Sistematizacion ciudadania by CEOP ILO

EDUCACIÓN Y CIUDADANÍA

SISTEMATIZACIÓN

FE Y ALEGRIA

Educación Ciudadana en Colegios de la ciudad de Moquegua

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FUNDACION PARA LA EDUCACION Y EL DESARROLLO DE LOS PUEBLOS

EDUCACIÓN Y CIUDADANÍA SISTEMATIZACIÓN

FE Y ALEGRIA

Educación Ciudadana en Colegios de la ciudad de Moquegua

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FUNDACION PARA LA EDUCACION Y EL DESARROLLO DE LOS PUEBLOS

MARISCAL NIETO: Urb. Mercedes Cabello I -10 FONAVI III Etapa / Telf. (51) 53-461989 formacionciudadana@yahoo.es ILO: Nueva Victoria Mz H s/n. Pampa Inalรกmbrica Apartado Nยบ 77 / Telefax: (51) 53-495785 ceopilo@terra.com.pe

Con el apoyo de: FE Y ALEGRIA

Centro de Educaciรณn, Organizaciรณn y Promociรณn del Desarrollo - Ilo

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FUNDACION PARA LA EDUCACION Y EL DESARROLLO DE LOS PUEBLOS

Presentación Después de cinco años de experiencia, es importante sistematizar el Proyecto “Educación ciudadana en colegios de la ciudad de Moquegua”. Esto debe permitirnos reconstruir nuestra experiencia, para sacar lecciones que sirvan en las actuales y futuras intervenciones educativas. Además debe servir como un aporte institucional a otras experiencias que trabajan con docentes, temas de educación formal y de ciudadanía. El Proyecto que se sistematiza ha sido diseñado y ejecutado desde fines del año 2004 hasta el 2009, por el Centro de Educación, Organización y Promoción del Desarrollo - Ilo (CEOP ILO). A Nivel internacional, ha contado con el auspicio del Ayuntamiento de Málaga, Diputación de Burgos y Ayuntamiento de Burgos, con la mediación de la Fundación Entre Culturas “Fe y Alegría” (España). A nivel nacional, se ha realizado con el apoyo decidido de la Dirección Regional de Educación de Moquegua, la Unidad de Gestión Educativa Local de Mariscal Nieto (UGEL-MN) y la Municipalidad Provincial de Mariscal Nieto. Para la elaboración de la presente sistematización se han considerado varios procesos: Entrevistas a actores: Responsable del Proyecto, Directores, docentes y estudiantes. Revisión de los Proyectos aprobados, donde constan los objetivos, participantes, 1 metas, actividades y organización que se asumió como previsión (PYT-1, PYT-2 y PYT-3) Análisis de los diversos informes de avance (Ver INF-01, INF-02, INF-03, INF-04 y INF05). Estos informes, en realidad, son momentos intermedios de sistematización ; Aplicación y análisis de un cuestionario ad hoc sobre sistematización del Proyecto (EQP-RPT). Este cuestionario fue respondido fundamentalmente por el responsable del Proyecto, en coordinación con el Equipo. Revisión de Cronología de eventos, realizada por el CEOP ILO; Revisión de presentaciones públicas finales sobre el Proyecto (PON-01 y VD-INST).

Análisis de las publicaciones del Proyecto. Aplicación de una encuesta a muestra de directores, docentes y estudiantes.

En adelante, se pondrán entre paréntesis los documentos que nos sirvieron de referencia. Ellos aparecen al final como “Documentos consultados”.

Esta sistematización se presenta organizada en cuatro partes; inicialmente se señalan los datos generales del Proyecto, en un segundo momento se establece el punto de partida y los procesos seguidos. Posteriormente, se hacen precisiones acerca de dónde hemos llegado y finalmente se precisan algunas lecciones aprendidas y conclusiones. A partir de lo que hemos señalado, el proceso de sistematización del presente Proyecto asume el enfoque reflexivo, crítico y proponente. Se ha optado por una sistematización crítica que va más allá de una simple organización descriptiva de los hechos previstos y realizados. Es decir, no queremos sistematizar solamente “lo que se ha hecho”, sino también lo que se podría haber realizado o lo que no se debería haber ejecutado. Obviamente, esto nos lleva establecer un juicio “a posteriori” de los acontecimientos con parámetros que no siempre fueron previstos. Y –en este sentido- la sistematización asume algunos rasgos de carácter evaluativo, yendo más allá de su convencional naturaleza. Siendo así, buscaremos ir analizando los hechos y reflexionar sobre ellos, para establecer no solamente los logros, sino también los vacíos en el trabajo. De esta manera, se arriban al establecimiento de algunas lecciones aprendidas y conclusiones. Dejamos constancia de nuestro agradecimiento al profesor Sigfredo Chiroque, investigador del Instituto de Pedagogía Popular, quien tuvo a su cargo la responsabilidad de sistematizar esta experiencia educativa que el CEOP ILO comparte con ustedes.

DATOS GENERALES DEL PROYECTO

1.1 NOMBRE

1.4 PARTICIPANTES

“Educación ciudadana en colegios de la ciudad de 2 Moquegua” 1.2 ÁMBITO DE EJECUCIÓN El proyecto se desarrolló, en la Región Moquegua, provincia de Mariscal Nieto. De manera específica en los distritos de Moquegua y de Samegua.

El Proyecto ha tenido como participantes a los estudiantes de educación secundaria. Sin embargo, para llegar a ellos, se trabajó de manera directa e inmediata con los docentes, algunos de los cuales son directivos. Dentro de los docentes, se priorizó a quienes laboraban en las áreas de Ciencias Sociales (CCSS) y Ciencia, Tecnología y Ambiente (CTA). Estudiantes

1.3 INSTITUCIONES EDUCATIVAS El Proyecto ha llegado a un total de 18 Instituciones educativas: 12 públicas y 6 privadas. Vale la pena señalar que se ha trabajado en 09 Centros Poblados. Las II.EE. en su mayoría (13) están ubicadas dentro del casco urbano de la ciudad de Moquegua, 02 en Asentamientos Humanos o Pueblo Joven y 03 en área rural (Ver Cuadro Nº 01).

El Proyecto se inició cuando en los dos distritos de intervención había, para el 2005 un total de 5,245 estudiantes en el nivel de Educación Secundaria. El 90% de ellos se encontraban en colegios públicos. Para el año 2008, la población de colegios públicos había disminuido al 86.6% (Ver Cuadro Nº 02). Aproximadamente el 85% de los estudiantes con los cuales se ha trabajado se encontraban en el distrito de Moquegua y el 15% restante en el distrito de Samegua.

Cuadro Nº 01 Instituciones de Educación Secundaria de intervención del Proyecto Nro.

Nombre del Centro Educativo

MARISCAL DOMINGO NIETO TECNICO AGROPECUARIO DE MOQUEGUA DANIEL BECERRA OCAMPO SIMON BOLIVAR RAFAEL DIAZ CORONEL MANUEL C. DE LA TORRE LUIS E. PINTO SOTOMAYOR FERNANDO BELAUNDE TERRY MODELO SAN ANTONIO LOS ANGELES JUAN XXIII ROBERT GAGNE FRANCISCO FAHLMAN SELINGER ADVENTISTA FERNANDO STAHL BILINGÜE MAX UHLE CIENCIAS APLICADAS

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

DISTRITO DE MOQUEGUA Gestión Centro Poblado

Área

Público

MCAL DOMINGO NIETO

AA.HH o pueblo joven.

Público

YARAVICO

Rural

Público Público Público Público Público Público Público Público Parroquial Particular Particular Particular Particular Particular

MOQUEGUA MOQUEGUA MOQUEGUA SAN FRANCISCO EL SIGLO SAN ANTONIO SAN ANTONIO LOS ANGELES MOQUEGUA MOQUEGUA MOQUEGUA MOQUEGUA MOQUEGUA MOQUEGUA

Urbana Urbana Urbana AA.HH o pueblo joven. Rural Urbana Urbana Urbana Urbana Urbana Urbana Urbana Urbana Urbana

DISTRITO DE SAMEGUA 17 18

JUAN BAUTISTA SCARSI VALDIVIA SANTA FORTUNATA

Público

SAMEGUA-SAMEGUA

Urbana

Público

SAMEGUA -CERILLOS

Rural

Fuente: MED.Esbas, 2005-2008

En algunas oportunidades, el término Institución Educativa (IE) es sustituida por el de Colegio. Esta última denominación se utiliza generalmente en referencia a las IIEE del nivel de Educación Secundaria.

6 Cuadro Nº 02 Estudiantes de Educación Secundaria en los distritos de intervención DISTRITOS DE MOQUEGUA Y SAMEGUA 2005 – 2008 ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA – MENORES AÑOS

DISTRITO DE MOQUEGUA PUB. + PÚBLICO PRIVADO PRIV.

DISTRITO DE SAMEGUA PUB. + PÚBLICO PRIVADO PRIV.

MOQUEGUA + SAMEGUA PUB. + PÚBLICO PRIVADO PRIV.

2005

3906

523

4429

816

4722

523

5245

2006

3814

570

4384

832

4646

570

5216

2007

3823

701

4524

845

4668

701

5369

2008

3989

750

4739

854

4843

750

5593

Fuente: MED.Esbas, 2005-2008

Docentes El número potencial de docentes a los cuales el Proyecto debería llegar ha sido de un promedio de 450 (389 en el distrito de Moquegua y 61 en el distrito de Samegua). El 87% de ellos aproximadamente trabaja dentro de la educación pública y solo un 13% en el sector privado.3 Cabe hacer dos atingencias sobre los docentes que han intervenido en el Proyecto.

Dentro del número de docentes señalados se encuentran los directivos de las II.EE. donde se ha trabajado. Con ellos se hizo una labor específica de acuerdo a su función. El Proyecto ha tenido intervención genérica con el conjunto del Magisterio antes señalado; sin embargo, se puso mayor énfasis en el trabajo con los docentes que tenían a su cargo las áreas de Ciencias Sociales 4 (CC.SS) y Ciencia Tecnología y Ambiente (CTA) .

En los distritos de intervención, hay 230 secciones de educación secundaria. En cada una de ellas, se 7 6 dictan semanalmente 3 horas pedagógicas de CC.SS y 3 horas de CTA. Es decir, se usan 1380 horas semanales para ambas áreas (230 x 6). En la medida que los profesores de Educación Secundaria laboran 24 horas a la semana, se requieren solamente 58 docentes para cubrir el dictado de las horas asignadas para las áreas priorizadas (1380 / 24). En una situación promedio, se podría señalar que en los distritos de Moquegua y Samegua hay no más de 70 docentes a cargo del dictado de las áreas antes señaladas. Es decir, en estas asignaturas labora alrededor del 16% del magisterio moqueguano. Hacemos este destaque –en la medida– que el Proyecto priorizó este sector de docentes. Y esto generó posibilidades de atención con mayor profundidad a este grupo, pero también posible pérdida de un enfoque holístico de educación ciudadana.

3 4 5 6 7

El número de docentes está disminuyendo en los distritos de intervención. El decrecimiento se da fundamentalmente en el sector público. Para el promedio señalado se ha considerado información de los años 1987 y 1988 Cabe precisar que el área de Ciencias Sociales se desagregó a partir del 2009 en dos: a) Historia, Geografía y economía y b) Formación ciudadana y cívica. Fuente: Esbas, 2008. Estimados propios. En Secundaria, las “horas pedagógicas” equivalen a 45 minutos. Normativamente, en el Sector Educación, al número de horas pedagógicas que trabaja un docente se le denomina Jornada Laboral semanal/mensual.

7 1.5 ÁREAS PRIORIZADAS El Proyecto priorizó dos áreas del Currículo Oficial de Educación Secundaria: Ciencias Sociales (CCSS); y Ciencia, Tecnología y Ambiente (CTA): Este cierre de campo es absolutamente posible y aceptable, siempre y cuando que se asuman medidas para no perder de vista que el estudiante debería sentir que en todas las áreas y todos los docentes coadyuvan a su proceso en formación ciudadana De igual manera, la opción asumida no contradice la posibilidad de encarar la educación ciudadana como una dimensión o contenido que atraviesa todo el Currículo de Educación Básica. Antes del 2003, se trabajaba en el Perú con currículos yuxtapuestos de Educación Inicial, de Educación Primaria y de Educación Secundaria. El Diseño Curricular del 2003-2005, supera este enfoque fragmentado y acumulativo: postula un “Currículo de Educación Básica”. Con este nuevo enfoque curricular, las diversas áreas nacen desde Educación Inicial y se van ampliando y complejizando en los niveles educativos posteriores. Asumiendo este mismo criterio, sería posible también trabajar el desarrollo de la educación ciudadana, atravesando el conjunto de la Educación Básica: en Inicial, Primaria y Secundaria. Obviamente esta opción es mucho más compleja y requiere mayores recursos y trabajo de más largo aliento. 1.6 FECHA DE EJECUCIÓN El proyecto se realizó en 3 etapas, en los períodos: Diciembre del 2004 a diciembre del 2005 / Mayo 2007 a abril 2008; y / Diciembre 2008 a Noviembre 2009.

En los cinco años trabajados en Moquegua el Proyecto se replicó considerando un contexto con necesidades diferentes, donde se buscaba un mayor involucramiento de las comunidades educativas, autoridades locales y población en general. El Proyecto se propuso incorporar la temática de ciudadanía en los colegios de Moquegua, de forma amplia a través del involucramiento de los diversos agentes educativos; esto es: docentes / directivos de instituciones educativas / autoridades educativas y políticas / estudiantes y / padres-madres de familia. Operativamente, el Proyecto se propuso lograr que los docentes y directivos de educación secundaria estén capacitados en metodologías de diversificación curricular orientadas a la formación ciudadana con enfoque de género y desarrollo sostenible y que los directivos incorporen en sus planificaciones curriculares institucionales. Por otro lado se buscó que la Comunidad educativa y población en general se sensibilizara en la temática de ciudadanía y participación comunitaria. Estos resultados se concretizarían en unidades de aprendizaje diversificadas, materiales educativos editados y proyectos educativos orientados a un ejercicio efectivo de ciudadanía de estudiantes de colegios secundarios. Una vez iniciados se difundirían de forma generalizada en todos los colegios de Moquegua . Teniendo previsto divulgar las lecciones aprendidas del proceso de aplicación de la propuesta de educación ciudadana . Con este trabajo se buscaba que los jóvenes de educación secundaria desarrollen conocimientos, capacidades y competencias ciudadanas para que desempeñen un ejercicio ciudadano efectivo, fortalezcan las organizaciones sociales de su localidades y se logre mayor participación de la población de Moquegua en las decisiones del desarrollo de la provincia, la región y en el futuro del país

1.7 BREVE DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO El Proyecto “Educación ciudadana en colegios de la ciudad de Moquegua” tuvo su antecedente en la experiencia acumulada por el CEOP ILO, en la década de 1990. Esto se hizo en la provincia de Ilo. Los resultados positivos logrados permitieron que la Dirección Regional de Moquegua (DREMO) solicitase su aplicación en la provincia de Mariscal Nieto.

Los resultados antes señalados –de alguna manera y a nivel formal- se han logrado. Para arribar a estos resultados, se tuvo el apoyo de la Cooperación fuera y dentro del país. Además se hicieron alianzas a nivel local, regional y nacional. El éxito del trabajo nos permite señalar con optimismo que se trata de un Proyecto que atiende a las reales necesidades de nuestro Pueblo, permite sinergia de instituciones y, por lo tanto, es factible y generalizable. Sin embargo, esta sistematización identifica también algunos aspectos que importa reajustar.

