Libro ciencias INTEGRA by Carola Esquivel

Ciencias en Educaciรณn Parvularia

Juego, descubro y aprendo con ciencias 2017

Ciencias en Educaciรณn Parvularia

Juego, descubro y aprendo con ciencias 2017

Ciencias en Educación Parvularia

Ciencias en Educación Parvularia Juego, descubro y aprendo con ciencias : Pauline Oliger María Jesús Viviani Fotografías : Integra Edición : Giovanna Esquivel Diseño : Carola Esquivel Ilustraciones : Ilustraciones adaptadas desde https://www.freepik.com Autores

Juego, descubro y aprendo con ciencias

Índice Introducción

Capítulo 1: ¿Por qué es importante enseñar las Ciencias Naturales en Educación Parvularia?

Capítulo 2: ¿Cómo aprenden ciencias los niños y las niñas?

Capítulo 3: Crear un ambiente favorable para el aprendizaje de las ciencias

Capítulo 4: Conceptos e ideas pedagógicas para trabajar ciencias en el jardín infantil y la sala cuna

Capítulo 5: Trabajar ciencias con las Familias y la Comunidad

Capítulo 6: Evaluar los aprendizajes y competencias científicas en Educación Parvularia

Bibliografía

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Introducción

n un contexto nacional e internacional marcado por las Reformas en Educación y la discusión sobre la búsqueda de calidad en Educación Infantil como parte de la agenda política, surge como desafío la generación de propuestas educativas que respondan de manera pertinente y contextualizada, a las nuevas demandas y necesidades de aprendizaje de niñas y niños.

de conocer y transformar el mundo, principalmente a través del juego. Para el logro de esta calidad educativa que se aspira, INTEGRA declara que se requiere contar con cinco elementos fundamentales: Ambientes educativos y laborales enriquecidos, personas y equipos agentes de cambio social, estrecha alianza con las familias, estrecha alianza con la comunidad y un sistema de gestión en total sintonía.

Actualmente nuestro país avanza hacia una Reforma Educacional que tiene como objetivo final un país y una sociedad más justos. Para ello se ha puesto énfasis en la generación de políticas públicas orientadas a disminuir las brechas que existen en los distintos niveles educativos, en la perspectiva de igualdad de derechos y oportunidades que garanticen el principio de una calidad educativa universal, aspirando a que cada niño y niña desarrolle y despliegue al máximo sus potencialidades y talentos, se integre socialmente y ejerza libremente su ciudadanía.

Esta educación de calidad a la que aspiramos, se basa en una convivencia bien tratante en la que se respetan y promueven los derechos de niños, niñas y adultos, y se conforman comunidades educativas inclusivas que participan activamente en su Proyecto Educativo Institucional respondiendo así a las declaraciones relevantes que han definido, a la base del Referente Curricular de Integra, el cual ofrece a las comunidades educativas un marco curricular institucional a partir del cual pueden construir su PEI, de manera de entregar a los niños, niñas y sus familias una propuesta pedagógica lo más pertinente posible a sus características, necesidades y fortalezas.

En este contexto, el estado chileno ha impulsado diversos programas, proyectos y leyes que han originado avances significativos en esta materia. Entre ellas encontramos la Ley de Inclusión Escolar, la cual entrega la normativa y las condiciones para que todos los niños, niñas y jóvenes tengan acceso a una educación de calidad y la Ley de Formación Ciudadana, que busca promover la comprensión y análisis del concepto de ciudadanía, junto con los derechos y deberes, en todos los establecimientos educacionales del país. En este sentido y en base a la finalidad de la educación parvularia en nuestro país, INTEGRA garantiza mediante la Política de Calidad Educativa el derecho de todos los niños y niñas a recibir una Educación Parvularia de Calidad, que les permita desarrollarse plenamente y ser felices, reconociéndolos como personas únicas, ciudadanos y ciudadanas, capaces

Los niños y niñas crecen, se desarrollan y aprenden interactuando en ambientes naturales y construidos culturalmente, descubriendo y explorando con todos sus sentidos, son co-constructores de sus aprendizajes, capaces de conocer y transformar el mundo, donde el juego es para ellos una actividad central, que les permite interactuar afectiva y cognitivamente con su entorno, creando significados que les posibilitan desarrollarse y aprender de una manera enriquecedora para sus vidas. Sabemos que las niñas y los niños nacen siendo científicos; son curiosos por naturaleza, disfrutan explorando, descubriendo y haciendo preguntas sobre su entorno. Sin miedo a equivocarse, experimentan y prueban sus ideas, observan y piensan sobre el mundo natural (Cabe Sackes, 2015). Investigaciones en esta

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área han demostrado que los niños y niñas no solo están motivados por explorar sus ambientes (French, 2004), sino que esta motivación es importante para su desarrollo cognitivo, emocional y social (Hadzigeorgiou, 2002). La curiosidad por naturaleza es un atributo que presentan probablemente todos los niños y niñas desde su nacimiento. Sin embargo, esta curiosidad necesita ser apoyada externamente para

desarrollarse de manera progresiva, introduciendo la ciencia en el currículum infantil con metodologías, ambientes y materiales apropiados, donde los equipos pedagógicos tienen un rol trascendental para favorecer diversas experiencias sensoriales en ambientes educativos enriquecidos con interacciones afectivas y cognitivas desafiantes, que les permitan avanzar significativamente en sus aprendizajes a través del juego.

Diagrama basado en el Referente Curricular Integra (2015)

Ambiente Humano

Ambiente Físico

(Interacciones afectivas positivas y cognitivamente desafiantes)

(espacios y materiales organizados para el bienestar y el aprendizaje)

Juego

(Principio que permea todo el ambiente educativo)

En este contexto, este documento pretende desarrollar un marco teórico y práctico para el abordaje de las Ciencias en Educación Parvularia, a la base del Referente Curricular, cuyo objetivo es:

Orientar el trabajo pedagógico de los equipos educativos, a través de un enfoque y programa de trabajo que potencie en niños y niñas, habilidades, actitudes y conocimientos que les permitan comprender y apreciar su entorno, desarrollando progresivamente su natural curiosidad y capacidad de asombro, favoreciendo su reflexión, participación, y desarrollo de pensamiento crítico, indagatorio y científico.

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Este documento presenta los fundamentos sobre la importancia de enseñar ciencias en educación infantil, en base a las últimas investigaciones que nos informan sobre cómo aprenden ciencias los niños y niñas, y cuáles son sus ideas iniciales sobre ciertos fenómenos. Se presentan estrategias prácticas para enseñar y evaluar ciencias en primer y segundo ciclo, favoreciendo la participación activa de los niños y niñas, sus familias y la comunidad y el rol a la base del equipo pedagógico y de los niños en el aprendizaje de las ciencias desde el modelo indagatorio. Se incluyen ideas para crear ambientes educativos que favorezcan el aprendizaje de la ciencia, enfatizando la indagación como estrategia pedagógica, para el desarrollo de conocimientos, habilidades, y actitudes científicas. Se enfatiza en la importancia de las preguntas que promueven el aprendizaje científico significativo, y se rescata el juego como un principio pedagógico fundamental para el aprendizaje de las ciencias en la educación inicial. Este documento se desarrolla a través de diversos capítulos los cuales permitirán a los equipos pedagógicos, conocer:

1. La importancia del aprendizaje de las Ciencias en la educación inicial, para: (a) fomentar la curiosidad y la motivación por la ciencia, (b) desarrollar en los niños y niñas habilidades y actitudes necesarias para desenvolverse en la vida, (c) conocer y comprender el entorno natural y (d) formar ciudadanos críticos, informados y responsables por su entorno. 2. La importancia que tiene conocer las ideas iniciales de los niños y niñas, para diseñar experiencias educativas y lograr el aprendizaje significativo de las ciencias. 3. La indagación como estrategia pedagógica, que promueve el desarrollo de conceptos, habilidades y actitudes científicas, reforzándola a través de la creación de ambientes favorables, juegos y preguntas que promueven el aprendizaje científico. 4. El rol del adulto mediador como guía del proceso indagatorio y la importancia de ofrecer oportunidades para involucrar a los niños y niñas en investigaciones sencillas destacando su rol protagónico, cuestionador e indagador en el proceso científico. 5. Ejemplos de conceptos e ideas científicas posibles para trabajar las ciencias en el jardín infantil, de acuerdo a tres ejes temáticos: ciencias de la vida, ciencias físicas y ciencias de la tierra y el universo. 6. Estrategias para el desarrollo de experiencias científicas en el jardín infantil con los niños y niñas. 7. Estrategias para promover la participación de las familias y la comunidad. 8. Estrategias de evaluación del proceso de aprendizaje de las ciencias en los niveles iniciales.

Capítulo 1:

¿Por qué es importante enseñar Ciencias Naturales en Educación Parvularia? “Realmente creo que para el niño es mucho más importante sentir que saber. Si los hechos son las semillas que posteriormente producen conocimiento y sabiduría, entonces las emociones y sentimientos son el suelo fértil en donde esas semillas deben crecer. La primera infancia es el tiempo para preparar ese suelo. Una vez que aparecen las emociones -el sentido de la belleza, la admiración, la emoción por lo nuevo y o desconocido- es cuando el conocimiento adquiere verdadero significado”.

The Sense of Wonder (Carson, 1999)

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Imagine un grupo de niños y niñas jugando en la arena, un pozo de arena. La tocan, la mezclan con agua, la ponen en un molde para hacer un castillo. Como hay varios niños, a veces conversan sobre lo que hacen: - “a mí no me resulta… la arena seca no se queda con la forma del balde” – dicen. Imagine ahora a la educadora de esos niños. Se acerca de a poco, primero observa y escucha atentamente, luego hace algunas preguntas: “¿Qué estás construyendo? ¿Qué pasa si mezclas la arena con el agua? ¿Dónde se fue el agua?”. Semanas más tarde, luego de jugar nuevamente en el pozo, dentro del aula los niños registran las ideas que tienen sobre la arena. Hacen dibujos, escriben algunas letras y explican a sus compañeros lo que entienden: “la arena está hecha de puntitos que se unen con el agua”, “cuando está seca la arena no se pega”. Surge entonces una pregunta: ¿Cuánta agua se necesita para que la arena se pegue y pueda mantener la forma del molde? Entre todos – niños, niñas y adultos – diseñan un experimento para poder responder esa pregunta. ¿Será suficiente con

una tapita pequeña llena de agua? ¿Tal vez un envase de yogurt? Todos hacen sus predicciones y muy motivados se disponen a investigar. En la situación descrita anteriormente, los niños y niñas se ven a sí mismos como científicos que investigan su entorno. Para aprender sobre el mundo que los rodea, se involucran apasionadamente en procesos científicos como la observación, la formulación de preguntas, de hipótesis y la experimentación. No es la educadora quien decide lo que los niños deben descubrir y aprender; ella no entrega explicaciones conceptuales, en cambio, actúa como una guía en todo el proceso, formula preguntas para que sean los mismos niños y niñas quienes observen y descubran por ellos mismos, piensen creativamente y puedan encontrar respuestas a las preguntas que les interesan. Sabemos que niños y niñas aprenden mejor en un contexto de colaboración e intercambio con otros, en un ambiente que sea enriquecido y confortable para el desarrollo pleno del niño y la niña. Es entonces el

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rol mediador de aprendizajes de la educadora y el equipo pedagógico – en sintonía con el ambiente físico – el que permite a los niños y niñas participar de experiencias de juego y exploración, colaborativas y desafiantes, que les ayudan a explorar su entorno y desarrollar su pensamiento científico. La enseñanza de la ciencia en la infancia se intenciona, y va guiando poco a poco a los niños y niñas para que puedan comprender en forma lúdica el mundo en el que vivimos mediante observaciones,

preguntas y exploraciones (Dale, 2013). No se trata de exigir aprender de memoria una serie de hechos y conceptos, sino de satisfacer esa curiosidad natural que tienen niños y niñas, y adquirir con el tiempo ciertas habilidades que les ayuden en el futuro, no solo a ser mejores científicos, sino a ser ciudadanos respetuosos de su entorno natural y social, a ser creativos, y capaces de resolver problemas complejos y tomar decisiones de manera informada.

¿Por qué es importante entonces que niños y niñas aprendan ciencias desde la infancia? En este capítulo abordaremos cuatro razones fundamentales: Es importante aprender ciencias para:

● fomentar la curiosidad y motivación por la ciencia,

● conocer y comprender nuestro entorno natural, y

● desarrollar habilidades y actitudes necesarias para desenvolvernos en la vida,

● aprender a ser ciudadanos críticos, informados y responsables de nuestro entorno.

Aprender ciencias para fomentar la curiosidad y la motivación por la ciencia.

Los niños y niñas son curiosos por naturaleza. Están constantemente explorando el mundo que los rodea y tratando de darle significado a los fenómenos y eventos que observan, construyendo teorías para explicar lo que ven. Un niño de 8 meses lanza un objeto al suelo una y otra vez para observarlo caer y confirmar que ocurrirá lo mismo todas las veces. Una niña de cuatro años está muy motivada armando una torre con bloques que sea cada vez más alta, incluso más alta que ella. La enseñanza y aprendizaje de ciencias proveen a los niños y niñas de oportunidades para extender esta curiosidad natural y construir explicaciones sobre

lo que observan (Worth & Grollman, 2003). Lograr que la curiosidad florezca y se extienda depende en gran medida de los adultos que acompañamos el aprendizaje de los niños y niñas. Somos los educadores, padres y adultos significativos los que impulsamos a descubrir más allá, a cuestionar, pensar - y lo más importante – a desarrollar la confianza en sí mismos necesaria para explorar su entorno, indagar sobre los fenómenos que los intrigan y experimentar la satisfacción de encontrar respuestas por uno mismo (Harlen, 2008). De acuerdo a Furman (2016), los y las educadoras desde la primera infancia- tienen el rol de fomentar la

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La curiosidad de los niños y niñas persistirá y se propagará si los adultos que enseñan orientan sus observaciones y experiencias, valoran sus incipientes teorías, los acompañan en sus frustraciones y los ayudan a hacer conscientes sus ideas y procesos de pensamiento (Furman, 2016).

curiosidad, el entusiasmo y el valor de la ciencia en los niños y niñas. Son facilitadores y modelos del proceso de indagación en sus aulas, creando un entorno de aprendizaje para encantar, desafiar a sus alumnos y desarrollar su propio sentido de lo que implica investigar en ciencias. Cuando los niños y niñas llegan al jardín infantil, traen consigo una curiosidad natural riquísima que entrega a los educadores una plataforma perfecta para seguir avanzando en la construcción de una mirada científica del mundo.

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Aprender ciencias para desarrollar habilidades y 2 actitudes necesarias para desenvolverse en la vida. Cuando niños y niñas hacen ciencias en el jardín infantil, exploran con detalle ciertos materiales o eventos, hacen preguntas, registran y representan su trabajo, reflexionan sobre lo que han hecho y su significado. Luego crean teorías o ideas sobre cómo funciona el mundo. Estas habilidades, modos de pensamiento y actitudes son importantes para el resto de la vida. La denominada alfabetización científica, promueve el desarrollo de capacidades y destrezas, conceptos, habilidades y actitudes científicas que son necesarias para desenvolvernos en el siglo XXI.

Aprender

ciencias

edades

tempranas permite a los niños desarrollar un gran número de habilidades científicas; entre ellas la habilidad de hacerse preguntas, plantear hipótesis, experimentar, sacar conclusiones y comunicarlas. También permite desarrollar actitudes científicas así como el pensamiento crítico y reflexivo.

Fundamentalmente, la enseñanza de las ciencias desarrolla en los niños y niñas la capacidad de razonar.

La capacidad de razonamiento es una herramienta poderosa para actuar en la vida; nos permite tomar decisiones efectivas, discernir sobre las causas de los fenómenos, desarrollar la autonomía, el trabajo con otros y otorga la capacidad de argumentar y comunicarnos.

Los contextos de enseñanza que presentan desafíos y problemas auténticos y significativos para los niños y niñas son fundamentales para que ellos desarrollen de manera progresiva su razonamiento y aprendan a ser críticos con los conocimientos que van adquiriendo. Esto significa que una persona que ha tenido formación científica desde su niñez, será capaz de interrogarse sobre su entorno de manera activa, buscando comprender los hechos o evidencias que sustentan sus argumentos. No será una persona que reciba pasivamente la información del exterior y la interiorice sin mayores cuestionamientos. Al contrario, será curiosa y reflexiva, con intenciones de transformar, probar y conocer las razones de los fenómenos tanto sociales como naturales que encuentre en su entorno.

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Aprender ciencias para conocer y comprender el entorno natural.

