Revista Campus APG/ESALQ - Edição #1

Imagens do campus

Crédito Foto: Isabella Quatroci Soncim

Esalqueanos promovem protesto contra a mudança do código florestal

“Só existe um momento importante e esse momento é o agora. O presente é o único momento sobre o qual temos domínio. A pessoa mais importante é aquela que está à nossa frente. E a coisa mais importante é fazer essa pessoa feliz.”

Citação de Tolstói por José Vicente Caixeta Filho em seu discurso de posse da diretoria da Esalq.

Editorial Universidade de São Paulo Reitor João Grandino Rodas Vice-reitor Hélio Nogueira da Cruz Vice-reitor Executivo de Administração Antônio Roque Dechen Vice-reitor Ex. de Relações Intern.

Adnei Melges de Andrade

Escola Superior de Agricultura “Luiz de Queiroz” Diretor José Vicente Caixeta Filho Vice Diretora Marisa Ap. Bismara Regitano d’Arce

Associação dos Pós-Graduandos da ESALQ/USP Coordenação Geral Berenice K. de Alcântara Secretaria Carlos Eduardo Oltramari Tesouraria Sueli Rodrigues Maisa Honório Belizário Assessoria de Comunicação Fábio Cleisto Alda Dossi Carlos Eduardo Oltramari Assessoria de de Cultura e Desporto Manuella Nóbrega Dourado

Revista Campus APG - ESALQ Jornalista Responsável Carlos Zaguetto Neto (mtb: 54.482/SP) Projeto Gráfico e Diagramação CZN Comunicação Redação e Artigos de Colaboradores José Vicente Caixeta Filho Ricardo Antunes Azevedo Paulo Massafera Beatriz Apezzato da Glória Sérgio Oliveira Moraes Maria Lúcia Carneiro Vieira Leda Rodrigues de Assis Favetta José Paulo Molin Antonio Augusto Bianchi Carlos Zaguetto Neto Revisão e Edição Manuella Nóbrega Dourado Fábio Cleisto Alda Dossi Carlos Eduardo Oltramari Carlos Zaguetto Neto Assessoria de de Cultura e Desporto Manuella Nóbrega Dourado Associação dos Pós-Graduandos da ESALQ/USP Av. Pádua Dias, 11 - Caixa Postal 9 13.418-900 - Piracicaba/SP www.apgesalq.org.br secretaria@apgesalq.org.br

Sejam Bem vindos!

Comprometimento e eficiência. Foi com essa noção sobre o que precisava ser feito na nova gestão da APG-ESALQ que trabalhamos desde a primeira reunião em 10 de novembro de 2010. Dentre as principais realizações alcançadas durante o mandato de um ano destacam-se a co-organização do debate entre os candidatos à diretoria da ESALQ, implantação do site da APG-ESALQ e informatização do sistema de associação e gestão, realização de cursos de inglês – foram mais de 100 alunos atendidos durante o mandato - com foco nos pós-graduandos, organização de eleições para representantes discentes, e realização da festa “APGação” e do 13º Churrasco da Pós-Graduação. Os trabalhos realizados refletiram um aumento de 500% no número de associados no período.

Após um ano de gestão, é com orgulho que apresentamos a primeira edição da “Revista Campus APG”, cujo propósito é trazer assuntos de interesse da comunidade acadêmica com textos relevantes de alunos e

professores da Pós-Graduação, sendo assim um espaço para discussão e reflexão sobre as práticas e teorias do nosso meio.

A primeira edição da Revista Campus APG - ESALQ não poderia estar mais especial. Logo no início, o artigo de capa: ‘Publicar ou não publicar?’, os professores Ricardo Antunes Azevedo e Paulo Mazzafera tratam dos desafios da publicação científica. A docência também é tema de discussão com dois artigos. O primeiro, escrito pela Prof. Dr. Leda Rodrigues de Assis Favetta, e o segundo escrito pelos professores: Beatriz Apezzato da Glória, Sérgio Oliveira Moraes e Maria Lucia Carneiro Vieira.

O novo programa de pós -graduação em Engenharia de Sistemas Agrícolas é comentado pelo seu coordenador, o professor Dr. José Paulo Molin. Ainda sobre a ESALQ, uma breve análise sobre os primeiros seis meses de gestão do atual Diretor José Vicente Caixeta Filho. Antonio Agusto Bianchi comentas as diferenças entre os exames de TOEFL e TOEIC. Revista Campus APG | página 03

SUMARIO ´ Imagens do Campus página 2

Editorial página 3

Pesquisa página 6

Tendências e Desafios para formação de professores reflexivos

Educação página 12

Dicas de Expert

PÁG. 12

página 29

Porque Publicar?

Quais são as dificuldades encontradas na hora de publicar artigos científicos PÁG. 7

Pós-graduação em Engenharia de Sistemas Agrícolas – uma nova e ampla opção.

PÁG. 24

O programa de aperfeiçoamento do ensino na ESALQ: História, consolidação e relevância.

PÁG. 18

Pragmatismo e Resultados Uma síntese do primeiro ano da gestão do novo diretor.

PÁG. 26

Porque Publicar

?

Capa

Quais os desafios, barreiras e Cuidados?

Ricardo Antunes Azevedo Departamento de Genética ESALQ/USP Paulo Mazzafera Departamento de Biologia Vegetal IB-UNICAMP

P

orque Publicar? pode parecer uma pergunta de resposta relativamente simples, mas não é. Já a segunda, ‘Quais os Desafios e Barreiras?’, é mais complexa e pode apresentar pontos discutíveis.

‘Publish or Perish’ é uma expressão cuja origem é incerta; alguns creditam que foi utilizada pela primeira vez por Marshall McLuhan em uma nota que escreveu em 22 de junho de 1951. Outros creditam a criação da expressão à Kimball C. Atwood, um geneticista da Universidade de Columbia, E.U.A., por volta de 1950. Eugene Garfield, fundador do Institute for Scientific Information (ISI – Thomson Reuters - http://science. thomsonreuters.com/pt/produtos/wok), a tem utilizado por anos. Independente de sua origem, a conotação de tal expressão tem sido variada, mas essencialmente relata um fenômeno que apresenta vantagens, como desempenhar o papel social de divulgar informação que tenha utilidade direta ou indireta ao bem estar do ser humano, e desvantagens, sendo talvez a pior delas a publicação a qualquer custo, em detrimento da ciência de boa qualidade, na tentativa de se obter vantagens acadêmicas ou profissionais. Ainda com relação a expressão ‘Publish or Perish’, a mesma se tornou o nome de um software lançado pelo Research in International Management Products & Services for Academics (http://www.harzing. com/pop.htm), o qual pode ser livremente utilizado e que permite a análise de citações acadêmicas e identificação e cálculo de uma longa série de índices, tais como h-index e g-index, entre outros índices e dados, os quais são obtidos a partir da plataforma ‘Google Scholar’ (http:// scholar.google.com.br).

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“Acreditamos não existir dúvidas quanto à importância de se publicar os dados gerados de uma pesquisa, ainda mais se a fonte de recursos que a financiou é pública.”

Acreditamos não existir dúvidas quanto à importância de se publicar os dados gerados de uma pesquisa, ainda mais se a fonte de recursos que a financiou é pública, como é o caso da maior parte das publicações brasileiras, ainda que o maior número de vagas nas universidades brasileiras sejam em instituições privadas. Neste artigo pretendemos levantar alguns pontos mais voltados ao aluno de pós-graduação, visto que o tema é extremamente amplo e pode ser abordado de várias formas e para públicos distintos.

A publicação serve para disseminar a informação obtida pela pesquisa e é essencial para o avanço científico e, consequentemente, o bem social. Aqui cabe uma colocação também polêmica sobre o papel da Universidade, que é ter a liberdade de produzir qualquer tipo de ciência, básica ou aplicada.

