Las nuevas tecnologias en la educacion by Carlitos Sánchez

Manuel Sa ntiago Fernández Prieto

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN

Análisis de modelos de aplicación

Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación. Universidad Autónoma de Madrid.

Para Ainoa y Tatiana

Agradecimientos

Quiero agradecer la colaboración de todas las personas e instituciones que han hecho posible la realización del trabajo que se presenta en este libro. En primer lugar, debo expresar mi testimonio de gratitud con el profesor Domingo J. Gallego Gil por sus indicaciones, críticas, estímulos y atenciones. Las sugerencias y comentarios de Asunción Camina Durántez, Purificación Fuente Aguilar, Ana González Masegosa, Blanca Marcos Liébana, Evaristo Nafría López y Joaquín Paredes Labra enriquecieron mi visión del tema. También quiero expresar mi agradecimiento a la Inspección de Educación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte por las facilidades en el acceso a los datos y publicaciones usados como fuentes de la investigación. Debo manifestar mi agradecimiento al Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid que ha hecho posible la publicación de este libro. Deseo expresar a todos ellos mi reconocimiento y gratitud.

Índice PRESENTACIÓN ............................................................................................................................ 12

CAPÍTULO I Diseño de la investigación 1.

PLANTEAMIENTO Y PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN ......................................... 13 1.1. Estudio sobre la introducción de los medios informáticos en la educación ............ 13 1.2. Metodología ........................................................................................................... 14

CAPÍTULO II Marco teórico 1. 2. 3.

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN ........................................................ 26 USOS DEL ORDENADOR DESDE LAS TEORÍAS DEL CURRÍCULUM ........................... 31 INNOVACIÓN EDUCATIVA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS .................................................. 33

CAPÍTULO III Estudio descriptivo 1.

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL ...................... 37 1.1. Objetivos de los diferentes planes ......................................................................... 39 1.1.1. Objetivos relativos al alumnado ................................................................ 39 1.1.2. Objetivos relativos al profesorado ............................................................ 39 1.1.3. Objetivos relativos al currículo .................................................................. 39 1.1.4. Objetivos relativos a los centros docentes ............................................... 40 1.2. La formación del profesorado ................................................................................ 40 1.2.1. Formación intensiva ................................................................................. 40 1.2.2. Formación general .................................................................................... 41 -5-

ÍNDICE 1.3.

1.4. 2.

Dotaciones ............................................................................................................. 41 1.3.1. Equipamientos (hardware) ....................................................................... 41 1.3.2. Dotaciones de programas (software) ........................................................ 42 Coordinación entre los diferentes planes .............................................................. 42

EL PROYECTO ATENEA ................................................................................................... 42 2.1. Objetivos y orientaciones generales ...................................................................... 44 2.2. Temporalización .................................................................................................... 46 2.3. Formación del profesorado .................................................................................... 47 2.4. Planes específicos ................................................................................................. 48 2.5. Seguimiento y evaluación ...................................................................................... 50 2.6. Equipamientos (hardware) .................................................................................... 51 2.7. Dotación de programas (software) ........................................................................ 52 2.8. Informe del progreso del proyecto Atenea ............................................................ 52 2.8.1. Implantación del Proyecto en los centros ................................................. 52 2.8.2. Dificultades ............................................................................................... 53 2.8.3. Sugerencias de los profesores ................................................................. 54 2.8.4. Finalidad del Informe ................................................................................ 54 2.8.5. Los equipos pedagógicos ......................................................................... 55 2.8.6. Práctica en las aulas ................................................................................ 56 2.8.7. Formación de los profesores .................................................................... 56 2.8.8. Aceptación del Proyecto ........................................................................... 57 2.8.9. Conclusiones generales ........................................................................... 57 2.8.10. Algunas sugerencias ................................................................................ 58 2.9. El informe de evaluación de la OCDE sobre el Proyecto Atenea .......................... 59 2.9.1. Aspectos previos ...................................................................................... 60 2.9.2. Las infraestructuras necesarias ............................................................... 61 2.9.3. La formación del profesorado ................................................................... 62 2.9.4. Práctica en las aulas ................................................................................ 64 2.9.5. La integración de los ordenadores en el currículo .................................... 64 2.9.6. Conclusiones generales ........................................................................... 65 2.9.7. Cuestiones para el futuro ......................................................................... 66

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ÍNDICE 3.

LOS PLANES DE INTRODUCCIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN EN LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS ........................................................................... 67 3.1. Andalucía: Plan Zahara XXI .................................................................................. 67 3.1.1. Precedente ............................................................................................... 67 3.1.2. Objetivos y orientaciones generales ......................................................... 68 3.1.3. Temporalización ....................................................................................... 69 3.1.4. Formación del profesorado ....................................................................... 70 3.1.5. Planes específicos .................................................................................... 72 3.1.6. Producción de materiales ......................................................................... 72 3.1.7. Seguimiento y evaluación ......................................................................... 73 3.1.8. Equipamientos (hardware) ....................................................................... 73 3.1.9. Dotaciones de programas (software) ........................................................ 74 3.2. Canarias: Proyecto Ábaco ..................................................................................... 75 3.2.1. Objetivos y orientaciones generales ......................................................... 75 3.2.2. Temporalización ....................................................................................... 76 3.2.3. Formación del profesorado ....................................................................... 77 3.2.4. Planes específicos .................................................................................... 78 3.2.5. Producción de materiales ......................................................................... 79 3.2.6. Seguimiento y evaluación ......................................................................... 79 3.2.7. Equipamientos (hardware) ....................................................................... 80 3.2.8. Dotaciones de programas (software) ........................................................ 80 3.3. Cataluña: Programa de informática educativa ....................................................... 81 3.3.1. Objetivos y orientaciones generales ......................................................... 81 3.3.2. Temporalización ....................................................................................... 82 3.3.3. Formación del profesorado ....................................................................... 83 3.3.4. Planes específicos .................................................................................... 84 3.3.5. Producción de materiales ......................................................................... 85 3.3.6. Seguimiento y evaluación ........................................................................ 86 3.3.7. Equipamientos (hardware) ....................................................................... 87 3.3.8. Dotaciones de programas (software) ....................................................... 87 3.4. Galicia: Proyectos Abrente y Estrela ..................................................................... 88 3.4.1. Objetivos y orientaciones generales ......................................................... 88

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ÍNDICE

3.5.

3.6.

3.4.2. Temporalización ....................................................................................... 90 3.4.3. Formación del profesorado ....................................................................... 90 3.4.4. Planes específicos .................................................................................... 91 3.4.5. Producción de materiales ......................................................................... 91 3.4.6. Seguimiento y evaluación ......................................................................... 92 3.4.7. Equipamientos (hardware) ....................................................................... 92 3.4.8. Dotaciones de programas (software) ........................................................ 92 País Vasco: Plan vasco de informática educativa ................................................. 93 3.5.1. Objetivos y orientaciones generales ......................................................... 93 3.5.2. Formación del profesorado ....................................................................... 94 3.5.3. Planes específicos .................................................................................... 95 3.5.4. Producción de materiales ......................................................................... 95 3.5.5. Seguimiento y evaluación ......................................................................... 95 3.5.6. Equipamientos (hardware) ....................................................................... 96 3.5.7. Dotaciones de programas (software) ........................................................ 96 Valencia: Programa informática a L Enseyament ................................................. 97 3.6.1. Objetivos y orientaciones generales ......................................................... 97 3.6.2. Temporalización ....................................................................................... 98 3.6.3. Formación del profesorado ....................................................................... 98 3.6.4. Planes específicos .................................................................................... 99 3.6.5. Producción de materiales ......................................................................... 99 3.6.6. Seguimiento y evaluación ......................................................................... 99 3.6.7. Equipamientos (hardware) ..................................................................... 100 3.6.8. Dotaciones de programas (software) ...................................................... 100

SITUACIÓN ACTUAL DE LOS PLANES DE INTRODUCCIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA ........................................................ 100 4.1. El programa de nuevas tecnologías de la información y de la comunicación ..... 101 4.2. Andalucía: Red Averroes ..................................................................................... 102 4.3. Canarias: Red canaria ......................................................................................... 103 4.4. Cataluña: Programa de informática educativa ..................................................... 104 4.5. Navarra: Programa de nuevas tecnologías y educación ..................................... 104

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ÍNDICE 4.6.

Valencia: Programa informática a L Enseyament ............................................... 106

EL PROYECTO ENLACES DE CHILE ............................................................................. 106 5.1. Objetivos y orientaciones generales .................................................................... 107 5.2. Temporalización .................................................................................................. 108 5.3. Planes específicos ............................................................................................... 108 5.4. Formación del profesorado .................................................................................. 109 5.5. Práctica en las aulas ........................................................................................... 112 5.6. Seguimiento y evaluación .................................................................................... 113 5.7. Equipamientos y dotaciones ................................................................................ 114 5.8. Futuro .................................................................................................................. 114

USO DE LA TECNOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN EN LOS ESTADOS UNIDOS ............. 115 6.1. Significación potencial ......................................................................................... 116 6.2. El papel de la tecnología en la educación ........................................................... 116 6.3. Hardware e infraestructura .................................................................................. 118 6.4. Software, contenido y pedagogía ........................................................................ 118 6.5. El elemento humano ............................................................................................ 120 6.6. El uso de la tecnología en la actualidad .............................................................. 121 6.7. La tecnología en las escuelas de magisterio ....................................................... 122 6.8. Igualdad de acceso ............................................................................................. 122 6.9. Recomendaciones estratégicas .......................................................................... 123 CAPÍTULO IV Investigación Evaluativa

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO .......................................................................... 125 1.1. La formación del responsable de medios informáticos en EGB .......................... 126 1.2. La formación del responsable de medios informáticos en FP ............................. 127 1.3. La formación del responsable de medios informáticos en BUP .......................... 128 1.4. Correlaciones ...................................................................................................... 128

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ÍNDICE 2.

LOS PROCESOS DIDÁCTICOS Y VARIABLES SOCIOECONÓMICAS ......................... 132 2.1. Las características socioeconómicas del centro educativo y su vinculación con los procesos didácticos en EGB ............................................................................... 132 2.2. Las características socioeconómicas del centro educativo y su vinculación con los procesos didácticos en FP .................................................................................. 132 2.3. Las características socioeconómicas del centro educativo y su vinculación con los procesos didácticos en BUP ................................................................................ 133 2.4. Correlaciones ...................................................................................................... 134

LA INTEGRACIÓN DE LA EXPERIENCIA EN LA DINÁMICA DEL CENTRO ................. 136 3.1. 3.2. 3.3. 3.4.

La valoración de la experiencia del proyecto Atenea en la memoria anual de los centros de EGB ................................................................................................... 136 La valoración de la experiencia del proyecto Atenea en la memoria anual de los centros de FP ...................................................................................................... 137 La valoración de la experiencia del proyecto Atenea en la memoria anual de los centros de BUP ................................................................................................... 137 Correlaciones ...................................................................................................... 138

LAS REUNIONES DEL EQUIPO PEDAGÓGICO ............................................................ 138 4.1. Las reuniones del equipo pedagógico de los centros de EGB ............................ 139 4.2. Las reuniones del equipo pedagógico de los centros de FP ............................... 139 4.3. Las reuniones del equipo pedagógico de los centros de BUP ............................ 140 4.4. Correlaciones ...................................................................................................... 140

LA FRECUENCIA DE ACTIVIDADES CON ORDENADOR ............................................. 141 5.1. La frecuencia de actividades con ordenador en los centros de EGB .................. 141 5.2. La frecuencia de actividades con ordenador en los centros de FP ..................... 142 5.3. La frecuencia de actividades con ordenador en los centros de BUP .................. 142 5.4. Correlaciones ...................................................................................................... 143

LOS ASPECTOS METODOLÓGICOS Y LOS DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS . 144

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ÍNDICE CAPÍTULO V Conclusiones Conclusiones ................................................................................................................................. 145 BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................................. 147 NORMAS LEGALES ...................................................................................................................... 159 ABREVIATURAS MÁS UTILIZADAS ............................................................................................. 160

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Presentación La presencia del ordenador en todos los ámbitos de nuestra sociedad hace inevitable su uso en entornos educativos y, por tanto, exige una profunda reflexión en busca de sus mejores potencialidades educativas y su adaptación a la actividad educativa cotidiana. La implantación de las nuevas tecnologías en el mundo educativo abre un horizonte de posibilidades y recursos que pueden y deben enriquecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En España y en países de nuestro entorno se han puesto en marcha durante las dos últimas décadas diferentes planes dirigidos a introducir las nuevas tecnologías en los centros escolares. El objeto último de esta investigación es la búsqueda sistemática de la información que permita la descripción de la incorporación de los medios informáticos a la enseñanza, y de lo que desde dentro de la comunidad educativa es considerado como óptimo y necesario para una buena integración de estos medios. La introducción del ordenador como proyecto de innovación en un centro educativo conlleva cambios en las diferentes estructuras, en la organización de los medios, en la formación del profesorado, en su colaboración en proyectos comunes, etc. Cambios que suponen una serie de implicaciones que inciden también en el propio alumnado: nuevos medios, nuevas metodologías, nuevas relaciones con el profesorado. La estructura del trabajo está organizada en cinco capítulos. En el primero de ellos se aborda el planteamiento metodológico de la investigación. En el segundo capítulo se presenta el marco teórico de las nuevas tecnologías en la educación y los usos del ordenador desde las teorías del currículum. El capítulo tercero, ofrece un estudio descriptivo de diferentes planes de incorporación de las nuevas tecnologías al sistema educativo. En el capítulo cuarto se presenta la investigación evaluativa referida a los ámbitos de formación del profesorado, a los procesos didácticos, a las variables socioeconómicas, a la dinámica de los centros, a los equipos pedagógicos y a las actividades con ordenador. Finalmente, el capítulo quinto incluye las principales conclusiones.

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Capítulo I Diseño de la investigación

PLANTEAMIENTO Y PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN

1.1

ESTUDIO SOBRE LA INTRODUCCIÓN DE LOS MEDIOS INFORMÁTICOS EN LA EDUCACIÓN

La presencia del ordenador en todos los ámbitos de nuestra sociedad hace inevitable su uso en entornos educativos y, por tanto, exige una profunda reflexión para descubrir sus mejores potencialidades educativas y su adaptación a la actividad educativa cotidiana. La implantación de las Nuevas Tecnologías en el mundo educativo abre un horizonte de posibilidades y recursos que pueden y deben enriquecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En España y en países de nuestro entorno se han puesto en marcha durante las dos últimas décadas diferentes planes dirigidos a introducir las nuevas tecnologías en los centros escolares. Las autoridades educativas españolas crearon el Proyecto Atenea en 1985. El desarrollo de este proyecto experimental tenía como finalidad la incorporación gradual y sistemática de equipos y programas informáticos dentro de un contexto de innovación educativa. La introducción del ordenador como proyecto de innovación en un centro educativo origina cambios en las diferentes estructuras, en la organización de los medios, en la formación del profesorado, en su colaboración en proyectos comunes, etc. Cambios que conllevan una serie de implicaciones que inciden también en el propio alumnado: nuevos medios, nuevas metodologías, nuevas relaciones con el profesorado. El objeto último de esta investigación es la búsqueda sistemática de la información que permita conocer cuál ha sido la realidad de la incorporación de los medios informáticos a la enseñanza, y de lo que desde dentro de la comunidad educativa es considerado como óptimo y necesario para una buena integración de esos medios. Se pretende llevar a cabo un análisis del Proyecto Atenea, de su funcionamiento como proyecto innovador, saber cómo inciden en él las diferentes situaciones escolares en que se aplica, qué -13-

CAPÍTULO I ventajas y desventajas encuentran las personas directamente interesadas, cómo afecta a las actividades de los alumnos y a las experiencias académicas, describir y documentar cómo participan los alumnos y profesores en el proyecto, discernir y discutir cuáles son las características más significativas, los sucesos más frecuentes y los procesos críticos de la innovación. 1.2

METODOLOGÍA

La evolución epistemológica y metodológica de las ciencias sociales condiciona el desarrollo evolutivo de la investigación educativa. Por eso, resulta conveniente hablar de multiplicidad metodológica (Benedito, 1987), así como de pluralidad de perspectivas y paradigmas de investigación en educación (Pérez Gómez, 1983). Los trabajos de sistematización de Cook y Reichardt (1982), Pérez Gómez (1983), Shulman (1986), Carr y Kemmis (1986) permiten vislumbrar los orígenes de la investigación educativa como derivación de la llamada psicología experimental. Nisbet (1983) analiza la investigación educativa, partiendo básicamente de la evolución de la investigación en el ámbito anglosajón. Señala la importancia, en las últimas décadas, de la ampliación de los tipos de investigación, y especializaciones sobre temas concretos, que pueden considerarse incluidos en el campo de la investigación educativa. Shulman (1986) presenta un mapa sinóptico sobre la investigación en la enseñanza; mapa que, como él mismo señala, no trata de ser o de derivar en una teoría comprensiva de la enseñanza. Se trata de una representación de la variedad de tópicos, programas y descubrimientos del campo de la investigación sobre la enseñanza. El profesor y el estudiante son los términos básicos o ejes sobre los cuales articula Shulman su mapa. Aquellos, pueden ser estudiados bien como individuos, bien como miembros de una colectividad: grupo, clase o escuela. Los determinantes potenciales de la enseñanza y el aprendizaje en el aula son tres atributos significativos del profesor y del alumno: capacidades, acciones y pensamientos.

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DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Alrededor de los elementos e interrelaciones que se pueden establecer en el mapa, Shulman analiza los más importantes programas de investigación en la enseñanza: -

Investigación desde el proceso-producto. Investigación desde el Tiempo y Aprendizaje del alumno. Investigación desde los procesos cognitivos del alumno y la mediación de la enseñanza. Investigación sobre la ecología del aula. Investigación sobre los procesos cognitivos del profesor y la toma de decisiones.

Desde los diferentes programas de investigación se tiende a producir diferente tipo de conocimiento sobre la enseñanza: -

Proposiciones empíricas: generalizaciones que derivan directamente de resultados de carácter empírico. Frecuentemente asociadas al modelo proceso-producto. Proposiciones morales: generalizaciones de carácter normativo que derivan de posiciones éticas, análisis y planteamientos ideológicos. Invenciones conceptuales, clarificaciones y críticas: desarrollos conceptuales que podrían derivar de un trabajo empírico, pero que suponen un ir más allá de los datos, o la combinación creativa de generalizaciones de tipo empírico desde diversos frentes. En suma, supone la síntesis entre la comprensión teórica, el punto de vista práctico y las generalizaciones empíricas en orden a combinarse en una formulación más general de carácter comprensivo. Ejemplificaciones de buena o mala práctica: Normalmente descripciones de casos de profesores, clases o escuelas, presentados como ejemplos, documentando cómo funciona la educación. Protocolos de procedimiento: Enfoques sistemáticos sobre la instrucción en los que se especifica la secuencia de hechos o eventos instructivos. Tal como sucedía en el caso de las invenciones conceptuales, representan combinaciones de generalizaciones empíricas, experiencia práctica, utilización de casos como ejemplos y la intuición del diseñador. Se distinguen, por otra parte, dos enfoques

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CAPÍTULO I generales de la investigación en función del tipo de conocimiento que generan: la investigación básica y la investigación aplicada. Cronbach y Suppes (1969) hablaban de un tipo de investigación orientado hacia la conclusión, y de un tipo de investigación orientado hacia la decisión. Asociado a los diferentes modelos o programas de investigación, así como al tipo de conocimiento que generan, se encuentran los métodos de investigación en la enseñanza. En ese sentido, más que de modelos cabría hablar de tradiciones de investigación: "Una tradición de investigación representa un conjunto de asunciones generales sobre los elementos y procesos en un dominio de estudios, y sobre todo, los métodos apropiados utilizados en la investigación de los problemas y la construcción teórica en ese dominio".(Laudan, 1977, 81). Los métodos de investigación podrían ser clasificados en métodos cuantitativos y métodos cualitativos. Si bien la utilización de los métodos cuantitativos suele ir asociada al modelo de racionalidad positivista, y la de los métodos cualitativos al de la racionalidad práctica, se impone una cierta cautela a este respecto. No cabe duda que la evolución de la tradición investigadora de corte positivista ha supuesto un desarrollo importante de los métodos de carácter cuantitativo, así como el debate epistemológico y consiguiente aparición y evolución en el campo de las ciencias sociales de la perspectiva hermenéutica ha supuesto el desarrollo de metodologías de corte cualitativo. Pero esto no nos puede llevar a identificar la utilización de técnicas de carácter cuantitativo con investigación positivista, y la utilización de técnicas de carácter cualitativo con investigación hermenéutica. Pérez Gómez (1983) afirma que el carácter de una investigación resulta acorde, no sólo con los métodos que utiliza, sino también con los planteamientos epistemológicos y la definición del objeto del que parte. Por otra parte, el interés básico de cualquier investigación no reside en ser contemplada dentro de un paradigma, sino fundamentalmente en generar un conocimiento científico sobre algún aspecto de la realidad. Desde esa perspectiva parece lógico pensar que, dado el carácter del problema y de los

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DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN planteamientos epistemológicos que adoptamos frente a ese problema, ambas tradiciones metodológicas pueden resultar complementarias. Los métodos cuantitativos, también denominados, según el contexto de aplicación, predictivos, comprobadores de hipótesis o confirmatorios, en general, suelen asociarse con los procedimientos sistemáticos de medida, métodos experimentales y cuasi-experimentales, análisis estadístico y modelos matemáticos (Linn, 1986). Los métodos cualitativos, también denominados exploratorios, generadores de hipótesis, descriptivos o interpretativos, suelen asociarse con la producción de datos descriptivos, desde una perspectiva inductiva. (Taylor y Bogdan, 1986). La evaluación de proyectos de innovación es actualmente un aspecto prioritario en el ámbito educativo. Parlett y Hamilton (1983) hablan de un modelo de evaluación iluminativa, en contraposición al modelo tradicional experimental, cuyas características describen así: "Toma en cuenta los contextos más extensos dentro de los cuales funcionan las innovaciones educativas. Su preocupación básica es la descripción y la interpretación antes que la medición y la predicción". La evaluación de programas puede definirse, de un modo general, como el proceso sistemático de recogida y análisis de información fiable y válida para tomar decisiones sobre un programa educativo (De la Orden, 1985). Las características de la investigación evaluativa sugieren que esta modalidad de investigación puede constituir una vía decisiva para el progreso teórico y para la optimización de la praxis educativa (Stufflebeam y Shinkfield, 1987). De la Orden (1985, 134-135) caracteriza la investigación evaluativa con los siguientes matices diferenciadores: -

Los juicios de valor se explicitan no sólo en la selección y definición del problema, cuya responsabilidad comparte el evaluador con otras instancias, aquellas de las que el programa depende, sino también en el desarrollo y aplicación de los

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CAPÍTULO I

procedimientos del estudio. Resulta difícil, y a veces inadecuado, formular hipótesis precisas. La replicación es prácticamente imposible, dado que el estudio de evaluación está íntimamente vinculado a un programa determinado en una situación específica y en un momento concreto de su desarrollo. Los datos que hay que recoger están condicionados por la viabilidad del proceso. Muchas variables relevantes sólo superficialmente son susceptibles de control.

En esta línea afrontamos la evaluación del proceso de experimentación del Proyecto Atenea, puesto en marcha por las autoridades educativas españolas en la década de los ochenta con objeto de promover el uso de las nuevas tecnologías en entornos educativos. Los métodos o estrategias de investigación de que se sirve la evaluación de programas son muy variados. Entre ellos, los métodos correlacionales constituyen una familia muy amplia tanto en la forma de proceder como en los objetivos científicos que hay que alcanzar. Como peculiaridad común diremos que tratan de investigar las relaciones que se dan entre variables. Se pueden señalar como características específicas las siguientes: -

El investigador trabaja en marcos naturales ya establecidos y en funcionamiento. No se da manipulación previa de las variables con las que se trabaja. Van destinados a la prueba de hipótesis, es decir, la búsqueda de correlaciones debe basarse en hipótesis que permitan corroborar teorías o ponerlas en tela de juicio. Intentan hallar explicaciones mediante el estudio de las relaciones entre variables.

Las relaciones entre variables se establecen de forma numérica, a través de la aplicación de distintos procedimientos estadísticos que se seleccionan en función de la naturaleza de las variables y del objetivo de la investigación. La aplicación de los métodos correlacionales es aconsejable en los siguientes casos: -

Cuando se pretende cubrir objetivos científicos que son específicos de los métodos

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DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

correlacionales: conocer la magnitud de la relación entre variables, descubrir el grado de predicción de determinadas variables, elaborar y refinar constructos, etc. Cuando se desea conocer la interrelación simultánea de un gran número de variables en situaciones naturales. Cuando las variables que se tratan de estudiar son complejas y/o no manipulables y, por tanto, no es posible aplicar métodos de manipulación y control. Cuando se requieren datos previos para establecer hipótesis iniciales sobre la estructura de las relaciones.

La valoración de estos métodos desde el punto de vista científico precisa de la identificación, aunque somera, de sus principales ventajas y limitaciones. Entre las primeras cabe destacar: -

Permite trabajar con un amplio número de variables y estudiar las relaciones que se dan entre ellas de forma simultánea. A pesar de ser menos riguroso que el método experimental, posibilita estudiar conductas en situaciones naturales. Es especialmente útil en aproximaciones exploratorias cuando se tiene escaso conocimiento del fenómeno que se va a estudiar. No necesita amplias muestras.

Como limitaciones podemos señalar: -

Es menos riguroso que el método experimental porque ejerce menor control sobre las variables. Es propenso a identificar relaciones espúreas, es decir, datos que tienen poca o ninguna fiabilidad y validez. Los coeficientes de correlación son relativamente imprecisos, estando limitados por la fiabilidad en la medición de las variables.

En nuestro caso, las estrategias correlacionales nos permitirán establecer relaciones entre los fenómenos o eventos conductuales y situacionales. Se buscará cierta explicación parcial a la variación de los fenómenos a través de las interrelaciones entre variables. Las correlaciones que

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CAPÍTULO I pretendemos analizar son las siguientes: -

Correlación entre la formación recibida por el responsable de medios informáticos del centro en el plano informático y en el pedagógico con: La frecuencia de su asistencia a las actividades del Centro de Profesores. La frecuencia de contactos con el asesor de Nuevas Tecnologías del Centro de Profesores. La valoración del apoyo recibido.

Correlación del nivel socioeconómico del centro con: La innovación metodológica en el aula. Mejora en el aprendizaje de los contenidos. La mejora de las relaciones con el alumnado. Incremento de la motivación del alumnado en el aprendizaje de las materias. Aumento del grado de autonomía del alumnado.

Correlación de la zona socioeconómica de ubicación del centro con: La innovación metodológica en el aula. Mejora en el aprendizaje de los contenidos. La mejora de las relaciones con el alumnado. Incremento de la motivación del alumnado en el aprendizaje de las materias. Aumento del grado de autonomía del alumnado.

Correlación de la valoración de la experiencia en la memoria anual del centro con: La frecuencia de las reuniones del equipo pedagógico. La formación del responsable de medios informático en aspectos tecnológicos y pedagógicos.

Correlación de la frecuencia de las reuniones del equipo pedagógico con: El tamaño del grupo de profesores y profesoras.

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DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN -

Porcentaje de profesores participantes en relación con el total. La formación del responsable de medios informático en aspectos tecnológicos y pedagógicos. Frecuencia de asistencia a actividades organizadas por el Centro de Profesores.

Correlación de la frecuencia del uso del ordenador con: La innovación metodológica en el aula. Mejora en el aprendizaje de los contenidos. La mejora de las relaciones con el alumnado. Incremento de la motivación del alumnado en el aprendizaje de las materias. Aumento del grado de autonomía del alumnado.

Correlación de la innovación metodológica en el aula con: Los niveles educativos de EGB, FP y BUP-COU.

Correlación de la mejora en el aprendizaje de los contenidos con: Los niveles educativos de EGB, FP y BUP-COU.

Correlación de la relación profesor-alumno con: Los niveles educativos de EGB, FP y BUP-COU.

Correlación de la motivación del alumnado en el aprendizaje de las materias con: Los niveles educativos de EGB, FP y BUP-COU.

Correlación del aumento del grado de autonomía del alumnado: Los niveles educativos de EGB, FP y BUP-COU.

En líneas generales, con el fin de sistematizar y analizar las respuestas de los seis colectivos participantes en la investigación (Responsables de Medios Informáticos y Equipos Directivos de los tres niveles educativos: EGB, BUP-COU y FP), se han utilizado frecuencias y porcentajes y tablas

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CAPÍTULO I cruzadas de las variables de los cuestionarios, correspondientes con las hipótesis de trabajo planteadas. Como la gran mayoría de las variables de los cuestionarios son nominales u ordinales, el estadístico de contraste utilizado entre diferentes variables ha sido "Chi Cuadrado", utilizando también los porcentajes que nos presentan las tablas de contingencia. Este estadístico nos permitirá saber si la distribución porcentual de las variables concretas es significativamente diferente. Se ha trabajado con seis ficheros de datos correspondientes a los seis cuestionarios aplicados a las distintas poblaciones participantes en el Proyecto Atenea: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Responsable Medios Informáticos EGB Responsable Medios Informáticos BUP Responsable Medios Informáticos FP Equipo Directivo EGB Equipo Directivo BUP Equipo Directivo FP

Con estos seis ficheros se han seguido dos pasos: 1.

Seleccionando solamente aquellas preguntas del cuestionario que interesaban a la investigación, se han creado dos ficheros de datos. Uno de ellos con todos los Responsables de Medios Informáticos de los tres niveles educativos juntos. Y el otro fichero, con todos los Equipos Directivos juntos. En cada uno de los ficheros tanto los Responsables como los Equipos Directivos tienen su correspondiente identificación del nivel educativo al que pertenecen.

A partir de los dos ficheros obtenidos en el paso anterior, se ha creado un único fichero con el que se han realizado todos los análisis estadísticos. En este fichero se encuentran los datos pertenecientes a los Responsables de Medios Informáticos, toda la información de este colectivo relacionada con formación recibida en el plano informático y pedagógico, contactos con el CEP (actividades, asesoramiento...), valoración apoyo recibido del CEP,

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DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN aspectos relacionados con la metodología, relaciones profesor-alumno, motivación y autonomía, reuniones del equipo pedagógico y utilización del ordenador. Y por otro lado, cada Responsable tiene asignada la información de su Equipo Directivo correspondiente, relacionada con el nivel socioeconómico del centro y su ubicación, tamaño del grupo de profesores total del centro, tamaño del grupo participante en el Proyecto Atenea y valoración de la experiencia en la memoria final de curso. De manera que a partir de aqui, se ha trabajado con un fichero de datos donde cada Responsable de Medios Informáticos posee la información de su colectivo y la información relacionada con su centro educativo que interesa para la investigación. Con este fichero de datos se ha obtenido frecuencias de todas las variables utilizadas, y tablas de contingencia de las variables correspondientes a cada una de las hipótesis planteadas en la investigación. Esto último se ha realizado por un lado para la muestra total de Responsables de Medios Informáticos, y por otro lado se ha contrastado en cada uno de los niveles educativos con los que se está trabajando (EGB, FP, y BUP). Para llevar a cabo el análisis de datos, se ha utilizado el paquete de programas SPSS. El estadístico elegido es Chi Cuadrado, que no exige ningún supuesto sobre la distribución de las variables. Se aplica cuando las variables son nominales u ordinales y sus valores dependen del tamaño de la tabla (número de filas y columnas), expresado en grados de libertad (Degrees of freedom, DF). Los grados de libertad se calculan como sigue: g.l. (DF) = (nº filas -1)(nº columnas -1). La hipótesis de contraste es la siguiente: -

H0 = Independencia de las variables H1 = Variables relacionadas

La hipótesis nula establece que no existen diferencias entre las frecuencias esperadas y observadas. Se calcula un valor de Chi Cuadrado y si este valor es igual o mayor que el valor crítico requerido para la significación a un aceptable nivel con los grados de libertad adecuados, se rechaza la hipótesis nula. Se puede establecer que las diferencias entre frecuencias observadas y esperadas son significativas y que no pueden ser razonablemente explicadas.