Los niños y niñas disfrutan de observar y pensar sobre el mundo natural (Eshach & Fried, 2005). Apenas tienen la oportunidad, hacen preguntas de manera incesante para tratar de entender o encontrar sentido a lo que ven (Tough, 1977). A través de estas preguntas, más sus observaciones, investigaciones y la aplicación de su propia lógica, las niñas y niños van desarrollando ideas y explicaciones sobre ciertos fenómenos naturales que ocurren en su entorno y comunicando lo que piensan a través de su propio lenguaje. Por ejemplo, Camila de 4 años piensa que “llueve porque el sol brilla por encima de las nubes y empuja a la lluvia para que caiga” (Bradley, 1996) y Matías de 3 años está convencido que los árboles causan el viento, al igual que los ventiladores. Algunas de estas explicaciones no son necesariamente correctas, es decir, no se acercan a los saberes construidos por la ciencia formal, sin embargo, son muy reales para los niños y sirven de base para sus futuros aprendizajes. Según Lena (2016), estos conocimientos que se van construyendo a partir de la observación y exploración natural son interesantes ya que demuestran la intención y voluntad de niños y niñas por encontrar una explicación a un fenómeno dado. Son los educadores y educadoras quienes posteriormente debemos proveer a los niños y niñas de experiencias más precisas y guiadas para desafiar estas ideas iniciales, incentivar el razonamiento y desarrollar teorías nuevas y más complejas sobre las cosas y los eventos del mundo que los rodea (Worth & Grollman, 2003). Conocer y comprender el entorno natural no significa necesariamente entender las leyes físicas que lo gobiernan o las taxonomías que lo clasifican. Como dijimos anteriormente, en educación infantil, “conocer el entorno” es una experiencia más emocional que intelectual. Estamos hablando de niños y niñas pequeños, de seres humanos que llevan menos de 6

años viviendo en este mundo, que se conectan con él a través de sus sensaciones y emociones, y que se sorprenden con fenómenos que muchas veces para los adultos ya son asuntos cotidianos.

Observar la naturaleza es una formidable fuente de emociones y ayuda a desarrollar un sentido de la estética. Algunos niños serán movidos por el cielo estrellado de la noche, otros mirando mariposas o flores, otros reaccionarán ante el grandioso espectáculo del océano, las olas y las mareas, las tormentas y las nubes. Experimentado por los sentidos a una edad temprana, el silencio del bosque, el rugido del trueno, la música de los insectos en una noche de verano, el canto de los pájaros, el color de una puesta de sol… a veces se recuerdan toda la vida y son fuente de inspiración poética, así como de preguntas científicas (Lena, 2016).

No todos los niños y niñas tienen la oportunidad de observar mariposas, jugar con las olas del mar o maravillarse con las estrellas en la noche. La vida en la ciudad y las barreras culturales desconectan muchas veces a las personas de la naturaleza y reducen las posibilidades de experimentar el contacto directo con el entorno natural. Por esta razón, la enseñanza de las ciencias en estos contextos se vuelve aún más relevante; la educación científica en las edades tempranas toma un rol protagónico acercando estos mundos al aprovechar los espacios naturales como el

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patio del jardín infantil, las plazas o parques cercanos, como escenarios donde ocurren fenómenos naturales interesantes, que pueden ser observados y explorados por los niños y niñas. Al observar y explorar detenidamente los organismos que viven en su entorno los niños y niñas pueden por ejemplo, desarrollar una base para un entendimiento

más profundo de las ciencias de la vida. Teorías sobre las fuerzas y el movimiento pueden emerger espontáneamente a partir de un rincón de la construcción cuidadosamente diseñado. Experimentar con agua ayuda a los niños a elaborar preguntas interesantes sobre las propiedades y el comportamiento de los líquidos (Worth & Grollman, 2003).

Aprender ciencias para formar ciudadanos críticos, informados y responsables por su entorno.

La ciencia forma parte de la cultura, constituye una actividad humana construida por mujeres y hombres a través de la historia, cargada de valores y principios propios del contexto en el que se desarrolla. La educación en ciencias, por otro lado, es la herramienta por la cual los niños y niñas experimentan el gozo de comprender y explicar lo que sucede a su alrededor, disfrutando con el conocimiento científico, reflexionando sobre los valores que conlleva y desarrollando una actitud crítica frente a las propuestas que han sido elaboradas por la cultura científica a lo largo del tiempo. ¿Te ha tocado leer o ver en la TV un comercial que promociona un medicamento milagroso para bajar de peso casi mágicamente, sin dieta ni ejercicio? ¿Has visto la etiqueta de un aceite vegetal que se anuncia orgullosamente “libre de colesterol” o un agua embotellada “sin sales” que promete ser más beneficiosa que las otras para tu salud? Vivimos en un mundo bombardeado de información que dice ser “científica”, tanto a través de la televisión como la prensa, internet o radio. ¿Cuestionamos nosotros la veracidad de estas afirmaciones? ¿Le creemos? La construcción de conocimiento científico desde la infancia, así como el desarrollo de actitudes críticas y cuestionadoras de la realidad social, son consecuencias fundamentales de la educación científica. Enseñar ciencias desde los primeros años contribuye a formar una ciudadanía informada, que entiende de los asuntos importantes y la manera

en que ellos pueden afectar la vida, y a formar ciudadanos con ideas y opiniones propias, capaces de tomar decisiones fundamentadas y responsables con el resto del entorno social y natural. La educación en ciencias, no solo es importante para responder a las inquietudes de los niños y niñas, sino también para ofrecerles herramientas que los formen como ciudadanos competentes, para tomar decisiones informadas y responsables, que les permitan desenvolverse en la vida y el mundo.

Durante las últimas décadas, diversos organismos internacionales han puesto en evidencia sus esfuerzos por conseguir que la educación en ciencias contribuya a que los ciudadanos del mundo tengamos una correcta percepción de los problemas y desafíos que están ocurriendo en él, anticipando la toma de decisiones que son fundamentales para mantener la vida en la Tierra como la conocemos (Aduriz y colaboradores, 2011). Los educadores y educadoras estamos participando de la importante labor de “formación de un ser humano” que será protagonista de las consecuencias de los actos políticos de hoy y tendrá la responsabilidad de actuar frente a este escenario para mantenerlo o transformarlo.

Capítulo 2:

¿Cómo aprenden ciencias los niños y las niñas? Los niños y niñas nacen siendo científicos Gracias a los aportes de las neurociencias, hoy en día existe una comprensión mucho más profunda del desarrollo del ser humano y de la influencia del entorno en él. Sabemos que el cerebro nace inmaduro y se termina de construir a partir de su interacción con el medio ambiente. Al nacer viene con millones de neuronas, las que se multiplican muy rápidamente, siendo los primeros tres años de vida el período de más intensa formación de conexiones neuronales (red o cableado neuronal). Esta es la etapa más oportuna para aprovechar las grandes posibilidades que ofrece el cerebro para la adquisición de nuevas y mejores construcciones cognitivas.

Los niños y niñas recién nacidos interactúan con el mundo a través de todos sus sentidos y responden a una serie de estímulos, aún sin entender de qué se tratan. Las sombras de las hojas de un árbol pueden llamar fácilmente su atención deteniéndose a observarlas, luego son las hojas mismas y su movimiento los que captan su curiosidad. Si bien, el sentido de la vista no está completamente desarrollado en los recién nacidos, es la observación la primera habilidad que le permite conectarse con su entorno y comenzar a entregarle significados.

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Durante los tres primeros meses de vida, lo que más atrae a los niños y niñas es la observación del rostro humano. Estudios han demostrado que, de este rostro, lo que fascina a los niños y niñas es el contraste de luces y sombras entre los ojos, la boca y el cabello de las personas.

y otros no, que tienen colores, formas, olores y sonidos. Al contrario de lo que se creía hasta hace poco, hoy sabemos también, que los niños y niñas son capaces incluso de reconocer que algunos objetos permanecen, a pesar de que no pueden verlos (Aguiar & Baillargeon, 2002).

Poco a poco, los niños y niñas van adquiriendo más habilidades que les permiten ir comprendiendo lo que ocurre a su alrededor y tener cada vez pensamientos más complejos. Mientras más cosas observa el niño y niña, más aflora la capacidad de comprensión de su entorno. Así, la mezcla indefinida de sonidos, sensaciones y olores comienza a tener sentido, por ejemplo, ya a los 2 meses, un niño o niña puede llegar a comprender que los sonidos que escucha provienen de la boca de su madre.

Los niños y niñas aprenden primero las propiedades de los objetos mediante la observación, luego lo hacen a través de sus propios experimentos. Todos hemos presenciado la obsesión de algunos niños y niñas por lanzar objetos al suelo una y otra vez. Para los adultos, estas acciones nos parecen repetitivas y hasta cansadoras; sin embargo, ellos están aprendiendo – a través de la experimentación – la manera en que los objetos se comportan en el mundo físico. Se dan cuenta de que existen leyes en el universo, aprenden que cuando las cosas caen se van al suelo y además, suenan, que hay diferencias entre las superficies planas y las pendientes, aprenden sobre los materiales, descubren las leyes del volumen y las propiedades de los líquidos cuando juegan con agua.

A medida que va creciendo, el niño y niña dejan de enfocarse casi exclusivamente en los rostros humanos y comienzan a desviar su atención también a los objetos. Se dan cuenta de que éstos tienen bordes que los separan entre sí, que algunos se mueven

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Una vez que los niños y niñas pequeños aprenden que el mundo está lleno de objetos de las más variadas formas, colores y tamaños, que obedecen a ciertas leyes físicas, comienzan a experimentar con ellos y a investigar.

Los niños y niñas comienzan entonces a desarrollar habilidades para organizar el mundo que van descubriendo. Aprenden a contar, a establecer categorías y a ordenar elementos. Descubren que las cosas se pueden clasificar según su forma, color y tamaño, lo que les permitirá más adelante comprender conceptos mucho más complejos.

Descubren así que algunos objetos le facilitan la realización de algunas tareas, que existen muchos objetos a su alrededor que pueden convertirse en herramientas, es decir, aprenden a utilizar herramientas a su favor, para resolver sus problemas cotidianos, como comer, alcanzar un objeto o afirmarse de una baranda para bajar las escaleras. Todo esto lo aprenden gracias a que han tenido oportunidades de experimentar. Aunque los niños y niñas llegan al mundo con habilidades innatas, es la exploración y la interacción a través de sus preguntas lo que los ayuda a reconocer y aprovechar esas habilidades.

Las ideas de los niños y niñas sobre la ciencia A medida que los niños y niñas van observando, explorando y descubriendo el mundo que los rodea, van desarrollando teorías y explicaciones para determinados fenómenos naturales. Una vez que aprenden a hablar, pueden verbalizar estas teorías y argumentarlas, es decir, entregar razones sobre por qué suceden algunos fenómenos del entorno. Algunos investigadores

se han interesado en este tema y han diseñado estudios para conocer las ideas de los niños y niñas acerca del funcionamiento del mundo natural. La sección que viene a continuación, tiene por objetivo presentar algunos resultados de estas investigaciones, dando a conocer de qué manera los niños y niñas desarrollan su pensamiento científico.

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Ideas sobre la tierra y el clima Las primeras investigaciones en esta área fueron conducidas por Jean Piaget (1972), quien entrevistó a niños y niñas de 5 a 11 años sobre el origen de las nubes y la formación de la lluvia. Esta misma metodología fue replicada por varios investigadores, con niños y niñas más pequeños y de diferentes contextos culturales (Inbody, 1974; Za’rour, 1976). Los resultados de estos últimos estudios son consistentes con las conclusiones de Piaget, quien aseguraba que las explicaciones sobre el tiempo meteorológico mejoraban a medida que los niños y niñas crecían. En los estudios realizados, al menos la mitad de los niños y niñas entrevistados describían la lluvia cayendo directamente del cielo, sin estar relacionada con la existencia de las nubes. Los niños y niñas más grandes, sin embargo, entendían que la lluvia cae desde las nubes. Miner (1992), investigó las ideas sobre el ciclo del agua. Concluyó que los niños y niñas que vivían en zonas montañosas entendían mejor la idea de que el agua no deja de existir una vez que cae a la tierra, sino que sufre una serie de transformaciones. Estos niños y niñas notaban el color oscuro de

las nubes antes de la lluvia y sabían que las gotas estaban hechas de agua. También tenían conocimiento de la nieve como parte del ciclo del agua. Los niños y niñas de las zonas desérticas, en cambio, creían en su mayoría que las nubes estaban hechas de algodón, de nieve o roca, atribuyendo su formación a la intervención humana. Otros autores (Russel et al, 1993; Moyle, 1980) han investigado las ideas de los niños/as sobre el origen de la lluvia y las nubes. En un estudio conducido en Inglaterra, la mayoría de los niños y niñas de 4 años entrevistados explicaba que la lluvia ocurría cuando las nubes se volvían muy pesadas. Algunos niños y niñas creían que el agua era succionada desde el océano por las nubes para formar la lluvia, o que el viento la levantaba. Muchos niños y niñas describían las nubes como contenedores de agua que al chocar entre sí se rompen y causan la caída de la lluvia. A partir de los 9 años, se describe un cambio en las explicaciones sobre este fenómeno, volviéndose más científicas y sofisticadas. Con respecto al fenómeno del viento, los niños y niñas de 5 años entienden que tiene relación con el movimiento. Sin embargo, no siempre están seguros de la diferencia entre el aire y el viento (Inbody, 1964). Algunos niños y niñas atribuyen intencionalidad al viento y piensan que éste limpia a propósito el aire de la contaminación (Papadimitriou & Londridou, 2001).

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Ideas sobre el Universo

Estudios relacionados con el entendimiento del ciclo del día y la noche indican que la mayoría de los niños y niñas reconocen el cielo en ambos estados, relacionándolos con el movimiento aparente del sol (Trundle et al, 2012; Tao et al, 2012). Algunos creen que el sol se mueve lejos de la tierra y queda bloqueado por los cerros, la luna o las nubes, causando la noche (Vosniadou & Brewer, 1994; Dunlop, 2000). Con respecto a la presencia de la luna, se ha estudiado que la mayoría de los niños y niñas se dan cuenta de los cambios de este satélite a lo largo del tiempo (Piaget, 1972, Plummer, 2009). Ellos utilizan analogías para referirse a las distintas fases y cambios, muchas veces

atribuyéndolos a elementos sobrenaturales o acciones humanas. Es posible, sin embargo, que estas explicaciones estén asociadas a aspectos culturales de cada niño y niña. Por ejemplo, en un estudio conducido en Turquía respecto a las ideas sobre la luna por Dogru & Seker (2012) se concluyó que los niños y niñas estaban más familiarizados con el estado creciente de la luna, posiblemente influidos por la luna creciente representada en la bandera de Turquía y en otros símbolos nacionales. Lo mismo sucede con niños y niñas Musulmanes de Líbano, quienes reportaban tener más conocimiento sobre los cambios de la luna que sus pares Cristianos, posiblemente debido a que la luna constituye un objeto cultural en la cultura Musulmana.

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Ideas sobre las ciencias físicas Consistentemente se ha concluido que las ideas que tienen los niños y niñas sobre la física difieren significativamente de las ideas acordadas por el mundo científico. Por ejemplo, en relación al concepto de calor y temperatura, se ha estudiado que la mayoría de los niños y niñas de 4-6 años no son capaces de modelar el fenómeno y se enfocan solo en describir sus efectos, es decir, que algunas cosas se calientan o enfrían. Las nociones de fuerza y movimiento son también complejas para ser comprendidas por niños y niñas pequeños, a pesar de estar presentes en su vida cotidiana al caminar, correr, empujar o columpiarse. En general, se ha estudiado que los niños y niñas de edad preescolar creen que los objetos (por ejemplo, la mano o el pie) poseen una fuerza interna, la cual puede ser transferida a otros objetos (como la pelota) (Hadzigeorgiu, 2001). Las explicaciones de los niños y niñas sobre por qué ciertos objetos flotan y por qué otros se hunden consideran principalmente las características de los objetos como el peso, el tamaño, la forma, el material e incluso su textura. Para objetos que tienen el mismo peso y tamaño, es el tipo de objeto entonces el que marca la diferencia. Por ejemplo, una bolita de cualquier tipo siempre se hundirá y una botella plástica – sin importar si esta rellena de agua, arena o aceite-, siempre flotará (Hadzigeorgiou, 2001). Otra explicación que dan los niños y

niñas para este fenómeno tiene que ver con el movimiento, es decir, no necesariamente los objetos pesados son los que se hunden, ya que para hundirse “necesitan moverse hacia abajo por el agua” y si son muy grandes y pesados no lo lograrán, quedándose en la superficie como un gran barco. El concepto de densidad, que es el que realmente explica el fenómeno de flotación, se desarrolla más adelante en la edad escolar. Las ideas de los niños y niñas sobre la luz han sido investigadas extensamente. A pesar de ser un elemento tan cotidiano, parece claro que para la mayoría de ellos no se distingue como una entidad separada de los objetos. Una de las explicaciones más comunes a que atribuyen la visión es que la luz brilla en los objetos y por eso podemos verlos.

