechos, principios, ideas, conceptos, sucesos, relaciones, reglas y leyes; y en segundo lugar, el uso de ese conocimiento para desarrollar habilidades, o el trabajo sobre éste para el mismo fin. La representación del conocimiento/contenido Los medios se diferencian en cuanto al grado en que pueden representar diferentes tipos de conocimiento, puesto que varían en los sistemas de símbolos que emplean para codificar información (texto, sonido, figuras fijas, imágenes con movimiento, etc.). Los diversos medios tienen la capacidad de combinar distintos sistemas de símbolos. Los libros pueden representar el conocimiento por medio de texto y figuras fijas, pero no mediante sonido o imágenes con movimiento. Al respecto, las computadoras del pasado eran similares a los libros, aunque hoy pueden incorporar también sonido a imágenes en movimiento (por ejemplo, los multimedia). Desde un punto de vista simbólico, la televisión y el cine fueron los medios más ricos en el pasado, ya que eran los únicos medios que podían abarcar texto, figuras fijas y con movimiento, lenguaje, movimiento natural, música y otros sonidos, y colores; entre todas las tecnologías, continúan siendo las más capaces para representar experiencias casi «reales» en todas sus facetas, aunque sólo es cuestión de tiempo para que la tecnología por computadora las supere en este aspecto. Las diferencias en la forma como los diversos medios combinan los sistemas de símbolos influyen en la forma como pueden representar el conocimiento. Así, encontramos una diferencia entre una descripción escrita, una grabación televisada y una simulación por computadora de un mismo experimento. Diferentes sistemas de símbolos se usan para la trasmisión de distintos tipos de información sobre un mismo experimento. Esto resulta significativo para la selección de medios, porque las diversas áreas temáticas (como las artes, la historia, las ciencias y las matemáticas) presentan distintas

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conductismo. Ellos sostienen que cada persona actúa de acuerdo con su percepción consciente del mundo y, por tanto, cada persona es única y libre de escoger sus propias acciones. Rogers (1969) afirma que: «cada individuo existe en un mundo continuamente cambiante de experiencias donde él es el centro». El mundo externo es interpretado dentro del contexto de ese mundo privado. Entonces. Rogers, como Bruner, cree que el conocimiento es construido por cada individuo mediante la interpretación y comprobación del significado de sucesos externos en términos de la relevancia de la experiencia pasada de cada individuo. Pero para Rogers, esto es un proceso social determinante; las inferencias son comprobadas primero mediante la retroalimentación y el contacto social con otras personas. Rogers rechaza entonces, la noción de que el aprendizaje se basa principalmente en la absorción de información. El aprendizaje necesita la comunicación interpersonal entre un estudiante y un «facilitador°, con quien el estudiante puede relacionarse en forma personal y genuina. Lo que ha despertado muchísimo interés en los educadores de enseñanza abierta y a distancia es el potencial de algunas de las tecnologías más recientes para desarrollar una relación interpersonal a distancia, a diferencia de una relación entre persona y máquina.

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necesidades para la representación del conocimiento o, más bien, destacan de manera diferente la importancia de las distintas formas de representar el conocimiento. Los medios también tienen diferencias en la forma de estructurar el conocimiento. Los libros, el teléfono, la radio, los audiocassettes y la enseñanza en vivo suelen presentar el conocimiento de manera lineal o consecutiva. Aunque estos medios tienen la capacidad de representar actividades paralelas (por ejemplo, capítulos distintos que tratan sobre diferentes sucesos que ocurrieron al mismo tiempo), todavía tiene que presentarlas consecutivamente. Las computadoras son más capaces de presentar o simular la interrelación de múltiples variables que ocurran de manera simultánea, pero sólo dentro de límites bien definidos. Además, pueden manejar ramificaciones o rutas alternativas mediante la información, pero también dentro de límites bien definidos. La cuestión temática varía mucho en la manera como la información necesita estructurarse. Las áreas temáticas (como las ciencias naturales, la historia, etc.) estructuran el conocimiento en formas particulares determinadas por la lógica interna de la materia. Esta estructura puede ser muy concisa o lógica, to cual requiere de secuencias o relaciones particulares entre diferentes conceptos, o muy abierta o poco precisa, lo cual requiere que los estudiantes traten con material muy complejo de un modo intuitivo o abierto. Incluso dentro de un área curricular específica, la cuestión temática puede variar en términos de su estructura necesaria (por ejemplo, las estadísticas y teorías sociales, en sociología). Algunos medios son mejores que otros para ciertos tipos de representación de particular importan-