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CAPÍTULO I Los ficheros a partir de los que se ha realizado el análisis de datos contienen información obtenida de los cuestionarios remitidos al equipo directivo del centro y a la persona responsable de los medios informáticos de todos los centros participantes en las fases de experimentación y de extensión del Proyecto Atenea desarrollado en el ambito de gestión del del Ministerio de Educación y Ciencia entre los años 1986 y 1992. La información se puede estructurar en diferentes apartados por cada nivel educativo (EGB, FP y BUP): a)

Contexto Aparece la distribución socioeconómica de los centros que participan en el proyecto.

Recursos humanos Contiene datos sobre el número y los aspectos diferenciadores (edad, sexo, titulación, especialidad, años de experiencia docente, años de permanencia en el centro...) del personal docente implicado en el proyecto.

Recursos materiales Se muestran datos sobre las peculiaridades del lugar donde se encuentra el material, utilización del mismo.

Organización del centro y constancia documental Se observa la incidencia que las actividades con medios informáticos o audiovisuales tienen en la organización del centro y si se refleja en la documentación que deben elaborar o cumplimentar los centros.

Características de las personas responsables de medios La persona responsable de medios informáticos o audiovisuales, cuyas características se recogen en este apartado, es una figura esencial para el desarrollo del proyecto en el centro. Ha recibido directamente la formación y es la persona de cada centro más implicada en el proyecto.

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DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN f)

Procesos didácticos Se recogen bajo este epígrafe fundamentalmente las respuestas del responsable de medios sobre el agrupamiento de alumnos, metodología (procedimientos de trabajo, grado de autonomía de los alumnos), interacción profesor-alumno...

Apoyos externos Se muestra la apreciación que los centros tienen sobre la ayuda que les ofrece la Administración a través del CEP al que pertenecen. CUADRO RESUMEN ATENEA EGB 492

BUP 361

FP 151

Rural

260

101

Urbano

197

240

35 10.565

20 18.770

14 8.063

Mujeres

7107

9939

3665

Varones

3458 5.980

8831 5.594

4398 2.834

Mujeres

3743

2862

1097

Varones

2237 1:47

2732 2:07

1737 2:10

496

370

158

Mujeres

154

101

Varones

342 3,1

269 3,3

Centros participantes

Suburbial Total de profesores/as en los centros

Profesores/as que participan en el proyecto Atenea

Promedio horario que dedica el profesorado participan te Profesores/as responsab les del Proyecto (*)

28 130 2,7

Promedio de alumnos/as por ordenador (*) El hecho de que se contabilicen más responsables que centros se debe a que algunos centros tienen dos responsables.

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CAPÍTULO I

Capítulo II Marco teórico

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN

Al hablar de ordenadores estamos simplificando una realidad más compleja, en el orden técnico y, por sus implicaciones en la transformación social y de las organizaciones que los incorporan. Según Adell (1998) las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación son "el conjunto de dispositivos, herramientas, soportes y canales para la gestión, el tratamiento, el acceso y la distribución de la información basadas en la codificación digital y en el empleo de la electrónica y la óptica en las comunicaciones". Para Cabero (1996) las nuevas tecnologías tienen las siguientes características: -

La inmaterialidad entendida desde una doble perspectiva: la consideración de que la materia prima es la información y la posibilidad de crear mensajes sin la existencia de un referente externo. La instantaneidad como ruptura de las barreras temporales y espaciales de naciones y culturas. La innovación en cuanto que persiguen como objetivo la mejora, el cambio y la superación cualitativa y cuantitativa de las tecnologías predecesoras. La posesión de altos niveles de calidad y fiabilidad. La facilidad de manipulación y distribución de la información. Las altas posibilidades de interconexionarse. La diversidad.

Martínez (1996, 102) identifica por nuevas tecnologías "a todos aquellos medios de comunicación y tratamiento de la información que van surgiendo de la unión de los avances propiciados por el desarrollo de la tecnología electrónica y las herramientas conceptuales, tanto conocidas como

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MARCO TEÓRICO aquellas otras que vayan siendo desarrolladas como consecuencia de la utilización de estas mismas nuevas tecnologías y del avance del conocimiento humano". La tecnología ha supuesto cambios considerables en el desarrollo de diferentes áreas de la actividad humana, sin embargo la escuela no ha sido afectada de la misma manera. A pesar de ello, el ordenador puede iniciar un cambio profundo en los procesos de aprendizaje si se superan las resistencias iniciales (Papert, 1995). Para avanzar en esta dirección, Escudero (1992) destaca los siguientes aspectos relativos al uso de las nuevas tecnologías en entornos educativos: -

El uso pedagógico de las nuevas tecnologías por parte de los profesores representa un pilar fundamental para promover y desarrollar las potencialidades que tienen los nuevos medios en orden a propiciar aprendizajes de más calidad. Los profesores son sujetos activos que tienen su propia forma de entender su práctica, y sus concepciones y habilidades profesionales conforman el tipo de uso que hacen de distintos programas y medios educativos. Facilitar el uso de nuevos medios requiere crear condiciones adecuadas para la clarificación de las funciones, los propósitos y las contribuciones educativas de los mismos. El uso pedagógico de medios requiere cuidar con esmero las estrategias de formación del profesorado. Dichas estrategias han de incluir diversos tipos de formación propiamente tecnológica, que permita el dominio de los nuevos medios; específicamente educativa, que posibilite su integración en el curriculum; y un tipo de formación que capacite para llevar a cabo este tipo de innovación en el contexto escolar. Para hacer un buen uso pedagógico de los medios es necesario comprometerse con el desarrollo en situaciones naturales de enseñanza, crear apoyos pedagógicos durante la puesta en práctica, tener disponibilidad de materiales, un trabajo reflexivo y crítico por parte del profesorado y el establecimiento de ciertas condiciones y procesos institucionales que reconozcan y potencien el uso pedagógico continuado.

Collins (1998) establece cinco usos diferentes de la tecnología informática dentro de las aulas, ya que puede utilizarse como:

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CAPÍTULO II -

Herramientas para llevar a cabo diversas tareas; por ejemplo, utilizando procesadores de textos, hojas de cálculo, gráficos, lenguajes de programación y correo electrónico. Sistemas integrados de aprendizaje. Esto incluye un conjunto de ejercicios relativos al curriculum, que el alumno trabaja de forma individual, y un registro de sus progresos, que sirve de fuente de información tanto para el profesor como para el alumno. Simuladores y juegos en los cuales los alumnos toman parte en actividades lúdicas, diseñadas con el objetivo de motivar y educar. Redes de comunicación donde alumnos y profesores interactúan, dentro de una comunidad extensa, a través de aplicaciones informáticas, como el correo electrónico, la World Wide Web, las bases de datos compartidas y los tablones de noticias. Entornos de aprendizaje interactivos que sirven de orientación al alumno, al tiempo que participa en distintas actividades de aprendizaje.

La introducción de las nuevas tecnologías en el sistema educativo ha sido el objeto de múltiples planes que en diferentes países, comunidades y otros ámbitos se pusieron en marcha en la década de los ochenta. Sancho (1996a) identifica una serie de aspectos comunes a todos ellos: -

Se presentan como una innovación. A pesar de ello, en algunas ocasiones su utilización puede representar en términos educativos una involución. Esto ocurre cuando su utilización se centra en la realización de tareas de baja demanda cognitiva y social. Los encargados y promotores del proyecto muestran una gran confianza en la capacidad de esta tecnología para revolucionar las más profundas inercias de la enseñanza escolar y solucionar los problemas más ancestrales de la actuación del profesorado. Muestran una gran desconsideración hacia el conocimiento de la innovación educativa, acumulado a lo largo de la historia, que ha ido aportando luz al complejo problema de la mejora de la calidad de la enseñanza. Existe una importante distancia entre los discursos relativos a los múltiples cambios

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MARCO TEÓRICO introducidos en todos los órdenes de la vida cotidiana por la utilización masiva de las tecnologías de la información y la comunicación, sus hipotéticas aportaciones a la práctica curricular y la realidad de sus programas de aplicación específicos y su utilización en los contextos reales de enseñanza. En todos los programas puestos en marcha para promover el uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza se ha prestado una atención especial al profesorado, que según Alonso y Gallego (1995) ha de desempeñar las siguientes funciones básicas: -

Favorecer el aprendizaje de los alumnos como principal objetivo. Utilizar los recursos psicológicos del aprendizaje. Estar predispuestos a la innovación. Poseer una actitud positiva ante la integración de nuevos medios tecnológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Integrar los medios tecnológicos como un elemento más del diseño curricular. Aplicar los medios didácticamente. Aprovechar el valor de comunicación de los medios para favorecer la transmisión de información. Conocer y utilizar los lenguajes y códigos semánticos (icónicos, cromáticos, verbales..). Adoptar una postura crítica, de análisis y de adaptación al contexto escolar, de los medios de comunicación. Valorar la tecnología por encima de la técnica. Poseer las destrezas técnicas necesarias. Diseñar y producir medios tecnológicos. Seleccionar y evaluar los recursos tecnológicos. Organizar los medios. Investigar con medios e investigar sobre medios.

Un aspecto clave en la formación del profesorado ha sido el relativo a la selección y uso del software. En esta línea, un informe de la OCDE (1989, 117) afirma: "Toda la formación del profesorado, tanto en su etapa inicial como en la permanente, debe incluir la preparación para

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CAPÍTULO II valorar y seleccionar software. Esta preparación debe formar parte del aprendizaje básico de la utilización pedagógica de las tecnologías de la información que necesitan los profesores para complementar la preparación introductoria que suelen recibir sobre el uso de los microordenadores y su empleo en el aula." Con vistas a lograr una adecuada formación de los profesores en el uso de las nuevas tecnologías, Blázquez (1994) establece los siguientes objetivos: -

Despertar el sentido crítico hacia los medios. Relativizar el no tan inmenso poder de los medios. Abarcar el análisis de contenido de los medios como su empleo como expresión creadora. Conocer los sustratos ocultos de los medios. Conocer las directrices españolas o europeas sobre los medios. Conocimiento y uso en el aula de los denominados medios audiovisuales. Investigación sobre los medios. Pautas para convertir en conocimientos sistemáticos los saberes desorganizados que los niños y los jóvenes obtienen de los mass-media. Un mínimo conocimiento técnico. Repensar las repercusiones en la enseñanza de los nuevos canales tanto organizativas como sobre los contenidos y las metodologías.

Estas reflexiones sobre introducción institucional de ordenadores en la educación muestran la importancia de que los aspectos tecnológicos han de unirse a los aspectos pedagógicos, e insisten sobremanera en el diseño de planes de formación del profesorado en el uso de las nuevas tecnologías. Escudero (1992) afirma que "el uso pedagógico de medios requiere cuidar con esmero las estrategias de formación del profesorado. Dichas estrategias han de incluir diversos tipos de formación: propiamente tecnológica, que permita el dominio de los nuevos medios, específicamente educativa, que permita su integración en el curriculum y la enseñanza, y, probablemente, un tipo de formación que capacite para el "procesamiento social" de este tipo de innovación en el contexto escolar".

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MARCO TEÓRICO El paso del tiempo ha reflejado la importancia de los esfuerzos realizados para la integración de los nuevos medios en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los resultados no están claros todavía; Alonso y Gallego (1998) afirman que "queda mucho camino por recorrer, pero nunca se habían visto tantos indicadores de urgencia y tanta presión ambiental para incorporar al diseño curricular los recursos tecnológicos, entre los que destacan los recursos informáticos". 2.

USOS DEL ORDENADOR DESDE LAS TEORÍAS DEL CURRÍCULUM

Bautista (1994) analiza el uso de los medios desde las principales teorías del currículum: técnica, práctica y crítica. La teoría del currículo técnica o tecnológica genera un tipo de uso transmisor/reproductor. Son características de dicha teoría: -

la centralización de la selección y organización de contenidos. la linealidad de su diseño. la separación entre planificación y ejecución . la preocupación por la búsqueda de la eficiencia, por lo medible.

El tipo de uso del ordenador que se hace desde esta perspectiva es fundamentalmente: -

De transmisión de información a través de materiales editados bien por las administraciones de educación, o bien por diferentes casas comerciales; materiales que no necesitan ser evaluados en si mismos. Sin control de los contenidos implícitos o explícitos de los documentos, que suelen ser cerrados, y no estimulan el sentido crítico y la reflexión.

Existe, por tanto, el riesgo de que tanto alumnos como profesores asuman y reproduzcan valores, intereses e ideologías propias de los diseñadores de tales documentos. Es característico de esta cultura tecnológica considerar el conocimiento técnico y los materiales utilizados, como elementos

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CAPÍTULO II básicos para resolver problemas pero nunca para plantearlos y descubrirlos. La teoría práctica o interpretativa genera usos práctico/situacionales. Las características de esta teoría son: -

partir del análisis e interpretación de situaciones concretas de enseñanza, considerar al aula como una realidad única e irrepetible, a la que no se puede ir con diseños cerrados, son los profesores los que diseñan los materiales, y los van adaptando a esa realidad, son diseños abiertos, que tienen en cuenta la realidad de cada aula.

Desde esta perspectiva, el uso del ordenador: -

está diseñado para una realidad concreta, modificado de acuerdo a cómo se vayan planteando los problemas o a los proyectos de trabajo, es una herramienta de trabajo en manos de los alumnos para ejecutar planes, resolver problemas o desarrollar proyectos ... las tareas derivadas del uso del ordenador son abiertas, tienen en cuenta las dimensiones contextuales y procesuales de la enseñanza, y consecuentemente, pueden ser modificadas según surjan elementos no previstos generados en la dinámica del grupo, son los profesores los que diseñan dichas tareas, partiendo de la situación de su grupo de alumnos, de los significados generados en sus aulas, y de la reflexión y problematización de los contenidos que se van a trabajar. Esto les da la oportunidad de ser conscientes de los valores que se están reproduciendo.

La teoría crítica del currículum genera usos crítico transformadores. Son características de esta teoría:

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MARCO TEÓRICO -

entender que el currículum está cultural, social, económica, políticamente determinado (Kemmis, 1988) defensa de la reflexión y deliberación crítica sobre la práctica para mejorarla, transformando a su vez los códigos y principios que orientan la selección de contenidos, su organización... preocupación por el desarrollo profesional del profesor que es considerado como un orientador, crítico y transformador. relación estrecha y simultánea entre teoría y práctica (Carr y Kemmis, 1988)

Desde esta perspectiva los usos del ordenador se diferencian de los técnicos, principalmente en las intenciones y en los contenidos de los procesos de pensamiento del profesor cuando efectúa tal elección. Por lo tanto, en esta investigación adoptamos estos presupuestos para caracterizar determinadas dimensiones de los usos de los medios informáticos, puesto que en el análisis cualitativo de la evaluación de los programas institucionales, como es el caso del Proyecto Atenea, surgirán informaciones relativas a los procesos de formación del profesorado, el desarrollo de nuevas dimensiones metodológicas en el aula, la coordinación del equipo de profesores, las actitudes de profesores y de alumnos, las relaciones entre los protagonistas de los procesos educativos, etc. 3.

INNOVACIÓN EDUCATIVA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS

Como señala De La Torre (1993), a principios de la década de los ochenta no hay ningún gobierno de la Comunidad Europea que no esté emprendiendo algún programa de introducción de ordenadores y vídeo en las escuelas. En España se pone en marcha en 1987 el Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación del Ministerio de Educación, que integra los Programas Atenea (ordenadores) y Mercurio (vídeo). La emergencia de unos artefactos prácticamente desconocidos para el gran público junto a la aparición de programas de informática educativa en las Comunidades Autónomas con competencias en educación, que exigen formación del profesorado en ejercicio para poner en marcha las innovaciones necesarias para la introducción de estos medios, contribuyen a que se pongan nuevas

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CAPÍTULO II bases para intentar fundamentar la necesidad de las Nuevas Tecnologías de la Información en el estudio científico del tratamiento automático de la información y el aprovechamiento de las experiencias sobre informática con una fuerte base psicológica (Enseñanza Asistida por Ordenador, desde presupuestos conductistas y en ordenadores personales y Logo desde presupuestos cognitivos). La experiencia de casi quince años ha mostrado que, bajo la cobertura de una potencialidad de la tecnología por sí sola, no hay resultados espectaculares en la actividad educativa de los centros que han introducido ordenadores. Entre los problemas que evidencia el Informe de Evaluación sobre la introducción de ordenadores en España (O.C.D.E., 1991) cabe hacer mención a las dificultades de otras épocas; entre otras, el peso de la escasa tradición en el uso de medios en las escuelas, las dificultades para desarrollar innovaciones en el aula y la escasez de dotaciones. Hay problemas estructurales en el sistema educativo, pero también los hay en la configuración de las nuevas tecnologías en su seno. Cabero (1991) analiza la situación en la que se encuentra la Tecnología Educativa en las siguientes líneas: -

Los maestros y los centros educativos han sido considerados por los tecnólogos como meros consumidores de diseños tecnológicos ya elaborados. Ha habido un claro olvido de la importancia de maestros y alumnos en la concreción de los diseños, y en consecuencia se ha desconsiderado el pensamiento y cultura pedagógica de los maestros. La concepción de los problemas educativos ha sido puramente técnica, olvidando su dimensión práctica. Bajo la concepción técnico - racional de corte positivista subyace una percepción estandarizada y unidireccional del proceso de enseñanza - aprendizaje. El carácter aséptico del proceso y producto educativo derivado de la inserción de medios.

Por su parte, Sancho (1996a) considera cruciales dos aspectos: un cambio en las bases cognitivas sobre las que se construyen medios, toda vez que conceden poca importancia a la práctica docente

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MARCO TEÓRICO y justifican procesos de planificación y diseño de sistemas en los que se separa a productores de materiales (expertos) y usuarios (profesores y alumnos); y un cambio en los modelos de innovación que introducen tecnología en las escuelas, porque presentan secuencias asépticas descontextualizadas y sin posibilidades para que los actores incorporen sus interpretaciones y dilemas. Respecto a los problemas de la incorporación de las Nuevas Tecnologías en la Educación, Area, Castro y Sanabria (1997) proponen una serie de ideas destinadas a generar un campo de debate sobre : -

La necesidad de incorporar las nuevas tecnologías de la información en los procesos de enseñanza requiere el desarrollo de la investigación y la elaboración de planes sobre las formas de uso e integración curricular de las nuevas tecnologías, la formación de maestros o las políticas de apoyo. La emergencia de un mercado de producción y consumo de cultura audiovisual e informática requiere, entre otros, de experiencias de análisis, evaluación y producción de software educativo y de las posibilidades de la telemática, así como de los efectos sociales y culturales de estos productos. La poderosa influencia de los medios de comunicación social y la pérdida del carácter socializador de la escuela requiere análisis, procesos de alfabetización y replanteamiento de metas de la educación escolar. La obligación de llevar adelante la reforma que propone la L.O.G.S.E. requiere la elaboración, análisis y estudio del uso de materiales curriculares.

Para que un proyecto de innovación educativa basado en las Tecnologías de la Información y de la Comunicación tenga éxito, la institución debe tener presente cuál es la actitud del profesorado. Este colectivo muestra distintos talantes respecto a las Nuevas Tecnologías, y es imprescindible que para comenzar un proyecto, exista un núcleo base formado por profesores entusiastas que lideren el cambio. Además, tanto este grupo como el resto del profesorado necesita que la institución les facilite el acceso a una formación inicial y permanente adecuada para trabajar en este nuevo contexto.

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CAPÍTULO II Sería un grave error asumir que todos los profesores sienten el mismo entusiasmo y pasión por las Nuevas Tecnologías. Es imprescindible conocer cuáles son las actitudes del resto del profesorado y qué necesidades tienen. El conjunto de los profesores se puede dividir a grandes rasgos en dos grupos: por un lado están los innovadores a los que pronto se suma un pequeño grupo de entusiastas; frente a ellos está el resto del profesorado que se va incorporando en distintas fases a las nuevas tecnologías y que muestra actitudes variadas hacia ellas (Moore, 1996). El primer grupo aplica las Nuevas Tecnologías a la educación con escasos apoyos externos y utiliza en profundidad los nuevos medios. Sin embargo el segundo grupo presenta reticencias variables y hace un uso pedagógico superficial de las nuevas herramientas. Los profesores pertenecientes al segundo grupo no se sienten preparados para utilizar las NTI y deberán recibir una formación adecuada. Muchos de ellos no están convencidos de la utilidad de las NTI para su labor docente (Dillemans, 1998). Hay profesores, especialmente entre los más veteranos, que son reticentes a cambiar la manera en que ejercen la docencia desde hace años y especialmente si esto implica tener que aprender a usar un ordenador. Este tipo de profesores se sienten inseguros en un aula informática y temen perder el control de la situación al no ser ellos el centro del modelo educativo y ante un alumnado que sospechan que maneja los ordenadores con mucha más soltura que ellos (Jenkins, 1998). En cualquiera de los casos, se debe tener presente que todo ello implica un esfuerzo de formación y de tiempo para los docentes que no debe ser infravalorado por la institución. Una vez implantadas las nuevas tecnologías son muchas las cosas que cambian en la manera de hacer del profesor y de la institución, sin embargo conviene tener presente que en cualquier sistema educativo de calidad la pieza clave que determina el éxito del programa continúa siendo el profesor. En este nuevo contexto, el profesor dedica menos tiempo a las clases magistrales tradicionales. La relación pasa de estar centrada en el profesor a focalizarse en el alumno. El profesor-tutor debe aprender a desempeñar labores de guía y orientador, enseñando al alumno a aprender por si mismo mediante la utilización de los distintos medios que las nuevas tecnologías le brindan. Esta enseñanza es más individualizada que la tradicional, y al mismo tiempo, se produce una comunicación significativa entre los propios alumnos gracias a las herramientas de comunicación síncronas y asíncronas.

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Capítulo III Estudio descriptivo

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

La Constitución de 1978 ha dado lugar a una nueva situación administrativa en España. A lo largo de las dos últimas décadas, las competencias educativas han sido desempeñadas por el Ministerio de Educación y Ciencia y por las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas, que se rigen por sus propias normativas y órganos de gobierno. Dado que la preocupación por acercar los avances tecnológicos a la escuela ha sido objetivo común en todo el territorio español, se han desarrollado siete planes diferentes para la introducción de las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación en las enseñanzas no universitarias. Los diferentes planes surgen como fruto de distintas experiencias aisladas y proyectos piloto elaborados en los primeros años de la década de los 80. Los responsables de educación de las distintas Comunidades Autónomas sienten la necesidad de contar con un marco general que dé cauce y coordine estas iniciativas, que defina los objetivos generales, la metodología a seguir, el modelo de formación del profesorado y cuantos aspectos vayan surgiendo con la evolución tecnológica. Como consecuencia de ello se desarrollan los siguientes Planes: Territorio del Ministerio de Educación y Ciencia: Andalucía: Canarias: Cataluña: Galicia: País Vasco: Valencia:

Proyecto Atenea Plan Zahara Proyecto Ábaco-Canarias Programa de Informática Educativa Proyectos Abrente y Estrella Plan Vasco de Informática Educativa Programa informática a l`Ensenyament

Aunque se trata de Planes diferentes, es indudable que presentan numerosos aspectos comunes. -

Todos ellos se plantean como elemento fundamental la integración de los nuevos -37-

CAPÍTULO III

medios como instrumento pedagógico dentro de las diferentes áreas de los currículos actuales, ya que solamente existe la asignatura específica de "Informática", como materia optativa, en el Bachillerato y obligatoria en algunas especialidades de Formación Profesional. En la Reforma Educativa actualmente en vigor, ciertas modalidades del nuevo Bachillerato podrán incluir contenidos específicos de distintas tecnologías. Casi todos los proyectos contemplan como ámbito de aplicación de los diferentes Planes los niveles no universitarios. Así, salvo el Proyecto Abrente, que se centra en la Educación Primaria, el resto de los Planes se orienta hacia Centros de Primaria y de Secundaria. Algunas Comunidades, como Cataluña y el País Vasco, han integrado ya la totalidad de los Centros públicos a partir de los 14 años. Esta previsto que estos planes se extiendan de forma progresiva a todos los Centros en los próximos años. La referencia a la Educación Especial se contempla de modo específico en el Proyecto Atenea del Ministerio de Educación y Ciencia, y en los Planes de Andalucía, Cataluña y Galicia. La Educación Permanente de Adultos es contemplada en El Plan andaluz y en el Proyecto Atenea del Ministerio de Educación y Ciencia. Entre los Programas Especiales, cabe resaltar la creación de redes telemáticas, ya iniciada en Andalucía, Canarias, Cataluña y el territorio del M.E.C. Redes que permiten la conexión entre las sedes en las que se desarrollan los Planes y los Centros Educativos, de modo que es posible contar con servicios como teleconferencias, acceso a bases de datos, transmisión de datos y correo electrónico. Dos de los Proyectos (Ábaco y Atenea) contemplan la experimentación de los sistemas de videodisco interactivo. Otras líneas de trabajo comunes a los distintos planes son el desarrollo de materiales de control, robótica y experimentación asistida por ordenador, así como informática gráfica y educación musical por ordenador. La totalidad de los Planes ha previsto incorporar mecanismos de apoyo, seguimiento y evaluación de las acciones emprendidas, basados, principalmente, en encuentros entre profesores y expertos, seminarios, visitas a los Centros, encuestas, etc. Con tales acciones es posible conocer y valorar la implantación en la práctica de los diversos Planes y su adecuada regulación con vistas a un uso -38-

ESTUDIO DESCRIPTIVO generalizado de los nuevos medios. En algunos casos, como ocurre con el Ministerio de Educación y Ciencia, con Canarias y con el País Vasco, esta evaluación queda dirigida por agentes externos al propio Programa. 1.1

OBJETIVOS DE LOS DIFERENTES PLANES

Los objetivos perseguidos por los diferentes Planes podrían resumirse como sigue: 1.1.1. Objetivos relativos al alumnado -

Potenciar el desarrollo cognitivo y el aprendizaje innovador mediante nuevos entornos que favorezcan el desarrollo de habilidades, destrezas y adquisición de conocimientos. Impulsar el uso racional y crítico de las Nuevas Tecnologías, capacitando a los alumnos para entender y expresarse a través de ellas. Desarrollar la capacidad de acceder, organizar y tratar la información mediante los nuevos medios informáticos.

1.1.2. Objetivos relativos al profesorado -

Proporcionar soporte técnico y formación adecuada para utilizar el ordenador como recurso didáctico y como medio de renovación de la metodología educativa para mejorar la calidad de la enseñanza. Dotarles de instrumentos teóricos y operativos para analizar y seleccionar los medios informáticos más adecuados a su entorno y a su tarea específica. Mejorar la gestión académica y administrativa de los Centros.

1.1.3. Objetivos relativos al currículo -

Concretar y definir los modos de integración de las N.T.I.C. en las diferentes áreas del currículo. Hacer posible la incidencia de la informática como ciencia y tecnología en los currículos de todos los tipos de instrucción general y especializada. -39-

CAPÍTULO III 1.1.4. Objetivos relativos a los centros docentes -

1.2.

Dotar paulatinamente a los Centros de los programas y equipos informáticos necesarios para que sea posible la utilización de las Nuevas Tecnologías en la Educación.

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Para la consecución de los objetivos que se proponen, la formación del profesorado se contempla con especial atención. Los Centros de Profesores son los que han tomado a su cargo la responsabilidad central en las tareas de formación. Tales Centros, con distintas denominaciones (CEP, CPR, COP, etc), están implantados en la mayoría de las Comunidades Autónomas y se ocupan principalmente de la formación y actualización científica y didáctica del profesorado de su demarcación en todas las áreas del currículo. En la mayoría de los Centros de Profesores suele haber una o varias personas responsables de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. Todos los Planes de introducción de las Nuevas Tecnologías en la Educación han diseñado sus propios programas de formación del profesorado. Estos programas se llevan a cabo de dos maneras: una intensiva y otra general. 1.2.1. Formación intensiva Está dirigida a profesores liberados de sus tareas docentes. Éstos reciben una formación especializada que después les permitirá la impartición de cursos y el asesoramiento al resto del profesorado. Los profesores así formados reciben distintas denominaciones: "Monitores", en el proyecto Atenea; "Coordinadores", en los Planes de Canarias y Andalucía, o "Formadores de Formadores", en otros casos. La formación especializada se lleva a cabo de forma intensiva a lo largo de uno o varios cursos académicos y se completa posteriormente con actividades de actualización. Su finalidad es aportar al profesor conocimientos en profundidad acerca de aspectos tecnológicos, de lenguaje y didácticos, y capacitarle para el desarrollo de aplicaciones en las distintas materias y para el seguimiento y la -40-

ESTUDIO DESCRIPTIVO evaluación de proyectos educativos desarrollados en los Centros. 1.2.2. Formación general Se dirige al resto de los profesores interesados en la utilización de las Nuevas Tecnologías en sus clases. Se lleva a cabo, generalmente, fuera del horario lectivo y los profesores que asisten a ella no están liberados de horas en sus tareas docentes. Excepto en el caso de Canarias, en que la formación del profesorado de Primaria se realiza en horario lectivo, con liberación del profesorado de sus tareas docentes. Esta formación es impartida por los profesores especialistas en los mismo Centros escolares o en los Centros de Profesores. La formación general contempla la organización de varios tipos de cursos: Cursos de Iniciación, que proporcionan una panorámica general de las posibilidades de las Nuevas Tecnologías en la Educación. Cursos Específicos, que profundizan en los diferentes programas y herramientas informáticas propias de las distintas áreas o especialidades. Seminarios, cursos de actualización, etc., con los que se lleva a cabo la formación permanente del profesorado y se propicia el intercambio de experiencias y la reflexión sobre la propia práctica con los alumnos. La mayoría de los planes han elaborado y editado sus propios materiales para los diferentes cursos de formación. 1.3.

DOTACIONES

1.3.1. Equipamientos (hardware). Todos los Planes contemplan un equipamiento básico compuesto por ordenadores (aproximadamente 10 en cada Centro) del tipo PC-compatible, generalmente con procesador 80286, disco duro 20 Mb, unidad de disquette de 5 1/4 ó de 3 1/2, 640 Kb de memoria Ram, monitor color e impresora; en algunos Centros, además, se dispone de Plotters, tabletas digitalizadoras, modems, etc. El Proyecto Abrente, dada la no disponibilidad de ordenadores PC-compatibles en la fase inicial, optó por otras especificaciones. -41-

CAPÍTULO III 1.3.2. Dotaciones de programas (software) Todos los Planes proporcionan a los Centros programas informáticos de propósito general (MSDOS, Procesador de Textos, Base de Datos, Hoja de Cálculo, Programas de Diseño, Paquetes Integrados, Programas de Utilidades, etc.); lenguajes de programación (LOGO, PASCAL, BASIC) y programas curriculares y aplicaciones para las diferentes áreas o especialidades. Algunos de ellos son producidos por los mismos Planes. Uno de los problemas más importantes con que se encontraron la mayoría de los Planes en sus comienzos fue la escasez de programas informáticos adecuados para la integración curricular de las Nuevas Tecnologías en la Educación. Para resolverlo, se pusieron en marcha diversas estrategias encaminadas a recoger las ideas del profesorado y animar a las empresas para la producción de programas educativos, tales como: -

1.4.

