El andar de una tortuga... Parábola del tiempo by carolina

El andar de una tortuga… Parábola del tiempo Miscelánea de experiencias y antología de artículos

AMÍLCAR SAAVEDRA ROSAS MOVIMIENTO DE COOPERACIÓN PEDAGÓGICA

MMXX

El andar de una tortuga… Parábola del tiempo Miscelánea de experiencias y antología de artículos

AMÍLCAR SAAVEDRA ROSAS

MOVIMIENTO DE COOPERACIÓN PEDAGÓGICA

MMXX En confinamiento con motivo de la Pandemia por COVID-19

Asesoría, diseño y formación editorial: Carolina Aceves Sosa caro49sosa@gmail.com

Ilustraciones: Portada, pp. 6, 7 y 8. Imagen de periódico en Dreamstime. Portada, pp. 3, 8, 9 y 20. Imagen de tortuga de mar en Dreamstime. P. 5. Fotografía de tortugas caminando en Ciudad Olinka, 2018. Fotografías: Álbum de la familia Saavedra Rosas: 1 y 8. Álbum de la familia Salinas Gómez: 5, 6 y 7. Amílcar Saavedra: 2, 3, 4 y 9. Página de la Asociación de Academias de la Lengua Española: 10. Página electrónica de la Revista del Correo del Maestro: 11. Agradecimientos: A la Mtra. Virginia Ferrari, Directora de la Revista del Correo del Maestro por proporcionar la versión editada de los artículos. Al Mtro. Héctor Salinas y Libertad Salinas la información y fotografías proporcionadas. A las autoridades y alumnos de la Escuela Normal Rural Lázaro Cárdenas, en particular al Mtro. Rubén Landa. Primera edición diciembre de 2020 Amílcar Saavedra Rosas Movimiento de Cooperación Pedagógica Ayotla, México amilcar99@hotmail.com

Todos los derechos reservados De autoría: Amílcar Saavedra Rosas. De primera edición y publicación de artículos: Revista Correo del Maestro. De antologación. Amílcar Saavedra Rosas/ Movimiento de Cooperación Pedagógica. •

Para realizar la cita de algún artículo que integran esta antología, recurrir a la Revista del Correo del Maestro, en el enlace electrónico https://www.correodelmaestro.com/ Cada artículo contiene la información bibliográfica, misma que se detalla en las Referencias bibliográficas por capítulo.

Hecho en México

Cuanto más lento, más aprisa, fue la respuesta de la tortuga. Siguió arrastrándose, acaso más lentamente que antes. Y Momo notó -Como la primera vez- que, precisamente por eso, avanzaban más de prisa. Era como si la calle se deslizara debajo de sus pies, tanto más de prisa cuanto más lento caminaba. Este era el secreto de aquel barrio: cuanto más lentamente caminaban, tanto más de prisa avanzaban. Y cuanto más se apresuraban, menos se adelantaban. Momo Michael Ende

En memoria Herminia Rosas Alcántara Tomás Saavedra Blancas

Fotografía 1. Mis padres.

Para Horacio y Homero, carnalitos Para los tres mosqueteros, mis hijos: Ixchel Enicar Amílcar jr. Para los amigos de la Unidad Ayotla, territorio generoso de la infancia…

Para la familia Rosas, que desde hace 10 años asisten puntuales al encuentro. Para Don Alfredo López y Don Joel Rosas, siempre prestos a compartir afecto y una sonrisa. QEPD.

Fotografía 2. Encuentro de los Rosas.

Para la familia Saavedra, en San Pedro Techuchulco, Estado de México. Para Elizabeth, por la alegría compartida en estas 200 semanas, incluidos 200 días del confinamiento, se agradece ese optimismo por vivir.

Contenido A manera de prólogo. Parábola del tiempo

Presentación

I. Proyectos pedagógicos

Tareas escolares y actividades en casa, ¿Una buena apuesta?

El reúso de celulares en el aula, una vuelta de tuerca pedagógica. Primera parte

El reúso de celulares en el aula, una vuelta de tuerca pedagógica. Segunda parte

Conocer y trabajar con las actividades didácticas de las Escuelas de Tiempo Completo

Los lenguajes en preescolar. Una experiencia en la Delegación Coyoacán, México

¡Aquí todos sabemos leer y escribir!

II. Cultura escrita

La divulgación de las ciencias con los materiales de lectura en preescolar

La autonomía curricular y los clubes de lectura y escritura

Un plan de Fomento de la lectura en la escuela: 11+5 acciones para ser mejores lectores y escritores

101

Tomar la palabra: las ocasiones

111

México lee: red de promotores y lectores

117

La lectura en voz alta en espacios públicos

127

Animación a la lectura y la escritura con niños y niñas de educación preescolar

132

III. Investigación educativa

141

Continuar Aprendiendo en Tiempos de Pandemia… Una Estrategia de Educación a Distancia en una Comunidad Rural

142

Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar desde la perspectiva de los valores

155

Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar desde la perspectiva de género, tiempo y lugar

172

Constelación de libros informativos para educación preescolar. Características

186

La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco. Una construcción Social

201

La lectura y la escritura en jóvenes del Valle de Chalco (II) Leer en casa un acto de negociación

211

La lectura y la escritura en jóvenes del Valle de Chalco (III). Así leen los jóvenes del Valle de Chalco

223

Los Libros del Rincón: su imagen y sus lectores en una Unidad de Medicina Familiar del IMSS

234

IV. De memoria

242

La selección de títulos para integrar la colección libros del rincón de las bibliotecas escolares y de aula, tres décadas después

243

Referencias bibliográficas

260

A manera de prólogo

Parábola del tiempoA manera de prólogo *El presente texto contiene recuerdos, imágenes, fotografías y citas personales del autor, que le dan contexto a los artículos de la antología, si lo considera, puede omitirlo y pasar a la presentación. Un niño corrió a las milpas huyendo de la decisión de enviarlo a la escuela, al internado, la valija se quedó en el piso con la ropa dispuesta… Don Teófilo en voz náhuatl exige que busquen al chiquillo que ha escapado… De una esquina en el cuarto en penumbra, apenas se escucha la voz solicitante de otro niño de la misma edad del que ha corrido, el cual manifiesta su deseo de ir a la escuela. La negativa del padre es rotunda “No, aquí te necesitamos para ayudar en las parcelas, en el campo… que se vaya a la escuela tu hermano sino le gusta ayudar…” Transcurrido el tiempo y ante la imposibilidad de encontrar al chamaco que ha escapado… La solicitud más fuerte y firme del otro niño, permite escuchar en voz del padre “pues que se vaya”. Así la ocasión en términos de Graciela Montes,1 la vida una vez más se abre, la misma maleta, la misma ropa, el mismo destino la Escuela Normal Rural Lázaro Cárdenas del Río, el hermano gemelo toma su lugar y con esa decisión la suerte está echada.

Fotografía 3. Escuela Normal Rural “Lázaro Cárdenas”, Tenería, Estado. de México.

“La ocasión es, digamos, una grieta en el tiempo, una brusca expansión del instante. Una isla que obliga al agua del gran río fluyente a pegar un rodeo. Significa un pequeño brinco de libertad, un ensanchamiento del horizonte, un nuevo punto de vista”. Montes, Graciela. La ocasión, Feria Infantil y juvenil, 2002.

Parábola del tiempo

Esta no es mi historia personal, pero es la de mi padre, desde la primera vez que la escuché sabía que tenía que ver conmigo, con mi presencia, con mi curso de vida; fue el único hermano que migró del pueblo de origen, una comunidad del Valle de Toluca a la orilla de un lago que después se secaría por la insaciable necesidad de agua de la Ciudad de México, y esa fue la ocasión para el adolescente Tomás Saavedra Blancas.

Fotografía 4. Placa conmemorativa de la Generación 1952-1957, Escuela Normal Rural “Lázaro Cárdenas”.

Estudiar en la Normal Rural fue la oportunidad para que a su culminación, en 1957, prestara sus servicios en Durango, junto con seis compañeros y amigos: Raúl Pérez Gutiérrez Héctor Salinas Ayala Elías Samaniego H. Gontrán Sánchez G. José Trinidad Montiel Gabino Montoya Romero 2 Mi padre fue comisionado en la comunidad de Nuevo Ideal (antes Estación de Patos), Durango, cerca de la sierra en la Escuela Primaria Rural “Amado Nervo”. Poco tiempo después le invitaron a trabajar en una escuela primaria que formaba parte del complejo industrial de la fábrica Ayotla Textil, donde un proyecto de vivienda esperaba a poco más de 540 familias de trabajadores en la Unidad Ayotla ubicada en el Estado de México. Una comunidad aspiracional de los años sesentas, con todos los servicios integrados: un deportivo con canchas de fútbol, béisbol, basquetbol, tenis, frontón, frontenis, volibol y alberca, escuela preescolar y primaria, un centro comercial, una clínica del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) y extensas áreas comunes, pero particularmente trabajo en la fábrica.

Información proporcionada por el Mtro. Héctor Salinas.

El andar de una tortuga…

Fotografía 5. Unidad Ayotla, áreas comunes, al fondo el auditorio al aire libre: El pico.

Fotografía 6. Fabrica Ayotla Textil.

Cuando mi padre fue invitado a ser maestro en la escuela de la comunidad, mi madre, su novia estudiantil, no tuvo inconveniente en dejar su población de origen, Tenancingo, en el Estado de México, para formar una familia. Ahí nací, en un barrio obrero, en el Valle del Popocatépetl, en Ayotla que quiere decir lugar de las tortugas, donde cursé mi educación básica en la Escuela Primaria “José de la Mora” y en la Secundaria “Emiliano Zapata”.

Parábola del tiempo

Fotografía 7. Vecinos: Libertad Salinas y Amílcar Saavedra

En 1980 egresé de la Normal Básica: Escuela Nacional de Maestros de Capacitación para el Trabajo Industrial (ENaMaCTI) en la antepenúltima generación de estudiantes normalistas de cuatro años, esto me llevó a estar ante un grupo de adolescentes apenas cumplidos mis 18 años, incluso mi padre tuvo que escribir una carta para anticipar mi servicio militar.

Fotografía 8. Carta elaborada por mi padre para solicitar la anticipación del servicio militar.

Un año después, en 1981 ingresé a la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) en la carrera de Psicología Social, terminaba la universidad al mismo tiempo que se derrumbaba la Ciudad de México, los sismos de 1985 fueron un parteaguas en la vida de la ciudad y de sus habitantes, ya que este evento que marcó mi vida como la de muchos otros; la Mtra. Anna Ree y el Mtro. Miguel Ángel Aguilar trasladaron su cátedra universitaria al barrio de la Merced, en el Centro Histórico de la Ciudad de México, ahí permanecimos dos años acompañando a los habitantes de una vecindad de la calle de San Antonio Tomatlán en su proceso de gestión para la reconstrucción de su vivienda,

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y de desarrollo comunitario para paliar el estado emocional deteriorado a partir de la experiencia traumática ocasionada por los sismos. Ahí descubrí que los libros y la lectura pueden ser solidarios compañeros en situaciones de emergencia, así conocí en 1987 los Libros del Rincón, a cargo de la Mtra. Marta Acevedo, un proyecto editorial y de formación de lectores en las escuelas públicas de educación básica, algunos de estos libros los recibimos en donación para integrar una biblioteca comunitaria al servicio de los niños que habitaban en la vecindad. Otra de las actividades que realizamos en la comunidad fue un torneo de fútbol donde conocí a adolescentes de varias vecindades cercanas que también habían sido afectados por el sismo, después de indagar y profundizar en su vida, en 1987, elaboré la tesis: La cultura de la pobreza en jóvenes habitantes del centro histórico de la ciudad de México: ¿Mito o realidad? 3 para obtener el grado de licenciatura en Psicología Social. El argumento de la tesis tenía que ver con el cuestionamiento de lo que Oscar Lewis identificó como Cultura de la Pobreza. Todo esto al mismo tiempo que trabajaba como docente en una escuela secundaria en el barrio de San Sebastián Tecoloxtitlan, en la 4 delegación Iztapalapa de la Ciudad de México. En los primeros meses del año de 1988 recorrí diferentes comunidades del estado de Zacatecas caracterizadas por el alto flujo migratorio, en colaboración con el Dr. Richard Jones de la Universidad de Austin Texas, Estados Unidos; el propósito era conocer el tipo de inversión, mejoras y beneficios que realizan los migrantes en su comunidad con las remesas de dinero enviadas desde Estados Unidos, el Dr. Jones publicó diferentes 5 artículos relacionados con esta investigación . Así pude conocer el tipo de beneficios que obtienen las familias de los migrantes, pero como psicólogo social, reconocer el costo emocional de las familias que viven separadas, mi testimonio de esta experiencia la presenté en el II Congreso de Psicología Social organizado por la Asociación Mexicana de Psicología Social (AMEPSO) en la ponencia Representación social de la migración en un 6 Municipio de Migrantes: Villanueva Zacatecas . Al regresar de Zacatecas me integré, inicialmente de medio tiempo, al Proyecto Estratégico 03 de desarrollo y estímulo a la lectura en los salones de clase, de la Subsecretaría de Cultura: Rincones de Lectura, invitado por la Mtra. Acevedo, tiempo después el programa quedaría a cargo del Mtro. Felipe Garrido. Esta fue la oportunidad de conocer a personas interesadas en la escritura, edición y publicación de libros infantiles y juveniles, y por supuesto, de la promoción de la lectura, lo que me llevó a seleccionar libros, coordinar talleres en la República Mexicana de sur a norte para invitar a los maestros a instalar los Rincones de Lectura, a fin de compartir con sus alumnos la lectura de libros, esta experiencia duró 13 años. 3. 4. 5. 6.

La tesis puede ser consultada en línea: http://tesiuami.izt.uam.mx/uam/aspuam/presentatesis.php?recno=9505&docs=UAM9505.PDF A partir del año las delegaciones políticas se transformaron en alcaldías. Un ejemplo: Remesas y desigualdad: una cuestión de etapa de migración y escala geográfica, se puede consultar en línea: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/j.1944-8287.1998.tb00102.x La Psicología Social en México Vol. II, 1988, pp. 464-468 Representación social de la migración en un Municipio de Migrantes: Villanueva Zacatecas, Memoria del II Congreso de Psicología Social AMEPSO. En línea: https://amepso.org/product/la-psicologia-social-en-mexico-2/

Parábola del tiempo

La recapitulación de esta etapa laboral se desdoblada en el artículo: La selección de títulos para integrar la colección Libros del Rincón de las bibliotecas escolares y de aula, 7 tres décadas después, el cual está integrado en esta antología (Capítulo IV).

Fotografía 9. Mtra. Marta Acevedo.

Fotografía 10. Mtro. Felipe Garrido.

Cuando el artículo forme parte de la antología se señalará el capítulo donde se ubica.

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A finales de los ’90 tuve la necesidad de abrir un tiempo para la sistematización y escrituración de mi experiencia más allá de las responsabilidades institucionales, la oportunidad fue la beca que me otorgó el FONCA en 1998 con el proyecto Aquí todos sabemos leer y escribir, el testimonio de este proyecto se puede consultar en la Revista del Correo del Maestro, julio de 1999: ¡Aquí todos sabemos leer y escribir! (Capítulo I).

Fotografía 11. Portada de la Revista del Correo del Maestro, año 1999.

Antes de que el Siglo XX viera su ocaso colaboré en el Programa de Joven a Joven del Consejo Nacional de Población (CONAPO) consistente en una línea de apoyo telefónica que brindaba orientación, asesoría y referencia interinstitucional en temas de interés para los jóvenes del país, promovida por el Dr. Rodolfo Tuirán como Secretario General del CONAPO y la Mtra. Luz María Chapela, Directora de Educación en Población, bajo la Coordinación del Mtro. Aureliano García, y el que escribe como Coordinador adjunto, el reto era construir la atención de la demanda de información de los jóvenes desde la 8 perspectiva de curso y proyecto de vida, nociones teóricas promovida por el Dr. Tuirán, así el pulso de las culturas juveniles se identificaba en tiempo real. Finalmente, el programa sería entregado e integrado a LOCATEL, con lo cual se desvanecería su impacto a nivel nacional. A inicios de este milenio me incorporé a los trabajos de la Delegación Coyoacán en la Ciudad de México, como Subdirector de Educación en la Dirección General de Desarrollo Social a cargo de la Lic. Claudia Bialostozky, coordinando 11 Centros de Desarrollo Comunitario y 20 Estancias Infantiles de la Delegación, eran las primeras oportunidades de democracia en la Ciudad de México, María Rojo era la Jefa Delegacional. En las estancias infantiles realizamos un ambicioso programa de formación para las docentes de las estancias infantiles, consistente en cuatro ejes: la música, la literatura, la psicoafectividad y la filosofía para niños; la experiencia la presenté en el Congreso Internacional de IBBY, realizado en la Habana, Cuba en el año 2005, y quedó registrado 8.

Una muestra de los materiales que daban marco a la intervención telefónica es, Adolescencia y curso de vida, el cual se puede consultar en línea: http://www.conapo.gob.mx/en/CONAPO/Adolescencia_y_curso_de_vida

Parábola del tiempo

en el artículo Los lenguajes en preescolar. Una experiencia en la Delegación Coyoacán, México (Capítulo I). Además, junto con otros proyectos esta vivencia dio origen al libro Hablar, cantar y leer para crecer en cuerpo y alma.9 Mientras tanto, el trabajo implementado en los Centro de Desarrollo Comunitario quedó 10 testimoniado en la Memoria. Redes Sociales en Coyoacán: Experiencia para Compartir, que como el título lo menciona, la participación social en los Centros Comunitarios se realizó con la constitución de redes sociales. Al estudiar la maestría en Ciencias de la Educación en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), no necesité más que voltear a ese gran valle que está a las faldas del Popocatépetl para saber cuál sería mi tema de investigación: ¿Cómo los jóvenes del Valle de Chalco se relacionan con la Cultura Escrita?, dando origen a la tesis Los jóvenes de educación secundaria del Valle de Chalco y la Construcción Social de la Lectura y la Escritura, la cual fue elaborada como un documento de consulta para los docentes de educación básica. Además publiqué en la Revista del Correo del Maestro tres artículos con los hallazgos y premisas principales, los cuales podrán encontrar en esta antología en el Capítulo III. Investigación Educativa. A inicios de 2004 me reincorporé a la Secretaría de Educación Pública (SEP) en el Programa Nacional de Lectura (PNL), proyecto diseñado por la Mtra. Elisa Bonilla y coordinado por la Mtra. María Elvira Charria. En octubre de 2004, recibí la comunicación de Noemí Ávila, entonces editora de la Revista Educación 2001, invitándome a sugerir a los docentes actividades basadas en los libros de las bibliotecas escolares y de aula, y retándome: “únicamente dispondrás de una página para las sugerencias”, así, cada mes me convertí en sugeridor de actividades de fomento de la lectura basadas en los libros de la biblioteca escolar y de aula de la SEP, lo cual ocurrió hasta el cierre de la revista en 2011. La compilación de este material se encuentra en el libro ¿Te atreverías a hacer algo así…? Vamos a leer. Actividades de lectura y escritura con los libros de la biblioteca escolar.11 Durante 2010 y 2011, con el apoyo de una beca de la Fundación SM-España cursé el Máster de Literatura Infantil y Juvenil, esta experiencia por demás resultó gratificante, dialogar y reflexionar con compañeros que nos dimos cita en la Universidad de Castilla la Mancha (UCM), en Cuenca, provenientes de diferentes lugares de América Latina, España y Portugal; experiencia coordinada por el Mtro. Pedro Cerrillo y el equipo de docentes del Centro de Estudios de Promoción de la Lectura y Literatura Infantil (CEPLI). El trabajo de investigación de tesis correspondió al análisis de los valores en los libros del acervo de la biblioteca escolar de educación preescolar, entregados en el ciclo escolar 2009-2010, se tituló: Los Libros del Rincón tiene Valores: biblioteca escolar 2009-201012, asesorado por Dr. Santiago Yubero y la Mtra. Elisa Larrañaga. 9.

Saavedra, A. 2006, Hablar, cantar y leer para crecer en cuerpo y alma. Guía para desarrollar en los más pequeños el gusto por la lectura desde la etapa prenatal hasta la edad preescolar. Movimiento de Cooperación Pedagógica, México. 10. Memoria. Redes Sociales en Coyoacán: Experiencia para Compartir, 2003, p. 201 Delegación Coyoacán 11. El libro puede ser consultado en línea: https://issuu.com/teatreveriasahaceralgoasi/docs/_te_atrever_as_a_hacer_algo_as_...__vamos_a_l eer 12. La tesis se puede consultar en línea: 16 https://issuu.com/valoresenlibrosdelrincon/docs/valores_en_los_libros_de_preescolar

El andar de una tortuga…

A mediados del 2013, por disposición de la Mtra. Alba Martínez, me incorporé a la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (DGDGIE), hice una pausa en el PNL, y me incorporé al Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC), donde coordiné el área pedagógica. El trabajo resultó sumamente productivo y gratificante, me correspondió coordinar la elaboración de materiales de apoyo al programa y la capacitación de los equipos técnicos estatales del país. Un ejercicio de reflexión sobre la experiencia quedó registrado en el artículo: Conocer y trabajar con las actividades didácticas de las Escuelas de Tiempo Completo (Capítulo I), esta comisión se extendió hasta marzo de 2016, al reincorporarme al proyecto de bibliotecas escolares y de aula, porque el PNL se terminó en el 2013, al no contar con los recursos de las Reglas de Operación. Desde entonces la dotación de las bibliotecas está sujeta a las economías de la Dirección General de Materiales Educativos o a la asignación de recursos específicos. En el ciclo escolar 2018- 2019 se integró y se entregó un acervo a las escuelas de educación preescolar el cual tenía el propósito de apoyar los contenidos curriculares del nuevo modelo educativo presentado en marzo de 2017, en ese contexto resultaba interesante conocer las características del acervo más allá de las clasificaciones por serie, géneros y categorías, determinadas en la Biblioteca Escolar y de Aula. Así, algunos colegas y yo analizamos el acervo a fin de reconocer sus características respecto a diferentes temáticas que están presentes en la literatura, en particular en la que se ofrece a los infantes, como son el género, el tiempo, el lugar y los valores, este ejercicio quedó registrado en cuatro artículos: • Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar: desde la perspectiva de género, tiempo y lugar. • Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar: desde la perspectiva de los valores. • Constelación de libros informativos para educación preescolar: características. • La divulgación de las ciencias con los materiales de lectura en preescolar. Los tres primeros, están integrados en esta antología en el Capítulo III. Investigación Educativa, y el último, en el Capítulo II. Cultura Escrita. El 11 de marzo del 2020 la Organización Mundial de la Salud (OMS) declaró que la epidemia de enfermedad por coronavirus llamada COVID-19 alcanzaba proporciones mundiales, a partir de ahí se le denominó pandemia. Para entonces se inició la cuarentena, lo que representó la restricción de las actividades comerciales, industriales, económicas y educativas. En el caso de México, a mediados de marzo los servicios educativos se suspendieron en las escuelas y se iniciaron a distancia, nadie imaginaba que el ciclo escolar 2019-2020 terminaría en esas condiciones, y menos aún, que el próximo ciclo continuaría con el apoyo de la televisión y otros medios electrónicos; y con la posibilidad de que se extienda más allá del tercer trimestre del año 2021, hasta que la vacuna se generalice en la población.

Parábola del tiempo

Ante un evento inédito, particularmente en la educación, y después de escuchar el testimonio de diferentes docentes sobre su labor educativa a distancia, de cómo con esmero, dedicación e imaginación pedagógica restructuraron su práctica educativa para garantizar el aprendizaje de sus alumnos, incluso algunos de los cuales no disponían de televisión para participar de la transmisión de la programación educativa: Aprende en Casa, le propuse a la Mtra. Selene López, sistematizar su experiencia en un escrito, el cual denominamos: Continuar Aprendiendo en Tiempos de Pandemia. Una Estrategia de Educación a Distancia en una Comunidad Rural (Capítulo III), publicado en el mes de mayo de 2020, y el cual, finalmente, es un reconocimiento al compromiso de los docentes que actúan a favor de sus alumnos durante esta pandemia.