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Ideas sobre las ciencias de la vida En esta área se han desarrollado investigaciones en torno a las ideas de los niños y niñas sobre aquello que está vivo y lo que no. Hughes y colegas (2005) presentaron a niños y niñas distintas imágenes de elementos vivos (animales y plantas) y no vivos (herramientas y vehículos) y les pidieron categorizarlas. Los resultados indican que los niños de 3 y 4 años han formado ya categorías mentales que contienen información conceptual, pudiendo distinguir entre aquellos elementos que tienen vida (crecen, sanan, mueren), de los que no. También se han explorado las concepciones de los niños y niñas sobre el crecimiento y desarrollo de los seres vivos. Rosengren y colegas (1991) encontraron que de 22 niños y niñas investigados, todos esperaban que los animales presentados en forma de tarjetas fueran creciendo y cambiando su aspecto físico

con el tiempo, al contrario de los artefactos que se les presentaron. Otros experimentos han concluido que los niños y niñas son capaces de comprender que los animales mueren así como las plantas, incluyendo los árboles (Nguyen & Gelman, 2002). Otros investigadores han estudiado las ideas de niños y niñas de 3 y 4 años sobre las enfermedades y los gérmenes. En general estas investigaciones concluyen que los niños y niñas estudiados no comerían alimentos que han sido contaminados por algún agente patógeno, incluso si éste ha sido removido o no se puede ver (Siegel & Share, 1990). Sin embargo, cuando se trata de gérmenes contagiosos que pueden causar enfermedades, la mayoría de los niños/ as no los considera como organismos vivos, y no siempre los relacionan como causa directa de enfermedad.

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¿Por qué es importante conocer las ideas de los niños y niñas? Como educadores todos conocemos la importancia de trabajar los objetivos y aprendizajes de la educación inicial a partir de las ideas previas de los niños y niñas. Estas ideas, se desarrollan en los niños y niñas a partir de sus experiencias con el mundo y estratégicamente pueden ser identificadas utilizando metodologías similares a las que usan los científicos; por ejemplo, usando entrevistas personales o interpretando imágenes. Con esta información es posible diseñar y adaptar las experiencias educativas para construir conocimiento sobre las teorías existentes o modificarlas en el caso de ser erróneas.

Es fundamental estar atentos a las ideas previas de los niños y niñas, ya que algunas de estas ideas pueden estar tan arraigadas que pueden ser un obstáculo para el aprendizaje de la ciencia. Conocer estas ideas nos ayuda a planificar experiencias que permitan a los niños y niñas superar esos obstáculos. Si los niños y niñas, por ejemplo, tienen dificultades para ver la luz como un elemento diferente a los objetos mismos, las experiencias educativas pueden ser intencionadas de manera que les entreguen oportunidades de ver objetos con regiones intensamente iluminadas y otras oscuras, para que comiencen a identificar la luz como proveniente de una fuente independiente del objeto iluminado (Ravanis, 2003).

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La motivación como elemento fundamental en el aprendizaje de las ciencias. La motivación – aquello en lo que ponemos nuestras energías – se expresa a través de nuestros comportamientos: las decisiones que tomamos, el esfuerzo que hacemos, las veces que intentamos lograr algo y el cuidado especial que ponemos en ciertos asuntos. Cuando estamos motivados por algo, gastamos tiempo en resolverlo, enfrentamos desafíos, perseveramos a pesar de nuestros errores y usamos cuidadosamente nuestras estrategias. No hay duda que la motivación así definida tiene que ver con el aprendizaje. Como hemos mencionado anteriormente, los niños y las niñas se muestran naturalmente interesados en aquello que los rodea, manifestándose optimistas sobre su propio aprendizaje y el desarrollo de sus habilidades. Normalmente no se desaniman si

existen dificultades iniciales, cuando están realmente motivados por conocer. Sin embargo, a medida que los niños y niñas avanzan en su escolaridad, este interés natural va disminuyendo progresivamente; pasan de un estado deseoso de aprender y de curiosidad espontánea, a un estado más bien pasivo y menos positivo en relación al conocimiento de su entorno (Cabe & Sackes, 2015). La educación inicial se transforma entonces en un momento privilegiado para trabajar las ciencias naturales, aprovechando esta motivación espontánea que traen nuestros niños y niñas al llegar a la sala cuna o jardín infantil, intentando que se mantenga, traspasando las barreras de la educación escolar. El número y tipo de preguntas que hacen los niños y niñas refleja su nivel de curiosidad y motivación sobre

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un determinado tema. Cuando hablan con adultos, los niños y niñas pequeños preguntan entre 76 y 95 preguntas por hora, buscando recoger información, esto da un promedio de ¡cerca de 3 preguntas por minuto! (Chouinard, 2007).

¿dónde termina el cielo?, entre muchas otras (BaramTsbari & Yarden, 2005; Piaget, 1955; Perez-Granados & Callanan, 1997). Qué importante resulta entonces, aprovechar esta curiosidad y preguntas de los niños y niñas para la enseñanza de las ciencias.

Las preguntas de los niños y niñas se relacionan con una gran diversidad de temas que tienen que ver con las ciencias: ¿cómo funciona el lector de códigos en el supermercado?, ¿qué hace que las flores crezcan en primavera?, ¿cómo se forman las nubes?, ¿de dónde vienen los bebés?, ¿hablan los animales?,

Además de hacer preguntas, los niños y niñas muestran interés y motivación por otros elementos que estén a su alcance y que pueden ser útiles en la enseñanza de las ciencias, como lo son los libros de ciencias (de plantas, animales, o criaturas extrañas, enciclopedias infantiles, etc.), el rincón de las ciencias, o un pequeño huerto.

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Las experiencias contribuyen a la motivación por aprender ciencias. Existe evidencia de que las experiencias de aprendizaje de ciencias que viven los niños y niñas están asociadas con su motivación en esta área (Lerkkanen et al, 2012). Las oportunidades de involucrarse en actividades científicas de alta calidad influyen en las creencias que los niños y niñas tienen sobre la ciencia y sobre ellos como aprendices. Estas creencias, contribuyen

a su motivación por el tema y a la imagen de sí mismos como “buenos para la ciencia”. Es nuestra responsabilidad como educadores entonces, entregar estas oportunidades y crear ambientes educativos enriquecidos y favorables para el aprendizaje de las ciencias desde la educación inicial.

Capítulo 3:

Crear un ambiente favorable para el aprendizaje de las ciencias ¿Es posible crear ambientes que favorezcan el aprendizaje de la ciencia? ¿Cómo lograrlo? En el capítulo anterior conocimos de qué manera los niños y niñas pequeños aprenden ciencias; cómo se desarrolla su curiosidad y la exploración del entorno, qué tipo de ideas y teorías van construyendo sobre el mundo natural, y la importancia de la motivación en el aprendizaje. En este capítulo tomaremos esa información como base para explorar de qué manera podemos, nosotros los adultos encargados de su educación, crear ambientes que favorezcan el aprendizaje de las ciencias, aprovechando esa curiosidad y motivación natural de los niños y niñas, para entregar la mayor cantidad de oportunidades

para observar, explorar, descubrir y explicar el mundo que los rodea. En esta exploración intentaremos resolver también algunas interrogantes asociadas: ¿Cuál es la mejor forma de enseñar ciencias en educación parvularia? ¿Cuál es nuestro rol como adultos mediadores? ¿Cómo lograr una actitud indagatoria en los niños y niñas? ¿Qué debemos hacer para mantener esa curiosidad innata que los caracteriza? ¿Cómo comenzar desde los intereses de los niños y niñas y sus conocimientos previos, hacia un conocimiento científico?

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La indagación como estrategia pedagógica. Entendemos que la ciencia no es estática, objetiva, ni entrega verdades irrefutables. En cambio, como bien describe Acevedo (2009), la ciencia es tentativa, provisional y subjetiva, producto de la inferencia o deducción, pero también de la imaginación y la creatividad de los científicos en la búsqueda de explicaciones. Hacer ciencia requiere de una combinación de observaciones y deducciones, para llegar a conclusiones que son sometidas al cuestionamiento de una comunidad científica que las regula;. La ciencia no se hace en el vacío, sino dentro de una sociedad y una cultura, que influyen y se ven influidas por ella.

Conocer estas características es importante para los profesionales de la educación científica, ya que ofrecen un contexto para trabajar las ciencias en el nivel inicial y escolar. Entender que la ciencia es una actividad humana, sujeta a errores y cambios, permite flexibilizar nuestra visión sobre este tema y comprender que es posible llevar la ciencia a las salas cuna y jardines infantiles, con sus errores, sesgos y creatividad que la caracterizan. Para poder aprender ciencias, niñas y niños tienen que hacer ciencia, y no una ciencia infantil o reduccionista, sino la misma ciencia que hacen los científicos, vista como una actividad cultural y subjetiva.

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¿Qué significa hacer ciencia como los científicos? Blanquet (2014) propone una serie de criterios que definen las ciencias, y que pueden ser transferidos a la educación parvularia. Estos criterios son: 1) La apropiación de la experiencia (hacer para saber y aprender) 2) La capacidad de reproducir los resultados (el rehacer la experiencia – volver a intentarlo – para tratar de encontrar los mismos resultados) 3) El uso de modelos (utilizar representaciones de elementos reales más simplificadas). Con el objetivo de enseñar las ciencias como trabajan

los científicos, Wynne Harlen (2010) propone un modelo de enseñanza de las ciencias basado en la indagación – o metodología indagatoria – que es posible trabajar desde la educación inicial. La estrategia de enseñanza de la ciencia por indagación es un modelo pedagógico cuyo objetivo es que los niños y niñas aprendan ciencias y desarrollen el pensamiento crítico, involucrándose en su propio aprendizaje. Como describen Rowell (2005) y Harlen (2013), la indagación busca que niños y niñas adopten un rol activo y una actitud de investigadores del mundo que les rodea, aprovechando su curiosidad natural, para: ● Plantearse problemas significativos para ellos, relacionados con su vida diaria. ● Experimentar con objetos y fenómenos reales y concretos. ● Promover la curiosidad para que puedan explicar y comprender fenómenos y desarrollar sus propias ideas. ● Integrar y aplicar el conocimiento a situaciones nuevas y en diferentes contextos. ● Desarrollar actitudes y habilidades científicas. En esta metodología, el adulto mediador actúa como guía del proceso indagatorio, motivando el desarrollo de habilidades científicas, como la observación, la formulación de preguntas y la planificación de actividades que les permita responderlas, además de promover el desarrollo de actitudes por y hacia la ciencia. En la indagación, el adulto mediador ofrece a los niños y niñas, oportunidades para involucrarlos en investigaciones sencillas, acorde a sus edades, adaptando el desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes científicas. Estas habilidades, aunque no se presentan en una secuencia rígida, siguen una lógica, que puede sintetizarse en el siguiente cuadro:

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● Observar y explorar objetos, seres vivos, o situaciones de la vida real (describir, comparar, clasificar y ordenar en función de características y propiedades observables, usando todos sus sentidos). ● Plantearse preguntas y elegir preguntas investigables. ● Formular hipótesis y predicciones.

● Contrastar los resultados con sus hipótesis, predicciones, o ideas iniciales. ● Trabajar de manera colaborativa con otros, discutir y compartir ideas, y escuchar nuevas perspectivas. ● Discutir, argumentar y obtener conclusiones. ● Comunicar sus resultados.

● Diseñar experimentos. ● Obtener evidencias (datos, mediciones, etc.) usando una variedad de herramientas simples para extender sus observaciones (lupas, instrumentos de medición sencillos). ● Registrar sus observaciones, explicaciones e ideas por medio de múltiples formas de representación. ● Reflexionar en base a la evidencia.

¿Cuál es el rol de los niños y niñas en la indagación? En una experiencia educativa indagatoria, el rol de los niños y niñas es protagónico, son ellos quienes plantean las preguntas, a partir del apoyo del adulto mediador. Las respuestas a las preguntas no necesariamente son conocidas por los adultos, ya que las investigaciones se basan en cuestionamientos genuinos surgidos a partir de situaciones reales. Los niños y niñas observan una situación y luego plantean preguntas usando su curiosidad. Diseñan, en grupos, un método (a veces muy simple) para responder sus preguntas y basándose en sus ideas previas acerca del tema, realizan predicciones sobre lo que sucederá. Posteriormente participan en la

planificación de la investigación para someter a prueba sus predicciones. Ellos mismos son quienes conducen sus investigaciones y utilizan distintos métodos para recoger datos relevantes. Una vez obtenidos los datos, los niños y niñas discuten lo que han encontrado y lo comparan con sus expectativas o predicciones iniciales. Finalmente, sacan conclusiones para responder la pregunta inicial, comparan sus hallazgos con los de sus compañeros, discuten los métodos utilizados y plantean más preguntas para seguir investigando, comunicando sus ideas durante todo el proceso.

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¿Cuál es el rol del equipo pedagógico en la indagación? El equipo pedagógico tiene que estar atento a las ideas que tienen los niños y niñas, para usarlas como base para diseñar experiencias educativas que propicien la construcción de teorías científicas. Para lograr esto, es necesario que los adultos escuchen qué piensan y cómo piensan las niñas y niños, y desde esa perspectiva comiencen a plantear la problemática que será objeto de estudio, desde donde todos, tanto adultos como niños y niñas, harán ciencia. El equipo pedagógico es un mediador y un facilitador en este proceso indagatorio, favoreciendo ambientes educativos enriquecidos y confortables para los niños y niñas, con interacciones afectivas positivas e interacciones cognitivas desafiantes. El equipo “es quien crea un entorno de aprendizaje que va a entusiasmar y a desafiar a los niños y niñas para desarrollar su propio sentido de qué implica investigar en ciencias” (Furman 2016 p. 2). El equipo es el encargado de alentar y motivar el proceso de investigar; no propone un conocimiento secuencial y reducido, sino un abanico de posibilidades y preguntas que fomenten la curiosidad. En la indagación es el equipo pedagógico quien ofrece oportunidades a las niñas y niños para que interpreten sus observaciones, las confronten con sus pares, y las complementen con información de lo que ya se sabe, contrastando las nuevas ideas con sus ideas iniciales y provee la base para hacer evolucionar esas ideas o conceptos científicos iniciales. Durante todo el

proceso, se ofrece a los niños y niñas oportunidades para que argumenten y comuniquen sus observaciones y descubrimientos, utilizando como base la evidencia experimental (Furman y Podestá, 2009; Harlen, 2000). Es importante recordar que en esta metodología los educadores también son considerados como aprendices, como personas que se equivocan y no lo saben todo. Si una educadora o asistente de párvulos interesada demuestra a los niños y niñas su motivación por encontrar respuestas a interrogantes que no conoce, revisando en libros, en internet, o directamente experimentando, transmitirá a los niños y niñas esa motivación por hacer indagación. Para que todo esto sea posible, es importante que los adultos sean también personas curiosas y entusiastas por la ciencia, que les interese trabajar en equipo para apoyar y aprender más sobre los temas trabajados y reflexionar sobre la mejor forma de implementar la metodología en su contexto particular. El desarrollo de comunidades de aprendizaje entre los equipos pedagógicos que utilizan la metodología indagatoria, puede ser una buena estrategia para adoptar un espíritu indagatorio colectivo (Harlen, 2013), que les permita aprender del diálogo y comunicación de sus propios aprendizajes. Se trata de acoger una actitud creativa y curiosa, con ganas de desarrollar proyectos científicos junto a los niños y niñas, que resulten en un cambio en la manera de aprender y enseñar.