Producción directa dentro de los mismos proyectos o edición de programas comerciales en las lenguas autonómicas. Convocatoria de concursos públicos dirigidos a empresas y al profesorado. Financiación y/o subvenciones a empresas. Traducción y adaptación de programas extranjeros a las diferentes lenguas del Estado español.

COORDINACIÓN ENTRE LOS DIFERENTES PLANES.

En 1987, El Ministerio de Educación y Ciencia español, a través de la Dirección General de Coordinación y Alta Inspección, creó una Comisión de Coordinación de los distintos Planes de introducción de las Nuevas Tecnologías en la Enseñanza dentro del territorio español. Esta Comisión, integrada por un representante de cada Plan, se encarga del estudio de estándares tecnológicos para la Educación y de las estrategias para el desarrollo de los distintos Planes. 2.

EL PROYECTO ATENEA

El proyecto Atenea fue creado en 1985 por el Ministerio de Educación y Ciencia. Se unificaban en él diversas acciones emprendidas por distintas unidades del Ministerio. La puesta en marcha de este Proyecto experimental tenía como finalidad general la incorporación gradual y sistemática de -42-

ESTUDIO DESCRIPTIVO equipos y programas informáticos dentro de un contexto innovador. Además, su objetivo experimental específico perseguía la integración de dichas tecnologías en las distintas áreas y asignaturas del currículo. El año 1987 marcó un hito decisivo dentro del marco educativo: la creación del Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (P.N.T.I.C.), como nueva unidad administrativa dependiente de la Secretaría de Estado de Educación, órgano responsable de la reforma educativa. En ese nuevo organismo quedó definitivamente integrado, no sólo el citado proyecto Atenea, sino también el Proyecto Mercurio, que, con líneas de acción similares, se propuso la incorporación de los medios audiovisuales, fundamentalmente del vídeo, a las tareas de aula. El Proyecto Atenea se inspira en un modelo en el que la reflexión sobre la introducción de las Nuevas Tecnologías se haga desde la enseñanza a través de unos procesos de práctica crítica, contextualizada, continua y en crecimiento constante. El desarrollo de un nuevo medio, como elemento que forma parte del currículum, favorece la revisión de los demás elementos curriculares y posibilita su avance, produciendo una enseñanza innovadora. El enfoque pedagógico y didáctico de los documentos que se han elaborado para la formación del profesorado y para las aplicaciones de aulas, se basa en la filosofía y en los documentos de la Reforma del Sistema Educativo que se desarrolló al mismo tiempo. En este sentido, podemos encontrar en Ausubel (1976) algunas claves, cuando establece la distinción entre aprendizaje significativo y repetitivo según el vínculo existente entre el nuevo material objeto de interiorización y los conocimientos previos y experiencias anteriores que posee el alumno. Según este autor, las repercusiones de estas claves en la enseñanza están en el establecimiento de unas condiciones para que ocurra el aprendizaje significativo. Estas condiciones son, de una parte, que el sujeto muestre una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo, esto es, que tenga una disposición para relacionar no arbitrariamente sino sustancialmente el material nuevo con su estructura cognoscitiva; y de otra, que el material con el que va a aprender sea potencialmente significativo para él, especialmente en relación con su estructura de conocimiento, de modo intencional y no al pie de la letra (Ausubel, 1976, pág. 56-57). Las aportaciones que se han realizado desde este modelo a las Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación se refieren principalmente a la fundamentación de la selección, de la elaboración y de la -43-

CAPÍTULO III evaluación de los materiales que se utilizarán en situaciones de enseñanza, para que atiendan la significatividad lógica y psicológica del mismo. Es necesario conocer también el concepto clave de la denominada zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1977, 1979), que sirve de puente entre la importancia de la interacción social y el desarrollo psicológico individual. Esta zona es simplemente la distancia entre lo que el niño puede realizar independientemente y por sí mismo (su nivel actual de desarrollo) y a dónde puede llegar con la ayuda de adultos o compañeros más adelantados (el nivel de desarrollo próximo). En este sentido, dirigir la enseñanza hacia un mero ejercicio de tareas, cuya realización está madura, es un ejercicio inútil. Al igual que lo es plantear actividades cuyo objetivo se sale de la zona de desarrollo próximo. La estrategia estaría en situar los propósitos de la enseñanza dentro de la zona y suministrar el apoyo contextual necesario para que el niño pueda llegar a realizar adecuadamente las tareas que se pretende que aprenda, primero con ayuda y luego por sí solo. A través de las realizaciones sociales y del papel regulador del lenguaje en las acciones es cómo se producen cambios. La importancia de esta teoría del aprendizaje en Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación se hace patente en cuanto a la necesidad de disponer de instrumentos de mediación. Toda interacción se realiza a través de herramientas que median entre el sujeto y el objeto de su mediación. En este sentido, todos los instrumentos tecnológicos de la información y la comunicación pueden ser entendidos como herramientas mediadoras en el sentido vigotskyano. Las herramientas no sólo permiten comunicarse con un ambiente natural o social sino también modificar al mismo sujeto, pues al interiorizarse su uso, el sujeto aprende a realizar una nueva actividad. Es así como se produce para este autor el aprendizaje: la actividad externa, práctica, se convierte en interna, intelectual. Otras derivaciones de esta teoría son una propuesta de uso de los diferentes equipos tecnológicos, el tipo de agrupamientos y organización de los alumnos, el papel de los lenguajes en el aprendizaje con medios, o el aprendizaje grupal o guiado con ordenador. 2.1.

OBJETIVOS Y ORIENTACIONES GENERALES.

El P.N.T.I.C. tiene como ámbito de actuación los niveles educativos anteriores a la universidad en las -44-

ESTUDIO DESCRIPTIVO Comunidades Autónomas gestionadas por el Ministerio de Educación y Ciencia. Son objetivos esenciales del P.N.T.I.C.: -

Dar respuesta a las necesidades de introducción progresiva de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en el sistema educativo. Constituirse en órgano permanente de soporte para la creación, desarrollo y evaluación de aplicaciones de las tecnologías informáticas y de la comunicación. Aportar asesoramiento y apoyo a los distintos Organismos del Ministerio de Educación y Ciencia sobre estos temas. Definir las características técnicas de los programas y equipos informáticos con que se dote a los Centros educativos, de acuerdo con la evolución tecnológica. Proponer líneas de colaboración con Organismos e instituciones, tanto públicas como privadas, y con los sectores industriales y de servicios, para el fomento de la prospectiva sobre nuevos entornos de aprendizaje, la elaboración de programas educativos y el diseño de periféricos y otros dispositivos informáticos. Unificar las líneas de acción de los Proyectos experimentales Atenea y Mercurio. Asesorar y coordinar la participación del Ministerio de Educación y Ciencia en los diferentes ámbitos nacionales e internacionales en todo lo relacionado con las Nuevas Tecnologías y las Enseñanzas Primaria y Secundaria.

Durante la fase experimental del Proyecto Atenea, se han creado infraestructuras materiales y humanas que posibilitan la generación de nuevos materiales, la formación continuada del profesorado y la reflexión sobre los currículos de la Enseñanza Primaria y Secundaria desde la perspectiva de las Nuevas Tecnologías. Se han realizado estudios para delimitar modos de integración de las Nuevas Tecnologías de la información en las áreas curriculares y se han emprendido también acciones para explorar las posibilidades que las Nuevas Tecnologías de la Información ofrecen a las necesidades específicas de la Educación Especial. La fase experimental del Proyecto Atenea ha tratado además de analizar las repercusiones que supone la incorporación de las Nuevas Tecnologías de la Información en la organización de los centros y en la gestión de las situaciones de enseñanza y aprendizaje, incluyendo los aspectos arquitectónicos y ergonómicos. -45-

CAPÍTULO III 2.2.

TEMPORALIZACIÓN

Fase experimental (1985-1990)

Para las dotaciones de equipos, se optó por el estándar MS-DOS. Recibió el oportuno impulso y la necesaria orientación la producción de software educativo. Se convocaron sucesivos concursos públicos para la selección de centros experimentales de E.G.B., B.U.P., F.P., Educación Especial, Enseñanzas Artísticas y Educación Permanente de Adultos. En 1989, existían 697 Centros escolares seleccionados. Se elaboraron y difundieron numerosos paquetes de recursos para la formación y para el aula. Se seleccionaron y se formaron también durante este período 248 formadores de formadores en Nuevas Tecnologías de la Información. Se realizó un plan de seguimiento del proceso experimental y una evaluación de los objetivos de esta fase. b)

Fase de extensión (1990/92)

La planificación y puesta en marcha de esta fase tiene lugar de modo simultáneo a la realización del proceso de evaluación de la fase experimental. La fase de extensión se desarrolla a lo largo de los cursos 1990-91 y 1991-92. Evidentemente, sus líneas directrices se basan en los resultados de dicha evaluación. Durante este período, se pretende lograr un avance significativo en la implementación de experiencias en el uso de los ordenadores en las distintas áreas curriculares y profundizar en el uso global de las N.T.I. en las distintas asignaturas, áreas y ciclos. En consecuencia, son seleccionados 290 nuevos Centros y se refuerza la infraestructura de recursos humanos con el nombramiento de coordinadores del Programa de Nuevas Tecnologías con ámbito provincial. Las acciones de esta fase han superado el carácter experimental: ahora se pretende una integración plena del uso de las tecnologías informáticas en diversas materias y áreas del currículo, a través de proyectos específicos desarrollados por el profesorado. c)

Fase de generalización (1992) Esta fase pretende fundamentalmente tres objetivos: -46-

ESTUDIO DESCRIPTIVO -

2.3.

Difundir entre los Centros educativos los logros alcanzados a lo largo del proceso. Proporcionar a los Centros un apoyo actualizado y permanente en la implementación de aprendizajes basados en N.T.I., dentro del marco establecido por la nueva Ley de Ordenación General del Sistema Educativo. Por último, proporcionar soporte para la creación, el desarrollo y la evaluación de aplicaciones educativas de las tecnologías de la información y de las comunicaciones, acordes con la evolución tecnológica y las transformaciones del mundo educativo.

FORMACIÓN DEL PROFESORADO

A través de la red de Centros de Profesores, se lleva a cabo la Formación General del Profesorado participante en el Proyecto Atenea. Son los Monitores de los CEPs. quienes se encargar de dirigirla e impartirla. Con el modelo de formación propuesto se pretende dotar al profesorado de un perfil que lo capacite para transformar su práctica docente, introduciendo cambios en sus planteamientos iniciales y en sus modos de acción, siempre con la convicción de que el profesor es la figura fundamental de todo proceso de innovación en el aula. Con el fin de optimizar el flujo formativo dentro de los propios Centros, se crea en los mismos la figura del Responsable del Proyecto Atenea, para lo cual recibe una formación intensiva de 150 horas, de las que la mayor parte son impartidas en período no lectivo. Para el resto de los profesores de su equipo, el plan de formación se articula en dos fases: una de iniciación y otra en la que se profundiza en los aspectos didácticos de su propia materia. -

En la primera fase, los profesores asisten a un "Curso de Iniciación a las N.T.I. en la Educación". Se trata de proporcionar una panorámica general de las distintas posibilidades que ofrecen los ordenadores en las diferentes materias y de forma interdisciplinar. Dentro de esta misma fase de formación se realizan también "Cursos Monográficos" sobre el uso de herramientas informáticas específicas aplicables a la enseñanza. Ambos cursos son eminentemente prácticos, basados en el uso de aplicaciones didácticas. -47-

CAPÍTULO III -

La segunda fase complementa a la anterior. En ella se abordan aspectos relacionados con cada una de las áreas y se incluyen nuevos instrumentos adecuados para el nivel y materia de que se trate. Se abordan también aspectos relativos a la experimentación en el aula, el análisis de la propia práctica y el planteamiento de nuevas propuestas de trabajo. Se promueve de igual modo en esta fase la creación de seminarios permanentes centrados en áreas o interdisciplinares en el ámbito de cada Centro de Profesores.

Con el fin de dirigir y coordinar los diferentes niveles de formación anteriormente descritos, los Servicios Centrales del P.N.T.I.C. han tomado a su cargo la formación de las distintas promociones sucesivas de profesores-monitores. Esta formación incluye, tanto aspectos técnicos y didácticos como cuestiones relativas a formación de profesores. Asimismo, la formación se complementa con temas relativos a la evaluación, la difusión y el seguimiento de las experiencias, así como al apoyo de procesos de innovación. 2.4

PLANES ESPECÍFICOS

Durante el período de desarrollo del Proyecto Atenea, y bajo su influencia, se han diseñado y puesto en marcha algunos planes específicos. -

Plan Telemático para la Enseñanza y el Aprendizaje (PLATEA): Se asienta sobre el uso de un sistema de mensajería educativa previamente desarrollada desde los Servicios Centrales y la creación de un Centro de Servicio Videotext, operativo desde enero de 1991. A través del servidor, se proporciona información sobre programas y vídeos educativos (PYVE), experiencias educativas (EXPER), actividades de perfeccionamiento en los CEPs (ACCEP) y recursos curriculares disponibles (RECUR). Educación Especial: Este plan se ocupa de la atención de alumnos con necesidades educativas especiales. Se llevó a cabo en colaboración con el Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial. Los Centros experimentales fueron seleccionados a través de convocatorias específicas. Se han adquirido equipamientos adecuados y se han desarrollado programas especialmente orientados a tal fin. Cabe destacar a este respecto el convenio establecido con la Fundación ONCE y la asociación -48-

ESTUDIO DESCRIPTIVO

APANDA para el desarrollo de programas informáticos enfocados hacia alumnos con deficiencias de visión y auditivas, respectivamente. Enseñanzas Artísticas: El plan persigue la introducción de las N.T.I. en las Escuelas de Enseñanzas Artísticas, adaptándose a las especiales características de estos Centros. En dicho plan participan la totalidad de los Centros, a los que se ha dotado de equipos y programas adecuados. Enseñanza Permanente de Adultos (EPA): Este plan experimental tiene como finalidad la introducción de las N.T.I. en la Educación Permanente de Adultos. A través del mismo, se persigue proporcionar la necesaria atención a una serie de aspectos como la integración curricular de las N.T.I. en las áreas curriculares, la inserción del alumnado en el mundo laboral, la actualización de los conocimientos y las destrezas, y el acceso a la cultura y al ocio. Base de Datos de Experiencias (EXPER): La Base de Datos se creó con el fin de impulsar la recogida de información sobre las actividades que se llevan a acabo en el ámbito de los Proyectos Atenea y Mercurio y difundirla posteriormente entre el profesorado. Periódicamente es actualizada con las nuevas experiencias aportadas por el profesorado de los Centros educativos participantes en los proyectos y distribuida en soporte magnético entre los Centros de Profesores para su consulta y utilización.

Por otra parte, se han llevado a cabo otros planes específicos relacionadas con la robótica y el control, el uso del ordenador en la Educación Infantil, los laboratorios de Ciencias Experimentales (EXAO) y el videodisco interactivo. Gran número de experimentaciones concretas que abarcan aspectos muy específicos y se desarrollan en un número muy reducido de Centros han sido diseñadas y lanzadas desde los Servicios Centrales del Programa de Nuevas Tecnologías. Así, se han realizado experimentaciones selectivas, entre otras, en las áreas de Matemáticas, Lengua, Ciencias Sociales e Idiomas (francés e inglés). Finalmente, la mayor parte de estos planes se han visto apoyados por acciones de formación específicas. Existe en los Servicios Centrales del P.N.T.I.C. un servicio de programoteca-mediateca que permite la consulta y evaluación de programas educativos. -49-

CAPÍTULO III Asimismo, se han puesto en marcha distintas estrategias con la finalidad de, por un lado, recoger las ideas y productos del profesorado que tiene un mejor conocimiento de las posibilidades del ordenador y, por otro, promover la producción empresarial de programas educativos. En esta línea de acción, el Ministerio de Educación y Ciencia, junto con el Ministerio de Industria y Energía y el Centro para el Desarrollo Tecnológico e Industrial, firmaron en 1987 un convenio encaminado a la financiación de la producción de programas educativos. En el marco de este convenio, se realizaron hasta 1991 tres convocatorias de selección de proyectos de desarrollo a las que concurrieron más de 20 empresas y universidades. Durante el proceso de desarrollo, los prototipos se sometieron a un seguimiento a cargo de los Servicios Centrales del P.N.T.I.C. Hasta el momento, esta iniciativa ha supuesto la producción de cerca de 300 programas educativos. Cada año desde 1988, se realiza en colaboración con el Centro de Investigación, Documentación y Evaluación (C.I.D.E.) un concurso nacional de programas educativos. La finalidad de esta convocatoria es premiar programas de calidad elaborados, en general, por profesores. Los programas premiados son editados y distribuidos a los Centros educativos pertenecientes al Proyecto. Finalmente, en los Servicios Centrales del Programa de Nuevas Tecnologías se han desarrollado algunos productos con carácter experimental. En ocasiones, se ha abordado también el diseño de prototipos, de cuya implementación se encargarán posteriormente empresas especializadas. Por lo que hace referencia a los materiales impresos, se han publicado distintas series de documentos escritos como complemento a los programas mencionados. Igualmente, existen materiales audiovisuales enfocados hacia la formación o con fines de difusión. 2.5.

SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

Tratándose de un proyecto de innovación, el Proyecto Atenea demanda respuestas adecuadas a los aspectos metodológicos, de contenido, administrativos, organizativos, de coordinación, etc. En consecuencia, estas respuestas precisan para su desarrollo un seguimiento y un apoyo constantes basados en una infraestructura suficiente y ágil, lo que permite conocer y valorar su nivel de implementación en la práctica y posibilita la elaboración de alternativas de cambio y mejora de -50-

ESTUDIO DESCRIPTIVO aspectos que no han sido evaluados satisfactoriamente. Igualmente, es necesario prever cauces que permitan obtener información sobre los resultados que se están consiguiendo en la práctica con la incorporación de las Nuevas Tecnologías. Dentro de un proceso de innovación, el seguimiento y la evaluación se entienden como un conjunto de acciones encaminadas a : -

Analizar los procesos y resultados que se producen durante el tiempo de experimentación y en todos los estamentos implicados en ella. Proponer estrategias de apoyo para la puesta en práctica de los proyectos. Realizar una evaluación global que permita informar sobre la incidencia de estos medios en los procesos de aprendizaje y deducir estrategias de generalización.

Por tanto, la evaluación se realiza de tal forma que sirva para aportar datos acerca del estado del Proyecto Atenea en diferentes momentos. En ella participa el profesorado. Es cíclica, continuada y constituye una forma de seguimiento y autorregulación permanente de los Proyectos. Combina metodologías cuantitativas y cualitativas. Además se diseñan los instrumentos necesarios -cuestionarios, escalas de observación, etc.-, que permiten la recogida masiva de información y su posterior tratamiento para proceder a adaptar el diseño a la realidad de la experimentación posible con la colaboración de un equipo de evaluadores universitarios. Para las tareas de comprobación y ajuste a la realidad de los aspectos perfilados en el diseño objetivos, líneas de acción, estrategias, etc.- se cuenta con la preparación de los monitores, que serán capaces de detectar la adecuación de dicho diseño a las distintas realidades educativas y proponer modificaciones al mismo. 2.6.

EQUIPAMIENTOS (HARDWARE)

Los centros educativos recibieron las siguientes dotaciones: -

Ordenadores del tipo PC-Compatible MS-DOS (monitor color, EGA, 640 Kb, ratón). Impresoras -51-

CAPÍTULO III 2.7.

Teclados de conceptos para Educación Especial Aulas de diseños para Enseñanzas Artísticas (plotters, tarjetas digitalizadoras, etc.)

DOTACIONES DE PROGRAMAS (SOFTWARE)

Los centros utilizaron los siguientes programas educativos: 2.8

Paquetes integrados Gestores documentales Lenguajes: LOGO,PASCAL. Programas de autoedición Programas de diseño gráfico Programas de Enseñanza Asistida por Ordenador Simulaciones

INFORME DE PROGRESO DEL PROYECTO ATENEA

El Informe de Progreso del Proyecto Atenea (Escudero, 1989) es el resultado de la evaluación externa, encargada por los Servicios Centrales del Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación con el fin de obtener datos objetivos que permitirán la toma de decisiones al finalizar el proceso de experimentación, con vistas a la aplicación de las fases de extensión y generalización del Proyecto Atenea. Puede considerarse el referente más próximo a nuestra investigación y al haber participado como colaborador en la investigación previa al Informe, considero que algunos de los resultados de la evaluación sirven de punto de partida y referencia con los que contrastar los datos que obtengamos en nuestro estudio. 2.8.1

Implantación del Proyecto en los centros

El Informe de Progreso del Proyecto Atenea, elaborado por la Universidad de Murcia y hecho público en abril de 1989, se ha realizado teniendo en cuenta los cuestionarios que se aplicaron a los distintos profesores implicados en el Proyecto: Monitores, Coordinadores de los centros Experimentales, Profesores participantes en el Proyecto, etc., durante el curso 1987-88. Del análisis de los datos recogidos en los cuestionarios pasados a los Monitores de los Centros de -52-

ESTUDIO DESCRIPTIVO Profesores, se concluye que el Proyecto se encuentra en alguna de estas fases: -

Fase de Sensibilización Uso personal de herramientas Uso sin integración Dominio técnico Uso en metodología tradicional Sensibilización del profesorado Nuevo estilo de aprendizaje Fase de Generar renovación

71,5% 44,2% 28,3% 26,1% 22,6% 13,6% 13,6% 9,09%

Según los monitores, el Proyecto Atenea habría alcanzado hasta la fecha un nivel bastante alto en el desarrollo de la sensibilización hacia la importancia de las Nuevas Tecnologías en la enseñanza. Más allá de ese punto, los restantes niveles, si se exceptúa el que se refiere al "uso personal de herramientas", se encuentran en niveles bajos. Es decir, según los monitores, el Proyecto Atenea habría tenido escasa incidencia innovadora en la práctica de la enseñanza y su presencia en las aulas sería todavía escasa. En síntesis, puede afirmarse que el Proyecto Atenea se encontraba en ese momento, en la fase de adopción, con una disposición favorable por parte de los profesores y con algunos logros importantes en la formación inicial de los mismos. La fase de implementación o desarrollo, definida en términos de puesta en práctica en las aulas, no se había conseguido totalmente. Según este informe, los monitores consideran en términos generales que el Proyecto es muy valioso en un 86,3% de los casos y piensan que su incidencia en la calidad de la educación es muy alta en un 88,7% de los casos. 2.8.2. Dificultades A los profesores participantes en el Proyecto no se les escapan las dificultades que se han de superar para lograr las metas previstas en dicho Proyecto. En esta dirección señalan: -53-

CAPÍTULO III -

Mayor estimación y reconocimiento de la figura del monitor. Mejora de las condiciones de trabajo habituales. Escasez de tiempo. Insuficiente disponibilidad de materiales. Escasez de software educativo.

En definitiva, los monitores perciben como temas no resueltos, aquellos que precisamente hay que resolver en la fase de adopción. 2.8.3. Sugerencias de los profesores Algunas de las sugerencias aportadas para abordar las dificultades señaladas son las siguientes: -

Reconocimiento académico y económico. Mayor dotación de hardware y software. Mayor formación para monitores y coordinadores. Creación de software educativo. Incremento de número de monitores.

En síntesis, el Proyecto se halla en fase de adopción y los aspectos que más preocupan corresponden a esta fase: formación inicial, equipamiento y disponibilidad de materiales, clarificación de estatus y relaciones entre los sujetos. 2.8.4. Finalidad del Informe Este informe pretende chequear la evolución y el progreso de un Proyecto a partir de la recogida de los datos oportunos para elaborar algún tipo de explicación que propicie la descripción de lo ocurrido y la elaboración de conocimiento teórico sobre el mismo. Este propósito, si se logra adecuadamente, y siempre dentro de los límites plausibles, contribuirá a aprender desde las experiencias y proyectos encaminados a la mejora de la enseñanza, la formación de los profesores, y el aprendizaje de los alumnos. Por otro lado, y máxime en una evaluación de progreso, ésta debe servir para tomar decisiones -54-

ESTUDIO DESCRIPTIVO viables a la luz de la información obtenida, guiadas por la reflexión teórica, una vez ponderados los condicionantes a favor y en contra que ofrece la realidad con la cual deseamos innovar. 2.8.5. Los equipos pedagógicos Los equipos pedagógicos, como unidad organizativa básica para la formación, la planificación local, el desarrollo y la evaluación de experiencias, tienen un grado de constitución más formal que real. La motivación y el compromiso de los miembros de estos equipos pedagógicos son muy heterogéneos, de tal modo, que su actividad es francamente problemática. Además, sufren cierto desgaste con el paso del tiempo, siendo su inestabilidad uno de los factores influyentes. La heterogeneidad y un elevado número de miembros del equipo, dificulta la existencia de tiempos para el trabajo conjunto y la coordinación, dispersa intereses, origina subgrupos, y propicia escasamente las relaciones de colaboración. En el caso que nos ocupa, la pertenencia a los equipos no estuvo motivada por razones de trabajo con otros compañeros; ni la incidencia posterior sobre los grupos, por parte de coordinadores y monitores, parece haber logrado un clima propicio a la coordinación efectiva y a la colaboración. La heterogeneidad de los equipos no viene dada sólo por el número de miembros que los componen, ya que aquellos de sus miembros, que se encuentran en fases avanzadas de formación y desarrollo, lo han conseguido más de manera individual que como consecuencia de una determinada dinámica grupal. Por otro lado, los coordinadores, como responsables de los equipos, representan un colectivo diferenciado del resto de sus compañeros, han sacado más partido a la formación que se les ha ofrecido, están en fases más avanzadas de desarrollo del Proyecto en las aulas, pero se encuentran muy a disgusto con el desempeño de sus funciones de coordinación. Podría afirmarse, incluso, que los coordinadores desearían menor intensidad en el cumplimiento de algunas de sus funciones, y que no tienen una idea muy clara de lo que necesitarían para llevarlas a la práctica de modo efectivo. -55-

CAPÍTULO III 2.8.6. Práctica en las aulas La práctica en las aulas, en un marco metodológico acorde con la idea de la integración curricular de la informática, es todavía muy escasa. Frecuentemente, prima la enseñanza del contenido informático sobre la utilización del mismo como recurso para trabajar con los contenidos curriculares. Esto no significa que el ordenador no haya llegado a las aulas, sino que por la incidencia de diversos factores, el Proyecto no ha sido capaz todavía de incidir significativamente y de forma relativamente generalizada en esta fase de desarrollo. El software disponible es escaso y la carencia de guías para su utilización, así como la inespecificidad del mismo para niveles y áreas, explica estas situaciones. El uso del ordenador acarrea un esfuerzo y un tiempo de dedicación mayor por parte del profesor y parece crear nuevos patrones de relación con los alumnos, que en términos generales pueden considerarse como positivos. Los alumnos se motivan más con el uso del ordenador y cultivan además una modalidad de trabajo grupal, aunque en ocasiones resulta más aparente que real. La escasa dotación de ordenadores por número de alumnos y la acaparación del ordenador por el alumno o alumnos más aventajados reduce una efectiva participación. En general, puede afirmarse que el trabajo con los ordenadores en el aula, con propósitos y realizaciones explícitas de integración curricular, es todavía escasa, aunque empieza a ser interesante para desarrollos futuros. 2.8.7. Formación de los Profesores Los monitores han recibido su formación en diversos cursos de informática y educación. Esta formación se valora positivamente, aunque se reclaman nuevos contenidos y otras metodologías. Merecen destacarse en este sentido: -

Mayor conocimiento sobre nuevos programas y aplicaciones didácticas. Organización, no sólo de cursos, sino también de reuniones periódicas entre coordinadores, intercambio de experiencias entre centros e incremento del trabajo en equipo. -56-

ESTUDIO DESCRIPTIVO Los coordinadores de los equipos pedagógicos de los centros expresan sus necesidades de formación en la profundización en el conocimiento del ordenador y en los programas de informática educativa. El interés por otras cuestiones relacionadas más directamente con el desarrollo educativo del Proyecto Atenea, como una innovación en el aula, aparece más disperso, atenuado o inexistente. 2.8.8. Aceptación del Proyecto El Proyecto Atenea goza de buena aceptación en los centros educativos y en los CEPs, y, de algún modo, está bien considerado por los profesores no implicados en él. Esta aprobación, sin embargo, no parece ir más allá del consentimiento, siendo escaso el nivel de impacto en los centros más allá del que despierta en los equipos pedagógicos. En términos globales, el proyecto presenta un perfil definido por un estadio de desarrollo imperante que podría corresponder a una fase de movilización, iniciación, sensibilización positiva y formación inicial. Este mismo perfil habla, al mismo tiempo, de fases de desarrollo diferentes de los sujetos implicados, pudiendo observarse en algunos casos indicios de una cierta práctica en el aula, en la línea de la integración curricular. La mayoría de los profesores encuestados manifiesta una disposición general claramente favorable a la incorporación del ordenador en su asignatura. 2.8.9. Conclusiones generales El proceso de implantación del Proyecto Atenea es un exponente más de la complejidad que supone llevar a la práctica un proyecto pedagógico con toda la serie de factores y variables implicadas. Muestra también con claridad, en qué medida el cambio educativo no puede ocurrir de modo fortuito, espontáneo y parcial, y en qué grado requiere una correcta articulación de medios, funciones, tareas y actuaciones que respondan a un plan bien organizado. El Proyecto Atenea goza de una aceptación muy positiva por parte de los distintos sujetos implicados, así como también por parte de los diversos contextos institucionales en que está -57-

CAPÍTULO III desarrollándose. El equipamiento, la "modernización de los centros", la motivación de los alumnos, la formación de los profesores y el hecho de facilitar dinámicas de renovación educativa, son algunos de los elementos que contribuyen a que el Proyecto despierte expectativas favorables. El análisis de los datos recogidos en el estudio realizado por la Universidad de Murcia, permite afirmar que: -

El Proyecto Atenea se encontraba en una fase de desarrollo que se corresponde, preferentemente con la de movilización y adopción inicial. Esta fase, tiene incluso, cuestiones pendientes, como la disponibilidad de software, aplicaciones específicas y estrategias orientativas de la utilización del ordenador como medio de enseñanza. Está muy enraizada en la estructura de funciones y expectativas mantenidas por los profesores, coordinadores y monitores. La práctica en el aula es todavía escasa y según los pocos casos recogidos en observaciones, está lejos todavía de aproximarse a los objetivos de la integración curricular del ordenador.

Los datos disponibles permiten apreciar que el nivel educativo es una variable, probablemente la más significativa, moduladora del desarrollo del Proyecto. La EGB parece estar suponiendo un clima más propicio al desarrollo del Proyecto que los otros dos niveles, BUP y FP. 2.8.10. Algunas sugerencias A lo largo del informe se apuntan diferentes recomendaciones, en función de los bloques temáticos que se tomen en consideración. De modo más específico, se señalan las siguientes: -

Clarificar percepciones y expectativas de todos los sujetos implicados en lo que se refiere a incentivos y costes del Proyecto, así como en lo que atañe a las exigencias funcionales del mismo. Un tema prioritario, en orden a adoptar futuras decisiones, atañe a los materiales y recursos informáticos. El número de ordenadores parece insuficiente para el logro de los objetivos perseguidos. Atención particular merece el tema del software, el desarrollo de aplicaciones didácticas y la recopilación de experiencias ejemplares -58-

ESTUDIO DESCRIPTIVO

2.9.

debidamente contextualizadas. Si se desea profundizar en el desarrollo del Proyecto en las Aulas, parece absolutamente necesario prestar atención a un tipo de formación de monitores, coordinadores y equipos que haga posible el desarrollo de experiencias educativas significativas y relevantes. Esta propuesta lleva consigo una cierta reconsideración de la estructura de funciones de los agentes implicados, de su desarrollo y del tipo de relaciones profesionales que han de mantener entre sí. En esta misma dirección habría que cuidar de modo especial el trabajo de los equipos pedagógicos, la función de los coordinadores y el apoyo y asistencia por parte de los monitores a los equipos pedagógicos. Sería aconsejable deliberar sobre una secuencia flexible, en la que se contemple una serie de etapas para la progresiva integración curricular. Convendría incrementar la recogida de información de experiencias, así como su análisis y evaluación.