El calendario marca el día 20 de noviembre de 2020, día de la Revolución Mexicana. Mientras que escribo estas líneas los titulares de los periódicos informan que la cifra de 13 víctimas por COVID-19 ha llegado a los 100,000 fallecidos en nuestro país, y un millón de contagiados, mientras que a nivel mundial sobrepasa los 58 millones de contagiados 14 y 1,380,000 fallecidos , al mismo tiempo que con esperanza se anuncia la efectividad de 15 diferentes proyectos de vacuna, y surgen el reto de su distribución por ser de nueva tecnología. Al reconocernos tan frágiles, al ver cómo personas cercanas mueren por el virus COVID19, casi desaparecen, sin oportunidad de duelo y cuando el hastío por las restricciones sociales, después de ocho meses, fragmenta a la población, entre los que están dispuestos a seguir los cuidados y tienen las condiciones para hacerlo, y los que ya lo han dejado “a la buena de Dios”, algunos por convicción, otros por necesidad inminente, y otros más, por escepticismo (falta de educación científica),16 así cada uno vive la resignificación del tiempo, los lugares, la comunicación, la amistad, la salud, el amor, los afectos… en sí, la vida. Casi de manera inevitable se hace necesario hacer un recuento del curso de vida, más aún cuando por una falsa alerta de contagio es necesario escribir las últimas recomendaciones, por si acaso, por si ya no regreso. Así se acumulan los motivos para hacerlo, cuando a la lejanía, se cumplen los aniversarios de eventos que dan significado a nuestras vidas, sin la oportunidad de conmemorarlos o festejarlos como uno desea, pero sobre todo con quienes uno anhela.

13. El País, 20 de noviembre de 2020, 100.000 muertos en México. Radiografía de un país roto. En línea: https://elpais.com/mexico/2020-11-20/100000-muertos-en-mexico-radiografia-de-un-paisroto.html y El Financiero (portada) del 20 de noviembre de 2020 En línea: https://tar.mx/periodicosmexico/dl/2020/11/21/el-financiero_t.jpg 14. Coronavirus COVID-19 En línea: https://news.google.com/covid19/map?hl=es419&gl=US&ceid=US%3Aes-419 15. BBC New, Vacunas contra el coronavirus: las fortalezas y debilidades de las nueve candidatas más adelantadas. En línea: https://www.bbc.com/mundo/noticias-55027519 16. Reporte Índigo, 22 de noviembre, UAM acusa tradiciones como causa de escepticismo de mexicanos a covid pese 100 mil muertes. En línea: https://www.reporteindigo.com/reporte/uamacusa-tradiciones-como-causa-de-escepticismo-de-mexicanos-a-covid-pese-100-mil-muertes/

El andar de una tortuga…

En mi caso, en este año 2020 cumplo cuarenta años de egresar de la Escuela Normal, los mismos de la muerte de mi padre, treinta años del nacimiento de mi primer hijo, que es una niña, que ya no lo es tanto; y como los decenios me siguen, acumulo seis de edad. Como se dan cuenta esta era la ocasión de hacer un recuento de vida, de actividad laboral, de ejercicio de escritura, del cual participo con la integración de esta antología en la que compilo una miscelánea de experiencias de vida a través de la selección de materiales escritos a lo largo de los últimos dos decenios en la Revista del Correo del Maestro, y es así como comparto El andar de una tortuga… Parábola del Tiempo.

Amílcar Saavedra Rosas Ayotla, Valle del Popocatépetl En confinamiento con motivo de la pandemia por COVID-19 Diciembre de 2020

Presentación

Los artículos integrados en esta antología y que están cobijados por una miscelánea de experiencias personales fueron elaborados en los últimos veinte años, el primero data del mes de julio de 1999, y el último fue publicado en julio de 2020. Cada texto lo escribí como un ejercicio personal de memoria, de sistematización de mi experiencia, de un ejercicio de reflexión, pero también como una oportunidad de diálogo, en algunas ocasiones personal, pero en la mayoría de la veces de manera colectiva; tanto es así que en varios de los artículos comparto la autoría con amigas y amigos: Tania Sánchez, Claudia González, Carolina Aceves, Elizabeth Méndez, Celina Martínez, Selene López y Francisco Quirván, los cuales están citados en los textos correspondientes a su colaboración. Los escritos con frecuencia fueron leídos previos a su publicación por colegas para conocer su opinión sobre el contenido, para aprender de ellos, para dialogar, para comunicarnos. También, invariablemente fueron revisados en la parte técnica de la escritura, para hacerlos más accesibles a los probables lectores y lectoras, en particular los primeros textos requirieron el consejo y la paciencia de quienes saben sobre dichos menesteres, cómplices de esta tarea fueron Noemí Ávila y Ricardo Campa, para que los primeros bosquejos se convirtieran en textos legibles. Mi reconocimiento a la Mtra. Virginia Ferrari, Directora de la Revista del Correo del Maestro que ha mantenido abierto un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes, para que los interesados en la educación básica podamos expresar nuestros puntos de vista. Así, el acervo creado por la revista es un referente para conocer parte de la historia educativa de México, desde la perspectiva de los investigadores y docentes que cada mes se dan la oportunidad de entablar un diálogo pedagógico, que se ha extendido casi un cuarto de siglo. Asimismo, mi agradecimiento por facilitarme los soportes textuales correspondientes a los artículos de esta antología, sin los cuales hubiera sido muy difícil integrarla en este contexto y en tan poco tiempo, agradecimiento que hago extensivo al equipo editorial a cargo de la Mtra. Etna, que siempre con creces ofrecen a los lectores textos que invitan a su lectura, y que en esta ocasión, además, se dieron a la tarea de buscarlos en sus archivo histórico, esto en medio de la restricciones de movilidad que impone la pandemia. Realicé una selección de 21 artículos, los cuales los integré en los tres primeros capítulos: • Proyectos pedagógicos • Cultura escrita • Investigación educativa

El andar de una tortuga…

En el Capítulo I. Proyectos pedagógicos encontrarán el primer artículo que publiqué en la Revista del Correo del Maestro en 1999, en ocasión de una beca otorgada por el FONCA para desarrollar el proyecto ¡Aquí todos sabemos leer y escribir!, donde, mes a mes, me reuní con un grupo de maestras de educación preescolar, con el propósito de promover en los niños el reconocimiento del uso social de la lectura y la escritura con actividades basadas en un acervo de los Libros del Rincón. También, se presenta un artículo producto del trabajo desarrollado en el Programa de Escuelas de Tiempo Completo, que presenta las características pedagógicas de los recursos de apoyo con que cuentan los docentes en el programa. El capítulo contiene un total de seis artículos. En el Capítulo II. Cultura escrita se muestran diversos espacios y prácticas de cómo las personas promueven, se relacionan y aprenden con la lectura y la escritura en diversos contextos. Se ofrece un artículo que es producto de la reflexión, después de leer diferentes trabajos testimoniales de los promotores de lectura en el país, como parte del jurado del Premio al fomento de la lectura: México lee 2009, varios de los cuales reflejaban el momento que vivía el país, uno se titula: Regalando palabras en el desierto: Cuentacuentos urbanos entre maquilas y narcofosas, el cual hablaba de como la lectura, la palabra hablada y narrada, era la única oportunidad de vislumbrar un horizonte fuera de ese slam de vida en la ciudad fronteriza de Tijuana, Baja California. También, encontrarán la experiencia de irrupción de espacios públicos con actos de lectura en la ciudad de Durango, México. Así como una retahíla de observaciones sobre prácticas de lectura fugaces que vinculan una escuela rural en el norte de México, el viaje en combi en el Valle de Chalco, en el centro del país y una cafetería en la ciudad de Bogotá, Colombia. Además, se muestra la ruta que siguió la Estrategia 11+1 acciones para ser mejores lectores y escritores que se desarrolló desde el Programa de los Libros del Rincón, como un ejercicio de diálogo pedagógico generador de situaciones de lectura y escritura, basadas en experiencias de los colectivos escolares del país. En el Capítulo III. Investigación Educativa se presentan ejercicios de investigación que dan cuenta del uso de la lectura y la escritura, y de formas de apropiación, relación y representación que los usuarios tienen de dichas prácticas sociales. Uno de los textos se corresponde a rescatar la experiencia de poner un acervo de los Libros del Rincón a disposición de los derechohabientes de una Unidad de Medicina Familiar del IMSS con el propósito de favorecer un encuentro entre los libros y los usuarios que acuden a la atención médica, a fin de comprender cómo los sujetos se acercan a los libros, el artículo es: Los Libros del Rincón: su imagen y sus lectores en una Unidad de Medicina Familiar del IMSS. El segundo ejercicio de investigación corresponde a conocer cómo los jóvenes de Valle de Chalco, que cursan la secundaria se relacionan con la cultura escrita, para lo cual se indaga en los trayectos de vida, a través de testimonios orales, diagramaciones y textos

Parábola del tiempo

escritos que dan cuenta del sinuoso camino que han recorrido para hacerse del código escrito, y que, además, evidencian tanto las prácticas escolares que dejan su huella, como las dificultades para ingresar a la cultura escrita. Los tres artículos están basados en la investigación de tesis para obtener el grado de Maestro en Ciencias de la Educación: Los jóvenes de educación secundaria del Valle de Chalco y la construcción social de la lectura y la escritura. El tercer grupo de artículos se corresponde a la revisión y el análisis de los materiales de lectura distribuidos en el ciclo escolar 2018-2019 a las escuelas de educación preescolar por parte de la Secretaría de Educación Pública. En tres artículos se muestran las características de los libros literarios e informativos, y cómo se correlacionan al integrarse en un acervo, pero también tienen el propósito de invitar a los docentes a identificar las características de los libros que disponen en sus escuelas, a fin de favorecer las opciones interpretativas de los textos por parte de los alumnos, al ofrecerles actividades generadoras de lecturas y escrituras significas. En el Capítulo IV. De Memoria integro un texto que fue liberado en las redes sociales, en el año de 2018, con motivo de los 30 años de la colección Libros del Rincón, el cual es una recopilación de experiencias y reflexiones en torno a mi participación en la integración y promoción de la colección, lo que ha resultado una de las experiencias más gratificantes de mi vida profesional.

Por último, este ejercicio de antologación es muy personal, no lo pretendía compartir, fue la extensión de organizar los libros de mi casa, los escrito, las fotografías, las revistas, el poner orden en las repisas, en hacer pequeñas reparaciones que estaban pendientes, como muchos lo han hecho en este tiempo de pandemia, me daba miedo que me sobrara tiempo, que llegara el fin del día y que recostado en la cama me quedara viendo el techo buscando figuras inexistentes, poniendo likes infinitos a las publicaciones de Facebook o sometiéndome a un maratón de películas de Netflix. Al organizar cronológicamente las revistas en la repisa, leí cada una de ellas y me generaron recuerdos, pero también, me di cuenta que no siempre tenía la certeza de cómo se ubicaban en el tiempo más allá de su fecha de publicación, no bastaban que estuvieran bien colocadas, hacía falta una narrativa que les diera sentido: inicialmente, a manera de recuerdos, a continuación en un ejercicio de escritura, dando origen a una miscelánea de experiencias, hasta finalmente identifique un hilo conductor a todos esos artículos, el problema fue cuando decidí hacer una publicación, fue necesario seleccionar, agrupar y descartar información. Este ejercicio me ha hecho recordar muchos detalles personales y profesional, pero también, me ha servido para recomunicarme con personas, lugares y con textos propios y ajenos que son significativos para mi vida, y que finalmente dan cuenta de El andar de una tortuga, con lo cual confirmé lo que expresaba la pequeña Momo, cuando afirmaba: Pero el tiempo es vida, y la vida reside en el corazón. Amílcar Saavedra Rosas Ayotla, México, diciembre de 2020

PROYECTOS PEDAGÃ&#x201C;GICOS

certidumbres

e incertidumbres

Tareas escolares y actividades en casa, ¿UNA BUENA APUESTA? Amílcar Saavedra Rosas

Carolina Aceves Sosa

Elizabeth Méndez Pintor*

Si los niños no encuentran relación ni significado de las tareas con la vida real y las situaciones cotidianas en clase, difícilmente estarán motivados para realizarlas.

Las tareas, deberes escolares o actividades en casa acompañan el proceso formativo de los alumnos de todos los niveles educativos, desde preescolar hasta nivel profesional. No obstante, en años recientes se ha cuestionado su contribución a las oportunidades de aprendizaje, incluso se argumenta que pueden ser contraproducentes porque limitan los espacios de recreación de los niños y jóvenes, más aún para quienes asisten a escuelas de jornada ampliada. Revisemos algunos elementos al respecto y veamos qué hacer para que apoyen el aprendizaje de nuestros alumnos.

Ya hiciste la tarea?” Todos recordamos esa pregunta insistente, expresada con tono enfático por los padres, la cual antecedía a alguna solicitud. Irremediablemente una respuesta negativa cerraba cualquier petición o posibilidad de diálogo… Ahora bien, en la actualidad es preciso reconocer que las tareas escolares corresponden a * Profesionales de la educación integrantes de la RED: Movimiento de Cooperación Pedagógica, quienes imparten talleres, seminarios, charlas y desarrollan materiales de apoyo para profesores de educación básica.

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twentyfournews.com

PEDRO SAMAYOA

una exigencia de los padres de familia, que las consideran parte de la rutina escolar y, por lo tanto, del imaginario de un modelo de escuela. Al preguntar a los alumnos si les gustan las tareas, podríamos suponer que al unísono contestarían que no; y aunque la mayoría se adhiere a dicha posición, hay algunos niños que están dispuestos a decir que sí. Esto se relaciona con ciertas condiciones: que se encuentran solos en casa al regresar de la escuela, o que las tareas son una oportunidad para platicar con sus padres, abuelos e incluso hermanos. Es importante

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schoolsup.org

El documento Aprendizajes clave para la educación integral reconoce la importancia de la participación y el involucramiento de los padres de familia en la vida escolar de sus hijos

mencionar que las consideraciones anteriores no corresponden a un estudio con valor estadístico, sino que forman parte del diálogo con un grupo de alumnos. Después de una primera ronda donde se escuchan diferentes opiniones, varios alumnos agregan matices y salvedades: “Hay algunas tareas que sí me gustan”; “Me gusta hacer tareas en equipos porque vamos a las casas”; “Me gusta que mi papá me ayude a hacer experimentos o inventos”; “Sí me gustan las tareas todos los días, menos los viernes”, por mencionar algunos. En estos casos se advierte que los alumnos logran identificar qué actividades les resultan interesantes y significativas y cuáles les producen rechazo o resistencia para desarrollarlas. Es claro que la decisión de proponer tareas o actividades para efectuarlas en casa pertenece al docente. El documento Aprendizajes clave para la educación integral, en el apartado “Relación escuela-

familia” (SEP, 2017: 39-40), reconoce la importancia de la participación y el involucramiento de los padres de familia en la vida escolar de sus hijos, y aunque no menciona de manera directa qué se propone desde la Secretaría de Educación Pública (SEP), se lista la importancia de enviar a niños y jóvenes bien preparados a la escuela, asumiendo la responsabilidad de su alimentación, su descanso y el cumplimiento de las tareas escolares, así como construir un ambiente familiar de respeto, afecto y apoyo para el desempeño escolar, en el que se fomente la escucha activa para conocer las necesidades e intereses de sus hijos. Tomar una decisión informada Una de las primeras cosas que debemos tener en claro es quién acompaña a nuestros alumnos en la elaboración de las tareas en casa.

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Tareas escolares y actividades en casa, ¿una buena apuesta?

Otra opción. Mencione cuál

Asiste a un club de tareas

Otro familiar

Hermanos

Abuelos

Total de alumnos:

Papá

Grado y grupo:

Mamá

Nivel educativo:

Mamá y papá

Escuela:

El alumno las elabora solo

¿Quién acompaña a nuestros alumnos en la elaboración de las tareas?*

Núm. de alumnos

% Conclusiones

Si a esto le agregamos los siguientes datos: • ¿Qué nivel educativo tiene la persona que acompaña al alumno a hacer la tarea? • ¿De qué recursos dispone? Por ejemplo: Internet, enciclopedias, diccionarios, videos, libros. ¿Puede acceder a una biblioteca pública? ¿Qué conclusión sacamos de esta información? * Docente, compártenos la información que obtuviste del cuadro anterior, así como las conclusiones a las que llegaste.

Una de las mayores quejas de los alumnos, e incluso de los propios padres de familia, es que las tareas no se revisan. Revisar una tarea no equivale a que se le ponga una palomita o un tache, sino a brindar a los alumnos una retroalimentación. Esto último ocurre en pocas ocasiones; más aún, en muy pocas planeaciones de clase se considera un tiempo para retomar estas actividades, a fin de realizar una puesta en común que permita conocer las respuestas de los alumnos y los criterios que utilizaron para resolverlas. Otras preguntas que debemos considerar antes de dejar alguna tarea pueden ser:

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• • • •

¿Todos los días debo dejar tarea? ¿Qué tipo de tareas dejo y con qué objetivo? ¿Qué resultados de aprendizaje espero? ¿Cuánto tiempo dedicarán mis estudiantes para realizarlas? • ¿Cómo retomo estas actividades en mis clases? • ¿La retroalimentación que les proporciono es significativa para su aprendizaje? Para tomar la decisión de proponer actividades que se desarrollen en casa, es importante que durante la etapa de planeación de clases se

Certidumbres e incertidumbres

consideren las propuestas que en verdad pueden enriquecer el aprendizaje en casa.

Recomendaciones para que las actividades en casa sean interesantes y significativas Una vez valorada la pertinencia de las tareas, pueden tomarse en consideración las siguientes recomendaciones a fin de que las actividades resulten de mayor interés para sus alumnos: Actividades que se resuelvan en conjunto Planee actividades que permitan a los niños dialogar, reflexionar o relacionarse lúdicamente con las personas que están con ellos en casa; esto favorece su desarrollo e interacción, potencia sus saberes y les brinda la oportunidad de conocer los temas de clase desde el punto de vista de otros que probablemente ya los han puesto en práctica. En la educación preescolar, la mayoría de las tareas que se proponen terminan siendo realizadas por los padres con el fin de obtener una mejor presentación de las manualidades y acortar el tiempo de elaboración. Por ello es recomendable cuidar que el nivel de dificultad de las tareas asignadas sea tal que los alumnos las efectúen de manera autónoma en la medida de lo posible y con un acompañamiento familiar que no sustituya su acción. En la educación primaria y secundaria es más factible sugerir actividades que los alumnos puedan llevar a cabo de manera colectiva en casa, como otro espacio en el que es factible continuar construyendo saberes y conocer a sus compañeros en un ámbito diferente al habitual del aula. Para iniciar un proyecto, proponga un guion de preguntas a fin de propiciar el diálogo sobre un tema particular y diversifique las formas de registro –escritura, grabación de audio o video–

dependiendo de los recursos y equipamiento que estén al alcance de los alumnos.1 Tiempo para las actividades en casa Calcule el tiempo que emplearán los alumnos para elaborar la tarea; cuando requiera más de veinte minutos, pregúntese si cumple el propósito de fortalecer el aprendizaje esperado. Cuando los alumnos y los padres suponen que la actividad les demanda poco tiempo, hay más probabilidades de que acepten el reto con buena actitud. Es común considerar que los niños de menor edad requieren de mayor atención para la realización de sus deberes escolares; por ello, a medida que avanzan en su trayectoria escolar, se comienza a crear una distancia entre los hijos y los padres de familia en estas actividades. Resulta conveniente que las acciones planteadas consideren diferentes tipos de acompañamiento por parte de los padres o familiares que están en casa con los alumnos, aunque no necesariamente se requiera contar con su presencia durante toda la actividad. Presente diversas consignas de trabajo que supongan la interacción con los miembros de la familia. En las reuniones con padres de familia o tutores, socialice la intención de estas actividades para que sean consideradas una prioridad, se les destine un espacio y se reconozca su importancia en la vida familiar. Actividades variadas en la semana Proponga actividades con dinámicas y secuencias de trabajo diversificadas durante la semana, 1

Consulte el artículo “El reúso de celulares en el aula, una vuelta de tuerca pedagógica”, publicado en Correo del Maestro, núm. 264 (mayo de 2018), donde encontrará algunas sugerencias para emplear los celulares de reúso como un recurso de apoyo para registrar sus experiencias en diversos soportes.

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Tareas escolares y actividades en casa, ¿una buena apuesta?

Resulta conveniente que las acciones planteadas consideren distintos tipos de acompañamiento por parte de los padres o tutores

tras analizar qué temas en verdad son susceptibles de abordarse en casa. Ponga atención en el verbo que emplea al enunciar la actividad: seleccionar, descubrir, relatar, investigar, escribir, imaginar, diferenciar, contrastar, categorizar, comprobar, esquematizar, modificar, etcétera. En aquellas localidades que cuentan con acceso a dispositivos digitales, es importante incluir actividades que potencien su uso y que reten a los alumnos a explorar nuevas aplicaciones y opciones para elaborar sus propios materiales de aprendizaje. En la educación secundaria, en muchos planteles se censura el uso del teléfono móvil, lo cual limita las posibilidades de potenciar su empleo en tareas escolares individuales o proyectos colectivos. Además de la tecnología, para los tres niveles de educación básica existen recursos que pueden usarse para el diseño de proyectos de creatividad que atiendan problemáticas iden-

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tificadas en su contexto, o que sean de interés particular para ellos. Utilice materiales diversificados que se encuentren al alcance de los alumnos y pertenezcan a su contexto. Rutas y consignas de trabajo claras Cuando se proponga emplear alguna fuente de información, es indispensable especificarla con claridad y explicar cómo se debe citar, más aún si se trata de información que se encuentra en Internet, en cuyo caso debe proporcionar el enlace o link al cual deben acceder los alumnos. Para obtener mayor provecho de la actividad, establezca consignas claras, por ejemplo: Compara lo que expresa este autor con lo comentado en clase; Después de leer los dos artículos, copia y pega las frases que sean relevantes para el tema y expresa tu opinión al respecto; Siguiendo las instrucciones construye la figura geométrica…

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virtualeduca.org

En localidades que cuentan con acceso a dispositivos digitales, es importante incluir actividades que potencien su uso

En este caso, reconozca en las consignas las posibilidades técnicas que ofrece la tecnología y proponga retos pedagógicos en donde se manifiesten las oportunidades de aprendizaje de los alumnos. Aunque en el caso de los alumnos de educación secundaria o de primaria alta suele pensarse que su comprensión lectora se encuentra más desarrollada, en muchas ocasiones ello no es así y constituye uno de los obstáculos para que los estudiantes atiendan sus tareas escolares, situación que se complica aún más cuando no cuentan con apoyo en casa. Por ello es importante que, al asignar la tarea, se abra un espacio para que los alumnos planteen sus dudas al respecto y las resuelvan en el salón de clase. Actividades vinculadas con temas vistos en clase (actividad de aprendizaje) Tenga presente que, salvo contadas excepciones, los padres de familia o tutores no cuentan con un registro puntual sobre qué contenidos se desarrollan en cada ciclo escolar de acuerdo con los planes y programas de estudio; tampoco conocen la planeación del docente ni las actividades con las que se abordarán dichos contenidos. Por ello es necesario enunciar el o los objetivos de las tareas en casa, de modo que los padres

tengan la oportunidad de dar seguimiento al propósito de aprendizaje y no sólo cumplir las actividades asignadas. Asimismo, en la medida que los alumnos identifiquen los propósitos de la actividad, podrán efectuarla con mayor facilidad y autonomía e incluso hacer propuestas de mejora y explicar a sus padres qué están aprendiendo. Establecimiento de criterios para realizar las actividades Es importante establecer y dar a conocer a los alumnos y padres de familia los criterios de elaboración y de entrega de las tareas que se plantean para llevar a cabo en casa. Así, se debe especificar si se espera que la actividad se efectúe con la participación de la familia o únicamente con su acompañamiento; también es preciso describir las características del producto esperado, por ejemplo: si se trata de un cartel, hay que especificar tipo, color y tamaño de la cartulina; si es un trabajo escrito, mínimo y máximo de cuartillas; si se solicitan dibujos, elaborados por el propio alumno o retomados de una revista o de Internet, entre otros. Involucre a los alumnos en la definición de criterios, esto les ayudará a sentirse parte de la tarea desde el planteamiento y a identificar con mayor claridad qué elementos deben considerar en sus trabajos. Incluso, ellos pueden participar en la valoración de las tareas intercambiándolas con sus pares y opinando sobre aspectos que vayan más allá de lo cuantitativo. ¿Cómo apoyar desde casa? Aunque no siempre se pueda contar con el acompañamiento de los padres o de algún familiar, una estrategia para lograr que las tareas en casa sean agradables, es que los alumnos acondicionen el espacio donde harán sus deberes, por ejemplo, con ilustraciones referentes al tema que estén aprendiendo, además de disponer de

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Tareas escolares y actividades en casa, ¿una buena apuesta?