Ou seja, Ciência pela Ciência. Esta afirmação se apóia no fato de que eventualmente uma pesquisa de caráter básico pode não ter sua utilidade em pouco tempo ou pode ficar armazenada por muitos anos até que sirva de apoio a outras pesquisas, básicas ou aplicadas. O ponto em questão aqui é como saber que aquela informação existe. Se não sabemos, ou existirão problemas em avançar Revista Campus APG | página 08

na pesquisa pela dependência desta informação, ou se repete a pesquisa para se obter a informação, haverá gasto de recursos e tempo.

Portanto, aqui está o centro de toda a discussão: esta informação tem que estar disponível. E para estar disponível e ser descoberta, ela precisa estar em um meio de divulgação que seja conhecido e que seja acessível ou fácil de rastrear.

Por outro lado, discutível ou não, as publicações servem para o avanço na carreira científica de pesquisadores e aumenta as possibilidades de emprego na área acadêmica e fora dela, à medida que cada vez mais empresas procuram universidades e insti-

tutos de pesquisa à procura de informação. Do ponto de vista do aluno de pós-graduação, publicar os dados pode fazer o processo da defesa da dissertação de mestrado ou tese de doutorado mais tranqüilo e aumenta consideravelmente as chances e opções de um pós-doutoramento, principalmente quanto à questão de obtenção de bolsa junto a agências de fomento. Existe ainda o aspecto pessoal, da satisfação e orgulho gerados pela publicação de um artigo. Se olharmos ainda para o lado dos programas de pós-graduação (PPGs), a publicação tem peso elevado e muitas vezes decisivo ou é o diferencial no processo de avaliação. A CAPES considera e

gera parâmetros de avaliação para as publicações; basta citar o Qualis, que classifica os periódicos em diferentes níveis e pelos quais os PPGs têm sua produção de artigos avaliada. Apenas uma ressalva: a publicação não pode ser utilizada como critério único e as particularidades de cada área devem ser respeitadas, pois muitas vezes mesmo dentro da área de agrárias, outros produtos são gerados e muitas vezes podem ser mais importantes que a publicação de um artigo, trazendo benefícios mais impactantes para a sociedade, como o desenvolvimento de uma técnica, a geração de uma nova variedade, de um novo processo ou equipamento, entre outros.

De fato, não só é importante que um docente publique artigos, mas que a grande maioria deles seja representativa e vinculada a seus próprios projetos (financiamentos obtidos junto às agências de fomento) e idéias, apresentando seus orientados como autores, ou seja, a vinculação da geração da informação às dissertações e teses. Não pretendemos com o comentário anterior minimizar e nem dizer que artigos resultantes de projetos de colaboração entre docentes e grupos de pesquisa, grandes iniciativas que não têm discentes envolvidos na autoria não sejam importantes, pelo contrário, são e fazem parte do processo da pesquisa, da ciência, da geração de informação, mas acreditamos que não devam ser a base de formação da carreira de um pesquisador. Ainda, quanto maior a participação discente,

Biblioteca do Departamento de Agroindústria, Alimentos e Nutrição da ESALQ/USP.

melhor para o PPG. A questão então passa a ser como, onde publicar e quais as principais barreiras. O idioma Inglês é o padrão e naturalmente permitirá maior visibilidade e acesso pelos pares de outros países. Da mesma forma, a enorme maioria dos periódicos indexados na base do ISI, ou mesmo em outras bases como o Scopus (http:// www.scopus.com/home.url) também utilizado pelo SCIMAGO lab (http://www.scimagojr.com) para geração do SCImago Journal & Country Rank (SJR), apresentam os artigos publicados em Inglês, ou seja, a publicação do manuscrito nestes periódicos implica na obrigatoriedade da redação em Inglês. Portanto, muitas vezes a principal barreira para que um artigo seja publicado é o idioma. Caso a publicação seja em periódico editado no exterior e indexado no ISI ou Scopus, automaticamente o

artigo trará benefícios extras que estão vinculados a maior visibilidade provida por estes periódicos devido à indexação, quais sejam, maior disseminação da pesquisa, dos resultados e idéias, maior acesso pelos pares e de todo o globo, maior possibilidade de ser citado e reconhecido, entre outros que vão além do escopo deste artigo. Devemos dizer, no entanto, que algumas pesquisas cabem ser publicadas em português, principalmente quando elas são muito direcionada e específicas a um grupo de leitores. Mas estes casos não são comuns.

A decisão quanto ao periódico é outro aspecto chave e muitas vezes negligenciado pelos autores.

Alguns olham apenas o Fator de

“A decisão quanto ao periódico é outro aspecto chave e muitas vezes negligenciado pelos autores.”

Impacto (FI) e minimizam a importância do escopo, adequação e característica do periódico. Outros autores se quer olham ou analisam o corpo editorial do periódico.

Entre outros aspectos a considerar estão a editora que publica o periódico, a rapidez no processo de avaliação e publicação, as taxas, a tradição do periódico na área e reconhecimento pelos pares, etc.

Na dúvida, um contato com o editor para checar se o manuscrito é apropriado para o periódico é perfeitamente aceitável.

Quanto à preparação do manuscrito, alguns aspectos devem ser considerados e citamos dois deles em particular; (a) autoria: quem serão os autores e a ordem em que irão aparecer; tem-se observado que alguns periódicos já começam a questionar, no ato de submissão do manuscrito, a participação efetiva e qual a contribuição de cada autor para com a pesquisa e/ou com a redação do manuscrito. Acima de tudo deve-se ter em mente que todos os autores são responsáveis e devem responder pelo conteúdo do que se publica; (b) Apresentação: curiosamente, nota-se que muitas vezes os autores tomam pouco cuidado e se quer lêem as instruções para preparação e apresentação de manuscritos. Como membros do corpo editorial do periódico Annals of Applied Biology, submissões que não seguem tais orientações, que tem Inglês de má qualidade e que visivelmente não passaram por uma edição cuidadosa e criteriosa por parte dos autores, são rejeitados imediata-

Nature: Uma das mais bem conceitudas revistas de publicação científica no mundo.

mente sem avaliação. A interpretação dos resultados, hipóteses e idéias são discutíveis e formam a base do manuscrito e portanto não existe forma certa, porém, apresentação ruim e desleixada é inaceitável, pois depende unicamente da atenção e cuidado dos autores.

Por último, chamamos a atenção para o fato de que nunca se deve submeter manuscritos para mais de um periódico simultaneamente e muita atenção deve ser dada às questões de plágio, que infelizmente é cada vez mais comum. Mesmo citando a referência, nunca copie trechos de trabalhos. Coloque a informação com suas próprias palavras, ainda que o significado seja o mesmo. Hoje em dia existem mecanismos de comparação de textos e que denunciam esta prática (http://www. artwarez.org/projects/dejavu / http://www.duplichecker.com).

Use um Inglês simples, objetivo, direto, evite repetições, a lista de referências deve estar completa, precisa e no formato do periódico, crie um título adequado e acima de tudo escreva um ‘abstract’ perfeito e palavras-chaves pertinentes. Deve-se sempre lembrar que nas bases de dados da literatura o título, autores, detalhes da publicação, palavras-chaves e o

‘abstract’ estarão disponíveis, ou seja, são estas informações que em um primeiro momento atrairão a atenção e interesse dos leitores.

Costumamos dizer que devemos nos colocar na posição do editor e ser crítico em todo o processo de preparação do manuscrito.

Publicar é importante e necessário. Faz parte de nossas atividades, é importante para os PPGs e instituições, para os orientadores e seus orientados, para as agências de fomento que financiam as pesquisas e concedem bolsas, enfim, para todos os participantes do processo, e logicamente a sociedade. Periodicamente novos índices são inventados e isso faz parte natural do processo de avaliação, que se não é perfeito, deve ser visto com atenção e aprimorado a cada dia, pois a avaliação é necessária e estamos diariamente sujeitos a ela.