PUNTO DE PARTIDA

2.1 CONTEXTO GENERAL Recordemos que el inicio del siglo XXI encontró al Perú saliendo del gobierno dictatorial de Alberto Fujimori. Económicamente el modelo neoliberal se hizo hegemónico en el país que puso énfasis en una “economía de exportación primaria”. La explotación de los recursos naturales se venía realizando sin considerar un criterio ecológico ni de sostenibilidad. Por ello, muchas instituciones, como el CEOP ILO trabajaban la temática ambiental. La modernización del sistema estableció avances importantes, en la década del 90, como la de los presupuestos participativos y la descentralización. La dimensión de la participación ciudadana se desarrolló, mientras no se tocase en núcleo duro del modelo: La propiedad y las relaciones sociales de producción. El crecimiento económico del país en estos años (2000-2005) no guardaba relación con la distribución de la riqueza. Para el año 2001, la pobreza total giraba en alrededor del 54.8% y la pobreza extrema en el 8 24.4% del conjunto de la población nacional. La inequidad social era evidente y, por ello, se dieron diversas manifestaciones de protesta social en el país. Las zonas rurales, del sur andino y amazónicas eran (y son) las más olvidadas. La vigencia de los derechos ciudadanos se reclamaba desde diversos ámbitos y organizaciones sociales Dentro de este contexto, la educación del país se encontraba en crisis. Se hizo una “Consulta Nacional de Educación” (2001), donde de manera general se pedían cambios en las prácticas educativas y, de manera específica, se postulaba una educación ciudadana. El objetivo 1 de esta Consulta propuso: “Una educación que nos prepare para ser ciudadanos plenamente incorporados en la sociedad”.9

8 9

En el 2002, la XII Política del Acuerdo Nacional había señalado: “Nos comprometemos a garantizar el acceso universal e irrestricto a una educación integral, pública, gratuita y de calidad que promueva la equidad entre hombres y mujeres, afiance los valores democracia y prepare ciudadanos y ciudadanas para su incorporación activa en la vida social…”. Una nueva Ley General de Educación se aprobó el 28 de julio del 2003. La propuesta de esta nueva norma era la de lograr algunos niveles de modernización del quehacer educativo. Por ello, se postulaba la participación de los sujetos de la educación, el desarrollo de Proyectos Educativos Regionales y Locales (PER, PEL), la promoción de los derechos humanos y la formación ciudadana: “La formación ética y cívica es obligatoria en todo proceso educativo; prepara a los educandos para cumplir sus obligaciones personales, familiares y patrióticas y para ejercer sus deberes y derechos ciudadanos.” “La enseñanza de la Constitución política y de los derechos humanos es obligatoria en todas las instituciones del sistema educativo peruano, sean civiles, policiales o militares” (Ley 28044 Artículo 6º). La nueva Ley ratificó la posibilidad de un currículo flexible (Artículo 33º), para lo cual se postulaba la diversificación curricular. Dentro de este marco se aprueba el 7 de noviembre del 2005 un nuevo Diseño Curricular Nacional (DCN) de Educación Básica Regular. En realidad, este DCN ya se venía trabajando en todo el país, desde el año 2003. En él, se ratifica el criterio de la diversificación curricular, se postula un enfoque ecológico dentro del área Ciencia Tecnología y Ambiente; sin embargo no aparece con mayor precisión los postulados de educación ciudadana. Solamente hay un planteamiento genérico en el VII ciclo:

Fuente. ENAHO.IV-Trimestre, 2001. En INEI: Informe Técnico Nº 002, abril 2002. Ver MED (2002). Puertas abiertas. Consulta nacional de educación. Tomo I, p. 306

“Participa en diversos ámbitos sociales, argumenta sus puntos de vista personales en forma coherente, rigurosa, crítica, respetuosa y original sobre aspectos sociales y físicos de su región, país, Latinoamérica y el mundo ejerciendo sus derechos y responsabilidades”.10 Por el año 2005-2006, el Consejo Nacional de Educación estaba culminando la elaboración del “Proyecto Educativo Nacional al 2021”. En éste documento aprobado en enero del 2007 de manera explícita se postula: “Una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad” (PEN, Objetivo 6) Las recomendaciones de la Comisión de la Verdad y Reconciliación también incidieron en la necesidad de profundizar la educación ciudadana. Desde diversos espacios de la sociedad civil y sociedad política el enfoque no solamente era aceptado, sino demandado. En un clima de demanda formal por educación y ciudadanía, en varios lugares del país, se generan 11 experiencias con este enfoque. De allí que se podría señalar que el período en que se ejecuta nuestro Proyecto, es de relativo consenso por la educación ciudadana, aunque no siempre como práctica concreta, ni como un movimiento articulado. Las experiencias de educación ciudadana se han venido dando en nuestro país, sin constituirse todavía en un movimiento o –por lo menos- con coordinaciones explícitas. 2.2 CONTEXTO ESPECÍFICO Hay un contexto específico en nuestro Proyecto. Él fue resumido así, hace tres años: “La crisis económica prolongada y la debilidad de la institucionalidad democrática en el país han generado procesos de desarrollo desarticulados y no equitativos. Una de las causas que explica esta situación es la limitada participación ciudadana en los procesos y gestión del desarrollo. A pesar de ello, existen algunas experiencias exitosas de una

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gestión local, con participación ciudadana –como el caso de la Provincia de Ilo- que intenta revertir tal situación a partir de espacios locales. Sin embargo, la participación cívica de los y las jóvenes es muy deficitaria y por tanto, en las decisiones del desarrollo, no se consideran sus opiniones y propuestas. La educación formal en el país no promueve en los y las jóvenes competencias y actitudes ciudadanas. Estos egresan con escasa noción acerca de la democracia, el desarrollo y tienen poca conciencia sobre sus derechos y responsabilidades ciudadanas. Actualmente la currícula oficial incorpora estas temáticas en su estructura, sin embargo, los y las docentes tienen dificultades conceptuales y metodológicas para incorporar este enfoque porque no han desarrollado competencias en este sentido. Además, la currícula no toma suficientemente en cuenta las particularidades propias de cada región en un país tan diverso como el Perú, por lo que se requiere diversificar contenidos y metodologías en función de las realidades propias de cada una de ellas. De otro lado, la escuela no incorpora en su institucionalidad espacios apropiados que hagan efectiva una práctica ciudadana en que intervenga de manera concertada el conjunto de la comunidad educativa que integra a directivos, docentes, alumnos y padres de familia” (PYT-2). 2.3 EXPERIENCIA ACUMULADA DEL CEOP ILO Por el año 1996, en Ilo se elaboró participativamente el “Plan de Desarrollo Integral de Ilo” y se hicieron eventos para difundirlo, buscando que las personas lo asumiesen. Eran experiencias educativas FUERA de la escuela y no formales. Pero, hubo dificultades en este trabajo. Como señala el gestor del Proyecto que estamos sistematizando, Ramiro Navas: “No era fácil que los adultos asumiesen el Plan de Desarrollo elaborado para ellos. No había conciencia de su necesidad. Esto llevó a tener que pensar en formar en ciudadanía y participación desde NIÑOS” (PON-01).

DCN 2005 Pg. 38 Destacan las experiencias de la ONG Tarea y de los colegios de “Fe y Alegría”.

El CEOP ILO decidió trabajar experiencias educativas DENTRO de la escuela, en Ilo, a partir de 1998. Se hace como respuesta a la preocupación de diversos actores involucrados en los procesos de planificación y de gestión del desarrollo de Ilo, sobre la escasa y débil participación de los jóvenes en estos procesos y el riesgo de la sostenibilidad de los mismos (VD-INST).

Proyecto del CEOP ILO fue considerado una buena oportunidad para contribuir en ambos aspectos. La aplicación del proyecto ya era conocida, por la experiencia en Ilo, y era valorada en su aspecto esencial: Formación ciudadana. Esto confluía con una mayor importancia que se daba a la Planificación y Presupuesto participativo (EQP-RPT).

La experiencia iniciada en Ilo, tenía dos ejes: CIUDADANÍA y ECOLOGÍA. Se hizo consultando a instituciones como Tarea y Educa, asumiendo el criterio de diversificación curricular. Se elaboraron “unidades de aprendizaje” donde se introdujo la temática de ciudadanía en el trabajo curricular. De alguna manera, nuestra experiencia, se adelantó a lo que el Ministerio reconocería posteriormente dentro del currículo como “educación ciudadana” (PON-01).

En Ilo se trabajó primero para “desarrollar competencias”, en Moquegua ya se había redefinido en términos de “desarrollo de capacidades”.

A raíz de la experiencia positiva ejecutada en Ilo, docentes y autoridades educativas de la provincia de Mariscal Nieto, Región Moquegua, solicitaron al CEOP ILO la réplica del trabajo realizado en dicha ciudad. Después de varias coordinaciones preliminares (CRON-01), el 31 de diciembre del 2005 se firma un convenio de cooperación interinstitucional con la Dirección Regional Educativa de Moquegua (DREMO), la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) de Mariscal Nieto. Por ello, encontramos expresiones como las siguientes: “Un Trabajo muy reconocido en el puerto de Ilo está desde hace un tiempo significativo propiciando la conciencia ciudadana en nuestro medio” (Francisco Chávez Teniente Alcalde de la Municipalidad de Mariscal Nieto - VD-INST.) A Moquegua se llegó con una experiencia acumulada, la cual había sido presentada en eventos nacionales e internacionales, que sirvieron para recibir críticas y sugerencias a lo que veníamos haciendo. Sirvió para validarla y afinarla. Cuando se firmó el Convenio (fines del 2005), ya estaba en curso la aplicación del Diseño Curricular 12 Nacional que traía cosas importantes para mejorar la calidad educativa. En él se insistía sobre la necesidad de diversificar el currículo hasta en un 30%. Pero también estaba en curso un proceso de capacitación permanente de docentes, que debía, mediante certificados, contribuir a mejorar sus ingresos. El

12 13

A partir de lo que se está señalando, es importante destacar el sentido acumulativo y dialéctico de la vida institucional. Si bien hay una perspectiva o campo de trabajo que permanece como un “continuum”; hay procesos que marcan discontinuidad y reestructuraciones, en la medida que la experiencia es críticamente analizada. Como dice Meriani, refiriéndose a los niños y a las instituciones: “El desarrollo ya no aparece como un proceso gradual, continuado; es una continuidad, sí, pero de reestructuraciones”13 En el caso, del tránsito de la experiencia de Ilo hacia Moquegua se dieron los procesos de continuidad y discontinuidad, aunque esto último como factor de adecuación a un nuevo contexto. No se explicitaron con claridad cambios más profundos y orgánicos. 2.4 JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO En el 2006, resumimos así las razones de nuestro Proyecto en Moquegua: “La formación ciudadana de jóvenes en los colegios permitirá que ellos y ellas egresen con conocimientos, capacidades y competencias ciudadanas que contribuirán a un ejercicio ciudadano efectivo, a fortalecer las organizaciones sociales y lograr mayor participación de la población de Moquegua en las decisiones del desarrollo de la provincia, la región y el país, en un contexto en el que se busca consolidar el proceso de descentralización con la conformación de las macroregiones y la consolidación del marco institucional puesto de manifiesto en las Leyes Orgánicas de los Gobiernos Regionales y de Municipalidades.

Como hemos dicho, este DCN formalmente se aprobó en noviembre del 2005, pero ya se venía aplicando en todo el país desde el año del 2003. MERANI, Alberto (1965). Psicología de la edad evolutiva. México, Ed. Grijalbo, p. 78.

Hay condiciones bastante favorables para la continuidad del proyecto debido a una mayor sensibilidad respecto al tema tanto por su incorporación en la currícula oficial, así como por la promoción de los espacios de participación y concertación en el marco de la descentralización del país y por los buenos resultados de la primera etapa del proyecto, lo que sentará las bases para su réplica posterior a toda la región Moquegua. El proceso, que -para el caso de Ilo- tuvo una duración total de 6 años, en Moquegua se reduciría a tres años gracias a la experiencia ganada y a la existencia de materiales educativos de referencia. Este segundo año, a pesar de haber aumentado el numero de actividades, tiene un presupuesto menor debido al aprovechamiento de inversiones, equipos, coordinaciones y contactos ya establecidos, etc. que hacen que este proyecto complemente al anterior con las propuestas de los actores ya implicados y experimentados en la temática. El tercer año incidirá en el seguimiento a la aplicación generalizada de la propuesta y en la sistematización del proyecto” (PYT-2). Una justificación más precisa -en referencia a la situación real de los estudiantes- se hizo al inicio del Proyecto. Para ello, se realizó un Taller de diagnóstico sobre la situación de los participantes de Educación Secundaria en Moquegua. Este estudio –hecho de forma participativa y que sirvió para precisar los objetivos que abordaría el Proyecto- señaló los siguientes rasgos en los adolescentes y jóvenes (TDX): Discriminación por prejuicios sociales y económicos entre sus pares. Baja autoestima; Poca práctica de valores y/o práctica de falsos valores (asistencialismo, paternalismo y sobreprotección); Alumnos que no toman decisiones por sí mismos, conformistas, pasivos, poco participativos, poco analíticos y con escaso juicio crítico; Los estudiantes carecen de un proyecto de vida, faltos de identidad; Desconocimiento de la realidad socio económico, político y cultural de su localidad, región y país; Ausencia de liderazgo, desconocimiento y equivocada práctica de la democracia.

Presencia de problemas sociales: Desestructuración y violencia familiar, drogadicción, embarazos adolescentes etc. Existencia de alumnos que trabajan y restan oportunidades al estudio, Hacinamiento y pobreza extrema, malos hábitos alimenticios y de higiene; Docentes indiferentes a la problemática de los alumnos y la I.E., clientelismo y tráfico de influencias. En el Taller de diagnóstico se plantearon también las necesidades que tienen los estudiantes y que sirvieron para plantear los objetivos específicos que abordaría el proyecto, así como de los temas transversales en su ejecución: Necesidad de un proyecto de vida, orientación práctica de valores con modelos y ejemplos; Ser escuchados, comprendidos y tratados de acuerdo a su edad, con afecto y respeto; Padres comprometidos con la educación de sus hijos; Desarrollo de capacidades para la formación ciudadana. Líderes analíticos, críticos, reflexivos y autorrealizados; Promoción de la organización infantil-juvenil, como espacios de intercambio, interrelación y comunicación para el planteamiento y resolución de sus problemas propios de su edad.; Respeto y promoción a la equidad de género; Mayor conocimiento de la realidad y problemática de su entorno. Aceptar y respetar la identidad cultural; y Necesidad de un espacio saludable. (T-DX). Cabe destacar que no hubo un diagnóstico preciso sobre los desempeños ciudadanos de los estudiantes y sobre los prerrequisitos de los docentes. El diagnóstico estuvo referido a factores de contexto y no tanto a rasgos específicos de los sujetos con los cuales se buscaba trabajar. Esta limitación en la línea de base, no ha permitido posteriormente hacer evaluaciones más precisas sobre los reales logros del Proyecto.

12 2.5 OBJETIVOS, METAS Y RESULTADOS ESPERADOS En términos generales, el Proyecto se orientó hacia: Incrementar la participación ciudadana, en cantidad y calidad, en las decisiones del desarrollo de la provincia de Mariscal Nieto y de la región Moquegua. Mayor participación de los jóvenes en estos procesos, incorporándolos para dar sostenibilidad a la dinámica de participación ciudadana en los procesos de desarrollo local (PYT 1, 2 y 3). De manera optimista, se buscaba lograr que un 60% de estudiantes/as de secundaria de los colegios seleccionados desarrollen capacidades y competencias ciudadanas básicas, y participen en asociaciones y organizaciones juveniles (medio ambientales, vecinales, deportivas, artístico culturales, etc.) contribuyendo en los proceso de desarrollo de sus localidades. (PYT-03). Específicamente, hemos querido: Formar estudiantes de educación secundaria de la provincia de Mariscal Nieto (Moquegua y otros distritos) para que desarrollen competencias orientadas a un ejercicio efectivo de ciudadanía (PYT-02); Promover la innovación curricular institucionalizada que asegura una formación continua con este enfoque (PYT-03). Como hemos dicho, faltó establecer una operativa línea de base, sobre los rasgos de los estudiantes y de los docentes en relación a los nuevos desempeños que se buscaban conseguir con ellos; de igual manera, las prácticas institucionales sobre diversificación curricular. Estas limitaciones, así como la de tener fuentes precisas de verificación en el logro de estos objetivos, ha impactado posteriormente. Al no contar con estos instrumentos, solamente se pueden emitir juicios de valor generales sobre el éxito del Proyecto. Por ejemplo, al señalar un porcentaje de logro (60%) -en cuanto a participación organizada de los estudiantes- no hubo precisión sobre niveles y formas de organización estudiantil al inicio del Proyecto.

Metas previstas 1º año: - 80 Docentes capacitados - 10 Unidades de aprendizaje diversificados - 1000 Ejemplares de cuadernos para alumnos - 300 Guías metodológicas para docentes (PYT-01)

2º año: - 60 Docentes capacitados - 18 Directivos capacitados - 05 Unidades de aprendizaje diversificados - 05 Proyectos educativos elaborados - 03 Proyectos educativos validados - 15 Unidades de proyectos educativo validados - 800 Ejemplares de cuadernos para alumnos/grado - 300 Ejemplares de Guías metodológicas para docentes - 01 Encuentro/ colegio entre autoridades y alumnos de 4º y 5º de Educación Secundaria. - 01 Seminario a 100 participantes - 01 Feria escolar con 300 asistentes, - 1000 Encartes difundidos (PYT-02). 3º año: - 80 Docentes capacitados (40 Nuevos y 40 refuerzan) - 28 Directivos capacitados (24 directores y 04 funcionarios especialistas de la UGEL MN - 01 Convenio con la UGEL Mariscal Nieto, - 01 Convenio con la DREMO - 01 Convenio con 12 I.E. - 02 Talleres con APAFAS de las I.E. - 01 Seminario a 100 participantes - 01 Campaña/ festival con Municipios escolares con 500 participantes - 01 Guía Metodológica para la diversificación curricular - 01 Documento de sistematización. (PYT-03).