Al enunciar los objetivos de las tareas en casa, es posible que los padres de familia puedan darle seguimiento al propósito de aprendizaje

los objetos de papelería necesarios (como tijeras, lápiz adhesivo, juego geométrico, entre otros). Al ser un espacio destinado a ellos, la ambientación debe ser la más cercana a sus intereses y necesidades; si el alumno desea incluir muñecos o juguetes que le gusten y le hagan sentir que le permiten apropiarse de su espacio, también es válido. Una vez que los padres o familiares asumen el momento de la tarea como algo positivo y que les entusiasma, en lugar de ser algo negativo y tedioso, los alumnos también comienzan a identificar que esta actividad puede ser atractiva e interesante. Un buen cierre para las tareas o actividades en casa La jornada escolar no siempre cuenta con el tiempo que cada estudiante necesita para continuar desarrollando actividades y ejercicios sobre un tema. De ahí la importancia de convertir

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al hogar en un espacio más de aprendizaje, lo cual requiere la colaboración de todos los que en él habitan. Las tareas escolares no deben considerarse como una sobrecarga, sino como parte de las actividades que permiten a los alumnos asumir una responsabilidad y una participación más activa en su propio aprendizaje. En cuanto a los docentes, en la planeación de clase se debe destinar un tiempo para rescatar las experiencias de los alumnos con la tarea. Cierre la actividad buscando concretar el propósito de aprendizaje, que los alumnos compartan y muestren sus productos, y comenten si tuvieron alguna dificultad para realizarla; usted reconozca los logros e identifique algunas dudas para aclararlas. Es importante que comenten la ruta de trabajo que siguieron: cuánto tiempo ocuparon, qué dificultades tuvieron y cómo las afrontaron, quién les apoyó y de qué manera, qué recursos consultaron, etcétera.

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revistacordoba.files.wordpress.com

En el cierre de la actividad es recomendable concretar el propósito de aprendizaje y que los alumnos comenten si tuvieron alguna dificultad para realizarla

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CENTER

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El propósito de ello es que todos aprendan cómo desarrollar el aprendizaje autónomo, de esta manera los alumnos no concebirán las actividades ejecutadas en casa como algo descontextualizado, lo cual fomentará el compromiso en su realización y fortalecerá sus oportunidades de aprendizaje. En otra oportunidad hablaremos sobre la participación activa de la familia en las actividades escolares en casa y compartiremos algunas recomendaciones. Mientras tanto, nos interesa conocer su opinión sobre este documento, y, si retoma alguna actividad, cuáles fueron los resultados.

CONSTANZA,

C. (2016). Tareas escolares: ¿Lo escolar solo se resuelve en la escuela?, octubre [en línea]: <www.eligeeducar.cl/tareas-escolares> [consultado: enero de 2018].

MÉNDEZ, A. M., N. K. Contreras y D. E. Valdez Mejía (2012).

La relevancia de las tareas escolares para generar prácticas educativas con personas jóvenes y adultas y mejorar la vinculación escuela-comunidad. En: Revista Interamericana de Educación de Adultos, año 34, núm. 2 (juliodiciembre), pp. 63-78. Disponible en: <www.crefal.edu. mx/rieda/images/rieda-2012-2/exploraciones3.pdf> [consultado: enero de 2018].

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UNIVERSIDAD

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El reúso de celulares en el aula, UNA VUELTA DE TUERCA PEDAGÓGICA Primera parte Amílcar Saavedra Rosas*

Foto: EST No. 09 Lic. Adolfo L. Mateos. C.C.T. 15EST0011P, Cocotitlán, Edo. Méx.

Es tradicional el encuentro generacional que se suscita en la escuela; sin embargo, hoy asiste a las aulas una generación de niños y jóvenes identificados como nativos digitales, con destrezas y formas de comunicarse vinculadas al mundo digital, y de las cuales carecen muchos de sus docentes. Para que esas destrezas sean vistas como una oportunidad, es necesario que los docentes implementen una renovada pedagogía. En ese sentido, proponemos una ruta de gestión para potencializar las oportunidades de aprendizaje de los niños y jóvenes de educación básica con el desarrollo de nuevas competencias, basada en recuperar y usar celulares sin necesidad de estar conectados a Internet.

El cambio más importante

Desde hace algún tiempo, los docentes han mostrado interés, pero también algunas preocupaciones, en relación con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en las actividades pedagógicas que desarrollan. Dichas preocupaciones están en la propia sociedad, tanto es así que los políticos han incorporado a sus promesas de campaña diferentes propuestas al respecto, como dotar a las escuelas de recursos tecnológicos, habilitar centros de cómputo, e incluso la promesa de regalar tabletas y computadoras para uso personal. Por otra parte, existe manifiesta preocupación gubernamental por garantizar la interconectividad y servicio de Internet a las escuelas. * Subdirector de Acervos para Maestros y Promoción de la Lectura en la Dirección de Bibliotecas y Promoción de la Lectura de la Dirección General de Materiales Educativos de la SEP e integrante de la RED: Movimiento de Cooperación Pedagógica.

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El reúso de celulares en el aula, UNA VUELTA DE TUERCA PEDAGÓGICA

educacionespecialseppuebla.files.wordpress.com

En México, esas propuestas se han traducido en diversos proyectos en las últimas dos décadas, como es la instalación de aulas de cómputo, el Programa Enciclomedia, la dotación de computadoras y tabletas para alumnos de quinto y sexto grados de primaria y, en la actualidad, el Programa de Inclusión Digital (PID) a través de la estrategia digital @prende 2.0.1 Sin embargo, todo ello plantea retos, como la capacitación de los docentes en este ámbito, la rápida obsolescencia de la tecnología, e incluso la falta de energía eléctrica en algunas comunidades donde se encuentran las escuelas. Asimismo, la insuficiencia presupuestal ha impedido el logro de la totalidad de las metas o de la continuidad de diversos proyectos y, muy frecuentemente, la evaluación de sus resultados.

Aula de cómputo

Ante esta realidad, proponemos un proyecto educativo de uso de las TIC en el que el docente tome las riendas desde el principio y que tenga un carácter formativo integral, con equipo mínimo y sin la posibilidad de la obsolescencia de los medios que se emplean. A sabiendas de que hablaremos de la tecnología y su uso, es conveniente aclarar que el cambio más importante que se propone no es el tecnológico, sino el conceptual en cuanto a cómo aprenden los alumnos que están en las aulas. La primera consideración tiene que ver con el hecho de que estamos ante lo que se ha llamado una generación de nativos digitales, niños y jóvenes nacidos

Para más información, consúltese: <www.gob.mx/aprendemx>.

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Entre NOSOTROS

a partir de 1990, que tienen destrezas y formas de comunicarse relacionadas con el mundo digital: “Nuestros estudiantes de hoy son todos ‘hablantes nativos’, del lenguaje digital de computadoras, videojuegos e Internet” (Prensky, 2001: 1) que pudieron haber tenido un mayor o menor grado de acceso a la tecnología, pero pertenecen a dicho entorno. Prensky subraya en el artículo Nativos digitales, inmigrantes digitales: Los nativos digitales están acostumbrados a recibir información muy rápido. A ellos les gustan los procesos paralelos y multitarea. Prefieren sus gráficos antes que su texto, en lugar de lo contrario. Prefieren el acceso aleatorio (como el hipertexto). Funcionan mejor en el trabajo en red. Ellos se desarrollan en la gratificación instantánea y las recompensas frecuentes. Prefieren los juegos al trabajo “serio”. (¿Algo de esto te suena familiar?) (2001: 2).

Por otra parte, la gran mayoría de los docentes que en la actualidad están a cargo de las aulas nacieron en un mundo que no les ofreció recursos digitales; cierto que pueden ser migrantes digitales, que se han capacitado en el uso de dichas tecnologías, pero… “La gente mayor de hoy se ‘socializó’ de forma diferente a sus niños, y ahora están en el proceso de aprender un nuevo idioma. Y un idioma aprendido más tarde en la vida, nos dicen los científicos, entra en una parte diferente del cerebro” (Prensky, 2001: 2).

Ruta de aprendizaje: una vuelta de tuerca

En definitiva, el proceso que se propone consiste en amalgamar tres condiciones: acceso a la tecnología, reconceptualización del aprendizaje, y puesta en práctica de los conocimientos tecnológicos de los alumnos, propios de una generación de nativos digitales.

El acceso a la tecnología

Cuando se plantea el propósito de crear condiciones de acceso a la tecnología, por lo regular se piensa en los recursos de última generación o última tecnología; sin embargo, en este caso lo que se propone es la disposición de celulares que están en desuso porque su tecnología resulta ya obsoleta, en particular para el manejo de apps.2 Estas aplicaciones, que son pequeños programas para ampliar 2

Abreviatura de aplicación (en inglés, application).

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El reúso de celulares en el aula, UNA VUELTA DE TUERCA PEDAGÓGICA

las funciones de los celulares y tabletas, demandan la mejora permanente de ciertas características de los aparatos, como la velocidad del procesador, una versión actualizada del sistema operativo, mayor memoria RAM; esto sin contar las mejoras de cada modelo en cuanto a su peso, cámaras u otros pequeños detalles, con el propósito de promover su comercialización. No obstante, la buena noticia es que, aunque el teléfono celular no sea el último modelo, seguirá funcionando para nuestra propuesta, más aún: no requiere conexión a Internet. Que el celular sea obsoleto no significa que no sirva, pues siguen disponibles sus funciones básicas: la cámara fotográfica, la grabadora de audio y video e incluso diversas funciones de edición que ya están incluidas en el dispositivo; podrá ser que dicha tecnología sea obsoleta en la vida cotidiana, pero puede potencializar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos si se sabe cómo utilizarla en el aula. La propuesta consiste en aprovechar dicha tecnología por medio de una ruta de gestión que permita recuperar celulares en desuso de las personas de la comunidad. Para ello se sugiere que los alumnos sean copartícipes de todas las etapas del proyecto, así como proceder de diferente manera con cada nivel educativo y según el contexto de la escuela. La ruta de gestión abarca los siguientes pasos:

Información. Presente a los alumnos y los padres de familia el proyecto y la ruta de gestión; esto es muy importante porque se propone la participación de unos y otros en los diferentes momentos.

Plan de acopio. Con la participación de los alumnos, redacte una invitación para que las personas de la comunidad donen sus celulares en desuso (pero que funcionen). Aclare que además del dispositivo se requiere el cargador o cable USB, el cual sirve para bajar los datos a la computadora. Para animar a los donadores mencione cuál es el propósito de dicha invitación en términos del aprendizaje de los alumnos; además, señale lugar, fecha y horario de recepción de los dispositivos.

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to y Proyec ruta de gestión

Entre NOSOTROS

Difusión. Defina con los alumnos y los padres de familia los espacios idóneos para difundir la invitación a donar celulares; considere que deben ser los más concurridos de la comunidad: tiendas cercanas a la escuela, parques, deportivos, centros comerciales y a la entrada de la propia escuela. En el caso de las escuelas rurales e indígenas, conviene acudir al centro urbano más cercano para difundir la invitación. También puede solicitar apoyo a algunas asociaciones civiles interesadas en los temas educativos. No descarte la posibilidad de difundir la invitación en las redes sociales, en este caso con el apoyo de los padres de familia.

Recepción de celulares. Instale una mesa de recepción en la fecha, horario y lugar señalados en la convocatoria. Al recibir los aparatos, realice una prueba rápida de carga para verificar su funcionamiento. Además, prepare un formato para registrar los datos de los donadores y entregue una copia a manera de constancia. Esta información le permitirá mantenerse en contacto con ellos para que, más adelante, les muestre el trabajo que realizaron con los celulares; incluso, los puede invitar a una exposición de los resultados del proyecto que desarrollen.

Exploración de las funciones de los celulares. Cargue previamente los aparatos. Primera sesión. Organice a los alumnos en equipos, entregue un celular a cada equipo y promueva que exploren las funciones de los celulares que han recibido en donación, en particular para que identifiquen cómo opera la cámara fotográfica y de video, así como la grabadora de audio. ¡Que las usen! Recuerde: usted no va a dar una cátedra sobre el funcionamiento de los celulares: son los propios alumnos quienes lo descubrirán. Como los teléfonos que reúnan serán de modelos diferentes, su operación presentará algunas variantes. Monitoree la actividad para garantizar que los alumnos compartan cada descubrimiento y que sean ellos

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Foto: EST No. 09 Lic. Adolfo L. Mateos. C.C.T. 15EST0011P, Cocotitlán, Edo. Méx.

El reúso de celulares en el aula, UNA VUELTA DE TUERCA PEDAGÓGICA

Primera sesión de la actividad

mismos quienes verifiquen la validez de dicho saber en el aparato del que disponen. Invítelos a elaborar un registro de las características de funcionamiento del celular que están revisando, por ejemplo, si la cámara dispone de flash, la escala de acercamiento (zoom), si cuenta con edición de imagen, si emite sonido al tomar una foto, el alcance de la grabadora de audio, la operación de la grabadora de video, entre otras. Incluso, pueden indagar el nombre del modelo y luego el año en que salió a la venta, esto les permitirá reconocer cómo avanza la tecnología. En plenaria, promueva que compartan sus descubrimientos y muestren sus aprendizajes a sus compañeros.

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Segunda sesión. Muestre a los alumnos algunas fotografías de libros y revistas, después pregúnteles qué intención creen que tuvo la persona que tomó las fotos. Se trata de que manifiesten las sensaciones y emociones que les provoca una imagen. A continuación, invítelos a revisar los libros de la biblioteca escolar en busca de fotografías, a fin de comentar su estética y cómo se complementan el texto y las imágenes. De este modo, se acercarán a la mirada de los fotógrafos. Propóngales escuchar los radiocuentos Un sillón para el rincón, los cuales están en la biblioteca escolar y en Internet.3 Después de escucharlos, comenten cómo los actores modulan su voz para cada personaje y cómo se imaginan que los grabaron. Busquen alguno de los libros que sirvieron como guion para los radiocuentos y léanlo. En seguida pregunte a los alumnos qué tendrían que hacer para grabar un radiocuento. Plantee a sus alumnos, algunos retos de uso del celular, como: Tomar fotos: • • • • • •

De objetos pequeños. De un artículo de un libro, revista o periódico. Con y sin flash (para que comprueben la diferencia). De un objeto lejano. De la silueta completa de una persona. Del rostro de una persona al manifestar un estado de ánimo: feliz, triste, asombrada, etc. • Tipo autofoto o selfie en grupo.

Grabar en video: • 15 segundos de una actividad cotidiana en la escuela. • Una entrevista corta, de cuatro preguntas, a un compañero de la escuela (usted proponga el tema). Grabar en audio: • Una entrevista corta (usted proponga el tema). • La narración sobre algún acontecimiento de la comunidad o la explicación sobre algún concepto visto en clase. • Un radiocuento con base en un libro de la biblioteca. 3

Los archivos de audio de los ocho discos pueden descargarse en <www.telesecundaria.gob.mx/PNL/ pnl.html>.

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Después de llevar a cabo estas actividades, promueva que cada equipo muestre sus productos y explique el procedimiento seguido, así como sus dificultares y aprendizajes. Si la escuela dispone de computadora y cañón, es recomendable usarlos para que en plenaria todos puedan ver y escuchar los productos, además de comentar los buenos resultados y los desafíos técnicos que enfrentaron: la calidad de la imagen, el volumen del sonido, el escenario seleccionado y más.

Hasta aquí, por medio de una ruta de gestión, se han rescatado los celulares y explorado algunas de sus características, con lo cual hemos mostrado a los alumnos y los padres de familia que esos dispositivos no sólo sirven para la comunicación de WhatsApp y Facebook, sino que podemos transformarlos en un recurso de innovación pedagógica. En la segunda parte del artículo, que presentaremos el mes próximo, conoceremos algunos trucos para realizar tomas de imágenes espectaculares. Además, hablaremos de los contenidos curriculares y los ámbitos de autonomía curricular que pueden desarrollarse a manera de proyecto.

Referencia PRENSKY,

M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. Part 1. En: On the Horizon, vol. 9, núm. 5, pp. 1-6 [en línea]: <www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20 Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf> [consultado: 25 de junio de 2017].

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nosotros

El reúso de celulares en el aula, UNA VUELTA DE TUERCA PEDAGÓGICA Segunda parte

algunas características de los celulares; ahora conocerán varios trucos para potencializar su uso, a fin de que exploren otras posibilidades para desarrollar proyectos creativos e interactivos. Además, presentamos la metodología para implementar una didáctica colaborativa e invitamos a los docentes a seleccionar los aprendizajes clave de las asignaturas e identificar los ámbitos de autonomía curricular que pueden abordar a manera de proyecto con el apoyo de celulares en el aula.

Shu tte rs t

En la primera parte de este artículo, los alumnos redescubrieron

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Amílcar Saavedra Rosas*

ercera sesión. En la misma lógica de trabajo colaborativo, proponga a sus alumnos realizar algunos trucos, basados en las recomendaciones o tips del fotógrafo Lorenz Holder; de ser posible, vea con su grupo el video 7 Tips para sacar mejores fotos con tu celular (Holder, 2014). Quizá no todas las funciones estén disponibles en los celulares con los que trabajen sus alumnos, pero no importa, en este momento lo más relevante es que tengan la información (también es probable que luego puedan aplicar sus conocimientos con algún dispositivo más avanzado que tengan en casa). Los alumnos son ciudadanos de la imagen, lo único que necesitan es información, un espacio de reflexión y la oportunidad de experimentar para activar su creatividad. Los resultados le sorprenderán. * Subdirector de Acervos para Maestros y Promoción de la Lectura en la Dirección de Bibliotecas y Promoción de la Lectura de la Dirección General de Materiales Educativos de la SEP e integrante de la RED: Movimiento de Cooperación Pedagógica.

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También, puede compartir la siguiente descripción de cada truco:

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• Panodash [panofantasma]. Utilizando la secuencia [función] panorámica de la cámara, tomas la fotografía en el escenario que más te agrade. Tu modelo permanecerá un momento en la primera parte de la foto, para luego moverse por detrás de la cámara y aparecer en la siguiente parte de la secuencia. [Así queda la misma persona al principio y final de la foto.] • Panorama de viaje. […] una forma de divertirse y tomar fotografías diferentes es hacer una toma panorámica mientras se está en movimiento [en una bicicleta o en un carro]. • Zoom. El zoom óptico de los teléfonos inteligentes puede no ser el más sofisticado, [pero] si utilizas unos binoculares para hacer tomas de zoom, tendrás una mejor calidad en el acercamiento y un marco diferente para fotografías fuera de lo común. [También se puede experimentar con una lupa para objetos pequeños.] • Lente macro. Las tomas de cerca pueden ser un dolor de cabeza y no siempre se obtiene el resultado deseado. Poniendo una pequeña gota de agua en el lente, tendrás la ayuda necesaria para tomar una foto macro de buena calidad de cosas pequeñas. Una gota pequeña no se caerá y tu fotografía será espectacular. • Trípode y cable disparador. Cortando pequeñas y sencillas piezas de cartón puedes hacer un pequeño trípode para sostener el teléfono. Si conectas los audífonos y presionas la tecla + para subir el volumen, dispararás la cámara. Así, podrás tomar fotos cómodamente y los autorretratos ya no tendrán que tener tu brazo en la toma. • Protección bajo el agua. Es más sencillo de lo que te habías imaginado, simplemente necesitas colocar el teléfono dentro de un vaso de vidrio y sumergirlo lo suficiente para que la cámara quede por debajo del agua. Además, la distorsión del vidrio le dará un buen efecto [Otra posibilidad son las bolsas impermeables para celular que ya se comercializan.] (Fundación UNAM, 2014).

Hay otros dos trucos que puede experimentar con su grupo: el primero se trata de una fotografía con filtro, para lo cual es preciso interponer micas

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o cristales de colores entre la cámara y el objetivo de la foto; el segundo se refiere a una mejor iluminación: disponer de una cartulina blanca le permitirá direccionar la luz natural hacia las personas u objetos que desee fotografiar o grabar. Invite a que sus alumnos experimenten con estos y otros trucos que puedan inventar. Después, en plenaria, compartan sus fotografías y videos y comenten los resultados, detallando los recursos y la técnica empleados. Sugiérales que descarguen los archivos del teléfono celular para presentar las fotografías en diapositivas de PowerPoint. En este punto es necesario aclarar que, además de los celulares, es indispensable contar, cuando menos, con un cañón y una computadora. La experiencia señala que es posible emprender procesos de gestión1 cuando los alumnos y sus padres valoran la importancia de los apoyos tecnológicos para mejorar su aprendizaje. Lo ideal sería disponer de una computadora por cada equipo de cinco o seis alumnos. Se propone emplear como soporte el proAlumnas muestran sus fotografías y videos grama PowerPoint, el cual está diseñado para hacer presentaciones con texto de manera esquemática, así como con diapositivas, animaciones de texto con fuentes diversas e imágenes prediseñadas o importadas desde el celular; también sirve para establecer vínculos de sonido e imágenes desde la propia computadora e Internet. Para conocer el programa PowerPoint, se puede emplear la misma estrategia sugerida para explorar los celulares: permita que los alumnos bajen las fotografías en las diapositivas y realicen vínculos hacia las grabaciones de audio y video. Comparta los conocimientos que tiene sobre este programa. Para completar la experiencia, proponga que a cada fotografía o audio agreguen una narración que permita conocer el contexto, el proceso o los motivos de dicho contenido. Después de conocer los resultados de este ejercicio, haga un cierre de las tres sesiones, invitando a que los alumnos expresen cuáles fueron sus aprendizajes. Súmese al diálogo compartiendo sus propios aprendizajes. 1

A través del Programa Escuelas al Cien de la SEP, en el componente Infraestructura para la Conectividad, se puede realizar la gestión de dichos apoyos.

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La reconceptualización del aprendizaje

Es necesario reconceptualizar el aprendizaje de una manera diferente a la que se desarrolla en la actualidad,2 apostándole a una didáctica colaborativa y a una pedagogía donde el docente debe “centrarse en preguntar, orientar y guiar, proporcionar contexto, garantizar el rigor y el sentido, y asegurar resultados de calidad” (Prensky, 2013: 22). La metodología de trabajo propuesta abarca cinco momentos: 1. Definición del contenido ¿Qué aprender? ¿Qué enseñar? La primera decisión será la referente a los contenidos por trabajar, los cuales están determinados por los aprendizajes clave de los campos de formación académica, las áreas de desarrollo personal y social y los ámbitos de autonomía curricular. En los dos primeros casos están determinadas las asignaturas, y los contenidos curriculares para cada grado presentados en los planes de estudio; en el caso de la autonomía curricular, se estructura con base en cinco ámbitos (SEP, 2017a: 620) propuestos: 1. Ampliar la formación académica; 2. Potenciar el desarrollo personal y social; 3. Nuevos contenidos relevantes; 4. Conocimientos regionales; y 5. Proyectos de impacto social. Tal como se señala en Modelo educativo para la educación obligatoria (SEP, 2017b), la autonomía curricular es la facultad de las escuelas para decidir, con base en las necesidades detectadas, cuáles son los ámbitos que resulta más pertinente y adecuado incorporar a su oferta y con ello complementar el currículo obligatorio determinado por los otros dos componentes. En tal caso, se hace necesario revisar los temas sugeridos para cada ámbito, en el documento Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica, en el apartado “Autonomía Curricular” (SEP, 2017a: 613); esta es la oportunidad para ejercer dicha autonomía desarrollando el tema, taller o proyecto que seleccione. Corresponde a usted determinar qué contenidos desea abordar con sus alumnos, incluso como proceso de acercamiento, conocimiento y dominio de la metodología que se propone. Una vez que defina el contenido por trabajar, prepare preguntas relacionadas con los aprendizajes esperados de cada unidad de conocimiento. Las preguntas guían el trabajo de investigación que llevarán a cabo los alumnos, de ahí su importancia. Procure que sean buenas preguntas: oportunas para el tema, de nivel 2

Les pedimos permiso para partir de una aseveración falsa para algunos de ustedes, pero válida para muchos otros.