Finalizando, só tem manuscrito publicado quem se submete ao processo. Rejeição acontece e faz parte do processo, portanto, não se deve desanimar quando isso ocorrer, mas deve-se fazer uma análise crítica dos comentários, re-avaliar o manuscrito e tomar a decisão.

Deve-se manter em mente que a redação do manuscrito é só uma primeira etapa de um longo processo, mas se ela não ocorrer...

“Publicar é importante e necessário.

Faz parte de nossas atividades”

Para saber mais: Robert A. Day and Barbara Gastel (2006). How to Write and Publish a Scientific Paper. 6th edition, 2006. Greenwood Press, Westport, USA. Ricardo A. Azevedo (2011). Relações complexas entre quantidade/qualidade de publicações/indicadores de produtividade nacionais e internacionais. Debates Acadêmicos, UNESP. http://www.unesp.br//noticia.php?artigo=6980 Associação Brasileira de Editores Científicos (ABEC). http://www.abecbrasil.org. br Web of Knowledge (Thomson Reuters). http://wokinfo.com Scientific Electronic Library Online (SciELO). http://www.scielo.org/php/index. php SCIMAGO lab. http://www.scimagolab.com

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Tendências e des para a formação professores refl

Professora Dra. Leda Rodrigues de Assis Favetta Sobre a autora: Profa Dra. Leda Rodrigues de Assis Favetta, graduada em Ciências Biológicas, é mestre em Microbiologia e doutora em Educação. Possui larga experiência em formação inicial e continuada de professores para o ensino de Ciências e Biologia. Atualmente é Coordenadora do Curso de Ciências Biológicas - licenciatura e bacharelado da Universidade Metodista de Piracicaba.

safios de flexivos Considerando que os caminhos que se apresentam no processo de ensinar não são lineares, ao contrário, são sempre cheios de imprevistos e emoções, este artigo busca apresentar aos alunos e professores as principais tendências e desafios para ser um professor reflexivo, ou em outras palavras, um professor que reflete sobre a sua prática docente.

Embora tenha-se como pressuposto teórico que todo o corpo docente de um curso de graduação ou pós-graduação seja responsável pela formação profissional dos estudantes, via de regra a expectativa é que essencialmente as disciplinas da área pedagógica é que vão tornálos bons professores através do ensino de técnicas didático-pedagógicas que possam implementar em sua futura prática docente. Esse pensamento, reconhecidamente equivocado, reflete uma concepção de professores pautada no paradigma da racionalidade técnica ou instrumental, onde o professor seria um técnico especializado que aplica as regras que derivam do conhecimento científico, sistemático

Educação

e normalizado, a investigação como processo-produto, e a formação dos professores por competências.

Esta tendência de formação de professores, impregnada da concepção linear e simplista de processos de ensino, evidencia que, primeiramente adquirem-se os conhecimentos, as teorias que vão dar conta dos processos de ensino-aprendizagem, para depois, aplicá-las na prática. Percebe-se, nesse sentido, a dicotomia teoria-prática, o que impede que se desenvolvam atitudes, ações e questionamentos sobre o que se aprende e o que se pratica em sala de aula de maneira articulada.

A intenção deste texto é demonstrar que há outros caminhos e ações para superar esse paradigma de formação docente (racionalidade técnica) buscando desenvolver atitudes, ações e questionamentos sobre a própria prática pedagógica em sala de aula. Nessa perspectiva, vários autores apontam para outra tendência de formação de professores, que tem como pressuposto a reflexão.

Professor e alunos na faculdade de odontologia da USP no campus de Bauru.

“Os professores, além de ensinarem habilidades (ensinar como fazer alguma coisa) e conhecimentos (ensinar o que é alguma coisa), ensinam valores (normas e atitudes) aos alunos.”

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Algumas questões sobre a prática pedagógica e o processo de ensino-aprendizagem A busca de um repertório amplo de conhecimento parece ser a principal dificuldade dos professores, que ficam com receio de não conseguirem dar conta da complexidade do processo de ensino-aprendizagem, visto ser a sala de aula um local onde tudo pode acontecer, e eles próprios, não saberem lidar com situações que envolvem riscos. Pode-se citar, por exemplo, não dominar alguns conceitos envolvidos nas perguntas dos alunos, não saber como controlar a disciplina, não conseguir explicar didaticamente o conteúdo embora tenha conhecimento suficiente sobre o assunto, entre outros. E ainda cabe-se o questionamento: “E se o datashow não funcionar, o que fazer?”.

Para tanto, torna-se necessário o professor desenvolver atitudes e ações que propiciem a reflexão a partir de situações reais, concretas, que os levem a ser profissionais mais preparados a lidar com a complexidade e instabilidade de uma sala de aula. Isto se torna um desafio a ser enfrentado, pois, nos cursos de graduação, privilegia-se a aplicação de técnicas e/ ou conhecimentos acadêmicos, de domínio dos saberes científicos produzidos pela humanidade,

sem sequer mencionar-se a aplicabilidade desses saberes numa sala de aula.

Por isso, no âmbito da formação docente, é importante abordar as contribuições epistemológicas e teórico-metodológicas da Didática das Ciências, valorizando as necessidades formativas de professores (ou como dizem Gil-Pérez e Carvalho o que o professor precisa “saber” e “saber fazer” para ser bom professor) que compreendem a ruptura com visões simplistas; conhecer a matéria a ser ensinada; adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem; analisar criticamente o ensino tradicional; preparar atividades capazes de gerar aprendizagem efetiva; e associar ensino e pesquisa; além de trabalhar com valores (atitudes, normas e desempenho) como honestidade, sinceridade, amizade, cortesia, lealdade e cidadania, pois os professores, além de ensinarem habilidades (ensinar como fazer alguma coisa) e conhecimentos (ensinar o que é alguma coisa), ensinam valores (normas e atitudes) aos alunos.

Tais necessidades deverão ser disponibilizadas pelo professor através de seu processo de ensino, de modo que se tornem acessíveis para que os alunos possam gradativamente incorporá-las ao seu modo de ser e agir profissionalmente.

Para tanto, deve-se incluir processos de observação, reflexão e ação do professor, e deste com os seus alunos, refletindo sobre o que observou, auto-avaliando-se constantemente, de modo a corrigir e melhorar as práticas pedagógicas para promover o sucesso educativo dos seus alunos e o seu próprio sucesso profissional, tornando-se assim, agente de mudança, de si próprio, dos outros e da sociedade.

Em vista dessas competências atribuídas aos professores, a quem cabe o desafio de formar alunos que superem o ensino memorístico e a seqüência linear de conceitos e definições que muitas vezes nem fazem sentido? Deve-se indagar: O que fazer, então, para que os professores não se deixem levar pela rotina, hábito ou submissão à autoridade, mas continuem motivados a experimentar o novo, a ousar em suas aulas a fim de despertar o interesse e a atenção dos seus alunos através de atividades inteligentes que promovam mudanças positivas em seu aprendizado?

Como agir pensando no aluno como um indivíduo único, capaz de apreender os conhecimentos científicos por mecanismos próprios, tendo o professor como mediador entre aluno e conhecimento?

O que fazer para que o professor não faça de cada aula uma aula a mais no seu dia-a-dia, mas um espaço a ser investigado para aperfeiçoar sua prática pedagógica?

O que fazer para que os professores não sejam meros reprodutores de conteúdos?

O que fazer para que os professores, no seu exercício profissional, continuem fazendo “coisas” que os motivem, agucem sua curiosidade e questionamentos, num

“O que fazer para que os professores não sejam meros reprodutores de conteúdos?” processo investigativo que uma intuição e paixão, (uma) cognição e afetividade num ato específico próprio do ser humano?