cia para la enseñanza. En particular, los medios se diferencian en su capacidad de manejar conocimiento concreto o abstracto. El conocimiento se maneja principalmente mediante el lenguaje. Aunque todos los medios pueden manejar el lenguaje, escrito o hablado, varían en su capacidad de representar el conocimiento concreto (ejemplos, demostraciones, etcétera). Entonces, si los medios varían tanto en la forma de presentar con símbolos la información como en la forma de manejar de manera conveniente las estructuras necesarias en áreas temáticas distintas necesitamos seleccionar los medios que combinen mejor la forma necesaria de presentación y la estructura dominante dé la materia. Dos consecuencias de esto son la necesidad de un balance diferente de medios entre áreas temáticas. y la necesidad de expertos en la materia que participen profundamente en las decisiones sobre la elección y uso de los medios, al menos a nivel táctico. Habilidades Las tecnologías también presentan diferencias respecto al grado en que pueden ayudar a desarrollar habilidades. Gagné (1985) atrajo la atención hacia diferentes niveles o tipos de aprendizaje, así como Bloom et al. (1956). Puede ser que la comprensión sea el nivel mínimo del objetivo de estudio para cursos de educación. Algunos investigadores (como Marton y Saljö. 1976) señalan una distinción entre la comprensión superficial y la comprensión profunda. En los niveles superiores se encuentra la aplicación de lo que uno ha comprendido a nuevas situaciones. Es aquí donde se vuelve necesario desarrollar habilidades de análisis,

Tabla 3.2. Distinción entre contenido y habilidades intelectuales.

Contenido Hechos Ideas Principios Opiniones Relaciones (por ejemplo, A causa de B) Criterios Problemas

Habilidades intelectuales Comprensión Análisis Aplicación Síntesis Reestructuración y modificación Evaluación Resolución de problemas

evaluación y resolución de problemas. Veremos que parece haber una relación entre cl tipo de habilidades que deben desarrollarse y la elección de los medios y la tecnología. Analizar cada tecnología, trataremos de identificar la relación entre esa tecnología y el desarrollo de ciertas habilidades específicas.

menos exacto. Sin embargo, resulta útil al indicar la naturaleza del proceso, y en particular para la selección de medios y tecnologías dentro del proceso. Este modelo presenta las siguientes características que distinguen del modelo de aulas: Alta dependencia de teorías de diseño educativo, con un fuerte énfasis en la elaboración de actividades para el estudiante, retroalimentación y contenido coherente y bien estructurado. l El contenido y los métodos se determinan y controlan mediante un proceso en equipo; el contenido se prepara en la forma de borrador para su corrección o aprobación por el equipo. l El contenido y las habilidades se definen en términos de los objetivos de aprendizaje especificados, estrechamente relacionados con la evaluación de estudiantes. l La tecnología es una parte esencial del diseño y la distribución de un curso; el equipo realiza la selección de tecnología, con base en las tareas de aprendizaje que deben completarse, y en las tecnologías disponibles (determinadas según instituciones). l Los diferentes tipos de tareas de estudio se definen con cuidado y se asignan a tecnologías específicas o modos de estudio; por ejemplo, la comprensión de una teoría científica mediante textos impresos; la demostración de experimentos y el diseño experimental por televisión; las habilidades de manipulación y el diseño experimental por medio de equipos de laboratorio caseros y escuelas de verano basadas en laboratorios; y el apoyo a estudiantes y su evaluación por parte de tutores distantes, quienes no participan de manera directa en el diseño del curso. l Una planificación detallada del curso (en términos de las tareas que deben completarse y los plazos para éstas) y una especificación detallada del contenido del mismo. l Adaptación insuficiente a las necesidades de los estudiantes; todos éstos reciben los mismos materiales; y la modificación individual se deja a los tutores distantes. l Desarrollo lento: puede tomar dos años o más a partir del diseño inicial para la distribución de un curso.

Diferentes tipos de enseñanza Hasta la fecha, ha habido dos paradigmas o modelos educativos dominantes en la enseñanza abierta o a distancia: l l

El aula remota. El diseño de sistemas con materiales fijos.

El modelo de aula remota es una transferencia directa de los paradigmas dominantes de la enseñanza en vivo al contexto de la enseñanza distancia, como una clase televisada o un seminario por audio. Por tanto, mientras que la tecnología permite que el método de distribución sea diferente, la estrategia de enseñanza es más o menos la misma que en un contexto en vivo. El segundo paradigma dominante se desarrolló específicamente para la educación a distancia. Se basa en un enfoque de sistemas para el diseño del curso, con una inversión grande en la etapa inicial del diseño, y con grados variantes de «afinación» postdiseño, por medio de terceras personas como tutores. En general, participa una mayor variedad de especialistas en el diseño, la producción y la distribución de materiales para la enseñanza a distancia que en la enseñanza en aulas, es enseñanza a distancia se ha descrito como un proceso industrial (Peters, 1983), por la división del trabajo, y la naturaleza del proceso de desarrollar y distribuir los materiales pedagógicos. La figura 3.1 de la página siguiente, resume este proceso, que indica las etapas del desarrollo, las personas implicadas y la naturaleza de las tareas que deben realizarse. Esta figura no incluye todas las actividades y todos los especialistas, y entre una institución y otra hay variaciones considerables en la práctica y la terminología. Con el paso hacia algunas de las tecnologías más interactivas, el modelo se vuelve