Resultados esperados

2.6 ALIADOS INICIALES

En los tres años del Proyecto, se querían lograr nueve (9) Resultados:

Es importante establecer que han existido procesos iniciales condicionantes del éxito de nuestro Proyecto. Uno de ellos, ha sido la política de alianzas que se tuvo desde el comienzo del Proyecto. Veamos algunos de ellos:

R1. Docentes de educación secundaria, hombres y

mujeres, capacitados en metodologías de diversificación curricular orientadas a la formación ciudadana. (PYT-01) (PYT-02). R2. Unidades de Aprendizaje diversificadas (PYT-01) y

proyectos educativos orientados a un ejercicio efectivo de ciudadanía de estudiantes de colegios secundarios (PYT-02). R3. Directivos de educación secundaria, hombres y

mujeres, capacitados para la inserción de la temática de ciudadanía en sus planificaciones curriculares institucionales. (PYT-02). R4. Comunidad educativa y población en general

sensibilizada en la temática de ciudadanía y participación comunitaria. (PYT-02). R5. Unidades y proyectos educativos validados en

colegios piloto (PYT-02). R6. Materiales educativos editados: Cuadernos del

Alumno y Guía Metodológica del Docente para su generalización en los colegios; (PYT-01) además de un documento con proyectos educativos validados (PYT-02). R7. Docentes y directivos de instituciones educativas

de nivel secundario, han afianzado sus capacidades en metodologías de diversificación y planificación curricular orientadas a la formación ciudadana, con enfoque de género y desarrollo sostenible (PYT-03). R8. Aplicación generalizada de la propuesta de

educación ciudadana con enfoque de género y desarrollo sostenible en los Colegios de la ciudad de Moquegua (PYT-03). R9. Se obtienen y divulgan las lecciones aprendidas

del proceso de aplicación de la propuesta de educación ciudadana (PYT-03).

Dirección Regional de Educación de Moquegua (DREMO). A propósito de pedir autorización para publicaciones del Proyecto en Ilo, esta institución de alcance regional estableció nexos positivos con el CEOP ILO, ya en diciembre del 2004. La DREMO no solamente autorizó las publicaciones, sino solicitó la réplica del Proyecto en Moquegua (PON-01). La DREMO se comprometió a participar directamente en los trabajos de elaboración de la propuesta metodológica, formar parte y otorgar facilidades a las comisiones de la diversificación curricular, participar en las capacitaciones, garantizar la implementación de la propuesta en las II.EE., supervisar el avance y logro de objetivos del programa y garantizar la vigencia de la experiencia (CONV-01) Municipalidad Provincial de Mariscal Nieto (MPMN). Se buscó desde el inicio firmar un convenio para promoción y gestión conjunta del Proyecto (CRON-01). La Municipalidad se comprometió a participar en la coordinación interinstitucional para el diseño y validación de los programas, ser parte del grupo promotor de las acciones del proyecto, prestar apoyo logístico, aportar en el financiamiento del proyecto según sus posibilidades y gestionar financiamiento adicional, para un taller y un fórum, así mismo reconocer mediante resolución de alcaldía la participación de los docentes en el proceso de implementación del proyecto. (CONV01) Unidad de Gestión Educativa Local de Mariscal Nieto. Se firmó también un convenio con esta UGEL, donde ella se compromete al seguimiento y monitoreo a las instituciones educativas para la aplicación de las unidades de aprendizaje publicadas en el Proyecto. (CONV-02)

Directores y Directivos de los colegios donde se iba a trabajar. Se establecieron coordinaciones (diciembre 2004) para promover las primeras actividades del Proyecto, centradas en la capacitación docente. Posteriormente (diciembre 2005), se formalizó su compromiso en el Proyecto (CRON-01) y se firmó una Carta de Compromiso con 10 instituciones educativas en el 2006: Manuel E. de la Torre, Simón Bolívar, San Antonio, Mariscal Domingo Nieto, Juan Scarsi Valdivia, Luis Ernesto Pinto, Juan XXIII, Santa Fortunata, Robert Gagné y Fernando Stahl. Instituto Superior Pedagógico (ISP) “Mercedes Cabello de Carbonera” de Moquegua. Se puede decir que los/as Docentes del Instituto Superior Pedagógico Público Mercedes Cabello de Carbonera desarrollaron un papel fundamental en el soporte técnico de diseño y preparación de materiales educativos al proyecto. Instituto Superior Pedagógico Particular “Calidad en Redes de Aprendizaje” (CREA) de Lima, para la capacitación docente en febrero del 2005 EDUCA de Lima. Esta ONG asesoró (enero 2005) en el diseño del Plan de Formación Ciudadana y Capacitación Docente (CRON-01). Docentes del lugar. A partir del primer taller y curso sobre formación ciudadana (febrero 2005) se comprometió a un núcleo de ellos, para la elaboración de unidades de aprendizaje (desde agosto 2005). Fue así que 17 docentes de 6 colegios asumieron responsabilidad en la producción de materiales dentro del Proyecto: Unidades de Aprendizaje previstas en el Proyecto. Se puede notar que se priorizaron alianzas con instituciones formales y del ámbito oficial. Cabe precisar que también en estas alianzas iniciales se explicita la prioridad por los “sujetos responsables de la enseñanza”, pero dentro del ámbito de las instituciones educativas. No hubo prioridad en alianzas con Padres de Familia, ni con organizaciones sociales de base. Importa señalar que el Proyecto consideró a los docentes de manera individual y no como gremio. Por ello no hubo ningún propósito de trabajar con el

Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación (SUTE), ni se tuvo contacto con esta organización (EQP-RPT). Se puede decir que apoyaron al proyecto desde sus inicios: Personas ilusionadas con la idea de avanzar en los procesos educativos, en las instituciones bajo su responsabilidad y de mejorar su condición docente y sus créditos. Eran personas que asumían que el Diseño Curricular nacional traía cosas importantes y que la propuesta del CEOP ILO podía ayudar a entenderlo mejor y aplicarlo de manera creativa. 2.7 OPCIONES CONCEPTUALES AL INICIO DEL PROYECTO El Proyecto asumió algunas opciones conceptuales básicas, al inicio del trabajo. Veamos las principales Concepto de Ciudadanía Carácter o condición de personas libres (individuos) que se saben y sienten pertenecer a una comunidad política, por tanto identificados con ella, y tienen deberes para con ella, responsabilidades y derechos como miembros reconocidos y respaldados por dicha comunidad: Individuos libres (no siervos), con identidad y sentido de pertenencia, con deberes y derechos ciudadanos: civiles, políticos, sociales (EQPRPT). Opción por áreas de CC.SS. y CTA Se optó por trabajar en el Área de Ciencias Sociales (CC.SS.) por tener directa relación con las relaciones sociales, con los aspectos básicos del concepto: identidad, pertinencia, democracia, derechos humanos, historia, política, culturas, economía, etc. La opción por el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente (CTA) se hizo por tener directa relación con la problemática ambiental, económica (agricultura, minería, pesquería). Sin embargo, la opción conceptual no se reflejó mayormente en la práctica. El Proyecto se centró en la educación ciudadana. La opción por las dos áreas señaladas es inicial, pues se pretende trabajar, desde todas las asignaturas y más allá, la vida en la institución educativa en todos sus aspectos personales y relacionales: el currículum oculto institucional y las relaciones del colegio hacia fuera (EQP-RPT).

Desde una óptica más amplia, se podría señalar que la Educación para ser tal debe ser histórica. Por ello, debe dialogar con la objetividad y la subjetividad de la Historia, dentro de un entorno específico. Es decir, necesariamente las relaciones ciudadanas deberían plasmarse en procesos de objetividad histórica como son la producción-trabajo y procesos de subjetividad histórica como son los referidos a la identidad cultural y a las diversas manifestaciones culturales. Todo ello, dentro de un entorno ecológico.

Diversificación Curricular. Se tomó como punto de partida el Diseño Curricular Nacional (DCN). Desde él, se extrajeron los temas o contenidos que mejor permitieran trabajar asuntos de interés más propiamente regionales o locales con el enfoque de ciudadanía (identidad, pertenencia, realidad insatisfactoria y compromiso con el cambio). Esto se hizo, precisando mejor o adecuando capacidades y valores a trabajar (EQP-RPT). Se puede decir que el Proyecto asumió la propuesta curricular oficial sin mayor cuestionamiento, a pesar que –en ese período- se daba un importante debate sobre los énfasis que se deberían colocar. Finalmente se impuso, la propuesta de “currículo por competencias”14, dentro de un modelo de pedagogía cognitiva de corte piagetiano15 Criterio de Interculturalidad La interculturalidad no se trabajó como concepto, sino como práctica. En el trabajo cotidiano se ha insistido en la necesidad de mutuo respeto y valoración de las diferencias de todo tipo, también las culturales.

En el Proyecto, se ha considerado a todos/as como iguales, con los mismos derechos y responsabilidades ciudadanas . Se trabajó de modo especial –en Historia- los valores y aportes de las diversas culturas (EQP-RPT). De todas maneras, la categoría de interculturalidad no ha sido suficientemente trabajada en el Proyecto y esto repercute, también, al no haberse hecho diferenciaciones de vivencias ciudadanas según las diversidades identidades culturales existentes en la Región.16 Publicaciones educativas En la práctica, se asumieron las publicaciones distinguiendo materiales de la enseñanza (guía) y del aprendizaje (cuadernos). En ambos casos, se les asignó el rasgo de materiales “auxiliares”. 17 La “Guía Metodológica del docente” debía servir para trabajar el enfoque filosófico, pedagógico y metodológico del conjunto de la propuesta, suponiéndose que cada docente debía trabajarlo con detenimiento, revisarlo, estudiarlo, consultarlo. El centro de esta Guía está constituida por las Unidades de Aprendizaje donde se desarrollan de manera didáctica los temas seleccionados.

En los años de inicio del Proyecto, existía un debate si se debería trabajar con un “currículo por objetivos”, un “currículo por competencias” , un “currículo por desempeños” , un “currículo por estándares” o un “currículo por capacidades”. En Educación Inicial y Primaria se aceptó el “currículo por competencias” (pone énfasis en el “saber hacer”), mientras que en Educación Secundaria se asumió hasta el 2009 el “currículo por capacidades” (pone énfasis en las potencialidades internas de las personas). En el nuevo DCN, se uniformizó el enfoque de “currículo por competencias” en todos los niveles educativos. 15 El modelo histórico cultural pone énfasis en los desempeños, como expresión de procesos formativos internos al estudiante. Se podrían diferenciar: “saber objetivo” social e históricamente acumulado en la sociedad; “saber subjetivo”, individualmente construido por cada persona; y “saber objetivado” como práctica social. El modelo cognitivo pone énfasis en el logro del “saber subjetivo”; mientras el modelo histórico-cultural pone énfasis en el “saber objetivado” como expresión del “saber subjetivo”. 16 Ver VIGIL, Nila y ZARIQUICY, Roberto, editores (2003). Ciudadanías inconclusas. El ejercicio de los derechos en sociedades asimétricas. Lim, PUC y GTZ. 17 Son “auxiliares” cuando sirven de manera directa en las sesiones presenciales de aprendizaje (“clases”). Los textos son “complementarios”, cuando sirven como para profundizar o ampliar lo que se ha abordado en la sesión presencial. Resultan “supletorios”, cuando buscan suplir las acciones presenciales.

Los “Cuadernos del Estudiante”, por grados y ordenadas por asignaturas, traen las Unidades o Sesiones de Aprendizaje diversificadas, con los textos a trabajar, explicación ordenada y sencilla de los pasos metodológicos a seguir.

Protagonismo estudiantil La reflexión sobre el rol de los estudiantes no aparece en el Proyecto. Esta carencia permite que implícitamente se les asuma como “alumnos” (alumnos, a-lúmine, sin luz), como objetos de transformación, para “hacerlos ciudadanos”. El importante debate sobre el protagonismo de los niños/as y la participación en su propio proceso 18 formativo no queda explícito. Este vacío es coherente con el implícito “conductismo social” del cual hemos hablado antes. 2.8 ENFOQUE CENTRAL ASUMIDO Desde su inicio, el proyecto tuvo un enfoque muy preciso: Formar a los-las estudiantes como ciudadanos-as, 19 desde el colegio, capacitando para ello a los docentes. Que los-las estudiantes desarrollen capacidades y competencias ciudadanas, trabajando con unidades y sesiones de aprendizaje orientadas a ello, respetando en la medida de lo posible las orientaciones del DCN. (EQP-RPT). El Proyecto no ha hablado de manera explícita en “educación popular dentro del aula”. Sin embargo, ha venido desarrollando -en la práctica- la misma orientación y con los mismos objetivos de contribuir a formar personas comprometidas con su propia realidad para participar en la construcción de una sociedad más justa y solidaria (EQP-RPT).

18 19

Enfoque de género Hoy, en nuestras culturas, se asignan como “naturales” distintos papeles sociales a las mujeres y hombres: la mujer relacionada con el hogar, al cuidado de los hijos y dedicada a la intendencia doméstica, el hombre desligado del hogar y como detentador del poder. Tales usos y costumbres desfiguran las relaciones de equidad de ambos como seres humanos plenos y consagran la marginación de la mujer como ser social. Al abordar en el Proyecto este enfoque de género, se ha buscado considerar esta situación para revertirla. El enfoque de género aparece explícito en el Proyecto “garantizando” la participación en equidad de niños y niñas, así como docentes mujeres y varones. Sin embargo la desigualdad entre hombres y mujeres existentes (alumnos y alumnas, docentes varones y mujeres) no se evidencia en el diagnóstico, así como no se evidencia clara y enfáticamente en la propuesta, pues tratar a los desiguales como iguales puede generar más desigualdad y agudizar las brechas de género existentes.

Ver CASTRO, Jorge, CUSSIANOVICH, Alejandro y otros (2009). Participación de los niños y niñas. Balance a los 20 años de la Convención. Lima, IFEJANT. Capacitar a docentes para que asuman una concepción clara, crítica y propositiva de ciudadanía, superando una concepción rebajada (peruanos de 18 años con libreta electoral y derecho a elegir y ser elegidos, etc.), con un enfoque pedagógico de construcción del conocimiento facilitando procesos de aprendizajes significativos para desarrollar competencias a partir de saberes previos, conflictos cognitivos, construcción de nuevos conocimientos y aplicación práctica en el compromiso por mejorar la realidad concreta con actitud crítica y creativa (EQP-RPT)

17 HACIENDO CAMINO AL ANDAR: Desarrollo del Proyecto

El Proyecto debe verse como un proceso continuo. Podríamos decir que se desarrolló en tres Etapas, teniendo apoyo discontinuo de la Cooperación

Internacional. Ésta se ha dado en las 2/3 partes de duración del Proyecto.20

Cuadro Nº 03 Etapas del Proyecto ETAPAS I II III

PERÍODO 01-12-2004 al 01-12-2005 2006 Mayo 2007 a Abril 2008 Diciembre 2008 a Noviembre 2009

ORGANISMO DE COOPERACIÓN Ayuntamiento de Málaga y Entreculturas – Fe y Alegría No hubo apoyo de cooperación externa Diputación de Burgos y Entreculturas – Fe y Alegría Ayuntamiento de Burgos y Entreculturas – Fe y Alegría

Veamos un resumen en la cronología de eventos de cada una de las Etapas.

3.1 PRIMERA ETAPA: CRONOLOGÍA DE EVENTOS CENTRALES 2004 Diciembre: Coordinaciones con la DREMO y Municipalidad Provincial de Mariscal Nieto (MPMN) para firma de Convenio para promoción y gestión conjunta del proyecto. El convenio fue asumido provisionalmente, permitió realizar las actividades previstas y la difusión del proyecto. Diciembre: Primera reunión con directores o directivos de colegios para promover primeras actividades del proyecto centradas en la capacitación docente. Diciembre: Se coordinó con el Instituto Superior Pedagógico (ISPP) Mercedes Cabello de Carbonera de Moquegua y del ISPP Calidad en Redes de Aprendizaje CREA de Lima para capacitación de docentes en febrero del 2005.

del Proyecto, con asesoría de especialistas de EDUCA, recogiendo la experiencia del Proyecto en Ilo y las últimas directivas del Ministerio de Educación. 3-4 de Febrero: Primer Taller: Definición de Objetivos y Temas Transversales a partir de un Diagnóstico de la Educación en Moquegua, con 38 participantes docentes y personal directivo de las Instituciones Educativas de Moquegua. 15 - 25 de febrero: Curso “Formación Ciudadana en las Instituciones Educativas de Moquegua”, con una duración de 80 horas pedagógicas. 16 de marzo: Reunión con docentes participantes: entrega de certificados o constancias y conformación de Comisiones de Docentes que participarán en procesos de Diversificación de Unidades de Aprendizaje. Se acordó cronograma de reuniones de trabajo:

2005 Enero: Se diseñó el Plan de Formación Ciudadana y de Capacitación Docente en la Comisión Técnica

Los dos primeros meses hubo regularidad, posteriormente las reuniones sufrieron demoras por inasistencias de docentes. Se lograron diseñar las

La discontinuidad de apoyo externo es clara en el año 2006 y en los meses de mayo-noviembre 2008. De 60 meses de duración del Proyecto, en 19 (32% del tiempo) no se ha tenido apoyo. Son 36 meses de Proyecto: formalmente tres años.

las unidades y elaborar parcialmente los documentos y criterios metodológicos a utilizar. Esto hasta fines de septiembre. 15 de Agosto: Firma del Convenio con el CEOP ILO: acordaron ser promotores de dicho proyecto, durante el año 2005 y hasta su culminación el año 2006 y para su plena ejecución y consolidación a partir del año 2007. Octubre: Elaboración de la Guía Metodológica del Docente, una vez culminado el trabajo de comisiones y la elaboración preliminar de las unidades de aprendizaje. 18 noviembre: Reunión con directores y personal jerárquico de colegios para revisar lo avanzado y proponer una Carta de Compromiso en que asumieran la responsabilidad de implementar el proyecto en el año 2006. Todos se comprometieron y 12 colegios firmaron la Carta de Compromiso la primera semana de diciembre. 19 de noviembre: Taller de revisión de unidades: participaron 17 docentes de 6 colegios, integrantes de las comisiones de diversificación. * 23-30 de Noviembre Diseño/edición de unidades de aprendizaje diversificadas y Guías metodológicas del docente. 9 diciembre: Seminario-taller: formación ciudadana en II.EE. de Moquegua. Compromiso de directores. 3 horas. 10 diciembre: Taller de revisión y ajuste de unidades diversificadas. 6 horas

Como podemos notar, las actividades y tareas en el primer año del Proyecto (2005) tuvieron algunos rasgos que importa destacar: Se priorizó el nexo y convenios con las instituciones formales; De manera práctica, se buscó elaborar unidades de aprendizaje, como instrumentos de uso cotidiano por parte de los maestros Se desarrollaron acciones de formación docentes, para usar los materiales, hacer diversificación curricular y tener impacto de 2006 Luego de una evaluación preliminar del proyecto, con participación de docentes y directivos de colegios, y de elaborar la propuesta de continuidad para el siguiente año, se creyó conveniente modificar los plazos de estas actividades:

Primeros meses del 2006: Trabajar nuevas unidades Antes de Abril: Edición corta para validación Entre Abril y Junio: Validación en algunas aulas en 3 colegios, para ajustes.