Essas perguntas podem contribuir para que os professores pensem e reflitam sobre a sua instituição de ensino, incluindo nesse contexto as condições de trabalho, a multiplicidade de tarefas e particularmente a sua sala-de-aula, lugar onde ocorrem relações dinâmicas e complexas, envolvendo crenças pessoais, atitudes e comportamentos que levam à formação de indivíduos mais conscientes de seus valores e necessidades, que eventualmente podem transformar a sociedade tornando-a mais justa e igualitária.

Ensinar e Refletir: eis o desafio A fim de melhorar tal situação, as instituições de ensino necessitariam rever seus currículos, procurando propiciar espaços de discussões e reflexões com alunos e professores, que os levem a questionar o ensino baseado no modelo da transmissão-recepção, objetivando iniciá-los no caminho da investigação de sua própria prática em sala de aula, estimulando-os a refletirem sobre suas concepções acerca de conteúdos, contextos, ensino, aprendizagem, a razão de ser professor e os papéis que se assumem, a fim de que pos-

sam, através da investigação-ação, fundamentar teoricamente ações vivenciadas na prática, e torná-los professores reflexivos.

Nesse espaço de discussão as ações, experiências e práticas pedagógicas do professor podem ser questionadas e avaliadas criticamente, de modo que suas práticas possam ser reconstruídas. A partir disso, o professor pode construir a sua própria prática em sala de aula.

Para obter sucesso, o professor deverá ser capaz de resolver problemas da prática, através da integração criativa do conhecimento e técnica. Esta capacidade, também denominada conhecimento prático, é um processo de reflexão-naação ou como diálogo reflexivo com a situação problemática concreta.

Em seu estudo Novos Caminhos para o Practicum Zeichner coloca a necessidade de se pensar que reflexão poderá ser feita para que a palavra reflexão não se transforme num jargão, já que não vale qualquer reflexão. A reflexão, aqui entendida, significa uma imersão nas idéias, teorias, experiências da prática, experiências de vida, rever o que foi feito e porque foi feito dessa maneira e não de outra, pensar sobre as ações, o contexto (sócio-econômico-político e emocional) em que foram realizadas, e propondo novas ações. O objetivo maior é que ela permita uma melhoria na qualidade do ensino e na prática profissional docente.

Os professores, ao se questionarem constantemente sobre suas idéias e pensamentos, podem contrastá-los com a sua prática pedagógica, investigando a sua sala de aula através de reflexões e à luz dos conhecimentos teóricos. Ou seja, poderão reconstruí-las, fazendo emergir saberes resultantes dessa prática que compõem o chamado conhecimento profissional.

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Assim, ao planejar o processo de ensino, deve-se envolver a triangulação (O que? Quem?

Como?) a fim de se construir o conhecimento pedagógico, ou a tríade de elementos: professoraluno-conteúdo, através de uma relação dinâmica e de qualidade entre os três elementos do ensino.

A qualidade dinâmica da tríade implica na concepção de ensino em que as relações entre professores e alunos mudam, pois a vida está sempre mudando, e o professor tem que acompanhar as mudanças que ocorrem no mundo, sendo então necessário atualizar o conteúdo que está sendo ensinado, sempre considerando os três elementos juntos, de modo a entender a interação que ocorre entre eles durante todo o processo de ensino. Nessa interação, não cabe um ensino estático, onde o professor usa um roteiro e segueo como se fosse uma “camisa-deforça”, pois isso acaba criando uma relação não dinâmica de ensino entre o professor e o conteúdo.

Tal situação reflete na relação do professor com o aluno, tornandoa algo muito superficial, pode-se dizer até artificial, por não estar sendo considerado o conteúdo significativo para um aluno em particular, mas sim, para qualquer aluno.

A idéia do professor pesquisador se encaixa nessa dinamicidade, pois para o professor desenvolver o currículo exige-se conhecimento, sensibilidade, capacidade de reflexão e dedicação profissional, tendo em vista o processo ensinoaprendizagem adequado ao ritmo e às peculiaridades de cada aluno.

A relação entre professor e aluno não pode seguir regras pré-estabelecidas, como se fossem prescrições sobre o tipo de relação professor-aluno a ser construído.

Portanto, ao pensar no nosso processo de ensino triádico, con-

sideramos os alunos envolvidos, o professor e o conteúdo/conhecimento, bem como as relações entre eles, que é contrário de um ensino transmissivo com ênfase nos conteúdos.

Considerações Finais Nessa perspectiva discutida, minha preocupação como formadora é valorizar o paradigma de formação docente que dê conta de preparar professores que consigam lidar com situações problemáticas e instáveis de sua atuação docente,

que assumam a responsabilidade pelo seu próprio desenvolvimento profissional, produzindo saberes e valores próprios de sua atividade docente, pois a lógica da racionalidade técnica opõe-se sempre ao desenvolvimento de uma práxis reflexiva.

Além da mudança exigida pelos e para os professores, há que se mudar o espaço institucional, no caso a universidade, pois a maneira muitas vezes burocrática como está organizada pode entrar em conflito com os professores que investem em práticas reflexi-

vas. Há necessidade, portanto, de criar espaços onde ocorram trocas de experiências, trocas de saberes, para que os valores próprios da profissão docente possam ir se consolidando em busca da autonomia.

Os debates sobre a formação de professores têm mostrado uma preocupação constante sobre o fato das práticas dos professores se mostrarem insatisfatórias para darem conta da complexidade que enfrentam no exercício diário de dar aula. Na sala de aula real aparecem problemas ou situações sobre as quais os paradigmas he-

gemônicos que as práticas pedagógicas tradicionais orientam não dão conta. Esses paradigmas orientadores não conseguem relacionar a prática educativa, como um processo contínuo de construção de saberes, com o contexto econômico, político, social e pessoal dos que estão envolvidos diretamente com ela.

Para superar a relação linear entre o conhecimento científico e a prática pedagógica, o professor precisa buscar em sua teoria, crenças e valores, os conhecimentos tácitos que embasam as alternativas de soluções para determinadas

ações, além de articular o conhecimento teórico com a prática, refletir sobre as suas concepções acerca do ensino, da aprendizagem, do seu papel enquanto professor, a fim de obter êxito profissional.

Diante dessas considerações, cabe aqui um questionamento aos futuros professores: será que você tem condições de se responsabilizar por essas características e mobilizar a instituição de formação ou de atuação para assumir essa perspectiva da prática reflexiva?

Para saber mais:

“Para superar a relação linear entre o conhecimento científico e a prática pedagógica, o professor precisa buscar em sua teoria, crenças e valores, os conhecimentos tácitos que embasam as alternativas de soluções para determinadas ações”

ALARCÃO, I. (Org.) Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto: Porto Editora,1996.

189p.

FAVETTA, L.R.A. Enfocando necessidades formativas de professores de Ciências/Biologia: um processo de investigação-ação na prática de ensino. 215p. Tese (Doutorado em Educação)-Faculdade de Educação, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba,2002..

GIL-PÉREZ, D.; CARVALHO, A.M.P. Formação de professores de ciências.

2.ed. São Paulo: Cortez, 2006. 100p.

HYMAN, R. Ways of teaching. 2.ed.

J.B. Lippincott, 1974.

NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. Lisboa: Publicações Dom Quixote,1995.

ZEICHNER, K.M. Novos caminhos para o Practicum. In: NÓVOA, A. (Org.) Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote,1995. p.115-138.