Este modelo se aplica en particular a los cursos que usan mucho las tecnologías unidireccionales, como

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Figura 3.1. El proceso del desarrollo de un curso.

1. Esquema del curso desarrollado Director del proyecto Expertos en el tema Diseñador educativo

Grupo particular identificado Lugar en el currículum identificado Contenido aprobado Enfoque de enseñanza aprobado

2. Selección de medios Costos Funciones de enseñanza Interacción/aceptación por parte del usuario Cuestiones organizacionales/facilidades existentes Novedad Velocidad

3. Desarrollo/producción Director del proyecto Experto(s) en el tema Diseñador educativo Especialista en medios Tutor universitario Director de operaciones

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Acceso Director del proyecto Expertos en el tema Diseñador educativo Especialista en medios

de materiales Acreditación de derechos de autor Impresión Producción de audio Producción de video Materiales por computadora Acuerdos tutoriales

4. Curso Director del proyecto Experto(s) en el tema Diseñador educativo Tutores Director de operaciones Director de exámenes

la impresión, la trasmisión de televisión y los audiocassettes. Los académicos externos destacan el control de calidad antes de que comience la enseñanza, mediante la evaluación de los materiales. El modelo de equipo en el curso ha ayudado a establecer la credibilidad de las universidades autónomas de enseñanza a distancia. El material está disponible al público en general, y en el exterior se

Embalaje Correo / trasmisión Tutoría Servicios de biblioteca Evaluación de los estudiantes Evaluación del curso

reconoce que tiene una calidad académica muy alta en casi todos los casos. Ha introducido un alto grado de profesionalismo en la enseñanza del contenido yde las habilidades. Sin embargo, resulta caro y carece de flexibilidad, ya que no se puede modificar o actualizar con sencillez, y necesita una gran diversidad de personas bien especializadas. Por ejemplo, Harris (1987) ha critica-

INTERACCIÒN, ACEPTACIÒN POR PARTE DEL USUARIO Y CONTROL Un aspecto básico del uso de la tecnología en la educación y la capacitación es la «interfaz» entre personas v máquinas, a saber la forma en que los estudiantes y los maestros pueden interactuar con una tecnología o mediante ene. Existen tres elementos en la interfaz entre personas y máquinas: la necesidad de un aprendizaje activo, la necesidad de tecnologías «transparentes» o sencillas, y la necesidad de un control de maestros v estudiantes sobre las actividades de enseñanza y aprendizaje.

Interactividad La mayoría de las teorías sobre el aprendizaje sugieren que para que éste sea eficaz, debe ser activo; en otras palabras. el estudiante debe responder de algún modo al material de estudio. No basta con sólo escuchar, ver o leer; los estudiantes tienen que hacer algo con el material de estudio. Por tanto, tal vez necesiten demostrar (aunque sea a sí mismo) que han comprendido, modificar su conocimiento anterior para integrar información nueva, o analizar información nueva a la luz de su conocimiento actual. La retroalimentación se considera como un componente fundamental de la interacción. Proporciona a los estudiantes el conocimiento de los resultados que indican si han aprendido en forma correcta, o puede tomar la forma de una respuesta por parte de otra persona que indique cuán bien ha aprendido el estudiante. Las tecnologías difieren mucho en la forma de estimular la interacción. Muchos argumentos sobre el valor de la tecnología en la educación a distancia, y el grado al cual pueden o deberán remplazar la interacción humana o en vivo, se basan con frecuencia en la confusión o la interpretación errónea acerca de los contextos en que ocurre la interacción. De hecho, hay dos contextos muy diferentes para la interacción: el primero es una actividad independiente, que es la interacción de un estudiante con el material de estudio, sea texto, televisión o programa de computación: y el segundo es una actividad social, que es la interacción entre dos o más personas acer-