19 3.2 SEGUNDA ETAPA: CRONOLOGÍA DE EVENTOS 21 CENTRALES POR RESULTADOS Se capacita a docentes de 1º a 5º de secundaria a fin de incorporar contenidos e innovaciones pedagógicas y metodológicas para la formación ciudadana de los y las estudiantes. 2007 19-23 de Febrero: En coordinación con la DREMO y con la UGEL Mariscal Nieto, se ejecutó el Taller de Capacitación Docente, con especialistas del Instituto Superior Pedagógico Privado CREA, de 8.30 a.m. a 1.30 p.m, con 25 docentes que no participaron en el 2005. Se abordaron los temas: a) Concepción de Ciudadanía de los-las docentes; Sentido y Construcción de Ciudadanía en las II.EE.; Educación Ciudadana en las II.EE. b) Concepción y Metodología de Diversificación Curricular Orientada a Formación Ciudadana, de acuerdo al Diseño Curricular Nacional; Construcción del Conocimiento, Desarrollo de Capacidades, Metodologías activas para un Aprendizaje Significativo, etc. c) Práctica concreta en Comisiones de Docentes: Revisión de las 10 Unidades ya elaboradas por docentes y ya entregadas en Diciembre 2006 a Directores-as de 12 II.EE. para su inclusión en Programaciones Curriculares. d) Se hizo también Diversificación de otras 5 Unidades de Aprendizaje y Elaboración de 5 Proyectos Educativos. 22 de Febrero: Jornada de Reflexión Docente, en coordinación con la UGEL-Ilo. Se abordó el tema: “Instituciones educativas promotoras de ciudadanía”, con especialistas del Instituto Superior Pedagógico CREA. 9 - 10 de Junio: Taller de Capacitación a Docentes. Asistieron 14 docentes, trabajaron en 3 grupos: Tema: Ciudadanía en Colegios, Diversificación orientada a formación ciudadana. Se inició elaboración de 5 Unidades de Aprendizaje y 5 Proyectos Educativos, tomando en cuenta los proyectos ya avanzados en Febrero.

Junio y Noviembre: II y III Programa de Capacitación Docente. En los dos, hubo una asistencia total de 45 docentes (71% mujeres). En estas capacitaciones se bosquejaron 8 unidades de aprendizaje de los cuales se han diversificado 5 con apoyo del Instituto Pedagógico de Moquegua. Ha sido limitada la convocatoria de docentes (por lo que se programaron capacitaciones adicionales) debido a que, desde el Estado, se han implementado capacitaciones que involucran obligatoriamente a muchos docentes y directivos, especialmente los fines de semana. A ello se sumó un tiempo de paralización de labores por una huelga de docentes (3 semanas entre junio y julio 2007) quienes recuperaron clases también los fines de semana de los siguientes meses. 2008 Febrero 2008. Se ofrecieron 2 cursos más, con apoyo de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya: “Promover la convivencia social desde la convivencia escolar” y “Gestión pedagógica en el aula, el desafío de programar y planificar pensando en los alumnos”. En estas capacitaciones se bosquejaron 8 unidades de aprendizaje de los cuales se han diversificado 5 con apoyo del Instituto Pedagógico de Moquegua.

El ordenamiento cronológico que continúa se hace en función a algunos resultados principales que se han previsto en el Proyecto y aparecen en recuadro. Por ello, puede darse fechas regresivas y/o reiterativas.

20 También se elaboraron 5 Proyectos de Aprendizaje. La limitada convocatoria de docentes durante el 2007 fue superada ampliamente en estos 2 cursos. En total participaron 125 docentes (71% mujeres y 29% varones).

Se realiza un proceso de sensibilización a la comunidad educativa y las autoridades locales y regionales, de manera que el enfoque de ciudadanía continúe adquiriendo cada vez un papel más preponderante en la región. 2007 Octubre: Se desarrolló la jornada de formación “Escuela, Ciudadanía y Participación” con 65 alumnos-as de 4 colegios que concluyó con 1 encuentro con una autoridad de Moquegua. La Feria Escolar se reemplazó por una Campaña en torno a la Identidad: “Juventud perteneces a esta región… Participa en ella” con los Municipios Escolares de todos los colegios (12 públicos y 5 privados). Esta Campaña involucró la impresión y distribución de afiches y calendarios, así como la expresión pública en una Feria de Oportunidades y un Acto Cultural-Artístico impulsados por el proyecto, el Rotary Club, el Pedagógico de Moquegua, el Municipio Provincial, la DREMO y la UGEL-Mariscal Nieto

Se realizan capacitaciones dirigidas a directivos y especialistas para posibilitar que esta propuesta educativa se incorpore en el Plan Curricular de todas las Instituciones Educativas de educación secundaria de Moquegua. 2007 Octubre: Se realiza capacitación a Directivos: “El desafío de promover ciudadanos en las II.EE.” Noviembre: Nueva capacitación a Directivos sobre: “Cómo incorporar el enfoque de ciudadanía en el Plan Institucional y Plan Curricular”. En estos eventos de octubre y noviembre, asistieron unos 9 Directores(as) y 5 Sub-Directores, 11 asesores/coordinadores de áreas de los colegios, 22 docentes principales y 6 especialistas de la DREMO y UGEL - Mariscal Nieto 2008 Febrero 2008: Varios directivos también participaron en los cursos para docentes que se hicieron con el apoyo de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, incluyendo el actual Director de la UGEL Mariscal Nieto

Noviembre: Realizamos conjuntamente con el Congresista Washington Zeballos, la DREMO, el Pedagógico Mercedes Cabellos, la Municipalidad de Mariscal Nieto y el Instituto Peruano de Educación en DD.HH. y la Paz, la Audiencia Pública “El Proyecto Educativo Regional y el Desarrollo de la Educación en Moquegua” que convocó alrededor de 160 participantes entre directivos de educación, docentes, dirigentes sociales, autoridades, estudiantes, entre otros; quienes conjuntamente analizaron la importancia de impulsar el Proyecto Educativo Regional y las condiciones necesarias para su elaboración. Los encuentros de alumnos con autoridades se planearon realizar durante 3 días de fin de semanas consecutivas, sin embargo, la huelga de docentes (junio-julio 2007) obligó a que muchos colegios programen recuperación de clases esos días, por lo que se han reprogramado estas jornadas de capacitación y Encuentro con Autoridades para la quincena de diciembre: Se desarrollaron 3 jornadas, la primera con alumnos de 4 colegios y las otras 2 con representantes de los Municipios escolares de todos los colegios. Los temas desarrollados fueron “Escuela, Ciudadanía y Participación” y “Ciudadanía y Liderazgo para fortalecer los Municipios Escolares” con participación de 165 alumnos-as.

21 De otro lado, se realizaron dos Fórums, “Educación de Calidad” con presencia de Patricia Salas, Presidenta del Consejo Nacional de Educación y “Educación y Ciudadanía, rol y desafíos de la escuela” con participación de la Dra. Gloria Helfer, ex Ministra de Educación. Ambos eventos, realizados en concertación con la UGEL, la Municipalidad de Mariscal Nieto y el Pedagógico Mercedes Cabello, sumaron una participación de 210 personas, entre autoridades, directivos, docentes, alumnos, representantes de las Asociaciones de Padres de Familia y otras personas interesadas. Se validan y aplican unidades de aprendizaje diversificadas e iniciativas de ejercicio práctico de ciudadanía en 3 colegios piloto, para que una vez evaluadas y reajustadas se editen para su posterior aplicación generalizada en los colegios. 2007 Desde los inicios del Proyecto, se buscó diseñar, validar y publicar materiales educativos para el docente y para el estudiante. Estos materiales deberían servir para que –de manera práctica- se viese cómo utilizar la diversificación curricular para el desarrollo de capacidades de ciudadanía. Este año se prosiguió con la elaboración de dos tipos de materiales: La “Guía Metodológica del docente”. Ella ha servido para trabajar el enfoque filosófico, pedagógico y metodológico del conjunto de la propuesta, suponiéndose que cada docente debía trabajarlo con detenimiento, revisarlo, estudiarlo, consultarlo Los temas de la Guía fueron trabajados previamente, con los-las docentes en Talleres de capacitación. También, en la segunda parte de la Guía, vienen las Unidades o Sesiones de aprendizaje con un mayor desarrollo de los textos y explicaciones en detalle de la metodología y actividades que traen los Cuadernos del Estudiante. Los-las docentes deben leerlo con detenimiento al preparar la sesión de clase (EQP-RPT). Los “Cuadernos del Estudiantes”. Se trata de materiales que se presta a los estudiantes, para su uso en las áreas de Ciencias Sociales y Ciencia, Tecnología y Ambiente. En ellos, de manera didáctica se busca que los estudiantes sean activos en el desarrollo de los aprendizajes.

Las Guías docentes fueron trabajadas por el equipo del proyecto, considerando como referencia el Diseño Curricular Nacional y revisadas por las Comisiones de docentes con las que se han diversificado las Unidades de Aprendizaje. Comisiones que han participado en Talleres de Capacitación y han mostrado mayor interés en el proyecto y en la diversificación práctica de unidades: contenidos y metodologías. Por haber comenzado la II Etapa del Proyecto en Mayo 2007 -dos meses después de iniciado el año escolar- no se pudo incorporar la validación en la programación curricular anual de los colegios, gestionándose validar 10 unidades en algunas aulas de 9 colegios (al menos 2 aulas x unidad) involucrando a 597 alumnos-as y 15 docentes, fuera del calendario escolar. Las Guías, al igual que los Cuadernos del Estudiante, han sido utilizadas para clases experimentales de validación en colegios y aulas piloto, con cuyos resultados se han hecho ajustes y ediciones previas que han sido revisadas y aprobadas por la DREMO, cuyos especialistas han hecho algunas observaciones y han aprobado dichos materiales, luego de lo cual se ha hecho la edición final (EQP-RPT) De acuerdo al Cuadro Nº 04, se observa que se validaron 10 unidades de aprendizaje de Ciencias Sociales y 5 de Ciencia, Tecnología y Ambiente. Esto se hizo en 9 colegios y permitió hacer reajustes en los productos.

22 Cuadro Nº 04 Unidades de aprendizaje elaboradas y validadas

1ĆC.SS. 1ĆC.SS. 1ĆTA 2ĆC.SS. 2ĆC.SS. 2ĆTA 3ĆC.SS. 3ĆC.SS. 3ĆTA 4ĆC.SS. 4ĆC.SS. 4ĆTA 5ĆC.SS. 5ĆC.SS. 5ĆTA

Culturas locales de intermedio tardío Diversidad cultural y social: Resolución pacífica de conflictos Rocas y minerales en la región Moquegua Estamentos y castas: Asimilación, adaptación y confrontación. Justicia y Libertad para la Paz Alimentación y Nutrición: Los Alimentos Independencia del Perú Multiculturalidad Contaminación Ambiental y la Actividad Humana en la Localidad La Guerra con Chile Convivencia y Ejercicio Democrático Paternidad Responsable y Planificación Familiar Crisis económica, social y política de los años 80 al 2000 en el Perú Política, Poder, Democracia y Participación Ciudadana Sexualidad y Afirmación Personal en la Adolescencia

Una vez ajustadas las unidades, a fines de octubre, se enviaron a la especialista Irene Gutarra (EDUCA) para su revisión y se coordinó con ella la realización del taller de revisión de unidades, en Moquegua. Esto se realizó el 19 de noviembre. En este taller participaron 17 docentes de 6 colegios, integrantes de las comisiones de diversificación, además del equipo responsable del proyecto y las 2 docentes de apoyo procedentes de Ilo.

3.3 TERCERA ETAPA: CRONOLOGÍA DE EVENTOS CENTRALES POR RESULTADOS

Los materiales elaborados fueron editados: aproximadamente 6 mil cuadernos de trabajo para el estudiante y 300 guías metodológicas del docente. Para ello se contó con un importante aporte económico de la Municipalidad Provincial de Mariscal Nieto.

2009

Completado el proceso de edición y publicación de los materiales educativos previstos, se ha firmado un convenio con la UGEL-Mariscal Nieto en que se comprometen a monitorear la generalización de la aplicación de estos materiales en todas las II.EE. secundarios de esta ciudad. 2008 21 de Julio: Solicitud para que la DREMO apruebe los materiales. 26 de Agosto: Aprobación de los materiales por la DREMO Diciembre: Publicación de los materiales con apoyo de la Municipalidad Provincial de Mariscal Nieto.

Docentes y directivos de instituciones educativas de nivel secundario han afianzado sus capacidades en metodologías de planificación y diversificación curricular orientadas a la formación ciudadana con enfoque de género y desarrollo sostenible.

Se realizó un curso de capacitación dirigido a 48 docentes de Ciencias Sociales que no habían sido capacitados anteriormente. El tema fue “Formación Ciudadana y Cívica” y estuvo orientado a clarificar las implicancias de esta nueva área del currículo escolar implementada a partir del presente año escolar. También se desarrolló el curso “Promover la Convivencia Social desde la Convivencia Escolar” en el cual 43 docentes capacitados en fases anteriores y de distintas áreas, reforzaron conocimientos y habilidades para la diversificación curricular. Al término del Proyecto, se desarrolló la capacitación a Directores y especialistas de Instituciones Educativas sobre “Planificación Estratégica y PEI”. Este curso tuvo una duración de 3 meses e incluyó 02 jornadas de formación presencial (de 2 días cada una) y la modalidad a distancia a través de una Plataforma Virtual.

Este curso se orienta a que las Instituciones Educativas tengan mayores elementos para incorporar el enfoque de ciudadanía de manera transversal en sus instrumentos de gestión (Proyecto Educativo Institucional y la Planificación Estratégica).

Aplicación generalizada de la propuesta de educación ciudadana con enfoque de género y desarrollo sostenible en los colegios de la ciudad de Moquegua

Se han realizado las coordinaciones respectivas con la UGEL “Mariscal Nieto” y el área de Gestión Pedagógica, para que la Especialista del área de Letras realizara el seguimiento y monitoreo a cada una de las II.EE. que firmaron un Acta de Compromiso para la aplicación de los Cuadernos de Trabajo para los Estudiantes y Guías Metodológicas para Docentes que fueron entregadas en diciembre del año anterior para todos los alumnos de todas las II.EE. secundarias de la ciudad de Moquegua. En noviembre del 2009, se realizó un exitoso seminario “Educación, Ciudadanía e Interculturalidad”. Allí se contextualizó el tema y se hizo un 22 recuento del Proyecto. Sobrepasando las 160 personas representativas del mundo educativo de la Región estuvieron presentes.

Comunidad educativa y población en general sensibilizadas en el tema de ciudadanía y participación comunitaria.

Jornadas de capacitación con Municipios Escolares Se han realizado 2 talleres de capacitación con los Municipios Escolares de todas las II.EE. sobre los temas “Fortaleciendo la participación ciudadana y democrática” y “Liderazgo” encontrando mucha aceptación por parte de los y las estudiantes participantes.