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Docência

O PROGRAMA DE APERFEIÇOAMENTO DE ENSINO NA ESCOLA SUPERIOR DE AGRICULTURA “LUIZ DE QUEIROZ”: HISTÓRICO, CONSOLIDAÇÃO E RELEVÂNCIA Beatriz Appezzato-da-Glória - Professor Titular do Departamento de Ciências Biológicas da ESALQ Sergio Oliveira Moraes - Professor Doutor do Departamento de Engenharia de Biossistemas da ESALQ Maria Lucia Carneiro Vieira - Professor Titular do Departamento de Genética da ESALQ

O Programa de Aperfeiçoamento de Ensino (PAE) da Universidade de São Paulo (USP) foi instituído em 1993, por iniciativa da Professora Myriam Krasilchik, docente aposentada da Faculdade de Educação da USP, uma das idealizadoras do PAE. Teve como objetivo principal promover o aperfeiçoamento do ensino na nossa Universidade através da participação voluntária do estudante de pós-graduação em disciplinas de graduação.

O PAE se constitui, sem dúvida, Revista Campus APG | página 18

no instrumento de inovação pedagógica mais importante e continuado da nossa Universidade. Trata-se de uma das oportunidades universitárias que se propõem aos nossos pós-graduandos, importante tanto para os que pretendem exercer sua profissão quanto àqueles que se destinam ao ensino. O pós-graduando, ao conviver com os estudantes de graduação, seja durante as aulas proferidas pelo professor responsável ou em outras atividades que caracterizam a prática docente, tem a oportuni-

dade de atuar como estagiário em docência e refletir sobre a pedagogia universitária.

A Escola Superior de Agricultura “Luiz de Queiroz” (ESALQ) participa do PAE desde o início da sua implantação na USP. Os Gráficos 1 e 2 mostram a evolução das participações, para mestrandos e doutorandos, respectivamente. Observa-se também a transição entre momentos sem e com auxílio financeiro. Nos 10 primeiros anos de sua existência (de 1993 a 2003), 1505 pós-

graduandos participaram do PAE, sendo a ESALQ, neste período, a Unidade da USP com maior atuação. No total (de 1993 a 2010), 2797 alunos participaram do Programa, sendo 1068 mestrandos e 1729 doutorandos.

Ao longo dos anos, o PAE evoluiu, recebeu novo trato administrativo, constituíram-se Comissões PAE em cada Unidade da USP e uma Comissão Central, e consolidou-se como uma oportunidade de Etapa de Estágio Supervisionado em Docência (EESD), embasado em uma etapa preliminar e obrigatória, dita Etapa Pedagógica. Evoluiu, especialmente, para um instrumento de reflexão – por parte de pós-graduandos e docentes – sobre a formação de professores universitários e o seu recrutamento pela universidade brasileira, advertindo sobre a necessidade de análises constantes acerca da docência universitária, o papel do docente de ensino superior na sociedade e as práticas pedagógicas.

Desde o princípio, o candidato ao Programa sofreu algum tipo de seleção para poder participar do PAE. A Unidade que abriga a disciplina de graduação na qual o estágio em docência será realizado estabelece critérios para tal

seleção. Atualmente, na ESALQ os seguintes critérios são adotados: (i) Análise do Plano de Trabalho e da Ficha de Inscrição; (ii) Se o pós-graduando é bolsista CAPES; (iii) Fase do curso em que se encontra o pós-graduando, dando preferência a candidatos em fase intermediária; (iv) Desempenho acadêmico; (v) Menor número de participações na Etapa de Estágio Supervisionado em Docência.

Também, desde o início, em toda a USP, o PAE teve caráter voluntário e, a partir de 1999, passou a ser remunerado1 . Esta remuneração foi instituída para compensar eventuais gastos do pós-graduando para a realização do estágio (compra de material didático, livros, jaleco, material de informática, etc.). Na ESALQ, a atribuição do recurso financeiro prioriza candidatos com plano de trabalho mais bem elaborado (tarefa que deve ser compartilhada com o supervisor), melhor desempenho acadêmico e menor número de participações na EESD, com apoio financeiro. Contudo, o caráter voluntário persiste até os dias de hoje. Exceção se faz àqueles pósgraduandos, beneficiários de bolsas CAPES, que são obrigados a se inscreverem no Programa, já que esta agência passou a exigir, a

“Desde o princípio, o candidato ao Programa sofreu algum tipo de seleção para poder participar do PAE”

1. O valor é calculado com base na remuneração de um Professor Assistente, em regime de tempo parcial (RTP) da USP, incluindo-se a gratificação de mérito.

MESTRADO 140 120

Tabelade Estagiários

Gráfico 1. Evolução do número de mestrandos participantes na EESD do PAE de 1993 a 2010.

100 80

Estagiários

60

Auxílio Financeiro Voluntário

40 20 0

2009 2010 6 2007 2008 2004 2005 200 1 2002 2003 1999 2000 200 8 199 7 199 5 1996 1993 1994 199

DOUTORADO 140 120

Tabelade Estagiários

Gráfico 2. Evolução do número de doutorandos participantes na EESD do PAE de 1993 a 2010.

100 80

Estagiários

60

Auxílio Financeiro Voluntário

40 20 0

1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Revista Campus APG | página 19

partir de 2000, que todos os seus bolsistas participassem de um treinamento docente enquanto pósgraduandos.

Dada à exigência da CAPES, a USP entendeu que seria necessário preparar o pós-graduando, preliminarmente ao estágio. Qual a razão desta preparação preliminar e obrigatória? A ideia de quem sabe fazer sabe ensinar deu sustentação à lógica da contratação de docentes universitários por muitos anos (veja Cunha, 2008) .

A ordem “natural” das coisas encaminhou para o entendimento de que são os profissionais (médicos, engenheiros, biólogos, advogados, economistas, etc.) que definem os seus currículos, sem a participação de pedagogos, que atuam como meros coadjuvantes, quando são chamados a contribuir. Contrariamente a esta idéia, instituindo a etapa preliminar obrigatória, pretendeu-se algo maior na USP, ou seja, que tanto os profissionais das áreas específicas, como das licenciaturas destinadas a formar professores para o ensino médio, cursando a nossa pós-graduação, dispensassem um mínimo do seu tempo às questões educacionais universitárias. A Etapa de Preparação Pedagógica tem, portanto, a finalidade de tratar dessas questões.

Revista Campus APG | página 20

A Etapa de Preparação pegagógica do PAE na ESALQ Como mencionado, a partir de 2000, a Etapa de Preparação Pedagógica (EPP) passa a fazer parte do Programa PAE da USP. A forma em que se dá a preparação era e continua sendo uma prerrogativa da Comissão do PAE de cada Unidade da USP, dentro de opções elencadas nas Diretrizes do Programa (http://www.esalq. usp.br/pg/docs/pae_diretrizes. pdf).

Já em agosto de 2000, foi oferecida na ESALQ a disciplina “Preparação Pedagógica para o Ensino Superior” sob a responsabilidade das Professoras Eneida Elisa Mello Costa, Maria Angélica Penatti Pipitone e Laura Alves Martirani, com os seguintes objetivos: (i) caracterizar o ensino superior no Brasil, sobretudo quanto à natureza de sua atividade pedagógica; (ii) identificar e inserir-se no campo teórico da educação, com ênfase na legislação, estrutura e funcionamento do ensino superior, didática e metodologia do ensino superior, psicologia e modelos explicativos de processos de aprendizagem e na análise crítica sobre os meios e formas de utilização dos meios de comunicação no ensino superior.

Era uma disciplina de 15 semanas, perfazendo um total de 30 horas. O grande número de interessados forçava o lecionamento semestral, o que só poderia ser feito de forma condensada, dando origem, em outubro de 2001, à disciplina “Diálogos sobre o Ensino Superior” que acabou por substituir a “Preparação Pedagógica para o Ensino Superior”.

A “Diálogos”, inicialmente sob a responsabilidade dos Professores Antonio Roberto Pereira, Luiz Carlos Estraviz Rodrigues e Sergio Oliveira Moraes, tinha por objetivos proporcionar a reflexão e análise sobre a prática docente universitária, nas várias áreas de conhecimento, contemplando a discussão de experiências docentes específicas. Em 2002, o Prof.

Estraviz foi substituído pela Profa.