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adecuado al grado, que interpelen y provoquen entusiasmo por una respuesta, que consideren una intencionalidad (búsqueda, indagación, verificación, ampliación o manifestación de emociones) según el aprendizaje esperado. 2. Ofrecimiento de contexto El propósito de ofrecer a los alumnos el contexto es que reconozcan qué tipo de aprendizajes esperados se estarán trabajando. Es importante considerar que la experiencia personal antecede al aprendizaje y puede ser de dos tipos: experiencia directa (vivencial) o experiencia estructurada académicamente. La puesta en común permite a los alumnos reflexionar sobre lo ya aprendido y prepararse para aprender. El aprendizaje de las asignaturas requiere conocimiento de conceptos y nociones que puedan vincularse con los intereses y experiencias de los estudiantes. La puesta en común es la oportunidad para que el docente reconozca en sus alumnos alguna laguna para acceder a aprendizajes significativos. Esto se logra con una sesión de diálogo y debate intenso donde participen todos los alumnos a fin de fortalecer su autonomía en una perspectiva de aprender a aprender, así como su capacidad para tomar decisiones responsables. Además, es necesario que los aprendizajes esperados queden escritos en el pizarrón o en una cartulina a la vista de todos, a fin de que sirvan de guía durante el trabajo y para la evaluación. Asimismo, es conveniente establecer un calendario de sesiones de trabajo. 3. Ejecución del proyecto Durante el desarrollo del proyecto, la función del docente es la de acompañante: guiar, orientar, proponer materiales de consulta, identificar problemas, reconocer soluciones novedosas, promover intercambios puntuales entre los integrantes del grupo, garantizar la validez de la información (esto no debe dejarse para el final); de ser necesario, corregir por medio de preguntas complementarias u ofrecer bibliografía para consulta, y promover que todos los alumnos participen en el trabajo de los equipos. Como es evidente, el papel del docente es muy activo. 4. Participación de los alumnos Por su parte, los alumnos pondrán en juego sus conocimientos tecnológicos, habilidades colaborativas y de aprendizaje cotidiano, inquietudes de creación y sus necesidades de presencia y reconocimiento social. Este momento brinda la oportunidad para que el maestro promueva el intercambio de saberes e incorpore el uso de las tecnologías. correo del maestro

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Referencias FUNDACIÓN UNAM (2014). Trucos para tomar buenas fotografías con un teléfono inteligente, según

Lorenz Holder [en línea]: <www.fundacionunam.org.mx/mi-tecnologia/trucos-para-tomarbuenas-fotografias-con-un-telefono-inteligente/> [consultado: 8 de enero de 2018]. (2014). 7 Tips para sacar mejores fotos con tu celular [video]: <youtu.be/_Mc54Hrz8eE> [consultado: 20 de diciembre de 2017].

HOLDER, L.

(2001). Digital Natives, Digital Immigrants. Part 1. En: On the Horizon, vol. 9, núm. 5, pp. 1-6 [en línea]: <www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf> [consultado: 25 de junio de 2017].

PRENSKY, M.

(2013). Enseñar a nativos digitales. México: SM. SEP,

Secretaría de Educación Pública (2017a). Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica [en línea]: <www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/ descargables/APRENDIZAJES_CLAVE_PARA_LA_EDUCACION_INTEGRAL.pdf> [consultado: 11 de enero de 2018].

(2017b). Modelo educativo para la educación obligatoria [en línea]: <www.gob.mx/cms/ uploads/attachment/file/198738/Modelo_Educativo_para_la_Educacio_n_Obligatoria. pdf> [consultado: 12 de diciembre de 2017].

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Conocer y trabajar con las ACTIVIDADES DIDÁCTICAS DE LAS ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO Amílcar Saavedra Rosas*

definiciones respecto a la educación primaria pública, algunas de ellas encaminadas a reflexionar sobre cómo diferenciar entre instrucción cción y educación, la necesidad de atender a la educación indígena y rural, la implementación de las campañas de alfabetización para adultos ultos e incluso el tipo de educación por impartir. El resultado de estass discusiones fue consolidado y precisado en el artículo 3° constitucio-nal de 1917, y un ejemplo de ello es también la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1921.

De la Casa del Pueblo a las Escuelas de Tiempo Completo

En la segunda década del siglo XXI, el contexto ha cambiado y un mundo globalizado determina las necesidades de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias; los indicadores internacionales como el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) han permeado nuestra educación, mientras que, paradójicamente, la mitad de la población de México vive en situación de pobreza o pobreza extrema, y la brecha económica entre pobres y ricos es desmesurada, según el reporte de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2014). En esta situación existen al menos dos constantes, por un lado, la necesidad HI VIEJMVQEV UYI PE IHYGEGMzR IW PEMGE ] KVEXYMXE ±+EVERXM^EHE TSV IP EVXuGYPS 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa” (artículo 3° constitucional vigente); y, por el otro, promover la vinculación de la tarea docente que se realiza en la escuela con la inserción laboral, considerando, por supuesto, * Maestro en Ciencias de la Educación; y Máster en Literatura Infantil y Juvenil por la Universidad de Castilla-La Mancha.

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Hace un siglo la política educativa en México se planteaba nteaba

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las particularidades de cada época. Otra de las diferencias es la manera en que ETVIRHIR PSW EPYQRSW IR PE EGXYEPMHEH WI TSRI IP qRJEWMW IR YRE IHYGEGMzR HI competencias y de calidad, distante de la educación memorística y extensiva promocionada a principios del siglo pasado. Al buscar una arteria originaria de la política educativa de las Escuelas de 8MIQTS 'SQTPIXS IW JEGXMFPI IRGSRXVEVPE IR PEW 'EWEW HIP 4YIFPS Las Casas del Pueblo eran centros educativos donde se aprendía a leer, escribir, hacer cuentas y diversas materias como historia, geografía, aritmética y se ofrecían talleres de artes y oficios y manualidades, además de asesorar en cuestiones agrarias y laborales, la lectura y redacción de cartas formales o personales (Meza, 2012).

Asimismo, se encontró que las Escuelas Rurales, las Misiones Culturales y, de manera más reciente, la labor de los maestros de Actividades Culturales, son proyectos que se caracterizaron por la participación comprometida de los docentes, la acción social solidaria generadora de equidad, el desarrollo de propuestas pedagógicas vinculadas con las experiencias y necesidades de vida, sustentadas en un reconocimiento cultural de los educandos. En este sentido, el objetivo del programa federal Escuelas de Tiempo Completo se enuncia en los Lineamientos para la Organización y el Funcionamiento de las Escuelas de Tiempo Completo (SEP 1INSVEV PE GEPMHEH HI PSW ETVIRHM^ENIW HI PEW RMyEW ] PSW RMySW IR YR QEVGS HI diversidad y equidad, propiciando el desarrollo de las competencias para la vida y el avance gradual en el logro del Perfil de Egreso de la educación básica, a través de la ampliación y uso eficiente del tiempo, el fortalecimiento de los procesos de KIWXMzR IWGSPEV ] PEW TVjGXMGEW HI IRWIyER^E EWu GSQS PE MRGSVTSVEGMzR HI RYIZSW materiales educativos.

Características de las Escuelas de Tiempo Completo y propuesta pedagógica

La estrategia educativa de las Escuelas de Tiempo Completo se caracteriza por la ampliación de la jornada escolar, para alcanzar entre 6 y 8 horas diarias, con el propósito de fortalecer la calidad de los aprendizajes; optimizar el uso efectivo del tiempo escolar con el objetivo de reforzar las competencias lectoras y escritoras, de matemáticas, arte y cultura, en un ambiente de inclusión y convivencia. La ampliación del tiempo permite, en el caso de la educación primaria, pasar de 800 horas de trabajo escolar a 1200 horas anuales (SEP, GSRWMHIVERHS YR GMGPS IWGSPEV HI HuEW PEFSVEPIW GSQS QEVGE el calendario escolar, es decir, 50 por ciento más de tiempo.

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Conocer y trabajar con las ACTIVIDADES DIDÁCTICAS DE LAS ESCUELAS DE…

Es indiscutible que la ampliación de la jornada escolar, por sí misma, no transforma favorablemente las oportunidades de aprendizaje de los alumnos; para ello es necesario recorrer un sinuoso camino, lleno de retos en difeVIRXIW jQFMXSW GSQS PE KIWXMzR IWGSPEV ] PE VISVKERM^EGMzR EHQMRMWXVEXMZE PE habilitación de la infraestructura para garantizar el servicio de alimentación de los alumnos en las escuelas que requieren dicho apoyo, las cuales son precisamente aquellas que mayores carencias de infraestructura tienen;1 la propia representación social de los padres respecto a los procesos educativos; la asistencia de los hijos a la escuela, ya que los alumnos de comunidades con un alto nivel de pobreza a menudo colaboran en las tareas productivas, además, con frecuencia tal decisión pasa por el rol de géneros. Asimismo, es un reto trasformar las oportunidades de aprendizaje para los alumnos, al innovar las TVjGXMGEW HI IRWIyER^E E GEVKS HI PSW HSGIRXIW ] ZEPSVEV ] TVSQSZIV EUYIPPEW que fortalecen las competencias para aprender a aprender. Otras de las características de las Escuelas de Tiempo Completo, en particular sobre el desarrollo de la propuesta pedagógica, se expresan en las siete 0uRIEW HI 8VEFENS )HYGEXMZEW UYI WSR

Leer y escribir

Leer y escribir en lengua indígena

Expresar y crear con arte

Aprender a convivir

Aprender con TIC

Vivir saludablemente

-PYW % + %KYMPEV 2jNIVE Fichero de Actividades Didácticas ?IR PuRIEA [[[ WITHJ KSF Q\ TIXG EVGLMZSW GENE *MGLEW -RXVSHYGXSVMEW THJ

Jugar con números y algo más

Escuelas ubicadas en los 400 municipios en donde opera la Cruzada Nacional contra el Hambre y el Programa para la Prevención Social de la Violencia, donde se les proporciona a los alumnos alimentos nutritivos y calientes.

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'EFI WIyEPEV UYI IWXEW IWGYIPEW MQTPIQIRXER PEW 0uRIEW HI 8VEFENS )HYGEXMZEW PEW GYEPIW WI ZMRGYPER ±GSR IP IRJSUYI PSW ETVIRHM^ENIW IWTIVEHSW ] PSW 4VSgramas de estudio vigentes” (SEP 0S HIXIVQMRERXI WI PSKVE GYERHS los docentes implementan actividades de aprendizaje, sustentadas en variadas formas de trabajo, como proyectos de conocimiento, desafíos de aprendizaje, situaciones dilemáticas, secuencias didácticas, actividades de investigación, círculo de lectores, las cuales dan oportunidad para que los alumnos recuperen sus saberes, los ensanchen y transiten rutas de progresión en el aprendizaje. Asimismo, parte de la organización esperada considera la promoción del reconocimiento de la heterogeneidad en el grupo, como una forma de generar condiciones de equidad educativa al favorecer la educación inclusiva, a fin de PSKVEV PE TIVQERIRGME HI PSW IHYGERHSW GSR QjW FENS HIWIQTIyS IR IP WIVvicio educativo.

Materiales didácticos para aprender

Establecer un círculo virtuoso para que las escuelas ofrezcan a los alumnos GSRHMGMSRIW FjWMGEW TEVE PE IRWIyER^E ] IP ETVIRHM^ENI VIUYMIVI LEGIV GSLIrentes entre sí la infraestructura para el aprendizaje y la gestión del aprendizaje a fin de garantizar el uso efectivo del tiempo para la implementación del currículo. Y dentro del aula, es preciso disponer y usar materiales curriculares, como el Plan y programas de estudio, libros de texto y libros para el docente; desarrollar una práctica docente orientada al aprendizaje; así como contar con materiales didácticos para implementar el currículo y fortalecer los aprendizajes de los alumnos. En este último punto se encuentra el Fichero de Actividades Didácticas para Escuelas de Tiempo Completo, material que proporciona al docente actividades pedagógicas para abordar cada una de las siete Líneas de Trabajo Educativas a fin de profundizar en los contenidos de las asignaturas. Una de las principales características de las Líneas de Trabajo Educativas es la relación que guardan con los contenidos curriculares. Por ello, cuando los docentes las desarrollan en su grupo, se enfatizan habilidades intelectuales básicas y habilidades prácticas; se fortalecen los contenidos curriculares y los valores éticos que convalida la educación básica, sin dejar de lado el desarrollo de actitudes y relaciones interpersonales positivas, así como la oportunidad de manifestar emociones y desarrollar inteligencia social. Con ello se reconoce que aprender a aprender y aprender a convivir son logros alcanzables en la escuela. Por otra parte, tales Líneas de Trabajo demandan del docente determinar para cada actividad, su pertinencia didáctica considerando los contenidos por fortalecer, el contexto de los alumnos y las características del grupo, así como

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la adecuación de las actividades con base en su experiencia para garantizar que los alumnos alcancen los aprendizajes esperados –como indicadores de logro– establecidos en los programas de estudio vigente; sin dejar de lado la evaluación del proceso y de los resultados a fin de renovar el contrato didáctico en mejores condiciones.

Trabajo con el Fichero de Actividades Didácticas

Para obtener el mayor provecho del Fichero de Actividades Didácticas del Programa Escuelas de Tiempo Completo, es necesario reconocer sus características. El fichero se integra en total por 140 actividades para educación primaria; sin embargo, se pueden adaptar para preescolar y secundaria, son 20 actividades para cada una de las siete Líneas de Trabajo Educativas; su estructura es PE WMKYMIRXI

Título de la ficha: Cada ficha se identifica con un nombre que retoma algún elemento característico de la actividad, y que incluso puede servir como referencia, en un primer momento, al seleccionarla. Intención didáctica: Establece las habilidades, competencias y conocimientos que se pretenden lograr. Esta información debe compartirla el docente con los alumnos al presentar o contextualizar la actividad, para que estén implicados en su aprendizaje y se mantengan atentos a su cumplimiento. Correspondencia curricular: Con base en los planes y programas de estudio, se reconoce la asignatura que se busca fortalecer, el ciclo para el que se propone la actividad y el aprendizaje esperado que se pretende lograr. A partir de conocer la intención didáctica y la correspondencia curricular, el docente está en posibilidad, en caso de requerirlo, de realizar alguna adecuación para otro nivel educativo o grado. Un ejemplo de dicha adecuación sería, en el caso de la ficha llamada “Ensalada de números”, de la línea Jugar con números y algo más:2

El ejemplo se retoma de SEGEY, 2014.

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Estructura de una ficha Cara A

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FICHA

CICLO

GRADO

BLOQUE

TEMAS, CONTENIDOS Y EJES

1º

s 2ESOLUCIØN DE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN LA determinación y el uso de relaciones entre los números (estar entre, uno más que, uno menos que, mitad de, doble de, 10 más que, etcétera). s 2ESOLUCIØN DE PROBLEMAS QUE PERMITAN iniciar el análisis del valor posicional de números de hasta dos cifras. s 2ESOLVER PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN relaciones del tipo “más n” o “menos n”.

2º

s )DENTIFICACIØN DE LA REGULARIDAD EN sucesiones ascendentes con progresión aritmética, para intercalar o agregar números a la sucesión.

III

s $ETERMINACIØN DEL VALOR DE LAS CIFRAS EN función de su posición en la escritura del número.

3º

s 5SO DE LA DESCOMPOSICIØN DE NÞMEROS EN unidades, decenas, centenas y unidades de millar para resolver diversos problemas.

4º

s .OTACIØN DESARROLLADA DE NÞMEROS naturales y decimales. Valor posicional de las cifras de un número.

5º

III

s $ETERMINACIØN DE MÞLTIPLOS Y DIVISORES de números naturales. Análisis de regularidades al obtener múltiplos de dos, tres y cinco.

11. Ensalada Primero, de números segundo y tercero

Materiales: Se enuncian los diferentes recursos que se requieren para desarrollar la actividad: materiales didácticos, hemerográficos, condiciones de seguridad, uso de espacios escolares, tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y material de reúso. Desarrollo de la actividad: Se presenta la secuencia que sigue la actividad. Se recomienda que el docente, a partir del conocimiento de sus alumnos, recree el mejor escenario de participación y colaboración. Al final de la actividad, debe considerar una evaluación de parte de los alumnos, respecto al cumplimiento de la intención didáctica. Cara A Línea de Trabajo Educativa

Nombre y número de la ficha Intención didáctica Ilustración

Correspondencia curricular Desarrollo de la actividad Materiales

Desarrollo de la actividad

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Estructura de una ficha Cara B Variantes de la actividad: Aquí el docente encontrará algunas sugerencias que le permitirán adecuar la actividad en otros ciclos escolares, considerando el nivel de complejidad y sin dejar de lado el cumplimiento de la intención didáctica. Vámonos entendiendo: Las actividades reconocen la formación profesional de los docentes, por lo que en este apartado se ofrecen recomendaciones prácticas, pero también elementos teóricos para desarrollar el contenido en mejores condiciones. Así, una cita hemerográfica o una referencia de alguna página de Internet le permitirá al docente ampliar la comprensión del tema. Cara B Nombre y número de la ficha Desarrollo de la actividad Variantes de la actividad

Línea de Trabajo Educativa Vámonos entendiendo

Para trabajar con el Fichero de Actividades Didácticas se propone desarrollar YRE QIXSHSPSKuE UYI EFEVUYI GMRGS QSQIRXSW

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1. Previamente, el docente: s 3ELECCIONA UNA FICHA RECONOCIENDO LA INTENCIØN DIDÈCTICA Y LA CORRESPONDENCIA CUrricular. s !NALIZA LAS POSIBLES DIFICULTADES O ERRORES QUE PUEDEN COMEDEN COME ter los alumnos durante el desarrollo de la actividad. d. s )DENTIFICA Y PREPARA LOS RECURSOS QUE SON NECESARIOS OS para desarrollar la actividad. s 2EVISA LAS SECCIONES h6ARIANTES DE LA ACTIVIDADv y “Vámonos entendiendo” a fin de recrear el mejor escenario para desarrollar la actividad. s 0REPARA LA CONTEXTUALIZACIØN DE LA ACTIVIdad buscando garantizar la atención de los alumnos desde el principio.

Entre NOSOTROS

CORREO del MAESTRO

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3. En la puesta en común: s %L DOCENTE RELEE LA INTENCIØN DIDÈCTICA CON EL propósito de que sirva como punto de referencia. Invita a que los alumnos presenten los resulltados o productos de la actividad. A partir del el monitoreo del trabajo, promueve que se exponngan diversos procedimientos. De ser necesario, se analizan las causas de algún error. ØN O s #UANDO LA ACTIVIDAD PROPONGA MOSTRAR UNA NOCIØN O guntas al grupo procedimiento experto, el docente formula preguntas

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2. Durante el desarrollo de la actividad, el docente: s %XPONE A LOS ALUMNOS LA INTENCIØN DIDÈCTICA QUE PREVIAMENTE HABRÈ ESCRITO EN UNA hoja de rotafolio y pegado para que esté a la vista del grupo o la habrá escrito en el pizarrón. s 0RESENTA UN CONTEXTO DE LA ACTIVIDAD CON EL PROPØSITO DE SUSCITAR EN LOS ALUMNOS el deseo de aprender e involucrarlos a partir de proponerles un reto, plantearles alguna interrogante o la ocasión para conocer algo nuevo. También puede ofrecerles información dura, de carácter científico, o una narrativa –oral o escrita– que sirva como referencia para la actividad. s 0RESENTA AL GRUPO LA SECUENCIA DE TRABAJO Y EL MODO DE ORGANIZARSE PARA ELLO INDIvidualmente, en binas o en equipos), así como la “ruta de trabajo”. Una vez que todos los alumnos la conocen, proceden a trabajar. s 3E ASEGURA POR MEDIO DEL MONITOREO DE QUE TODOS LOS ALUMNOS HAN COMPRENDIDO y participan activamente en la actividad. El docente acompaña el desarrollo de la actividad, promueve la cooperación y enseñanza ñanza mutua entre alumnos, aclara las dudas a los equipos os de trabajo y, de ser necesario, a todo el grupo. o. s 4OMA NOTA DE LOS TESTIMONIOS DE LAS ALTERNAAtivas de trabajo, de las formas de solucionar ar los contratiempos, de las estrategias colaaborativas, de las dudas conceptuales de los alumnos, de las mejores razones expuestas durante el desarrollo de la actividad. Esta información la empleará el docente en la puesta en común.

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Conocer y trabajar con las ACTIVIDADES DIDÁCTICAS DE LAS ESCUELAS DE…

para facilitar la institucionalización de un saber. A partir de esas preguntas, promueve que los alumnos reflexionen sobre la conceptualización del conocimiento. s %S IMPORTANTE QUE EL DOCENTE RECUPERE LAS DUDAS MÈS FRECUENTES TOME NOTA DE algún problema con un saber previo que dificultó el desarrollo de la actividad e identifique a los alumnos que tengan dificultad con determinado conocimiento, habilidad o competencia, con el propósito de trabajar posteriormente con ellos.

5. En el registro de observaciones: s %S RELEVANTE QUE EL DOCENTE DOCUMENTE POR ESCRITO AQUELLOS PROCESOS SIGNIFICATIVOS desarrollados durante la actividad; esta información es un insumo para identificar a los alumnos, en primera instancia, que se excluyen de la clase y que, si no son atendidos oportunamente, incluso pueden estar en situación de riesgo de desertar de la escuela.

CORREO del MAESTRO

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4. En el cierre de la actividad: s %L CIERRE DE LA ACTIVIDAD SE REALIZA CON ALGUNA PREGUNTA QUE DETONE LA REFLEXIØN Y valoración del alumno acerca de su proceso de aprendizaje, por ejemplo: ¿Qué aprendiste hoy? ¿Qué fue lo que más te gustó de esta actividad? De esta manera se invita a que vinculen sus aprendizajes a prácticas sociales inmediatas. s ! PARTIR DE LAS DUDAS DETECTADAS EN EL MONITOREO DEL TRABAJO DEL GRUPO EL DOCENTE promueve, por medio de preguntas, la exposición de puntos de vista divergentes, con el propósito de que sean aclarados por los propios alumnos. En el caso de que algún saber previo haya dificultado el desarrollo de la actividad, es pertinente señalarlo, con el compromiso de abordarlo posteriormente. s %L DOCENTE CIERRA LA ACTIVIDAD MOSTRANDO los logros del grupo a partir de la intención didáctica, destaca algunos procedimientos, reconoce las actitudes que facilitan la convivencia en el grupo y el proceso de trabajo, y finalmente pone en común algunas ideas propuestas por los propios alumnos.

Entre NOSOTROS

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s !SIMISMO ES LA OCASIØN PARA QUE EL DOCENTE DÏ SEGUIMIENTO A SUS PROPIOS APREN- dizajes, porque los docentes enseñando también aprenden. De esta manera, era, las fichas de actividades didácticas dejajarán de ser únicamente orientaciones para desarrollar actividades, y abrirán la oportunidad de e dialogar entre docentes sobre la enseñanza.

Cabe mencionar que el Fichero de Actividades Didácticas del Programa EsGYIPEW HI 8MIQTS 'SQTPIXS JYI IRXVIKEHS E JMREPIW HIP EyS ] TVMRGMTMSW de 2016 a todas las escuelas que participan en ese programa, uno para cada docente, y además está disponible en Internet (SEP, 2015b), donde se presenta una carpeta para cada una de las siete Líneas de Trabajo Educativas.

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Portada del Fichero de Actividades Didácticas para Escuelas de Tiempo Completo

CORREO del MAESTRO

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Conocer y trabajar con las ACTIVIDADES DIDÁCTICAS DE LAS ESCUELAS DE…

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Asimismo, se les invita a conocer diversas experiencias de éxito de las Escuelas de Tiempo Completo (SEP, 2015a), las cuales son una muestra de los senderos que recorren las iniciativas pedagógicas de los colectivos escolares al desarrollar una educación contextual y diversificada con base en las condiciones y materiales que ofrece tal programa.

Referencias OCDE,

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2014). Informe México. Disponible en: <www.oecd.org/els/soc/41527743.pdf> [consultado: 30 de enero de 2016].

SEGEY,

Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de Yucatán (2016). Organización y correspondencia curricular del fichero de actividades didácticas. Mérida: SEGEY-Programa Escuelas de Tiempo Completo Yucatán.