Escuela de Padres Se vienen realizando talleres de capacitación con Padres de Familia de cada una de las II.EE. A pesar de las múltiples actividades que ellos tienen han mostrado bastante disponibilidad en participar. Sus apreciaciones y compromisos son muy importantes. Dentro de las estrategias utilizadas, ha faltado la participación comprometida de los Padres-Madres de Familia para que estos aseguren la participación de sus hijos en las organizaciones –que podían ser las mismas a las que ellos participan clubes sociales, clubes de madres, comités de vigilancia, brigadas comunales, etc. - pues son muchas veces los padres y madres los que limitan esta participación. Campaña de Sensibilización organizada con los Municipios Escolares Se realizaron reuniones de coordinación con los Municipios Escolares a fin de organizar un Festival de la Ciudadanía en el marco de la campaña “Liderazgo Juvenil”. El lema planteado por los estudiantes es “Somos líderes cambiando el destino de nuestro país”. 3.4 RESUMEN DE ACTIVIDADES, SEGÚN COMPONENTES Se podría decir que –después de los procesos iniciales- se ha trabajado con cuatro componentes, que se pueden resumir esquemáticamente así:

* Afianzamiento de Capacitación A. Capacitación a docentes de colegios secundarios

a. Temática de ciudadanía y metodología de diversificación curricular b. Elaboración de unidades diversificadas de aprendizaje c. Elaboración de proyectos educativos orientados a promover la practica ciudadana en la escuela Los eventos de capacitación han tenido la certificación correspondiente previa evaluación del participante. Teniendo un estímulo con las horas.

En la mesa redonda participaron: Gloria Helfer (ex ministra de educación); Ramiro Navas (Director Ejecutivo del CEOP ILO), Sigfredo Chiroque (ex miembro del Consejo Nacional de Educación), Patricia Salas (ex presidenta del Consejo Nacional de Educación), Prof. Edgar Cari Ventura (Director del Instituto Pedagógico de Ichuña,) y la Prof. Nardy Rosado (especialista en Educación Intercultural).

B. Capacitación a directores de colegios secundarios a. Temática de ciudadanía y metodología de planificación y programación curricular con el enfoque incorporado b. Firma de compromiso con ellos

*Materiales educativos a. Taller previo en los colegios piloto b. Seguimiento de validación en los colegios piloto c. Reajuste de unidades y proyectos educativos, con enfoque educación ciudadana; d. Publicación de materiales para la aplicación generalizada en los colegios de Moquegua: “Guía Metodológica del docente” que incluye Unidades o Sesiones de aprendizaje y “Cuadernos del Estudiantes”. Se trata de materiales que se presta a los estudiantes, para su uso en las áreas de CC.SS. y CTA. En ellos, de manera didáctica se busca que los estudiantes sean activos en el desarrollo de los aprendizajes.

*Sensibilización en la comunidad educativa a. b. c. d.

Elaboración de materiales Seminario sobre Educación y Ciudadanía Campaña por radio y televisión. Apoyo a la organización de municipios escolares

Desarrollo organizativo en las instituciones educativas. Actividades conjuntas de los municipios escolares. e. Talleres con padres de familia f. Festival de la ciudadanía Teniendo en cuenta los 3 componentes anteriores y desde una perspectiva pedagógica, se asumió el marco teórico del constructivismo, con enfoque piagetiano. Por ello, propició el uso de estrategias metodológicas: partiendo de saberes previos, generar conflicto cognitivo y reconstrucción propia y colectiva de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, buscando generar capacidad crítica, creativa y propositiva. Tanto como nos fue posible, proponer metodologías activas y aprendizajes significativos que respondan a inquietudes y necesidades reales de docentes y estudiantes. Dentro de las limitaciones de la realidad, fueron los más adecuados.

*Publicación de materiales educativos Elaboración de 2 módulos para docentes Elaboración de una Guía Metodológica de diversificación curricular. 3.5 POTENCIAL HUMANO Y RECURSOS UTILIZADOS Personal Durante los años del Proyecto intervino el siguiente personal Coordinador general del proyecto Responsable del proyecto Docente promotor Secretaria/ asistente (PYT-01) Facilitadores/as y/o ponentes de capacitaciones. Esto se requirió en la II Etapa del proyecto (PYT-02) Recursos materiales Para llevar adelante el Proyecto, no se han usado medios sofisticados. Se utilizaron recursos tradicionales: Aulas de colegios, auditorios de instituciones, computadoras, equipo multimedia, ecrans, papelógrafos, plumones; separatas, etc. Son suficientes y de fácil uso. Nos interesó más el fondo que la forma y no hacer despliegue de recursos que no están a disposición de todos-as y que pueden ser artificiales o cosméticos. Recursos financieros Para la obtención de recursos financieros, se hizo alianza con la Fundación Entreculturas - Fe y Alegría, de España. Con esta intermediación, se logró el apoyo de: Ayuntamiento de Málaga, Diputación de Burgos y Ayuntamiento de Burgos, siempre contando con una mínima contraparte valorizada del CEOP ILO. Se puede estimar que el Proyecto en sus tres etapas ha tenido un costo de 222,875. 82 Euros (S/. 891,503.28 Nuevos soles). Considerando la población destinataria (5,593 estudiantes y 450 docentes), el gasto por persona no llega a los 37 euros en 5 años. El gasto promedio por año se puede estimar en 7.4 euros (29.6 nuevos soles). En este sentido El costo-efectividad resulta altamente significativo. El mayor gasto que ha exigido el Proyecto se ha conseguido como aporte propio del CEOP ILO y como ayuda directa e indirecta de otras instituciones

25 ha cuestionado sus conceptos sobre aprendizaje, pues han tomado conciencia de que manejan el discurso pero no tanto la práctica cotidiana. En este sentido los temas tratados suponen un cambio de concepciones, que se enmarca en un proceso largo que se hace más difícil si los-las docentes no están actualizados en los enfoques más recientes y en los contenidos de sus propias especialidades.

locales. Por ejemplo, como contraparte, se aportó básicamente con infraestructura y equipamiento valorizado. En algunos casos (capacitaciones) se ha cobrado algo muy moderado como aporte para actividades, y se ha logrado aportes de la Municipalidad para materiales. 3.6 PROCESO DE EVALUACIÓN Siempre hubo un acompañamiento y seguimiento a docentes e instituciones para lograr metas y objetivos, aunque no siempre con éxito. El Coordinador el proyecto es el encargado del monitoreo según el Plan Operativo, proponiendo y haciendo los ajustes necesarios. En reuniones de quincenales del Comité Directivo, se realizan informes, se discuten y se hacen propuestas respecto a avances y modificaciones necesarias. Institucionalmente, el CEOP ILO ha hecho evaluaciones semestrales y anuales del conjunto de proyectos, de acuerdo a los planes operativos anuales. Evaluación intermedia En evaluación intermedia (2007) -dedicada a examinar el aspecto de capacidades docentes- se establecía como aspectos más positivos que los/as docentes han revisado y han ampliado sus concepciones respecto a ciudadanía y la relación de educación ciudadana con las condiciones del contexto socioeconómico, político y cultural y han confrontado el rol del área que enseñan dentro del proyecto. A pesar de esto, el Proyecto ha generado en los docentes un conflicto cognitivo en la medida en que

Como los docentes están poco habituados a la lectura, no tienen una lectura exhaustiva y comprensiva de los textos. Tienen escasa práctica de diseñar considerando prioritaria la formación de la persona, todavía siguen priorizando sus temas, aferrándose a los contenidos que plantea el Diseño Curricular Nacional. Les cuesta articular los contenidos de los componentes, con una visión más integral. Tienen dificultades para describir y caracterizar las situaciones del contexto, no relacionan lo que enseñan con lo que sucede en su entorno, y les cuesta plantear estrategias de aprendizaje más activas, preocupados-as por el tiempo que demanda y porque no consideran la lógica del proceso de aprendizaje y las características de los alumnos. En cuanto a los directivos, la evaluación intermedia señalaba que existían logros importantes: Hay reconocimiento de que la Educación Ciudadana es tarea de toda la comunidad educativa, como tal debe estar inserta en sus Proyectos Educativos Institucionales y en sus Proyectos Curriculares. Esto refuerza la propuesta del proyecto para el próximo año, de promover la participación de más agentes de la comunidad educativa: directivos, padres de familia.

DEJANDO HUELLAS: Dónde hemos llegado

4.1 NUEVOS ESCENARIOS El Proyecto está culminando en el 2009, cuando estamos en un contexto cambiante, fuera y dentro del país. Y también a nivel regional. Este contexto podría resumirse en nuevos escenarios: Demográficos / De avances en Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI) / Económicos y / Socio-políticos.23 Escenario demográfico Hay tres aspectos que debemos considerar: La disminución relativa de la población menor de 18 años, cambios en cantidad y enfoque de la población rural y los flujos migratorios. La disminución relativa de la población menor de 18 años.- Es probable que a nivel nacional –y también en la Región Moquegua- se desacelere el crecimiento de la educación básica en general que se da entre los 0 a los 18 años de edad. Y justamente este tramo de edad que en el 2007 –a nivel nacional- representa cerca del 39% baja al 32%. Esta desaceleración de la demanda, en este tramo de edad, puede derivar en un crecimiento muy relativo de docentes de educación básica y –en principio- mayores posibilidades económico financieras para atender a una población escolar relativamente decreciente. Esta posibilidad genera lo que algunos le llaman “bono demográfico”24 y además un “bono pedagógico”, pues hay posibilidades de dar una atención educativa de manera más personalizada. Se puede acelerar la posible demanda de educación de adultos, en la medida que la población de 19 y más años que representaba el 61% en el 2007, pasaría al 68% en el 2021. La matrícula en educación secundaria es probable que también se desacelere, pero con menor

23 24 25 26 27

intensidad que en educación primaria. Esto se debe a que en la edad normativa de educación secundaria (12 a 16 años de edad) la cobertura llega al 88% (Censo 2007) y por lo tanto, hay mayor techo de crecimiento, además porque caben tomar medidas para mejorar la eficiencia interna del nivel (retención de estudiantes matriculados). Ambas situaciones permiten un crecimiento bajo de matriculados, pero con mayor celeridad que en educación primaria. Cambios en cantidad y enfoque de la denominada “población rural”. De acuerdo a datos censales, ella ha ido decreciendo porcentualmente en el país: 64.6% (1940), 52.6% (1961), 40.5% (1972), 34.8% (1981), 29.9% (1993), 25 24.08% (2007). A partir de nuestra experiencia, hemos constatado que los jóvenes buscan vivir en ciudades, aunque tengan que laborar en faenas agrícolas. Esto está derivando en el surgimientocrecimiento de ciudades, desde donde un sector de la población se desplaza a trabajos en el campo. En el caso de la Región Moquegua, es probable que crezcan las pequeñas y medianas ciudades de las zonas altoandinas. Los jóvenes tenderán a vivir en estos lugares, aunque laboren en el campo. Globalización y flujos migratorios.- Por otro lado, según el INEI alrededor de un 10% de peruanos están en el extranjero; es decir, unos 2'700,000. El promedio mensual de peruanos que salen del país y se quedan a vivir en el extranjero asciende a 27,401. En los últimos años, Bolivia, Chile y Estados Unidos son los principales países de 26 destino. Esto se da, a pesar que el modelo hegemónico actual (neoloiberalismo) propugna la libre circulación de capitales y mercancía, pero no la libertad de circulación internacional de las personas, como observa agudamente Heraclio Bonilla27

Ver CHIROQUE, Sigfredo (2009). Perú 2010-2015. Escenarios posibles y educación. En “Jornada Pedagógica” Nº 100. Lima, noviembre, IPP. Ver DIAZ, Hugo (2009). Desafíos de la escuela peruana. Lima, Grupo Santillana y Consejo Nacional de Educación, p. 20. INEI. Resultados censales. INEI (2005). Evolución del Movimiento migratorio peruano. Lima. Informe técnico INEI. BONILLA, Heraclio (2009). La trayectoria del desencanto. El Perú en la segunda mitad del siglo XX. Lima, Fondo Editorial del Pedagógico de San Marcos – Universidad de Ciencias y Humanidades, p. 21.

27 La ciudadanía universal (globalizada) cada vez es una realidad. La condición humana debe sobreponerse al hecho fortuito de haber nacido en algún lugar del Planeta. Los flujos migratorios y la globalización generan la necesidad de una formación para el diálogo cultural, al interior y exterior del país. Escenario de ciencia y tecnología Es indudable que el desarrollo de la Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI) deben impactar en el quehacer educacional de los próximos años. Pero, hay tres constataciones preliminares que importa destacar. Una primera constatación es que nuestro país se encuentra a la zaga en el desarrollo en CTI. Esta situación nos lleva a afirmar que el impacto que tengamos de este escenario tendrá un origen fundamentalmente externo al país. Una segunda constatación es que la información que deviene del desarrollo intensivo en CTI es controlada por grupos privilegiados y minoritarios. En algunos casos, el control de la información sirve para la manipulación social, política e ideológica; a la larga, permite la pérdida de ciudadanía a amplios sectores de la población. Y en otros casos, la generación de nuevos conocimientos y tecnologías en el Mundo Desarrollado permite la reducción de la población del Tercer Mundo a simples consumidores, generando dependencia tecnológica y control del mercado. Una tercera constatación es la celeridad y la complejidad de los cambios en CTI. En cada disciplina y área se viene dando como que una dinámica incontenible de producción de conocimientos y –en principio- todo ello de manera directa e indirecta genera nuevos retos y consecuencias en los sujetos que aprenden y enseñan. Los procesos y medios –generados por el desarrollo intensivo de CTI- se deben convertir de manera creciente en contenidos, métodos y medios-recursos de enseñanza y de aprendizaje. Escenario económico El escenario económico del país -en los próximos años- va a estar condicionado por la crisis económicofinanciera del neoliberalismo, a nivel internacional.

Ahora estamos asistiendo al fin de una época del modelo e inicio de otra: El Consenso de Washinston seguramente será reformulado. Y dentro de este tránsito es difícil establecer escenarios de crecimiento del Producto Bruto Interno (PBI), con su impacto en la cantidad y calidad del Gasto Público y –dentro de éste- en el Gasto en la Educación Pública (GEP). Se puede estimar que el mandato de derivar no menos del 6% del PBI para educación no se cumplirá en los próximos años, salvo una cambio profundo en los decisores de política. Por otro lado, el Perú está entre los primeros países en ser afectados por el cambio climático. Esta situación no solamente genera un nuevo contexto ecológico, sino también de impacto económico. En el Perú, ya en el presente año (2009), la crisis internacional viene generando menos ingresos por exportaciones (están cayendo la cantidad y el precio de nuestros productos minerales, agrícolas y textiles); y al disminuir las exportaciones, se reducen la recaudación de impuestos y también el canon. La Región Moquegua es una de las más afectadas por esta situación en la merma del canon. Escenario socio-político El crecimiento económico del país no ha tenido similar correlato en el desarrollo social de la mayoría de peruanos. Amplios sectores de peruanos/as continúan en situación de pobreza, se mantiene el desempleo y sub-empleo y el centralismo aún no se ha desterrado (caso Presupuesto 2010 de la República). La inequidad sigue en pie, la inmoralidad perdura y se criminaliza la protesta social. Los derechos ciudadanos se ven relativizados en este contexto. Por otro lado, el Perú del 2009-2011 se encuentra en período eleccionario. Las nuevas autoridades nacionales y regionales tendrán que tomar decisiones también sobre las políticas educativas. Ellas serán quienes finalmente tomarán decisiones sobre: a)

Los resultados esperados en el sistema educativo peruano; y

La alteración en los factores que determinan y/o condicionan –de manera directa e indirecta- el logro en los resultados esperados.

28 Desde una perspectiva educativa: Solamente un cambio de gobierno progresista debe poner en marcha el aprobado Proyecto Educativo Nacional (PEN). El PEN propugna un enfoque holístico y estratégica de transformaciones educativas. No postula cambios fragmentados ni cortoplacistas, como se vienen dando actualmente. Desde una perspectiva ideológica, el PEN toma distancia de la propuesta neoliberal, pero no abraza un “enfoque popular”. Más bien recoge puntos de vista de diversa tendencia, con criterio “nacional”. Existe la amenaza de la municipalización de la educación, que crea condiciones para la privatización de la educación. La normatividad sobre descentralización, la Ley General de Educación, el PEN y otros dispositivos establecen como mandato la participación de las municipalidades en la gestión educativa. Desde el 2007, se ha puesto en marcha una propuesta de entrega de la gestión educativa a las municipalidades. Esta experiencia fue aplicada y desechada en Argentina. En Chile, viene siendo ejecutada, aunque –por ahora- se encuentra en revisión. La propuesta –al entregar recursos por costos unitarios del estudiante- ha llevado a Chile a un doble problema: Ahondar la inequidad en términos de la calidad educativa y –como derivación de esto- se generaron las condiciones para el incremento de la privatización en la educación básica.28 Positivamente, hay avances en todo el país respecto a Proyectos Educativos Regionales (PER) y en la elaboración de Proyectos Curriculares Regionales, Provinciales y Locales. Este movimiento de cambio es significativo en todo el país y debe proseguir en los próximos tiempos, como se percibe también en la Región Moquegua. En la Región, la participación y apoyo municipal a la educación pública son ejemplares y de alta significatividad. Es posible que las significativas experiencias de educación ciudadana sigan creciendo, como ejercicio de los derechos humanos garantizados 29 por la Constitución de la República.