EL INFORME DE EVALUACIÓN DE LA OCDE SOBRE EL PROYECTO ATENEA

La Secretaría de Estado de Educación del Ministerio de Educación y Ciencia solicitó en 1990 a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) la realización de un examen de la fase experimental del Proyecto Atenea. Dicho proyecto, iniciado en 1985, para introducir los ordenadores y las tecnologías de la información en los centros públicos de enseñanza general básica y de enseñanzas medias, significó la primera incorporación planificada de las Nuevas Tecnologías en el Sistema Educativo Español. La evaluación fue realizada por un grupo de personas expertas, elegidas por la OCDE y pertenecientes a Universidades y Servicios de Inspección y Asesoramiento de Bélgica, Francia, Reino Unido y Estados Unidos de América. El informe sobre el proceso evaluativo presentado a la Secretaría de Estado de Educación recoge los resultados del trabajo de campo de los evaluadores, las principales conclusiones sobre la fase experimental y sus opiniones sobre algunos aspectos relacionados con el futuro inmediato del Proyecto. Según los evaluadores, un aspecto básico del diseño del Proyecto Atenea fue la planificación y -59-

CAPÍTULO III financiación conjunta del equipamiento, la formación de profesores, el software, el seguimiento de los procesos y la evaluación. El Proyecto Atenea optó por experimentar la integración de las tecnologías de la información en las distintas áreas curriculares. En los comienzos del Proyecto, varios países europeos estaban introduciendo los ordenadores en sus respectivos sistemas educativos a través de una asignatura específica, cuyos contenidos abordaban el aprendizaje de los lenguajes de programación, con mayor énfasis en el nivel educativo secundario. El Proyecto español, sin embargo, apostó por una línea que recogía la necesidad de desarrollar destrezas relacionadas con el tratamiento de la información, la circulación de la misma, el conocimiento del control de procesos, la planificación y la toma de decisiones y la utilización de programas de usuarios. El Proyecto Atenea buscó incidir en los procesos de enseñanza y aprendizaje propiciando un contexto innovador pero sin pretender guiarse por un modelo puro de innovación, que hubiese supuesto disponer, desde el principio, de todos los recursos e infraestructuras necesarios. A los cinco años del inicio del Proyecto y culminada la fase experimental, se solicitó la evaluación del mismo a la OCDE, organismo que estaba interesado en que la comunidad internacional conociera esta experiencia y la pudiera debatir, aportando una perspectiva nueva de análisis desde el conocimiento alcanzado en el tema de la incorporación de las tecnologías a los currículos. 2.9.1. Aspectos previos El grupo evaluador valoró la claridad con la que se establecieron los objetivos básicos. El Proyecto Atenea pretendía la mejora de las actividades de aula y la generación de otras nuevas. El objetivo principal de la evaluación de la OCDE se refiere a las estrategias de integración de los ordenadores en las prácticas de aula y a las posibles consecuencias de la misma en la evolución del currículo. Otra característica del Proyecto Atenea fue la estrecha relación con los centros de decisión del Ministerio de Educación y Ciencia. Igualmente característico es el enfoque de voluntariedad en que se basa el Proyecto Atenea desde sus inicios. El centro que deseaba participar tenía que elaborar un proyecto firmado por todos lo profesores interesados y aprobado por el Claustro y el Consejo Escolar. -60-

ESTUDIO DESCRIPTIVO 2.9.2. Las infraestructuras necesarias Los evaluadores identificaron los aspectos fundamentales de la infraestructura proporcionada por el Proyecto Atenea para facilitar el uso de los ordenadores en los centros educativos. Con respecto a los equipos informáticos, la preocupación esencial del Proyecto fue asegurar la completa compatibilidad del equipamiento de los centros escolares para que todos estuviesen en igualdad de condiciones y para facilitar la distribución de software y el intercambio entre dichos centros. Los ordenadores y los periféricos se instalaron en un aula especializada, donde los alumnos trabajaban durante una o dos horas lectivas. Los responsables del Proyecto Atenea consideraron que el desarrollo de software era un elemento esencial para la implantación de los ordenadores en las aulas. Se llegó a la conclusión de que solamente se podría incrementar la producción de software educativo tras la fijación clara de las especificaciones del hardware con destino a las escuelas. Se pusieron en marcha diferentes estrategias para promover la producción empresarial de programas educativos. El Ministerio de Educación y Ciencia, junto con el Ministerio de Industria y Energía y el Centro para el Desarrollo Tecnológico e Industrial, firmaron en 1987 un convenio encaminado a la financiación de la producción de programas educativos. En el marco de este convenio, se han realizado convocatorias de selección de proyectos de desarrollo a las que concurrieron empresas y universidades. Esta iniciativa ha supuesto la producción de cerca de 300 programas educativos. Por otro lado, se han realizado concursos nacionales de programas educativos en colaboración con el Centro de Investigación, Documentación y Evaluación (C.I.D.E.). La finalidad de esta convocatoria anual es premiar programas de calidad elaborados, en general, por profesores. Los programas premiados son editados y distribuidos a los centros educativos pertenecientes al Proyecto Atenea. Finalmente, en los Servicios Centrales del Programa de Nuevas Tecnologías se han desarrollado algunos productos con carácter experimental. Los evaluadores llegaron a la conclusión de que la producción comercial de software, la compra de herramientas de propósito general y el software desarrollado por los profesores habían supuesto una -61-

CAPÍTULO III solida base de apoyo para los objetivos del Proyecto Atenea. No obstante, plantearon las siguientes cuestiones: -

En general, las observaciones de aula, los comentarios de los profesores y la lectura de las memorias de los centros, llevaron a los evaluadores a la conclusión de que la mayor parte de las aplicaciones del software en el aula eran breves y pocas de ellas parecían dedicarse al objetivo de la integración curricular. Muchas de las aplicaciones y actividades podrían prolongarse y ampliarse, pero esto requeriría que el profesorado utilizase la extensa documentación disponible sobre los materiales, aunque en algunos casos sería necesaria la aportación de nuevos recursos e incluso una formación complementaria para el profesorado. Algunos profesores indicaron que el software disponible no se adecuaba estrictamente a su currículo. Esto evidenciaba que el uso del software y la formación estaban intrínsecamente relacionados. Sería necesario un mayor desarrollo de software y que las empresas y autoridades considerasen la conveniencia de una distribución más amplia de los productos. El futuro desarrollo del software debería contar con la experiencia de profesores y alumnos. La mejora de los vínculos y una mejor difusión de la información consolidarán la práctica que se realiza en el aula y servirán de apoyo al diseño del futuro software educativo.

Uno de los logros del Proyecto Atenea ha sido el establecimiento de una infraestructura de relaciones entre los Servicios Centrales y los centros educativos a través de los monitores. Dicha estructura ha proporcionado una base que fue muy eficaz para la formación en las etapas iniciales. No obstante, a medida que el proceso se haga más complejo, la estructura jerárquica puede que no baste para propiciar el intercambio ágil de ideas y experiencias entre los centros educativos. Los canales de comunicación necesitan de una revisión para acomodarse a la fase de extensión. 2.9.3. La formación del profesorado Una integración eficaz de los ordenadores en el currículo requiere, además de recursos de software y de hardware, un profesorado que posea conocimientos, destrezas y confianza en la utilización de la tecnología en su área. La inversión en formación del profesorado ha sido importante. Se proporcionó formación a los formadores (los monitores de los CEP) y al profesorado de los equipos -62-

ESTUDIO DESCRIPTIVO pedagógicos de los centros experimentales. Los evaluadores descubrieron que los monitores habían sido un recurso crucial para la formación del profesorado de los equipos pedagógicos de los centros educativos del Proyecto Atenea. En la etapas iniciales, la formación tecnológica fue importante: se trata de un caso típico en todo el mundo. Se puso menos énfasis en el currículo. El acento en la tecnología satisfacía a la mayoría de los monitores ya que tendían a considerarse "cacharreros". Más adelante, tuvieron que responder a las crecientes demandas de aplicaciones para las asignaturas y apoyar el trabajo de los coordinadores de los equipos pedagógicos. Los evaluadores sacaron en conclusión que sería necesaria una formación complementaria de los monitores mejorando sus conocimientos sobre procesos de innovación, desarrollo curricular y psicología del aprendizaje para que pudiesen apoyar mejor el aspecto pedagógico. Los evaluadores advirtieron así mismo que el papel de los coordinadores de los equipos pedagógicos estaba mejorando, con el desarrollo de una mayor responsabilidad en los cambios innovadores de la enseñanza y del currículo. De manera general, se plantearon algunas cuestiones relevantes con respecto a la formación del profesorado de los centros experimentales: -

A medida que cambie el papel de los monitores y se conviertan en Asesores de Formación en Nuevas Tecnologías, requerirán formación complementaria y nuevos apoyos. Conforme aumente el número de centros participantes en el Proyecto y se amplíe el uso de los ordenadores, el trabajo de los monitores será cada vez más exigente. Será necesario también transferir al coordinador del equipo pedagógico parte de la tarea de apoyo, para lo cual deberá disponer de más tiempo. Los evaluadores piensan que el cambio de monitores a asesores de formación en Nuevas Tecnologías en los Centros de Profesores es un paso lógico y oportuno. Es necesario, no obstante, pensar cómo se integrarán los monitores en dichos centros y cómo pueden trabajar más estrechamente con el resto de asesores, sin perder su estatus tecnológico único con los centros educativos y con el profesorado. -63-

CAPÍTULO III 2.9.4. Práctica en las aulas Se observó que los centros educativos valoraban los nuevos materiales obtenidos, daban una buena acogida a la infraestructura de apoyo y se sentían satisfechos por tener la oportunidad de mejorar sus destrezas. Los profesores afirmaron que habían apreciado cambios en la motivación de sus alumnos y en el interés por las asignaturas. Pensaban que las relaciones entre los profesores y los alumnos se habían modificado gracias a algunos de los métodos de trabajo adoptados. Sin embargo, les resultaba difícil precisar aún los efectos producidos por las nuevas formas de aprendizaje. La introducción de los ordenadores ha originado cambios en las formas de trabajo de los profesores del Proyecto. En algunos casos, los alumnos trabajaban preferentemente en pequeños grupos y, en otros, con la orientación del profesor que intervenía cuando era apropiado o necesario. Sin embargo, dicha organización resultaba problemática para algunos profesores por la dificultad de dividir las clases para acudir a la sala de ordenadores. En estas clases, los alumnos asumían papeles activos en la búsqueda de información, en la resolución de problemas y en el debate grupal; al mismo tiempo los profesores asumían un nuevo papel en este marco: el de facilitador o animador. 2.9.5. La integración de los ordenadores en el currículo El Ministerio de Educación y Ciencia puso en marcha el Proyecto Atenea como un elemento dentro de una estrategia general destinada a lograr una mejora cualitativa de la enseñanza. Los procesos llevados a cabo durante la fase experimental del Proyecto Atenea, han contribuido al desarrollo de la planificación curricular y de la autoevaluación en los centros educativos. Los evaluadores tuvieron presentes algunos factores que influyeron en el grado de integración curricular logrado por el Proyecto durante la fase experimental: -

La disponibilidad de software y su uso exclusivo en la sala de ordenadores. La utilización de software que era para muchos profesores una actividad extraordinaria por lo que, según ellos, dicho uso no se incorporaba adecuadamente al currículo actual. La elevada movilidad del profesorado que reducía las oportunidades de consolidar el uso curricular y mantener la continuidad y el progreso. -64-

ESTUDIO DESCRIPTIVO -

Los evaluadores observaron que, mientras que los coordinadores de los centros de enseñanza primaria parecían capaces de impulsar eficazmente a sus equipos, las diferentes soluciones organizativas de los centros de enseñanza secundaria significaron un obstáculo. Que era necesaria una formación complementaria para los monitores, con el fin de capacitarlos para asesorar los aspectos pedagógicos de una amplia gama de materias. Que la capacidad de integración de los ordenadores en el currículo se potenció por el hecho de que los profesores constituían formalmente un equipo pedagógico y acordaban un plan. Que hubo presiones de los padres, que solicitaban una asignatura optativa de informática, cuyo desarrollo estaba reñido con los objetivos a largo plazo del Proyecto.

España, con el Proyecto Atenea, parece haber puesto el acento en la integración curricular transversal de los ordenadores para apoyar una nueva metodología de enseñanza como meta a largo plazo. Muchos países, sin embargo, comenzaron por asignaturas de informática. El enfoque escogido por el Proyecto Atenea plantea numerosas cuestiones y requiere un profesorado en todas las asignaturas dispuesto a adoptar nuevos papeles y funciones. 2.9.6. Conclusiones generales En el informe que recoge el proceso evaluativo de la fase experimental del Proyecto Atenea se recogen las siguientes conclusiones: -

El trabajo realizado por el Proyecto se adecuó al contexto educativo español. Los evaluadores destacan que la introducción de las Nuevas Tecnologías fue un hecho enteramente nuevo para el sistema educativo español, con una amplia aceptación entre el alumnado y los padres y madres. Esta inyección de tecnología ha supuesto un puente para superar la brecha generacional entre profesores y alumnos, al ofrecer un contexto moderno de aprendizaje, que anima un diálogo creativo con alumnos y alumnas. El Proyecto mantuvo un equilibrio adecuado en el uso de los recursos. Los evaluadores opinan que las áreas de implantación se realizaron con corrección y -65-

CAPÍTULO III

que los recursos se distribuyeron apropiadamente. Estimaron que estaba justificado el énfasis puesto en la calidad del hardware, en el suministro del software y en la formación y creación de una infraestructura de apoyo, y no tanto en el aumento del número total de ordenadores y de centros educativos participantes. El Proyecto ha dado pasos efectivos hacia la integración de los ordenadores en el currículo. El informe pone de relieve que España explicitó desde el principio que el foco de uso de las Nuevas Tecnologías buscaba incidir en las actividades de enseñanza y aprendizaje. El Proyecto aún tiene que centrar la atención en cuestiones de aprendizaje. Las evaluaciones del profesorado parecían indicar resultados positivos en lo que se refiere a actitudes, atención e interés de los alumnos. Se detectó asimismo el incremento de la motivación, la confianza y el sentido de responsabilidad de los alumnos. Resta por explorar definitivamente hasta que punto pueden ofrecer los ordenadores nuevas técnicas de activación y nueva vías para formalizar el aprendizaje. El Proyecto ha creado una infraestructura eficaz para la descentralización y ha establecido esta descentralización como un objetivo final. Los evaluadores observaron una evolución por la que las responsabilidades se transferían gradualmente desde el centro de decisión a los niveles locales.

2.9.7. Cuestiones para el futuro El equipo de la OCDE pretendía analizar la fase experimental del Proyecto para poder ofrecer un marco de referencia para la toma de decisiones, en este sentido, el equipo planteó las siguientes cuestiones para el futuro: -

Con respecto a la relación entre el Proyecto Atenea y la Reforma Educativa, se observa que el currículo propuesto es abierto, de tal manera que las decisiones sobre su implantación se deben tomar descentralizadamente. Las Nuevas Tecnologías podrían estar presentes en un núcleo común de currículo, pero también como espacio opcional. El Proyecto debe asegurar que se exploten ambas posibilidades y que la formación del profesorado para la reforma incluya la preparación para el uso de las Nuevas Tecnologías. Se estima que una adecuada extensión del Proyecto exigiría nuevos enfoques,; en -66-

ESTUDIO DESCRIPTIVO

este sentido, uno de gran importancia sería la intensificación del intercambio de experiencias entre el profesorado de una misma zona y el resto del territorio. Aunque no se han utilizado aún las comunicaciones electrónicas, el desarrollo de este tipo de recursos puede proporcionar una herramienta inestimable para la difusión y coordinación entre los centros educativos, los centros de profesores, las direcciones provinciales y los servicios centrales. El Proyecto Atenea debería reconsiderar sus actuales funciones y adecuarlas a la nueva etapa, manteniendo las de evaluación y control. Habría que hacer compatible la extensión del Proyecto basado en la voluntariedad del profesorado con la estrategia de generalización. Por otro lado, vieron la necesidad de crear estímulos complementarios para animar al profesorado a usar las Nuevas Tecnologías y ampliar sus capacidades docentes y promover aprendizajes activos para el alumnado. El Proyecto Atenea está ejerciendo una influencia positiva sobre toda la educación española. Allí donde se ha llevado a cabo la experimentación puede suceder que se haya alcanzado ya la situación de irreversibilidad del proceso. A ello se une la estrategia de vincular la tecnología educativa con la reforma curricular y la aceptación progresiva de las mismas por parte de la comunidad educativa.

LOS PLANES DE INTRODUCCIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN EN LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS

Al mismo tiempo que el Ministerio de Educación y Ciencia puso en marcha el Proyecto Atenea, seis Comunidades Autónomas del Estado Español iniciaron el desarrollo de planes que tenían por objeto la introducción de las Nuevas Tecnologías en los centros educativos pertenecientes a sus respectivos ámbitos de gestión. 3.1

ANDALUCÍA: PLAN ZAHARA XXI

3.1.1. Precedentes Las actuaciones desarrolladas en Andalucía, dentro del ámbito de las Nuevas Tecnologías, hasta el inicio del Plan Zahara, se concretaron en una doble vertiente: -67-

CAPÍTULO III -

El Plan Alhambra, establecido en 1986 por la Consejería de Educación y Ciencia. Esa iniciativa permitió la realización de múltiples experiencias en el campo de la informática educativa y posibilitó dotar a muchos centros de la Comunidad con el material necesario para el desarrollo de las mismas. De manera simultánea los Departamentos de Informática de los Centros de Profesores proporcionaron al profesorado, por medio de cursos, grupos de trabajo y otras actuaciones, la formación adecuada para la utilización de este tipo de recursos. Las convocatorias anuales de Proyectos de Experimentación e Innovación Pedagógica hicieron posible el desarrollo de diversas experiencias en el área de los medios audiovisuales y la iniciación de proyectos de interconexión con la Informática. Al mismo tiempo, la creación de los Departamentos de Recursos y su simultánea dotación de material propiciaron la formación de un gran número de profesores en el uso e incorporación de los medios audiovisuales a la enseñanza.

3.1.2. Objetivos y orientaciones generales El plan Zahara XXI se fija los siguientes objetivos: -

Ampliar el uso y conocimiento de las Nuevas Tecnologías para facilitar y enriquecer la consecución de los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Desarrollar y experimentar las aplicaciones de las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Crear nuevos entornos de aprendizaje autónomos (individual y de grupos) y de desarrollo de la creatividad. Insertar en el curriculum los elementos teórico-prácticos necesarios sobre el uso de las Nuevas Tecnologías que permitan, por una parte, recibir críticamente los mensajes y descodificar adecuadamente las informaciones y, por otra, utilizar creativamente estos medios de expresión y de comunicación. Propiciar la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales en todos los niveles del sistema educativo y en la vida laboral y social. Potenciar la reflexión y revisión de los currículos de las distintas materias teniendo en cuenta las Nuevas Tecnologías. Delimitar modos de integración de las Nuevas Tecnologías en las diferentes áreas y niveles, potenciando aspectos interdisciplinares. -68-

ESTUDIO DESCRIPTIVO -

Contribuir a la mejora cualitativa y cuantitativa de la organización de los centros educativos (gestión, administración, documentación e información). Optimizar los procesos de evaluación. Favorecer el papel de los centros educativos como agentes de desarrollo comunitario. Articular programas de investigación, experimentación e innovación educativa y formación del profesorado en torno a los objetivos del plan.

3.1.3. Temporalización El Plan Zahara de introducción de las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación se desarrolló en tres fases: -

Fase de iniciación:

Comienza con la aprobación del Plan Alhambra y con la publicación de las sucesivas convocatorias que tienen lugar a partir del curso 1986-87, mediante concurso público, para la selección de centros docentes, públicos y concertados, de niveles no universitarios (Educación Primaria y Secundaria, Formación Profesional, Educación Especial, Educación Permanente de Adultos, Escuelas de Arte y Oficios, Conservatorios y escuelas de Idiomas). El Plan asumió con los centros educativos los siguientes compromisos: -

Proporcionar asesoramiento y asistencia al profesorado por parte de los Departamentos de Informática que, dentro de los Centros de Profesores, desarrollan sus actividades en el ámbito comarcal. Instaurar los mecanismos de coordinación necesarios entre los distintos centros que realicen experiencias. Aportar a los centros la necesaria dotación de equipos informáticos.

Por su parte, el profesorado de los centros docentes seleccionados debe desarrollar las tareas encaminadas al mejor logro de los objetivos contemplados en el Proyecto, asistir a las actividades de formación y perfeccionamiento y someterse al seguimiento y evaluación establecidos por la Consejería de Educación y Ciencia. -69-

CAPÍTULO III El desarrollo de la experimentación se lleva a cabo de acuerdo con el proyecto elaborado en el propio centro educativo bajo la coordinación de uno o más profesores. No se obliga a un modelo experimental rígido y preestablecido, sino que la participación en la experiencia se entiende como una aproximación flexible entre los centros y los objetivos del Plan. A través de los Departamentos de Informática se favorece que el avance sea coherente con el marco general diseñado. Por otra parte, en el ámbito de los medios audiovisuales, los proyectos de experimentación e innovación pedagógica aprobados anualmente permiten desarrollar diversas experiencias específicas. -

Fase de Desarrollo:

Se inicia con la participación conjunta e integrada de los recursos audiovisuales con la informática y las telecomunicaciones. En esta línea, se realiza un proceso de integración entre los Departamentos de Informática y Recursos Audiovisuales. Durante este período desarrollan sus actividades 48 Departamentos de Nuevas Tecnologías. En los que se han impartido hasta 1991, más de 1.000 cursos, con la participación de más de 19.000 profesores. A esta cifra hay que sumar los profesores que han intervenido en los 42 Seminarios Permanentes y 93 grupos de trabajo, cuyas actividades estuvieron directamente relacionadas con las Nuevas Tecnologías. -

Fase de Generalización:

La Fase de generalización progresiva da comienzo al cuarto año de desarrollo (1994). Las acciones de coordinación y asesoramiento del plan se desarrollan en cuatro ámbitos diferentes: en los centros docentes, en los Centros de Profesores, en las Direcciones Provinciales y en los Servicios Centrales del Instituto Andaluz de Formación y Perfeccionamiento del Profesorado de la Consejería de Educación y Ciencia. 3.1.4. Formación del profesorado Se trata de un aspecto importante del Plan, que, a pesar de poseer un amplio desarrollo específico, debe quedar integrado de forma general en el contexto de la Reforma y en particular en el marco del -70-

ESTUDIO DESCRIPTIVO Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado. Se distinguen dos tipos de formación: -

Formación del profesorado de los departamentos de Nuevas Tecnologías de los Centros de Profesores. Con estas actividades de formación se pretendió capacitar al profesorado para que pudieran asumir adecuadamente su papel de asesores, coordinadores y formadores. Teniendo en cuenta que los Departamentos deben desarrollar, tanto tareas comunes como específicas, el Plan de Formación quedó estructurado en dos módulos: Módulo común. Integra los siguientes contenidos: Psicología de las Organizaciones, Aprendizaje y Curriculum, Investigación y Evaluación Educativa, Formación Permanente del Profesorado y Teoría de la Información y Comunicación. Módulo específico. Contempla la formación sobre Medios Audiovisuales, Informática y Telecomunicaciones.

Formación del profesorado en los centros docentes.

Se lleva a la práctica en dos fases: -

Fase Presencial: En ella se desarrollan los contenidos de los módulos correspondientes relacionados con la experiencia que realice el centro educativo. Su duración en horas depende en gran medida de los proyectos experimentales contemplados y, en todo caso, es determinada por los Departamentos de Nuevas Tecnologías de los Centros de Profesores. Fase Práctica: Se lleva a cabo en los centros escolares. Consiste en el desarrollo de supuestos prácticos complementarios al proyecto. Las prácticas están tuteladas por el personal de los Departamentos de Nuevas Tecnologías de los Centros de Profesores. -71-

CAPÍTULO III 3.1.5. Planes específicos También se contemplan los siguientes Planes específicos: -

Desarrollo de un sistema informatizado de la gestión docente. Se inicia en mayo de 1990 y se pretende la mejora de la calidad de la gestión administrativa de los centros docentes a través de la informatización de las tareas de gestión y registro. Apoyo a la educación especial. Implica la constitución y desarrollo de una Comisión Regional de Educación Especial, integrada por Profesores de centros y Departamentos de Nuevas Tecnologías que realiza desde el curso 1988-89, entre otras actividades, el estudio de "modelos de intervención" y el análisis, desarrollo y evaluación de recursos de las Nuevas Tecnologías. Un ejemplo de ello es el "simulador de teclado" que obtuvo el premio del INSERSO en 1989 y que es utilizado por alumnos con deficiencias motóricas muy graves. Desarrollo de telecomunicaciones. La necesidad de proporcionar recursos e interactuar entre los centros docentes y los Centros de Profesores motivo que el Plan intensificara sus esfuerzos para la elaboración de un proyecto de telecomunicaciones que comenzó en 1990. Con él se pretendió poner al alcance de los centros educativos la consulta de bases de datos. Implantación de la informática como asignatura. En el curso 1986-87 se puso en marcha un proyecto experimental para impartir la Informática como asignatura optativa (tres horas semanales). Esta materia se puede cursar en los Bachilleratos de Ciencias, Humanidades, Tecnológico y Administración. Con el desarrollo de la L.O.G.S.E., esa iniciativa quedó definitivamente integrada en los planes de estudios.

3.1.6. Producción de materiales La mayoría de los materiales didácticos relativos a la puesta en funcionamiento del Plan se elaboraron dentro del marco de los Centros de Profesores. Comprenden una amplia gama de documentos generados durante el desarrollo de las actividades de perfeccionamiento del profesorado. El "Equipo de Desarrollo de Recursos", constituido en 1990, se responsabilizó, con carácter regional, de la creación de programas y dispositivos de aplicación en la Educación. Finalmente, la Consejería de Educación convoca desde el curso 1989-90 un concurso público con el -72-

ESTUDIO DESCRIPTIVO fin de premiar la creación de recursos y programas de Informática educativa. Con él se pretende estimular las iniciativas de profesores y alumnos de la Comunidad Autónoma para la elaboración de materiales que faciliten y promuevan actividades didácticas de apoyo a la integración curricular de la Informática. 3.1.7. Seguimiento y evaluación Ambos procesos, seguimiento y evaluación, se llevan a cabo conjuntamente con el resto de las actividades de perfeccionamiento: Proyectos de Experimentación e Innovación educativa, Grupos de Trabajo, Seminarios Permanentes, Cursos de especialización para profesores de Educación Primaria y experimentación de la Reforma. El programa de seguimiento se articula, en el ámbito provincial, mediante una Comisión Técnica y, en el ámbito comarcal o local, a través de una Comisión de Seguimiento en cada uno de los Centros de Profesores. Los medios e instrumentos que utilizan las Comisiones correspondientes para llevar a cabo su tarea son los siguientes: -

Informes escritos en los que cada uno de los sectores implicados reflexiona y expresa su opinión sobre el programa de Nuevas Tecnologías. Entrevistas y debates que se mantienen con todos los miembros de la comunidad escolar implicados en las actividades. Procesos sistemátcos de observación, no para juzgar la actuación de los participantes, sino para definir el grado de implicación que el Plan tiene en la realidad educativa a fin de cubrir el fin último que se propone: la transformación y mejora cualitativa de la enseñanza.

3.1.8. Equipamientos (hardware) Todos los equipos están organizados mediante una estructura modular, de tal forma que unos módulos son complementarios de otros. Lo que hace posible construir en cada caso el módulo de equipamiento adecuado a la experimentación concreta, por amplia y variada que sea: -

Equipo audiovisual y de telecomunicaciones: Módulo Vídeo I. -73-

CAPÍTULO III -

Módulo Vídeo 2. Módulo Sonido. Módulo Iluminación. Módulo de Fotografía Básico. Módulo de Laboratorio de Fotografía. Módulo de Proyección. Módulo de Radio Escolar. Módulo de TV 1. Módulo de TV 2 (ampliación). Módulo de Telecomunicaciones.

Equipo de material informático: Módulo Aula de Informática. Módulo de Diseño. Módulo de Autoedición. Módulo de Tecnología de Experimentación y Control. Módulo de Educación especial. Módulo de Educación Infantil. Módulo Red de Comunicación. Módulo Red Local. Módulo Red Telemática. Módulo CD-ROM Vídeo Interactivo.

La configuración básica está integrada por ordenadores del tipo PC compatible e impresora. 3.1.9. Dotaciones de programas (software) Se compone de programas educativos y programas de propósito general. Esta dotación no es la misma para todos los centros implicados en el plan y puede incluir, según el tipo de Centro al que vaya destinada: -

Paquetes integrados. Bases de datos. Tratamientos de textos. -74-

ESTUDIO DESCRIPTIVO -

Lenguajes de programación. Programas de diseño gráfico. Programas de autoedición.

3.2. CANARIAS: PROYECTO ÁBACO Conscientes de la importancia que las Nuevas Tecnologías tienen en la sociedad actual, las autoridades de esta Comunidad Autónoma emprendieron, a partir del curso 1984-85, una serie de acciones encaminadas a la introducción de los nuevos medios tecnológicos en los centros de enseñanza. A tal fin, crearon el Proyecto Ábaco-Canarias, dependiente de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes y coordinado por la Dirección General de Promoción Educativa. El proyecto se diseña para ser desarrollado a lo largo de cuatro años (1988-92) de modo que afecte a todos los centros no universitarios del archipiélago. Sus líneas de actuación se fundamentan en la formación del profesorado, la dotación de materiales a los centros, la coordinación operativa desde los Centros de Profesores y la experimentación en el aula. La Fase Experimental previa del Proyecto Ábaco-Canarias comenzó en el curso 1984-85 (Proyecto Ábaco 85). A lo largo de tres cursos participaron en la fase experimental 19 centros de Educación Primaria (6 a 14 años) para estudiar las implicaciones que la introducción de la Informática en las aulas suponía en los procesos de aprendizaje. A partir de los resultados de esta experiencia, se diseñó el verdadero Proyecto Ábaco-Canarias que extendió su ámbito de aplicación a centros de Secundaria y Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos. Al final de cada curso académico, el equipo de seguimiento del Proyecto analizaba los resultados obtenidos, modificando aquellos aspectos que favorecían su mejora. 3.2.1. Objetivos y orientaciones generales El Proyecto Ábaco estableció los siguientes objetivos y orientaciones generales: -75-

CAPÍTULO III -

Potenciar el uso racional y lógico de los medios informáticos en los centros de enseñanza. Concretar las posibilidades de las Nuevas Tecnología de la Información en los procesos de enseñanza, favoreciendo la investigación en el aula. Definir los modos de integración de las Nuevas Tecnologías de la Información en las diferentes áreas del curriculum. Potenciar la creación de nuevos entornos de aprendizaje, que favorezcan el desarrollo de habilidades, destrezas y adquisición de conocimientos. Desarrollar en alumnos y profesores la capacidad de acceder, organizar y tratar la información mediante las nuevas técnicas que permitan los medios informáticos. Dotar al profesorado de los instrumentos necesarios para orientar convenientemente al alumno, analizar y seleccionar los medios y en su caso crear sus propias aplicaciones.