SEP,

Secretaría de Educación Pública (2014). Lineamientos para la Organización y el Funcionamiento de las Escuelas de Tiempo Completo. México: SEP [en línea]. Disponible en:

CORREO del MAESTRO

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<basica.sep.gob.mx/publications/lineamientos-parala-organizacion-y-el-funcionamiento-de-las-etc> [consultado: 14 de marzo de 2016]. (2015a). Experiencias de éxito para construir una nueva escuela mexicana. México: SEP [en línea]. Disponible en: <basica.sep.gob.mx/uploads/publication/document/1675/EXPERIENCIAS__DE__XITO_EN_ETC_CATEGOR_ AS_FINAL_24112015.pdf> [consultado: 30 de marzo de 2016]. (2015b). Fichero de Actividades Didácticas. México: PETCDisponible en carpetas por LTE en: <basica.sep.gob. mx/micrositios/12> [consultado: 14 de marzo de 2016]. SEP.

Entre nosotros

Los lenguajes en preescolar Una experiencia en la Delegación Coyoacán, México* Amílcar Saavedra Rosas Claudia González Fragoso Todo lenguaje es un alfabeto de símbolos cuyo ejercicio presupone un pasado que los interlocutores comparten: ¿cómo transmitir a los otros el infinito Aleph, que mi temerosa memoria apenas abarca?

Foto: Laura Cano, Fichero. Actividades didácticas. Español. Primer Grado, México, SEP, 1995.

JORGE LUIS BORGES

Presentación

La educación debe constituir el eje fundamental del desarrollo social, cultural, científico, tecnológico, económico y político de las naciones. Es un factor de progreso y fuente de oportunidades para el bienestar social y colectivo; repercute en la calidad de vida, en la equidad social, en las normas y prácticas de la convivencia humana, en la vitalidad de los sistemas democráticos y en los estándares de bienestar; influye en el desarrollo afectivo, cívico, social y en la capacidad y creatividad de las personas y comunidades. Por otro lado, la educación implica atender el desarrollo de las capacidades y habilidades de los individuos –en los ámbitos intelectual, artístico, afectivo, social y deportivo. * Ponencia presentada en el Congreso de Lectura 2005 IBBY. Cuba: Para Leer el XXI. Por una Cultura de la Paz, celebrado del 25 al 29 de octubre del 2005.

Correo del Maestro. Núm. 140, enero 2008.

Los lenguajes en preescolar

La actualización es siempre necesaria para todo profesional, pero lo es más aún en el caso de los docentes de hoy. Esta afirmación, de acuerdo con Delia Lerner,1 se sustenta en diversas razones: el cambio de perspectiva que ha tenido lugar en los últimos 15 años en cuanto a la alfabetización –gracias a los aportes de la lingüística y la psicolingüística, así como a los estudios etnográficos y didácticos– no ha tenido eco suficiente en las instituciones formadoras de maestros; la función social del docente está sufriendo un proceso de desvalorización sin precedentes; es difícil el panorama laboral de los educadores; además, tienen muy pocos espacios propios para la discusión de su tarea. Cabe destacar que la formación continua de maestros no es una simple capacitación o entrenamiento, es un medio por el cual se pueden lograr metas muy importantes en el perfeccionamiento de los maestros como personas y como profesionales capaces de incidir en la sociedad. En el presente trabajo, se expone una estrategia de formación-capacitación que se desarrolló con poco más de cien educadoras de las veinte estancias infantiles de la Delegación Coyoacán del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2002-2003. Se operó según la premisa de que el cambio pedagógico no se impone por reglamento, sino que surge de la dinámica de interacción de los agentes internos: maestras, directivos, madres y padres, e incluso de los propios niños y niñas, al reconocer fines comunes, compartir valores educativos, establecer oportunidades para reflexionar sobre la práctica educativa y trabajar cooperativamente, lo que dará como resultado las condiciones para que la innovación pedagógica se pueda llevar a cabo.

Presentación del proyecto de formación de docentes

El proyecto pedagógico cultural fue puesto en práctica con el propósito de estimular el desarrollo intelectual, afectivo y emocional de los niños de las estancias infantiles, y tuvo como punto de partida un proceso de capacitación de docentes a mediano plazo, lo que significó trabajar de manera sistemática durante todo un ciclo escolar. a) Las propuestas • Planear las actividades a desarrollar en el aula • Registrar la experiencia • Reflexionar de manera colegiada con el propósito de renovar el contrato didáctico • Desarrollar encuentros formativos mensuales programados b) La estrategia de trabajo • Reconocer los elementos de identidad y experiencia que poseen las participantes • Promover el aprendizaje significativo 1

Delia Lerner, Capacitación en servicio y cambio en la propuesta didáctica vigente, s/e, Buenos Aires, 1993.

Correo del Maestro. Núm. 140, enero 2008.

Foto:Amílcar Saavedra Rosas.

La actualización es necesaria para todo profesional, pero lo es más aún en el caso de los docentes.

• Estimular el aprendizaje interpersonal activo y cooperativo • Investigar y reflexionar sobre la práctica docente • Participar de la evaluación permanente

Etapas

En la primera reunión se dio a conocer a las educadoras el proyecto de formación. Asimismo, las docentes eligieron el tema de su preferencia, el cual estaba asociado a alguno de los cuatro talleres: lenguaje literario, lenguaje filosófico, lenguaje psicoafectivo y lenguaje musical. Además, se comprometieron a participar en el seguimiento mensual y a aceptar la visita al aula de los especialistas responsables de impartir los talleres, en un proceso de acompañamiento.

Curso inicial

La primera parte consistió en un curso inicial de cinco sesiones, 25 horas en total, en el cual se dieron a conocer los contendidos pedagógicos y metodológicos del programa de formación para docentes y se diseñaron las primeras secuencias didácticas que se iban a desarrollar en el aula.

Capacitación continua o acompañamiento

El segundo aspecto de la estrategia de capacitación consistió en poner en práctica la modalidad de acompañamiento por parte de los especialistas, a fin de apoyar a las docentes en la aplicación del programa, lo cual les permitió asegurar el desarrollo de nuevas destrezas y habilidades asociadas a cada tema, así como redefinir los contenidos de los talleres mensuales a partir de la experiencia. Correo del Maestro. Núm. 140, enero 2008.

Foto:Amílcar Saavedra Rosas.

Los lenguajes en preescolar

Los encuentros mensuales permiten a los maestros reflexionar en grupo sobre su experiencia y formar equipos dentro y fuera de la escuela con otros docentes.

Encuentros mensuales

El tercer aspecto de la estrategia consistió en encuentros cuyo propósito era profundizar y ampliar el programa, analizar la experiencia, todo esto en condiciones de aprendizaje significativo. Se trabajó una vez al mes, ya que esta distribución de tiempo permite que los maestros tengan la oportunidad de reflexionar en grupo sobre su experiencia, formar equipos dentro y fuera de la escuela con otros docentes, intercambiar conocimientos, experiencias, encontrar en equipo respuestas a las dudas surgidas en la práctica, ejercitar las nuevas habilidades y analizar con sus compañeros soluciones posibles. Adicionalmente, el seguimiento de la capacitación propició diversas actividades, algunas de reflexión personal, otras de compartir en grupo momentos de confrontación o debate, análisis de situaciones que se dan en la escuela, actividades de expresión creativa y artística en las que se proyectan ideas, sentimientos y percepciones; en fin, un conjunto de experiencias que reflejen lo que sucede diariamente en la escuela. Sobre esta realidad se construye.

Seguimiento para directivos

Posteriormente, como parte de la estrategia se convocó a un seminario para directivos, titulado “Por una educación de calidad y calidez en las estancias infantiles” al que se invitó a las directoras de las estancias a fin de que conocieran los programas en los que participa el personal docente, ya que concebir y realizar una formación orientada al cambio colectivo, es decir, la transformación de los centros de enseñanza o del sistema de enseñanza, no puede basarse únicamente en la suma de cambios individuales, sino en acuerdos de grupo que incidan en la estructura organizativa, los valores compartidos y la lógica de operar un centro educativo.

Correo del Maestro. Núm. 140, enero 2008.

Los aprendizajes significativos transitan del ámbito profesional a la vida personal de los propios sujetos.Veamos un testimonio:

“Todos los talleres me gustaron ya que cada uno de ellos me ha dejado enseñanzas para mejorar mi trabajo y mi relación con todos los que me rodean, no sólo en el ambiente de trabajo sino también en el familiar”. Anónimo

De acuerdo con Lerner,2 las evaluaciones de proyectos que han tenido este mismo modelo (taller-acompañamiento-reuniones) han demostrado que el acompañamiento en el aula permite obtener resultados mucho más notables en cuanto a la transformación de la práctica, lo cual tal vez se deba simplemente a la mayor duración del trabajo conjunto.También puede atribuirse a la imposibilidad de encontrar otro instrumento de capacitación que resulte tan eficaz como compartir la realidad del aula, pues esto propicia condiciones que permiten innovar la práctica, tomando referencias que los propios docentes verifican; en suma, no estar solo, no sentirse solo. La formación en sí misma, al ser continua y existir un acompañamiento, permite crear espacios para el intercambio de experiencias entre docentes y directivos y, así, compartir expectativas, adquirir compromisos comunes y dividir responsabilidades. Esta estrategia de capacitación brinda las herramientas necesarias a los maestros para establecer estrategias y actividades que ayuden a alcanzar las metas propuestas, así como orientar su trabajo al logro de los propósitos de educación inicial, a la resolución de problemas educativos concretos. Por otro lado, facilitan una reflexión crítica sobre su práctica docente (autorreflexión).

Compromiso de las docentes

Por su parte las docentes se comprometieron a: • • • •

Participar en la sesión de presentación de proyectos. Seleccionar un proyecto. Asistir al curso inicial y a la capacitación continua. Garantizar la disposición y la adecuación de espacios en el aula para el desarrollo del proyecto seleccionado. • Tener la disposición para trabajar en la modalidad de curso-taller: planear-implementar-registrar-evaluar. 2

Delia Lerner, Capacitación en servicio y cambio en la propuesta didáctica vigente, s/e, Buenos Aires, 1993.

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Los lenguajes en preescolar

Los cuatro lenguajes

El contenido de la capacitación descrita y que posibilita la estrategia que la acompaña, comprende la adquisición de habilidades y herramientas para el uso y dominio de cuatro lenguajes vinculados con los propósitos de la educación inicial y preescolar: literario, filosófico, psicoafectivo y musical.3 A continuación los enunciaremos brevemente:

Lenguaje filosófico Está basado en el programa de Filosofía para Niños (FPN), cuyo objetivo es preparar a niños y niñas para que sean capaces de desarrollar destrezas argumentativas, reflexivas y cognitivas; adoptar una actitud crítica, creativa y cuidadosa del otro, y pensar por sí mismos a fin de que puedan renovar creativamente la sociedad en la que viven y al mismo tiempo favorecer su crecimiento. Así, se abordaron temas como la vida, la muerte, la justicia, el amor y más; la voz de los niños hizo eco en la escuela y la casa.

Lenguaje psicoafectivo Pretende que los niños reconozcan o identifiquen sus sentimientos, así como que adquieran estrategias para que puedan manifestarlos de manera asertiva, fomentando así la afectividad para vivir en armonía y con el derecho a amar y ser amados. De esta manera, descubren cómo el lenguaje corporal y la palabra hablada son recursos para compartir y manifestar sus sentimientos. Ésta es la oportunidad de aquilatar una dimensión más de la palabra.

Lenguaje musical El estudio y la práctica de la música desarrolla habilidades y cualidades en el niño: la coordinación psicomotriz, la memoria, la capacidad de abstracción, de análisis y de síntesis, la relación entre los dos hemisferios cerebrales, la creatividad, la expresión individual y las relaciones sociales en armonía, todos estos recursos que se emplean para “leer al mundo”.

La coordinación de los talleres estuvo a cargo de especialistas en el tema.

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Lenguaje literario Se instaló una biblioteca en cada aula. Se abrieron espacios de lectura, se ofrecieron oportunidades de relación con la palabra escrita en diversas manifestaciones: libros, revistas, lectores... todo esto con la certeza de que involucrar a temprana edad a los niños con los libros permitirá que se asuman como lectores autónomos, incluso antes de conocer las reglas del código escrito.

El hecho de acceder a códigos diversos contribuye en los niños a la construcción y el descubrimiento de sí mismos y del mundo, al despertar de la creatividad a fin de posibilitar el establecimiento de conexiones entre el mundo real y el mundo de la ficción, lo que propicia la oportunidad de vivir e imaginar la vida de una mejor manera. Los testimonios de las docentes y los padres de familia dan cuenta de las expectativas que generaron los talleres: Lenguaje filosófico “El desarrollar en el niño la capacidad reflexiva es importante por llevar implícito en ello la seguridad de la toma de decisiones y la formación de la autonomía y el criterio propio, lo cual es difícil de adquirir y de transmitir”. Laura Tapia, psicóloga. Lenguaje musical “La música es un medio muy atractivo para estimular la creatividad de los niños; el desarrollo de una adecuada psicomotricidad a través del ritmo musical es una excelente forma de lograrlo”. Leticia Flores. Lenguaje literario “Porque la comprensión de la lectura –sin importar el tipo– es muy importante en todos los aspectos de la vida y despierta grandes posibilidades creativas de conocimiento e identificación personal”. Francisco González, padre de familia. ••• “Mi inquietud como maestra es fomentar la lectura en los niños,formar niños ávidos de leer, imaginar y disfrutar… Mi meta es ser una real promotora de la lectura en las estancias infantiles”. Sonia Santamaría, psicopedagoga.

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Los lenguajes en preescolar

Lenguaje psicoafectivo “Considero que la calidad de vida de un ser humano depende del grado de afecto y amor que reciba a través de sus etapas de desarrollo. La infancia es la etapa más importante en el desarrollo de la personalidad. Los niños pasan la mayor parte del tiempo en la estancia y nuestro compromiso y responsabilidad es otorgarles una educación con calidad humana”. Dolores López, psicóloga educativa.

Insistimos: la propuesta del proyecto es formar usuarios (niños, niñas y docentes) competentes en los diferentes lenguajes, capaces de buscar la solución de los problemas que enfrentan en su vida cotidiana, esto desde otros mundos posibles, como la literatura, la filosofía, la psicoafectividad y la música. Este tipo de estrategia proporciona herramientas necesarias para los docentes, a fin de que éstos sean capaces de potenciar capacidades en niños y niñas, para que dominen códigos culturales diversos, desarrollen habilidades y actitudes en el tema de la participación democrática y ciudadana, resuelvan problemas a partir de la tolerancia y el respeto, continúen aprendiendo, desarrollen valores universales que les permitan interactuar con los otros, como forma de garantizar una mejor calidad de vida. El objetivo –a mediano plazo– es posibilitar en los niños el descubrimiento y la utilización de la literatura, la filosofía y la música, así como la expresión de emociones, como instrumentos de reflexión sobre el propio pensamiento; como recursos insustituibles para organizar y reorganizar el propio conocimiento, e incrementar sus resultados no sólo académicos, sino mejorar su sentido crítico, su autoestima y sociabilidad, entre otros. Con ello se ofrece una práctica educativa de calidad y calidez. La capacitación ayuda a que las escuelas vivan su gestión escolar. Esto es de suma importancia en las instituciones de educación básica ya que permite a los colectivos docentes organizar y operar los propósitos educativos en determinado contexto. Ayuda a los maestros a guiar los aprendizajes de los niños, a propiciar la diversidad de experiencias, proponer materiales y espacios lúdicos de manera intencionada, reflexiva y planificada para que interactúen activamente y obtengan aprendizajes significativos. Si los maestros pueden definir su propio proyecto educativo a partir del conocimiento que les da la práctica de la educación y cuentan con la adquisición de herramientas para ello, podrán colaborar en el proceso de renovación educativa. Correo del Maestro. Núm. 140, enero 2008.

Adicionalmente, otra de las ventajas con la que cuenta este tipo de experiencia es que se convoca a maestros, directivos, autoridades escolares, madres y padres de familia y comunidad escolar a compartir responsabilidades, ya que este programa también se lleva a cabo con grupos de padres de familia. Un testimonio al respecto:

“En mi estancia se empiezan a ver cambios sorprendentes, los niños ahora cuestionan, preguntan por qué y ya no se conforman con lo que se les dice. Los papás ahora juegan más con sus hijos y tratan de entenderlos, les dedican más tiempo”. Rosario Aguado, educadora.

Con ello se brindaron herramientas para que las educadoras fueran creadoras del proyecto escolar. El propósito fue generar una nueva dinámica en los centros educativos que permita que todos los responsables del proceso formativo participen en la toma de decisiones para la resolución de los problemas que inciden en el aprendizaje del alumnado y en el cumplimiento de los propósitos educativos. La transformación de las prácticas educativas será posible abordarlas desde los ambientes escolares y desde una formación que siga pautas profesionalizadoras en la medida en que la formación continua se establezca asociada a una cultura reflexiva, participativa y colaboradora, en la que el cambio se sustente en responsabilidad del colectivo escolar. Con esta experiencia, proponemos una alternativa generadora de cambios, la cual no sólo afecta lo referente a la didáctica cotidiana, sino el cambio a nivel de la institución escolar.

Bibliografía BARRIGA,A. F., R. G. Hernández, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, McGraw-Hill, México, 1998. DUBOBOY, K, ¿Por qué queremos música para nuestros niños?, Conferencia impartida en el Seminario de actualización docente a directivos de la Delegación Coyoacán, s/e, México, 2003. FIERRO, C.; L. Rosas; B. Fortoul, Más allá del salón de clases, Centro de Estudios Educativos, México, 1989. GARCÍA Álvarez, J., Evaluación de la formación: marcos de referencia, Ediciones Mensajero, México, 1997. LANDSHEERE, G., La formación de los enseñantes, Narcea, Madrid, 1978. LERNER, D., Capacitación en servicio y cambio en la propuesta didáctica vigente, s/e, Buenos Aires, 1993. PETIT, M., Lecturas: del espacio íntimo al espacio público, Fondo de Cultura Económica, México, 2001. SAAVEDRA, Amílcar, Proyecto educativo para las estancias infantiles de la Delegación Coyoacán: los lenguajes en preescolar, s/e. 2003. SAAVEDRA, Amílcar,“Propuesta para promover una animación escalable de la lectura en el aula”, en Correo del Maestro núm. 46, año 4, marzo de 2000. SAAVEDRA, Amílcar,“Animación a la lectura y escritura con niños y niñas de educación preescolar”, en Correo del Maestro núm. 54, año 5, noviembre de 2000.

Correo del Maestro. Núm. 140, enero 2008.

¡Aquí todos sabemos leer y escribir!* Amílcar Saavedra Rosas

Dar a los niños ocasiones de aprender El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica reconoce a la educación como uno de los campos decisivos para el porvenir de la nación y se compromete a elevar su calidad. Llama la atención que cuando se define lo que constituye la educación básica que todo ciudadano debe recibir, señala que “los conocimientos verdaderamente esenciales son: la lectura, la escritura y las matemáticas, habilidades que asimiladas elementalmente pero firmemente, permiten seguir aprendiendo durante toda la vida y dan al hombre los soportes racionales para la reflexión”.

Las acciones en torno a los objetivos antes señalados se han desarrollado con diferencias significativas entre cada uno de los niveles, en particular en la educación preescolar. Esto se ha hecho evidente tanto en las acciones de actualización al personal docente como en la entrega de materiales de apoyo. No es sino hasta el ciclo escolar 1996-97 cuando se dota a las escuelas del nivel preescolar de los libros de apoyo correspondientes al Programa de Modernización Educativa, denominados Material p ara activid ad es y juego s ed ucativo s y en el siguiente ciclo se realiza la capacitación para instrumentar su uso. Por otra parte, existen indicadores de incidencias colaterales a la educación preescolar. Por un

* el presente testimonio forma parte del proyecto de tesis de maestría en Ciencias de la educación IsCeem-Chalco: ¡Aquí todos sabemos leer y escribir!, el cual se desarrolló con la participación de 11 educadoras de la zona escolar núm. 3, adscrita a la Crese 8 del estado de méxico, durante el ciclo escolar 1997-‘98. esta experiencia se ha hecho extensiva al resto de las educadoras de la zona, en el ciclo que acaba de terminar, gracias al financiamiento del fondo nacional para la Cultura y las artes (fonCa) y la unidad de publicaciones educativas (upe-sep).

Co rreo d el Maestro . Núm . 38, julio 1999.

¡Aquí todos sabemos leer y escribir!

lado, las mayores tasas de repetición de la educación primaria están en los tres primeros grados, en particular en el primero. Uno de los principales motivos de este fenómeno es la dificultad de adquisición de la lectura y la escritura; de tal manera, como lo señala Emilia Ferreiro, la educación primaria se encuentra ante un problema de alfabetización, sin embargo, esta situación no en pocas ocasiones se ha enfrentado como un asunto de métodos y técnicas, en él se quiere presentar la escritura como un objeto de valor puramente escolar, negándose su valía social. Por otro lado, es recurrentemente señalada la desvinculación de propósitos entre la educación preescolar y la primaria, en particular en lo que se refiere a la adquisición del sistema de escritura: mientras que en preescolar se debate si se debe enseñar a escribir o no, en la primaria el maestro tiene claro que sus alumnos deben aprender a leer y a escribir, pero además esto lo habrán de realizar en primer grado. De estas nociones se derivan comportamientos diversos y contradictorios. En la educación primaria las prácticas escolares generalmente

Co rreo d el Maestro . Núm . 38, julio 1999.

presentan al sistema de escritura como un objeto de contemplación, los niños son obligados a reproducir ese objeto, pero no se les permite experimentar y transformarlo con el propósito de teorizar sobre él. Frecuentemente se aborda la lengua como un objeto gramatical pasivo y/o como un instrumento de ascenso social: “debes aprender a leer para que cuando seas grande...” En ambas situaciones se la desconoce como producto de un proceso. De tal modo, sólo se considera un patrón de la lengua y un tiempo para su aprendizaje: el primer grado. En consecuencia, las expresiones lingüísticas de los alumnos y sus avances sobre la conceptualización de la escritura alfabética son poco valorados o definitivamente desechados en la educación primaria. El niño de edad preescolar tiene un lenguaje co ncre to , como su vida. Aprende con sus padres, sus vecinos, sus amigos, de esta forma descubre el mundo. Con ese lenguaje aprende a describir la ausencia de objetos, a hablar de lo que lo rodea; asimismo, cuando un niño vive en un ambiente letrado, al mismo tiempo inicia su acceso a la escritura; sin embargo, para muchos niños esto no es posible, y ello se traduce en fracaso escolar en los primeros años de la educación primaria. Se estima que la educación preescolar puede jugar un papel determinante en este sentido, ya que es en esta etapa cuando se podrían fincar las condiciones de acceso a la lengua escrita, al posibilitar que los niños se comiencen a preguntar por el sistema de escritura, por sus características, su uso, etc., pero sobre todo por reconocer “la necesidad” de aprender a leer y escribir. Bajo estas premisas se desarrolló un proyecto de formación de docentes tendiente a proponer a los niños y niñas de preescolar a participar en actividades didácticas relacionadas con la lectura y la escritura, con el fin de que llegaran a comprender por qué éstas son tan importantes

para interactuar en la sociedad. En este proyecto no se pretende la enseñanza de las letras, no se trata de enseñar el modo de sonorizar las letras ni de elaborar planas para lograr una “madurez” mal entendida, sino de dar a los niños ocasiones de aprender y reconocer que la escritura es un bien social que forma parte de nuestro patrimonio cultural, al cual tienen derecho.

Aquí todos sabemos leer y escribir En el Valle del Popocatépetl, durante el ciclo escolar que acaba de terminar, nos reunimos mes a mes con un grupo de once maestras de educación preescolar con el propósito de promover en los niños el reconocimiento del uso social de la lectura y la escritura. Al proyecto lo denominamos ¡Aquí to d o s sabem o s leer y escribir! En él se realizaron dinámicas y actividades didácticas apoyadas en un Rincón de Lectura. La estrategia consistió en reuniones mensuales en las cuales se diseñaron y planearon actividades didácticas que incidieran en el reconocimiento del uso social de la lectura y la escritura por parte de las niñas y niños preescolares. Las maestras educadoras las pusieron en práctica en sus aulas para, más tarde, valorar su pertinencia, incorporando aquellas condiciones que favorecieran el éxito de la actividad. De este modo se renueva el contrato didáctico, pues se planean nuevas estrategias didácticas tendientes a promover un ambiente alfabetizador, las cuales emanan de la experiencia que el grupo va acumulando.