4.2 CONTEXTO ESPECÍFICO DEL PROYECTO Cabe señalar que en el año 2009 se puso en vigencia un nuevo Diseño Curricular Nacional (DCN). Las Unidades de aprendizaje que habíamos elaborado se hicieron con el anterior DCN. De allí que las publicaciones del Proyecto debieran reajustarse al nuevo contexto. Esto se ha venido haciendo. Y también han cambiado autoridades educativas, pero todos-as han apoyado por igual al Proyecto (EQPRPT). Es evidente también que la vigencia del Proyecto Educativo Nacional, los procesos de elaboración del Proyecto Educativo Regional (PER), así como la propia acción de difusión y sensibilización de nuestro Proyecto, han contribuido a que a todo nivel (educativo, estatal y social) haya mayor comprensión del sentido y necesidad de forjar ciudadanía democrática y participativa. (EQP-RPT) 4.3 REAFIRMACIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN DE CONCEPTOS Y ENFOQUE En el Proyecto se han mantenido las opciones conceptuales básicas. Sin embargo, hay algunas precisiones y contextualizaciones que importan hacer. Concepto de Ciudadanía El concepto inicial de ciudadanía fue precisado de la siguiente forma en “Guía metodológica para docentes” (abril 2008): Ciudadanía no es sólo tener derechos y ejercerlos, sino implica el reconocimiento de la dignidad humana y la igualdad ante la ley. No puede haber ciudadanía sin el reconocimiento y respeto de las diferencias étnicas, culturales, lingüísticas y de género, la ciudadanía esta alejada de todo tipo de exclusiones y discriminaciones. Nuestro propósito es: “colaborar para que el colegio profundice en el currículo escolar los principios de la moderna ciudadanía: actitudes, valores, competencias y compromiso que contribuyan a afianzar la participación social, la democracia, la equidad social y la competitividad necesarias para el desarrollo y la transformación productiva en Moquegua”; es decir,

Los estudiantes reciben por igual la misma cantidad de inversión. Los sectores pudientes tienen capacidad de añadir mayores recursos, mientras los pobres se quedan solamente con los recursos del Tesoro Púbñico. 29 RODRÍGUEZ, Yolanda y DOMÍNGUEZ, Rocío (2009). La formación de la ciudadanía desde la experiencia escolar. En “Revista Peruana de Investigación Educativa” Vol. 1, Nº 1, Lima, SIEP, p. 91-122.

recuperar el papel de la escuela en la formación de ciudadanos/as, desarrollar aprendizajes ciudadanos para un ejercicio pleno de responsabilidades y derechos y para la participación en la vida pública. Hemos definido en nuestro proyecto cuatro ejes temáticos orientadores: Identidad, Participación, Gestión y Desarrollo Integral. Educación Ciudadana es una perspectiva multidimensional. Tiene una dimensión intelectual, política, socio-afectiva y ética. Opción por áreas El trabajo que se inició debe reajustarse a las nuevas áreas señaladas en el DCN en actual vigencia. Tenemos que hacer precisiones sobre si el área de CCSS se desdobla en las de: Historia, Geografía y Economía / Formación Ciudadana y Cívica. En CTA, será importante introducir –con mayor fuerza- la temática del calentamiento global de la tierra y su impacto en el Perú. Diversificación Curricular. Tomando como marco la política 5.1 del Proyecto Educativo Nacional (PEN), es probable que se avance en la elaboración de un Proyecto de Currículo Regional. Es un momento oportuno para promover los avances que se han tenido con la experiencia acumulada de estos años. Criterio de Interculturalidad Si bien no hubo un trabajo expreso en este campo, en un próximo período será importante explicitarse mejor esta dimensión. Publicaciones educativas Se debe profundizar la diferencia de materiales para los estudiantes y los docentes. En función al protagonismo de los primeros, es posible priorizar las publicaciones para estudiantes, con características peculiares. 4.4 REAFIRMACIÓN DE ENFOQUE CENTRAL Se reafirma el enfoque inicial: Formar a los estudiantes en educación ciudadana, a partir de cambios en los docentes. Analicemos mejor este planteamiento.

Una opción de participantes en debate Analizando los Participantes previstos, vamos a encontrar un supuesto que ha determinado la práctica del Proyecto: Los Participantes finales son los estudiantes, pero –en la medida que se asume la influencia de los docentes en referencia al estudiantado- el Proyecto centró su quehacer inmediato y prioritario en los docentes. El supuesto anterior encierra algo de verdad, pero también –asumido de manera mecánica y parcial- nos puede llevar a una suerte de “conductismo social”. Analicemos lo dicho. Los aprendizajes y desempeños de los estudiantes están determinados y/o condicionados por un conjunto de factores endógenos y exógenos al sistema educativo. Ya dentro de los factores endógenos que determinan la calidad educativa –entendida como logro de aprendizajes, desarrollo interno de la personalidad y desempeños individual y socialmente pertinentes- uno de ellos es el factor docente. Otros factores son: externamente las condiciones de educabilidad (nutrición, entorno familiar, hábitos ante los medios de comunicación, etc.). Internamente: está el currículo, el clima institucional, los materiales didáctico y, obviamente, también el trabajo docente. En estudios hechos en el Perú y en otros países, se afirma que los desempeños docentes (principalmente su afectividad) estaría explicando al rededor del 45% de los resultados o rendimientos que se logran con los estudiantes. "El conjunto de los factores docentes estudiados explican el 51.16% de la varianza del rendimiento de los alumnos en la línea de matemática. Este porcentaje es el índice -podríamos decir- en participación de los factores docentes en la línea de matemática. De tales factores, se ha determinado que contribuyen en mayor medida: la forma democrática y afectuosa de conducción y organización pedagógica del docente (26%), la capacidad numérica (15%), la ascendencia como 30 rasgo de la personalidad docente (12%)

BARRIGA, Carlos y VIDALÓN, Gladys (1978). Influencia del docente en el rendimiento del alumno. Lima, MED-INIDE. Pág. 210.

CALIDAD-ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN

VARIOS FACTORES FACTOR DOCENTE: +- 45%

DESARROLLO HUMANO

MULTIPLES FACTORES

El influjo del trabajo docente (su desempeño) en la calidad de la educación, en su enfoque –digamos sobre educación ciudadana- no es, pues, un simple enunciado doctrinario; sino que existen evidencias empíricas que lo corroboran. Todo hace ver que es el principal (no el único) factor endógeno que explicaría los resultados que se logran con los estudiantes. Resumiendo varios estudios, el investigador Sigfredo Chiroque,31 señala que los desempeños docentes estarían condicionados por tres componentes centrales: (a) Actitud de simpatía y motivación del

docente; (b) Formación profesional inicial y en servicio y (c) condiciones de trabajo. Lo dicho nos lleva a precisar que el desarrollo de ciudadanía en los estudiantes no se logra solamente con la intervención de renovados desempeños docentes. Aún más, los nuevos desempeños docentes exigen algo más que formación magisterial. Por ejemplo, en un año se puede brindar capacitación a un grupo de docentes, pero ese grupo cambia al siguiente año, dadas las condiciones laborales existentes.

Actitud afectuosa y democrática del docente Desempeños del docente

formación profesional del docente

Promoción de educación ciudadana en estudiantes

Condiciones de trabajos del docente Otros condicionamientos endógenos y exógenos a la escuela

Como vemos, los desempeños y aprendizajes de los estudiantes tienen un conjunto de determinaciones y condicionamientos endógenos y exógenos al sistema educativo. El factor docente es el principal de los endógenos, pero no el único. Cuando lo asumimos con esa unicidad -sin querer- estamos aceptando que el sólo cambio docente genera transformaciones conductuales en los estudiantes. Siguiendo los postulados de Skinner: El trabajo de los sujetos que

enseñan se comporta como un “estímulo”, mientras los aprendizajes y desempeños de los sujetos que aprenden aparecen como “respuestas”. Por ello, le estamos llamando a este proceso como un “conductismo social”. Éste se agrava cuando se asume que los desempeños docentes cambiarán, al hacer modificaciones centralmente en el proceso formativo magisterial.

CHIROQUE, Sigfredo (2007). Desempeños docentes. Lima, IPP, p. 18-21.

31 Siguiendo a Paulo Freire, podríamos establecer que el “conductismo social” en educación -a la larga- cosifica a una de las partes: los estudiantes. Desnaturaliza la práctica educativa que es una relación entre sujetos activos que aprenden y sujetos activos que enseñan y 32 no entre sujetos activos que enseñan y sujetosobjetos pasivos que “aprenden”. La opción asumida en el Proyecto, entonces, resulta válida pero en la medida que estuviese en un marco mucho más amplio y complejo de trabajo. Esto nos hubiera llevado –por ejemplo- a asumir el protagonismo estudiantil y a un trabajo más directo con ellos. No podemos confiar demasiado en la transmisión de la propuesta desde docentes a estudiantes: ni es mecánica ni se verifica el –previo- desarrollo de competencias de docentes (Nadie da lo que no tiene –si es que se trata de “dar”-), ni el compromiso real de ellos-as para “transferir” en su práctica docente esa orientación y propósitos… Por ello, era necesario que el proyecto trabaje –también- directamente con estudiantes; y con ellosas sobre todo desarrollando y ejecutando “Proyectos” prácticos, vivenciales, en los cuales se busque desarrollar sobre todo su capacidad crítica, creativa y constructiva, su compromiso. Y era necesario trabajar con directivos y “especialistas” de los colegios, para que con ellos-as se incluyan esos propósitos y orientaciones en los PEIs y Planes curriculares y de Aulas, para que esos propósitos se plasmen en los currículos ocultos institucionales (culturas institucionales ( EQP-RPT) 4.5 LOGROS ACANZADOS Objetivos En términos generales se alcanzaron los objetivos planteados, resaltando de manera particular el logro de involucrar a diversos actores educativos y el progresivo compromiso que van asumiendo para implementar e institucionalizar en la práctica, la dimensión de ciudadanía en la formación de alumnos y alumnas en la escuela. Cabe resaltar la apertura de autoridades, directivos, docentes y alumnos para impulsar acciones conjuntas desde los propios estudiantes para complementar la formación impartida en las aulas. (INF-04)

32 33

Siguiendo a Paulo Freire, podríamos establecer que el “conductismo social” en educación -a la larga- cosifica Dos indicadores interesantes de esto son la profundización en el trabajo de los “Municipios escolares” y la participación en eventos dentro de la comunidad de los estudiantes. Por ejemplo, un 36% de ellos dice haber participado en festival de la ciudadanía y otros eventos (Anexo 24, 25 y 26). De manera, interesante se ha encontrado que el 51% de los estudiantes participa en algún tipo de organización (Anexo 27 y 28).33 El Profesor Antonio Vélez - Director de la I.E. Daniel Becerra Ocampo- se expresó así de nuestro Proyecto: “A nombre de la comunidad magisterial y la comunidad educativa tengo que agradecer al CEOP ILO que es una institución no gubernamental que viene brindándonos un apoyo importante a nuestras actividades académicas apoya la escuela de padres, brinda talleres de capacitación para directivos y personal docente para la elaboración de los PEIs en cada una de nuestras las I.E.. .” (VDINST) De igual manera, el Profesor Rodolfo Sánchez Manrique Director de la I.E. Juan Scarsi Valdivia expresó su testimonio: “A nuestra consideración el trabajo que viene haciendo el CEOP ILO el de empoderar a los alumnos en sus derechos ciudadanos es muy importante, con nuestra I.E tiene un convenio por el cual nos proporciona bibliografía, capacitación, materiales educativos para alumnos , profesores y padres de familia con el objetivo de formar ciudadanos responsables y tengan éxito” (VDINST)

FREIRE, Paulo (1998). Pedagogía de la autonomía. Segunda edición. Siglo XXI Edit. P. 23-27. El Proyecto había previsto tener impacto en un 60% del estudiantado.

ELABORACION DE MATERIALES EDUACTIVOS

DIVERSIFICACIÓN DE UNIDADES DE APRENDIZAJE

CAPACITACIÒN DOCENTE

COMPONENTE

1º AÑO

2º AÑO

1º AÑO

3º AÑO

2º AÑO

1º AÑO

AÑO

Participaron:43 docentes de secundaria INF-05

Curso: “Promover la convivencia social desde la convivencia escolar”

? Elaboración de cuadernos del alumno

? Diseño y elaboración de la Guía metodológica del docente ? Diseño y edición de las unidades de aprendizaje diversificadas. ? Diagramación y diseño artístico de los materiales educativos

? Elaboración de 05 nuevas unidades a ser validadas INF-02

? Diseños básicos de las Unidades de aprendizaje: ? Diversificación de las Unidades de aprendizaje ? Revisión de las unidades de aprendizaje por consultores externos INF-01

Edición y publicación de los materiales educativos dice 6000 ejemplares de los cuadernos del alumno y 300 de la Guía metodológica del docente) INF-04

05 nuevas unidades

06 unidades de aprendizaje en CC.SS y 04 C.T.A.

Participaron: 81 directores y especialistas de 13 II.EE

Participaron: 48 docentes de secundaria de 16 II.EE. INF- 05

Curso: “Formación ciudadana y Cívica “

Curso: “Planificación Estratégica y PEI” INF-05 Talleres presenciales (2)

Participaron:101 docentes de secundaria de todos los colegios de Moquegua INF-03

Curso: “Cómo incorporar el enfoque de ciudadanía en el Plan Institucional y el Plan Curricular”

“El desafío de promover ciudadanos en las II.EE

Participaron:09 Directores, 5 subdirectores, 11 asesores coordinadores de área, 22 docentes principales y 6 especialistas de la DREMO y UGEL MN INF-03

Participaron:45 docentes de secundaria Participantes . 125 docentes (INF-04)

Evento de Capacitación: Programa de capacitación docente II y III: INF-03 Dos cursos mas en INF-04 Temática: Bosquejo de 8 unidades de aprendizaje y 05 proyectos educativos INF-04

Curso:

Participaron: 101 docentes de secundaria de todos los colegios de Moquegua INF-01

Participación :38 docentes de secundaria y personal directivo INF- 01

METAS LOGRADAS

Curso:“Formación ciudadana en las II.EE. de Moquegua”

Taller: “Definición de Objetivos y temas transversales del proyecto a partir de un diagnóstico de la educación en Moquegua”

A CTIVIDADES

Metas logradas, según componentes, año y actividades.

GENERALIZACION DE LA PROPUESTA

SENSIBILIZACION A LA COMUNIDAD EDUCATIVA

ELABORACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS

3º AÑO

2º AÑO

3º AÑO

2º AÑO

?Convenios para garantizar la aplicación generalizada ?Elaboración y ejecución de un Plan de Seguimiento y Monitoreo ?Asesoría a la conformación y funcionamiento de Círculo de Calidad de docentes. ?Evaluación periódica del proceso de generalización de la propuesta

?Talleres de capacitación con Municipios Escolares de todas las II.EE Tema: “Fortaleciendo la participación ciudadana y democrática” ?Talleres de capacitación con Municipios Escolares de todas las II.EE Tema: “Liderazgo” ?Escuela de padres: Se han realizado 03 jornadas con PP.FF de 03 II.EE Tema: “Formación ciudadana y rendimiento académico” ?Campaña de Sensibilización con Municipios escolares 03 Reuniones preparatorias con participación de 18 estudiantes ?Lema “Somos líderes/as cambiando el destino de nuestro país” . ?Seminario “educación y ciudadanía”

?Jornada de formación (03): “Escuela, ciudadanía y participación” ?“Ciudadanía y liderazgo para fortalecer los Municipios escolares” ?Encuentro de alumnos con autoridad de Moquegua ?Campaña de identidad con Municipios Escolares “Juventud perteneces a esta región… Participa en ella” Elaboración y distribución de afiches y calendarios alusivos INF-03 ?Feria de oportunidades INF-03 ?Acto cultural artístico (Rotary Club, Pedagógico, Municipio, la DREMO, UGEL etc) INF-03 ?Dos (02) Forums : “Educación de calidad, nuestra responsabilidad” (Abril 08) “Educación y ciudadanía rol y desafíos en la escuela” Actividades no previstas: Audiencia pública “El proyecto educativo regional y el desarrollo de la educación en Moquegua”

?Elaboración de la Guía metodológica de Diversificación Curricular. ?Publicación de la Guía Metodológica de Diversificación Curricular. ?Sistematización de la experiencia ?Publicación de la sistematización ?Distribución de estos materiales ?Seguimiento a la aplicación de los textos de educación ciudadana

? Validación de 10 unidades de aprendizaje diversificadas en 9 colegios INF-03 ? Elaboración de 05 proyectos educativos en colegios piloto INF-04 ? Difusión y distribución de los materiales en 18 II.EE. para su aplicación generalizada

(total: 103 PP.FF)

03 Convenios firmados (DREMO, UGEL; Municipalidad)

Con 130 participantes

Participaron en las 03 Reuniones preparatorias 18 estudiantes

Participantes: 38, 41 y 24 respectivamente

Participantes: 36 alumnos/as de 10 II.EE

Participantes: 67 alumnos/as de 18 II.EE

Participaron: 210 miembros de las comunidades educativas. INF 04

Participaron: 17 colegios (12 públicos y 5 privados) INF-03

Participaron: 165 alumnos/as INF-04

Participaron: 65 alumnos/as de secundaria de los colegios de Moquegua INF-03

10 unidades de aprendizaje validadas

Resultados (R) R1. Docentes de educación secundaria, hombres y mujeres, capacitados en metodologías de diversificación curricular orientadas a la formación ciudadana. En los diferentes eventos se llegó a unos 400 docentes. Sin embargo, es posible que muchos de ellos hayan estado en más de un evento. 34

En sondeo con docentes de CCSS y CTA, un 64%

señalaba haber participado en algún evento formativo organizado por el Proyecto (Anexo 02). La temática de mayor frecuencia fue: Metodología de diversificación curricular, métodos activos y educación-ciudadanía (Anexo 03). Un 74% de los que habían participado calificaron como muy significativo, el aporte de los eventos (Anexo 04).