Maria Lúcia Carneiro Vieira, que permaneceu com os demais responsáveis até o segundo semestre de 2008. A partir do primeiro semestre de 2009, as Professoras Maria Angélica Penatti Pipitone, Vânia G. Massabni e o Prof. Ricardo Leite Camargo assumiram o lecionamento da “Diálogos”.

Embora seja lecionada duas vezes ao ano, a constante premência por vagas levou a criação de cinco novas disciplinas de Preparação Pedagógica, com especificidades para os Programas de pós-graduação que as oferecem: Ciência Animal e Pastagens, Entomologia, Ciência e Tecnologia de Alimentos, Estatística e Experimentação Agronômica e Recursos Florestais.

A consulta à Etapa de Preparação Pedagógica, no sítio http://www.esalq.usp.br/pg/docs/ pae_diretrizes.pdf mostra a preocupação das seis disciplinas com “a reflexão e a análise sobre a prática docente universitária”. Essa preocupação, que vem desde o início dos lecionamentos, talvez se con-

“A expectativa de boa parte dos estudantes é conhecer as ‘receitas para ser um bom professor’”

motivá-los para estudos futuros.

Nunca foi pretensão nossa que, em uma semana ou um mês, fôssemos capazes de esgotar o tema. Mas, motivá-los para a importância da docência, para as dificuldades e as satisfações que são vividas em sala de aula ou a partir dela, possibilitando ao pós-graduando uma experiência que muitos de nós, docentes da USP, não tivemos.

Essa sempre foi a motivação dos professores das disciplinas da EPP. A sensação de recompensa que experimentamos, embora tardia, quando encontramos “ex-alunos PAE”, atuando na docência superior, nos mostra que valeu muito à pena.

O estágio supervisionado em docência do PAE da ESALQ

stitua no maior “choque” que a EPP produz nos pós-graduandos.

A expectativa de boa parte dos estudantes é conhecer as “receitas para ser um bom professor”, mesmo assim, no nível instrumental, isto é, como utilizar a voz, a lousa, o “PowerPoint”, ou seja, o foco está na figura do professor e não na do graduando que está sentado (significativo!), ouvindo, vendo a lousa, o “PowerPoint”. Aliás, essa foi parte da inspiração para a palavra “Diálogos” no nome da nossa disciplina, baseada em “Diálogo sobre os dois sistemas máximos do mundo: Sistema Ptolomaico e Sistema Copernicano”; no primeiro, o centro do universo é a Terra, no segundo, o Sol. A outra parte deveu-se à maneira escolhida por Galileu para escrever, não em latim (dos sábios e doutos), mas em italiano (para todos). Seguindo o exemplo de Galileu, a disciplina teria que falar a linguagem dos pós-graduandos e teria que

Como dito, o Estágio Supervisionado em Docência é uma etapa do PAE da USP que possibilita ao pós-graduando vivenciar experiências da docência no ensino superior ainda no seu processo de formação. Trata-se de uma oportunidade ímpar que pode ser aproveitada por todos os pós-graduandos, em especial, por aqueles que visam prestar concursos, visando atuar na carreira docente.

Espera-se, nessa etapa, após escolher a disciplina de graduação para atuar, que o pós-graduando discuta com o professor responsável e elabore um plano de trabalho que contemple as atividades que desenvolverá ao longo do semestre. Recentes alterações nas Diretrizes do Programa foram norteadas pela necessidade de esclarecer tais atividades. O texto anterior contemplava o seguinte: “O Estágio Supervisionado em Docência caracteriza-se por participação em seminários, experimentos de laboratório, estudos dirigidos e discussão de tópicos em pequenos grupos, bem como organização Revista Campus APG | página 21

e participação em plantões para elucidar dúvidas e aplicação de provas e exercícios”. Portanto, não previa a possibilidade de o pósgraduando ministrar aula sob a supervisão do docente responsável, nem esclarecia a forma de participação do pós-graduando que, em muitas experiências, vinha sendo confundida com a monitoria de graduação. O texto atual diz o seguinte: “O Estágio Supervisionado em Docência caracteriza-se pela participação de estudantes de pós-graduação nas múltiplas dimensões pressupostas à docência como seguem: a) Organizativa: que diz respeito à seleção dos conteúdos curriculares e da bibliografia de apoio, seleção e organização dos recursos didáticos e outros materiais de apoio, etc.; b) Técnica: que se refere à organização das atividades operacionais como lista de presença e de notas e acompanhamento das atividades práticas e teóricas, etc.; c) Didático- peda-

gógica que envolve, por exemplo, a organização e desenvolvimento das aulas e utilização do espaçotempo das atividades didáticas, etc.; d) Das relações professor/ aluno: favorecendo a organização da participação dos alunos nas aulas e atividades, estabelecimento de vocabulário adequado, e demais iniciativas que facilitem a interlocução entre o docente e os estudantes, etc.; e) Avaliativa: que prevê ações como a seleção dos tipos mais adequados de avaliação e elaboração dos instrumentos de avaliação, bem como a definição dos critérios avaliativos, etc. É permitido ao aluno PAE ministrar aulas, a critério do Supervisor, em número de horas correspondentes a não mais que 10% da carga horária total da disciplina. Fica clara a proibição da substituição de docentes pelo estagiário PAE, sendo obrigatória a presença física do supervisor acompanhando a prática da regência do aluno”.

Recentemente a Pró-Reitoria de Graduação da USP implantou o Programa de Estímulo ao Ensino de Graduação (PEEG) com o objetivo de incentivar bons alunos de graduação em atividades de monitoria. Esse Programa se associa ao PAE oferecendo a oportunidade de convivência, em sala de aula, de alunos monitores de graduação e de pós-graduandos, reforçando a necessidade de diferenciar as atribuições dos monitores daquelas do aluno PAE. É importante que o pós-graduando tenha a consciência de que se trata de um plano de trabalho docente, que deverá ser cumprido em seis horas semanais, sendo que esta atividade poderá ser remunerada, ou não, dependendo da disponibilidade de recursos da USP. A seriedade do PAE da USP tem sido reconhecida em concursos para a carreira em universidades públicas, uma vez que a carga horária cumprida pelo estagiário

PAE tem sido computada como experiência didática.

Há experiências muito interessantes desenvolvidas na ESALQ apresentadas nos relatórios finais dos pós-graduandos, tais como: preparo de modelos didáticos, revisão de conteúdos, proposições de novas metodologias de ensino e de avaliação, em função de diagnósticos de dificuldades de aprendizagem dos graduandos. Em vista disto, durante certo período, a ESALQ outorgou o “Prêmio PAE” àqueles pós-graduandos que se destacavam, porém essa prática deixou de ser adotada.

A premiação é um incentivo aos pós-graduandos que se dedicam a EESD e sugere-se que seja novamente implantada na ESALQ, contemplando, inclusive, o Supervisor.

Há outras experiências muito interessantes na USP na Etapa do Estágio Supervisionado em Docência, por exemplo, na Faculdade de Medicina do Campus da Capital. Em poucas palavras, a Comissão PAE daquela Unidade tem se empenhado para que os alunos desenvolvam, ao longo do semestre, uma análise da disciplina em que atuam. Tal análise pode envolver diferentes aspectos do processo didático, por exemplo, o sistema de avaliação da disciplina,

a relação professor-aluno em sala de aula, o rendimento acadêmico em função dessa relação, etc. As análises são relatadas na forma de pôsteres que são disponibilizados na internet para que os demais alunos do PAE da Unidade possam votar nos melhores trabalhos desenvolvidos, os quais receberão Menção Honrosa. É uma maneira de os pós-graduandos conhecerem as diferentes experiências vivenciadas pelos colegas. Inclusive, esta é uma reivindicação recorrente nos relatórios finais dos alunos PAE das diferentes Unidades da USP. Na Medicina, ao final do semestre, numa data específica, todos os pôsteres são expostos, sendo que os trabalhos premiados são apresentados oralmente.