Abracadabra Un mes antes, en la penúltima reunión, se planeó la actividad denominada Abracad abra. Ésta consistió en depositar en una caja cinco tarjetas

con una imagen sin texto y cinco con nombres de los alumnos, cinco etiquetas de productos comerciales y cinco libros del Rincón de Lectura; a la voz de “abracadabra”los niños deberían sacar uno a uno los materiales depositados en la caja y la maestra preguntaría: ¿Qué dice aquí?” Los comentarios posteriores de las educadoras dan cuenta de que la experiencia resultó interesante: —“La mayoría de los niños y niñas pudo reconocer que las tarjetas con imágenes no contenían texto escrito y por lo tanto no decían nada”, “los niños identificaron con facilidad los nombres”, “los libros —del Rincón— ya los conocen”. Hasta aquí se cumplían las expectativas de la actividad: que los niños reconocieran la necesidad de que haya letras para poder leer, sin embargo, en algunos casos la experiencia tomó otros cauces. Éste es el relato de una de las educadoras: “En el pizarrón quedaban etiquetas de productos diversos como fiel testimonio de la actividad realizada, entre ellas una de color azul eléctrico en la que aparecía la figura de una esfera sobre la cual había letras blancas. Cuando Pedro, un niño menudo y de ojos negros, preguntó a la maestra: —Maestra, ¿Pedro se puede escribir con la “p ” de Pepsi?, la maestra, sorprendida, pronunció un sí muy quedo, pero escuchado por todos los asistentes. Pedro propuso con voz firme: —¿Por qué no nos das nuestro nombre? (la tarjeta con el nombre) y lo pegamos debajo de las etiquetas que tienen nuestras letras? El silencio del resto de los niños y niñas confirmaba que estaban de acuerdo con lo que él proponía. En esta ocasión el sí de la maestra, tan quedo como el anterior, se escuchó mejor. Así, se repartieron las tarjetas con los nombres de los alumnos y cada uno buscaba —ésa era su actitud— algún indicio que le permitiera ubicar su nombre debajo de las etiquetas de Pepsi, Colgate, Sabritas, Iusacell y Cloralex.

Co rreo d el Maestro . Núm . 38, julio 1999.

¡Aquí todos sabemos leer y escribir!

aprendizajes —los cuales van desde “éxitos rotundos” hasta “actividades fallidas” —e identificar las condiciones que dan origen a una situación u otra. Esto es muy importante, ya que se abren caminos al análisis de la práctica docente; además, se crean condiciones de apren dizaje sustentadas entre pares, entre maestros, lo cual allana el camino para tomar la decisión de llevar a cabo en el aula una actividad “nueva” valorada didácticamente como pertinente. Las p ro p uestas didácticas son asumidas como tales, lo que significa que cada maestro realizará un ajuste a cada situación concreta. Esto abre un abanico de posibilidades para acceder a otras experiencias y se gestan las condiciones de análisis tendientes a diseñar el mejor esce-nario para poner en práctica la actividad didáctica propuesta. Indudablemente, lo más importante se encuentra en reconocer que los alumnos están en posibilidad de sugerir actividades en torno al objeto de trabajo, con lo cual se promueve el aprendizaje mutuo. El testimonio anterior da cuenta de ello. Los niños descubrieron el sentido de las acciones que la maestra propuso a lo largo del ciclo escolar en torno a la lectura y la escritura. Se crearon condiciones de consistencia y contexto que favorecieron que los alumnos fueran copartícipes del aprendizaje. Asimismo, se mostró cómo la maestra fue desarrollando una actitud de permisibilidad que facilitó escuchar las propuestas de los alumnos. De esta manera, se cierra un círculo favorable a las situaciones comunicativas donde hablar, escuchar, escribir y leer, tienen como objetivo favorecer el entendimiento entre los individuos que participan: ¡todos podemos aprender y enseñar!

Co rreo d el Maestro . Núm . 38, julio 1999.

Cuando los nombres de los niños habían quedado agrupados en cinco, Pedro volvió a sugerir: —¿Por qué no nos das una hoja para escribir nuestros nombres con las letras de ahí (de las etiquetas)? La aceptación de la maestra causó algarabía. Rápidamente los alumnos distribuyeron hojas blancas, en las cuales empezaron a aparecer letras garigoleadas y multicolores: Pedro escribió la “p ” con la “p ” de Pepsi y Sabrina su nombre con la “s” de Sabritas, el resto del grupo buscó afanosamente alguna letra entre las etiquetas. Finalmente, los nombres multicolores en las paredes del salón quedaron como mudo testimonio de Abracad abra en su versión ampliada. Este testimonio nos permite señalar algunos aprendizajes tanto por parte de los alumnos como del grupo de docentes participantes en el proyecto; empecemos por estos últimos: Realizar encuentros voluntarios y periódicos entre docentes donde se planeen acciones en torno a un objeto común posibilita compartir

II. CULTURA ESCRITA

entre

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La divulgación de las ciencias CON LOS MATERIALES DE LECTURA EN PREESCOLAR Amílcar Saavedra Rosas

Celina Martínez Delgado

Francisco Quirván Toledo*

Soy de las que piensan que la ciencia tiene una gran belleza. Un científico en su laboratorio no es sólo un técnico: es también un niño colocado ante fenómenos naturales que le impresionan como un cuento de hadas. MARIE CURIE

Este es el cuarto y último ejercicio de análisis comprensivo sobre el

acervo de materiales de lectura de preescolar que las educadoras1 recibieron para trabajar en el ciclo escolar 2018-2019, por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Ahora les proponemos identificar en los libros informativos los diferentes temas relacionados con las ciencias y su divulgación en la escuela, para lo cual extendemos la mirada más allá de los contenidos curriculares y de la clasificación de las categorías de la colección Libros del Rincón, datos que podemos reconocer en la portada de cada libro por medio de recuadros de color.

blogleyendoenpreescolar.blogspot.com

Premio Nobel de Física

ste ejercicio se suma a los artículos “Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar desde la perspectiva de los valores”, “Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar desde la perspectiva de * Amílcar Saavedra Rosas es maestro, psicólogo social, con máster en Promoción de la Lectura y Literatura Infantil por la Universidad de Castilla-La Mancha. Especialista en formación de docentes, imparte talleres y charlas a maestros y educadoras. Celina Martínez Delgado es pedagoga. Colabora en la Dirección de Bibliotecas y Promoción de la Lectura de la Secretaría de Educación Pública. Francisco Quirván Toledo es sociólogo. Colabora en la Dirección de Bibliotecas y Promoción de la Lectura de la Secretaría de Educación Pública. 1 Utilizamos el término educadoras considerando que la mayoría de quienes imparten educación preescolar son mujeres; sin embargo, reconocemos que también participan varones.

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género, tiempo y lugar” y “Constelación de libros informativos para educación preescolar. Características”. 2 No exageramos al señalar que es la primera vez que en México se analiza un acervo que se trabaja en todas las escuelas de educación preescolar, tanto públicas como privadas, a fin de posibilitar que las educadoras potencialicen las oportunidades de mediación en el aprendizaje de sus alumnos y el desarrollo de habilidades sociales y emocionales, al conocer la diversidad de contenidos de esas obras, tanto en términos estéticos, literarios, de género, valorales, como de información científica. Los materiales de lectura ofrecen una primera oportunidad para que en la educación formal los alumnos accedan a las diferentes facetas de la cultura, y en este caso les dan la bienvenida con 120 libros (60 informativos y 60 literarios), que se espera contribuyan a su formación e influyan positivamente en su futuro desarrollo como ciudadanos informados sobre aspectos sociales, naturales, científicos y tecnológicos, entre otros que forman parte de su vida cotidiana. Para que esto suceda, es necesario garantizar que en la escuela y en cada salón de clases exista una biblioteca con materiales de lectura y otros recursos bibliográficos en formato impreso y digital, que sean de calidad, y se ofrezcan organizados y clasificados de acuerdo con las áreas de conocimiento, género, categorías temáticas y de interés de los lectores.También es preciso gestionar elrincondelamaestrajardinera.blogspot.com

Es necesario que en cada salón de clase exista una biblioteca

Correo del Maestro, núm. 270, noviembre de 2018; núm. 273, febrero de 2019; y núm. 281, octubre de 2019, respectivamente.

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condiciones que favorezcan el aprendizaje basado en servicios bibliotecarios y actividades de fomento de la escritura y la lectura, como sesiones de lectura en voz alta, lectura sostenida en silencio, círculo de lectores, visitas a librerías y bibliotecas, y otras experiencias tendientes a permitir que los niños a temprana edad se autorreconozcan como aficionados a la lectura. Asimismo, es prioridad el desarrollo de un currículo vinculado a un acervo de biblioteca, que lo mismo sirva para abrir una sesión de clase o secuencia didáctica, que para desarrollar habilidades en la búsqueda de información precisa en diversas fuentes –desde el significado de una palabra hasta el reconocimiento de un concepto–, e incluso, una vez terminada la clase, para profundizar en un saber, ensanchar un conocimiento, correlacionar aprendizajes, llevar a cabo proyectos de investigación, en la escuela y en casa, con el apoyo de los libros u otros recursos bibliográficos. Existe también algo de lo que poco se habla: cuando un alumno toma un libro para su consulta en plena libertad, se abre la oportunidad de que determine su ritmo para acceder al conocimiento y favorecer su desarrollo socioemocional. En el ejercicio de la lectura se ponen en juego los elementos de aprendizaje, las emociones, los sentimientos, las imágenes, el texto, el sonido; incluso se abre la posibilidad de recrear el saber al escoger los lugares y las posiciones corporales para la lectura: algunos prefieren leer en la sala de la casa, otros en la recámara, otros más en un recoveco tirados en el piso bocabajo, recostados en la cama o el sillón, en posición de yoga, no hay límites.

Leer ciencia en la escuela

Al iniciar la vida, lo primero que hacemos es leer el rostro, el cuerpo de la madre, escuchar el tono de su voz; aun antes de conocer o entender la palabra hablada, es el primer lenguaje que conocemos. Después, esa palabra aderezada con ritmo, cadencia, a veces cantada, o emitida con un sinfín de matices: enojada, preocupada, cansada, contenta o imperiosa, sirve para interactuar socialmente, para mirar con curiosidad la vida a través de la oralidad. Luego, la mirada curiosa se cultiva en los juegos, en la cocina, en el patio, en el ejercicio del lenguaje; así, hay una aproximación al conocimiento del entorno familiar y natural para observar e indagar cómo funcionan las cosas,3 es decir, hay una convivencia con la tecnología y la ciencia desde los primeros años. Comunicarse y relacionarse con las personas, conocer el entorno, descubrir la naturaleza y su funcionamiento, percibir y emocionarse, es parte del aprendizaje y desarrollo humano desde el nacimiento. 3

Incluso en los últimos años se habla del internet de las cosas, concepto que se refiere a una interconexión digital de objetos cotidianos con internet.

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Al ingresar a la escuela, es necesario conservar y desarrollar esa mirada curiosa, inquieta y atrevida, abierta y desprejuiciada, característica de la infancia, con la necesidad de preguntar para saber y aclarar las dudas y para volver a preguntar, más allá de los planes educativos y los propósitos curriculares, situación que no siempre ocurre. La ciencia y la tecnología hoy en día forman parten de la vida cotidiana y del aprendizaje permanente. Vale recordar el origen de la palabra ciencia, la cual proviene del latín scientia, ‘conocimiento’. Inmersos en la marea continua de hechos, podríamos comprender la ciencia como un modo de mirar, de apreciar, de amar la naturaleza en su totalidad, como lo entendiera la física Marie Curie. Desde los primeros años de la educación básica, los niños necesitan educadoras entusiastas de la ciencia y de todo lo que su divulgación conlleva. Y, para que esto ocurra, es preciso que ellas actúen como mediadoras del conocimiento científico, más aún, como divulgadoras y motivadoras de ese conocimiento, capaces de mostrar el hecho con una pedagogía que conduzca a los educandos a generar preguntas comprensivas, develadoras del conocimiento, reconociendo que la curiosidad, la observación, la indagación, la experimentación, el deseo y la alegría de saber son el camino para entender la vida científicamente. En las escuelas de preescolar se deben explorar los distintos campos científicos, y el acervo de los materiales de lectura –en particular los libros informativos– constituye una primera oportunidad para acercarse a textos y narrativas de quien piensa de manera científica, ya sea a través de biografías de personas destacadas en este campo del saber; compartiendo la ruta de construcción del conocimiento científico, incluida la ocasión y la emoción cuando el científico grita ¡Eureka!; o abordando las ocasiones en que el saber científico se convierte en tecnología que mejora la vida cotidiana –respecto a este último caso, el acervo tiene múltiples libros. De esta manera, la formación de los alumnos como lectores pasa por uno de los usos sociales de la lengua, la ciencia, la lectura científica, la cual se puede aprender a la par de un poema, un cuento, una rima, una narración de terror o cualquier lectura del género de ficción.Todo ello contribuye al desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para la vida, que es el objetivo de la educación básica. Promover los valores desde el conocimiento de la ciencia, también corresponde a las maestras de preescolar, a fin de formar futuros ciudadanos participativos que tomen decisiones de manera responsable e informada.

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Organizar los libros informativos

Para iniciar un proyecto de actividades en las escuelas de preescolar con apoyo de los libros informativos, es necesario que las educadoras identifiquen y reconozcan las características, temas y contenidos de estas obras con el propósito de organizarlas e integrarlas en su planeación y en las actividades diarias de lectura, escritura y desarrollo de proyectos que permitan su mejor aprovechamiento en el aula. En el artículo “Constelación de libros informativos para la divulgación de la ciencia en educación preescolar. Características”, nos referimos a cómo llevar a cabo una primera aproximación a estos materiales de lectura desde sus características. En el presente artículo les proponemos organizarlos por categorías temáticas, y para ello sugerimos, en el anexo, el listado de títulos ordenados por categorías que identificamos y consideramos relevantes, el cual no está cerrado a la experiencia de las educadoras, quienes podrán explorar e identificar otras categorías y organizarlos de acuerdo con sus necesidades de enseñanza, o con los intereses o curiosidad de los alumnos. El análisis va más allá de la clasificación indicativa por géneros y categorías que se muestra en el Catálogo de Selección de los Materiales de Lectura 2018-2019, de la SEP.4 Se identificaron los temas que están vinculados y fortalecen el desarrollo de los contenidos curriculares en este nivel educativo, a través de la revisión de los dos últimos planes y programas de estudio de preescolar (SEP, 2011; y SEP, 2017), lo que dio como resultado esta constelación de categorías temáticas, como le hemos llamado: • • • • • • • • •

Matemáticas y las formas Exploración de la naturaleza Interacción con el entorno social Desarrollo personal y salud Expresión y apreciación artística Tecnología Huellas del pasado Civismo y ciudadanía Especies animales

A partir del análisis reconocimos hasta cuatro categorías que se destacan en cada uno de los libros informativos, los cuales están representados en el cuadro “Constelación de categorías temáticas en los materiales de lectura del género informativo”, que se anexa.

Se puede consultar en la página electrónica de los Libros del Rincón: <librosdelrincon.sep.gob.mx/ control.php?pagina=coleccion#>.

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Al revisar los datos, encontramos que la categoría temática más frecuente es la de Interacción con el entorno social, en 47 libros, lo que representa 78.33 por ciento del total del acervo de libros informativos. Esta categoría abarca libros que permiten trabajar con temas de cultura local y nacional, actividades humanas como pueden ser oficios, profesiones, interrelaciones en familia y en lugares diversos. Los libros que se agrupan en la categoría temática Expresión y apreciación artística son 29, casi 50 por ciento del acervo puede apoyar el desarrollo de temas asociados con apreciación del arte, expresiones artísticas, arte prehispánico y diferentes manifestaciones artísticas. Después reconocemos los libros de las categorías temáticas Exploración de la naturaleza, Desarrollo personal y salud, Especies animales y Civismo y ciudadanía, cada uno con 26, 25, 25 y 24 libros, respectivamente. En estas cuatro categorías podemos identificar los siguientes temas: • Exploración de la naturaleza: plantas, fenómenos naturales, cuidado del medio ambiente e investigación y experimentación. • Desarrollo personal y salud: el cuerpo humano, salud socioemocional, salud física relacionada con el juego, la actividad física y la nutrición. • Especies animales: la diversidad de animales (desde microbios, anfibios, reptiles, mamíferos, incluso los dinosaurios), pero también las acciones de protección, preservación y derechos de los animales. • Civismo y ciudadanía: los derechos humanos, la participación y responsabilidad ciudadana y los valores sociales. En 18 de los libros reconocimos temas que están vinculados con Matemáticas y las formas, 12 libros se agrupan en la categoría temática Huellas del pasado, 10 se relacionan con temas de la categoría Tecnología y únicamente en cinco se presenta información relativa a la categoría Universo. Pretendemos que este mapa de las categorías temáticas que abarca el acervo de libros informativos sea una guía para enriquecer la experiencia de los alumnos al desarrollar los aprendizajes esperados. Además, en los cuadros de “Constelación de categorías temáticas…”, se muestran los números absolutos y relativos para cada grado, lo cual permite conocer la disposición de libros en cada categoría temática. No está de más puntualizar que consideramos que el acervo debe estar a disposición de docentes y alumnos de todos los grados. Durante la revisión de los libros informativos, apreciamos que los autores en su narrativa no sólo describen un tema, sino que en su desarrollo ofrecen recursos que abren caminos y ventanas al lector hacia otras fuentes de información. La revisión al detalle nos permitió distinguir los temas que en los planes y programas se consideran relevantes para los docentes en su práctica y para los alumnos en su proceso de construcción del aprendizaje. A continuación, ejemplificamos el ejercicio de búsqueda de los temas en dos de los libros: correo del maestro

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En el libro Con la cabeza en las nubes, de Bianki, Franco y Kaufman, además de ofrecer información sobre el conocimiento de las nubes, sus autores motivan a interesarse en ellas a través del juego, la imaginación, la emoción; utilizan otras herramientas y recursos para que sus lectores descubran de qué están hechas las nubes, qué tipos de nubes existen, qué hay más allá del vapor de agua o gas que vemos flotando en el cielo; además de acercarse a los conceptos de volumen y peso al conocer las características de las nubes, como se menciona en la página 22: “Si pudiéramos recoger todas las gotitas que forman esa nube y las pesáramos, descubriríamos que por encima de nuestras cabezas pasan más o menos 200 toneladas de agua. Una nube común pesa lo mismo que ¡80 elefantes!”. Incluso es la oportunidad para elaborar historias a partir de las figuras, personajes, animales y cosas que se pueden imaginar con la forma y el movimiento de las nubes. En el cuadro anexo “Constelación de categorías temáticas…”, el libro Con la cabeza en las nubes se correlaciona con cuatro categorías: con Matemáticas y las formas, ya que, por medio de la mirada constante y la imaginación, es posible descubrir figuras y formas geométricas en las nubes; con Exploración de la naturaleza, pues propone que mediante la observación de las nubes se descubran diversos fenómenos, como el ciclo del agua, la lluvia, la evaporación del agua, la nieve, el granizo, el viento, la tormenta, la niebla, un relámpago, un rayo, un trueno, entre otros. Y más allá de nuestro entorno, la información nos puede llevar a investigar para conocer en qué otros lugares se forman grandes volúmenes de nubes y llueve constantemente, o en dónde están los lugares desérticos donde no llueve con regularidad, los lugares donde cae nieve, y cómo viven o sobreviven las personas en esos lugares, por ello también clasificamos este libro en la categoría Interacción con el entorno social. Asimismo se le relaciona con Expresión y apreciación artística, debido a que utiliza imágenes e ilustraciones llamativas en formato y color que motivan a interesarse, investigar, desarrollar proyectos y elaborar narrativas a partir de las temáticas y actividades que sugiere el libro. Otro ejemplo es el libro Mi mano es una regla, de Kim Seong Eun, obra que resulta ser una ventana abierta para conocer costumbres orientales, en particular de Corea del Sur, algunas muy sencillas, como la de estar descalzos en el interior del hogar, lo cual se puede observar en los diferentes escenarios que muestra el libro. Un dato curioso es que en el texto del libro no aparecen los nombres de los protagonistas: la niña, el papá y la mamá, lo cual invita al lector a concederles los nombres que decida, a partir de su contexto. correo del maestro

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Este libro se relaciona, al menos, con tres categorías temáticas: Matemáticas y las formas, considerando que la principal actividad de la niña protagonista es medir espacios y objetos a través de su cuerpo, para determinar longitudes y aprender unidades de medida simples, tema importante, relacionado con el aprendizaje de la ciencia. También muestra de manera sencilla el croquis de una casa, sus espacios principales, y ayuda a reconocer las nociones chico y grande. Casi al final del libro, aparece un apartado en donde se mencionan las unidades de medición que nacieron del cuerpo; algunas medidas son coreanas, otras chinas, inglesas y romanas, que incluso se siguen utilizando. Asimismo, este libro corresponde a la categoría Interacción con el entorno social, pues la autora narra de manera sencilla cómo se miden objetos a través de la mano, lo cual realiza la protagonista con el apoyo de los padres; de esta manera, retroalimentación y reconocimiento median su aprendizaje. Además, el autor presenta embarazada a la madre de la niña, se resalta este hecho porque hasta el vientre de las madres embarazadas se puede medir con cariño y amor, como lo hace la niña. El tercer tema que identificamos es Desarrollo personal y salud. La narración del libro atiende esta temática al reconocer el desarrollo físico de la niña: “¿Qué pasa? Estos pantalones no me quedan”, pero también el desarrollo emocional, en la medida que la relación de los padres con la niña se sustenta en fortalecer su confianza y autoestima, lo cual le permite explorar su entorno sin temor a equivocarse, descubriendo que su cuerpo sirve para medir el mundo, su mundo: “Mi cuerpo es una regla muy versátil. Con mis manos, brazos, pies y piernas, puedo medir la longitud, el ancho y la altura de cualquier cosa. Mientras crezco, también crecen las reglas de mi cuerpo”, afirma la protagonista. De esta manera invitamos a las educadoras a releer los materiales de lectura con el apoyo de los cuadros “Constelación de categorías temáticas en los materiales de lectura del género informativo”, con el fin de identificar los libros que pueden emplear para desarrollar una secuencia didáctica relacionada con una o varias categorías temáticas (más adelante les presentamos un ejemplo). Al terminar la actividad de revisión y clasificación de los libros, les proponemos sistematizar la información en el catálogo pedagógico,5 como una herramienta de consulta permanente por parte del colectivo docente en el momento en que desarrollen proyectos innovadores y desafiantes con sus alumnos. 5

Un catálogo pedagógico incluye el título del material de lectura, autor, características del material, principales temas que aborda, contenidos, campo formativo y aprendizajes clave del plan y programas de estudio vigente que apoya.

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Ambientar la biblioteca con temas sobre ciencias

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La palabra ambientar no es sinónimo de decorar: ambientar implica considerar el contexto social y económico donde se ubica la escuela, aquello que le da su identidad cultural, e incluso tomar en cuenta el interés y la disposición de la comunidad para desarrollar proyectos. En la biblioteca escolar y la biblioteca de aula se requiere aprovechar los recursos de los que dispone la escuela con un sentido pedagógico. Por ejemplo, cuando en la conmemoración de las fiestas patrias se colocan en un librero o repisa los libros de la biblioteca que se relacionan con el movimiento de Independencia para difundirlos y ampliar la información sobre el tema, realizar actividades de lectura libre, y más aún, invitar a los alumnos a ilustrar el Grito de Independencia en un periódico mural ambulante e interactivo, con la representación de los pasajes más significativos que llevaron a la consumación de la Independencia, se abre la ocasión para que la comunidad educativa profundice sobre este acontecimiento histórico. Todo ello implica ambientar. Decorar es, solamente, mostrar elementos ornamentales para poner bonito un espacio. La exhibición del acervo tiene que atrapar la atención visual para invitar a su lectura, empleando cualquier recurso que se tenga a la mano, y cualquier espacio físico por pequeño o grande que sea, además del apoyo de una gran imaginación y creatividad pedagógica para acondicionar un área de lectura, tal como lo expresa Aidan Chambers en su libro titulado El ambiente de la lectura: Los seres humanos son animales territoriales y ritualistas. Nos gusta saber qué se puede hacer, dónde, cuándo, cómo y con quién. Tendemos a respetar los espacios establecidos para un propósito particular. Y nos gusta saber cómo debemos comportarnos en diferentes circunstancias. Se nos enseña desde niños qué tipo de comportamientos son apropiados en diferentes lugares: cuando estamos en casa de un extraño, por ejemplo, o en un comercio o en una biblioteca, o en un partido de futbol o en una fiesta de cumpleaños… “Leer” es así. Es una actividad que tiene ciertas necesidades de comportamiento. Tenemos que preparar bien nuestra mente, concentrarnos en el libro de modo que seamos arrastrados a su interior y podamos darle nuestra atención. La experiencia ha demostrado que en la escuela los niños hacen esto mucho mejor si cuentan con espacios destinados sólo para leer: lugares que muchos maestros llaman “áreas de lectura” (2007: 47).