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¿Cuál es la importancia de las preguntas? ¿Qué tipo de preguntas promueven un aprendizaje científico significativo? Hay distintos tipos de preguntas, y las que nos interesan aquí son aquellas que promueven el pensamiento científico y favorecen la construcción de aprendizajes en los niños y niñas en los ambientes educativos. Nos interesan las preguntas abiertas, las que invitan a razonar, a buscar las respuestas en nuestra mente, a imaginar y a crear. Una pregunta cerrada podría ser: “¿Crees que mañana va a llover?”. Esta pregunta tiene solo tres respuestas posibles: Si, No, Tal vez. No favorece la discusión ni la construcción de conocimiento. Si queremos transformar esta pregunta en una que movilice una actitud indagatoria, crítica y que fomente el diálogo, podríamos formularla como “¿Qué nos indica que mañana va a llover?”. De esta manera, se invita a los niños y niñas a observar el cielo, a percibir la sensación de frio o humedad, a sentir olores, o reconocer el tipo

de nubes que puedan dar indicios de lluvia, entre otros factores, y que permitan realizar una investigación para responder la pregunta. Existen algunas preguntas que se hacen solo para satisfacer curiosidades inmediatas como por ejemplo: “¿qué es eso?, ¿cómo se llama?, ¿cuánto mide?, ¿cuántos tipos hay?”. Estas preguntas conducen a descripciones sencillas, fáciles de responder y no requieren interrelacionar ideas ni reestructurar el pensamiento. Sanmarti (s/f), plantea que las preguntas que se realizan para fomentar la construcción de conocimiento científico deben ser preguntas que hagan sentido y que conduzcan a respuestas complejas, en función del conocimiento previo que tengan los niños y niñas. Algunos ejemplos de preguntas que cumplen con estos objetivos pueden ser (Martens, 1999):

Preguntas para…

Ejemplos

Comparar

¿en qué se asemeja y en qué se diferencia? ¿es del mismo tipo?

Comprobar

¿cómo se puede saber?, ¿se puede demostrar que...?, ¿cómo podría comprobar que...?

Predecir

¿qué podría pasar?, ¿qué pasará sí...?

Resolver problemas

¿qué se puede hacer para..?, ¿cómo lo resolverías?, ¿qué pasaría si?, ¿cómo podríamos?

Valorar

¿qué será lo más importante?, ¿ésta es la mejor manera de proceder?

Razonar

¿qué piensas de lo que sucede?, ¿podrías explicar lo que pasó?

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Las preguntas más interesantes son aquellas que promueven la comparación entre las propias ideas y las nuevas, es decir, la meta-reflexión acerca de lo que es nuevo para los niños y las niñas. También son importantes las preguntas que promueven la aplicación y transferencia del nuevo conocimiento al análisis e interpretación de nuevos problemas y

situaciones en las que los niños y niñas han de aplicar los saberes aprendidos. Finalmente, sabemos que los mismos niños y niñas son capaces de aprender a formular este tipo de preguntas si los adultos las plantean en forma habitual y si dan espacios y tiempo para hablar y reflexionar sobre éstas.

¿Cómo planificar una experiencia indagatoria? Una experiencia indagatoria se planifica en torno a un ciclo de aprendizaje, que se basa en la investigación que se ha realizado sobre el proceso de aprendizaje de niños y niñas. Esta investigación nos indica que los niños y niñas aprenden mejor cuando se encuentran

en un ambiente que les permite hacer descubrimientos y construir en forma activa su propio entendimiento de los nuevos conceptos científicos. Este ciclo incluye tres etapas, que podrían ser equiparadas al inicio, desarrollo y cierre de una experiencia educativa:

Etapa 1: Focalización

Etapa 2: Exploración

En esta etapa los niños y niñas expresan las ideas previas que tienen sobre un tema, además de proponer nuevas metas para aprender a través de la discusión y la experiencia personal. El equipo educativo explora las ideas previas a través de preguntas. Luego registra las ideas de los niños y niñas en un papelógrafo o la pizarra. Es importante que las ideas previas queden registradas para que luego puedan ser comparadas con los aprendizajes logrados. En general esta etapa se realiza en grupos grandes. Además de lo anterior, esta fase sirve para generar interés, curiosidad y promover que los niños y niñas vayan generando sus propias preguntas.

En esta etapa niños y niñas trabajan en grupos pequeños (de 4 integrantes), utilizando material concreto, explorando de manera directa los objetos, organismos o fenómenos de la ciencia, con el objetivo de encontrar respuesta a una pregunta planteada anteriormente. El objetivo de esta etapa es que los niños y niñas logren comprender un fenómeno por medio de la investigación, exploración directa y la discusión con sus compañeros. Esta etapa facilita la observación, descripción de procesos, obtención de evidencias y registro de lo observado. También es el momento para procesar los datos, elaborar gráficos o tablas, esquemas o diagramas.

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Etapa 3: Reflexión En esta etapa los niños, niñas y adultos vuelven a reunirse en grupo grande para comentar lo que hicieron durante la experiencia, comunicar las ideas que surgieron en la exploración, analizar resultados y elaborar conceptos científicos. Los niños y niñas comparan aquí sus ideas previas sobre el tema y los aprendizajes que obtuvieron durante la exploración. Es en este momento cuando el equipo pedagógico puede introducir algunos contenidos, a partir de lo cual niños y niñas van comentando y ampliando su vocabulario científico. También en este momento

surgen preguntas que pueden dar pie a nuevas investigaciones. Cualquier planificación de una experiencia indagatoria comienza con la elección de un concepto científico (que puede surgir de los mismos niños y niñas), la determinación de los objetivos de aprendizaje según el currículum nacional y las estrategias pedagógicas que usarán para lograrlos. Los objetivos o aprendizajes esperados incluyen conceptos claves, al igual que habilidades y actitudes científicas que se espera los niños y niñas desarrollen durante la actividad.

Además de las etapas anteriormente mencionadas, la planificación de una experiencia indagatoria incluye la selección de materiales y recursos, así como la determinación del tiempo estimado para cada uno de los momentos.

El rol del juego en el aprendizaje de las ciencias «Favorecer desde la escuela una actitud lúdica ayuda a los individuos a ser durante toda su vida personas más creativas, más tolerantes y más libres; por tanto, también más felices» (Bernabeu y Goldstein, 2009). El juego constituye una parte importante en la vida de los niños y las niñas y es el medio por excelencia para desarrollarse integralmente y aprender en forma significativa, preparándolos para futuras experiencias al crear oportunidades para desarrollar su personalidad y habilidades. Sabemos que el juego es una actividad que motiva y entretiene a los niños y niñas y que normalmente está acompañado de risas que indican goce y disfrute. Sin embargo, su valor educativo no siempre se toma en cuenta y muchas personas adultas ven el juego como una actividad sin sentido (Cabe & Sackes, 2015). Las investigaciones demuestran que existe una relación muy importante entre las experiencias

de juego y el desarrollo de habilidades cognitivas, emocionales, motoras y de lenguaje. Los niños y niñas de todas las edades y culturas necesitan jugar para aprender a relacionarse, a respetarse a sí mismos y a los otros, a explorar y conocer su ambiente, y es durante estos juegos donde ellos analizan, clasifican, resuelven problemas, entre otras muchas habilidades. El aprendizaje a través del juego se considera por lo tanto como una herramienta pedagógica efectiva, incluyéndose en los currículos nacionales e internacionales, como una manera de apoyar el aprendizaje y el desarrollo de los niños. Hemos visto ya, que la ciencia es parte de la vida cotidiana de todos nosotros, y que desde pequeños,

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los seres humanos nacemos con una curiosidad innata y motivación a explorar nuestro entorno. A partir de estas exploraciones – muchas veces consideradas como juegos – los niños y niñas van adquiriendo conocimientos y formando sus propias ideas sobre el mundo que los rodea. El juego constituye una herramienta fundamental en el aprendizaje de las ciencias, ya que es una actividad natural en los niños y niñas que les permite desarrollar habilidades de exploración, observación y explicación de los fenómenos que los rodean. El rol más importante de quien enseña ciencias en la primera infancia es la promoción y creación de un ambiente educativo enriquecido, seguro y confortable para explorar, con un rango amplio de materiales y oportunidades para que los niños y niñas practiquen sus habilidades y tengan un gran número

de experiencias científicas. Las actividades de juego que están involucradas en la metodología indagatoria promueven el entendimiento de conceptos científicos y fundamentalmente apoyan el desarrollo de habilidades científicas. El juego es importante en el desarrollo de la imaginación y la creatividad, y colabora en la búsqueda de soluciones a los problemas (Gerardo, 2009). En el proceso de enseñanza y aprendizaje puede usarse como una herramienta didáctica, que da sentido, y otorga aprendizajes significativos en los niños y niñas, desarrollando todas sus potencialidades, por lo que los equipos educativos deben tenerlo presente en todo momento como principio pedagógico fundamental, promoviendo situaciones educativas con carácter lúdico transversalmente durante la jornada, en las que los niños y niñas puedan participar activamente.

Capítulo 4:

Conceptos e ideas pedagógicas para trabajar ciencias en el jardín infantil y la sala cuna Como vimos ya en capítulos anteriores, los niños y niñas nacen siendo científicos, listos para explorar su entorno y aprender de él. Llegan a la sala cuna o jardín infantil con ideas sobre cómo funciona el mundo y muchas ganas de corroborar para seguir aprendiendo. Es en el jardín infantil y sala cuna donde nosotros, los equipos pedagógicos, tenemos la labor de crear ambientes educativos enriquecidos y confortables donde los niños y niñas puedan desarrollar habilidades de exploración, aprovechando su curiosidad y motivación natural para conocer su entorno natural y social.

Sabemos que una de las maneras más efectivas de desarrollar el pensamiento científico en los niños y niñas es a través de la metodología indagatoria. Una metodología que se caracteriza por considerar a los niños y niñas como protagonistas de las experiencias, investigando como científicos: planteándose problemas, estableciendo hipótesis y predicciones, experimentando con materiales concretos y reflexionando con sus pares sobre lo aprendido. Todo esto dentro de un contexto de juego, donde las preguntas – tanto de los niños y niñas como de los educadores – tienen un rol fundamental.

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En este capítulo abordaremos algunos temas científicos que se pueden trabajar en educación infantil: las ciencias de la vida, las ciencias físicas y las ciencias de la Tierra y del Universo. Para cada uno de ellos, definiremos algunos conceptos claves

para tener presentes al momento de llevarlos al jardín infantil y entregaremos algunas sugerencias de experiencias que se pueden realizar con los niños y niñas de distintos niveles, poniendo en práctica la metodología indagatoria antes mencionada.

Ciencias de la vida

Los seres vivos generan en los niños y niñas una enorme curiosidad y fascinación. Todos hemos sido testigos de la emoción y alegría que provoca a los niños y niñas encontrarse con una lagartija, un caracol o una mariposa. Su reacción natural es acercarse, estirar sus manos, tocarlos y observarlos. Al enseñar ciencias de la vida en educación parvularia se trata de mantener esa fascinación a través de la observación cercana y sistemática de los seres vivos, como las plantas, los hongos, los animales o de su propio cuerpo. Se trata de guiar a los niños y niñas a pensar sobre los organismos vivos: cómo son, cómo viven en su ambiente natural, cómo cambian en el tiempo y cómo tratarlos con cuidado y respeto.

Cuando los niños y niñas se introducen en el mundo de los seres vivos en el jardín infantil usan todos sus sentidos para explorar; como la vista, el tacto, el olfato, incluyendo el oído, entre otros, ayudándose de diferentes herramientas como palitos, lupas, reglas, redes, pocillos, cámaras fotográficas y libretas de notas para registrar. De esta manera, van desarrollando sus habilidades de observación y registro, convirtiéndose en verdaderos naturalistas que identifican y describen los seres vivos que encuentran y coleccionistas que ordenan y clasifican sus hallazgos en insectarios, herbarios o diferentes tipos de organizadores.

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Conceptos clave Aprender sobre los seres vivos no implica simplemente conocer sus características y clasificaciones, sino además conocer sus necesidades básicas, sus ciclos de vida, sus interacciones con el ambiente y la biodiversidad que conforman.

Características de lo vivo Las características físicas de las plantas y animales incluyen su color, su forma, su textura y su estructura (las diferentes partes que los conforman). Cuando los niños y niñas observan de cerca las plantas y animales, comienzan a pensar y a conversar sobre cómo estas partes son útiles para satisfacer sus necesidades y de qué manera nos dan cla ves acerca de las acciones de los organismos en su medio (Worth & Grollman, 2003). Por ejemplo, las raíces de las plantas crecen hacia abajo buscando agua, las antenas del caracol lo ayudan a encontrar su camino, o las alas de una mariposa la ayudan a sostenerse en el aire mientras vuela.

Todos los seres vivos tienen necesidades, por ejemplo, requieren materia y energía para llevar a cabo sus funciones vitales y para crecer. La mayoría de los animales necesitan alimento, agua, aire y un lugar seguro y con condiciones adecuadas de temperatura, humedad y luz para vivir. Las plantas, algas, y algunas bacterias también necesitan agua, aire y luz, sin embargo, ellas no consumen alimentos sino que usando estos elementos, producen sus propios nutrientes para crecer y vivir. Si bien todos los seres vivos tienen necesidades básicas similares, y cada organismo tiene un requerimiento particular. Por ejemplo, algunas plantas necesitan más agua o más luz que otras; diferentes tipos de animales necesitan distintos tipos de alimento o refugio. Todas estas diferencias pueden servir de base para hacer pequeñas investigaciones con los niños y niñas en el jardín infantil. Los seres vivos se comportan de distintas formas para satisfacer sus necesidades y relacionarse con su ambiente. La forma de su cuerpo y sus movimientos

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nos indican sus hábitos de vida y su comportamiento. Por ejemplo, los chanchitos de tierra se enroscan cuando se sienten amenazados, o algunos peces tienen una forma alargada que les facilita moverse en el agua.

Ciclos de vida Todos los organismos vivos cambian a lo largo de sus vidas. Algunos cambios son rápidos y otros son más lentos. Muchos de estos cambios se relacionan con sus ciclos de vida; los seres vivos nacen, crecen, se desarrollan, se reproducen y luego mueren. Los niños y niñas pueden observar de qué manera ocurren estos cambios y las transformaciones que implican, reconociendo las etapas y sus características, investigando por ejemplo: ● la germinación de una semilla y su desarrollo como planta, ● la metamorfosis de una mariposa o de un sapo, ● el ciclo de vida del ser humano, a través de la observación de los cambios que ocurren en su

propio cuerpo (por ejemplo, perder un diente) y en los integrantes de su familia (por ejemplo, el nacimiento de un hermano, el envejecimiento de los abuelos). Al estudiar los ciclos de vida de los seres vivos, los niños y niñas tienen además la oportunidad de observar y comparar las maneras en que éstos se reproducen, por ejemplo, a través de crías vivas o de huevos.

Biodiversidad Existen muchos tipos de seres vivos. Basta mirar a nuestro alrededor para observar distintas especies de árboles, insectos o mamíferos. La riqueza de especies depende de muchos factores, uno de ellos es el clima. En lugares con clima templado y veranos con temperaturas cálidas, existe un mayor número de especies que en lugares con climas más fríos. Los niños y niñas en el jardín infantil pueden comenzar a reconocer los distintos tipos de seres vivos, observando sus características e identificando diferencias y similitudes. Pueden comenzar a crear

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categorías con criterios propios (por ejemplo, los animales que les gustan y los que no, los grandes y chicos) y luego con criterios establecidos (terrestres, acuáticos, cantidad de patas, cobertura de la piel, tipo de alimentación, entre otros). La biodiversidad también depende de la variabilidad que existe dentro de una misma especie, es decir, en todas las especies los individuos son ligeramente distintos entre sí. Los niños y niñas pueden observar estas diferencias entre las hojas de un mismo árbol o compararse ellos mismos con sus compañeros (color de pelo, estatura, color de piel). Los niños y niñas se darán cuenta que, a pesar de tener muchas diferencias, también existen muchas similitudes. Los seres humanos dependemos de la biodiversidad, ya que para nuestra supervivencia necesitamos muchos productos obtenidos de la naturaleza. Sin embargo, la intervención humana y los cambios climáticos pueden afectar esta biodiversidad de manera negativa. Si el ser humano perturba el ambiente de manera descontrolada, algunos organismos vivos pueden ser

incapaces de adaptarse y satisfacer sus necesidades, teniendo que migrar a otros lugares o simplemente mueren. Es necesario entonces, aprovechar las instancias educativas para crear conciencia sobre la riqueza de la biodiversidad y la necesidad de su conservación. Sin embargo, hay que considerar que no son los niños y niñas, sino los adultos, quienes causamos los mayores efectos negativos en los ecosistemas. Por esta razón, enseñar educación ambiental a partir de la toma de conciencia del daño causado por el ser humano al planeta, puede no ser la mejor estrategia para comenzar. En cambio, tiene mayor sentido pedagógico si educamos a los niños y niñas para que conozcan la flora y fauna de su alrededor, familiarizándose con sus nombres, sus hábitos de vida, sus ecosistemas, admirando la belleza de éstos. De esta forma, los niños y niñas comprenderán lo valioso de su entorno y se motivarán a cuidarlo para que los seres vivos (incluyendo los humanos) que ya conocen puedan vivir sanos y satisfacer sus necesidades sin problemas.