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do mucho este enfoque por ser autoritario en la especificación del contenido. por predeterminar la estructura y el orden del contenido (al hacer todo el trabajo por el estudiante) y por dificultar a los estudiantes negociar, reconfigurar o transformar la experiencia del aprendizaje a sus propias necesidades. Por otra parte, el modelo de aulas remotas es más informal, menos abierto al análisis y la crítica y, por tanto, puede presentar problemas en la calidad o eficacia del proceso educativo. Desde luego, depende mucho más de la habilidad y conciencia de cada maestro, y en consecuencia puede ser más variable. Los estudiantes gozan de una libertad mayor al interpretar lo que es importante de aprender y al estructurar su aprendizaje de acuerdo con sus propias necesidades, pero pueden tener problemas con la evaluación si no han identificado en forma correcta las habilidades intelectuales y las áreas de contenido que los maestros esperaban que llegaràn a dominar. En términos del uso de tecnología, es probable que haya menos preparación o habilidad en la selección o el use de la tecnología en el modelo de aulas remotas, porque el nivel de apoyo profesional para el uso de los medios se reduce a propósito, en parte por razones de costo, pero también por razones de control. Es muy probable que los maestros de aulas remotas repitan su enfoque de enseñanza en vivo cuando usen la tecnología. Esto puede impedirles explotar las características pedagógicas específicas de la tecnología, aunque muchos aprenden a adaptar su técnica de enseñanza al contexto distinto de los estudiantes distantes. No obstante, veremos que esto tiende a ser más una buena «afinación» que un enfoque nuevo sobre la enseñanza. Con la introducción de algunas de las tecnologías bidireccionales más recientes. En la comunicación mediante la computadora, pueden llevarse a efecto varios modelos nuevos de enseñanza a distancia, como la construcción del conocimiento y la asesoría basada en recursos. Esto se verá en los últimos capítulos. Antes de concluir con esta discusión sobre la relación entre la enseñanza, el aprendizaje y el use de tecnología en la educación abierta y a distancia, deseamos analizar con cierto detalle la cuestión de la interactividad, ya que este es un aspecto determinante para el aprendizaje por medio de la tecnología.

ca del material de estudio. Ambos tipos de interacción son fundamentales en el aprendizaje.

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La soledad del estudiante a distancia Sobre todo en la educación superior, se le da mucho valor al discurso académico: esto es. El desarrollo de habilidades en los estudiantes, la construcción y defensa de un argumento, la reunión de evidencias a favor de un argumento y la critica del trabajo de alumnos y compañeros. Muchos profesores consideran que las habilidades del discurso académico se aprenden mejor mediante discusiones en pequeños grupos, conducidas por un académico con experiencia (el «método socrático- de Platón). Sin embargo, en la realidad, este tipo de interacción en vivo en grupos pequeños es bastante raro en la educación posterior a la enseñanza media. El hecho es que los estudiantes, tanto convencionales como a distancia, realizan solos la mayor parte de sus estudios, mediante la interacción con libros de texto y otros medios de estudio. La diferencia radica en que los diseñadores de los materiales pedagógicos conocen este hecho que ocurre con los estudiantes a distancia, y a menudo ofrecen las oportunidades de interactuar con los materiales pedagógicos. El objetivo es estimular una conversación cara a cara entre maestro y estudiante. Holmberg (1983) ha afirmado que: El carácter de una buena enseñanza a distancia se parece al de una conversación orientada dirigida a la enseñanza (...) el curso de estudio a distancia y la comunicación no continua típica de la educación a distancia son vistos como los instrumentos de una interacción, similar a una conversación, entre el estudiante por una parte y el tutor asesor (...) por la otra (Holmberg, 1983).

Esta conversación orientada simulada se conduce mediante la interacción del estudiante y los materiales pedagógicos, y no depende de la intervención de un tutor humano (aunque puede ser estimulada por éste), la conversación simulada se logra por medio del diseño de los materiales pedagógicos (preguntas implícitas y retroalimentación, etc.). Esta es la interacción entre el estudiante y los materiales pedagógicos.