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Esta es la intención, crear un área de lectura de libros informativos, con necesidades de comportamiento propias. Resulta preciso considerar que, si bien los libros informativos –también llamados de no ficción– atienden situaciones y temas científicos (ciencias naturales y formales), asimismo existen libros relacionados con las ciencias sociales –que por lo regular analizan las relaciones y los grupos sociales–, por ejemplo: la sociología, la antropología, la psicología, la filosofía, entre otras. Estas ciencias también hay que incorporarlas al bagaje intelectual de los alumnos de preescolar, por pequeños que ellos sean. Para tener presentes los libros informativos, se recomienda ambientar la biblioteca escolar y la biblioteca de aula cada mes con un tema alusivo a la ciencia o dedicado a una personalidad sobresaliente en este campo. Como ya se mencionó, no se trata de efectuar un acto decorativo, sino de ofrecer un espacio en el que se interactúe con los cinco sentidos, donde se presenten las ciencias sociales, naturales y exactas, con los libros del acervo y diversos soportes informativos. Para ello, se pueden efectuar talleres, exposiciones de libros y trabajos, murales colectivos, periódicos murales interactivos, espacios libres para la lectura en el patio escolar, lecturas colectivas, experimentos lúdicos, presentación de ponencias, entre otras actividades.

Desarrollar proyectos sobre ciencias

Emprender actividades retadoras en la escuela y en otros espacios con apoyo de los libros informativos para que los niños de preescolar, en proceso de alfabetización científica, exploren y vivan experiencias que les permitan obtener aprendizajes significativos relacionados a la ciencia, de manera individual o colaborativa, forma parte de los proyectos que las educadoras tienen la oportunidad de incorporar en su planeación y en el Programa Escolar de Mejora Continua (antes Ruta de Mejora Escolar). El propósito de ello es que los alumnos desarrollen habilidades como la búsqueda y selección de información, junto con el registro, análisis y presentación de resultados; además de incrementar sus conocimientos y su confianza en la solución de problemas; vivir la experiencia del trabajo en equipo, preguntar, y aclarar sus dudas; fortalecer sus habilidades, actitudes y valores; todo ello con el fin de, no sólo elevar su logro académico, sino, sobre todo, su interés por las ciencias. Diseñar un proyecto en educación preescolar significa planear actividades en dos o más sesiones que ofrezcan la oportunidad de abordar un tema desde diversos ámbitos, con apoyo de múltiples fuentes de información y la participación de madres y padres de familia. Incluso puede preverse la pertinencia de volver al tema en otro momento o cuando lo ocasión lo demande, para reforzar los aprendizajes. En el diseño es preciso considerar los temas de correo del maestro

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los libros informativos y la diversidad de recursos bibliográficos impresos o en formato electrónico disponibles, para ampliar las fuentes de consulta. Los libros informativos y los recursos bibliográficos ya organizados en el catálogo pedagógico, de acuerdo con sus necesidades, facilitarán esta tarea. Para iniciar, es conveniente proponer proyectos que aborden temas relacionados con el entorno más inmediato de los alumnos, que sean de su interés y contribuyan al cumplimiento de los objetivos pedagógicos. Las educadoras pueden diseñar proyectos innovadores basados en la constelación de categorías temáticas ya referida, que den la oportunidad de que los niños aprendan a explorar, conocer y utilizar los libros informativos, y de igual forma descubran, experimenten, se emocionen y maravillen con los temas de las ciencias a través de la indagación, no sólo en los materiales de lectura, sino en diversas fuentes de consulta, como revistas, periódicos, la computadora y el teléfono celular, para búsquedas en internet que permitan ampliar los conocimientos sobre el tema que se está investigando. La implementación de proyectos permite también que los niños pongan en práctica y contrasten conocimientos y aprendizajes en la escuela y Las educadoras pueden diseñar proyectos innofuera del contexto escolar al explorar, observar vadores que den la oportunidad de que los niños y describir cosas por sí mismos, dialogar y argu- aprendan a explorar los libros informativos mentar. Citando nuevamente a Chambers: Leer es una actividad social. Y cuando compartimos nuestra lectura conversando sobre ella en una especie de plática profundamente importante, su carácter social alcanza su máxima expresión. Por ello se debe estimular a los niños a hacerlo; lo que significa darles tiempo para que platiquen juntos, informalmente, sin las imposiciones del maestro. Y esto significa que nosotros también platiquemos con ellos, de modo que escuchen cómo hablamos, el lenguaje que usamos, los temas que abordamos, la manera en que escuchamos a los otros; y sean testigos de nuestro entusiasmo por la letra impresa. Pero si vamos a ayudar a los niños a convertirse en lectores reflexivos, la plática informal no es suficiente. Debemos ayudarlos a desarrollar su facilidad innata para interrogar, informar, comparar, discriminar. La enseñanza de este tipo es una habilidad de especialista. Es necesario estudiarla y reflexionar sobre ella, haberse convertido uno mismo en un experto en el tipo de conversación receptiva [conversación literaria] que es más estructurada, más conscientemente organizada y más profunda que la plática diaria (2007: 117-118).

Por ello invitamos a conversar intencionadamente con los alumnos sobre las temáticas que presentan los libros informativos, a desmenuzar cada obra, correo del maestro

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a llegar a sus entrañas, y de lo aprendido buscar aplicaciones en el entorno y el mundo natural y social, lo que favorecerá una actitud más sensible y reflexiva en torno a su persona y a los fenómenos y problemas. La implementación de un proyecto requiere la definición de un objetivo y actividades que guíen su cometido, acorde con los programas de estudio vigentes, además de la participación comprometida de madres, padres y familiares de los alumnos. Un ejemplo de tema apropiado para el desarrollo de un proyecto que utilice los libros informativos como material de apoyo y consulta es el del conocimiento y cuidado del agua. Si examinamos el cuadro de organización y clasificación de los temas al final de este artículo, comprobamos que varios libros están relacionados con la categoría temática Exploración de la naturaleza, por ejemplo: La princesa del agua, El gran poder de la naturaleza, Mini ciencia en el jardín, Con la cabeza en las nubes, Historia de un Albatros, Y eso, ¿cómo llegó a tu lonchera? También, para conocer los lugares donde escasea el agua: Paquimé, la ciudad de las Casas Grandes; o cuando llega el invierno y el agua está en forma de nieve: Quedémonos aquí para estar calientitos. Incluso para saber que los científicos encontraron en el planeta Marte un cuerpo sólido y cristalino debido a las bajas temperaturas (bueno, en la Tierra se llama hielo): ¡Planetas a la vista! Considerando la diversidad de libros informativos que tratan, desde diferentes perspectivas, el tema del agua, éste ofrece la posibilidad de diseñar un proyecto en varias sesiones, de acuerdo con la planeación docente, para que los alumnos conozcan, aprendan y se sensibilicen sobre el uso, aprovechamiento y cuidado del agua.

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Ejemplo de secuencia didáctica sobre ciencia con apoyo de los libros informativos Ciencias naturales y tecnología en preescolar Tema: Tiempo y cambio. Aprendizaje esperado: Que los alumnos reconozcan el tiempo como un periodo determinado, durante el que se desarrolla una acción o un acontecimiento. Diferenciar entre tiempos largos y cortos.

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Primera sesión Materiales • Libros informativos • Pizarrón Desarrollo 1. Invite a los alumnos a comentar libremente las respuestas a las siguientes preguntas: • ¿Cuántas horas dura un día? • ¿Cuánto tiempo dedican para ver la televisión? • ¿Cuántas horas duermen? • ¿Cada cuándo cumplen años?, ¿días, meses? • ¿Cada cuándo compran tortillas en su casa? 2. Invítelos a comparar qué tiempo es más largo: el tiempo que dura una canción o el tiempo que dura una película; un partido de futbol o un comercial. 3. Oriente a los alumnos hacia la identificación de que el tiempo se puede percibir con varios ritmos, por ejemplo: • ¿Qué actividades hacen todos los días? • ¿Qué actividades efectúan una vez a la semana? • ¿Qué actividad llevan a cabo una vez al mes? • ¿Qué actividad realizan cada año? • ¿Cuál es y cómo se identifica el ritmo cardiaco? (Invítelos a que sientan su pulso en la muñeca.) Promueva que todos los alumnos escuchen la opinión de sus compañeros. Subraye los elementos que les permitan reconocer el tiempo como un periodo determinado: tiempos largos y cortos. 4. Coloque todos los libros informativos en una mesa, proponga a los alumnos que los lean, los observen e investiguen cuáles se relacionan con el paso del tiempo. Por ejemplo, cuando en una imagen hay un sol, y posteriormente se muestra una luna… Escuche el razonamiento de los alumnos, sus argumentos y la forma de interpretar el tiempo; recuerde que es una noción compleja para comprenderla. 5. Comparta la lectura en voz alta del libro ¡La luna cambia de forma! Muestre las ilustraciones y permita que los alumnos hagan sus conjeturas sobre cómo cambia la forma de la luna y cómo pasa el tiempo. Otra opción de lectura puede ser La princesa del agua, donde el tiempo está representado por la relación del día y la noche. Después de leerlo en voz alta, sugiera a los alumnos que comenten: ¿Cómo se relaciona el día y la

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noche? ¿Cuánto tiempo tarda Gie Gie en ir por el agua? ¿Cómo reconocen en la historia el transcurso del tiempo? 6. Comparta en el pizarrón una definición de tiempo: Un periodo determinado, durante el que se desarrolla una acción o un acontecimiento. Puede haber tiempos largos y cortos. Segunda sesión Materiales • • • • •

Libros informativos Calendario (de los que dan en los comercios) Reloj con manecillas (de pulsera o de pared) Reloj electrónico (puede ser de un celular) Tambor

Desarrollo 1. Muestre a sus alumnos un calendario, propóngales que comenten lo que saben y cómo interpretan la representación de los días, las semanas, los meses y el año. Escúchelos con atención, y ante alguna aseveración errónea, promueva por medio de preguntas que recapitulen lo expresado. Por ejemplo: • Entonces, ¿qué dura más, una semana o un mes? ¿Cuantos meses tiene un año? Comprobémoslo contando los meses en el calendario… 2. A continuación, presente al grupo un reloj de manecillas e invite a comentar sus características, y la función de cada manecilla. Muestre un reloj electrónico para que los alumnos comenten sobre las diferencias que observan entre el reloj de manecillas y el reloj electrónico. Hablen sobre sus partes y la información que pueden obtener respecto a la medición del tiempo. 3. Invite a sus alumnos a jugar con el sonido de un tambor (se puede emplear otro instrumento o simplemente un bote y un palo) para representar tiempos cortos y largos. Pídales que se pongan de pie, ellos colocados en círculo y usted al centro. Con la consigna de que caminen al ritmo del tambor, ejemplifique tiempos cortos y tiempos largos. Permita que sean los propios alumnos quienes marquen el tiempo-ritmo al tocar el tambor. La actividad puede resultar más divertida si agrega otras consignas, como dar zancadas largas, o dar palmadas al mismo tiempo que caminan. 4. Siente a sus alumnos en círculo para que puedan ver las imágenes del libro Cómo sanar un ala rota mientras usted lo lee en voz alta. Al terminar la lectura relean las imágenes e identifiquen cómo transcurre el tiempo. Descubran

correo del maestro

núm. 282 noviembre 2019

La divulgación de las ciencias con los materiales de lectura…

Tercera sesión Material • Libro Mini ciencia en el Jardín • Materiales señalados en el experimento “Mira cómo crezco”

libros.conaliteg.gob.mx

cuántos relojes se pueden ver en todo el libro, cuántos calendarios hay, cuántas veces está escrita la palabra tiempo. 5. Finalmente, coloque todos los libros informativos en una mesa e invite a que los alumnos los exploren y lean libremente; propóngales que descubran de qué manera el tiempo está presente y escuche con atención sus argumentos.

Desarrollo 1. Proponga a los alumnos desarrollar un proyecto de representación del transcurso del tiempo y crecimiento de una planta. Previamente muestre el libro Mini ciencia en el Jardín y lea en voz alta el experimento “Mira cómo crezco”. 2. A continuación, sugiérales desarrollar el experimento y registrar el crecimiento de una semilla hasta que se convierta en una planta. De preferencia inicie el experimento el primer día del mes, e invite a los alumnos a usar una hoja tipo calendario para registrar, cada día, por medio de dibujos y texto escrito, el desarrollo de la planta:

Noviembre 2019 Lun

Mar

Mir

Jue

Vie

Sab

Dom

3. Una vez que ha crecido la planta, promueva una conversación con sus alumnos sobre la relación entre el transcurso del tiempo y el crecimiento de la planta. Formule preguntas para apoyar la reflexión, por ejemplo: • ¿En cuánto tiempo germinó la semilla? • ¿Qué le ocurrió a la planta a mayor tiempo transcurrido? • ¿Qué les hace pensar lo observado?

correo del maestro

núm. 282 noviembre 2019

Entre nosotros

Hay otros libros que pueden apoyar el desarrollo de la secuencia didáctica: • Ya no somos bebés. Género informativo. 1° de preescolar. Categoría: El cuerpo. Presenta el ciclo natural de crecimiento del cuerpo humano, para transformarse de bebé en niño. • Antes de mí. Género informativo. 1° de preescolar. Categoría: Las historias del pasado. Presenta de manera amena los acontecimientos que sucedieron antes del nacimiento de una persona y los sucesos de hoy en su propia vida; es un buen manejo del tiempo para ubicar el pasado y el presente. • Mi mano es una regla. Género informativo. 2° de preescolar. Categoría: El cuerpo. Invita a usar las partes del cuerpo humano, como piernas, pies, manos, brazos, hombros, para medir objetos, superficies y delimitar espacios. Es otra forma de medición aparte de la del tiempo. • ¿De dónde sale la ropa? Género informativo. 3° de preescolar. Categoría: Los objetos y su funcionamiento. Ayuda a observar procesos que tienen como resultado un producto, en donde están involucrados lapsos de tiempo y uso de artefactos.

Hemos terminado el análisis de los materiales de lectura de educación preescolar, ciclo escolar 2018-2019. Resta ahora que las educadoras empleen esta información para diversificar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos, y que se muestren generosas al ofrecer la palabra escrita, de modo que ellos, desde ya, tomen la palabra y construyan su biografía lectora y escritora desde los primeros años de la educación formal, siendo bienvenidos al mundo de la cultura escrita. Por nuestra parte, estamos en la posibilidad de continuar este diálogo por medio de charlas, talleres y cursos, para seguir aprendiendo de ustedes.

Referencias CHAMBERS, A.

(2007). El ambiente de la lectura. México: FCE.

SEP,

Secretaría de Educación Pública (2011). Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica. En: Diario Oficial de la Federación, 19 de agosto [en línea]: <www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/9721849d-666e-48b7-8433-0eec1247f1ab/ a592.pdf>. (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Educación preescolar. Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. México: SEP [en línea]: <www.planyprogramasdestudio.sep.gob.mx/descargables/biblioteca/preescolar/1LpM-Preescolar-DIGITAL.pdf>.

correo del maestro

núm. 282 noviembre 2019

La divulgación de las ciencias con los materiales de lectura…

Anexo 1

Exploración de la naturaleza

Interacción con el entorno social

Desarrollo personal y salud

Expresión y apreciación artística

Tecnología

Huellas del pasado

Civismo y ciudadanía

Especies animales

El Universo

Titulo

Matemáticas y las formas

Constelación de categorías temáticas en los materiales de lectura del género informativo Preescolar, 1er. grado

11.11

7.41

27.78

16.67

9.26

3.70

1.85

11.11

9.26

1.85

1. Antes de mí 2. Colores de aquí y allá 3. ¿Cómo es tu mamá? 4. Cosas que me gustan 5. Delante de mi casa 6. ¿Dónde está mi pelota? 7. El regalo de Elías 8. La caja de juguetes 9. Matías dibuja el sol 10. ¡Que viene el lobo! 11. Rojo azul amarillo 12. ¡Se me ha caído un diente! 13. Si yo fuera un lagarto 14. Todos hacemos de todo 15. Ya no somos bebés Total Porcentaje

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núm. 282 noviembre 2019

Entre nosotros

Anexo 2

Exploración de la naturaleza

Interacción con el entorno social

Desarrollo personal y salud

Expresión y apreciación artística

Tecnología

Huellas del pasado

Civismo y ciudadanía

Especies animales

El Universo

Titulo

Matemáticas y las formas

Constelación de categorías temáticas en los materiales de lectura del género informativo Preescolar, 2do. grado

5.56

16.67

19.44

8.33

11.11

5.56

9.72

8.33

9.72

5.56

1. Cómo sanar un ala rota 2. Con los ojos cerrados. Sueños de los niños indígenas 3. ¿Dónde está la ranita? 4. El papel mágico de San Pablito 5. ¿Escuchaste eso? 6. El secreto de la selva, una leyenda lacandona 7. ¡La luna cambia de forma! 8. La música del mundo 9. La verdad de Arturo 10. Líneas y colores 11. Los matices de Matisse 12. Mi mano es una regla 13. Mini ciencia en el Jardín 14. Ojo con los números 15. Planetas a la vista 16. Una mariposa sobre un sombrero 17. Un museo sobre mí 18. Veo, veo 19. Y eso, ¿cómo llegó a tu lonchera? 20. Zoo de insectos Total Porcentaje

correo del maestro

núm. 282 noviembre 2019

La divulgación de las ciencias con los materiales de lectura…

Anexo 3

Exploración de la naturaleza

Interacción con el entorno social

Desarrollo personal y salud

Expresión y apreciación artística

Tecnología

Huellas del pasado

Civismo y ciudadanía

Especies animales

El Universo

Titulo

Matemáticas y las formas

Constelación de categorías temáticas en los materiales de lectura del género informativo Preescolar, 3er. grado

8.42

10.53

18.95

10.53

16.84

4.21

12.63

13.68

1. Animalario universal del profesor Revillod 2. Arca de valores 3. Con la cabeza en las nubes 4. ¿De dónde sale la ropa? 5. El gran poder de la naturaleza 6. Escucha mis manos 7. Feliz 8. Garabato 9. Historia de un Albatros 10. Iguales, pero diferentes 11. La cueva misteriosa Tesoros de la Sierra Madre 12. La menonita migrante 13. La princesa del agua 14. ¡Mugrosaurio! 15. Niños de América 16. Paquimé, la ciudad de las Casas Grandes 17. ¿Para qué sirven las vacunas? 18. Puntadas de alegría 19. Quedémonos aquí para estar calientitos 20. ¿Qué estás haciendo? 21. ¿Qué están haciendo? 22. Quizá 23. Tangram Gato 24. Yo miro, miro todo el tiempo Rufino Tamayo 25. ¿Ves lo que veo? Total Porcentaje

correo del maestro

núm. 282 noviembre 2019

La autonomía curricular Y LOS CLUBES DE LECTURA Y ESCRITURA Amílcar Saavedra Rosas

Celina Martínez Delgado

Francisco Quirván Toledo*

En el ciclo escolar 2018-2019 entran en vigor los planes y pro-

* Amílcar Saavedra Rosas: Psicólogo Social, especialista en cultura escrita y formación de docentes. Integrante de la RED: Movimiento de Cooperación Pedagógica. Celina Martínez Delgado: Pedagoga. Colaboradora de la Dirección de Bibliotecas y Promoción de la Lectura. Francisco Quirván Toledo: Sociólogo. Colaborador de la Dirección de Bibliotecas y Promoción de la Lectura.

correo del maestro

núm. 269 octubre 2018

Es precisamente en el ámbito de autonomía curricular que las escuelas tienen la oportunidad de adecuar el currículo a las necesidades de sus alumnos y docentes, así como de la propia escuela y del conjunto de la comunidad educativa, mediante el diseño de estrategias y actividades para integrar desde la fase intensiva del Consejo Técnico Escolar (CTE). El propósito del componente de autonomía curricular es que directivos y docentes, a partir del diagnóstico de las necesidades de los alumnos y la situación de la escuela, y en una perspectiva de educación inclusiva, propongan en la ruta de mejora y en la planeación docente, actividades organizadas para fortalecer los conocimientos, habilidades, actitudes y valores de los estudiantes a fin de que logren los aprendizajes esperados y el perfil de egreso propuesto para cada nivel educativo, como complemento de los campos de formación

sto tter

Ejercer la autonomía curricular

S hu

gramas del nuevo modelo educativo, los cuales se caracterizan por estar organizados en tres componentes curriculares: campos de formación académica, áreas de desarrollo personal y social y ámbitos de autonomía curricular. Respecto a este último componente, a continuación desarrollamos el planteamiento de la formación de clubes de lectura y escritura como una estrategia pertinente.

Entre nosotros

www.sev.gob.mx

El propósito de la autonomía curricular es que directivos y docentes propongan actividades organizadas para los alumnos

académica y áreas de desarrollo personal y social. El componente de autonomía curricular considera que las escuelas pueden trabajar en cinco ámbitos de acción: • Ampliar la formación académica • Potenciar el desarrollo personal y social • Nuevos contenidos relevantes • Conocimientos regionales • Proyectos de impacto social

La autonomía curricular permite, además, agrupar a los alumnos por habilidad o interés, organizar grupos de alumnos de diferentes grados, profundizar en los aprendizajes clave, responder a los principios de inclusión y equidad, abrir un espacio innovador y flexible, así como promover la convivencia de estudiantes de edades diversas en un mismo espacio, a través de clubes, talleres, círculos, tertulias o proyectos. En este documento proponemos a los docentes y a todos aquellos interesados en la formación de lectores y escritores, la formación de clubes de lectura y escritura como estrategia de mejora para implementar los ámbitos de la autonomía curricular. Por ejemplo, para el primer ámbito –ampliar la formación académica–, entre los temas para los clubes de lectura y escritura se pueden considerar: nivelación académica, técnicas y herramientas para la exposición oral y escrita, oratoria, expresión y argumentación oral, sociedad de debates y argumentación, taller de escritura creativa, talleres de lectura y biblioteca, taller de poesía y recitales poéticos, taller de lectura y discusión de libros informativos, taller de investigación con documentos históricos. En este caso los recursos de que dispone el docente de educación básica para desarrollar las sesiones de los clubes de lectura y escritura son los materiales de lectura del nuevo modelo educativo 20181 que envió la Secretaría de Educación Pública (SEP) para iniciar el ciclo escolar 2018-2019, y los acervos de las bibliotecas escolares y bibliotecas de aula que se entregan a las escuelas de educación básica desde el año 2001.2 A continuación exponemos cómo se organiza un club de lectura y escritura.

El contenido de estos materiales se puede consultar en la página de la Conaliteg, en la sección Catálogo de Libros del Nuevo Modelo Educativo: <www.gob.mx/conaliteg>. Los acervos para cada nivel educativo y grado están disponibles en la página electrónica de los Libros del Rincón: <www.librosdelrincon.sep.gob.mx/>, en la sección Colección.

correo del maestro

núm. 269 octubre 2018

La autonomía curricular y los clubes de lectura y escritura

¿Qué es un club de lectura y escritura?

dpbibliotecavirtual.blogspot.com

Un club de lectura y escritura es un grupo de alumnos de diferentes edades y grados escolares organizados por un mediador y con un mismo interés: leer, escribir a partir de la lectura de un libro de la biblioteca o dialogar sobre un tema después de consultar diferentes fuentes. A partir de que acuerdan la lectura de un libro o documentarse sobre un tema, los alumnos se reúnen periódicamente, en un lugar, día y hora fijos, en sesiones que pueden durar de 30 a 90 minutos, dependiendo de la edad e interés mostrado por los participantes (hasta 30 minutos para preescolar, 60 para primaria y 90 minutos para secundaria). En las reuniones se dialoga respecto a la lectura y lo que se ha escrito, el estilo literario, los eventos y transiciones de los personajes, así como las emociones que han despertado en los lectores, siempre desde las experiencias personales de los alumnos. Al cerrar la sesión se acuerda la siguiente lectura y, en su caso, alguna actividad complementaria. El club de lectura y escritura da la oportunidad a sus participantes de relacionar sus conocimientos académicos, la interiorización de las experiencias de los personajes de las obras leídas, las vivencias de los compañeros del club y las propias, así como las reflexiones personales a partir del planteamiento de una situación dilemática, de tal manera que, conforme los participantes van reconociendo y haciendo suya esta estrategia, se transforma el contexto del diálogo en una espiral ascendente de comprensión lectora.