En referencia a este Resultado, cabe realizar algunas atingencias: Se hace mención genérica a todos los docentes de educación secundaria. Evidentemente, esto incluía a quienes laboraban en las diversas áreas, más allá de las de CC.SS y CTA. Los docentes en general tienen motivación para formarse en “diversificación curricular”, ya que todos deben trabajar con estos procesos. La temática de ciudadanía y medio ambiente no ha sido trabajada de manera motivadora para el conjunto del magisterio en cada una de las diversas áreas curriculares. De allí que existe una limitación en los docentes de las áreas no priorizadas. Por otro lado, los docentes priorizados no necesariamente promueven desempeños de ciudadanía en los estudiantes. Este proceso es mucho más complejo, como lo hemos visto anteriormente. Importa señalar que los desempeños docentes y sus prácticas cotidianas dentro y fuera del aula se constituyen en testimonio vivo de la formación en ciudadanía. Mediante su práctica el docente se constituye en germen e instrumento de la formación ciudadana. Las modificaciones en formación ciudadana de los estudiantes no se han podido establecer, en la medida que no hubo una línea de base ni de salida.

El sondeo llegó a 5 directivos.

R2. Unidades de Aprendizaje diversificadas y proyectos educativos orientados a un ejercicio efectivo de ciudadanía de estudiantes de colegios secundarios.

Se elaboraron 15 Unidades de Aprendizaje: 10 de CCSS y 5 de CTA. No se hay evidencias concretas respecto a los “proyectos educativos”.

En referencia a este segundo Resultado podemos señalar lo siguiente: El Pedagogo Walter Peñaloza señalaba que toda política educativa se concretizaba en la 35 práctica curricular . El trabajo curricular se operativiza cotidianamente en las unidades de aprendizaje. Por ello, la opción por trabajar con unidades de aprendizaje ha sido altamente positiva. La diversificación que se asumió tuvo como punto de partida el Diseño Curricular Nacional (DCN). Actualmente es posible trabajar estas unidades de aprendizaje diversificadas tomando como punto de partida un Proyecto Curricular Regional como lo estipula la política 5.2 del Proyecto Educativo Nacional (PEN). La pedagogía contemporánea postula la necesidad de una actividad en todo proceso de aprendizaje. Esto llevo a que Leontiev señalase el principio de la “actividad rectora”36, como un eje práctico donde todo aprendizaje debe concretizarse. “Los proyectos educativos orientados a un ejercicio efectivo de ciudadanía de estudiantes de colegios secundarios” podrían haberse comportado como estas actividades rectoras. De esta manera la formación ciudadana de los estudiantes podría haberse plasmado en prácticas concretas. Las actividades rectoras deben tener como punto de partida los intereses de los estudiantes. De allí que los proyectos previstos al no haberse ejecutado de manera sistemática dejaron un vacío de concreción de la formación ciudadana en los estudiantes. La metodología usada en el desarrollo de las unidades de aprendizaje, así como en los procesos de capacitación han priorizado el modelo de pedagogía cognitiva. Se usaron acríticamente los procesos señalados en lo que en la segundo quinquenio de los 90 se denominó –desde el Ministerio de Educación- “Nuevo Enfoque Pedagógico” (NEP). El mismo enfoque ponía el acento en el desarrollo de capacidades (competencias) y no en los desempeños. R3. Directivos de educación secundaria, hombres y mujeres, capacitados para la inserción de la temática de ciudadanía en sus planificaciones curriculares institucionales. Se llegó a unos 9 directores, 5 subdirectores, 11 asesores-coordinadores de área, 22 docentes principales y 6 especialistas de la DREMO y UGEL.

Un 100% de los que habían participado calificaron como significativo, el aporte de los eventos. En el caso de los docentes, un significativo 54% prefiere no opinar sobre su práctica de diversificación curricular.

En sondeo con directivos de instituciones 37 educativas donde se ha trabajado, la mayoría de ellos (80%) señalaba haber participado en algún evento formativo organizado por el Proyecto La temática de mayor frecuencia fue: Metodología de diversificación curricular, métodos activos y educación-ciudadanía .

Ver PEÑALOZA, Walter (1995). El curriculum integral. Maracaibo: Universidad de Zulia (publicado posteriormente el año 200 en Lima por Optimice Editores) 36 Citado por: ZUBIRIA , Julian; Los ciclos en educación. Principios y lineamientos desde la pedagogía dialogante. Bogotá. 2009 p. 39 37 El sondeo llegó a 33 docentes de CCSS y CTA, lo cual significa que se llegó a cerca de la mitrad de este grupo.

36 En referencia a este tercer Resultado, cabe realizar algunas atingencias: La formación de Directores ha cumplido fundamentalmente una labor de sensibilización. pues ellos no trabajan en aula; por lo que la capacitación brindada ha permitido que reconozcan las bondades del Proyecto y permitir la práctica docente e introducir la temática de ciudadanía en 38 los Proyectos Educativos Institucionales y en los Proyectos Curriculares Institucionales (PCI)· No hay información de un liderazgo de los directores que haya permitido el desarrollo intensivo de la propuesta del Proyecto en su institución educativa. R4. Comunidad educativa y población en general sensibilizada en la temática de ciudadanía y participación comunitaria.

campaña con participación de municipios escolares un seminario Educación y Ciudadanía, jornadas con padres de familia, campaña radial y televisiva.

Se desarrollaron varias acciones de sensibilización en la comunidad como las mas destacadas fueron las actos culturales, foros sobre educación ciudadana, audiencia pública, con participación pobladores, jornadas de formación para estudiantes y padres de familia, un encuentro con las autoridades de Moquegua,

De alguna manera la comunidad educativa ha sido sensibilizada de la importancia de incluir la temática de ciudadanía en la educación de los jóvenes y que este aportará para una mejor participación de la población en las decisiones que se tomen y en el destinos de los pueblos en Moquegua.

En referencia a este cuarto Resultado, cabe realizar algunas atingencias: Es interesante anotar que la sensibilización es un proceso permanente que debería darse desde el inicio de una práctica. En el proyecto aparece de manera formal en el segundo periodo. Una población sensibilizada por algo asume como suya la práctica, puesto que ha interiorizado la motivación. Pedagógica y socialmente, un grupo se siente motivado por una práctica cuando asume que ella le es útil para sus interesen propios para el ejercicio de su practica con los demás o para resolverle algunas cuestiones de carácter cognitivo y/o afectivo. En este sentido se habla de una motivación yoica, social y cognitivo-afectiva. El Proyecto no ha tenido un proceso sistemático en estos términos. La sensibilización ejecutada si bien ha tenido un público genérico se debió precisar estrategias y temáticas precisas para diversos estamentos de la comunidad educativa.

R5 Unidades y proyectos educativos validados en colegios piloto Se validaron las 15 unidades de aprendizaje, en colegios piloto En referencia a este quinto Resultado, cabe señalar lo siguiente: El proceso de validación de una propuesta es muy importante. Esta validación puede hacerse como “juicio de expertos” y/o como “investigación –acción”. En el Proyecto se optó fundamentalmente por la primera alternativa. La segunda es más compleja en la medida que los mismos actores reflexionan de manera sistemática sobre las practicas que ejecutan, teniendo parámetros definidos de valoración. En nuestro Proyecto la validación se ha dado como un proceso inicial. La validación y la sistematización son procesos necesarios para poder generalizar una propuesta.

38 Hasta hace poco tenían el nombre de Proyectos Curriculares de Centro (PCC)

R6. Materiales educativos editados: Cuadernos del trabajo para estudiantes y Guía Metodológica del Docente para su generalización en los colegios; además de un documento con proyectos educativos validados. Se editó la Guía con un tiraje de 300 ejemplares, así como los Cuadernos de trabajo para estudiantes, para cada año de Educación Secundaria. El tiraje total fue de 6000 ejemplares. Apenas un 52% de los docentes consultados señala haber usado los materiales del Proyecto y los califican de muy buenos .

Consultados un grupo de estudiantes, casi el 100% (67 de 69) señalaron que habían utilizado los Cuadernos de Educación Ciudadana. La tercera parte de ellos señalaba que les gustó porque “son educativos y divertidos”. En cuanto contenido, destacaron que les había gustado la enseñanza de valores y lo que señala sobre la realidad del Perú. Para los estudiantes, no hubo dificultades en el uso de los Cuadernos. Un 60% abiertamente señala que les sirvieron mucho, en la medida que “me enseñaron sobre algunos valores, el tiempo de la Colonia y las leyes”, “aprendí sobre ética y moral” y “me enseñaron a respetar y ser amable”.

En referencia a este sexto Resultado, cabe señalar lo siguiente: Es importante haber editado los materiales previstos esto permite tener una base para recoger recomendaciones específicas de mejoramiento de los mismos. En los cuadernos elaborados para los estudiantes, es notable la ausencia de su protagonismo en el proceso de elaboración. El material para los estudiantes sometido a una lectura externa ha resultado de difícil intelección para la población a la cual se dirigía. Los textos no han tenido un tratamiento didáctico sistemático, ni problematizador. La orientación para la acción es limitada. Aún más los textos no son de fácil manipulación para trabajar en sesiones de aprendizaje. Quizás se hubiera ganado si la forma de presentación hubiese sido en fichas acumulativas coleccionables y de fácil uso para el estudiante.

R7. Docentes y directivos de instituciones educativas de nivel secundario, han afianzado sus capacidades en metodologías de diversificación y planificación curricular orientadas a la formación ciudadana, con enfoque de género y desarrollo sostenible El juicio de los directivos consultados es que el proyecto fue bueno (60%) y muy bueno (40%). Las razones que dan para emitir este juicio es que “contribuye a la formación política de los estudiantes y se propone el reconocimiento de derechos y deberes, así como la identidad e interculturalidad. Además porque mejora la calidad de la educación y coadyuva a la formación integral de los estudiantes” .

A juicio de la mayoría de los directivos (80%), los docentes aceptan con alguna dificultad el Proyecto . La mayoría de docentes no tiene idea de los “Círculos de calidad”. En entrevista a docentes, señalaban la dificultad en el uso de la Guía, en la medida que no se ajustaba al nuevo Diseño Curricular Nacional. Los docentes que no estaban en las áreas seleccionadas, han tenido una presencia relativa en el Proyecto.

En referencia al séptimo Resultado, cabe realizar algunas atingencias: La sostenibilidad de un proyecto tiene que ver con la interiorización de su finalidad por la población objetivo. En nuestro caso, se trataba de un proceso de interiorización profunda de los docentes sobre la práctica de educación ciudadana. Esto supone que cada uno de los docentes involucrados hubiese asumido como suyo la propuesta del Proyecto de manera disciplinada. El proceso disciplinar de una persona o grupo puede darse a tres niveles: Como autodisciplina, como inter disciplina y como disciplina externa. Los profesores en general están acostumbrados a desarrollar prácticas en la medida que existe la disciplina externa, en menor medida la interdisciplina y mucho menos la autodisciplina. Un adecuado proceso formativo debería priorizar estos niveles partiendo de la autodisciplina, pero esto supone que el Proyecto debería haber priorizado de manera continua actividades para el desarrollo vivencial. La propuesta de “Círculos de calidad” hubiera permitido generar la interdisciplina, el entusiasmo mutuo, el interaprendizaje y la sostenibilidad del Proyecto.

R8. Aplicación generalizada de la propuesta de educación ciudadana con enfoque de género y desarrollo sostenible en los Colegios de la ciudad de Moquegua

La formación docente y de directivos fue al conjunto de colegios donde se hacía la intervención. De igual manera, la distribución de los materiales se hizo al conjunto de las instituciones educativas.

En referencia a este Resultado Octavo, cabe señalar: Se puede observar que la generalización ha sido de carácter formal sin precisar los impactos reales en los estudiantes. De todas maneras el impacto formal alcanzado puede asumirse como un punto de partida y una base de apoyo para avanzar hacia logros más sustantivos. El logro de los objetivos, metas y resultados alcanzados en el presente Proyecto es un aporte más para una educación pertinente de los sectores populares. Este aporte debería sumarse a otras experiencias que han venido y vienen trabajando, sobre educación ciudadana, en varios lugares del país. Importaría impulsar la formación de una corriente de experiencias de educación ciudadana para hacer incidencia en los Proyectos Curriculares, en todos los niveles (local, regional y nacional).

R9. Se obtienen y divulgan las lecciones aprendidas del proceso de aplicación de la propuesta de educación ciudadana.

Mediante el presente documento se buscan establecer las lecciones aprendidas para su difusión correspondiente y replanteamiento en nuevos proyectos similares.

APRENDIZAJES Y CONCLUSIONES

5.1 LECCIONES APRENDIDAS En los cinco años del Proyecto, se ha ido acumulando un conjunto de experiencias; pero también tendencias y sesgos en nuestra acción. Importa tomar conciencia de estos procesos, asumiéndolos como aprendizajes.

educativa en todos sus aspectos personales y relacionales: el currículum oculto institucional y las relaciones del colegio hacia fuera (EQP-RPT). Sería importante cruzar las temáticas de: CIUDADANÍA–TRABAJO–CULTURA–ECOLOGÍA. Esto se hace más urgente, si el Proyecto busca expandirse para áreas rurales.

Proyecto en general Diagnóstico Es posible asumir que se valora el Proyecto y que -a pesar de todo- sí hay voluntad de avanzar y asumirlo. A pesar de las limitaciones en capacidades y en hábitos distorsionantes en la comunidad educativa, existen docentes y autoridades dispuestos a continuar impulsándolo y organizarse para ello. Los avances alcanzados pueden asumirse como punto de partida para su ampliación y profundización, haciendo los reajustes funcionales y estructurales del caso. Temática de educación ciudadana Hay reconocimiento de que la Educación Ciudadana es una necesidad, así también que ha sido factible su aplicación y desarrollo en nuestra Provincia. Ella es tarea de toda la comunidad educativa. Como tal debe estar inserta en sus Proyectos Educativos Institucionales y en sus Proyectos Curriculares, para que se convierta en práctica y vivencia. La elaboración del Proyecto Educativo Regional, del Proyecto Educativo Local y de los diversos Proyectos Educativos Institucionales resultan siendo oportunidad para incluir esta temática en la educación moqueguana. Temática ecológica La cuestión ecológica quedó insumida en la temática de educación ciudadana. En principio, este enfoque es correcto; sin embargo, no tuvo un desarrollo específico, dada la opción asumida. Áreas priorizadas Se reafirma que la opción por las dos áreas señaladas es inicial. Fue una opción. Importa trabajar, desde todas las áreas (asignaturas) y más en otras dimensiones del quehacer de la vida en la institución

Sería conveniente un diagnóstico inicial más preciso, a modo de línea de base. Esto permitiría tener mayor especificidad y contextualización de los Proyectos, en los resultados realmente obtenidos. Enfoque holístico La educación ciudadana y ecológica no pueden darse de manera aislada. Deben ser parte de un conjunto de cambios en el quehacer educativo dentro de las escuelas y colegios. Importa pensar que –desde estos cambios parciales- avanzar hacia modificaciones más amplias y profundas. Dentro de esta perspectiva será importante avanzar en la propuesta como una continuidad en la educación inicial, primaria y secundaria. Parafraseando a Reimers, la educación ciudadana debe tener tres características: integralidad (en cuanto debería movilizar a todos los espacios y sujetos de las instituciones educativas), acumulación (en la medida de que todo aprendizaje facilitará o dificultará aprendizajes posteriores) y cotidianeidad (se basa en las prácticas cotidianas y no en discursos específicos).40 La finalidad de la experiencia La finalidad e impactos previstos en el Proyecto se han validado como correctos. Sin embargo, a partir de esa finalidad se deberían definir objetivos y metas referidos directamente a docentes, establecer más claramente evaluaciones de aplicación de las unidades de aprendizaje en las aulas y, fundamentalmente, poner mayor énfasis en actividades referidas directamente a estudiantes, para garantizar mejor su formación. EQP-RPT

REIMERS, F. y VILLEGAS-REIMERS, E. (2006). Sobre la calidad de la educación y su sentido democrático. En revista PRELAC, Nº 2

40 Los estudiantes: Su protagonismo.

La cuestión de género

La experiencia nos ha llevado a percibir la relatividad del trabajo docente, pero aún más -por propia concepción- los estudiantes son la razón de ser de los colegios.

La cuestión de género no se trabajó de manera explícita. Importaría darle mayor destaque. Las propuestas para las adolescentes al ser diferenciadas de los varones y abordar su problemática particular podría haber tenido mayores logros, al mejorar las condiciones de participación de todas las personas –especialmente las adolescentes mujeres- en sus instituciones educativas y en su comunidad, promoviendo relaciones armónicas, constructivas, democráticas y en equidad.