El aprendizaje como una actividad social La interacción social puede ser de tres tipos en el aprendizaje abierto y a distancia: l La interacción entre el estudiante y el autor del material pedagógico. l La interacción entre el estudiante y un tutor, quien sirve de intermediario entre el material original y el estudiante, proporcionando orientación y evaluación. l La interacción entre el estudiante y otros estudiantes. El primer tipo de interacción ha sido relativamente raro en la educación a distancia, pero se está volviendo más común con el uso de tecnologías interactivas. El segundo ha sido el más común, pero en el pasado se ha realizado por medio de correspondencia vía el servicio postal o mediante contacto telefónico. La interacción con otros estudiantes es quizá la más importante para muchos estudiantes, pero no se ha aprovechado en la educación a distancia, excepto donde los estudiantes pueden asistir a centros locales o escuelas de verano. Obsérvese que en los tres tipos, la interacción puede efectuarse sin contacto personal: en otras palabras, incluso la interacción interpersonal puede ser a distancia, mediante el servicio postal o de tecnologías tales como el teléfono o el correo electrónico. Por tanto, en el área de la interacción social necesitarnos diferenciar si la interacción es distante o cara a cara, y también si la interacción es en tiempo real o asincrónica. En otras palabras, la interacción social no depende necesariamente del tiempo o del lugar, ni incluso del instructor, si hay, un tutor mediador o un grupo de tutores. Un punto débil evidente de las tecnologías más antiguas, como la impresión, la televisión y la radio, consiste en que son tecnologías unidireccionales, buenas para la distribución de grandes cantidades de información a grandes cantidades de estudiantes, pero malas para la interacción entre estudiante y maestro. Una razón por la que muchos educadores a distancia se interesan cada vez más en algunas tecnologías más recientes, como los audio-gráficos, el audio, el video y la red computarizada, es su potencial para la comunicación bidireccional, por la cual el estudiante puede interactuar en forma directa y flexible con el maestro y otros estudiantes, aun cuando sea a distancia.

Es muy simplista pensar que la tecnología de la computación es automáticamente más interactiva que la televisión, porque las computadoras obligan a un estudiante a responder, en tanto que la televisión es un medio pasivo. La calidad de la interacción y la retroalimentación es determinante. Gran parte de la interacción más útil entre un estudiante y el material de estudio permanece oculta, quizá mejor descrita como pensamiento. Un libro bien escrito y un programa televisivo de simulación pueden fomentar bien un alto nivel de interacción en el estudiante, sin ninguna acción abierta evidente. Del mismo modo, los estudiantes pueden encontrar con facilidad formas de vencer a una computadora, no respondiendo con atención a sus preguntas, sino adivinando en segundo lugar el patrón de respuestas de elección múltiple y predeterminadas o adivinando al azar hasta encontrar la respuesta correcta. La retroalimentación puede ser muy sencilla, simplemente mediante respuestas correctas a preguntas abiertas, o puede ser mucho más compleja, al sugerir una variedad de respuestas alternativas o formas de evaluar entre ellas. Una manera de evaluar la capacidad de una tecnología para la retroalimentación consiste en examinar el grado de flexibilidad que tiene para tratar la respuesta del estudiante hacia las actividades. ¿Proporciona sólo información «sí/no» en cuanto a que si el estudiante ha respondido en forma correcta? ¿Proporciona actividades correctivas, como información adicional o lectura, si la respuesta no se considera como correcta o adecuada? ¿O compromete al estudiante en alguna forma de discusión o diálogo sobre la calidad de la respuesta del estudiante? Por ejemplo, ¿permite al estudiante desarrollar o probar un argumento o un patrón de pensamiento como resultado de la interacción con un tutor o con material de estudio? ¿Cómo maneja una respuesta original no anticipada por el instructor o el material de estudio? Esta última calidad de retroalimentación se maneja con más facilidad por la intervención de un maestro o asesor, y es proporcionada con menos facilidad por las máquinas. Es importante distinguir la calidad de la interacción de la tecnología mediante la cual ocurre. Algunas for-

mas de interacción, como el discurso académico, son difíciles, pero no imposibles, de replicar con tecnologías, como el texto impreso o el aprendizaje por computadora. Otras tecnologías bidireccionales tienen la capacidad de manejar interacción interpersonal de alta calidad, aun cuando ésta se realice a distancia. No obstante. la simple asistencia a un seminario en vivo o la participación en una conferencia por computadora no garantizan por sí mismas una interacción de alta calidad. Un buen diseño o una buena enseñanza son determinantes. Pero la experiencia sugiere que la interacción de alta calidad se logra con más facilidad mediante algunas tecnologías, mientras que con otras se ha comprobado que es bastante difícil alcanzar tal interacción. Las diferencias entre las tecnologías respecto a su capacidad para la interacción se analizarán más en los siguientes capítulos.

Aceptación por parte del usuario En general, las tecnologías de fácil uso se utilizarán más que las complicadas. Aunque esta no es una revelación extraordinaria, menudo es un factor inadvertido por los entusiastas de las tecnologías más recientes. La realidad virtual puede tener un potencial educativo enorme, pero si a los diseñadores se les dificulta el proceso integral de crear material de programación de alta calidad, o si los estudiantes no pueden controlar en forma adecuada el ambiente de estudio, esta tecnología caerá rápidamente en desuso. Además, hay una desventaja clara en el uso de una tecnología particular si los estudiantes tardan varias semanas en aprender a usarla. antes de poder comenzar con el contenido del curso. La confiabilidad es otro factor determinante. Si la tecnología falla o «se cae el sistema», puede alterar de manera grave el proceso de aprendizaje. A pesar de que está mejorando la confiabilidad de las tecnologías educativas, con demasiada frecuencia la tecnología falla, o se necesitan grandes esfuerzos para hacer que trabaje con seguridad.