Independentemente da forma como é conduzida essa Etapa nas diferentes Unidades da USP, certamente, vem possibilitando ao pósgraduando o contato direto com os alunos de graduação e com o processo de ensino universitário.

Portanto, fica aqui a mensagem aos pós-graduandos, selecionados para atuar no Estágio Supervisionado em Docência, para que, em face de sua especialidade e tendo clareza de suas atribuições no Estágio, aproveitem a oportunidade de vivenciar a prática docente na USP.

“Portanto, fica aqui a mensagem aos pósgraduandos, selecionados para atuar no Estágio Supervisionado em Docência, para que, em face de sua especialidade e tendo clareza de suas atribuições no Estágio, aproveitem a oportunidade de vivenciar a prática docente na USP.”

Aluna do PAE, Jaqueline Visioni Tezotto, atuando na disciplina LCB0311 Fisiologia Vegetal sob a supervisão do prof. Dr. Ricardo A. Kluge (Foto: Roberto Amaral, USP/ ESALQ - Acom).

Revista Campus APG | página 23

Pós-Graduação

Pós-graduação em Engenharia de Sistemas Agrícolas – uma nova e ampla opção

“O aspecto mais relevante da proposta e identificado pelos avaliadores são as novas linhas de pesquisa que estão acima daquelas anteriores”

Na USP, em princípio, qualquer grupo de professores pode propor a criação de um novo programa de pósgraduação. No nosso caso, a proposta surgiu a partir da percepção de que deveríamos unir três programas com limitações para a sua expansão e com fortes afinidades. É assim que o programa Engenharia de Sistemas Agrícolas surgiu e agrega orientadores dos antigos programas em Máquinas Agrícolas, Irrigação e Drenagem e Física do Ambiente Agrícola.

A proposta teve um longo período de discussões que se iniciaram em 2008 e avançaram até a sua submissão à CPG/ESALQ no segundo semestre de 2009. Com as mudanças ocorridas na PRPG em função da troca de Pró-Reitor o nosso processo só foi avaliado e aprovado pela CoPGR em abril de 2010 e em junho do mesmo ano foi submetido à apreciação da CAPES. O Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Sistemas Agrícolas teve sua recomendação emitida pela CAPES em 08 de outubro de 2010 com a atribuição de conceito inicial 5. No último dia 07 de fevereiro a CCP eleita foi homologada pela CPG/ESALQ e agora o Programa dá início efetivo à sua existência com o ingresso dos novos alunos matriculados em fevereiro e a migração daqueles que estavam alocados nos antigos programas, agora extintos.

O aspecto mais relevante da proposta e identificado pelos avaliadores são as novas linhas de pesquisa que

estão acima daquelas anteriores e que se caracterizam por serem grandes agrupamentos de atividades, diferenciadas pela abordagem e não pelas disciplinas fundamentais que antes regiam os programas. As três linhas são: tecnologia, ambiente e gestão.

Tecnologia pode ser definida como o conjunto de técnicas, artes e ofícios capazes de modificar ou transformar o ambiente em novas realidades construídas artificialmente. Contempla as atividades mais clássicas da aplicação das engenharias nos sistemas de produção agrícola, pecuário e florestal e permite a atuação em projetos de solução de problemas.

As áreas de atuação dentro dessa linha de pesquisa são “sistemas de informação” e “avaliação, desenvolvimento e inovação”. A primeira envolve o estudo e aplicação de sistemas de informação na prática agrícola, como a geotecnologia, a eletrônica embarcada, a agri-

cultura e zootecnia de precisão e a tecnologia da informação aplicada. A segunda envolve temas como manejo de água em sistemas agrícolas, máquinas e implementos agrícolas, equipamentos de irrigação, infra-estrutura, fontes de potência, geração de energia renovável, eficiência energética de fontes agrícolas, pesquisa operacional e otimização.

A linha Ambiente reúne as atuações voltadas ao estudo do ambiente agrícola e dos princípios físicos que regem seu funcionamento.

As áreas de atuação são “recursos naturais” e “processos físicos”. A primeira aborda os estudos que envolvem a caracterização de recursos hídricos, climáticos e do solo. Na segunda área são tratados os estudo dos processos que envolvem a medição e modelagem dos fluxos de água, solutos, gases e da energia térmica no sistema solo-planta-atmosfera, seus efeitos sobre o crescimento e o desenvolvimento vegetal e suas interrelações com o manejo agrícola e do ambiente; engloba também o estudo das relações termodinâmicas entre os animais de produção e o meio, incluindo os processos físicos de trocas de calor e controle do ambiente, visando à maior eficiência no sistema produtivo.

Inclui segmentos de áreas clássicas como hidrologia, conforto térmico, agrometeorologia e física do solo.

No contexto da linha de pesquisa em Gestão têm-se as pesquisas voltadas para a visão sistêmica, dando suporte às políticas públicas e planejamento macro e micro de empreendimentos do agronegócio. Nessa linha, as tradicionais especialidades da engenharia aplicada à agricultura são utilizadas numa abordagem mais ampla, com enfoque para a gestão de processos e de sistemas dentro do ambiente agrícola de produção e suas

relações com os recursos naturais, setor econômico e a demanda de alimentos, fibras e energia nas diferentes cadeias do agronegócio.

A área de atuação é denominada de “fatores e processos de produção” e compreende a gestão de sistemas de produção envolvendo temas como climatologia agrícola, irrigação, uso do solo, insumos, ambiência animal, gestão econômica e controle de qualidade, gestão se sistemas mecanizados e outros.

O Programa inicia com 19 professores credenciados e naturalmente deverá ter predominantemente docentes do Departamento de Engenharia de Biossistemas (LEB), onde estavam concentrados os projetos de pesquisa dos programas antigos.

Ainda teremos pela frente uma série de pequenos ajustes, mas deveremos manter o foco no desafio de crescer, especialmente perante a avaliação oficial da CAPES, embora a avaliação inicial da nossa proposta tenha sido muito positiva. Agora as preocupações da CCP/ESA se concentram na gestão de bolsas, tanto dos alunos que migram dos antigos programas com suas bolsas como para os ingressantes que totalizaram 23 alunos selecionados nos programas antigos.

José P. Molin Coordenador do PPG Engenharia de Sistemas Agrícolas USP/ESALQ Departamento de Engenharia de Biossistemas jpmolin@usp.br

Revista Campus APG | página 25

“Vou me esforçar ao máximo para não decepcionálos e tenho a certeza de que isso só será possível com muito trabalho”

José Vicente Caixeta Filho, 48 anos, pai de 2 filhos, 22 anos de docência na ESALQ/ USP e atual diretor na instituição.

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Pragmatismo e Resultados

Este texto é uma compilação das publicações da ACOM veiculadas na seção de notícias no site oficial da ESALQ/USP.

Com um proposta diferenciada de gestão, o diretor da ESALQ, José Vicente Caixeta Filho, vê projetos importantes sairem do papel já no primeiro ano de seu mandato.

Um novo curso de graduação e um novo programa de pós-graduação, apesar de resultarem de projetos iniciados na gestão passada, do professor doutor Antonio Roque Dechen, saem do papel sob a tutela do novo diretor.

O professor Caixeta, como é conhecido pelos alunos do departamento de economia, administração e sociologia da ESALQ, lembra que a discussão da proposta do curso superior em administração se iniciou há seis anos. “Embora o nome da ESALQ esteja principalmente associado ao ensino de ciências agrárias, nossa Escola é também um centro de excelência no ensino de economia, ciências dos alimentos, biologia e gestão ambiental”.

Na pós graduação, o destaque fica com o a união de três programas, o de Máquinas Agrícolas, Irrigação e Drenagem e Física do Ambiente Agrícola, em apenas um progra-

ma e mais amplo, resultando na ‘Pós-Graduação em Engenharia de Sistemas Agrícolas’.