3.2.2. Temporalización Las diferentes fases de desarrollo del Proyecto se concretaron en: -

La fase inicial de experimentación (1985-87) se llevó a cabo únicamente en 19 centros de Educación Primaria, con dotaciones de materiales, formación del profesorado y realización de actividades en el aula. Se formó a cinco profesores de cada centro, quienes experimentaron en el aula con grupos reducidos de alumnos. Al final de este proceso, se realizó la evaluación del mismo, que se plasmó en un documento publicado por la Consejería de Educación. Estos resultados sirvieron de base para el diseño del verdadero Proyecto Ábaco-Canarias. La fase de experimentación en centros de enseñanza no universitarias (1988-92) amplió el campo de actuación a los centros de Educación Primaria y Educación Secundaria, completando la dotación de algunos de los centros de Enseñanza Primaria de la fase anterior y actualizando la formación del profesorado.

La adscripción de centros al Proyecto se realizó mediante concurso público. Se dota de material a estos nuevos centros, se formó al profesorado y se llevaron a cabo actividades de aula con alumnos. Se integraron 32 nuevos centros de Educación Primaria, 82 de Educación Secundaria (33 de Bachillerato y 49 Módulos de Formación Profesional). A estos últimos se les dotó de material -76-

ESTUDIO DESCRIPTIVO específico según la rama que impartían. El equipamiento correspondiente a esta fase comprendía un total de 1.170 equipos informáticos con diferentes configuraciones, 200 impresoras y, en número más reducido, plotters y tabletas digitalizadoras. Tal dotación se completaba con diferentes programas informáticos: paquetes integrados, bases de datos documentales, paquetes de autoedición y otros de uso específico para las diferentes ramas de Formación Profesional. En cuanto a la formación, recibieron los correspondientes cursos un total de 920 profesores de los diferentes niveles educativos, un 70% de los cuales pertenecían a los niveles de Enseñanza Secundaria. La proporción aproximada era de 10 profesores formados por cada uno de los centros participantes. Durante el curso 1991-92 se continuó la dotación al resto de los centros de Educación Secundaria y a 60 nuevos centros de Educación Primaria, llevando a cabo la formación de 450 nuevos profesores. 3.2.3. Formación del profesorado Esta tarea fue objeto de especial atención dentro del Proyecto, ya que se considera uno de los pilares básicos en cualquier situación que implique cambio en los procesos de enseñanza. El proyecto Ábaco llevó a cabo esta formación a dos niveles: formación de formadores y formación de profesores de cada uno de los centros participantes. -

La formación de formadores fue dirigida a un equipo de profesores de los diferentes estamentos educativos sobre los que incide el proyecto y comporta una amplia formación en: Cuestiones referidas a las nuevas tecnologías de la información y su tratamiento en el ámbito educativo. Actualización tecnológica, estudio de las posibilidades de los lenguajes de mejor uso en educación y manejo de programas de especial utilidad en este campo. Bases para el desarrollo de aplicaciones didácticas. Capacitación para el seguimiento y la evaluación de proyectos. El último tramo de este período, alterna la propia formación con el desarrollo -77-

CAPÍTULO III

de entornos y modelos para su uso en las aulas en diferentes disciplinas. Este equipo de formadores asume directamente la formación del resto del profesorado implicado en el Proyecto. Un plan de formación general que pretende dotar al profesorado de instrumentos que le permitan nuevos modos de actuación en el aula mediante el uso de los nuevos medios. Con esta formación no se persigue la obtención de profesores especialistas en Informática, sino más bien la necesaria capacitación que permita el uso racional del medio informático dentro de su disciplina y, a la vez, la adopción de nuevas formas de hacer y enseñar. La formación afecta, como mínimo, a 10 profesores de cada uno de los centros adscritos al Proyecto, distribuidos entre los distintos Seminarios.

La formación impartida es de tres tipos: -

Cursos de iniciación para todos los profesores con una duración aproximada de 100 horas. Cursos monográficos específicos que desarrollan con mayor profundidad determinados programas propios de cada una de las asignaturas y especialidades del profesorado. Así un profesor de Formación Profesional recibe cursos especiales con programas de gestión y aplicaciones al mundo del trabajo. Cursos de actualización encaminados a la formación continua del profesorado en los que periódicamente se ven los nuevos programas que son de utilidad para la labor docente, a la vez que se instruye en el manejo de nuevos programas desarrollados por el equipo de coordinación del Proyecto. Una vez finalizados los cursos de formación, se constituyen en los Centros de Profesores Seminarios de Trabajo con la finalidad de analizar y discutir el desarrollo de las actividades llevadas a cabo en los centros escolares, preparar actividades de aula, desarrollar entornos de aprendizaje, evaluar programas informáticos, etc. En cada Seminario participan profesores de asignaturas o especialidades afines.

3.2.4. Planes específicos El Proyecto Ábaco puso en marcha una serie de Planes específicos: -78-

ESTUDIO DESCRIPTIVO -

Uso de las comunicaciones (Telemática). A partir del curso 1989-90, el Proyecto puso en servicio un sistema de comunicaciones integrado por un nodo servidor situado en la sede central y 45 puestos terminales en los Centros de Profesores de las diferentes islas y en cada uno de los centros integrados en el Proyecto. Cada uno de estos puestos estaba dotado de modems y programas informáticos de comunicaciones adecuados. Su utilización permitió ofrecer un conjunto de servicios: correo electrónico, informaciones metodológicas, tablón de anuncios, simulación en determinadas áreas, teleconferencias, etc. Trabajo en entorno multimedia. Durante el curso 1989-90, el proyecto inició la utilización experimental de sistemas interactivos de tratamiento de la información. Parte del equipo de coordinación se formó en el manejo y programación del vídeo disco interactivo y actualmente desarrolla aplicaciones educativas del mismo.

3.2.5. Producción de materiales La producción de materiales tiene su concreción en: -

Materiales impresos: el Proyecto edita el material necesario para la formación, manuales y recomendaciones de uso de diferentes programas informáticos y aplicaciones didácticas. Desarrollo de aplicaciones y entornos abiertos de trabajo para ser utilizados en las aulas en diferentes asignaturas. Adquisición de paquetes especialmente desarrollados por encargo de los responsables del Proyecto para los diferentes módulos de Formación Profesional. Desarrollo de aplicaciones sobre paquetes adquiridos en el mercado, paquetes integrado, bases de datos documentales, etc.

3.2.6. Seguimiento y evaluación Se recogen en un documento, al final del curso 1990-91, los datos y estudios concernientes al proceso de seguimiento y evaluación de las actividades de formación y a las acciones desarrolladas en los centros escolares. Tal evaluación sirve para corregir cuantos aspectos son susceptibles de replanteamiento y mejora. -79-

CAPÍTULO III Teniendo muy en cuenta los objetivos del Proyecto, un equipo de profesionales contratados por la Aadministración educativa y externos al mismo realiza el seguimiento y evaluación aplicando una serie de instrumentos previamente elaborados para tal fin. A este respecto, juegan un importante papel, en el seguimiento de las actividades de aula y en el nivel de aplicación de las mismas, los Seminarios y reuniones del profesorado con el equipo de coordinación del Proyecto . En el proceso de evaluación se tienen en cuenta aspectos externos al Proyecto, incluyendo comparaciones entre los modos de aprendizaje y el rendimiento de los alumnos participantes en la experiencia. 3.2.7. Equipamientos (hardware) Es importante señalar que el tipo de equipamientos proporcionado a los centros educativos dependía del nivel de enseñanza y, en su caso, de la especialidad cursada en el mismo. Constaban de: -

Ordenadores del tipo compatible PC-AT. Adaptador de gráficos EGA. Monitor color EGA. Ratón. Impresora gráfica matricial de 80 y 132 columnas. Bus de expansión ordenador PC. Tarjeta de expansión E/S ordenador PC. Tarjeta microcontroladora 8052 AH-BASIC. Autómata programable. Modems. Periféricos especiales: (plotters, tableta digitalizadora, interface para ciencias experimentales en laboratorio).

3.2.8. Dotaciones de programas (software) Los centros educativos recibían dos tipos de dotaciones de programas: -

Programas de propósito general: Sistema operativo MS-DOS. Lenguajes de -80-

ESTUDIO DESCRIPTIVO

3.3.

programación Logo, Quick-Basic, DBase III, Base de datos documental, Programa de autoedición. Programas curriculares: Diversos programas específicos de aplicación a las áreas: resolución de problemas, simulación, EAO, modelizaciones, etc. Diferentes aplicaciones específicas sobre otros programas, programas especialmente desarrollados para Formación Profesional Administrativa (contabilidad, nóminas, etc.)

CATALUÑA: PROGRAMA DE INFORMÁTICA EDUCATIVA

Desde principios de la década de los 80, especialmente desde 1983, se inician en Cataluña una serie de actividades en el campo de la Informática aplicadas a la enseñanza no universitaria, con carácter de programas experimentales. Entre ellas, cabe citar las experiencias piloto en el ámbito de la Formación Profesional y el Bachillerato, las experiencias de Enseñanza Asistida por Ordenador en Aritmética y los planes experimentales de introducción al lenguaje LOGO en la Enseñanza Primaria. Tales experiencias dejaron patente la conveniencia de conceder a estos programas un carácter institucional y de desarrollar materiales para la aplicación educativa de las Nuevas Tecnologías. En línea con estas premisas, el Departament d`Ensenyament de la Generalitat de Catalunya creó en 1986 el Programa de Informática Educativa (PIE), que , tomando como base el resultado de las experiencias existentes, inició una serie de actuaciones generalizadas, especialmente en el ámbito de la Enseñanza Secundaria. 3.3.1. Objetivos y orientaciones generales El Programa de Informática Educativa de Catalunya ha seguido los siguientes objetivos generales: -

Contribuir a la mejora del proceso de aprendizaje, favoreciendo el desarrollo de la capacidad de plantear y resolver problemas, la intuición y la creatividad. Potenciar el uso del ordenador como recurso didáctico y como medio de renovación de la metodología educativa. Posibilitar la incidencia de la Informática, como ciencia y tecnología, en los currículos de la instrucción general y especializada Coordinar todas las experiencias que en materia de informática educativa se realizan en los diversos niveles educativos no universitarios. -81-

CAPÍTULO III En suma, el Departament d`Ensenyament pretendía la integración plena de las Nuevas Tecnologías de la Información en el conjunto de actividades del Sistema Educativo, es decir: -

Que los centros docentes utilizaran la Informática, integrándola en sus actividades educativas y administrativas. Que el alumno se familiarizara con las Nuevas Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones, de forma que pudiera integrarse activa y racionalmente en una sociedad tecnificada y cambiante.

Al poner en marcha este Programa de Informática Educativa, el Departament d`Ensenyament asumió el reto planteado por los conceptos y productos de la actual revolución tecnológica en los aspectos relacionados con la educación. Desde su inicio en 1986, el Programa de Informática Educativa centró sus actuaciones en los niveles educativos de Educación Secundaria, prestando una atención especial a las experiencias derivadas de la implantación de la Reforma. Un segundo ámbito de actuación importante ha estado integrado por la red de Centros de Recursos Pedagógicos extendida por toda la geografía catalana, los cuales prestan servicio fundamentalmente a los profesores de Educación Primaria (6 a 14 años). A partir de 1989, se empezó a elaborar y poner en marcha un plan de actuación en los centros de Enseñanza Primaria. Su diseño reviste el carácter de plan cuatrienal de actuaciones de generalización de la Nuevas Tecnologías en la escuela y su puesta en práctica arranca en 1990. Hay que destacar también la atención prestada desde los inicios a los centros de Educación Especial, así como a las zonas rurales que se adscribieron al proyecto en el curso 1990-91. Además de la difusión de las aplicaciones tradicionales de los ordenadores, el PIE llevó a cabo actuaciones dirigidas hacia la educación musical y la introducción del CD-ROM y la telemática en las aulas. 3.3.2. Temporalización La implementación del PIE se desarrolló en las siguientes fases: -82-

ESTUDIO DESCRIPTIVO

1986-1987. El mes de marzo de 1986 marca el inicio de las actuaciones con el primer equipamiento a los centros de Secundaria con ordenadores (cerca del millar) e impresoras (más de quinientas), así como programas de propósito general. Se imparten cursos extensivos para profesorado de Enseñanza Secundaria y cursos intensivos para profesorado de Formación Profesional y Educación Primaria. 1987-1988. Comienza la segunda fase de equipamientos: 1.107 ordenadores, un centenar más de impresoras, multiplexores y placas modem de comunicaciones. Se distribuye el primer paquete informático didáctico llamado "MOSTRARI-I". Se generaliza la formación del profesorado (más de 20 tipos diferentes de cursos). Se crea una red de Seminarios Permanentes con representantes de todos los coordinadores de informática de centros de Secundaria y se consolida una asignatura de alfabetización informática. 1988-1989. Se instaura la Red Telemática Educativa de Cataluña (XTEC) y se realiza la tercera fase de equipamientos: 1.500 ordenadores, más de quinientas impresoras, el segundo paquete informático didáctico "SOFTWARE EDUCATIU-2" y programas de aplicación documental, estadística y de dibujo. Se amplían los cursos para profesores (Matemáticas, Lengua, Robótica). Se consolida la figura del responsable del aula de Informática y de los Seminarios Permanentes como mecanismos de ayuda y seguimiento. 1989-1990. Se ponen en práctica diversas experiencias y actividades de aplicación curricular de la Informática en grupos seleccionados de centros: dibujo y diseño, autoedición, robótica, experimentación de laboratorio, fabricación asistida, educación musical, telecomunicación, didáctica de la lengua inglesa, etc. Vuelven a ampliarse las dotaciones con nuevas herramientas (ratones y teclados de conceptos) y programas informáticos: gestión administrativa, dibujo artístico y aplicaciones telemáticas. Dan comienzo las actividades en la Enseñanza Primaria y se elabora e implementa el Plan de Informática Educativa para la Enseñanza Primaria.

3.3.3. Formación del profesorado Las tareas de índole formativa se llevan a cabo a través de distintos tipos de cursos, unos -83-

CAPÍTULO III destinados a los formadores y otros al profesorado en general. La parte más importante de los formadores actualmente en ejercicio proceden de los "cursos intensivos" llevados a cabo en el período 1983/84 y 1986/87. La duración de estos cursos fue de un año académico, en régimen de licencia de estudios. Además, se realizaron seminarios de duración variable (entre 8 y 50 horas) destinados a la actualización de los formadores y la preparación de cursos específicos. Por su parte, los "cursos extensivos" constituyen el núcleo de la formación general de los docentes en Informática educativa. Su propósito es proporcionar a los docentes los conocimientos necesarios que les permitan desenvolverse cómodamente entre las herramientas informáticas, así como promocionar el uso educativo de estas herramientas. De acuerdo con las características específicas, la duración de los cursos puede ser de 40 horas o bien de 90 horas, en sesiones semanales de tres horas. Cada curso cuenta con sus propios materiales de soporte que permiten el trabajo individualizado e, incluso en algunos casos, la autoformación. Las denominadas "presentaciones" constituyen sesiones abiertas para las cuales no se necesita inscripción previa. Tienen una duración entre 4 y 8 horas. En ellas se abordan tanto aspectos novedosos como temas concretos con el objetivo de propiciar una futura profundización, bien siguiendo algunos de los cursos o por autoformación. La temática que configura el contenido de los cursos ha sido previamente definida por equipos de expertos bajo la supervisión del Área de Formación del PIE. Estos productos consisten en una programación detallada del curso que incluye objetivos, temario, relación de recursos, recomendaciones sobre la metodología a utilizar y fichas de prácticas. 3.3.4. Planes específicos En Cataluña se pusieron en marcha diversos Planes específicos: -

Puesta en marcha de la Red Telemática Educativa (XTEC). Debido a la dispersión geográfica de los centros docentes por toda Cataluña y a la madurez experimentada -84-

ESTUDIO DESCRIPTIVO

por las técnicas telemáticas, el Programa de Informática Educativa ha complementado la dotación de ordenadores a los centros docentes con el Proyecto XTEC (Xarxa Telemática Educativa de Catalunya), que comunica en su primera etapa todos los centros Públicos de Secundaria, centros de Recursos Pedagógicos y algunos centros de Enseñanza Primaria. Asignatura de alfabetización informática. Dentro de las actuaciones del PIE, se ha elaborado un diseño curricular y unas orientaciones didácticas para una asignatura de iniciación a la Tecnología de la Información o Alfabetización Informática programada para el segundo curso de Bachillerato y primer curso de Formación Profesional. El desarrollo de materiales de control, robótica y experimentación asistida por ordenador (EXAO). Este tipo de acciones abarcan no sólo lo referente a equipos y programas informáticos, sino también la definición de los objetivos, la integración curricular y la metodología de trabajo. La informatización de los Centros de Recursos Pedagógicos comarcales. Los Centros de Recursos Pedagógicos son considerados como mediatecas, a través de un planteamiento documental y con un programa documental adecuado. Este plan alcanza además a las bibliotecas de Instituto, entendidas como depósito de materiales multimedia. Educación Especial. La creación de un Seminario de Estudio permite el análisis de los productos del mercado y la promoción del diseño de un procesador de textos para alumnos con deficiencias motóricas. Paralelamente, se inician algunas experiencias concretas en centros de Enseñanza Primaria. Informática Gráfica. El programa de Informática Gráfica abarca tanto el dibujo lineal como el artístico, autoedición y CAD/CAM, con destino a las asignaturas específicas tanto de áreas comunes como profesionales. Educación Musical con ordenador. En este proyecto específico participan 25 centros, a los que se dotó de programas informáticos y periféricos especializados.

3.3.5. Producción de materiales En el capítulo referente a la producción de materiales hemos de distinguir varias aspectos: -

La producción directa de materiales de especial necesidad para el sistema (como el -85-

CAPÍTULO III

verificador de ortografía catalana) o de interés funcional para los proyectos de desarrollo del PIE (como todas las aplicaciones para la RED TELEMÁTICA, en especial las bases de datos documentales) o el entorno de programación de materiales educativos EPICUR. La documentación de interés general, del tipo de divulgación sobre materiales o programas informáticos, así como de actividades y experiencias, que está recogida en la llamada "Carpeta de Documentación". Los concursos públicos de materiales ya acabados (equipamiento, programas informáticos, documentación) o de proyectos de realización. Los tres volúmenes de programas informáticos educativos editados por el PIE fueron resultado de estos concursos. Los encargos concretos a grupos de profesores, centros universitarios (en forma de convenios) o empresas para la realización de proyectos especiales. En este apartado cabe destacar los materiales para cursos de formación (programación detallada, documentación teórica y actividades en soporte magnético), así como los materiales para la asignatura de alfabetización informática. La adquisición directa de materiales ya acabados, comercializados o no, que se adapten a las necesidades del Sistema Educativo. La edición en lengua catalana de algunos productos comerciales, de los cuales se han comprado los derechos en este idioma.

3.3.6. Seguimiento y evaluación En lo que concierne al seguimiento de las actuaciones, es preciso distinguir entre el correspondiente a la formación y el que se refiere a las actividades y experiencias en los centros, con un carácter diferente según el grado de generalización de la experiencia. -

En primer lugar, el seguimiento de las actividades de formación se lleva a cabo mediante reuniones periódicas de formadores, así como encuestas al profesorado asistente y también a los propios formadores. En segundo lugar, el seguimiento relativo a las experiencias de ámbito restringido a un número limitado de centros se realiza también mediante sesiones de trabajo periódicas del profesorado implicado y de los respectivos responsables de aula. -86-

ESTUDIO DESCRIPTIVO En cuanto a las experiencias y actividades de ámbito más general, como las asignaturas o créditos de Informática, su uso curricular, etc., el seguimiento se resuelve a través de una red de Seminarios Permanentes en los que es posible el encuentro mensual de los responsables de aula de todos los centros de Educación Secundaria de la misma área territorial. En estos Seminarios, además de difundir novedades y asesorar sobre la correcta utilización de los equipos y programas informáticos de que disponen los centros, se debate sobre las diferentes aplicaciones, la forma de difundirlas entre el conjunto del profesorado y la mejor forma de gestionar los recursos informáticos del Centro. En relación con el seguimiento y soporte a los centros de Enseñanza Primaria, el PIE cuenta con un conjunto de profesores especialistas que realizan una labor local en las siete áreas territoriales para dotar de asistencia técnica y didáctica a estos centros y dar una coherencia a las diferentes iniciativas que surgen del propio profesorado. Por medio de visitas periódicas a los centros y de contactos directos con los profesores se intenta captar el tipo de actividad realizada y detectar los centros más dinámicos o con peculiaridades especiales. 3.3.7. Equipamientos (hardware) En 1991, se contaba con 437 centros equipados, de los cuales 356 poseían aula de informática completa. Las aulas informáticas, de una capacidad media de 8 ordenadores, contaban con el siguiente tipo de material: -

Ordenadores Bull-Micral del tipo PC-Compatibles: 640 Kbytes, de memoria central, un disquette flexible de 360 o 1.200 Kbytes, un disco duro de 20 Mbytes, Impresoras de 80 ó 132 columnas y Modems con diferentes tipos de emulaciones.

3.3.8. Dotaciones de programas (software) Los centros escolares recibieron los siguientes paquetes de programas educativos: -

Desarrollos de propósito general: Sistema Operativo MS-DOS, paquete integrado compuesto de tratamiento de textos, hoja de cálculo y base de datos, programas de dibujo técnico y artístico, gestor de bases de datos documentales, programas de -87-

CAPÍTULO III

3.4.

estadística y cálculo, paquete de gestión de empresa, lenguajes de programación Logo y Gwbasic. Desarrollos de carácter curricular: programas educativos de producción propia y herramientas de creación propia.

GALICIA: PROYECTOS ABRENTE Y ESTRELA.

En el año 1991, la Consellería de Educación de la Xunta de Galicia había inciado dos Proyectos de Informática Educativa: el Proyecto Abrente, dependiente de la Dirección General de E.G.B. y el Proyecto Estrela, que dependía de la Dirección General de Enseñanzas Medias, ambos coordinados desde el Servicio de Informatización de la Consejería de Educación y Ordenación Universitaria. Por su parte, el Gabinete de Estudio para la Reforma Educativa creó una tercera línea de acción, denominada "Área de Nuevos Medios Didácticos", destinada al fomento de la experimentación en la utilización de los nuevos medios (audiovisuales e informáticos) dentro del contexto de la reforma educativa. Ante esta situación, la Consellería de Educación e Ordenación Universitaria preparó la unificación de estas tres líneas de trabajo en un nuevo Programa de Nuevas Tecnologías único, que agrupara los recursos humanos y materiales de los anteriores Proyectos y definiera globalmente los objetivos, dotaciones y planes de formación de acuerdo con las necesidades que el Sistema Educativo fuera planteando. 3.4.1. Objetivos y orientaciones generales Dentro de sus líneas directrices, el Proyecto Abrente utilizó como recursos las actividades preinformáticas y la interacción entre el alumnado y los micromundos LOGO, con el propósito de propiciar el desarrollo de su capacidad de análisis y de estructuración de la realidad. El Proyecto se responsabiliza del equipamiento de los centros y de la formación del profesorado de cualquier área que utilizase los medios informáticos en el aula. Entre sus objetivos, cabe destacar los siguientes: -

Desarrollar en el alumno, desde los primeros niveles, su capacidad de análisis, -88-

ESTUDIO DESCRIPTIVO

crítica y estructuración. Capacitar al alumno para su interacción con el ordenador a través de los micromundos de LOGO.

Para conseguir estos dos objetivos, se tienen en cuenta dos aspectos complementarios: la preinformática y la interacción con el ordenador. -

La preinformática se introduce en el aula con fines de potenciación de la capacidad de razonamiento lógico del alumno, a través de un enfoque metodológico basado en el descubrimiento y la participación de aquél en su proceso de aprendizaje. Por su parte, la interacción con el ordenador pretende crear ambientes de aprendizaje en los que exista una verdadera participación del alumno y se posibilite no sólo su libertad creadora sino también el abandono de las prácticas puramente conductistas.

En lo que hace referencia al segundo proyecto, el Proyecto Estrela, dirigido a los centros de Bachillerato y Formación Profesional, podemos definir como objetivos: -

La gestión administrativa: Informatización de las Secretarías de los centros. Formación del personal administrativo.

Metas de carácter educativo: Capacitar al profesorado para utilizar los medios informáticos en la elaboración de materiales de su especialidad. Actualizar y orientar al profesorado en: Programación de la EATP informática. Adaptación de la especialidad de Informática de Gestión en la Reforma del Sistema Educativo. Integración de las Nuevas Tecnologías en las distintas áreas del currículo mediante la impartición de una asignatura de Informática de carácter interdisciplinar como EATP.

Igualmente, toma a su cargo la dotación de ordenadores de las Secretarías de los centros y el -89-

CAPÍTULO III asesoramiento en lo relativo a la compra de equipos. 3.4.2. Temporalización La Consellería de Educación y Cultura de Galicia pone en marcha en Febrero de 1984 el Proyecto Abrente para la introducción de la Informática en la Educación Primaria, siendo éste el primer plan informático asumido por una Administración Educativa en el ámbito nacional. Hasta 1987, se sucedieron tres convocatorias para la selección de centros, con 37 centros seleccionados. En 1988 se emprende un programa de renovación de las dotaciones de los centros anteriores. Con posterioridad a 1991, la Dirección General de Enseñanza Primaria amplió el ámbito del Proyecto a todos los centros de Primaria con más de ocho unidades, dotándoles de los equipos informáticos necesarios, intensificando el programa de formación del profesorado y potenciando los grupos de apoyo. Por su parte, el Proyecto Estrela, creado en el año 1988, coordinado por el Servicio de Informatización de la Consellería de Educación y dependiente de la Dirección General de Enseñanzas Medias, se estructuró en una serie de fases de duración anual en las que se fue ampliando el número de centros Informatizados y el apoyo a los centros de Bachillerato y Formación Profesional. Una parte del personal docente del Seminario Permanente de Informática Educativa atiende las necesidades de coordinación del Proyecto Estrela. 3.4.3. Formación del profesorado La formación del profesorado fue distinta en cada uno de los Proyectos: -

PROYECTO ABRENTE

Existen dos categorías de cursos de formación: -90-

ESTUDIO DESCRIPTIVO -

Cursos de iniciación a la Informática (30 Horas), con los siguientes contenidos: introducción a la programación estructurada, metodología de la programación, preinformática, iniciación al Basic y al Logo, programas de aplicación. Cursos de Perfeccionamiento en Informática Educativa (40/60 horas), dirigidos a profesores que hayan realizado el curso previo. Sus contenidos son: tratamiento de errores y creación de mensajes de error, instrucciones del monitor, mapa de memoria, gráficos en tres dimensiones, tratamiento de textos, hojas electrónicas y bases de datos, e introducción al vídeo interactivo.

A estos cursos es preciso sumar otros dirigidos a temáticas especiales, así como ciclos de conferencias y jornadas de trabajo y apoyo a la experimentación. -

PROYECTO ESTRELA

Se distinguían varios tipo de cursos: -

Cursos de Iniciación (Sistema Operativo, Paquetes Integrados). Cursos de Especialización para BUP y FP (Lenguajes de Programación, Bases de Datos relacionales, Sistemas Operativos Multiusuario). Cursos de especialización (diseño asistido por ordenador, robótica, automatización de procesos, entorno Unix, redes locales etc.) destinados al profesorado de Formación Profesional, de acuerdo con las necesidades específicas planteadas en el Departamento de Renovación Pedagógica.

3.4.4. Planes específicos Dentro del Proyecto Abrente estuvieron previstas experiencias concretas como las dirigidas a niños disminuidos físicos y mentales con deficiencias como el Síndrome de Down y paralíticos cerebrales. 3.4.5. Producción de materiales El Proyecto se ocupó de la elaboración de todos los materiales necesarios para la impartición de los -91-

CAPÍTULO III distintos cursos de formación y para su utilización con los alumnos. Igualmente, quedó establecida la convocatoria de un concurso anual de programas de ordenador para equipos de alumnos dirigidos por un profesor. 3.4.6. Seguimiento y evaluación El Proyecto Abrente diseñó la puesta en práctica del seguimiento y evaluación a través de reuniones con el profesorado implicado. Para ello, fue creado el Seminario Regional Permanente que tomó a su cargo la evaluación del grado de consecución de los objetivos fijados y la constante revisión técnica y pedagógica del Proyecto. De acuerdo con esta línea de acción, en 1986 se pusieron en marcha cuatro Seminarios comarcales cuyo cometido específico se centra en la coordinación y asesoramiento de los profesores que están desarrollando experiencias, el control y valoración comparativa entre el aprendizaje de los alumnos que utilizan el ordenador y los que no han utilizado este medio, y la recopilación de informes en los que se recojan las experiencias realizadas. 3.4.7. Equipamientos (hardware) Los centros participantes en el Proyecto Abrente dispusieron de doce ordenadores Apple IIe 64+128 Kb, 40 ordenadores DRAGON 200 E, tres ordenadores CORONA PC-2, 15 ordenadores MSX2 Philips VG 8235, tres ordenadores Apple IIc, 204 ordenadores PC (20 del tipo XT), 57 impresoras matriciales de distintos tipos, 200 ratones. El Proyecto Estrela proporcionó ordenadores del tipo PC compatible. 3.4.8. Dotaciones de programas (software) El Proyecto Abrente distribuyó los siguientes programas: Sistema Operativo MS-DOS, LOGO, programas de propósito general, paquete integrado, entorno gráfico de aplicaciones, programas de aplicaciones didácticas, material didáctico bibliográfico y preinformático. El Proyecto Estrela dotó a los centros de Lenguajes de programación BASIC y PASCAL, Procesador de textos, Base de Datos Relacional, Base de Datos Documental y Hoja de Cálculo. -92-

ESTUDIO DESCRIPTIVO 3.5.

PAÍS VASCO: PLAN VASCO DE INFORMÁTICA EDUCATIVA

A partir de distintas experiencias que se habían llevado a cabo en años anteriores en centros de Enseñanza Primaria y Secundaria, en 1984, el Departamento de Educación del Gobierno Vasco decidió poner en marcha el llamado "Plan Vasco de Informática Educativa" (PVIE), cuya implantación quedaba prevista tanto para los centros públicos como para las ikastolas e incluso para algún Centro privado de los niveles de Enseñanza Primaria y Enseñanza Secundaria. El Plan, definido en sus primeros documentos como un proyecto de innovación educativa, tuvo por objeto experimentar directamente en el aula y en diferentes niveles escolares los efectos de la introducción de los ordenadores y de las tecnologías de la información en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El Gobierno Vaso, consciente de que El Sistema Educativo no podía ser ajeno a los cambios que las Nuevas Tecnologías están produciendo en todos los ámbitos de la sociedad, se dispuso a preparar a los jóvenes para su uso crítico y creativo como un reto de la escuela actual. En respuesta a este reto, el PVIE se propuso descubrir los usos más eficientes y significativos de los recursos informáticos desde un punto de vista educativo; este objetivo exigía crear un marco flexible de experimentación en el que profesores, alumnos y centros, partiendo de unos objetivos generales y unas metodologías básicas recomendadas, tuvieran la libertad y los medios suficientes para ensayar diferentes modelos de uso y de integración curricular. El PVIE diseñó también unos procedimientos de seguimiento y evaluación de la experiencia que permitieran recoger de forma sistemática aquellas aportaciones, métodos y procedimientos más interesantes. 3.5.1. Objetivos y orientaciones generales Los objetivos marcados por el PVIE fueron los siguientes: -

La integración curricular de los medios informáticos para: Promover el desarrollo cognitivo de los alumnos y el aprendizaje innovador. Potenciar la labor instructiva del profesorado y renovar la metodología docente. Aportar una formación básica sobre la Informática y sus aplicaciones sociales y culturales. -93-

CAPÍTULO III -

Posibilitar la formación de los alumnos como usuarios críticos de las tecnologías de la información, con capacidad de entender y expresarse a través de nuevos lenguajes y formas de comunicación. El uso de la Informática como herramienta de gestión para: Optimizar la gestión académica. Mejorar la gestión administrativa.