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Relaciones entre los seres vivos y su ambiente Los seres vivos interactúan con otros y dependen entre sí para vivir. Los organismos que viven juntos conforman un ecosistema, cumpliendo roles específicos. Existen los productores de alimento (plantas y algas), consumidores (animales) y descomponedores (bacterias y hongos). Los descomponedores se alimentan de los desechos y de organismos muertos, ayudando a las plantas a crecer, al proveerlas de materia rica en nutrientes.

En el ecosistema, los organismos se relacionan entre sí y con el entorno de diversas maneras. Los árboles actúan como hábitat para los pájaros, las hormigas y otros insectos, la abeja que busca néctar en una flor, dispersa el polen que se le pega en sus patitas, polinizando otras flores. A veces las interacciones pueden beneficiar a las dos especies (la abeja y la flor), mientras que en otros casos, una especie puede beneficiarse y la otra perjudicarse, como es el caso de los gérmenes que causan nuestras enfermedades (Hoffman y Armesto, 2008).

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Sugerencias de experiencias educativas

Somos exploradores El patio, la plaza, el bosque, la playa, el rio o cualquier entorno natural que tengamos cerca del jardín infantil servirán de escenario para la experiencia de jugar a ser exploradores. Para esta experiencia necesitamos preparar una excursión: pensar en los objetivos que esperamos lograr, visitar el lugar escogido previamente para evitar cualquier imprevisto (inspeccionar el espacio, los baños, los accesos), planificar la experiencia considerando todos los resguardos, invitar a las familias a participar, y preparar a los niños y niñas para lo que encontrarán. Durante la excursión podemos realizar distintas actividades, considerando los recursos existentes en la comunidad educativa y dependiendo del nivel educativo en que se encuentren los niños y niñas: En el nivel de sala cuna las experiencias estarán centradas en utilizar todos los sentidos, es decir, que los niños y niñas toquen, exploren, escuchen, observen el movimiento y la sombra de las hojas de los árboles, los colores de las flores, las texturas de las hojas. Si las condiciones climáticas lo permiten podemos sacarles los zapatos a los niños y niñas para que sientan el pasto y estén en

contacto con distintas superficies, resguardando siempre las condiciones de bienestar y seguridad. En los niveles medios podemos pedir a los niños y niñas que se encarguen de recolectar y guardar ‘tesoros’; por ejemplo, semillas, hojas, piedras o insectos. Para ello es necesario llevar algún tipo de contenedor o recipiente. Una vez recolectados, los elementos naturales se pueden clasificar, ordenar, trasvasijar y organizar. En el nivel de transición, además de recolectar y ordenar los elementos, podemos pedir a los niños y niñas que los clasifiquen usando categorías más complejas, como el tamaño o la forma. Podemos utilizar lupas para explorar e ir registrando en un cuaderno aquello que se va encontrando, o hacer pequeñas actividades como calcar ‘huellas’ de hojas o cortezas de árboles o dibujar un mapa del espacio. Esta experiencia puede dar pie a muchas conversaciones y actividades posteriores, de aula. Por ejemplo, podemos recordar lo que hicimos, reflexionar sobre lo que aprendimos, armar algún terrario o herbario con los elementos recolectados e identificar alguna pregunta que sirva para futuras investigaciones.

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Investiguemos las plantas Diariamente estamos en contacto con una gran variedad de plantas: dentro de la casa, en el patio del jardín, a través de las frutas y verduras que comemos. Sin embargo, no siempre estamos conscientes de la diversidad de vegetales que hay en nuestro alrededor, ni de sus características más importantes. Como actividad sugerida, invitamos a explorar la realidad cotidiana de su región o comunidad educativa para conocerla en mayor profundidad, desde su pertinencia cultural, y haciendo partícipes a las familias. En el nivel de sala cuna, los niños y niñas pueden comer plantas (frutas, ensaladas), probar infusiones de hierbas medicinales (como menta, ruda, manzanilla), sentir las texturas de las hojas que se caen de los árboles, observar sus colores y conocer sus flores, recolectar semillas de los árboles. Pueden practicar alguna actividad manual como trasvasijar semillas de gran tamaño, ordenarlas en hileras, entre otras. En los niveles medios, los niños y niñas pueden comenzar a reconocer los tamaños de las plantas,

comparar la forma de las hojas, clasificar flores, frutos o semillas. Pueden salir al patio o a la plaza y esconderse detrás de los troncos de los árboles sintiendo sus texturas, observar la germinación de distintas semillas y cultivar plantas en la sala o el patio para aprender sobre sus cuidados y necesidades. Si el centro educativo se encuentra cerca de la playa o de un bosque, se puede hacer uso de estos recursos para la enseñanza de las ciencias. En el nivel de transición, además de comparar distintos elementos naturales, los niños y niñas pueden medirlos utilizando herramientas con unidades no estandarizadas (las manos, relación con su propio tamaño, lápices, entre otros). Pueden observar e identificar partes de las plantas: hojas, tallos, raíces, flores, frutos o semillas. Sembrar y germinar semillas que se den regularmente en la región, registrar lo observado en un cuaderno, haciendo pequeños experimentos como comparar sustratos, luz/no luz o distintas cantidades de agua.

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Conociendo los animales En el nivel de sala cuna los niños y niñas pueden ver imágenes y reconocer los sonidos que emiten ciertos animales. Pueden sentir/tocar algunos animales como mascotas suyas o de algún compañero, ver videos de ciclos de vida de animales y aprender canciones como “La cuncuna amarilla”. En los niveles medios los niños y niñas pueden observar distintos animales (como insectos recolectados en una excursión), cuidar de alguna mascota en el jardín, construir acuarios o terrarios para crianza de distintos animales (peces, tortugas de agua, caracoles, chanchitos de tierra), donde puedan observar su comportamiento, alimentarlos y cuidarlos. Pueden utilizar el juego

de roles para aprender sobre los ciclos de vida, construyendo cuevas y desarrollando personajes de animales, representando sus características particulares. En el nivel de transición, los niños y niñas pueden comenzar a realizar experimentos simples con animales, guiados por preguntas que les surjan. Por ejemplo, si tienen un terrario con caracoles o lombrices dentro de la sala, pueden investigar el tipo de alimentación que prefieren consumir, qué condiciones de humedad necesitan para vivir o cómo son sus patrones de desplazamiento, registrando lo que observan en un cuaderno de ciencias.

Ciencias en Educación Parvularia

Ciencias físicas

Las ciencias físicas en educación parvularia tienen relación con la exploración directa de objetos y fenómenos. A diferencia de los organismos vivos, los objetos pueden ser manipulados, se usan para hacer experimentos, repetir estos experimentos y observar lo que sucede una y otra vez. El foco de estas exploraciones va desde conocer las propiedades de distintos materiales, observar y manipular objetos que se mueven, jugar con agua, hasta experimentar con el sonido o la luz. ¿Qué tan lejos llegará la pelota bajando la rampa? ¿Cuántos bloques se usaron para construir la torre más alta? ¿Cuánta agua cabe en los contenedores? Con tiempo y espacio disponible, niños y niñas pueden hacer simples investigaciones con objetos, hacerse preguntas, predecir, llegar a conclusiones y teorizar. Usando materiales seleccionados

cuidadosamente por el equipo pedagógico como bloques de madera, rampas o mesas de agua, ellos logran crear cosas (torres, circuitos, construcciones) y desarrollan habilidades científicas, transformándose en inventores y diseñadores de tecnología. Las ciencias físicas también involucran la representación y documentación del propio trabajo. Utilizando cuadernos, lápices, cámaras de fotos y otras herramientas de registro, niños y niñas pueden hacer un seguimiento de sus experimentos y crear modelos basados en la realidad. ¿Cómo funciona una polea? ¿Cómo se desliza una pelota? ¿De qué manera fluye el agua por un tubo? Todo esto puede ser documentado y luego analizado para reflexionar sobre lo que ocurre y sobre cómo funcionan las cosas.

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Conceptos clave El agua Pocas cosas son más cercanas a la vida de los niños y niñas que el agua. Están en contacto con ella cuando toman un baño, se lavan los dientes, cuando beben o juegan bajo la lluvia. Jugar con agua en el jardín infantil ofrece a los niños y niñas oportunidades para comenzar a comprender algunas de sus propiedades básicas, por ejemplo, que el agua siempre cae a menos que se utilice un sistema para hacerla subir, que naturalmente forma gotas, las que siempre tienden a juntarse debido a un fenómeno llamado cohesión, que puede cambiar de estado, que toma la forma del recipiente que la contenga y que algunos objetos al ser sumergidos pueden flotar, mientras otros se hunden.

Existen materiales más porosos que otros, como las esponjas, toallas o papel absorbente. Éstos absorben el agua rápidamente, al contrario que un trozo de metal o de madera. Cuando los niños y niñas son desafiados a mover agua de un recipiente a otro utilizando distintos materiales, descubrirán que algunos de ellos absorben el agua y otros incluso la repelen, como los materiales impermeables. El agua se puede mezclar con muchos otros materiales. A los niños y niñas pequeños les encanta mezclar cosas y aprenden mucho de estas experiencias. Pueden mezclar arena y agua y descubrir el cambio de consistencia de esta última, pueden mezclar papel con agua y elaborar objetos con papel maché, pueden preparar jugos e infusiones, observando de qué manera los sólidos pueden ser disueltos en agua.

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Características y movimiento de objetos El mundo de los objetos sólidos es inmenso. Niños y niñas están rodeados de ellos y de a poco van conociendo que éstos son diferentes a los líquidos. Existe una gran diversidad de objetos de distintos tamaños, formas, texturas, durezas y colores. Cuando los niños y niñas tienen la oportunidad de explorarlos, ya sea con sus sentidos o con herramientas simples como una balanza, comienzan a diferenciar sus propiedades, dándose cuenta que algunas de ellas son propias del objeto (como la masa, la forma y tamaño) y otras son propias del material con que están hechos (como la dureza, el color o la textura) (Worth & Grollman, 2003). Una de las ventajas de los objetos sólidos es que pueden ser manipulados con facilidad. Pueden ser lanzados, apilados, aplastados o encajados. Al explorar los objetos y experimentar con ellos, niños y niñas se dan cuenta que algunos emiten sonido, otros cambian al ser manipulados y ciertos objetos

se mueven de maneras especiales (como algunas pelotas que rebotan al ser lanzadas). A través de estas experiencias, los niños y niñas comienzan a entender que los objetos no se mueven por sí solos y necesitan ser empujados o lanzados para que cambien de posición. Luego de un tiempo los objetos se detienen, ya sea de manera natural o cuando son bloqueados con algún tipo de barrera. El movimiento que presenten los objetos dependerá de varios factores, como su forma, su material o su tamaño. También el movimiento variará si la superficie utilizada es distinta. Existen muchas formas de entregar a los niños y niñas oportunidades para explorar los objetos y los movimientos. El patio del jardín infantil puede estar equipado con triciclos, carritos u otros objetos para tirar. Dentro de la sala se pueden dejar a su disposición distintos tipos de bloques (madera y plástico), cañerías de PVC, cajas y pelotas de distintos tamaños formas y texturas para manipular.

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Luz y Sonido La luz y el sonido se relacionan con las ciencias físicas ya que ambos son formas de energía. Estamos rodeados de una diversidad de sonidos que escuchamos con nuestros oídos. Los sonidos tienen algunas características que los distinguen; pueden ser fuertes o suaves, graves o agudos. Esto depende de la naturaleza del objeto que está emitiendo el sonido y también de quién (o qué) lo está haciendo sonar. Los sonidos pueden viajar a través de distintos materiales, como sólidos, líquidos y a través del aire. Cuando los niños y niñas estudian los sonidos que los rodean al escucharlos cuidadosamente, podrán identificar su fuente y describir sus características. Pueden jugar con instrumentos musicales y descubrir los distintos sonidos que éstos producen, aprendiendo así que

pueden ser manipulados para tocar alguna melodía. Sabemos que, para poder ver, necesitamos tanto de nuestros ojos como de una fuente de luz. La luz tiene que iluminar el objeto, llegar hasta nuestros ojos y finalmente a nuestro cerebro. Los objetos a su vez, pueden ser transparentes, traslúcidos u opacos según cuánta luz dejan pasar a través suyo. Al ser iluminados, además, los materiales producen sombras con características que pueden ser exploradas, como por ejemplo, que éstas tienen la misma forma que el objeto que las produce (aunque puede estar distorsionada), o que el tamaño de una sombra depende de la distancia de la fuente de luz respecto del objeto y la superficie sobre la que se proyecta (Furman et al, s/a).

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Sugerencias de experiencias educativas

Juguemos con agua En el nivel sala cuna, niños y niñas pueden explorar las características del agua con sus sentidos, jugar con burbujas, bañar a sus muñecos con agua y jabón formando espuma, explorar el hielo con colores y pintar mientras éste se derrite. Pueden estar en contacto con el agua utilizando contenedores y mucho tiempo para explorar. En el nivel medio, los niños y niñas pueden hacer gotas utilizando gotarios y bandejas, observando la reacción natural del agua. Pueden utilizar una mesa de agua dentro o fuera de la sala, que contenga recipientes de muchos tipos y

colores, esponjas, pequeños juguetes, entre otros elementos. En el nivel de transición, niños y niñas ya pueden comenzar a construir sus propios circuitos de agua con sus compañeros. Guiados por un adulto, pueden jugar al “flota o se hunde”, haciendo predicciones sobre aquellos objetos que se irán al fondo del recipiente o se quedarán en la superficie. Pueden también explorar el ambiente exterior cuando llueve, observando cómo se forman los charcos y cómo se desplaza el agua en el suelo.

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Explorando los objetos La sala cuna puede ser el ambiente perfecto para que los niños y niñas comiencen a explorar los distintos materiales con los que están hechas las cosas. Podemos elaborar una “cesta de los tesoros” (concepto desarrollado por Elinor Goldschmied)1, que contenga distintos objetos hechos con materiales naturales para que los niños y niñas toquen y manipulen. Puede contener semillas, trozos de madera, tela, esponjas o conchitas.

En el nivel medio, los niños y niñas pueden comenzar a elaborar construcciones con algunos objetos, hacer torres con bloques, rampas con trozos de madera, circuitos con tubos de PVC. Con estos circuitos pueden lanzar pelotas, empujar autitos con ruedas y otros objetos, observando lo que sucede. En el nivel de transición, además de hacer construcciones y explorar con objetos en ellas, los niños y niñas pueden hacer predicciones sobre lo que va a suceder y registrar lo que ocurre.

1 Goldschmied, E. y Jackson, S.(2000): La educación infantil de 0 a 3 años. Ediciones Morata.

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Sonidos, luces y sombras En la sala cuna, los niños y niñas se fascinan jugando con telas, y explorando las luces y sombras que producen. Se esconden detrás de ellas y juegan a aparecer y desaparecer. Pueden también observar las sombras que se forman en la naturaleza, como las hojas de los árboles al moverse y la sombra de su propio cuerpo en el suelo. En los niveles medios, niños y niñas pueden explorar luces y sombras utilizando mesas de luz y jugando con distintos objetos transparentes de colores. Pueden proyectar sombras en una sábana y jugar a controlar los tamaños de éstas al alejarse o acercarse. También, para explorar

los sonidos, pueden probar golpeando distintos elementos e identificando el sonido que emiten. Llenar contenedores de vidrio con diferentes cantidades de agua y escuchar las diferencias en su sonido. En el nivel de transición, niños y niñas pueden explorar la luz y la sombra usando teatros de sombras y creando pequeñas narraciones; explorar las sombras del espacio exterior y crear relojes de sol para medir el paso del tiempo. Además, pueden explorar sonidos construyendo “paredes de elementos” y explorarlos al tocarlos con cucharas de palo.