Control de los estudiantes Las tecnologías también se diferencian considerablemente en el control que los estudiantes pueden tener sobre ellas.

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La calidad de la interacción

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Quizá la distinción más importante del control se encuentra entre medios pasajeros y permanentes. La televisión, las clases en vivo, la televisión por cable, la tutoría por teléfono y la radio son medios pasajeros. El estudiante debe estar en determinado lugar a una hora determinada, y a menos que se grabe, no hay oportunidad de repetir la experiencia ni repasarla por segunda vez. En cambio, los videocassettes, los libros, el aprendizaje por computadora, los videodiscos y los audiocassettes proporcionan a los estudiantes materiales de estudio permanentes. El estudiante puede emplear muchas veces el material, to cual permite el dominio del contenido mediante la repetición y el repaso. Asimismo, el estudiante puede tener acceso al material a veces y, con algunos medios, en lugares convenientes para él, como en la casa por las tardes. La posibilidad de llevarlos consigo es otro factor que ayuda a los estudiantes a organizar su estudio. Algunos medios, como los libros, pueden llevarse adonde quiera que vaya el estudiante. Otros medios, como los videodiscos para computadora o la televisión, no se transportan con facilidad. La interacción y la aceptación por parte del usuario son, por tanto. factores muy determinantes entres las distintas tecnologías, y se estudiarán con más detalle en los siguientes capítulos comparándolos con cada tecnología.

La necesidad de una mejor comprensión del proceso de enseñanza y aprendizaje Sólo hemos tratado superficialmente lo que es un área muy compleja y polémica. Uno de los grandes problemas con la selección y el use de medios y tecnologías es la falta de una teoría educativa con bases empíricas y aceptada por consenso que defina con precisión la función de los diferentes medios y tecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Creemos con firmeza que la principal barrera para un mayor use de la tecnología en la educación posterior a la enseñanza media no es tanto el temor o la resistencia a la tecnología en sí, sino la falta de conocimiento o comprensión en cuanto al proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin éste, resulta muy difícil identificar las funciones adecuadas de las diferentes tecnologías.

Laurillard (1993) ha hecho una importante contribución en esta área. Ella analizó la naturaleza de la enseñanza y del aprendizaje en un contexto universitario, y afirma: El conocimiento académico no es como los otros tipos de conocimiento. La enseñanza es esencialmente una actividad retórica, que busca persuadir a los estudiantes a cambiar la manera en que experimentan el mundo [...) El proceso de aprendizaje deber ser constituido como un diálogo entre maestro y estudiante, que opera al nivel de descripciones de acciones en el mundo, y reconoce el carácter de segundo orden del conocimiento académico (Laurillard, 1993, pp. 28 y 94)

En particular, sostiene que la enseñanza universitaria necesita ser: l Discursiva. La enseñanza necesita ser familiar, en el sentido de que debe crearse un ambiente donde estudiante y maestro puedan comunicarse conceptos y objetivos aprobados entre sí, y generar y recibir retroalimentación. l Interactiva. El estudiante debe realizar las actividades necesarias para demostrar el aprendizaje, y el maestro debe responder a esas actividades por medio de la retroalimentación. l Adaptable. El maestro debe usar la información sobre la comprensión de conceptos por parte del estudiante para determinar las futuras actividades de estudio convenientes para el mismo estudiante. l Reflexiva. El maestro necesita estimular a los estudiantes para que reflexionen sobre la retroalimentación en relación con los objetivos educativos.

Después de determinar los objetivos deseados en la enseñanza universitaria. Laurillard analiza entonces las diferentes tecnologías educativas. para averiguar hasta qué punto son funcionalmente capaces de satisfacer estas cuatro características. Su conclusión es que mientras cada una de las tecnologías que analiza pueden cumplir con algunos de los puntos anteriores, sólo los programas tutoriales por computadora pueden satisfacerlos todos y, sin embargo, en este caso, sólo dentro de un diálogo muy limitado entre estudiante y maestro.