3.5.2. Formación del profesorado Como resultado de la puesta en marcha del PVIE y del desarrollo de las actividades de formación del profesorado de la Comunidad Autónoma Vasca en los aspectos relacionados con las Nuevas Tecnologías, más de 8.000 profesores del Sistema Educativo vasco no universitario habían recibido, hasta 1991, algún tipo de capacitación en materia de informática educativa. Resulta encomiable el esfuerzo de la Administración Educativa y el entusiasmo del profesorado a lo largo de estos años. Los módulos formativos, impartidos por profesores expertos en Informática educativa, han cubierto el espectro que comprende desde la formación básica e inicial hasta el desarrollo de cursillos especializados dirigidos a profesores de especialidades técnicas de Formación Profesional, pasando por módulos de integración curricular de las diferentes herramientas informáticas en las diversas áreas y disciplinas. Pueden resumirse las acciones de formación en los siguientes puntos: -

Formación inicial prolongada dirigida al profesorado de Enseñanza Secundaria. Se desarrollaron durante los tres primeros años módulos de formación de 150 horas, en sesiones semanales de cuatro horas. Estos cursos aportaban formación básica a los responsables del aula informática de los centros, en número aproximado de un millar. Formación inicial intensiva para profesores de Enseñanza Primaria, futuros responsables de un aula de informática en sus centros respectivos. Se impartieron a lo largo de los cuatro primeros cursos del PVIE, en sesiones diarias de cinco horas durante los meses de Julio y Septiembre, con un total de 100 a 120 horas. Cerca de trescientos profesores asistieron a estos cursos. Cursos monográficos englobados dentro de los "Planes Estacionales". Estas convocatorias de carácter trimestral se concretaban en cursos de una duración -94-

ESTUDIO DESCRIPTIVO

media de 32 horas, encaminados tanto a la profundización de la formación inicial recibida por el colectivo de profesores de los apartados anteriores como a la especialización para otros profesores interesados por temas concretos. Jornadas y encuentros que permitieron a los profesores implicados o interesados en la integración de las Nuevas Tecnologías de la Información dentro de sus tareas docentes el intercambio de sus experiencias.

3.5.3. Planes específicos En el transcurso de las diversas acciones formativas realizadas a lo largo de estos años, se han puesto en práctica gran número de experiencias de diversa naturaleza, casi todas ellas plasmadas en aplicaciones específicas y relacionadas con las diversas áreas del currículo. Como muestra, baste indicar que en el curso 1989-90 había del orden de 50 equipos de profesores desarrollando experiencias aprobadas en las convocatorias del Departamento de Educación y que pretendían la integración de las Nuevas Tecnologías en el trabajo de aula. 3.5.4. Producción de materiales Entre las múltiples tareas de apoyo al PVIE llevadas a cabo por organismos y equipos de profesores destaca, por su importancia, el desarrollo de materiales, tanto en soporte escrito como magnético. Esos materiales, pioneros en su día, contaron con una favorable acogida no sólo entre los profesores de la Comunidad Vasca, sino también entre los del resto del Estado. Se ha venido enviando a los centros todos los materiales publicados, además del software educativo correspondiente. En esta línea, conviene destacar la existencia de un programa del Departamento de Educación, el Programa EIMA, cuya finalidad es la subvención a la producción y adquisición de los derechos de materiales escritos, en soporte informático o audiovisual, siempre que hayan sido elaborados íntegramente en euskera. 3.5.5. Seguimiento y evaluación De acuerdo con el tratamiento que debe recibir todo proceso de innovación educativa, El PVIE diseñó a lo largo de estos años diferentes estructuras de apoyo y seguimiento, algunas de ellas ya desaparecidas o modificadas en sus funciones. -95-

CAPÍTULO III -

El CERED/HEGAKA se ocupó de diseñar estrategias de formación, evaluar equipos y programas, elaborar recursos y actuar como centro de documentación nuclear. Especial mención merece la labor desarrollada por los Centros de Profesores (COPs) que han ofrecido apoyo, asesoramiento y formación a diferentes zonas por medio de Seminarios Permanentes y que, a lo largo de estos cursos, han ido recogiendo y sistematizando experiencias directas de aula, difundiéndolas entre todo el profesorado de cada zona.

Asimismo, cabe mencionar distintos trabajos realizados por profesores y por profesionales ajenos al Departamento de Educación expertos en pedagogía y psicología, como son investigaciones, encuestas y entrevistas para medir aspectos parciales de la experiencia relacionados con actitudes y opiniones de la comunidad educativa acerca del proceso de introducción de las Nuevas Tecnologías en las aulas. 3.5.6. Equipamientos (hardware) A finales de 1991, todos los centros Públicos de Enseñanza Secundaria y algo más de un tercio de los de Enseñanza Primaria disponían de al menos un aula de ordenadores. Tales aulas incluían: -

Diez ordenadores del tipo PC compatible de 512 o 640 Kb de memoria RAM, monitor color y dos unidades de disquete. Tres impresoras matriciales. Mobiliario adecuado y medidas de seguridad.

Alrededor de 4.500 ordenadores de estas características básicas se distribuyeron hasta 1992 entre los centros, incluyendo las ikastolas, centros privados e instituciones. Aparte de esa dotación básica, desde 1986 se definieron otras configuraciones, como las dedicadas a la gestión o al diseño asistido por ordenador, ambas destinadas a las especialidades de Formación Profesional de Administración, Dibujo o Diseño. Las citadas configuraciones incluían 640 Kb de memoria RAM, disco duro de 20 Mb, dos puertas serie y monitor EGA o VGA. En cuanto a los equipos de diseño, incluían además una tableta digitalizadora y un plotter por cada dos ordenadores. 3.5.7. Dotaciones de programas (software) Se incluyó en la dotación inicial de los centros: -96-

ESTUDIO DESCRIPTIVO -

Un lote de paquetes de aplicación: un grupo de programas con tratamiento de textos, base de datos, gráficos libres y de gestión y hoja de cálculo. Varios lenguajes: LOGO, PILOT (Enseñanza Primaria) y PASCAL (Enseñanza Secundaria).

En el curso 1987-88, se hizo entrega a todos los centros de la Caja de Recursos "Softkutxa", que incluía prácticamente todos los programas informáticos educativos existentes en esa fecha en el mercado español, los programas comerciales desarrollados por empresas privadas y los realizados por profesores: simulaciones, tutoriales, ejercicios y prácticas, etc. 3.6.

VALENCIA: PROGRAMA INFORMÁTICA A L`ENSEYAMENT

Con el programa "Informática a L`Ensenyament", la Consellería de Cultura, Educació i Ciéncia de la Comunidad Autónoma de Valencia puso en marcha la introducción de las Tecnologías Informáticas en los niveles educativos no universitarios. 3.6.1. Objetivos y orientaciones generales Los objetivos básicos del Programa Informática a L`Ensenyament son los siguientes: -

Integrar la informática en el currículo con el fin de: Aportar a los futuros ciudadanos una perspectiva crítica de la utilización de recursos informáticos en gran número de actividades, tales como la producción o la investigación. Optimizar la calidad de la enseñanza actualizando los contenidos y la metodología. Hacer más fructífero el trabajo individual de alumnos y profesores mediante la utilización de recursos informáticos.

Capacitar a los alumnos que cursan especialidades relacionadas directamente con actividades profesionales para su incorporación a un mundo laboral informatizado. Proporcionar al profesorado soporte técnico y formación adecuada para desarrollar, en un ambiente de constante innovación pedagógica, la tarea pedagógica que de ellos se demanda.

-97-

CAPÍTULO III 3.6.2. Temporalización El proceso de introducción de los Medios Informáticos en la Comunidad Valenciana se desarrolló en las siguientes etapas: -

En el año 1985 se hace un estudio comparativo acerca de la situación de la informática educativa en la Comunidad Valenciana y en el resto del Estado. Fruto de esta investigación, se publica el "Libro Blanco de la Informática en las Enseñanzas Media", que establece las directrices básicas de la metodología que se ha de seguir. En los cursos 1985/86 y 1986/87 se integran en el Plan 47 centros de Enseñanza Secundaria (15 a 18) que reciben, al menos, cinco ordenadores y una impresora. Además, se entrega a cada Centro un lote de programas informáticos (LOGO, Writing Assistant, Lotus y Turbo Pascal). En el segundo de los cursos mencionados, se define como paquete integrado estándar el programa Framework y se distribuye entre los centros implicados. En los cursos 1987/88 y 1988/89 se incorporan al Plan 17 centros de Enseñanza Secundaria. En el curso 1989/90 se amplía hasta 112 el número de centros de Educación Secundaria participantes y se incluye por primera vez en la experiencia a un total de 37 centros de Educación Primaria.

3.6.3. Formación del profesorado Se adoptan tres modalidades de cursos: -

Cursos de formación básica destinados a los centros recién dotados. Se imparten a un mínimo de tres miembros del claustro para cuya selección se utlizan criterios como estabilidad en el Centro, implicación de profesores de áreas diversas, etc. Cursos monográficos enfocados hacia aquellos profesores cuyo perfil se ajuste al definido en cada convocatoria. Pretenden incrementar los conocimientos técnicos y didácticos del profesorado de los centros. Esta formación se imparte en los propios centros, en horario no lectivo, con una media de seis horas semanales en dos sesiones. Los profesores ponentes pertenecen a centros de enseñanza del mismo nivel educativo y no están en -98-

ESTUDIO DESCRIPTIVO

situación de Comisión de Servicios. Cursos para usuarios destinados a otros profesores de los centros ya equipados y que, en principio, sólo deseen utilizar el ordenador como herramienta en su trabajo personal o en sus clases. Tienen lugar en los centros a que pertenecen los profesores que los han solicitado y son impartidos por sus propios compañeros ya formados con anterioridad.

La formación se complementa, en algunos casos, con un sistema de tutorías que permite al profesor asistente a un curso desarrollar un trabajo práctico sobre el mismo, bajo la tutela del ponente. Con objeto de unificar los niveles de formación y mejorar el rendimiento de los cursos se elaboraron diversos materiales de apoyo, tanto en soporte escrito como magnético. 3.6.4. Planes específicos -

El Centro de Asistencia Técnica (C.A.T.) está ubicado en un Centro de Formación Profesional que incluye la rama de Equipos Informáticos, se dedica, por una parte, a proporcionar soporte técnico a los centros adscritos al Programa y al mantenimiento de los equipos; por otra, atiende a la mejora de la cualificación profesional de los alumnos de esa especialidad, puesto que los mismos colaboran en las labores de mantenimiento.

3.6.5. Producción de materiales Durante el desarrollo de la experiencia se elaboraron los siguientes materiales: -

LOGOLEM: paquete de aplicaciones en LOGO. GESCEN: paquete de utilidades para la gestión de centros. Manuales de apoyo para los cursos de formación. Publicación del "Libro Blanco de la Informática en las Enseñanzas no Universitarias"

3.6.6. Seguimiento y evaluación Las estrategias correspondientes al seguimiento y la evaluación se basan fundamentalmente en visitas periódicas realizadas a los centros adscritos al Programa. -99-

CAPÍTULO III 3.6.7. Equipamientos (hardware) Se envió el siguiente equipamiento a los centros educativos: -

143 ordenadores cuyas características eran: Procesador 8086/88, Memoria Ram de 640 Kb, dos unidades de disquette (360/720 Kb), Monitor monocromo CGA/MCGA. 300 ordenadores del tipo anterior, pero dotados de unidad de disco flexible y disco duro de 20 Mb en lugar de dos unidades de disquette. 431 ordenadores con: Procesador 80286, Memoria Ram de 1 Mb, Unidad de disquette de 1,44 Mb y disco duro de 20 Mb, Monitor color VGA, Ratón. 162 impresoras de 9 agujas y 181 de 24 agujas (el 80% de las mismas es de carro ancho). Todos los centros disponen al menos de un ordenador con unidades de disquete de los dos formatos y de uno o dos multiplexores para la conexión de varios ordenadores a una impresora. Para centros de especiales características -delineación, artes gráficas, etc.- se hace entrega de los periféricos adecuados (tabletas digitalizadoras, plotters, etc.).

3.6.8. Dotaciones de programas (software) En cuanto al software suministrado, cabe citar: -

Sistema operativo MS-DOS. Paquete integrado Framework III. Paquete gráfico Autosketch. Paquete gráfico De Luxe Paint. Lenguaje de programación LOGO.

Una vez más, a los centros con características especiales -delineación, artes gráficas, rama administrativa, etc.- se hace llegar los paquetes adecuados para la realización de sus tareas: Autocad, PageMaker, contabilidad y gestión comercial, etc. 4.

SITUACIÓN ACTUAL DE LOS PLANES DE INTRODUCCIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA

Desde mediados de la década de los años ochenta se han venido desarrollando en España -100-

ESTUDIO DESCRIPTIVO diferentes experiencias de introducción de las Nuevas Tecnologías en el Sistema Educativo. El Ministerio de Educación y las Comunidades Autónomas con competencias plenas en materia educativa han impulsado la puesta en marcha de procesos de dotación de equipos y programas, de formación del profesorado y de seguimiento y evaluación. En la actualidad, estos proyectos tienen una presencia importante en Internet y esta red es usada como un elemento de cooperación y conexión entre y con los centros participantes. 4.1.

EL PROGRAMA DE NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN

El Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (PNTIC) ha mostrado desde sus comienzos un carácter innovador. Las últimas actuaciones han estado centradas en la producción de materiales multimedia diseñados por los propios docentes para su aplicación en el aula, bien como contenidos o como manera de poner en práctica una determinada metodología de trabajo en el aula. La página web (http://www.pntic.mec.es) presenta una línea de información y servicio a los profesionales de la enseñanza que incluye recursos educativos, actividades de formación, páginas temáticas, aspectos organizativos, proyectos educativos, etc. Desde una perspectiva de fomento de la innovación e introducción real de las Nuevas Tecnologías en la enseñanza, este organismo será el representante por parte del Ministerio de Educación en una iniciativa interministerial denominada Info XXI. Se trata de un conjunto estructurado de programas y medidas de actuación que contribuyan a impulsar eficazmente el desarrollo integral de esta nueva tipología social y acercarla al conjunto de los ciudadanos. Entre los objetivos principales de este programa destacan: -

Una sociedad volcada en la Educación y en la creación de empleo, a través de la utilización intensiva de las Tecnologías de la Información en la enseñanza y en la formación. Una sociedad con las infraestructuras y el marco legal adecuados para impulsar el desarrollo de la economía digital: desarrollo de infraestructuras y redes de telecomunicación. Una sociedad con mejor calidad de vida y más solidaria. Promoción de la innovación y el desarrollo tecnológico en las industrias de la sociedad de la información. -101-

CAPÍTULO III Las acciones previstas en el ámbito de la educación responden a un doble fin. Por un lado, se trata de enseñar a los jóvenes el uso de estas tecnologías, que les serán imprescindibles en su futuro, como modernos ciudadanos de la sociedad de la información, para acceder al conocimiento en el siglo XXI. Y por otro, utilizarlas como un instrumento para el aprendizaje y estudio de las materias curriculares. En este engranaje el PNTIC será el encargado de poner en marcha los tres programas que se desarrollarán en el ámbito educativo: Las autopistas de la educación: se dirige a la dotación de infraestructuras tecnológicas, informáticas y telemáticas, y desarrollo de la coordinación de centros o entidades relacionadas con la utilización de la tecnología. El conocimiento en el siglo XXI: se trata de desarrollar y difundir contenidos de calidad, así como crear documentación textual o audiovisual. Los modernos ciudadanos: se pretende fomentar el desarrollo de comunidades de intereses afines relacionadas con la educación. El Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación es un servicio dedicado a generalizar el uso de las herramientas de acceso a la información y comunicación interpersonal que ofrece Internet, mediante la conexión de los centros educativos a la red y actuaciones de formación presenciales y a distancia. Las iniciativas del Programa de Nuevas Tecnologías giran alrededor de la dotación de infraestructura para la Sociedad de la Información, la creación y la distribución de contenidos y la formación para la utilización de estas herramientas. 4.2.

ANDALUCÍA: RED AVERROES

La Consejería de Educación y Ciencia de Andalucía, en relación con las Nuevas Tecnologías, ha puesto en marcha la Red Averroes. Con esta iniciativa se pretende poner a disposición del profesorado y del alumnado andaluz, un nuevo recurso educativo, con el fin de satisfacer las demandas y expectativas que las Tecnologías de la Información y de la Comunicación han generado en la comunidad educativa y en la sociedad en general. Entre los objetivos principales de la Red Averroes se encuentra el deseo de educar a los estudiantes andaluces para que sepan manejarse en la sociedad en la que estamos inmersos, capacitarles para buscar y recibir críticamente información a través de las redes y prepararles para utilizar las Nuevas -102-

ESTUDIO DESCRIPTIVO Tecnologías, como una herramienta más del proceso de aprendizaje y como forma de fomentar las relaciones entre diferentes comunidades educativas. A través de los recursos disponibles en la red Internet, tanto los docentes como los alumnos podrán consultar e inscribirse en los cursos y seminarios de formación. Por otra parte, como los centros educativos están integrados, pueden intercambiar experiencias, documentos organizativos y elaborar conjuntamente proyectos de colaboración. 4.3.

CANARIAS: RED CANARIA

La Red Canaria Académica de Recursos de Información Avanzados es una meta prioritaria de la política de Investigación y Desarrollo de la Consejería de Educación del Gobierno de las Islas en su objetivo de promover la investigación, la formación y la innovación en el archipiélago canario. Se trata de asegurar el uso de las posibilidades técnicas y, por tanto, el acceso y la disponibilidad de oportunidades para todos los canarios. Para lograr estos objetivos se ha conectado telemáticamente a las diferentes instituciones dependientes de la Administración. La página web es http://www.rcanaria.es. El Gobierno Canario ha establecido una serie de nuevos objetivos en el marco de la incorporación de los nuevos medios tecnológicos al mundo educativo: -

Favorecer la incorporación de las Nuevas Tecnologías como contenido curricular en las asignaturas optativas de informática en la ESO y en el Bachillerato. Apoyar la investigación y experimentación de Tecnologías de la Información en las aulas, en aspectos relacionados con materiales multimedia y telemática educativa. Analizar el impacto de entornos multimedia en la enseñanza, definiendo las características para su uso en las aulas y desarrollando aplicaciones sobre nuestro entorno. Favorecer el acceso a las Redes Telemáticas de contenido educativo con opciones de correo electrónico, participación en debates, accesos a documentación, etc. Impulsar el uso de las Nuevas Tecnologías en el alumnado con necesidades educativas especiales. Adquirir, evaluar y catalogar materiales propios de las tecnologías de la información, y difundir la información relativa a los mismos. -103-

CAPÍTULO III Las demandas de formación en Nuevas Tecnologías se canalizan a través del CEP de la zona. Se da prioridad a actividades que conlleven el uso de las NTI en las aulas como medios didácticos. Las agrupaciones de profesores son núcleos importantes de innovación que formulan planteamientos sobre aspectos relacionados con la elaboración de materiales adaptados al propio entorno. Desde el Programa canario, en coordinación con las asesorías de los CEPs, se apoyan estas experiencias, poniendo a disposición del profesorado los medios que facilitan la comunicación, el intercambio de información y de las experiencias. Igualmente, se promueve su difusión y uso. 4.4.

CATALUÑA: PROGRAMA DE INFORMÁTICA EDUCATIVA

El Programa de Informática Educativa de Cataluña es uno de los pioneros en incorporar las posibilidades de la telemática al desarrollo de las Nuevas Tecnologías en el mundo educativo. Se ha pretendido poner a disposición de los integrantes de la comunidad educativa un importante catálogo de recursos agrupados por áreas curriculares, una amplia oferta de cursos de formación de profesores de tipo presencial y a distancia a través de internet y una relación de recursos técnicos. Todos estos servicios se encuentran disponibles en la página web del Programa: http://www.xtec.es. Un aspecto importante es la iniciativa denominada softcatala, que consiste en una asociación sin ánimo de lucro cuyo principal objetivo es organizar el desarrollo, la traducción y la distribución de productos informáticos en catalán, a través de internet. Esta asociación está formada por profesionales, estudiantes y usuarios de campos diversos como la ingeniería, la filología, el diseño o la traducción. 4.5.

NAVARRA: PROGRAMA DE NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EDUCACIÓN

El Departamento de Educación de Navarra ha puesto en marcha el Programa de Nuevas Tecnologías y Educación (PNTE). La atención a los centros educativos se sustenta de una manera muy importante en el uso de la red internet. En su página web: http://www.pnte.cfnavarra.es se ofrece, en el marco del Plan de Formación del Profesorado, el diseño de las actividades formativas, organizadas en etapas educativas y en áreas curriculares. Las autoridades navarras plantean el uso de las Nuevas Tecnologías en el entorno escolar como potenciador del aprendizaje activo para todos los niveles y capacidades y los proyectos del -104-

ESTUDIO DESCRIPTIVO "Programa de Nuevas Tecnologías y Educación" como uno de los vehículos para su consecución. Los objetivos generales previstos son: -

Apoyar la generalización del uso de las Nuevas Tecnologías como herramienta didáctica. Mantener una constante actualización técnica y didáctica en el conocimiento y aplicación de los nuevos medios. Propiciar la integración de las Nuevas Tecnologías en el Currículo.

Los objetivos específicos de los proyectos diseñados por el Departamento de Educación y Cultura son: A.

Proyectos de conexión en red del Aula de Informática: -

Construir y mantener la red del Aula de informática, conociendo la normativa que regula estos aspectos y las características específicas del funcionamiento en red. Aprovechar el proyecto para potenciar la utilización del Aula en red en las distintas Áreas del Currículo y acercar las Tecnologías de la Información y la Comunicación al alumnado.

Proyectos de integración de la herramienta informática en la asignatura de Inglés. -

Estudiar la aplicación de ordenadores a la enseñanza del Inglés y evaluar los resultados. Implicarse en el uso, la evaluación y análisis de software variado para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Participar en la puesta en marcha y evaluación de sistemas "multitarea" en el aula de idiomas, combinando procedimientos, tareas y espacios diversos de trabajo para grupos diferentes dentro de la misma clase. Participar en un grupo de trabajo telemático y de colaboración con profesores de Inglés para desarrollar ejercicios, materiales e ideas sobre el uso de nuevas tecnologías en el aula.

Se ha desarrollado un servicio de tutorías sobre redes, a través de las que los usuarios podrán -105-

CAPÍTULO III aprender y consultar sus dudas sobre programas informáticos, redes, etc. Se ha creado también un Centro de Recursos de Educación Especial, donde se recogen las iniciativas dirigidas a facilitar la atención educativa a alumnos con necesidades educativas especiales. 4.6.

VALENCIA: PROGRAMA INFORMÁTICA A L`ENSEYAMENT

Prácticamente la totalidad de colegios e institutos de la Comunidad Valenciana han contado con la dotación de materiales y la formación necesaria para introducir las Nuevas Tecnologías en sus programaciones curriculares. Se ha creado un espacio en internet: http://www.cult.gva.es/PIEVA/ a través del que se facilita servicios e información a los docentes sobre cualquier materia y nivel educativo. El Centro de Comunicación y Pedagogía ha recopilado el software educativo disponible en el mercado y ha realizado una evaluación de cada programa. Estos materiales educativos se han clasificado por áreas y niveles para su acceso telemático, a través del que se puede obtener la correspondiente descripción y los requerimientos tecnológicos. 5.

EL PROYECTO ENLACES DE CHILE

El Proyecto Enlaces (Careaga, Gatica, Hepp, Jara y otros, 2000) es el componente de informática educativa del Programa de Mejoramiento de la Equidad y Calidad de la Educación (MECE) y colabora con la Reforma Educacional en Chile. Este proyecto enfatiza y prioriza la formación y el trabajo con docentes de diversas disciplinas en cada escuela y liceo. Lo importante es que sean los profesores quienes desde sus perspectivas y realidades, con el apoyo de los integrantes del proyecto, investiguen y definan las mejores formas de integración de la tecnología en la vida escolar. La Red de Asistencia Técnica Educativa (RATE) tiene como misión central brindar a través de los respectivos centros zonales y unidades ejecutoras capacitación y asistencia técnica a profesores de escuelas y liceos que se integren gradualmente en la red. Esta red esta constituida por universidades de todo el país y se articula a través de una Coordinación Nacional radicada en el Ministerio de Educación, Programa MECE en Santiago. -106-

ESTUDIO DESCRIPTIVO Un total de 2160 escuelas y 950 liceos conforman esta gran comunidad educativa, los establecimientos incorporados a Enlaces disponen de acceso a servicio de correo electrónico y listas de interés a través del software La Plaza. 5.1.

OBJETIVOS Y ORIENTACIONES GENERALES

El Proyecto Enlaces pretende lograr los siguientes objetivos: A.

Pedagógicos. -

Objetivo general: Apoyar Innovaciones Pedagógicas desde la Informática Educativa

Objetivos específicos: Utilizar los recursos informáticos para contribuir al desarrollo del currículum. Utilizar los recursos informáticos para la elaboración de materiales que enriquezcan la enseñanza.

De gestión. -

Objetivo general: Incentivar la modernización de la Gestión Escolar a través de la Informática.

Objetivos específicos Utilizar los recursos informáticos para elaborar, mantener y administrar documentación e información del establecimiento. Utilizar los recursos informáticos para fortalecer la imagen corporativa del establecimiento

De cultura informática -

Objetivo General: Generar, en el establecimiento, las capacidades para mantenerse actualizado en relación a la evolución de la informática educativa y el mantenimiento y actualización de sus recursos informáticos. -107-

CAPÍTULO III -

Objetivos específicos: Conocimiento básico de la tecnología. Conocimiento de los aspectos éticos y legales asociados a la informática. Autonomía para la evolución de la informática educativa en el establecimiento. Mantenimiento del equipamiento informático. Administrar los recursos tecnológicos disponibles.

Transversalmente a estos objetivos: -

5.2.

Los establecimientos deben conocer y hacer efectiva la reforma curricular, integrando la informática a las actividades pedagógicas realizadas con este marco. Los profesores deben ser capaces de utilizar los recursos informáticos en forma coherente e integrada a los sectores de aprendizaje específicos que les corresponde, según la Reforma Curricular. Los profesores deben enseñar a sus alumnos criterios de selección y análisis de la información, que les permita manejar responsablemente la información que reciben y emiten a través de la red.

TEMPORALIZACIÓN.

El Proyecto Enlaces tiene su origen el año 1992 en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Católica de Chile. Se inicia de manera muy modesta: 16 escuelas en Santiago de Chile ubicadas en los alrededores de la Facultad. En el año 1993 el Ministerio de Educación de Chile decide la puesta en marcha de un Centro Informático en Educación que se ubicó en Temuco, a unos 650 kms. al Sur de Santiago. Corresponde a una fase de descentralización de algunas tareas que el estado desarrollaba en esos años. En el año 1995 se desarrolla el primer Plan Piloto de ámbito regional y la Universidad de Concepción se incorpora formalmente, ya que venía trabajando en el tema desde 1988 con la puesta en marcha de Planes de Formación Permanente en Informática Educativa. 5.3.

PLANES ESPECÍFICOS

Una clave importante en el funcionamiento del Proyecto Enlaces ha sido la constitución de una Red -108-

ESTUDIO DESCRIPTIVO de Asistencia Tecnica compuesta por las principales Universidades chilenas que prestan servicio, colaboran mutuamente y trabajan al lado del Ministerio en las demandas de inserción de Nuevas Tecnologías en las escuelas y liceos de Chile. Enlaces ha pasado a ser un Proyecto paraguas donde se agregan otros proyectos o nuevas iniciativas de las Universidades y/o Ministerio que poseen financiación para su ejecución. Tal es el caso del Proyecto Montegrande y de Internet Educativa 2000. 5.4.

FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Para implementar la formación de profesores en Informática Educativa se diseñaron Planes de Capacitación estructurados en dos cursos: -

El Curso 1, que tenía como objetivo capacitar a los profesores de los establecimientos incorporados a la Red Enlaces para que adquiriesen una cultura informática a nivel de usuarios, que les permitiera utilizar los recursos de gestión y de comunicación instalados en los establecimientos. El Curso 2, que se desarrollaba con la finalidad de buscar el máximo aprovechamiento pedagógico de todos los recursos informáticos y de comunicación disponibles.

El Ministerio de Educación y la Coordinación Nacional de la Red Enlaces, considerando los antecedentes aportados por la experiencia del Plan Piloto y las primeras Fases de Expansión del Proyecto Enlaces, acordó constituir un Equipo de Tareas que asumiera la responsabilidad de sistematizar los aportes que las Universidades habían desarrollado, en relación con la capacitación del Curso 2. Los encargados de capacitación de los centros zonales y sus especialistas constituyeron el denominado Equipo de Tareas 2 que estuvo encargado de analizar los planes, programas, contenidos, metodologías, actividades, documentos, guías y modelos de evaluación considerados en cada una de las estrategias de capacitación. El Plan Maestro del Curso 2 está estructurado sobre la base de tres cuerpos fundamentales: -109-

CAPÍTULO III -

Aspectos de definición, que incluye objetivos, indicadores de logros, una tabla de contenidos mínimos para orientar la elaboración de planes y programas de los centros zonales, los supuestos pedagógicos y los cursos de acción que pretenden dar contexto a la aplicación pedagógica de los recursos informáticos y telemáticos. Contextos curriculares, que abarca aspectos referidos a las estrategias metodológicas, la epistemología virtual, algunos aspectos sobre didáctica y comunicación, así como también modelos evaluativos. En este punto se incluye un interesante punto relativo a la ética y la responsabilidad en el uso de la información digital. Propuestas metodológicas. Estas se refieren a aspectos tales como diseño, desarrollo y formatos de proyectos, modelos de evaluación de software educativo y sitios Web, metodologías de transferencia, el diseño de recursos didácticos y algunos aspectos relacionados con el trabajo colaborativo, tanto a nivel de aula como a través de la red global Internet.