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Ciencias de la Tierra y el Universo

La Tierra es un planeta activo, sujeto a fenómenos geológicos internos como las erupciones volcánicas y terremotos y otros fenómenos de origen externo como la erosión y la sedimentación. La Tierra está ubicada en un sistema solar, que tiene como centro a nuestra estrella principal, el Sol. Los planetas de nuestro sistema giran alrededor del Sol, en trayectorias definidas y predecibles. La mayoría de los planetas tienen satélites que giran en una órbita en torno a ellos, como nuestra Luna que es el satélite del planeta Tierra (LAMAP 2017). La ciencia que estudia la Tierra y el Universo es la ciencia más compleja para trabajar en educación infantil. Si bien todos los niños presentan curiosidad y se sienten atraídos por el cielo y el espacio, los fenómenos son difíciles de entender ya que no siempre se pueden observar a simple vista y manipular. Los niños y niñas tratan de explicarse los fenómenos desarrollando su creatividad, imaginación y el juego, pero no siempre lograrán comprender las razones que hay detrás. Por esta razón, en esta etapa infantil, el objetivo es más bien que los niños adquieran una actitud de observadores y tomen conciencia de los

objetos, fenómenos y principalmente de los cambios que ocurren en la Tierra y en el Cielo. Existen algunos fenómenos cercanos y observables como los que caracterizan el tiempo atmosférico, los cambios relacionados con el día y la noche, las estaciones del año, y los movimientos del sol y la luna en el cielo, que pueden adaptarse para trabajar en el jardín infantil. Pero hay otros fenómenos de la Tierra y el Universo, como por ejemplo las placas tectónicas, los ciclos geológicos, el clima, la evolución y el origen del universo o el sistema solar, que son más difíciles de explorar y comprender ya que incluyen escalas de tiempo y espacio alejadas de lo cotidiano o fuerzas invisibles que influyen en ellos (Worth & Grollman, 2003). Estos fenómenos se pueden conocer a través de simulaciones digitales, modelos a escala o utilizando documentación bibliográfica sobre los temas específicos. El estudio de la Tierra y del Universo desde la educación parvularia, permite lograr varios objetivos que persigue la enseñanza de las ciencias. Por ejemplo, los niños y niñas pueden desarrollar habilidades

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científicas (preguntar, observar, comprender, concluir), desarrollar el lenguaje (nombrar, describir, argumentar), practicar la expresión gráfica y escrita (esquematizar, dibujar, simplificar, rotular), desarrollar la creatividad, la imaginación, y el sentido del humor, adquirir un sentido estético (arte, el lenguaje corporal, poesía), y lograr autocontrol (atención, persistencia, autonomía).

La astronomía y geología son ciencias de la observación más que ciencias experimentales. Es imposible para nosotros poder actuar sobre las estrellas, pero si podemos observar su apariencia, sus movimientos y sus configuraciones. Podemos experimentar con algunos efectos de estos fenómenos, como las sombras que produce la luz del Sol en la Tierra. Por otra parte, existen algunas simulaciones o modelos (digitales o manuales) que permiten entender fenómenos como el día y la noche, las fases de la Luna o el movimiento de las estrellas.

Conceptos clave La composición de la Tierra La Tierra es el planeta en que habitamos. Está constituido de tal forma que permite la vida de todos los organismos que hay en ella. En toda su superficie hay aire, una mezcla de nitrógeno, oxígeno y otros gases, que es transparente a la radiación solar que la atraviesa y que determina el tiempo atmosférico. La radiación solar, es absorbida en la superficie de la Tierra y es la fuente de energía externa que recibimos. La radiación solar proporciona la energía a las plantas

que contienen clorofila, las que sintetizan glucosa a través del proceso de la fotosíntesis. El oxígeno producido por las plantas durante la fotosíntesis es liberado a la atmósfera, y es necesario para la mayoría de los seres vivos. Gran parte de la superficie sólida de la Tierra está cubierta por suelo (mezcla de trozos de roca de diversos tamaños y restos de organismos). El suelo fértil también contiene aire y agua, y algunos productos químicos que provienen de la descomposición de los seres vivos, especialmente de plantas. También hay diversos seres vivos, como insectos, gusanos y bacterias, que habitan en el suelo. El material sólido que está bajo el suelo, es la roca. La corteza terrestre se compone de una serie de placas sólidas que se mueven unas con respecto a las otras, impulsadas por movimientos del manto. Cuando las placas chocan, se forman cadenas de montañas y fallas a lo largo del límite de placas, donde es probable que ocurran terremotos y actividad volcánica (Harlen 2010). Hay muchos aspectos de la ciencia de la Tierra que los niños y niñas pueden explorar. Por ejemplo, pueden investigar los materiales de la Tierra (rocas, arena, el suelo), el agua en el entorno (charcos del patio, arroyos, ríos, lagos y océanos), pueden observar fenómenos del tiempo atmosférico como la lluvia y el viento, cambios relacionados con el día y la noche, con el clima y con las estaciones, con el movimiento

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del Sol y la Luna en el cielo. Estas experiencias proporcionan a los niños una base para comprender más adelante, conceptos más abstractos del sistema terrestre y el lugar de la Tierra en el Sistema Solar. La observación del suelo implica la comparación y clasificación de sus componentes y el reconocimiento de los diferentes materiales (tierra, arena, piedras o rocas). Al examinar las rocas, los niños y niñas pueden notar los diferentes tamaños, formas, colores y texturas. Pueden asociar estos datos con otros aspectos como la vida del suelo, por ejemplo, la presencia o ausencia de lombrices. Posibles preguntas que se pueden abordar son: ¿En qué tipo de suelo prefieren vivir las lombrices?, ¿por qué se esconden bajo las rocas los chanchitos de tierra?, ¿qué plantas pueden crecer sobre las rocas después de una erupción volcánica? Cuando se tratan estos temas en el jardín infantil, se pueden realizar experiencias educativas en terreno, como visitas a ríos, lagos o playas cercanas, volcanes si existen en su región, o visitas a centros educativos, como el planetario, acuario, o museos interactivos. También si es posible, es interesante invitar al centro educativo a algún experto/a científico/a (u otras redes comunitarias relacionadas) que pueda

hacer demostraciones concretas y correctas de los fenómenos que ocurren.

La Tierra en el sistema solar Nuestro Sol es una de los millones de estrellas que componen nuestra galaxia llamada Vía Láctea. Hay millones de galaxias en el universo, separadas por distancias inmensas. Nuestro Sol es el único objeto en el sistema solar que es fuente de luz visible. La Tierra se mueve en órbita alrededor del Sol, tardando un año en completar esta vuelta. La Luna gira alrededor de la Tierra, demorándose alrededor de cuatro semanas en completar una órbita. La Luna refleja la luz del Sol y cuando se mueve alrededor de la Tierra se ven sólo las partes iluminadas por el Sol, esto explica los cambios en la apariencia de la Luna en diferentes momentos. La Tierra rota sobre un eje que se extiende de norte a sur y este movimiento hace que parezca que el Sol, la Luna y las estrellas se mueven alrededor de la Tierra. Esta rotación, causa el día y la noche, en la medida en que la superficie de la Tierra mira o no hacia el Sol. El eje de la Tierra está inclinado respecto al plano de su órbita alrededor del Sol de manera que la duración del día varía con la posición de la superficie de la Tierra y la época del año. La inclinación del eje de la Tierra y otros fenómenos más complejos, dan origen a las estaciones del año. La observación del tiempo atmosférico en el día a día y el registro sistemático en tablas y gráficos es una actividad recurrente en la educación infantil. Los análisis reflexivos de los niños y niñas, junto con preguntas como “¿Cuántos días soleados o lluviosos hubo la semana pasada?, “¿Cuándo empezó a hacer frío?” conducen a la búsqueda de patrones de estos cambios y proporcionar oportunidades para pensar también sobre el clima y los patrones de cambio estacionales. Los niños y niñas también pueden asociar estos cambios del clima con las estaciones, y éstas con el crecimiento de las plantas o la presencia de animales, por ejemplo, en las estaciones más frías, no se encuentran mariposas u hormigas; en la primavera, aparecen las flores.

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Sugerencias de experiencias educativas

Somos astrónomos

En el nivel de sala cuna, niños y niñas pueden observar del Sol, las estrellas y la Luna, sus formas y tamaños. Por ejemplo, pueden notar que las noches con Luna son más luminosas, que a veces se ven más estrellas en el cielo y otras veces menos. Pueden observar sus propias sombras y relacionarlas con la presencia del Sol a sus espaldas.

a través de cuentos o conversaciones en clases que existen animales que se alimentan y están activos en el día y otros en la noche. Reconocer las estaciones del año trabajando diariamente en la rutina de la mañana y asociar las estaciones a los cambios de las plantas como la caída de hojas en otoño, floración en primavera, producción de frutos en otoño, y crecimiento en verano.

En los niveles medios, es posible observar del movimiento del Sol, su salida al amanecer y su ‘desaparición’ al atardecer. Pueden reflexionar sobre los colores del cielo en estos dos momentos. Asociar la luz y el “calor” con la salida del sol. Asociar el día y la noche con las costumbres y hábitos de vida de los humanos y de los animales. Por ejemplo, pueden aprender

En el nivel de transición, pueden estudiar la trayectoria aparente del Sol en el cielo y asociar el Sol con el estudio de las sombras. ¿Cambian las sombras en el transcurso del día? ¿Hay sombra si no hay Sol? ¿Es mi sombra? ¿Mi sombra puede ser más grande que yo? ¿Sólo nosotros producimos sombras? ¿Qué objetos/personas producen sombras? Asociar las estaciones con las horas de

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luz (días más largos y más cortos), con el calor del Sol (en verano hace más calor que en invierno). Los niños y niñas pueden pensar en los cambios que ocurren alrededor de ellos, observar la forma cambiante de la Luna, o el movimiento del Sol a través del cielo, lo que requiere la observación y el registro sistemático de datos. Surgen y se resuelven preguntas: ¿la Luna cambia de forma? ¿el Sol se esconde? Pueden notar algunos cambios más sutiles, como que algunas veces la Luna se puede ver en la noche y otras en el día,

notar que cambia su forma durante un mes, desde un círculo completo hasta tamaños diferentes de un círculo, o que puede parecer muy grande o muy pequeña. El Sol ¿“se levanta” durante el día, se mueve a través del cielo y “desaparece” en la noche? A medida que los niños y niñas observan la Luna y el Sol más de cerca y registran sus observaciones con regularidad, los niños y niñas pueden notar tipos de movimiento y cambios, haciendo predicciones sobre lo que podrían ver en diferentes momentos.

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Somos Meteorólogos En el nivel de sala cuna, los niños y niñas pueden observar y conversar sobre los estados del tiempo atmosférico diariamente. Explorar su entorno durante las distintas estaciones del año, notando los cambios en las hojas de los árboles, los frutos y semillas, o relacionar la temperatura con la ropa que usan las personas. Conversar sobre las diferencias entre el día y la noche, relacionando sus propias actividades en cada una. En los niveles medios, pueden comenzar a asociar patrones de las condiciones del tiempo atmosférico con el clima. Observar fotografías y recordar “cuando era verano”, y comparar con las características del invierno.

En el nivel de transición, además de continuar observando los cambios en las condiciones del tiempo y clima, pueden confeccionar tablas y graficar a partir de los datos. Aprender a usar algunos instrumentos para medir características del tiempo atmosférico, por ejemplo, un pluviómetro o termómetro. Pueden realizar también experimentos relacionados con ciclo del agua. Por ejemplo, simular la formación de nubes usando una fuente con agua caliente, cubierta con una capa de plástico; descubrir la transformación del agua en hielo (en el refrigerador) o incluso observar la evaporación del agua de los charcos.

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Somos Geólogos En la sala cuna, niños y niñas pueden jugar con arena, tierra y barro, descubrir y describir sus características, sus tamaños, formas, colores y texturas. En los niveles medios, pueden explorar diferentes tipos de suelo y clasificarlos según sus características, como suelos arenosos, arcillosos o suelos fértiles para plantar. Observar que en

los suelos donde hay más hojarasca (materia orgánica), se encuentran más seres vivos. En el nivel de transición, analizar suelos cubiertos de bosque y otros que han sido talados, simular esto en cajas con y sin pasto, que inclinan y riegan, para demostrar las causas de la erosión de la Tierra. Deducir de esta forma, la necesidad de proteger la tierra con la vegetación.

Capítulo 5:

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Trabajar Ciencias con las Familias y la Comunidad Hasta aquí se ha abordado la indagación científica como una estrategia pedagógica para enseñar ciencias en educación parvularia. En este capítulo profundizaremos en la importancia de generar una alianza estrecha con las familias y la comunidad y se entregarán algunas ideas sobre cómo desarrollar experiencias educativas, como por ejemplo, a través de la realización de proyectos tales como huertos o ferias científicas, considerando los objetivos de aprendizaje, además de los conceptos y habilidades que se quiere potenciar en los niños y niñas. Para Integra, las familias son un actor fundamental en el proceso educativo y el núcleo central en el cual los niños y niñas crecen y se desarrollan. Se les reconoce en su diversidad como los primeros educadores:

“las familias son la principal forma de organización de los seres humanos y el núcleo primario de toda sociedad” (Fundación Integra, 2011, pág. 11). Son las mediadoras entre las actitudes y procesos personales, y la convivencia y las normas sociales, por lo que se constituyen a la vez en el centro y el contexto de la vida de las niñas y los niños. Las familias constituyen un espacio de apego y de vínculos fundamentales, en donde los niños y niñas “desarrollan sus confianzas básicas y los primeros estilos afectivos, que les permitirán, con más o menos herramientas, desenvolverse en los otros espacios sociales que enfrentarán” (Fundación Integra, 2011, pág. 10).

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Integra aspira a que las experiencias educativas con los niños y niñas, se desarrollen en estrecha alianza con sus familias. Por esto, se procura establecer una relación cercana, de confianza y apoyo mutuo con ellas, a favor de las niñas y los niños, reconociendo sus recursos, fortalezas y oportunidades para superar las condiciones adversas, de pobreza o vulnerabilidad social, en que pueden encontrarse. La comunidad, por otra parte, es entendida como “el contexto donde las familias habitan, el territorio social donde se construyen sus relaciones e interacciones. Es un actor que involucra a instituciones, organizaciones, sujetos particulares, organización de intereses informales y otras instancias, que facilitan, promueven y/o permiten el logro del desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas en una diversidad de formas” (Fundación Integra, 2013, pág. 26). Integra reconoce a la comunidad como el escenario físico, natural y cultural que provee de rasgos propios de identidad; el contexto dentro del cual las familias, los niños y las niñas viven su cotidianeidad;

el espacio donde éstos socializan y se construyen como sujetos, en el marco de una relación de apoyo y colaboración mutua (Fundación Integra, 2015a). Por lo tanto, la comunidad es uno de los elementos claves para el desarrollo de las diversas estrategias que se implementen institucionalmente. Existe bastante evidencia científica respecto a que trabajar en alianza y colaboración con las familias y la comunidad es beneficioso para la educación de los niños/as (Wilson, 2016). El desarrollo de relaciones de confianza entre las familias y los equipos educativos ofrece oportunidades a éstos últimos para entregar apoyo, ideas e información, que puede extender los aprendizajes de los niños y niñas, reducir las dificultades para aprender y mejorar su calidad de vida. Por otro lado, mantener buenas relaciones entre el hogar y el jardín infantil, entrega oportunidades a las familias de ser escuchadas, dar opiniones y participar activamente en los procesos educativos. Sabemos que la ciencia está en todas partes; no sólo en el entorno natural sino que también en la cocina,

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en el patio, en el macetero, en la basura, en la crianza de las mascotas, en el desarrollo humano de la familia, en el agua que cae con la lluvia o el sol que nos calienta al amanecer. Está también en el barrio, en la feria, en la plaza, la montaña, la playa, o el riachuelo circundante. Involucrar a las familias y la comunidad en los aprendizajes científicos no solo significa incluir su apoyo y conocimiento en el jardín infantil, sino también aprovechar todos estos lugares fuera del jardín para hacer ciencias y desarrollar habilidades y el pensamiento. Considerando lo señalado anteriormente, la invitación a hacer ciencias con los niños y las niñas en los entornos habituales de las familias, requiere que las educadoras incorporen a las familias al quehacer educativo del establecimiento. Para esto se sugiere que los equipos educativos: 1. Den a conocer la importancia de enseñar ciencias a los niños y niñas. 2. Socialicen con las familias, la forma cómo los niños y niñas aprenden ciencias en la primera infancia. 3. Den a conocer las principales características que tiene la metodología indagatoria, como una estrategia facilitadora, que motiva a niños y niñas

a responder a sus propias inquietudes, las que surgen a propósito de su curiosidad y exploración innata. 4. Inviten a las familias a observar las experiencias de aprendizaje en ciencias que se realizan en el establecimiento, con la finalidad de que comprendan el enfoque institucional de aprendizaje de las ciencias, y las formas de educar en ella. 5. Inviten a los padres, madres, familias, a compartir en el aula sus propias experiencias en torno a las ciencias. Por ejemplo, los cuidados y/o acciones que realizan al preparar los alimentos, al momento de cuidar sus mascotas o sus plantas, entre otros. 6. Apoyen u orienten a las familias, para que realicen en el hogar actividades con sus hijos/as con “actitud indagatoria”, es decir, modelando y motivando a los niños a descubrir, explorar, realizar preguntas, formular hipótesis de respuestas a esas preguntas, experimentar, buscar soluciones, comprobar hipótesis, explicar las respuestas y/o soluciones encontradas. 7. Inviten a las familias a participar de proyectos o a desarrollar éstos en el hogar.

Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)2 El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) consiste en identificar problemas reales de la vida diaria, relacionados con ideas científicas que tengan sentido para los niños y niñas e intentar resolverlos en conjunto con otros. El propósito de esta estrategia

no es “aprender a resolver problemas” sino a “resolver problemas para aprender”. Los proyectos se pueden abordar en forma transversal, integrando diferentes disciplinas que promueven el desarrollo de competencias y habilidades necesarias para la vida.

2 Sanmarti (2017) fundamenta que las metodologías de proyectos pueden ser diversas, sin embargo, todas ellas tienen en común que son parte del estudio de alguna situación o problema contextualizado y a través de ellas:. a) Se investiga para dar respuesta a preguntas, dudas o retos iniciales o que van surgiendo a lo largo de la realización del proyecto. b) Se aprenden conocimientos clave y transferibles a otros contextos. c) Se incluyen contenidos y evaluaciones auténticas, con objetivos didácticos específicos. d) Se da a los niños/as la oportunidad de trabajar autónomamente por períodos de tiempo extensos. e) El educador facilita pero no dirige. f) Se trabaja en grupos heterogéneos, se promueve el aprendizaje cooperativo y la reflexión. g) Se utilizan herramientas para aprender de manera interactiva, promoviendo el uso de tecnologías digitales. h) Se finaliza con alguna acción en el entorno que planifican los propios niños y niñas.

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Estos desafíos, al abordarse en forma transversal y en comunidad, involucran no sólo aprendizajes cognitivos sino también emocionales, culturales y sociales (Couso, D., Izquierdo, M. y Merino Rubilar, C. s/f). Hay estudios que demuestran que los niños y niñas que aprenden a través de proyectos son más creativos, más autónomos, tienen mayor capacidad de trabajar en equipo y más motivación (Neu Sanmarti, 2017). ¿Qué problemas de la vida real podemos trabajar en comunidad, en el jardín infantil, que sean motivadores e interesantes para los niños y niñas, que tengan sentido para ellos y que les permita investigar y aprender ciencias? En primera instancia, es necesario considerar el contexto socio-cultural, el entorno en el que vive la comunidad y preguntarse ¿qué problemas o necesidades tiene la comunidad?, ¿cómo podríamos contribuir en la búsqueda de soluciones?, ¿es posible considerar este problema como un objetivo educativo? Un buen problema a abordar debe ser uno que sea necesario de resolver, además de interesante y que permita proponer estrategias de solución desafiantes. Los problemas elegidos han de ser reales, auténticos, interdisciplinarios y pueden tener múltiples soluciones, las que idealmente son alcanzables,

permitiendo construir conocimientos a medida que se busca su solución. Es recomendable que en un proyecto las preguntas sean desafiantes, abiertas y que permitan una gran cantidad de respuestas. De acuerdo a Sanmarti (2017), pueden ser, por ejemplo: ● Preguntas para identificar estructuras y regularidades: ¿Qué tienen en común? ¿Cómo se explican las diferencias y las similitudes? ● Preguntas para identificar causas y consecuencias: ¿Qué cambia y qué no cambia? ¿De qué depende el cambio? ¿Qué pasaría si no cambiara? ● Preguntas para identificar factores limitantes o favorecedores de cambios: ¿Cómo cambia? ¿Qué consecuencias tiene? ¿Cómo conseguir que ocurra un cambio? Elegir un problema y desarrollar un proyecto que implique investigar más sobre la temática se realiza de manera consensuada con los niños, niñas y sus familias. En la Tabla 1, se muestran algunos ejemplos de contextos para el planteamiento de problemas socio-culturales más o menos comunes y posibles de investigar.

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Tabla 1. Ejemplos de problemas socio-culturales comunes Problemática/ Transferencia a la familia. La alimentación sana. Trabajar en torno al tipo de alimentación que consumen los niños y niñas. Proyectar los conocimientos a las familias.

La contaminación: compuestos orgánicos, compost3 y reciclaje. Comprender que la contaminación se puede reducir y evitar. Investigar qué hacen en las familias y cómo se pueden tratar los desechos orgánicos de la cocina.

Posibles soluciones. Preguntas investigables. Hacer una tabla de alimentos sanos. Investigar qué alimentos comen los niños/as. Elegir un alimento, ejemplo el yogurt, quesillo, pan e investigar cómo se elabora. ¿Qué se necesita para hacer yogurt? ¿Por qué el yogurt es un alimento sano? Investigar qué tipo de compuestos orgánicos eliminamos en nuestras casas, cómo se hace el compost y para qué sirve. ¿Cambia el tiempo de descomposición de los compuestos orgánicos si agregamos lombrices en el compost? ¿Cómo influye el compost en el crecimiento de las plantas del huerto?

La contaminación: compuestos no orgánicos reutilizables. Investigar que la basura se puede reutilizar, reducir o reciclar y esto es importante para nuestro entorno.

¿Está limpia la sala o el patio de mi jardín infantil? ¿Qué tipo y cuánta basura reutilizable producimos en nuestros hogares y el jardín infantil? (papeles, cartones, botellas plásticas desechables, botellas de vidrio, etc.). ¿Qué hacemos en el jardín y en nuestro hogar con los desechos o basura (no orgánica)? ¿Cómo poder iniciar un proceso de reutilización de algunos elementos? ¿Es posible obtener recursos adicionales para la comunidad?

Belleza del jardín y paisajismo.

¿Qué tipo de plantas nativas crecen su región?

Valorar la belleza de los espacios propios y del entorno. Diseñar pequeños proyectos de paisajismo, utilizando plantas nativas de su región y llevarlos a cabo con sus familias.

¿Cómo podríamos contribuir a ornamentar el patio del jardín infantil? (se pueden integrar materiales reutilizables, por ejemplo, neumáticos para construir juegos, o botellas desechables para construir un pozo de arena)

3 El compost o la composta es un producto obtenido a partir de diferentes materiales de origen orgánico (lodos de depuración, estiércol, fracción orgánica de residuos sólidos, residuos agropecuarios y otros), los cuales son sometidos a un proceso biológico controlado de fermentación denominado compostaje.

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La energía solar

¿Cuánto calienta el sol?

Descubrir que es posible usar la energía solar para cocinar o calentar agua. Transferir esta tecnología a las familias.

Comparar cuánto sube la temperatura en una botella desechable pintada de negro y una transparente. Investigar qué tipo de aparatos tecnológicos simples (cocinas solares) es posible fabricar para cocinar un huevo, calentar agua o secar y conservar frutas para el invierno.

El agua, ¡un recurso para cuidar!

¿De dónde viene el agua que tomamos?

Tomar conciencia de la importancia de cuidar el agua y reducir su uso.

Reconocer de dónde viene el agua que llega a la llave y que cada uno de nosotros puede reducir su uso y cuidarla. ¿Cuánta agua usamos? Se pueden investigar las cantidades de agua que usamos en diferentes actividades, durante un día, usando medidas arbitrarias (tazas, botellas, y otros). ¿Podemos limpiar el agua sucia? Diseñar y construir aparatos tecnológicos y filtros para limpiar el agua.

Vida sana, vida deportiva

¿Cuánto nos movemos?

Reconocer las ventajas de tener hábitos deportivos. Diseñar con las familias, juegos simples para el patio del jardín infantil, en sus casas o en la plaza, que les permitan llevar una vida activa.

Contabilizar y graficar cuánto tiempo al día está sentado un niño/a y un adulto. Conversar y tomar conciencia sobre la ventaja de tener hábitos de vida no sedentaria, compartiendo rutinas deportivas o lúdicas con nuestras familias. Descubrir actividades o juegos deportivos para compartir en familia y en el barrio.

El huerto

¿Qué plantas crecen en el huerto?

Reconocer las ventajas de producir sus propias frutas y verduras, aprender a plantarlas, cultivarlas, cosecharlas y consumirlas frescas. Descubrir el placer que nos aporta cultivar.

¿Cuánto se demoran en crecer las lechugas, tomates, o habas (por ejemplo)? ¿Qué necesitan las plantas para crecer? El huerto es una actividad muy educativa y un tema especial para trabajar como proyecto en familia o comunidad. Es posible realizar junto a los niños/as y sus familias el rescate de las plantas medicinales de su propia cultura, para que los niños y niñas puedan conocer más sobre ellas y cultivarlas.

Juego, descubro y aprendo con ciencias

Estos proyectos implican transversalidad, ya que podemos a través de ellos enseñar no solo ciencias, sino matemáticas, lenguaje, arte, y todas las habilidades que requieren desarrollar y potenciar los niños y niñas en educación inicial. Huber (2008) plantea una serie de etapas para trabajar en base a proyectos, las que han sido adaptadas para trabajar en educación infantil, como se detalla a continuación: ● Analizar y reflexionar acerca de lo que sabemos sobre el problema: sus causas, consecuencias, actores involucrados. ● Identificar la información que falta, es decir, hacernos preguntas acerca de lo que no sabemos sobre el problema. Por ejemplo: ¿quién más estará siendo afectado?, ¿por qué comenzó este problema?

● Decidir los objetivos de aprendizaje que se espera lograr con el proyecto y la red de contenidos que se pueden trabajar a partir del problema identificado. ● Buscar posibles soluciones al problema y realizar las experiencias necesarias para resolverlo, involucrando a las familias de los niños/as y otros miembros de la comunidad. ● Buscar más información a través de libros, enciclopedias, recursos online, entre otros, para complementar la información disponible. ● Compartir los resultados con los demás (niños/as, familias, comunidad) A continuación veamos cómo desarrollar un proyecto en el jardín infantil, que puede ser replicable en el hogar. ¡Motive a las familias!

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Construir un huerto en el jardín infantil ¿Por qué hacer un huerto en el jardín infantil? En primer lugar, el huerto es un lugar para jugar y explorar: niños y niñas se benefician al sentir los sonidos, las fragancias, las texturas, los colores y los sabores del huerto. Pueden hacer de este lugar un mundo nuevo, lleno de secretos y situaciones impredecibles. Las sorpresas del huerto llaman la atención, despiertan la curiosidad y el deseo por aprender. La construcción de un huerto permite que niños y niñas estén a cargo. El huerto es un lugar seguro, en el que los niños/as pueden tomar responsabilidades. Pueden participar las familias, equipos educativos y pedagógicos, otros miembros de la comunidad y los adultos que participan de esta actividad. Seguro se sorprenderán y aumentarán sus expectativas respecto a las habilidades de los niños para diseñar el espacio, sembrar, regar, registrar los cambios y cosechar. El huerto es un lugar de encuentro, lugar que permite crear relaciones con otros, gracias a que es un proyecto colectivo. Un espacio dedicado a sembrar y plantar frutas, verduras o plantas medicinales en el

jardín, que puede ser aprovechado por todos: niños y niñas de distintos niveles, educadores, familias y toda la comunidad. Una excelente forma de aprender sobre las ciencias de la vida – plantas, animales, sus interacciones y con el medio- , es a través de un huerto. Niños/ as y adultos aprendemos e investigamos al hacer un huerto. Conocemos los ciclos de vida de las plantas, sus procesos de crecimiento, las similitudes y diferencias entre ellas, las interacciones con otros organismos en la tierra. También el huerto es un lugar para aprender sobre la historia de las sociedades y pensar en un futuro sostenible. Durante el proceso de construcción y cuidado de un huerto surgen muchas preguntas sobre las tecnologías utilizadas en el pasado y la importancia para la sociedad de poder cultivar nuestra comida. Es un momento para reflexionar sobre nuestro futuro, nuestra alimentación, ser críticos en el uso de pesticidas, el cuidado del agua, el desarrollo sostenible y es útil en la construcción de comunidades.

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¿Cómo comenzar un huerto en el jardín infantil? No existe una sola forma de hacer un huerto en el jardín infantil. Al contrario, las decisiones que tomemos dependerán de nuestro contexto particular y los intereses de quienes estén participando. Sin embargo, es importante considerar las siguientes ideas: 1. Escoger el tipo de huerto que más se acomoda a su Jardín Infantil: puede ser un huerto interior, cerca de una ventana de la sala, un huerto de macetas en el exterior o directamente en la tierra. 2. Empezar sin grandes ambiciones: de a poco, plantando una o dos variedades de plantas a la vez. Despacio y siempre evaluando (en conjunto con los niños y niñas) lo que va sucediendo, los aciertos y errores. 3. Conectar la creación del huerto con otras actividades: leer cuentos relacionados con el tema, conversar con los niños y niñas sobre las plantas que están cultivando, realizar actividades con las semillas, llevar un gráfico de crecimiento de las plantas, registrar con dibujos y fotografías. Todas estas pueden ser excelentes estrategias para el aprendizaje.

7. Utilizar la creatividad para el trabajo con las herramientas: podemos crear palas o rastrillos con materiales reciclados, recipientes vacíos o elementos naturales. Es importante que sean seguros para los niños/as. 8. Elaborar reglas para el uso del huerto en conjunto con los niños/as y sus familias: por ejemplo, “pisar el espacio donde no están los cultivos” o “lavarse las manos luego de trabajar en el huerto”. Es recomendable redactar las reglas en positivo y asegurarse de que sean pocas y comprensibles para todos. Para concluir, así como en otros ámbitos del aprendizaje en primera infancia, lo relevante es incorporar a las familias al proceso educativo de los niños y niñas. Lo expuesto son sugerencias e ideas que el equipo educativo puede rescatar e implementar, con la finalidad última de establecer relaciones de confianza y apoyo mutuo en favor del desarrollo pleno y felicidad de todos los niños y niñas que asisten a los establecimientos de Integra.

4. El huerto es impredecible: a veces las plantas no crecen y eso está bien, es una muy buena oportunidad para aprender. Es el momento de incentivar el espíritu crítico. 5. Regar el huerto es muy importante: esta actividad no debe ser complicada. El diseño del huerto debe incluir el acceso a una buena cantidad de agua varias veces por semana. Puede ser utilizando regaderas o mangueras, de preferencia temprano en la mañana. 6. Considerar la opción de comenzar con plantas pequeñas en vez de semillas: algunas plantas pueden crecer rápidamente desde una semilla sin problemas, como el maíz, el trigo o los porotos. Sin embargo, tomates y lechugas por ejemplo, necesitarán un tiempo mayor para que la planta sea visible y por eso, es más conveniente hacer almácigos y trasplantarlas luego al huerto del jardín.

Capítulo 6:

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Evaluar los aprendizajes y habilidades científicas en Educación Parvularia La evaluación en educación infantil se define como un proceso que permite identificar y recoger información sobre las experiencias de aprendizaje, con el objetivo de atribuir valor a esta información para luego tomar decisiones que busquen mejorar los procesos educativos (García Ramos, 1989). En este sentido, Fundación Integra busca avanzar continuamente hacia una evaluación que sea fuente de aprendizaje (tanto para niños y niñas como para equipos educativos), y que permita ampliar la comprensión de las dimensiones que participan en la educación infantil. Para lograr este objetivo, es necesario reconocer que los niños y niñas manifiestan sus aprendizajes de distintas formas, por lo que es importante

ofrecer oportunidades diversas para que expresen lo aprendido, además de contar con herramientas flexibles de recolección, análisis y valoración de la información. Así mismo, es importante tener presente que en los procesos de evaluación pueden participar diversos actores (niños y niñas, sus familias, los equipos educativos y la comunidad), contribuyendo con sus experiencias y visiones particulares a construir una mirada completa de los aprendizajes logrados. En este capítulo abordaremos el tema de la evaluación de las ciencias en educación infantil, enfocándonos principalmente en rescatar los sentidos de la evaluación como proceso y proponer algunos instrumentos que pueden estar al servicio de este proceso.

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¿Para qué evaluar el área de las ciencias en educación parvularia? Existen muchas razones para evaluar el área de ciencias en educación parvularia, entre otras podemos mencionar:

● Conocer las habilidades científicas que el niño o niña ha adquirido durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

● Conocer lo que el niño o niña sabe y puede hacer, conocer sus ideas previas y aquellas que ha modificado.

● Planificar futuras experiencias de ciencias y buscar formas de apoyar los aprendizajes de los niños y niñas.

¿Cómo conocer las ideas previas de los niños y niñas? – Evaluación diagnóstica. Como mencionamos en capítulos anteriores, los niños y niñas poseen sus propias ideas acerca de los eventos del mundo natural y tienen su propia manera de comprender lo que sucede en su entorno. Estas ideas y conocimientos previos son muy relevantes en la enseñanza de las ciencias, ya que los niños/as pueden

construir sobre ellas y así comprender mejor lo que sucede a su alrededor. Es fundamental que el equipo pedagógico esté muy atento y sepa escuchar las ideas de los niños y niñas para planificar experiencias pertinentes a sus intereses y necesidades.