CUESTIONES DE ORGANIZACIÓN Las aplicaciones exitosas de tecnología requieren más que sólo la compra a instalación de equipo, la contratación de personal técnico y la capacitación del personal docente. La ejecución exitosa necesita también algunos cambios principales, estructurales y de organización, dentro de una institución. Además, a menudo hay factores externos determinantes que influyen en la decisión para usar una tecnología particular, como las iniciativas gubernamentales o la comercialización notoria de servicios por parte del sector comercial. Tales factores pueden verse como facto-

res deformantes o como oportunidades. De manera que en esta área deben responderse las siguientes preguntas: ¿Qué oportunidades o amenazas del ambiente externo pueden influir en la elección de determinadas tecnologías? l ¿Cuáles son los requisitos de organización, y las barreras que deben eliminarse, antes de que puedan usarse con éxito tales tecnologías? l

Factores externos La estructura tecnológica existente dentro de un país es un factor básico que influye en la selección de los medios. Sí ya existe una red de trasmisión, y no se aprovecha al máximo, resulta mucho más fácil introducir la televisión para la educación a distancia. La trasmisión de programas para las instituciones de enseñanza a distancia pasa a ser, entonces, un costo marginal en un sistema ya establecido. La mayor parte de la educación a distancia se realiza mediante las tecnologías ya establecidas para entretenimiento o negocios: aunque ha habido varias tecnologías o redes especialmente creadas para la educación, no ha sido posible sostenerlas por razones económicas o políticas. Las iniciativas gubernamentales, como el desarrollo de una red estatal de educación y capacitación, o los vendedores comerciales de servicios, como videoconferencias o redes de fibra óptica, también producirán proyectos potenciales basados en tecnologías. El punto decisivo consiste en que las instituciones necesitan ser proactivas en lugar de reactivas con respecto a tales iniciativas. Por consiguiente, es esencial desarrollar una visión clara de la función de la tecnología dentro de una organización, de manera que cuando surjan las iniciativas, haya una estructura para la evaluación del provecto (véase Bates. 1995). Con mucha frecuencia las organizaciones participan en proyectos de corto plazo basados en tecnologías, los cuales, aunque son exitosos en sí mismos, no pueden ser sostenidos por la falta de fondos (externos) continuos o por la falta de una clara idea acerca de dónde encajan tales proyectos dentro de los planes a largo plazo de una institución.

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Debemos entender que el análisis de Laurillard aquí no trata tanto de tecnologías como herramientas para su use por parte de maestros «reales» (si son distantes), sino como sustitutos para la interacción directa entre estudiante y maestro, la cual no creemos que sea necesaria o adecuada, incluso en la educación a distancia. También tenemos algunas críticas de su análisis de tecnologías en términos de su capacidad para satisfacer las cuatro características esenciales de la enseñanza. Además, el ambiente ideal de enseñanza que trata de repetir es el tutorial uno a uno, el cual en sí mismo está abierto al debate. Sin embargo, el aspecto importante del trabajo de Laurillard radica en que es un intento riguroso por definir una «enseñanza buena» en un contexto particular y. en consecuencia, por analizar la conveniencia de diferentes tecnologías en esos términos. Por tanto, a pesar de la falta de una teoría aceptada, resulta importante que las personas que toman decisiones en cada institución se encarguen de llegar a un acuerdo sobre qué tipos de aprendizaje, o enfoques de aprendizaje, son deseables antes de seleccionar estrategias particulares de enseñanza, y dejar aparte una tecnología particular. La entrada profesional de diseñadores de currícula y/o educativos, así como de expertos en el tema, es básica para este tipo de ejercicio. Pero si este ejercicio se realiza con éxito, tendrá como resultado nuevos modelos de enseñanza que exploten el potencial completo de las nuevas tecnologías, en vez de que simplemente repitan el aula remota o los modelos de diseño de sistemas con materiales fijos.

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Reestructuración interna La innovación depende a menudo de los «campeones para el cambio» de un nivel superior: un presidente o un decano que estén dispuestos a luchar por la introducción de tecnología y enfoques nuevos. También ocurre lo contrario: decisiones inapropiadas sobre una tecnología particular se derivan con frecuencia de campeones, quienes no tienen la experiencia o los conocimientos necesarios de otras tecnologías. Sin embargo, el compromiso institucional a un nivel superior, junto con las asignaciones de recursos necesarios para apoyar ese compromiso, es esencial si la tecnología va a emplearse ampliamente en una institución. Una implicación importante del uso de tecnología es la necesidad de reorganizar y reestructurar los servicios de apoyo a la tecnología y a la enseñanza, con el fin de explotar y utilizar la tecnología en forma eficaz (algunas veces llamada «reestructuración de la organización»). Con mucha frecuencia la tecnología simplemente se agrega a una estructura y forma cristentes de hacer las cosas. La reorganización y la reestructuración desorganizan y son costosas a corto plazo, pero en general básicas para una ejecución exitosa de la enseñanza basada en tecnología. La necesidad de explotar una infraestructura tecnológica ya existente dentro de una institución puede ser una influencia conservadora importante que limite la aplicación de nuevas tecnologías. Por tanto, si ya se hizo una inversión fuerte en una tecnología particular, con equipo estupendo y personal permanente, es probable que el director de departamento responsable de la producción en esa área tenga la función de tomar decisiones de alto nivel, por su control sobre un gran presupuesto. No obstante, la introducción del uso de una tecnología nueva puede requerir el desvío de fondos de los centros de costos «tradicionales» a otros nuevos. En realidad, a menos que se haga esto, será difícil justificar el use de una tecnología nueva por razones de costo. Pero esto puede llevar a la oposición no sólo de aquellos que controlan los presupuestos de tecnologías tradicionales, sino de aquellos que temen por su trabajo en los departamentos. Resulta muy difícil satisfacer tales necesidades de organización, y con frecuencia éstas son las razones