El Plan Maestro del Curso 2, que ha sido diseñado para las estrategias de capacitación de la Red de Asistencia Técnica (RATE), tiene como finalidad influir en la creación de una base común de capacitación para los planes y programas desarrollados por los centros zonales de la Red Enlaces, sobre la base de la aplicabilidad pedagógica de la informática y de los recursos de comunicación virtual. Para conseguir dicho propósito, se pone a disposición de capacitadores y capacitados una estructura de contenidos que constituyen aportes básicos, sobre los cuales se pueden articular las propuestas específicas de capacitación de cada Centro Zonal, según las adaptaciones que cada cual realice de acuerdo a las características de sus realidades culturales, sociales y geográficas. Su finalidad consiste en lograr la máxima homogeneidad en el desarrollo de la capacitación, manteniendo la flexibilidad necesaria para que los distintos centros zonales puedan captar la riqueza que existe en la diversidad de aportes que cada Universidad realiza a la informática educativa, siendo ésta una de las mayores fortalezas de la Red Enlaces. Esta estructura temática se fundamenta en una síntesis de las fortalezas de capacitación que han sido aportadas por las Universidades, que colaboran en la Red Enlaces, para promover el desarrollo de la informática educativa como un componente activo en la cultura escolar, buscando el pleno -110-

ESTUDIO DESCRIPTIVO aprovechamiento de los recursos que el Estado ha entregado a los distintos establecimientos del sistema educacional chileno. El Equipo de Tareas 2 planteó la necesidad de incluir una muestra de experiencias pedagógicas con uso de las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación desarrolladas por docentes y estudiantes de la red Enlaces. Considerando que existen numerosos sitios Web en donde se han realizado iniciativas de sistematización de experiencias. El segundo año del Plan Maestro para la capacitación de la Red Enlaces, implica el desarrollo de una serie de estrategias que, además de relacionarse directamente con la informática educativa, están orientados con una modificación importante en el quehacer pedagógico, con la modernización de la gestión escolar y con estímulo de las innovaciones pedagógicas desde el ámbito de la informática. La siguiente tabla de contenidos mínimos indica algunos puntos básicos que deberían ser considerados en la capacitación del segundo año, independientemente del Centro Zonal que efectúe dicha capacitación: 1.

Filosofía Enlaces / Contextualización Supuestos pedagógicos - Cursos de acción Objetivos Enlaces / Indicadores de logros

Internet y sus aplicaciones educativas Como recurso metodológico Como recurso comunicacional Evaluación de sitios Web

Análisis de alternativas metodológicas para el trabajo con ordenadores Trabajos colaborativos Proyectos / Microproyectos

Organización y gestión de recursos informáticos Estrategias de uso Ética -111-

CAPÍTULO III 5.

Diseño de materiales pedagógicos

Software educativo Concepto Exploración y navegación Evaluación

5.5.

PRÁCTICA EN LAS AULAS

El Coordinador del Proyecto Enlaces es un elemento fundamental para que la incorporación de la informática educativa en cada centro sea un éxito. Se considera importante que el Coordinador tenga formación y un profundo compromiso docente El coordinador deberá estar en condiciones de resolver problemas técnicos sencillos y de solucionar los problemas tecnológicos que plantee el soporte técnico del Centro Zonal. Así mismo el coordinador apoyará a los profesores en el proceso de formación. En cada establecimiento, el Centro Zonal, ejecutará una capacitación de dos años de duración procurando que participen en ella todos los profesores del establecimiento. Al coordinador corresponde la organización de la forma y horario de uso de la sala de informática educativa. Desde la instalación de los ordenadores en el centro educativo, los profesores deben organizarse para obtener el máximo provecho de los recursos instalados. Esta organización debe considerar el tiempo para que los profesores se familiaricen con la tecnología, exploren software y planifiquen o ejecuten actividades con los alumnos. El acceso al aula de informática, debe estar supervisado y controlado, pero nunca restringido. El coordinador debe facilitar la comunicación entre todos los agentes implicados. También cuidará de que los programas educativos sean de acceso fácil para los profesores y alumnos. Es importante que el coordinador ponga en marcha estrategias dirigidas a que el aula de informática se mantenga en condiciones óptimas de uso. Se pretende que el coordinador sea un facilitador de la gestión entre el centro educativo y el Proyecto Enlaces. -112-

ESTUDIO DESCRIPTIVO 5.6.

SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

Para recoger de que forma incide el Proyecto Enlaces en la obtención de un aprendizaje significativo se recogió una información en diversas escuelas y liceos de la comuna de Concepción mediante la aplicación de un instrumento que manejaba diferentes variables para ver la conducta de los alumnos en cuanto al uso de los ordenadores. A continuación se señalan las variables con los porcentajes de éxito, fracaso y abstenciones. Tabla 5.4. Incidencia del Proyecto Enlaces para obtener un aprendizaje de manera significativa. Variable

Éxito

Fracaso

Abstención

Motivación para estudiar

83,5%

6,7%

10%

Facilidad para aprender

63%

12%

25%

Permanencia en el tiempo de lo aprendido

55%

15%

30%

Vinculación del computador en las asignaturas

61,5%

10%

28,1%

Un aprendizaje integrando la localidad

54,5%

17%

28,5%

Capacidad para construir aprendizaje

60,5%

12,5%

27%

Reforzamiento del conocimiento previo

61%

11,5%

27,5%

La información proporcionada por estas variables señala: 1.

Que los alumnos coinciden en que el ordenador es un modificador de conducta para poder asumir el proceso de aprendizaje de mejor manera.

Que el alumno es el gran actor del aula o del laboratorio y construye su propio conocimiento.

Que la incorporación del ordenador y todo lo que este implica, facilita el proceso educativo tanto para el alumno como para el profesor.

Que al facilitar el aprendizaje el ordenador provoca en el alumno una conducta de acercamiento a las materias producido por variados estímulos: motivación y atención entre otros.

Por otro lado, la modernización que significa la incorporación de ordenadores a la enseñanza, el -113-

CAPÍTULO III interés que suscita dentro de los grupos de alumnos y la motivación que se va generando al poder operar con éste instrumento, contribuye a que el aprendizaje se vaya produciendo de manera más fluida y con mayor consistencia para la consecución de los logros por parte de los alumnos. Una de las respuestas más recurrentes de los alumnos al formulario que se aplicó fue la mención de "aprendo jugando", demostrando la estrecha relación que existe entre el aprendizaje y el entretenimiento; así se realiza la construcción del propio conocimiento de forma espontanea y didáctica. De ésta manera, el aprendizaje se torna interesante pues, en la medida en que el uso del material (software y hardware) va siendo continuo, apoya la generación de conocimiento dentro del individuo. Estos conocimientos tendrán carácter previo, siempre que haya una nueva información pertinente que se relacione con la ya existente; si esto ocurre de esta manera, se va generando aprendizaje significativo. Los resultados arrojados por la investigación señalan que ya se ven frutos en los alumnos pues ellos poseen conocimientos previos sobre el uso del ordenador y de los materiales, la práctica en cierta medida los ayuda mucho y ellos utilizan sus capacidades cognoscitivas, de razonamiento y memoria. Los alumnos se interesan por las formas más simples para aprender y con el uso de la Red Enlaces esto se cumple. 5.7.

EQUIPAMIENTOS Y DOTACIONES

El número de ordenadores varía según sea el tamaño del centro, por ejemplo si posee hasta 99 alumnos se le entregan 3 equipos, si posee de 100 a 299 se entregan 6 ordenadores y si posee más de trescientos alumnos se le instalan 9 equipos. El equipamiento con ordenadores va acompañado de la instalación de red eléctrica y de datos, dos o tres impresoras, modem, mobiliario necesario (mesas, sillas, pizarra y medios de almacenamiento de discos). Además de las licencias del software instalado se entregan una serie de CD's adquiridos en el mercado y realizados en las distintas Universidades. 5.8.

FUTURO

Se está perfilando el desarrollo del Proyecto Enlaces II que contempla en un plazo de cinco años (2001-2005) los siguientes objetivos: -114-

ESTUDIO DESCRIPTIVO -

Acceso a los centros de ámbito rural, aspecto no resuelto aún, que presenta una serie de nuevos desafíos técnicos y pedagógicos. Renovación del equipamiento obsoleto Incorporación de ordenadores en las salas de clases y no sólo en el aula de informática, con lo que se pasaría de un promedio de 70 a 30 alumnos por ordenador. Equipar con ordenadores a los profesores a medio plazo. Capacitar a la totalidad del profesorado que no tiene todavía formación en informática educativa. Completar la dotación con 20 equipos por centro.

EL USO DE LA TECNOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN EN ESTADOS UNIDOS

En Estados Unidos de América, el Comité de Asesores de la Ciencia y Tecnología (PCAST), dependiente del presidente, presentó un informe sobre el uso de la tecnología para fortalecer la educación en los niveles no universitarios, en marzo de 1997 (Presindent s committee of advisors on science and technlogy, 1997). Este informe se inscribe dentro de la necesidad de mejorar el Sistema Educativo para hacer frente a las necesidades de la nueva economía y a la importancia que juegan las nuevas tecnologías. Sobre todo si se tiene en cuenta que la utilización de esta tecnología se ha extendido por todos los niveles de la industria y de los servicios, y que su uso en la educación sigue siendo muy limitado. En los Estados Unidos, durante los últimos años, se ha cuestionado si el sistema de educación es el adecuado, llegando a la conclusión de que se debían tomar serias medidas para mejorarlo. Con este motivo se propusieron diferentes planes de acción destinados a promover una mayor utilización de los ordenadores en los colegios de enseñanza elemental y secundaria. En 1995 se creó un panel de tecnología educacional bajo el control del Comité de Asesores de la Ciencia y Tecnología dependiente del presidente, este panel está formado por siete miembros del PCAST y cinco expertos del campo de la tecnología de la educación, con la ayuda de personal operacional e investigador. Esta organización, después de varias investigaciones, redactó un informe sobre la naturaleza de los -115-

CAPÍTULO III problemas actuales de la educación, así como sobre el papel que la tecnología puede jugar para resolverlos. 6.1.

SIGNIFICACIÓN POTENCIAL

El informe considera que uno de los más serios problemas está en que los niños en el futuro van a encontrarse compitiendo con ciudadanos de otros países, en el suministro de mercancías y servicios dentro del mercado mundial y que la preparación que reciben actualmente estos alumnos no es suficiente. La innovación que supone la tecnología producirá grandes cambios en el aprendizaje y en las técnicas de enseñanza. Los niños no sólo deben aprender hechos y técnicas sino prepararse para poder dar soluciones a problemas, tener mayor creatividad, capacidad de critica etc. El PCAST piensa que la aplicación de las nuevas tecnologías en las escuelas resolverá muchos de los problemas de la educación. Los sistemas informáticos interactivos admiten la posibilidad de individualizar el proceso educacional, adaptándose a las necesidades, intereses, nuevos conocimientos y tendencias de cada alumno en particular. 6.2.

EL PAPEL DE LA TECNOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN

Hoy en día muchos investigadores han empezado a centrarse en el potencial de la tecnología para afrontar ciertos cambios fundamentales de los modelos pedagógicos tradicionales. Dentro del paradigma "constructivista" se puede constatar: -

Mayor atención a técnicas que resuelvan problemas y mayor capacidad de pensamiento y menos énfasis en la asimilación de hechos aislados. Aprendizaje de técnicas básicas sobre una base de colaboración y no de manera aislada. Disponibilidad de recursos de información cuando verdaderamente se necesiten. Currículo menos extenso pero más profundo. El estudiante asume un rol protagonista como arquitecto activo de su propio conocimiento o técnicas, en vez de absorber información dada por el profesor, de manera pasiva. -116-

ESTUDIO DESCRIPTIVO Además de ser utilizada por los estudiantes, esta tecnología puede ayudar a los profesores a: -

Monitorizar, guiar y asesorar el progreso de sus estudiantes. Tener carpetas de los trabajos de los alumnos. Preparar material para su uso en clase. Mantener comunicación con los estudiantes, padres y administradores. Intercambiar ideas, experiencias y material de estudios con otros profesores. Consultar con expertos en una variedad de sectores. Acceder a bases de datos remotas y adquirir software educacional a través de Internet. Incluso ampliar sus propios conocimientos y capacidades profesionales.

El uso adecuado de la tecnología permite involucrar a los padres y a otros miembros de la comunidad educativa. Algunos colegios han experimentado con éxito la enseñanza mediante la aplicación de las nuevas tecnologías. Por ejemplo, en un colegio de California utilizaron un programa que les permitía describir productos que serían posteriormente fabricados usando un sistema controlado por ordenador. Se pudo comprobar que los estudiantes habían mejorado su actitud en comprensión y motivación, fundamentalmente los estudiantes hispanos. Quizás el ejemplo que más éxito alcanzó fue el caso de un colegio en New Jersey, que facilitó, tanto a los estudiantes como a los profesores el acceso a ordenadores y a Internet, en el colegio y en casa. El 91% de sus estudiantes hispanos mejoraron significativamente en lectura, lengua y matemáticas. Entre los aspectos que más han mejorado en las escuelas que han aplicado con éxito proyectos de tecnologías educativas cabe mencionar: -

Mejoras en comprensión, motivación, actitud, destrezas de pensamiento crítico y resolución de problemas, lectura y escritura, matemáticas, Reducción del abandono, el absentismo y el fracaso escolar. Aumento del porcentaje de alumnos que termina sus estudios y mejores -117-

CAPÍTULO III

posibilidades en la incorporación al mercado laboral. Realización de trabajos cooperativos y proyectos de grupo. Mejoras en el aprendizaje individualizado.

La mayoría de los investigadores y profesionales en el campo de la tecnología educativa están convencidos de que las tecnologías de la información tienen el potencial no sólo de mejorar la eficacia de nuestros métodos de enseñanza actuales, sino también y, quizás en mayor medida, de afrontar cambios fundamentales de aquellos métodos que pudieran tener importantes implicaciones en las generaciones americanas futuras. 6.3.

HARDWARE E INFRAESTRUCTURA

Una gran parte del hardware disponible en las escuelas se ha quedado anticuado. La ratio alumnos por ordenador pasó de 125 en 1983-84 a 10.5 en 1994-95, pero aún no llegaba al ideal de 4 ó 5. La mayoría de los ordenadores están emplazados en aulas de informática, restringiendo notoriamente su uso discrecional. La mitad de los profesores disponen de un ordenador para su uso en su aula. Por otra parte, se ha constatado que el coste de mantenimiento de un ordenador es sorprendentemente más alto que el de su adquisición, lo que supone tener en mente implicaciones presupuestarias. La mayor parte de las escuelas no tiene la instalación eléctrica adecuada para soportar las necesidades de los ordenadores. Tampoco cuentan con las canalizaciones idóneas para el cableado de redes. Por otra parte aumentan las necesidades de refrigeración para disipar el calor generado por las máquinas. El precio de adquisición de un ordenador representa sólo un 20-25% de su coste de mantenimiento, el resto lo constituye la instalación, formación, administración, apoyo técnico y mantenimiento de hardware y software. En 1992 solo un 6% de las escuelas tenían personal dedicado a tiempo completo a tareas de coordinación informática. 6.4.

SOFTWARE, CONTENIDO Y PEDAGOGÍA

Entre las primeras aplicaciones de tecnología informática dentro del campo de la educación se encontraba un sistema diseñado para automatizar ciertas formas de aprendizaje tutorial. -118-

ESTUDIO DESCRIPTIVO Una de estas aplicaciones clásicas es la de los tests, a los que los alumnos deben contestar "verdadero o falso". Incluso, algunos sistemas CAI (instrucciones asistidas por ordenador) "inteligentes" son capaces de deducir si el estudiante ha entendido o no las instrucciones y de ayudar activamente a diagnosticar las equivocaciones cometidas y los modelos conceptuales erróneos. Por ejemplo, si un estudiante tiene dificultades de aprender a restar, el ordenador podría reconocer que esta fallando sistemáticamente en "me llevo una". En los últimos años, hay quien ha argumentado que el uso de las nuevas tecnologías para mejorar la eficacia de los métodos educativos tradicionales ha dado un resultado de progreso limitado, ya que lo verdaderamente prometedor de la aplicación de la tecnología a la educación se encuentra en su potencial para facilitar cambios fundamentales y cualitativos en la naturaleza de enseñanza y aprendizaje. En contraste con el método de educación más tradicional en el que los conocimientos se transmiten de un profesor activo a un alumno pasivo, los constructivistas creen que el aprendizaje con este sistema se lleva a cabo a través de un proceso en el cual el estudiante juega un papel activo, construyendo una serie de estructuras conceptuales que constituyen su propia base de conocimiento. Se trata de introducir a los alumnos en el aprendizaje de los conceptos de una manera amena, que les motive más. El plan de estudios "constructivista" fomenta a menudo las actividades en grupo, con el objeto de facilitar la adquisición de técnicas colaboradoras de las que se requieren frecuentemente en ambientes cotidianos de trabajo. Estas actividades en grupo pueden ofrecer a estudiantes de diferentes edades con diferentes grados de habilidad e intereses y con otras experiencias, la oportunidad de enseñarse mutuamente un modo de interacción que ofrece beneficios significantes a ambos, tutor y "tutorado". A pesar de sus posibles inconvenientes, el modelo constructivista parece ser prometedor y acorde con la utilización de las Nuevas Tecnologías. Aunque el uso de las Nuevas Tecnologías puede ser muy interesante para lograr mejor algunos objetivos, su verdadero valor se manifestará tras una reestructuración profunda de la educación que permita una enseñanza más individualizada. -119-

CAPÍTULO III Entre las aplicaciones constructivistas de la tecnología cabe mencionar: 6.5.

Simulaciones (máquinas, sistemas físicos, poblaciones humanas, sistemas). Motores de búsqueda. Manipulación simbólica o gráfica de funciones matemáticas. Recolección de datos estadísticos. Procesamiento de textos. Resolución de problemas. Demostraciones. Trabajo colaborativo grupal. Como soporte de un laboratorio (sensores, etc). Hoja de cálculo. Creación digital de música y otras artes. Programación. Diseño de proyectos arquitectónicos. Enciclopedias hipertexto. Herramienta de comunicación entre todos los miembros de la comunidad escolar.

EL ELEMENTO HUMANO

Si los ordenadores están destinados a jugar un papel importante en la educación en los próximos veinte años, es natural preguntarse qué papel jugaran las personas. Parece claro que el uso de la tecnología en la educación tendrá implicaciones significativas para los profesores, estudiantes, padres y miembros de la comunidad escolar, por tanto, hay razones para pensar que las interacciones entre todos estos grupos serán por lo menos tan importantes para el proceso educativo del año 2017 como lo son ahora. En cuanto a los alumnos, cabe preguntarse si la utilización creciente de las tecnologías educativas les privara de la oportunidad de desarrollar importantes técnicas interpersonales y sociales. La experiencia actual indica que esto no será probablemente un problema importante, porque no parece probable en este sentido que los estudiantes, que se encuentren en un ambiente tecnológicamente bien diseñado vayan a emplear la mayor parte de su tiempo sentados delante de los ordenadores. -120-

ESTUDIO DESCRIPTIVO 6.6.

EL USO DE LA TECNOLOGÍA EN LA ACTUALIDAD

Los ordenadores se usan en un 41% para tareas de alfabetización informática y en un 54% para el aprendizaje de materias curriculares. El correo electrónico está a disposición sobre todo de los profesores. Hay poco software educativo disponible que sirva para algo más que entretenimiento y que siga la teoría constructivista. Existen diversas razones que podrían explicar la falta de software educativo: -

Las escuelas dedican poco presupuesto a la adquisición de software. La fragmentación de las áreas curriculares. La falta de hardware moderno en las escuelas. La necesidad de autorización previa de material educativo por parte de las autoridades académicas en algunos estados. La falta de recursos asignados a Investigación y Desarrollo.

La mayoría de los profesores que utilizan estas tecnologías lo hacen de una forma superficial y se quejan de que su utilización les crea nuevos problemas. Los profesores no reciben formación inicial y la formación que reciben en el puesto de trabajo se considera insuficiente, excesivamente técnica y poco orientada hacia lo pedagógico. Se requerirían más coordinadores informáticos o bien proporcionar una formación en cascada. Por otro lado, se piensa que conforme el software y el hardware evolucionen su utilización será cada vez más sencilla. Además, la informática irá apoyando cada vez más al profesorado en las tareas rutinarias como la evaluación y búsqueda de información. El que los estudiantes se beneficien cada vez más de los ordenadores y las aplicaciones adquiridos por los colegios dependerá de las técnicas que adquieran los profesores para utilizar estas nuevas herramientas. Tendrán que adaptar sus planes de enseñanza a los nuevos medios, resolver el problema logístico de cómo enseñar a una clase llena de estudiantes con un menor numero de ordenadores, etc. No obstante, el mayor problema u obstáculo que encuentran los profesores es la falta de tiempo suficiente en su actividad para familiarizarse con los ordenadores y aplicaciones disponibles para -121-

CAPÍTULO III preparar material tecnológico para su uso en clase y para intercambiar ideas sobre uso tecnológico en la enseñanza con otros profesores. Los problemas que plantea lo expuesto anteriormente son dos: la cuestión logística (cómo distribuir la jornada escolar para dar a los profesores tiempo para desarrollar las técnicas de la enseñanza relacionadas con la tecnología) y la cuestión económica (cómo pagar el tiempo adicional empleado por los profesores para el desarrollo de dicha tecnología y la preparación de las clases). 6.7.

LA TECNOLOGÍA EN LAS ESCUELAS DE MAGISTERIO

Aunque hay18 Estados que exigen que se impartan contenidos tecnológicos en las Escuelas de Magisterio, en la práctica la formación que reciben los futuros profesores es muy escasa y rara vez implica el conocimiento del software existente o su uso práctico con alumnos. Esto puede ser debido a la falta de equipamiento en las escuelas, a la falta de formación de los profesores de la escuela o a la falta de tiempo de los profesores para cambiar los contenidos de sus cursos. Cualquier mejora que se haga en los planes de estudios debe contemplar la utilización de las Nuevas Tecnologías para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Las escuelas deben buscar formas de recompensar a los profesores que incluyan las nuevas tecnologías en sus materias. Se deben crear títulos nuevos que incluyan las Nuevas Tecnologías como especialidad, tanto para hacer frente a la necesidad de coordinadores informáticos en las escuelas como para crear una masa crítica en las escuelas que provoque el cambio. Los futuros profesores también deben observar y practicar el uso de las Nuevas Tecnologías con los alumnos. 6.8.

IGUALDAD DE ACCESO

A pesar del esfuerzo hecho a través de programas federales, siguen existiendo diferencias en cuanto al acceso a la tecnología educativa. Se ha constatado que los alumnos de nivel socioeconómico más bajo acuden a escuelas con menor número de ordenadores por alumno y que el tipo de instrucción que reciben va más encaminado a aprender a manejar los ordenadores que ha utilizarlos como herramientas de aprendizaje que impliquen el desarrollo de destrezas cognitivas de alto nivel. También se piensa que los profesores que trabajen en las escuelas más pobres pueden estar en inferioridad de condiciones, ya que -122-

ESTUDIO DESCRIPTIVO generalmente en ellas los salarios son menores y la administración gasta menos dinero en formación del profesorado. Por otra parte, existen también diferencias respecto a la presencia de ordenadores en los hogares de los alumnos pertenecientes a familias más desfavorecidas. Esto último es más difícil de paliar por parte de la Administración, aunque se ha sugerido que se arbitren medidas tales como facilitar el acceso a bibliotecas que dispongan de ordenadores, que los medios informáticos de las escuelas estén disponibles fuera del horario escolar o, incluso, que se puedan prestar ordenadores portátiles a los alumnos, del mismo modo en que tradicionalmente se les prestan los instrumentos musicales a los integrantes de la banda escolar. A un nivel más amplio, se sugiere que el Gobierno fije unos niveles estándar de equipamiento y software para todas las escuelas. 6.9. RECOMENDACIONES ESTRATÉGICAS En este informe se hacen las siguientes recomendaciones estratégicas: 1.

Hay que procurar que la tecnología sirva para aprender y no aprender acerca de la tecnología. La tecnología debe estar integrada en todo el currículo educativo, no como un fin en sí mismo sino como un medio.

Se debe hacer énfasis en los contenidos y en la utilización pedagógica de los medios informáticos Aunque la implantación de ordenadores y redes es un tema muy importante, lo que de verdad cambiará el panorama es el desarrollo y uso del software educativo y su adaptación a los currículos. La tecnología contribuirá a algunas de las metas de la reforma educativa, mediante el desarrollo de destrezas cognitivas de alto nivel y de resolución de problemas.

Se debe prestar especial atención al desarrollo profesional. La inversión en hardware y software será un desperdicio si no se aumenta el porcentaje dedicado a formación del profesorado, que deberá pasar del 15% al 30%. Además se deberá incorporar la tecnología educativa a la formación inicial del profesorado.

Los presupuestos deben ser realistas. En el presupuesto de Educación, se debe pasar del 1.3% que se invierte actualmente en tecnología educativa a al menos el 5%. Se deberá tener presente que la adquisición de equipos nuevos es sólo una parte del gasto requerido. -123-

CAPÍTULO III 5.

Asegurar el acceso igualitario y universal de todos los alumnos a las Nuevas Tecnologías.

Iniciar un programa de investigación experimental. Es necesario aumentar la investigación sistemática en educación y particularmente en tecnología educativa.

-124-

Capítulo IV Investigación evaluativa

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

A través de la red de Centros de Profesores, se lleva a cabo la Formación General del Profesorado participante en el Proyecto Atenea (R.D. 2112/1984 de 14 de noviembre por el que se regula la creación y el funcionamiento de los Centros de Profesores). Son los Monitores de los CEPs. quienes se encargan de dirigirla e impartirla. Con el modelo de formación "en cascada" propuesto, se pretende dotar al profesorado de un perfil que lo capacite para transformar su práctica docente, introduciendo cambios en sus planteamientos iniciales y en sus modos de acción, siempre con la convicción de que el profesor es la figura fundamental de todo proceso de innovación en el aula. Con el fin de optimizar el flujo formativo dentro de los propios Centros, se crea en los mismos la figura del Responsable del Proyecto Atenea (RESOLUCIÓN de 7 de septiembre de 1989, de la Secretaría de Estado de Educación, de apoyo a la experimentación de los Proyectos Atenea y Mercurio en los centros escolares). Este profesor recibe una formación intensiva de 150 horas, de las cuales la mayor parte son impartidas en período no lectivo. Para el resto de los profesores de su equipo, el plan de formación se articula en dos fases: una de iniciación y otra en la que se profundiza en los aspectos didácticos de su propia materia. En la primera fase, los profesores asisten a un "Curso de Iniciación a las Nuevas Tecnologías de la Información en la Educación" que se desarrolla en los Centros de Profesores. Se trata de proporcionar una panorámica general de las distintas posibilidades que ofrecen los ordenadores en las diferentes materias y de forma interdisciplinar. Dentro de esta misma fase de formación se realizan también "Cursos Monográficos" sobre el uso de herramientas informáticas específicas aplicables a la enseñanza. Ambos cursos son eminentemente prácticos, basados en el uso de aplicaciones didácticas.

-125-

CAPÍTULO IV La segunda fase complementa la anterior. En ella se abordan aspectos relacionados con cada una de las áreas y se incluyen nuevos instrumentos adecuados para el nivel y materia de que se trate. Se abordan también aspectos relativos a la experimentación en el aula, el análisis de la propia práctica y el planteamiento de nuevas propuestas de trabajo. Se promueve igualmente en esta fase la creación de seminarios permanentes centrados en áreas o seminarios interdisciplinares en el ámbito de cada Centro de Profesores. Con el fin de dirigir y coordinar los diferentes niveles de formación anteriormente descritos, los Servicios Centrales del P.N.T.I.C. han tomado a su cargo la formación de profesores-monitores. Esta formación incluye, tanto aspectos técnicos y didácticos como cuestiones relativas a formación de profesores. Asimismo, la formación se complementa con temas relativos a la evaluación, la difusión y el seguimiento de las experiencias, así como al apoyo de procesos de innovación. Los profesores responsables del Proyecto Atenea en sus centros educativos tienen la siguiente percepción sobre la formación recibida, tanto en el plano informático como en el pedagógico: Tabla 1. La formación que se ha recibido para desempeñar el trabajo de responsable es:

EGB BUP FP

Plano Informático Escasa Adecuada 48,7% 51,3% 48,1% 51,0% 47,3% 51,4%

Excesiva 0% 0,9% 1,4%

Plano Pedagógico Escasa Adecuada 59,8% 40,2% 64,8% 33,4% 62,8% 37,2%

Excesiva 0% 1,8% 0%

Una primera mirada sobre estos datos indica diferentes perfiles de los responsables de los centros: autodidactas e interesados, pero con poca formación. 1.1.

LA FORMACIÓN DEL RESPONSABLE DE MEDIOS INFORMÁTICOS EN EGB

Un 48,7% de los encuestados considera que la formación recibida en el plano informático es escasa, mientras que un 51,3% la considera adecuada. En el plano pedagógico el porcentaje de profesores que considera que la formación ha sido escasa se eleva hasta un 59,8%, mientras que un 40,2% la considera adecuada. -126-

INVESTIGACIÓN EVALUATIVA El perfil mayoritario de los profesores de EGB que participan en el Proyecto Atenea es el siguiente (MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, 1994): -

Entre 31 y 50 años. Diplomado universitario. Con titulación en Humanidades y Ciencias Sociales. Con más de 15 años de experiencia docente. Funcionario con destino definitivo. Habilitado en el ciclo Inicial y Medio o en Matemáticas y Ciencias Naturales.

Se pone de manifiesto, aunque conviene ser cautos en esta interpretación, que un número no desdeñable de responsables desconfían de los valores de los dispositivos informáticos y del software, o bien que confían más en la integración de los ordenadores en las aulas a partir de las contextualizaciones que hagan los maestros. Por otro lado, se están manifestando posiblemente las dificultades que tienen los responsables, en el plano pedagógico, para poder orientar mejor a los maestros, destinatarios finales del proceso de formación. Ahora bien, esta formación de partida puede haber sido mejorada por varias vías: asistencia a actividades del centro de profesores, contactos con el asesor del CEP, aportes bibliográficos, información de equipos y programas, orientaciones didácticas, contactos con compañeros, etc. 1.2. LA FORMACIÓN DEL RESPONSABLE DE MEDIOS INFORMÁTICOS EN FP Un 47,3% de los encuestados considera que la formación recibida en el plano informático es escasa, frente a un 51,4% que la considera adecuada y a un 1,4% que la considera excesiva. En el plano pedagógico, un 62,8% de profesores considera que la formación ha sido escasa, mientras que un 37,2% la considera adecuada. El profesorado de FP participante en el proyecto Atenea es, en términos generales, el siguiente (Ministerio de Educación y Ciencia, 1994): -

Hombre. Entre 31 y 40 años de edad. Licenciado universitario de segundo o tercer ciclo. -127-

CAPÍTULO IV -

1.3.

Con titulación en Ingeniería Tecnológica o Humanidades y Ciencias Sociales. Con más de 5 años de experiencia docente. Funcionario con destino definitivo. Con la especialidad en Matemáticas, en Tecnología Administrativa, en Física y Química. y en Inglés, en el caso de los profesores de Educación Secundaria; y en Práctica Administrativa o Electrónica, en el caso del profesor Técnico.

LA FORMACIÓN DEL RESPONSABLE DE MEDIOS INFORMÁTICOS EN BUP

Los responsables de medios informáticos de los centros de BUP consideran que su formación en el plano informático es escasa en 48,1% de casos, frente a un 51% que la considera adecuada y a un 0,9% que la considera excesiva. En el plano pedagógico, un 64,8% de profesores considera que la formación ha sido escasa, mientras que un 33,4% la considera adecuada y un 1,8% la considera excesiva. El perfil del profesorado participante en el proyecto Atenea es el siguiente (Ministerio de Educación y Ciencia, 1994): 1.4.

Entre 31 y 50 años, aunque el 63% no supera los 40 años. Licenciado universitario de segundo o tercer ciclo. Con titulación en Ciencias Exactas y de la Naturaleza. Con más de 10 años de experiencia docente. Funcionario con destino definitivo. Con la especialidad en Matemáticas o Física y Química.