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¿Cómo conocer y registrar estas ideas de los niños y niñas? Existen diferentes estrategias, algunas de ellas pueden ser: ● Realizar abiertamente preguntas a los niños y niñas, por ejemplo: ¿qué saben de las mariposas? • registrar sus respuestas en un papelógrafo o en la pizarra, de esta manera se irán familiarizando con la lectoescritura. • realizar dibujos relacionados con lo que dicen los niños y niñas.

● Pedir a los niños y niñas que hagan un dibujo acerca del tema que se está conversando, de una determinada situación u objeto. Por ejemplo, que dibujen cómo imaginan que se produce la lluvia. ● Presentar a los niños/as un problema o una situación y pedir que hagan una predicción al respecto: ¿qué creen que pasaría si…? ● Pedir a los niños/as realizar descripciones, secuencias o explicaciones, a partir de la observación de láminas u objetos.

Evaluar para aprender – Evaluación de conocimientos y habilidades El Instrumento de Evaluación de Aprendizajes (IEA), basado en la idea de “Evaluar para aprender”, desarrollado por Integra (2013), tiene como objetivo evaluar los niveles de logro y movilidad de los aprendizajes de los niños y niñas durante su participación en el programa pedagógico institucional. Busca orientar la planificación y la práctica pedagógica, con el fin de ofrecer a los niños y niñas experiencias de aprendizajes desafiantes y pertinentes; y retroalimentar a las familias sobre los avances de sus hijos e hijas. Este instrumento se completa en tres ocasiones durante el año lectivo: al comienzo del proceso de enseñanza y aprendizaje (evaluación inicial), continuamente durante el proceso de enseñanza y aprendizaje de acuerdo a los objetivos planteados (evaluación intermedia) y al término del proceso con el objetivo de comparar el punto de partida y el final (evaluación final).

El IEA comprende una pauta individual por niño o niña, que se estructura en dominios a evaluar, dimensiones y sub-dimensiones. En ella se explicitan indicadores o conductas que deben ser observadas por los equipos educativos en el aula y que corresponden a una característica particular de un fenómeno más complejo que se desea evaluar. Específicamente, en el dominio de “Relación con el medio natural y cultural”, encontramos la dimensión de “Seres vivos y su entorno” que incluye indicadores que miden los objetivos asociados al aprendizaje de las ciencias, que hemos planteado en este documento. A continuación, se detalla una tabla con todos los indicadores del instrumento IEA para esta dimensión, de acuerdo al nivel educativo.

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Nivel

Indicadores de la dimensión “Seres Vivos y su Entorno”

Sala Cuna Menor

1. Mira poniendo atención a las personas y objetos de su entorno. 2. Toca, coge y se lleva a la boca objetos que están a su alcance. 3. Agita o golpea objetos para hacerlos sonar, repitiendo los movimientos. 4. Manipula objetos o elementos de la naturaleza como hojas, ramitas, pétalos. 5. Distingue algunos animales. Ejemplo: al observar láminas, emite sonidos onomatopéyicos de los animales que observa, o los nombra.

Sala Cuna Mayor

1. Manifiesta (muestra, señala o manipula) curiosidad por descubrir, explorando variados elementos, materiales y seres vivos (plantas, animales). Ejemplo: los toma, huele, traslada y pregunta por ellos. 2. Explora su entorno, aplicando acciones conocidas y ensayando variaciones de ellas. Ejemplo: presiona botones de aparatos sonoros en forma prolongada o con toques breves reiterados. 3. Reconoce (muestra, señala o nombra) algunos animales en forma directa y/o en imágenes. 4. Juega mezclando agua, tierra, masa o arena.

Nivel Medio Menor

1. Manifiesta curiosidad por obtener información sobre elementos que percibe en seres vivos y naturaleza. Ejemplo: “¿cómo se llama lo que tiene el gallo en su cabeza?”. 3. Busca distintos tipos de insectos, otros invertebrados y plantas. Los toca, los observa en detalle y experimenta con ellos. Ejemplo: busca caracoles en el patio y les pone palitos para que pasen sobre ellos. 2. Manifiesta curiosidad por obtener información sobre fenómenos que percibe en la naturaleza. Ejemplo: “¿por qué llueve?”. 4. Nombra animales y sus características. Ejemplo: “la mariposa tiene alas y vuela”, “el perro tiene hocico y ladra”.

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Nivel Medio Mayor

1. Manifiesta curiosidad por obtener información sobre interacciones sencillas que ocurren en la naturaleza. Ejemplo: “¿por qué las plantas necesitan luz?” 3. Realiza experimentos simples de su interés, solo o con guía del adulto. Ejemplo: dispone distintos objetos y les echa tierra encima observando lo que sucede. 5. Hace preguntas en torno a características específicas de animales. Ejemplo: “¿por qué escupen las llamas?”, “¿cuántos dientes tiene una oveja?”. 2. Reconoce propiedades de color y tamaño de algunos elementos de la naturaleza (piedras, conchitas, otros). 4. Enuncia algunas predicciones sencillas de su entorno. Ejemplo: “va a llover porque están las nubes negras”. 6. Responde preguntas relacionadas con características de animales, plantas y fenómenos naturales. Ejemplo: dice el nombre de un animal, lo que come y/o cómo se desplaza. 7. Identifica algunos cambios que ocurren en el proceso de crecimiento de seres vivos. Ejemplo: la gallina primero fue pollo, la semilla se transforma en planta.

Nivel Transición Menor

1. Solicita información sobre interacciones que ocurren en la naturaleza. Ejemplo: ¿por qué se hunden las monedas y flotan las esponjas? o ¿por qué los leones tienen melena? 2. Solicita información sobre algunos componentes del universo como: sol, tierra, luna, estrellas y otros planetas visibles. Ejemplo: “¿por qué la luna a veces se ve grande y otras veces chica?” 3. Distingue textura, dureza y otras propiedades de algunos elementos de la naturaleza. Ejemplo: dice “las piedras son duras”, “las semillas son ásperas”. 4. Describe experimentos simples, dando cuenta de los pasos que siguió en él. Ejemplo: cuenta cómo se realizó el experimento de derretir un hielo en el patio. 5. Responde a preguntas que permiten predecir un resultado en torno a situaciones diversas. Ejemplo: ¿qué pasaría si los autos volaran? 6. Dice algunos cambios que ocurren en el proceso de crecimiento de seres vivos. Ejemplo: “la gallina primero fue pollo, la semilla se transforma en planta”.

Nivel Transición Mayor

1. Compara algunos elementos de la naturaleza de acuerdo a propiedades como textura y dureza. Ejemplo: “las piedras son más duras que la madera”. 2. Interroga sobre lo que le llama la atención de algunas características del Universo y del Sistema Solar, al observar láminas o videos. 3. Hace experimentos, los registra, compara resultados y formula algunas explicaciones. Ejemplo: elementos que al exponerse al sol se derriten: hielo, chocolate, mantequilla 4. Representa los principales cambios en el ciclo de vida de algunos seres vivos. Ejemplo: pato, mariposa, sapo. 5. Reconoce algunas propiedades y transformaciones del agua. Ejemplo: no tiene olor ni sabor, ayuda a disolver, se encuentra en estado sólido, gaseoso y líquido. 6. Nombra acciones de la vida diaria que contribuyen a mantener un ambiente limpio.

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¿Qué hacer con los resultados de esta evaluación? La información que recolectamos y analizamos nos sirve posteriormente para planificar experiencias de aprendizaje, las que a su vez serán evaluadas. Entonces, la evaluación es parte de un proceso cíclico,

que comienza con la recolección de aprendizajes, luego el análisis de esta información, seguido de la planificación de experiencias nuevas y su implementación.

El ciclo de evaluación

Recolección de Información

Análisis de Información

Implementación de experiencias

Planificación de experiencias

Imagen: Elaboración propia

Hacer visibles los aprendizajes – Evaluación formativa y cualitativa Es importante recordar que el IEA es un instrumento de completación, esto significa, que requiere de otros instrumentos de evaluación seleccionados por el equipo pedagógico que permitan observar e identificar las particularidades de cada niño y niña, sus intereses, potencialidades y necesidades de aprendizaje. De acuerdo a Smidt (2015), una buena práctica en educación infantil comienza a partir de los aprendizajes de los niños y niñas, permitiéndoles involucrarse profundamente en aquello que están haciendo, mientras los adultos – cuidadosamente – toman nota de lo que ellos hacen y dicen, de manera que sus aprendizajes puedan ser percibidos, consolidados y extendidos. Existen muchas maneras de representar o expresar los aprendizajes. Todo sirve de insumo para evaluar en ciencias, como por ejemplo: fotografías, los

trabajos de los niños y niñas, sus ideas, sus errores y sus preguntas. También la evaluación incluye los aspectos sociales del aprendizaje como la amistad, las relaciones y la colaboración con los demás. Así como es importante que niños y niñas registren sus experiencias científicas, es fundamental que los equipos pedagógicos vayan también registrando lo que ocurre durante las experiencias educativas. Estos registros, no solo sirven para completar los instrumentos de evaluación como el IEA, sino que pueden tener una utilidad más amplia en el proceso: si se vuelven a visualizar junto a los niños/as y sus familias, se reviven los momentos de aprendizaje, permitiendo el diálogo y reflexión para HACER VISIBLES LOS APRENDIZAJES DE CADA UNO. Por ejemplo, al día siguiente de una salida a explorar el patio del jardín infantil, el equipo pedagógico muestra a niños

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y niñas las fotografías y videos tomados durante la experiencia, recordando aquello que hicieron, leyendo algunas frases que dijeron y observando los elementos que recolectaron. Esta situación invita a niños y niñas a recordar su salida, escuchar lo que vivenciaron sus pares y reflexionar sobre las cosas nuevas que aprendieron. La evaluación se convierte así en un proceso de ayuda a los equipos educativos, las familias, las comunidades y los niños y niñas, para entender y valorar sus

aprendizajes. Es un insumo que se utiliza como punto de partida, para que exista un diálogo y una reflexión sobre lo que sucedió y lo que aprendimos. La evaluación es un proceso de construcción de significado que ocurre socialmente en la interacción entre personas. Requiere escuchar y dialogar, reflexionar y tomar decisiones en conjunto con otros. De acuerdo a Santos Guerra (1999), la evaluación se basa y nutre en el diálogo, el que debe respetar la opinión de todos, desde la apertura, flexibilidad y actitud participativa.

Instrumentos de registro de experiencias En educación inicial el procedimiento por excelencia para recabar información es aquella que se realiza en “ambientes naturales”4, denominada observación, donde el educador pone en juego sus habilidades para aprender a mirar lo que el niño/a hace. Existen diversos instrumentos para el registro; en el marco de este documento nos referiremos a los siguientes:

diálogos de los niños/as y luego, más tarde, en un momento más tranquilo, pegamos el registro en nuestra carpeta y lo completamos con otras ideas como: ¿qué hizo?, ¿cómo lo hizo?, ¿qué aprendizaje favoreció? y otros comentarios que queramos agregar.

a) Registro de observación emergente:

El registro de observación permite llevar información sobre comportamientos, aprendizajes, conductas, etc. de los niños y niñas, lo que entrega mayor detalle y precisión al proceso de evaluación. Se trata de un registro escrito en el que se narra una situación incidental, que no estaba planificada. Los registros emergentes pueden ser aislados o sistemáticos. Para organizarlos de manera sistemática podemos crear una carpeta con todos los registros de un niño o un grupo de niños y así analizar su cambio en el tiempo. En esta carpeta podemos registrar también qué tipo de aprendizaje favoreció ese momento particular. Podemos utilizar notas autoadhesivas para realizar los registros. En ellas anotamos algunas ideas y

Es necesario considerar el tiempo de “completación” y la cantidad de niños y niñas en sala, para hacer de éste un instrumento efectivo dentro del proceso de evaluación.

b) Registro de observación planificado:

Cuaderno de ciencias:

Se trata de un cuaderno o carpeta en el que se narra, con registros cualitativos, la historia de las experiencias científicas de un niño o niña desde que ingresa al jardín infantil. Contiene fotos, trabajos de los niños/as, registros de entrevistas con la familia, opiniones del equipo educativo, entre otros. Cada cierto tiempo este cuaderno nos puede servir para reflexionar sobre el camino que ha recorrido el niño o niña y los aprendizajes que ha construido. Además, permite apoyar el proceso de autoevaluación, usando el cuaderno para

4 Cuando hablamos de evaluar en ambientes naturales, nos referimos a aquella evaluación de tipo auténtica, en los espacios y experiencias propias que viven los niños día a día.

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reflexionar sobre preguntas como: ¿qué hicimos ahí?, ¿qué aprendimos?, ¿para qué sirvió haber aprendido eso?, ¿qué preguntas surgieron de la experiencia?, ¿qué me gustaría aprender después?

A continuación, se presentan algunos ejemplos de cuadernos de ciencias de algunos niños/as y diferentes maneras de registrar lo observado: Los niños/as registran escribiendo las palabras que conocen o que han aprendido durante la unidad y mediante dibujos. Otra forma de registrar es pegar las evidencias en el cuaderno de ciencias para hacer comparaciones o elaborar una secuencia.

Documentación pedagógica La documentación pedagógica se define como un proceso de aprendizaje. Su objetivo es tratar de entender lo que está sucediendo en el trabajo pedagógico (los aprendizajes y la enseñanza), y explorar lo que ls niños/as y los educadores pueden llegar a hacer, sin un cuadro pre-determinado de expectativas y categorías: ● ¿Qué documentamos? Lo que los niños/as están haciendo o diciendo, los trabajos y construcciones de los niños/as, la forma en la que nos relacionamos con los niños y niñas. ● ¿Cómo documentamos? anotaciones escritas a mano, registros de audio, registros de video, fotografías, trabajos de los niños y niñas, registros de participación en distintas actividades. ● ¿Y qué hacemos con este material? Reflexionar, analizar, discutir, dialogar, pensar y planificar futuras experiencias. El proceso de la documentación pedagógica se compone de distintos pasos: 1. Escuchar

Centrarnos en los niños/as y escucharlos detenidamente. Observar sus tareas diarias, hacerles preguntas, observar sus interacciones y tratar de entender sus hipótesis y sus teorías sobre el mundo.

2. Registrar

Registrar nuestras observaciones, los diálogos de los niños, grabar, entrevistar, tomar fotos y organizar los registros para formar un MOSAICO de documentaciones.

3. Compartir los registros

Puede ser de manera visual (física) u oral. Podemos crear murales, crear cuentos, grabar historias, preparar una presentación en PowerPoint y contar aquello que sucedió, mostrando las evidencias.

4. Reflexionar y dialogar ● ¿De qué manera los niños/as han demostrado sus competencias y capacidades? ● ¿De qué manera lo que dijo o hizo hoy es diferente a otras veces? ● ¿Ha (o hemos) podido resolver los problemas de forma creativa? ● ¿Qué preguntas y teorías tienen los niños/as sobre el mundo? ● ¿De qué manera los niños/as forman relaciones con los demás? Para realizar este proceso, es importante tener en cuenta que la documentación nunca es neutra u objetiva, siempre contiene nuestros sentimientos, nuestros deseos y valores. Esto en ninguna medida es un problema o algo negativo, sino un aspecto del proceso que nos ayuda a comprendernos a nosotros como evaluadores y docentes. Al realizar la interpretación de la documentación, es importante no comparar los procesos de unos niños/as con otros, valorando de este modo el proceso de aprendizaje que cada niño y niña ha desarrollado como persona única e irrepetible.

“La documentación no se trata de encontrar respuestas sino de generar preguntas” Filippini, en Turner & Wilson, 2010.

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Evaluar nuestras propias prácticas En los capítulos anteriores nos referimos al rol de los equipos educativos en la metodología indagatoria. Dijimos que es importante permanecer en un rol de observador, de guía pedagógico, que no entregue las respuestas, sino que genere preguntas y propicie oportunidades para explorar y aprender. Mediante la observación y el diálogo en torno a los registros de las experiencias científicas, vivenciadas por niños/as, los equipos pedagógicos pueden reflexionar sobre sus prácticas pedagógicas, preguntándose por ejemplo: ● ¿Cuál fue mi rol en esa experiencia? ● ¿Permití a niños y niñas descubrir sus respuestas y explorar libremente?

● ¿Qué podría mejorar para una próxima vez? ● ¿Qué elementos fueron de mayor interés para los niños y niñas? ● ¿Qué interacciones entre los adultos del equipo y los niños/as permitieron lograr mayores aprendizajes? ● ¿De qué manera se pueden replicar estas interacciones en futuras experiencias científicas? Estas u otras preguntas permiten al equipo pedagógico identificar claramente las necesidades de apoyo, aprendizaje y mediación que necesitan ofertar a cada niño/a, todo con el fin último de alcanzar el desarrollo pleno y aprendizajes oportunos.

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