principales para la ejecución lenta de una nueva tecnología. Así, a menudo hay una tendencia hacia aquellas tecnologías que pueden introducirse con el mínimo de cambios en la organización, aunque tal vez éstas no sean las tecnologías que tengan el máximo impacto en el aprendizaje.

NOVEDAD Quizá este es el criterio menos importante, pero a menudo resulta más fácil obtener fondos para tecnologías nuevas. Aunque los audiocassettes combinados con materiales impresos pueden ser un medio de enseñanza muy económico y muy eficaz, no son atractivos. Puede ser más fácil convencer a los inversionistas que inviertan en tecnologías mucho más costosas pero espectaculares, como los videodiscos por computadora. la voz por satélite o las redes de datos. Además, la aplicación de una nueva tecnología puede estimular el cambio y el desarrollo en instituciones bien establecidas que se están volviendo anticuadas, y este nuevo ímpetu puede ser mucho más importante que el solo use de la tecnología en sí misma.

RAPIDEZ En una sociedad sujeta a cambios rápidos, los cursos deben adaptarse con rapidez y actualizarse con facilidad. Un problema creciente para los sistemas de enseñanza abierta y a distancia radica en el tiempo que toma producir un curso, y la duración que debe tener éste. Una vez producidos, muchos cursos tienen que permanecer sin cambios, a pesar de errores conocidos o puntos débiles en el material o cambios en el tema que desactualizan el material, porque no hay fondos disponibles para hacer cambios importantes o porque la producción de nuevos cursos se ve como una prioridad superior. Otra vez, las tecnologías varían en su rapidez de implementación y’ su flexibilidad para actualizarse.

CONCLUSIONES No debemos pensar que hay soluciones simples en la selección y el uso de tecnologías en la educación convencional o a distancia. De hecho, la toma de

decisiones en esta área se vuelve cada vez más difícil, con la proliferación de nuevas tecnologías y nuevas iniciativas de enseñanza. La utilización y la selección adecuada de una tecnología depende mucho de las circunstancias locales: el contexto es lo principal. Incluso entre países con niveles idénticos de desarrollo económico. las decisiones diferirán según la geografía, las infraestructuras tecnológicas locales (como la disponibilidad de servicios de trasmisión) y las estructuras educativas. Aun dentro de cada institución se necesitarán decisiones diferentes entre las distintas áreas de enseñanza, de acuerdo con las necesidades de enseñanza de un curso y las necesidades de cada grupo al que se dirige la enseñanza a distancia. La toma de decisiones sobre una tecnología en el aprendizaje abierto o a distancia es un proceso complejo, donde necesitan considerarse muchos factores. En esta Area la toma de decisiones también gira alrededor de la elección personal, dirigida tanto por valores y creencias como por consideraciones técnicas. Estos factores diferentes no pueden relacionarse entre si con facilidad y en forma cuantitativa. Al final debe hacerse una decisión intuitiva, pero basada en un análisis cuidadoso de la situación.

Por fortuna, una de las grandes ventajas del cerebro humano sobre las computadoras es que el cerebro es mucho mejor que una computadora en el manejo de este tipo de decisión, siempre y cuando las personas tengan la información necesaria y una estructura adecuada para el análisis y la toma de decisiones. A partir de este punto las personas que toman decisiones pueden llegar, de manera intuitiva, a sus propias conclusiones acerca de la mejor combinación y adaptación de tecnologías específicas para emplearse, considerando no sólo los factores enumerados, sino también todas las condiciones locales que únicamente ellos pueden conocer en detalle. Por tanto, es fundamental la identificación de los factores sobresalientes (por ejemplo, por medio del modelo ACEICNR) que deben considerarse al tomar decisiones sobre tecnologías particulares. y asegurar que los sistemas se establezcan de tal manera que los recursos puedan reasignarse al tiempo que cambian las tecnologías. Los siguientes capítulos analizan cada uno de estos factores sobresalientes en las tecnologías principales, disponibles en la actualidad para la educación abierta y a distancia.

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