CORRELACIONES

Se ha analizado la formación que han recibido, los profesores tanto en el plano informático como en el pedagógico y se han tenido en cuenta aspectos tales como la asistencia del responsable de medios informáticos del centro educativo a las actividades formativas del Centro de Profesores, los contactos con el asesor de Nuevas Tecnologías del mencionado Centro de Profesores, los apoyos recibidos a través de la estructura diseñada para la formación del profesorado y los conocimientos adquiridos a través de los contactos con otros profesores. Los resultados obtenidos son los siguientes: -128-

INVESTIGACIÓN EVALUATIVA Tabla 1.4. Correlación (Chi Cuadrado) Formación informática con Asis tencia a actividades del CEP antes de incorporarse al P. Atenea Formación pedagógica con Asistencia a actividades del CEP antes de incorporarse al P. Atenea Formación informática con Asis tencia a actividades del CEP después de incorporarse al P. Atenea Formación pedagógica con Asistencia a actividades del CEP después de incorporarse al P. Atenea Formación informática con la frecuencia de sus contactos con el asesor del Centro de Profesores. Formación pedagógica con la frecuencia de sus contactos con el asesor del Centro de Profesores. Formación informática con la información bibliográfic a que reciben del Centro de Profesores. Formación pedagógica con la información biblio gráfica que reciben del Centro de Profesores. Formación informática con la información sobre equipos físicos (ordenadores, periféricos, etc.). Formación pedagógica con la información sobre equip os físicos (ord enado res, perifé ricos, etc.). Formación informática con la informac ión sobre programas de ord enador. Formación peda gógica con la información sobre programas de ord enador. Formación informática con las orientaciones sobre los medios informáticos como recurso. Formación pedagógica con las orientaciones sobre los medios informáticos como recurso. Formación informática con los contactos con otras personas partic ipantes en el Proyecto. Formación pedagógica con los contactos con otras personas partic ipantes en el Proyecto.

Significatividad Significatividad en EGB en FP NO NO

Significatividad en BUP NO

A partir de estos datos podemos analizar algunos aspectos determinantes de esta situación de implementación e introducción de una innovación como es el Proyecto Atenea en los centros educativos: 1.

No aparece una relación directa entre la percepción sobre la formación recibida y la asistencia a las actividades del Centro de Profesores con anterioridad a la incorporación al Proyecto Atenea.

-129-

CAPÍTULO IV 2.

Sí se puede establecer en EGB una relación entre la formación en el plano informático y la asistencia a las actividades formativas desarrolladas en el Centro de Profesores, una vez que el Centro se ha incorporado al Proyecto Atenea. No ocurre lo mismo en lo que respecta a la formación en el plano pedagógico. Aquí puede entreverse una necesidad de aumentar el peso de los aspectos didácticos de la formación de los profesores frente a los puramente tecnológicos.

Al analizar la frecuencia de los contactos con el asesor de Nuevas Tecnologías del Centro de Profesores, en EGB y en FP, ocurre lo mismo que en el caso anterior, es decir, existe relación directa entre el aspecto mencionado y la percepción de la formación informática, mientras que esto no pasa en el caso de la percepción de la formación pedagógica. Puede que el perfil del asesor de los Centros de Profesores sea excesivamente tecnológico en detrimento de los aspectos didácticos.

Existe una relación directa en EGB entre la percepción de la formación recibida en los planos pedagógico y tecnológico y la información bibliográfica aportada por parte del Centro de Profesores. En BUP aparece la relación directa en el plano informático y la información bibliográfica.

En EGB aparece relación directa entre la formación en los planos informático y pedagógico y la información recibida sobre equipos físicos (ordenadores y periféricos). En FP, este último aspecto se relaciona directamente con la formación pedagógica y en BUP con la formación informática.

En EGB hay relación directa entre la formación informática y la formación pedagógica y la información sobre programas de ordenador. En BUP, este aspecto se relaciona directamente con la formación informática y en FP no aparece ningún tipo de relación directa.

Las orientaciones sobre los medios informáticos como recursos para potenciar su uso en las distintas áreas se relacionan directamente con la percepción de formación tanto informática como pedagógica en los tres niveles educativos estudiados. -130-

INVESTIGACIÓN EVALUATIVA 8.

Los contactos con otras personas participantes en el proyecto se relacionan directamente con la formación recibida en los planos informático y pedagógico en el nivel de EGB. No ocurre lo mismo en BUP y FP.

Los responsables de informática de los centros son autodidactas o bien han tenido una formación inicial/recorrido profesional que los vincula con ordenadores.

10.

Se han involucrado en el Proyecto Atenea aquellos profesores preocupados tradicionalmente por procesos de transformación y mejora de la escuela, es decir, los que ya estaban incorporados a iniciativas de este tenor promovidas por la red de Centros de Profesores.

11.

Los asesores de nuevas tecnologías de los Centros de Profesores han contribuido decisivamente a la formación permanente de los responsables de medios informáticos de los centros, fundamentalmente en aspectos tecnológicos.

12.

Uno de los problemas del modelo de formación en "cascada" del Proyecto Atenea es que solamente los responsables de medios informáticos de los centros bien preparados comienzan a interesarse por problemas pedagógicos y desafíos tecnológicos asociados cuando están bien asentados en sus respectivos centros. Dicho de otra manera, los responsables de medios informáticos poco preparados ralentizan el proceso de crecimiento y calidad de desarrollo del Proyecto. Ello puede conducir a que un equipo de maestros sensibilizado con la introducción de la informática no encuentre en el responsable de medios informáticos un cauce de respuesta sobre múltiples interrogantes. Para romper este esquema, el Proyecto podría enriquecerse con mecanismos de refuerzo, que sin cuestionar la profesionalidad de los diferentes niveles de formación y coordinación, dinamicen a los equipos pedagógicos.

13.

Para configurar un adecuado plan de formación en las vertientes informática y pedagógica, es fundamental contar con la existencia de orientaciones claras para el uso de los medios informáticos como recurso en las diferentes áreas del currículo.

-131-

CAPÍTULO IV 2.

LOS PROCESOS DIDÁCTICOS Y LAS VARIABLES SOCIOECONÓMICAS

El contexto dónde está ubicado un centro educativo es una variable que se ha de tener en cuenta a la hora de analizar los procesos de enseñanza aprendizaje. La escuela no es ajena a la situación socioeconómica de las familias de los alumnos, ni a las características del entorno en el que se encuentra ubicada. 2.1.

LAS CARACTERÍSTICAS SOCIOECONÓMICAS DEL CENTRO EDUCATIVO Y SU VINCULACIÓN CON LOS PROCESOS DIDÁCTICOS EN EGB

En el caso del Proyecto Atenea en EGB, la zona socioeconómica en la que están ubicados los centros es: Tabla 2.1.a.

Zona socioeconómica en la que están ubicados los centros de EGB.

Tipo Rural Urbana Suburbial

% 53,2% 39,4% 7,4%

Con respecto a la situación socioeconómica predominante entre las familias del alumnado la situación es la siguiente: Tabla 2.1.b.

Situación socioeconómica predominante entre las familias de los alumnos de EGB.

Situación socioeconómica Baja Med ia-baja Med ia Media -alta Alta

2.2.

% 8,3% 50,3% 37,2% 4,2% 0%

LAS CARACTERÍSTICAS SOCIOECONÓMICAS DEL CENTRO EDUCATIVO Y SU VINCULACIÓN CON LOS PROCESOS DIDÁCTICOS EN FP

En el caso del Proyecto Atenea en FP, la zona socioeconómica en la que están ubicados los centros es: -132-

INVESTIGACIÓN EVALUATIVA Tabla 2.2.a.

Zona socioeconómica en la que están ubicados los centros de FP.

Tipo Rural Urbana Suburbial

% 30,6% 59,7% 9,7%

Con respecto a la situación socioeconómica predominante entre las familias del alumnado la situación es la siguiente: Tabla 2.2.b.

Situación socioeconómica predominante entre las familias de los alumnos de FP.

Situación socioeconómica Baja Med ia-baja Med ia Media -alta Alta

% 4,9% 62,7% 31,7% 0,7% 0%

Los centros de FP que participan en el proyecto Atenea se encuentran ubicados fundamentalmente en zonas urbanas y la situación socioeconómica predominante entre las familias del alumnado es media-baja. 2.3.

LAS CARACTERÍSTICAS SOCIOECONÓMICAS DEL CENTRO EDUCATIVO Y SU VINCULACIÓN CON LOS PROCESOS DIDÁCTICOS EN BUP.

Los centros participantes en el Proyecto Atenea en BUP se encuentran ubicados en las zonas socioeconómicas de los siguientes tipos: Tabla 2.3.a.

Zona socioeconómica en la que están ubicados los centros de FP.

Tipo Rural Urbana Suburbial

% 28% 66,2% 5,8%

Las familias del alumnado presentan la siguiente situación socioeconómica de manera predominante: -133-

CAPÍTULO IV Tabla 2.3.b.

Situación socioeconómica predominante entre las familias de los alumnos de FP.

Situación socioeconómica Baja Med ia-baja Med ia Media -alta Alta

% 2,9% 42,2% 48,6% 6,3% 0%

El perfil del centro de BUP que participa en el proyecto Atenea es el de un centro ubicado en zona urbana y la situación socioeconómica predominante entre las familias del alumnado es media 2. 4. CORRELACIONES Todo proyecto de innovación educativa ha de prestar especial cuidado a los procesos didácticos que se ponen en marcha. Su relación con las variables socioeconómicas de los centros y de los alumnos se pueden observar en el siguiente cuadro: Tabla 2.4 Correlación (Chi Cuadrado) Situación socioeconómica de las familias y modific ación de la metodología. Situación socioeconómica de las familias y mejora en el aprendizaje de contenidos. Situac ión so cioeco nóm ica de las fam ilias y m ejora e n la relación con los alumnos. Situac ión so cioeco nóm ica de las fam ilias y m ejora e n la motivación del alumnado. Situación socioeconómica de las familias y aumento de la autonomía del alumnado. Zona socioe conó mica d el cen tro y m odifica ción d e la metodología. Zona socioeconómica del centro y mejora en el aprendizaje de contenidos. Zona socioeconómica del centro y mejora en la rela ción con los alumnos. Zona socioe conó mica d el cen tro y m ejora e n la motivación del alumnado. Zona socioe conó mica d el cen tro y au men to de la autonomía del alumnado.

Significatividad Significatividad Significatividad en EGB en FP en BUP NO SI NO

-134-

INVESTIGACIÓN EVALUATIVA A partir de los resultados obtenidos se puede establecer que: 1.

En FP hay relación directa de la situación socioeconómica de las familias con la modificación de la metodología de trabajo en el aula y también con el aumento de la autonomía del alumnado. En BUP y en FP no aparecen relaciones directas entre la situación familiar y los aspectos didácticos que se estudian. Solamente aparece relación directa en FP entre la zona socioeconómica del centro y la mejora en la relación con los alumnos.

De manera general podemos afirmar que el uso del ordenador: Ha modificado poco la metodología de trabajo en el aula. Ha mejorado bastante el aprendizaje de contenidos. Ha mejorado bastante la relación con el alumnado. Ha mejorado bastante la motivación del alumnado. Ha mejorado bastante la autonomía del alumnado.

Modifica poco la metodología porque en su diseño se evita que entre en conflicto con la situación imperante, debido a que: a) Se quiere introducir los ordenadores y no provocar un rechazo de entrada (cambiar de recursos, pero no modificar el estilo de trabajo). La motivación está en una primera fase de innovación: requiere que se acepten aparatos pero no que se cambien modos de actuar (segundo nivel) o de pensar (tercer nivel), lo que supondrá una transformación radical del Sistema Educativo (cuarto nivel). b) Se da por supuesto que con el cambio de los recursos también habrá cambios en la metodología. c) No se tenía previsto que tuviera que cambiar nada: los aparatos son buenos por si mismos. Como resumen de los hallazgos que hacen referencia a las variables "zona socioeconómica del centro" y "situación socioeconómica de las familias de los alumnos", conviene preguntarse sobre: El papel de la escuela ante la desigualdad. El papel de los ordenadores como elementos compensadores de -135-

CAPÍTULO IV

desequilibrios socioeconómicos y socioculturales. La diferencia entre políticas educativas y la aplicación de las innovaciones por los maestros. La dificultad de los maestros para valorar situaciones distintas en contextos diferentes, debido a que su vida profesional discurre con mucha frecuencia en centros de características socioeconómicas similares. El compromiso de los profesores con el papel emancipativo de la escuela. El carácter compensatorio que solamente se percibe en FP.

LA INTEGRACIÓN DE LA EXPERIENCIA EN LA DINÁMICA DEL CENTRO

La memoria final es un instrumento educativo que permite analizar el proceso de desarrollo de un curso académico y facilita la planificación del siguiente año escolar. Los centros educativos están obligados por la Administración a elaborar anualmente la memoria final de curso (R.D. 82/1996 de 20 de febrero por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y Colegios de Educación Primaria). San Martín (1995) manifiesta que es importante que los centros reflejen en estos documentos su participación en proyectos institucionales porque solamente los centros que incorporan a su identidad el uso de materiales didácticos van a hacer con ellos algo interesante.

3.1.

LA VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA DEL PROYECTO ATENEA EN LA MEMORIA ANUAL DE LOS CENTROS DE EGB

En EGB, un 87,4% de los centros participantes, realizan una valoración sobre el Proyecto Atenea en la memoria final del curso, frente a un 12,6% que no la realizan. En el caso de los centros de EGB que realizan valoración sobre el Proyecto Atenea, los resultados son:

-136-

INVESTIGACIÓN EVALUATIVA Tabla 3.1.

Valoración sobre el Proyecto Atenea en la memoria final de curso en los centros de EGB.

Valoración Globalmente positiva Matizadamente positiva Matizadamente negativa Globalmente negativa

3.2.

% 66,4% 30,3% 3,1% 0,3%

LA VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA DEL PROYECTO ATENEA EN LA MEMORIA ANUAL DE LOS CENTROS DE FP

En FP, un 80,7% de los centros participantes realizan una valoración sobre el Proyecto Atenea en la memoria final del curso, frente a un 19,3% que no la realizan. En el caso de los centros de FP que realizan esta valoración los resultados son: Tabla 3.2.

Valoración sobre el Proyecto Atenea en la memoria final de curso en los centros de FP.

Valoración Globalmente positiva Matizadamente positiva Matizadamente negativa Globalmente negativa

3.3.

% 68,5% 30,6% 0% 0,9%

LA VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA DEL PROYECTO ATENEA EN LA MEMORIA ANUAL DE LOS CENTROS DE BUP

En la memoria final de curso, un 81,8% de los centros de BUP participantes en el Proyecto Atenea realizan una valoración sobre el mismo, frente a un 18,2% que no hacen ninguna valoración. En el caso de los centros de BUP que realizan esta valoración los resultados son:

-137-

CAPÍTULO IV Tabla 3.3.

Valoración sobre el Proyecto Atenea en la memoria final de curso en los centros de BUP.

Valoración Globalmente positiva Matizadamente positiva Matizadamente negativa Globalmente negativa

3.4.

% 51,6% 43,1% 4,8% 0,4%

CORRELACIONES

Tabla 3.4. Correlación Significatividad Significatividad (Chi Cuadrado) en EGB en FP Valoración del Proyecto Atenea en la memoria final SI SI del curso con la s reuniones del equipo pedagógico. Valoración del Proyecto Atenea en la memoria final NO SI del curso con la formación informática. Valoración del Proyecto Atenea en la memoria final NO NO del curso con la formación pedagógic a.

Significatividad en BUP SI SI NO

En EGB, BUP y FP hay una relación directa entre la valoración de la experiencia en la memoria final de curso y las reuniones del equipo pedagógico. A mayor frecuencia de reuniones del equipo pedagógico se observa una mayor tendencia a valorar positivamente el desarrollo del Proyecto Atenea. La formación informática está en relación directa con la valoración del Proyecto Atenea en la memoria final de los niveles de FP y BUP. No aparece por el contrario ninguna relación de esta valoración con respecto a la formación pedagógica. 4.

LAS REUNIONES DEL EQUIPO PEDAGÓGICO

Las reuniones del equipo pedagógico del centro tienen una función formativa y de intercambio de experiencias, algo que tiene gran importancia en el desarrollo de un proyecto de innovación educativa. -138-

INVESTIGACIÓN EVALUATIVA 4.1.

LAS REUNIONES DEL EQUIPO PEDAGÓGICO DE LOS CENTROS DE EGB

En EGB, un 72,5% de los equipos pedagógicos de los centros participantes en el Proyecto Atenea tienen reuniones semanales, quincenales o mensuales y solamente un 8,4% no se reúne nunca o casi nunca. La frecuencia de las reuniones del equipo pedagógico del Proyecto Atenea correspondiente a los centros de EGB presenta los siguientes porcentajes: Tabla 3.3.4.1. Frecuencia de reuniones Al menos una vez a la semana Al menos una vez cada quince días Al menos una vez al mes Al menos una vez a l trimestre Menos de un a vez al trimestre Nunca

4.2.

% 25,3% 21,2% 26% 19,1% 4,7% 3,7%

LAS REUNIONES DEL EQUIPO PEDAGÓGICO DE LOS CENTROS DE FP

Los equipos pedagógicos de los centros participantes en el Proyecto Atenea que tienen reuniones semanales, quincenales o mensuales para su coordinación son un 47,2% y solamente un 4,3% no se reúne nunca. La frecuencia de las reuniones del equipo pedagógico del Proyecto Atenea correspondiente a los centros de FP presenta los siguientes porcentajes: Tabla 3.3.4.2. Frecuencia de reuniones Al menos una vez a la semana Al menos una vez cada quince días Al menos una vez al mes Al menos una vez a l trimestre Menos de un a vez al trimestre Nunca

% 9,3% 10% 27,9% 40,7% 7,9% 4,3%

-139-

CAPÍTULO IV 4.3.

LAS REUNIONES DEL EQUIPO PEDAGÓGICO DE LOS CENTROS DE BUP.

Un 52,3% de responsables de medios informáticos en centros de BUP participantes en el Proyecto Atenea tiene reuniones semanales, quincenales o mensuales para la coordinación del equipo pedagógico. Un 5,5% no se reúne nunca. La frecuencia de las reuniones del equipo pedagógico del Proyecto Atenea en centros de BUP es la siguiente: Tabla 3.3.4.3. Frecuencia de reuniones Al menos una vez a la semana Al menos una vez cada quince días Al menos una vez al mes Al menos una vez a l trimestre Menos de un a vez al trimestre Nunca

4.4.

% 17,9% 12,5% 21,9% 35,6% 6,7% 5,5%

CORRELACIONES

Tabla 4.4. Correlación (Chi Cuadrado) Las re union es de l equip o ped agóg ico con la formación informática. Las re union es de l equip o ped agóg ico con la formac ión peda gógica. Las re union es de l equip o ped agóg ico con la asistencia actividades del CEP después de incorporarse al P. Atenea.

Significatividad Significatividad Significatividad en EGB en FP en BUP SI NO NO NO

Las reuniones del equipo pedagógico son muy importantes a la hora de conseguir desarrollos positivos de los proyectos de innovación. Podemos comprobar que: 1.

En EGB se da una relación directa entre la frecuencia de estas reuniones y la formación recibida por el coordinador de las mismas, es decir, el responsable de medios informáticos del centro. No podemos afirmar lo mismo con respecto a BUP y -140-

INVESTIGACIÓN EVALUATIVA a FP.

En EGB se produce también una relación directa entre la frecuencia de las reuniones del equipo pedagógico y la asistencia del profesor responsable de medios informáticos a las actividades desarrolladas por el Centro de Profesores para su formación. No ocurre lo mismo en BUP y en FP. De alguna manera, el compromiso adquirido con el Proyecto tiene una continuación en la innovación que supuso la creación de los Centros de Profesores, que tuvo mucho mayor arraigo en EGB que en BUP y FP.

El Proyecto encuentra cauces adecuados para su desarrollo en el seno de equipos de profesores con alto nivel de compromiso, reflexivos y cooperativos, y en los que se encuentran profesores con buen nivel tecnológico.

LA FRECUENCIA DE ACTIVIDADES CON ORDENADOR

La frecuencia con que los grupos de alumnos y de alumnas realizan actividades con ordenador es un indicador claro de la implantación real del Proyecto Atenea en las procesos de enseñanzaaprendizaje. 5.1.

LA FRECUENCIA DE ACTIVIDADES CON ORDENADOR EN LOS CENTROS DE EGB.

En EGB, un 47,6% de los grupos de alumnos y alumnas realiza actividades una vez por semana. Esta es la frecuencia más habitual en esta etapa de enseñanza y solamente en un 12,4% de los casos, las actividades con ordenador se realizan menos de una vez por semana. Estos datos descriptivos hacen referencia a la bondad del compromiso de los centros educativos al incorporarse al Proyecto Atenea, con un plan de participación y una adaptación de la vida del centro. El desarrollo de las actividades previstas ha estado marcado por la frecuencia media de realización de actividades con ordenador por parte de los grupos de alumnos y alumnas. Los datos al respecto son los siguientes:

-141-

CAPÍTULO IV Tabla 5.1.

Frecuencia de actividades con ordenador en centros de EGB.

Frecuencia de actividades con ordenador Todos los días de la semana Cuatro o tres días por semana Dos días por semana Una vez por semana Menos de una vez por semana

5.2.

% 11,3% 10,3% 18,4% 47,6% 12,4%

LA FRECUENCIA DE ACTIVIDADES CON ORDENADOR EN LOS CENTROS DE FP

En FP, solamente un 27,6% de los grupos de alumnos realizan actividades con ordenador menos de una vez por semana. Un 45,5% realiza las actividades uno o dos días a la semana y un 26,9%, entre tres o cinco días a la semana. Con estos datos podemos ver la incidencia real que ha tenido la incorporación de los centros educativos al Proyecto Atenea. El desarrollo del plan de innovación previsto ha determinado la participación de los alumnos en actividades con ordenador. La frecuencia de dichas actividades es la siguiente: Tabla 5.2.

Frecuencia de actividades con ordenador en centros de FP.

Frecuencia de actividades con ordenador Todos los días de la semana Cuatro o tres días por semana Dos días por semana Una vez por semana Menos de una vez por semana

5.3.

% 10,3% 16,6% 24,1% 21,4% 27,6%

LA FRECUENCIA DE ACTIVIDADES CON ORDENADOR EN LOS CENTROS DE BUP

Un 54% de alumnos de BUP realiza actividades con ordenador menos de una vez por semana. Un 23,9% realiza las actividades un día a la semana, un 14,4%, dos días por semana y un 7,7%, durante tres o cinco días a la semana. En los centros de BUP participantes en el Proyecto Atenea, se observa la siguiente frecuencia de -142-

INVESTIGACIÓN EVALUATIVA actividades con ordenador: Tabla 5.3.

Frecuencia de actividades con ordenador en centros de BUP.

Frecuencia de actividades con ordenador Todos los días de la semana Cuatro o tres días por semana Dos días por semana Una vez por semana Menos de una vez por semana

5.4.

% 4,6% 3,1% 14,4% 23,9% 54%

CORRELACIONES

El cuadro siguiente presenta los datos relativos a la relación entre la frecuencia de las actividades con el ordenador y los procesos didácticos: Tabla 4.1.5. Correlación (Chi Cuadrado) La frecuencia de realización de activ idades con ordenador y la modificación de la metodología. La frecuencia de realización de activ idades con ordenador y la mejora en aprendizaje de contenidos. La frecuencia de realización de activ idades con ordenador y la mejora en la relación con los alumnos. La frecuencia de realización de activ idades con ordenador y la mejora en la motivación de los alumnos. La frecuencia de realización de activ idades con ordenador y el aumento de la autonomía de los alumnos.

Significatividad en EGB NO

Significatividad en FP NO

Significatividad en BUP SI

Salvo en BUP, no hay relación directa entre la frecuencia de las actividades con el ordenador y los procesos didácticos que se establecen en ellas. Es decir, no parece que la frecuencia de uso del ordenador contribuya directamente a modificar la metodología de trabajo de los profesores, a mejorar el aprendizaje de contenidos, a mejorar la relación con el alumnado y a aumentar la motivación y la autonomía de los alumnos. Es en BUP donde sí parece que la frecuencia de uso del ordenador contribuye a modificar la metodología de trabajo en el aula, a mejorar la relación profesor-alumno y a aumentar la autonomía de los alumnos. -143-

CAPÍTULO IV 6.

LOS ASPECTOS METODOLÓGICOS Y LOS DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS

El Proyecto Atenea ha considerado la utilización del ordenador en el aula dentro de un proceso de innovación educativa. En este sentido, cobra gran importancia el análisis de los aspectos metodológicos que aparecen en los diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje, como son la modificación de la metodología de trabajo en el aula, la mejora en el aprendizaje de contenidos, la mejora en la relación con los alumnos, el aumento de la motivación de estos últimos en el aprendizaje de la materia y también su grado de autonomía. El Proyecto Atenea se puso en marcha para los niveles educativos no universitarios, es decir Educación General Básica, Bachillerato Unificado y Polivalente y Formación Profesional. Del análisis de los datos se puede inferir que hay una relación directa entre los procesos didácticos que se establecen y los diferentes niveles educativos: 1.

La metodología se modifica bastante en FP y poco en EGB y en BUP.

La mejora en el aprendizaje de los contenidos es más sensible en EGB que en FP y en BUP.

La mejora en la relación con los alumnos es significativamente superior en EGB y en FP que en BUP.

La motivación de los alumnos es también bastante mayor en EGB y en FP que en BUP.

El aumento del grado de autonomía de los alumnos es especialmente significativo en EGB, por encima de BUP y FP que presentan valores similares.

-144-

CAPÍTULO V Conclusiones A lo largo de los diferentes capítulos hemos ido acotando el tema de estudio de acuerdo con el diseño de la investigación establecido. Del análisis de los resultados podemos extraer algunas reflexiones, entendiendo que una lectura detallada de la investigación puede dar lugar, igualmente, a otras muchas conclusiones. 1.

Es clave la puesta en marcha de un proceso de formación con amplia información sobre aspectos tecnológicos y didácticos, donde se produzcan intercambios de experiencias y de materiales de apoyo, sea posible la creación de redes de apoyo y con contactos directos entre los diferentes sectores participantes.

Es necesaria la consideración de que el uso del ordenador supone un enriquecimiento de los procesos didácticos que se establecen entre los agentes clave de los actos de enseñanza-aprendizaje, es decir, entre profesor, alumno y contenidos de aprendizaje.

Para la optimización de los procesos de innovación educativa, es fundamental la configuración de equipos pedagógicos en los centros educativos, con una adecuada organización y una efectiva dinamización dirigida a impulsar la participación del profesorado en grupos comprometidos con la introducción de las Nuevas Tecnologías en la Educación, en los que se lleven a cabo dinámicas de colaboración y de reflexión.

Se hace necesaria la definición del puesto de Asesor de Nuevas Tecnologías de los Centros de Profesores y Recursos con la configuración de una adecuado perfil didáctico y tecnológico.

Igualmente, es necesario la definición del puesto de Responsable de medios informáticos del centro educativo, con un perfil que contemple la formación tecnológica, didáctica y de trabajo en equipo.

-145-

CAPÍTULO V 6.

Es imprescindible que se dote a los centros educativos de equipamientos tecnológicos, con el fin de que se eliminen las dificultades de acceso a los medios informáticos a la hora del desarrollo de actividades educativas con ordenador.

La Administración deberá apoyar la creación de infraestructuras en los centros educativos y velar por que las comunicaciones favorezcan la colaboración entre escuelas y centros de formación del profesorado.

Se deben hacer estudios sobre el coste económico real de la implantación de las Nuevas Tecnologías en la Educación, contemplando no sólo el coste de adquisición de equipos informáticos, sino también el mantenimiento y renovación, gastos de comunicaciones, formación del profesorado, adquisición de materiales educativos, etc.

Debe tenerse en cuenta que estamos inmersos en una sociedad de la información y que el mundo educativo no puede vivir de espaldas a ella. Las Nuevas Tecnologías proporcionan materiales educativos con valor añadido, facilitan la comunicación y la búsqueda de información, favorecen el acceso a la educación a personas con desventajas físicas o sociales y desarrollan nuevas destrezas en los alumnos.

10.

Las instituciones educativas deben apoyar tanto al profesorado que encabeza la innovación como a los más reticentes que necesitan actualizar su formación. Se debe cubrir la necesidad de contar con técnicos informáticos que apoyen al profesorado.

11.

La formación en Nuevas Tecnologías debe alcanzar, tanto a alumnos como a profesores. En el caso de los docentes se deben contemplar, tanto sus necesidades de formación inicial como permanente. En el ámbito pedagógico, estos últimos deben tener capacidad para enseñar a sus alumnos a aprender con las herramientas proporcionadas por las Nuevas Tecnologías y conocer cómo utilizar las nuevas tecnologías para enseñar su materia, para comunicarse con los alumnos y para su desarrollo personal y formativo.

-146-

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Normas legales

Ley 11/1970 de 4 de agosto General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (B.O.E. del 6). Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.) (B.O.E. del 4). ORDEN de 7 noviembre de 1989 por la que se crea el programa de Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación Aplicadas a la Educación. (B.O.E. de 17 de noviembre). R.D. 2112/1984 de 14 de noviembre por el que se regula la creación y el funcionamiento de los centros de profesores. (B.O.E. de 24 de noviembre). R.D. 338/1992 de 15 de abril sobre supervisión de materiales curriculares (B.O.E. del 16). R.D. 82/1996 de 26 de enero por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria. (B.O.E. de 20 de febrero). RESOLUCIÓN de 7 de septiembre de 1989, de la Secretaría de Estado de Educación, de apoyo a la experimentación de los Proyectos Atenea y Mercurio en los centros escolares. (B.O.E. de 14 de septiembre).

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Abreviaturas y siglas más utilizadas

Abreviaturas y siglas bibliográficas. Ed.: Editor de un libro. Coord./Coords.: Coordinador/Coordinadores de un libro. VV.AA.: Varios autores. Dir./Dirs.: Director/Directores de un libro. Comp./Comps.: Compilador/Compiladores de un libro. ed.: Edición de un libro. Col.: Colección a la que pertenece un libro. pág.: Página (o páginas). ss.: siguientes (páginas).

Abreviaturas y siglas en el texto. ACI: Adaptaciones Curriculares Individuales. APA: Asociación de Padres de Alumnos. Art.: Artículo (de una Ley o Real Decreto). BOE: Boletín Oficial del Estado. BUP: Bachillerato Unificado y Polivalente (período de escolarización postobligatoria, del sistema educativo vigente con la Ley General de Educación de 1970). CEP / CPR: Centros de Profesores / Centros de Profesores y Recursos. CIDE: Centro de Investigación y Documentación Educativa / Centro de Investigación, Documentación y Evaluación. CM: Área de Conocimiento del medio natural, social y cultural (seguido de una numeración que indica el bloque temático y el tipo de contenido). EGB: Enseñanza General Básica (período de escolarización obligatoria, 6-14 años, del sistema educativo vigente con la Ley General de Educación de 1970). FP: Formación Profesional (período de escolarización postobligatoria, del sistema educativo vigente con la Ley General de Educación de 1970). LODE: Ley Orgánica 9/1985 de 3 de julio, de Derecho a la Educación. LOGSE: Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. MEC: Ministerio de Educación y Ciencia / Ministerio de Educación y Cultura. NTI: Nuevas Tecnologías de la Información -160-

ABREVIATURAS Y SIGLAS MÁS UTILIZADAS NTIC: Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. PCC/PCCs: Proyecto Curricular de centro / Proyectos Curriculares de áreas. PEC: Proyecto Educativo de centro. PNTIC: Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (Ministerio de Educación). RD / RRDD: Real Decreto / Reales Decretos. TIC: Tecnología de la Información y de la Comunicación. UNED: Universidad Nacional de Educación a Distancia

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