Projetos em andamento Além dos inúmeros projetos nos quais a ESALQ está envolvida, dois se destacam: a Unidade de Gaseificação e o Parque Tecnológico. O primeiro, com um custo total de R$ 130 milhões, visa a construção e operação de uma planta geradora de energia elétrica, combustível, e produtos quimicos a partir da gaseificação da biomassa da cana-de-açúcar e madeira. O segundo, em estágio mais avançado tem participação fundamental da ESALQ, por ser um local de incentivo à inovação tecnológica e interação entre empresas e universidade. “É importante externar que a ESALQ é parte importante de Piracicaba e reconhece que pode desenvolver várias ações em conjunto com a Prefeitura. Temos uma série de sinergias fáceis de serem observadas. O próximo passo indica que a eventual participação da ESALQ

nesses dois projetos será debatida de maneira a apontar o melhor caminho a seguirmos”, destaca Caixeta.

Gestão Democrática Antes de ser empossado diretor, Caixeta já realizava a agenda administrativa do cargo desde o dia 17 de janeiro com a conclusão do mandato de seu antecessor. E foi com personalidade que iniciou sua gestão, dando ouvido à colaboradores docentes e não docentes em conversas individuais.

Outra mudança que o novo diretor apontou já em seu discurso de posse, foi a descentralização administrativa, a qual já vem acontecendo no setor de compras da universidade. De acordo com o diretor, tal sinergia vem se mostrando fundamental para o refinamento do plano de gestão 2011-2014. “Também acredito na implementação de mecanismos de gestão que sejam pautados pela desconcentração administrativa”, conclui Caixeta.

Revista Campus APG | página 27

Dicas de Expert

Demystifying the TOEFL & TOEIC

Wageningen University Campus Building. One of ESALQ internation partners.

Antonio Augusto Bianchi

For a long time we have heard of the TOEFL and more recently of the TOEIC. What are these tests? What are their purposes and what are they like? In this short text, I wish to give you some information (I hope you find useful) to help you better understand these tests. I am Antonio Bianchi, I have worked as an English teacher for more than 20 years now and if you need any further information please feel free to contact me at antoniobianchi@terra.com.br Thank you very much.

TOEFL – It stands for “Test of English as a Foreign Language”.

The TOEFL is a standardized test developed years ago by the ETS (English Testing Service –

www.ets.org) to evaluate students who wish to study at universities in the USA. It is important to remember that the main idea was to require students to improve their English skills, so that they could take advantage and enjoy their time in the USA. There are 3 types of TOEFL: -TOEFL IBT – Internet-based test – the most modern and best-elaborated test.

-TOEFL PBT – Paper-based test – outdated test and will probably disappear soon.

-TOEFL ITP – Institutional TOEFL – this test is required in the admission process to institutions in the country. It does not substitute for the TOEFL IBT.

TYPES OF TOEFL TOEFL IBT 1 – Structure – 04 parts – reading, listening, speaking and writing – the topics are all academic involving literature, history, science, linguistics, environment, economics and many others.

2 – Duration – between 3 ½ and 4 hours.

3 – Test centers – Near Piracicaba, there are centers in Americana, Campinas, Botucatu, São Paulo, and others. You will see a complete list on the ETS website.

4 – Fee – US$185 (International credit card required).

5 – Validity – 2 years.

6 – Dates – tests are available every week. Again, check dates and centers available on the website.

7 – Purpose – nowadays students who want to do the PhD abroad are usually required to take the test.

8 – Preparation for the test – students who have studied English for about 3 and half to 4 years are at a position to start the preparation. The preparation time is relative, but in general, students need between 4 to 8 months. Of course, students need to learn and familiarize themselves with the techniques and do several simulated tests before the actual one.

9 – You can find more information about the TOEFL iBT at www.ets. org 10 – scores – 0 to 120 points. Normally, institutions require 80 points (+/- 68%).

Students at Illinois University Campus. One more of the ESALQ’s international Partner.

TOEFL PBT 1 – Parts – 04 parts – reading, listening, grammar and writing. There are only 2 tests in each semester.

2 – Validity – 2 years.

3 – Test centers – São Paulo and Belo Horizonte (check the website www.ets.org).

4 – Fee – US$165 (confirm on the website).

5 – Dates – check the website.

6 – Purpose – students who want to do the PhD abroad or the “sandwich”.

7 – Preparation – similar to the TOEFL iBT, except that students will have to focus on grammar points more intently.

8 – Scores – 310 to 677 points.

TOEFL ITP 1 – Parts – 03 parts – listening, grammar and reading.

2 – Duration – around 2 ½ hours.

3 - Validity – 2 years.

4 – Test centers – some schools in Piracicaba apply the test (CCAA).

5 – Fee – (R$110,00) but check at the test centers.

6 – Dates – check at the test centers.

7 – Purpose – some departments of ESALQ and CENA accept this test as the proficiency test of English for the Master’s and PhD programs.

Students should check the rules and regulations of their programs make sure if the test is accepted, the deadlines and the required scores.

8 – Scores – 310 to 677 points.

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Test of English for international Communication - TOEIC The TOEIC is more focused on business. Some students find the test difficult because of the unfamiliar vocabulary.

Currently, CAPES accepts the TOEIC as the English test for the “sandwich” abroad. The score required is 605 (maximum score 940), but all the information should be checked at CAPES website (www.capes.gov.br).

Some departments at ESALQ are also adopting the TOEIC as the proficiency test of the program. Students should check the rules and regulations of their programs.

1 – Structure – 02 parts – listening and reading (grammar included).

2 – Duration – listening (100 questions) – 45 minutes. Reading (100 questions) 1: 15. The total duration is about 2 ½ hours.

3 – Fee – applied at ESALQ – R$90,00. In Piracicaba, there are schools that apply the test, too. Self Idiomas is one of them and the price is around R$220,00. Note that these fees can change and students should check at the institutions that apply the test.

4 – Purpose – students willing to go abroad in the “sandwich” program, to do proficiency test of some programs, and some students just want to test their skills and get a certificate to place in their résumé, which is a nice idea.

5 – Preparation – students need to have a good level of English, but the test is not as hard as the TOEFL iBT. However, students have to do several simulated tests to familiarize themselves with the test. In general, the test becomes difficult because there is little time to answer each question, some grammar points can be confusing and the vocabulary may be unfamiliar.

6 – Validity – 2 years

“CAPES accepts the TOEIC as the English test for the ‘sandwich’ abroad.”

TIPS Students what is the difference between studying English and learning English? Studying is a way of learning, but learning means memorizing the information, retaining information, internalizing information. It is not easy, but learning should the main objective.

We all know that it is important to study English, but how to study?

Well, I like to follow these suggestions: 1 – Study frequently. It’s important to set aside a little time (15 minutes are enough) everyday to dedicate to English.

2 – You can do exercises online (www.esl-lab.com) or read a passage or do homework, etc. The most important fact is to study frequently.

3 – You should try to learn some new words, phrasal verbs or expressions every week. You can check them on www.answers.com or www.dictionary.com. But the focus should be to memorize the new words or expressions. You can write examples or make associations with them. But, try to internalize them.

4 – You can listen to recordings on www.npr.org. It is great. You have many different topics, but remember to consult some (not necessarily all) new words and try to memorize them.

5 – It is essential to learn little by little. Too much information in a short time is usually not productive. We usually forget the words.

In conclusion, you should focus on how much information you can retain or memorize.

Remember to study little by little and frequently.

Revista Campus APG | página 30

Filie-se Ă APG-ESALQ! Vamos constrir uma APG mais forte e atuante!

Veja em nosso site como se filiar Ă APGESALQ e participar de nossos projetos.

www.apgesalq.org.br

Associação do Pós-Graduandos

ESALQ - USP