Importa devolver a los estudiantes su protagonismo. Esto supone no solamente ser más precisos en los objetivos a lograr con ellos, sino señalar actividades mas concretas directamente vinculadas con ellos/as, promoviendo la formación y fortalecimiento de las organizaciones infanto juveniles, donde hagan un ejercicio pleno de participación ciudadana. Los estudiantes deben tener espacios de aplicación –dentro de la comunidad- de aquello que aprenden sobre educación ciudadana. De realizarse próximos Proyectos, ellos deben ser de clara participación y ejecución con los mismos estudiantes, insertarlos a las organizaciones y redes sociales existentes (COMUDENA, campaña mundial por la educación, GIN etc) promover y fortalecer sus organizaciones (municipios escolares, brigadas ecológicas de salud, boy scouts, grupos de arte etc.) En el Proyecto que está culminando, los estudiantes sólo aparecen como consumidores de los documentos producidos. No se visualiza su participación .si la hubo- como parte de la producción de los materiales.

Docentes Hay docentes dispuestos al cambio. Pero existe muy limitada disposición de ellos, a leer materiales y mucho menos a elaborarlos como profesionales de la educación. Esto podría deberse a limitación de tiempo o de desarrollo insuficiente de sus capacidades. El Proyecto ha demostrado que los docentes pueden ampliar sus enfoques y replantear su práctica. Se detectó que el Proyecto generó un conflicto cognitivo en ellos, respecto a su quehacer cotidiano. Pero, tienen dificultades para diseñar y poner en marcha contenidos que vayan más allá de lo normado en el DCN. Para el trabajo con docentes se han recogido sugerencias como las siguientes:

Intereses del estudiante El Proyecto ha propugnado el desarrollo de “municipios escolares”. El resultado ha sido positivo. Sin embargo, será importante advertir que no se pueden promover organizaciones estudiantiles dentro del colegio, funcionales a los intereses de los docentes y de la institución educativa. En estos casos, la organización estudiantil sirve para descargar responsabilidades, otorgando a los estudiantes roles referidos a: orden, disciplina, limpieza, encargaturas (recoger cuadernos, distribuir materiales, etc.). Las organizaciones a promover deben orientarse a los intereses propios de los estudiantes, como: recrativos, culturales, vocacionales, de vida afectiva, de inserción al mundo laboral, etc.

Formación personal de docentes: deben mirarse a sí mismos en diferentes ambientes, como ciudadanos; Seminarios o estudios de grupo sobre enfoques más recientes de sus disciplinas; Revisar objetivos y temas transversales para articularlos mejor con el Diseño Curricular; Los/as docentes necesitan monitoreo y acompañamiento continuos que los anime y apoye. (INF-02) Los “círculos de calidad” que eran grupos de docentes que acompañarían el desarrollo de la experiencia fue una excelente idea. No se concretizó en el transcurso del desarrollo del proyecto. Debería rescatarse y darle el rol protagónico que debieron tener.

41 Directivos

Apoyo interno y sostenibilidad

Ha sido grata la relación con los directivos de las instituciones educativas, así como con la UGEL y la DREMO. La iniciativa de firmar una “Acta de Compromiso” ha sido importante. Todo lo anterior debe verse, en el marco de hábitos –que deben ser modificados- como son los de asumir los convenios como actos formales, sin que generen mayor obligación práctica.

Un aprendizaje a ser destacado son las alianzas estratégicas a las cuales se arribaron con instituciones educativas y municipales. En ambos casos, su participación ha sido importante no solamente por su significado inmediato y operativo, sino porque permite iniciar procesos de sostenibilidad en el Proyecto que culmina y en otros futuros. Sensibilización de actores

Será necesario entonces, insistir en la participación de especialistas de la DREMO y UGEL en las capacitaciones para que también asuman tareas de monitoreo del proyecto, con miras a la sostenibilidad del mismo; e insistir en la sensibilización a la comunidad educativa de cada institución para que se comprometa y asuma el proyecto, lo que debe notarse en su Plan Anual de Trabajo. (INF-02) Currículo oculto en los ejemplos La formación de los estudiantes no se da solamente en las sesiones de aprendizaje (clases), sino también a través del currículo oculto en las prácticas pedagógicas de los docentes y a través de los modelos y roles que docentes, directivos, administrativos y todo el personal del colegio transmite a los estudiantes: “Trabajar en el aula contenidos y valores relacionados con democracia y ciudadanía no tendrá gran impacto en la formación de los estudiantes, si los docentes y funcionarios de la escuela transmiten en sus interrelaciones y en las interrelaciones de estos con los estudiantes comportamientos arbitrarios y discriminatorios”41 Las personas e instituciones involucradas Debemos mantener la buena relación e imagen ganada, acompañando y apoyando a grupos de docentes con mayor iniciativa y motivación, a su organización. Buscar la posibilidad de replicarlo en la provincia de Sánchez Cerro, haciendo las adecuaciones necesarias; y del mismo modo ver la posibilidad de trabajar el proyecto en Tacna, con CORAJE (EQP-RPT). También importa mantener relación con líderes docentes democráticos-as, motivados-as, que promuevan organización, conciencia, compromiso para una educación de calidad. (EQP-RPT).

41 42

La ejecución del Proyecto nos ha permitido reconocer la necesidad de enfatizar aún mas la sensibilización de los diversos actores de la comunidad educativa, ya que, en un contexto marcado por una visión tradicional del rol de la escuela y su poca vinculación con la realidad concreta en que viven los estudiantes, es difícil “poner en agenda”· la propuesta que va mas allá de un conjunto de acciones coyunturales. (INF04) Relación con la organización sindical Aprendimos que una relación institucional con el sindicato magisterial no era tan necesaria. En otros proyectos de líderes sí se ha invitado a las dirigencias, como personas específicas, no tanto como representantes del gremio. Y esto ha sido una relación buena, normal.42 Factores más allá del Proyecto Los factores des-educativos del medio (externos al colegio, pero incluso internos) son muy poderosos y, desde luego, el Proyecto los ha cuestionado tanto como ha podido. Esos factores han jugado en contra y deberían haber sido parte de un diagnóstico inicial (EQP-RPT). Participación comunal Se debería introducir como potencial humano local a los líderes y lideresas comunales para que los jóvenes realicen apoyos (voluntariados) a estos como formas de práctica concreta del ejercicio de ciudadanía. Los jóvenes acceden a estos espacios siempre y cuando se les de las oportunidades de desarrollar proyectos con interés para ellos. Estos monitoreados desde la escuela.

RODRIGUEZ, Yolanda y DOMÍNGUEZ, Rocío. Ob. c. p. 95 No hemos tenido una experiencia buena ni mala con el SUTEP. Sólo en un taller, un dirigente radical quiso aprovechar el espacio para conflictuar con una autoridad docente. Esto reafirmó nuestra idea de mejor evitar esa posibilidad de interferencia en el proyecto. EQP-RPT

Métodos Para la construcción de conocimientos orientados a desarrollar competencias ciudadanas, importa continuar con metodologías activas para propiciar aprendizajes significativos. Todo ello con el propósito de llevar a docentes y estudiantes a desarrollar compromiso por el cambio social orientado hacia una sociedad más justa, inclusiva, solidaria (EQP-RPT). El uso de las nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) se hace urgente. Mucho más urgente es un debate sistemático sobre diversas metodologías que guarden coherencia a los propósitos del Proyecto, para superar los procesos meramente cognitivos. La puesta en marcha de los “Proyectos Educativos” previstos puede constituirse en un valioso mecanismo que se comporte como “Actividad Rectora” de las transformaciones que se buscan impulsar. En los procesos de enseñar y de aprender será importante combinar métodos que hilvanen las dimensiones cognitiva-valorativa-praxeológica, como lo señala Julián de Zubiría. Participación institucional posible Somos una institución referente y podremos continuar participando en procesos de evaluación y seguimiento de la ejecución de la propuesta del proyecto, probablemente asesorando o acompañando a la organización de docentes en proceso de

formación. Debemos suponer que hay una vocación y propósito educativo en la institucionalidad educativa en general, pública y privada, pero la gran dificultad que ellos-as tienen es que “deben cumplir” (deber que nace de una relación externa, fiscalizadora, no tanto de una motivación propia, interna) y que son rentados. En nuestro caso es más motivación y dinamismo interno (EQP-RPT). El CEOP ILO debería mantener y ampliar la buena relación e imagen ganada, acompañando y apoyando a grupos de docentes con mayor iniciativa y motivación, a su organización. Buscar la posibilidad de replicarlo en la provincia de Sánchez Cerro, haciendo las adecuaciones necesarias; y del mismo modo ver la posibilidad de trabajar el proyecto en Tacna, con CORAJE (EQP-RPT). Materiales para estudiantes Hubo gran dificultad técnica para elaborar materiales “inteligentes y cuestionadores” para estudiantes, con metodologías adecuadas, que consideren las limitadas capacidades de comprensión y contribuyan a desarrollar capacidad crítica, y las limitaciones del “tiempo pedagógico” (horas reales de menos de 40' por hora cronológica). Los materiales deberían ser readecuados al nuevo Diseño Curricular Nacional y a nuevos procesos metodológicos, que incluyan la participación de los estudiantes en la construcción de los materiales.

5.2. CONCLUSIONES 1. Importa reafirmar la importancia de la educación

ciudadana, como un proceso que permite a los niños y adolescentes: Desarrollar su conciencia acerca de sus derechos y obligaciones; Promover y profundizar sanas formas de organización juvenil, en función a sus propios intereses y necesidades; Canalizar la energía juvenil, en aceptables prácticas sociales y que sirven de beneficio para ellos y la colectividad. 2. La formación en educación ciudadana debería

considerarse de manera vertical y transversal en el currículo de Educación Básica, más allá de una visión segmentada en un nivel educativo. 3. Es interesante precisar mejor un Proyecto que

asume como eje al protagonismo de los estudiantes. Los cambios en sus comportamientos ciudadanos no devienen mecánicamente de un trabajo con sus docentes. Importa tener actividades directas con ellos, considerando sus condiciones de educabilidad. En el Proyecto, se ha iniciado esta orientación que toma distancia de un simple “conductismo social” (“si cambio al maestro/a, cambio al estudiante”). Por ello, el protagonismo de los estudiantes debería ser ampliado. 4. La experiencia de “municipios escolares” debe ser

profundizada. Pero también explicitar y acompañar las otras formas de participación en organizaciones que tienen los estudiantes. Con este mismo criterio deberían promoverse espacios –dentro de la comunidad- que promuevan el desarrollo ciudadano. Las horas “fuera de la escuela” deben ser aprovechadas de manera lúdica y creativa, para el ejercicio de la ciudadanía. 5. Los docentes que laboran en las Áreas de Ciencias

Sociales y Ciencia, Tecnología y Ambiente representan alrededor del 16% del total del magisterio de la Región. Importaría diferenciar los contenidos y formas de llegar a este grupo magisterial y al 84% restante.

El Proyecto centró su prioridad en los docentes que laboran en las dos áreas antes señaladas. La especificidad del nexo de las otras áreas con la educación ciudadana debería profundizarse y a acompañar a los docentes, en la diversidad y especificidad de su trabajo curricular. Este acompañamiento, debe tener como eje la organización de “círculos” docentes,. 6. Será importante profundizar el enfoque holístico del

Proyecto, así como los rasgos de integralidad, acumulación y cotidianeidad de la educación ciudadana. Esto debe darse, en la medida que se precisa y se practica mejor una enseñanza vivencial, así como aprendizajes vivenciales. Esto supone postular replanteamientos para el conjunto de las instituciones educativas. 7. Las alianzas externas e internas son importantes. En el

último caso, la presencia y apoyo municipal debe ser destacado, en la medida que la comunidad local organizada participa en la formación de los propios líderes futuros de la Región. Aún más posiblita iniciar procesos de sostenibilidad en proyectos socioeducativos. 8. Los escenarios que se perfilan para el país de los

próximos tiempos deben ser un contexto necesario para el desarrollo en la continuidad y/o generalización del Proyecto que culmina y otros. 9. Cada una de la “lecciones aprendidas” -antes

señaladas y aquellas que se puedan establecer colectivamente- deben servir de base para cambios en futuros proyectos. 10. Sería importante la conformación de una red nacional

de experiencias sobre educación ciudadana. De esta manera, se impulsaría una corriente con este enfoque, en bien de la educación pública. 11. El CEOP ILO debe buscar mecanismos para dar

continuidad, acompañar y profundizar el proceso que se ha desencadenado.

DOCUMENTOS CONSULTADOS CÓDIGO

INF-01

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA ENTRECULTURAS( 2005) Proyecto: “Educación ciudadana en colegios de la ciudad de Moquegua” CEOP ILO ( 2006-2008 ) Proyecto: “Educación ciudadana en colegios de la ciudad de Moquegua” FUNDACIÓN INTERCULTURAS – Fe y Alegría (2008) Proyecto: “Educación ciudadana en colegios de la ciudad de Moquegua ” CEOP ILO (2005) Informe de avances del proyecto: “Educación ciudadana en colegios de la ciudad de Moquegua”

INF-02

INTERCULTURAS Fe y Alegría I nforme Té cnico del Proyecto: “Educación ciudadana en colegios de la ciudad de Moquegua”

PYT-1 PYT-2 PYT-3

(Periodo 01/12/04 al 31/05/05 - 1ª Informe semestral 1ª año)

(Periodo 01/12/04 al 01/12/05 1ª informe final 1ª año)

INF-03

INTERCULTURAS Fe y Alegría Informe Técnico del Proyecto: “Educación ciudadana en colegios de la ciudad de Moquegua ” (Periodo 01/05/07 al 30/11/07 Informe 2ª año)

INF-04

INTERCULTURAS Fe y Alegría I nforme Té cnico del Proyecto: “Educación ciudadana en colegios de la ciudad de Moquegua” (Periodo 01/12/07 al 30/04/07 Informe final 2ª año)

INF-05 TR-SIS T-DX

CONV-01 CONV-02 EQP-RPT VD-INST PON-01 CRON-01 ENC

Informe de avances de ejecu ción del proyecto: “Educación ciudadana en colegios de la ciudad de Moquegua” (1ª semestre 2009 Inf. 3ª año) Términos de referencia para elaborar la Sistematización del Proyecto: “Educación ciudadana en colegios de la ciudad de Moquegua ” Educación ciudadana en colegios de Moquegua. “Taller de diagnóstico, objetivos y ejes temáticos transversales ” 3-4 feb-2005 Convenio de cooperación interinstitucional entre la Dirección Regional de Educación de Moquegua (DREM), la Municipalidad Provincial de Mariscal Nieto y el CEOP ILO Convenio de cooperación interinstitucional entre la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) – Mariscal Nieto y el CEOP ILO CEOP ILO Documento: Respuesta s a cuestionario de sistematización 10/11/09 CEOP ILO Video Institucional Proyecto: “Educación Ciudadana en colegios de la ciudad de Moquegua” Ponencia de Ramiro Navas en Moquegua (11-11-2009) Cronología de actividades y eventos del Proyecto Encuestas aplicadas a Directores , Docentes y estudiantes. En Anexos

Indice I.

II.

III.

IV.

Presentación / 3 Datos Generales / 5 1.1 Nombre / 5 1.2 Ámbito de Ejecución / 5 1.3 Instituciones Educativas / 5 1.4 Participantes / 5 1.5 Áreas priorizadas / 7 1.6 Fecha de ejecución / 7 1.7 Breve descripción del proyecto / 7 Punto de Partida / 8 2.1 Contexto General / 8 2.2 Contexto Específico / 9 2.3 Experiencia acumulada del CEOP ILO / 9 2.4 Justificación del Proyecto / 10 2.5 Objetivos, metas y resultados esperados / 12 2.6 Aliados iniciales / 13 2.7 Opciones conceptuales al inicio del proyecto / 14 2.8 Enfoque central asumido / 16 Haciendo Camino al Andar: Desarrollo del Proyecto / 17 3.1 Primera Etapa: Cronología de eventos centrales / 17 3.2 Segunda Etapa: Cronología de eventos centrales por resultados / 19 3.3 Tercera Etapa: Cronología de eventos centrales por resultados / 22 3.4 Resumen de actividades, según componentes / 23 3.5 Potencial humano y recursos utilizados / 24 3.6 Proceso de evaluación / 25 Dejando Huellas: Dónde hemos llegado / 26 4.1 Nuevos escenarios / 26 4.2 Contexto específico del proyecto / 28 4.3 Reafirmación y contextualización de conceptos y enfoque / 28 4.4 Reafirmar de enfoque central / 29 4.5 Logros Alcanzados / 31 Aprendizajes y Conclusiones / 39 5.1 Lecciones aprendidas / 39 5.2 Conclusiones / 43

FE Y ALEGRIA

entreculturas

FUNDACION PARA LA EDUCACION Y EL DESARROLLO DE LOS PUEBLOS

Centro de Educaciรณn, Organizaciรณn y Promociรณn del Desarrollo - Ilo MARISCAL NIETO: Urb. Mercedes Cabello I -10 FONAVI III Etapa / Telf. (51) 53-461989 formacionciudadana@yahoo.es ILO: Nueva Victoria Mz H s/n. Pampa Inalรกmbrica Apartado Nยบ 77 / Telefax: (51) 53-495785 ceopilo@terra.com.pe