En las reuniones se dialoga respecto a la lectura y lo que se ha escrito

correo del maestro

núm. 269 octubre 2018

Entre nosotros

fomentatulectura.blogspot.com

Este club ofrece la oportunidad de vivir experiencias placenteras asociadas a la lectura del libro y la escritura: esforzarse, dedicar tiempo, releer, indagar información, y todo ello se verá compensado por la ocasión de dialogar, de ser escuchado en una comunidad, de proponer la interpretación de un texto. Así, poco a poco, cada uno de los integrantes del club se compromete a concentrarse en un texto para participar en una conversación literaria, la cual puede ser oral, escrita o ambas. Se propone que los participantes del club de lectura y escritura adopten normas básicas de convivencia y respeto; es la oportunidad para poner en práctica la educación socioemocional, reconociendo los valores, los estados emocionales y las actitudes que se desea moderen la convivencia en la escuela. Resulta importante que, de común acuerdo, los integrantes acaten dichas normas, las cuales se Los clubes brindan la oportunidad de vivir experienpueden escribir en una hoja de rotafolio, que se decias placenteras asociadas a la lectura y escritura jará a la vista de todos, y de ser necesario se actualizarán según los contratiempos que surjan. Como norma general del club, no se debe admitir que se imponga llegar a conclusiones el terminar cada sesión.

Participantes de un club de lectura y escritura

correo del maestro

núm. 269 octubre 2018

fomentatulectura.blogspot.com

• Coordinador o mediador del club. Es la persona encargada de dar seguimiento a las reuniones; puede ser el maestro de grupo, el maestro bibliotecario, los responsables de lectura, un prefecto, el director o incluso un padre de familia, lo importante es que se trate de alguien con interés en la lectura, la formación de lectores y la promoción del cumplimiento de los acuerdos. El coordinador trabaja para que el grupo reconozca las capacidades de cada uno de sus integrantes y anima a que todos descubran la posibilidad de desarrollar y demostrar sus habilidades comunicativas en la conversación literaria. Además, el coordinador o mediador asigna el El coordinador o mediador del club actúa como tiempo de participación, constata y hace notar moderador en la construcción del diálogo los avances que se generan por las aportaciones de los participantes; particularmente es responsable de plantear preguntas que estimulen la intervención de todos los alumnos y actúa como

La autonomía curricular y los clubes de lectura y escritura

•

correo del maestro

núm. 269 octubre 2018

platerosporlared.blogspot.com

•

moderador en la construcción del diálogo. También organiza actividades complementarias: encuentros con autores, visitas a exposiciones, asistencias colectivas al teatro y al cine, siempre con el propósito de enriquecer la experiencia de la lectura y la escritura, vinculada a la vida de los participantes. Comisión de Selección. Está integrada por los alumnos responsables de seleccionar los libros o páginas por leer, de proponer temas para dialogar, en su caso, con base en los aprendizajes esperados. Otra actividad que está a su cargo es la de conseguir la mayor cantidad de ejemplares del libro que se va a leer, para lo cual puede solicitarlos a otros grupos, a la biblioteca escolar o incluso a la biblioteca pública. Además, los integrantes de esta comisión deben estar atentos a las relaciones intertextuales del material seleccionado, a fin de sugerir películas, libros, artículos y más textos que se relacionen con el material de la sesión, para facilitar la comprensión de éste y enriquecer el diálogo. En educación preescolar es importante la colaboración de los padres de familia para desarrollar las actividades. El coordinador siempre debe estar atento a las tareas que realiza esta comisión para Comisión de Selección garantizar que apoyan el propósito del club. Comisión de Acuerdos. Se forma por un grupo de alumnos y es responsable de llevar el control de las fechas, horario y agenda de las reuniones, así como de asentar en una bitácora los acuerdos de organización de las actividades del grupo, y de promover el respeto de las normas establecidas en el club. Comisión del Diario del Club de Lectura y Escritura. Esta comisión tiene como propósito rescatar las experiencias que se suscitan en las sesiones de trabajo y registrarlas en una libreta; se trata de llevar un registro por escrito de las reflexiones, las discrepancias, los comentarios e incluso las conclusiones. Los propios alumnos de manera rotativa se pueden hacer cargo de registrar la experiencia del grupo; en preescolar, esta labor puede efectuarla un padre de familia. El diario será un recurso para valorar la experiencia. Participantes. Son todos aquellos alumnos integrantes del club de lectura y escritura que no tienen ninguna comisión, y pueden ser de diferentes grados: en primaria se recomienda trabajar con grupos de primero a tercero y de cuarto a sexto grado. Es importante rotar las responsabilidades entre los participantes. Además, de ser posible, es deseable que ellos se comprometan a buscar información sobre el libro y el autor, así como analizar el estilo y la estructura de la obra con el fin de enriquecer sus comentarios.

Entre nosotros

Cómo organizar un club de lectura y escritura

• En la primera reunión el coordinador acomoda las sillas en círculo, y de ser necesario por el número de alumnos, en círculos concéntricos, siempre garantizando que los participantes se puedan ver la cara. • El coordinador o la Comisión de Selección puede iniciar con una lectura en voz alta que exprese la importancia de leer. • El coordinador explica qué es un club de lectura y escritura y cuál es su objetivo; la Comisión de Selección presenta a los participantes el libro o los libros elegidos para esta sesión. • La Comisión de Acuerdos y la de Selección dan a conocer la programación de reuniones, que incluirá día, hora y número de páginas por leer. Por último, la Comisión del Diario del Club presenta la libreta, en la cual cada uno de los integrantes, de manera rotativa, escribirá sobre lo dialogado en las reuniones. • A partir de la segunda reunión, el grupo acomoda las sillas en círculo o círculos concéntricos, y el coordinador o mediador formula preguntas comprensivas del texto, por ejemplo: ¿Qué les pareció el libro?, ¿qué les gustó del libro?, ¿por qué? Éstas ayudan a iniciar el diálogo, para después retomar aquello que a la mayoría le llamó la atención, y luego comentar sobre los personajes y sus acciones, sin dejar de lado las opiniones personales relacionadas con el texto. • Al final de cada sesión se invita a todos los participantes, en el orden en el que están sentados, a dar su opinión sobre la actividad, con lo cual se garantiza que todos participen. laleyfm.com

El grupo se acomoda en círculo para que los participantes se puedan ver entre sí

correo del maestro

núm. 269 octubre 2018

La autonomía curricular y los clubes de lectura y escritura

Preguntas para la construcción del diálogo

Una de las responsabilidades del maestro moderador, principalmente en las primeras sesiones del club de lectura y escritura, es la de plantear preguntas que estimulen la intervención de los alumnos, promuevan la relectura de los textos e inviten a leer entre líneas, pero también es necesario dar la oportunidad de que los alumnos aprendan a formularse preguntas sobre el texto que estén leyendo. La actividad de preguntar se inserta en una pedagogía que asume la simetría del pensamiento, el lenguaje comunicativo, la conversación y las capacidades básicas de hablar, leer y escribir en un plano de equilibrio. La dinámica del club debe permitir reconocer que las preguntas pueden ser formuladas de un alumno al docente, o de un alumno a sus pares, o del docente a un alumno o a los integrantes del club. La formulación de preguntas a un texto debe tener diversas trayectorias, por ejemplo, plantear preguntas: • • • • • • • • •

Que buscan la descripción de un evento. Para reconocer la causa de un suceso. Para valorar las consecuencias. Para reconocer un concepto. Dirigidas a dialogar sobre el proceso. Abiertas al pensamiento divergente. Que invitan al razonamiento. Para formular hipótesis. Para reconocer una transición de los personajes.

www.comunidadedeaprendizagem.com

La propuesta es que los participantes retomen un libro y formulen las preguntas particulares sobre el texto. Ya en el club, pueden dictar y escribir las

Es importante que los alumnos aprendan a formularse preguntas sobre el texto que estén leyendo

correo del maestro

núm. 269 octubre 2018

Entre nosotros

preguntas en el pizarrón, e iniciar el diálogo a partir de aquellas que resultan más interesantes para los participantes, incluso pueden hacer una votación para seleccionarlas. Formular preguntas a un texto en un ambiente dialógicocolectivo sería uno de los aprendizajes de los alumnos participantes del club de lectura y escritura, con lo cual tendrían las herramientas y estrategias para acceder a la tan anhelada comprensión lectora.

Modalidades de los clubes de lectura y escritura

En la comunidad educativa se pueden tener las siguientes modalidades de clubes de lectura y escritura, donde se incluyan las estrategias para atender las necesidades planteadas en el componente de autonomía curricular, en la ruta de mejora escolar y en la planeación docente:

bibliocarmenflores.blogspot.com

Clubes de lectura y escritura en el aula El desarrollo de sesiones de lectura en el aula en la modalidad de clubes constituye una oportunidad de innovar pedagógicamente el trabajo docente desde el componente de autonomía curricular, a fin de que los alumnos descubran la información por medio de la lectura y el diálogo. Al promover el movimiento del acervo disponible, se ofrece a los estudiantes la posibilidad de adquirir conocimientos más allá del mapa curricular y consolidar habilidades de comprensión lectora, de escucha y de diálogo. Por otra parte, a través de esta estrategia se puede conocer la forma de pensar de los alumnos, padres de familia y docentes en un ambiente de creciEs muy importante que en el aula se desarrollen sesiones de miento y respeto. Los clubes de esta lectura en la modalidad de clubes modalidad pueden ser: • De maestros y alumnos. Al inicio el maestro es el coordinador, pero conforme avancen las actividades puede pasar a ser parte de alguna comisión o ser sólo un participante más. • De padres de familia y alumnos. En esta modalidad, el padre, la madre de familia o algún alumno puede ser el coordinador y/o comisionado, el maestro es participante del club o puede quedarse como espectador para tener la experiencia de presenciar desde fuera la forma de dialogar, expresar y pensar de sus alumnos. 24

correo del maestro

núm. 269 octubre 2018

La autonomía curricular y los clubes de lectura y escritura

Clubes de lectura y escritura más allá del aula Trabajar los clubes más allá del aula ofrece la oportunidad de que alumnos de diferentes grados dialoguen sobre lo que están leyendo, expresen lo que les hace sentir y lo que piensan de lo leído, escuchen a los demás, y al mismo tiempo adquieran conocimientos culturales y contextuales diversos, lo cual enriquece las reuniones. Los maestros pueden construir un diálogo con otros maestros sobre temáticas específicas complementarias o fuera del plan y programas de estudio del nivel, así como de interés personal, a fin de consolidar sus competencias comunicativas. Por su parte, los padres de familia tendrán la oportunidad de leer títulos y abordar temas que no tratan en casa, así como de desarrollar o consolidar habilidades de diálogo que más tarde podrán aplicar en su vida cotidiana. Los clubes de esta modalidad pueden ser:

clvaldemorillo.wordpress.com

• De alumnos de diferentes edades. A la hora del refrigerio o como parte del tiempo de autonomía curricular, en días predeterminados se pueden organizar clubes de lectura y escritura donde los alumnos de los diferentes grados intercambien puntos de vista sobre lo leído. • De maestros. Una vez a la semana, cada quince días o cada mes como parte del Consejo Técnico Escolar se pueden organizar clubes de lectura y escritura con el objetivo, en primera instancia, de conocer el acervo, y posteriormente utilizarlo para innovar la práctica pedagógica. • De padres de familia. Al reunirse una vez a la semana o a la quincena un club de lectura y escritura puede propiciar canales de comunicación entre padres de familia e hijos, esto creará satisfacción por el crecimiento personal. También se trata de una estrategia para que los padres de familia participen en las actividades de la Los maestros pueden organizar clubes de lectura y escritura escuela.

Convocatoria para la integración del club de lectura y escritura

Para constituir un club es necesario difundir la invitación por todos los medios disponibles: verbal, impreso, electrónico, entre otros, por ejemplo: • Leer en voz alta algunas páginas de un libro durante el refrigerio e invitar a que lo terminen de escuchar en el club de lectura y escritura que habrá en…

correo del maestro

núm. 269 octubre 2018

Entre nosotros

• Aprovechar la ceremonia de honores a la Bandera para invitar a integrarse al club de lectura y escritura, o visitar cada salón para plantear la iniciativa. • Elaborar carteles y periódicos murales y fijarlos en lugares visibles, como la biblioteca, la cooperativa escolar y la dirección. Asimismo es posible elaborar folletos explicativos y distribuirlos en puntos de reunión de los miembros de la comunidad escolar. • También se puede abrir una página en Facebook donde los alumnos reciban información. Es importante especificar en los medios de promoción, el día y la hora de la primera sesión, así como el objetivo del club.

Otras oportunidades que ofrece el club de lectura y escritura

Una de las principales virtudes de los clubes de lectura y escritura es que son una oportunidad de enriquecer la vida cultural de las personas, por lo que cada determinado tiempo (cada mes, cada bimestre, cada semestre o una vez al año) se puede programar alguna actividad complementaria. Para este fin podemos clasificar las actividades en tres tipos:

bibliopiedrasblancas.wordpress.com

• Aquellas que se derivan directamente del sentido del club, por ejemplo: - Encuentros con escritores. - Ver películas basadas en los libros leídos. - Intercambiar experiencias lectoras con otros clubes.

Encuentros con escritores

• Las que no tienen tanta relación con la lectura, pero que abren el horizonte cultural de los miembros del club de lectura y escritura, por ejemplo: - Acudir a presentaciones teatrales o musicales. - Visitar museos o lugares históricos. - Efectuar recorridos por ciudades o poblaciones cercanas. correo del maestro

núm. 269 octubre 2018

La autonomía curricular y los clubes de lectura y escritura

• Las que no tienen mucho que ver con el fin del club, pero poseen un gran valor afectivo y de cohesión del grupo: - Festejo de cumpleaños. - Fiestas tradicionales y culturales (Día de Muertos, San Valentín, Navidad y más).

Difusión de las actividades

Para compartir lo que se realiza en los clubes de lectura y escritura, proponemos: - El diario del club de lectura y escritura, donde los participantes registran la experiencia del proceso lector del club, que se compartirá al inicio de las sesiones. - Un periódico mural para mostrar a la comunidad escolar los trabajos y producciones escritas realizados. - Una gaceta u hoja informativa, como medio para difundir las actividades del club. - Un blog, como medio de mayor alcance para dar a conocer escritos, fotografías y más evidencias sobre las actividades del club. Esperamos que esta información resulte estimulante y suficiente para animar a muchos docentes dispuestos a propiciar un diálogo literario, a que integren clubes de lectura y escritura, los cuales deseamos formen parte de la vida cotidiana de los alumnos. Lecturas recomendadas SAAVEDRA, A. (2015). La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco (I). Una construcción

social. En: Correo del Maestro, núm. 232, pp. 5-14.

(2015). La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco (II). Leer en casa: Un acto de negociación. En: Correo del Maestro, núm. 233, pp. 5-16. (2015). La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco (III). Así leen los jóvenes de Valle de Chalco. En: Correo del Maestro, núm. 234, pp. 5-15. SEP,

Secretaría de Educación Pública (2010). La biblioteca que necesitamos para apoyar el proyecto escolar. Manual para el maestro bibliotecario y el Comité de la Biblioteca Escolar. México: SEP [en línea]: <www.oei.es/historico/70cd/manualbibliotecario.pdf>. (2017). Modelo educativo para la educación obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad. México: SEP [en línea]: <www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/198738/Modelo_ Educativo_para_la_Educacio_n_Obligatoria.pdf>. (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica. México: SEP [en línea]: <www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/descargables/ APRENDIZAJES_CLAVE_PARA_LA_EDUCACION_INTEGRAL.pdf>.

correo del maestro

núm. 269 octubre 2018

Un plan de fomento de la lectura en la escuela: 11+5 ACCIONES PARA SER MEJORES LECTORES Y ESCRITORES Amílcar Saavedra Rosas

Tania Sánchez Vázquez

Celina Martínez Delgado

www.educacion.yucatan.gob.mx

Descubrir las oportunidades que ofrece la organización de la biblioteca escolar es una tarea que se hace haciendo. La puesta en práctica de los diferentes planes de fomento a la lectura, su inserción en los nuevos programas de estudio, lo que se hizo y lo que hay por hacer son los temas del siguiente artículo. La capitalización de las diferentes experiencias a partir de 2006 ha hecho posible una organización efectiva de las bibliotecas y los acervos.

Hace cinco años En el ciclo escolar 2006-2007 se propuso a las escuelas participantes en el Programa Nacional de Lectura un plan mínimo de fomento de la lectura consistente en 11 actividades para realizar durante el ciclo escolar, una por mes, cuyo propósito consistía en que todas las escuelas, de los tres niveles educativos, contaran con una actividad de referencia para promover la instalación y el uso de la biblioteca escolar y de aula, así como el fomento de la lectura desde este espa-

cio, más una actividad permanente consistente en el registro y la elaboración de una memoria que diera cuenta de la experiencia realizada en la escuela durante el ciclo escolar. Las actividades enunciadas para cada mes se caracterizaron por ser generales, lo cual representaba un riesgo, pues podían ser poco esclarecedoras sobre lo que tendría que acontecer en la escuela; sin embargo, tuvo la ventaja de convocar a los colectivos escolares a participar desde su propia experiencia y contexto, de tal manera que a partir de una consigna general,

CORREO del MAESTRO

núm. 191 abril 2012

Un plan de fomento de la lectura en la escuela: 11 + 5 ACCIONES PARA SER…

cada escuela desarrolló una o varias actividades especíﬁcas que abonaran a ésta. Esta situación proveyó a las escuelas de una identidad de participación colectiva en torno al Programa Nacional de Lectura, facilitó que abrieran un espacio al proceso de gestión para instalar la biblioteca y el fomento de la lectura en su proyecto escolar, con la ventaja de asignarle reconocimiento a la propia actividad y, junto con esto, tiempo, recursos humanos y en algunos casos, recursos materiales e incluso económicos. Sin embargo, lo más importante es que se generó un conjunto de experiencias sincronizadas en tiempo y forma asociado a una consigna general; de esto se dio testimonio en los Encuentros de Maestros Bibliotecarios subsecuentes. Este capital de experiencias fue aprovechado inicialmente por algunos equipos técnicos de zona escolar al agruparlos y sistematizarlos, de tal manera que ante una consigna general se asociaron actividades particulares a desarrollar en la escuela.

La formación de lectores se basa en la realización de diversas actividades que, junto con la asesora acompañante, van formulando en reuniones previas de zona de acompañantes de lectura de manera trimestral. Ahí se planean con cronogramas de actividades, las que nos proporciona la 11+1, como son: redacción de poesías, cuentos, lecturas dramatizadas, creación de trabalenguas… BERTHA SÁNCHEZ CERVANTES,

Escuela Primaria General “Pedro Martin”, Ixmiquilpan, Hidalgo.

A partir de los resultados que el calendario de actividades detonó, donde se reconoce la facilidad de transmisión y comunicación, aunado al cúmulo de experiencias generadas, se identiﬁcaron tareas previas que deben atender los colectivos escolares:

Este calendario de fomento de la lectura se identiﬁcó como 11+1 Acciones para formar lectores desde la biblioteca escolar, ciclo escolar 2006-2007.

SEPTIEMBRE

OCTUBRE

NOVIEMBRE

La fiesta de la Biblioteca Escolar y los lectores

Organiza y dale color a tu Biblioteca Escolar

Pongámonos de acuerdo para usar la Biblioteca Escolar

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núm. 191 abril 2012

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

• Realizar un diagnóstico. • Nombrar un maestro bibliotecario. • Elaborar el proyecto escolar considerando la biblioteca como un apoyo para el logro de los propósitos. • Integrar un Comité de la Biblioteca donde participen docentes, alumnos y padres de familia, organizados en comisiones.

• Elaborar un plan de trabajo de la biblioteca a cargo del Comité de la biblioteca. Estas actividades de gestión escolar quedaron a cargo del director escolar para que la instalación de la biblioteca tuviera éxito al convertirse en un recurso de apoyo para el logro del perﬁl de egreso de los alumnos. El testimonio de una docente da cuenta de este proceso.

Cuando el director me designó para ser la responsable de la Comisión de Biblioteca Escolar, me dio gusto, aunque pensé que ahora tenía en mis manos un nuevo reto para trabajar ya que nunca había tenido esa comisión. Tuvimos una reunión con los responsables del Programa Nacional de Lectura, en la cual me enteré de la 11+1 Acciones en la escuela para formar lectores desde la biblioteca escolar, las cuales se deberían realizar en los centros de trabajo. Me gustó todo lo que nos propusieron, pero me di cuenta que en la escuela no teníamos una idea clara de este proyecto. En primer lugar no contábamos siquiera con un espacio físico adecuado para colocar los materiales, ya que éstos estaban en desorden además de deshojados o mojados en el salón de usos múltiples. Así que se decidió comprar un librero, el cual se instaló en la dirección para colocar el acervo que conforma la Biblioteca Escolar. Además, se pusieron libreros en cada uno de los salones para clasificar la Biblioteca del Aula. Después de llevar a cabo estas actividades, una de mis primeras preocupaciones fue hacer un cronograma de actividades que involucraran a todo el personal docente y directivo, ya que consideré que para llevar a cabo cada una de las estrategias teníamos que participar todos. Afortunadamente, puedo relatar que siempre conté con el apoyo del director de mi escuela, quien me dejó hacer y coordinar todos los proyectos que planeaba para el cumplimiento de nuestros propósitos. La verdad, siempre lo consideré mi cómplice, y creo que fuimos más allá de lo que nos proponía el Programa Nacional de Lectura. Como punto de partida para la realización de estas actividades, busqué el apoyo de mis compañeras de la región de Zacatepec y Jojutla de nuestra misma entidad, quienes ya habían llevado a cabo la organización de sus bibliotecas, así que tuve que reunirme con varias de ellas y pedirles que me enseñaran cómo clasificar los libros; algunas tenían una organización por paquetes, otras los habían clasificado por series o ciclos escolares… ANA MARÍA GARCÍA LARA,

Escuela Primaria Federal, turno matutino, “Gloria Almada de Bejarano”, Temixco, Morelos.

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Un plan de fomento de la lectura en la escuela: 11 + 5 ACCIONES PARA SER…

Manual 6eis Acciones para el Fortalecimiento de la Biblioteca Escolar.

Cabe señalar que a partir de observar las escuelas que tenían éxito en su proyecto de biblioteca, se reconocieron las pautas de trabajo, las cuales se recapitularon en el manual 6eis Acciones para el Fortalecimiento de la Biblioteca Escolar, el cual se ofrece, actualmente, como un guía que orienta el proceso de gestión para instalar la biblioteca escolar. Asimismo, en este año, las escuelas públicas de educación básica deben haber recibido, para sus bibliotecas, la quinta dotación de libros. De tal manera que la biblioteca de aula sobrepasa los 100 ejemplares. Además, la biblioteca escolar estaría integrada por un acervo, por nivel, de 170 libros en preescolar, 389 en primaria y 409 en secundaria.

experiencias asociadas a la 11+1 Acciones para formar lectores desde la biblioteca escolar y también se generan demandas y propuestas por parte de los docentes, particularmente por los maestros bibliotecarios. Asimismo, existe la necesidad de destacar la presencia de la biblioteca en el contexto de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Considerando lo anterior, las actividades propuestas estuvieron enfocadas en Líneas Estratégicas cuyo propósito era fortalecer la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula: • Vinculación curricular, • Padres de familia, • Biblioteca Escolar y de Aula, • Conocer los acervos y

Dos años después Para el ciclo escolar 2008-2009 se tejen diferentes coyunturas; por un lado, se producen diversas

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• Otros espacios para leer. Este diseño fue presentado de la siguiente manera:

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

11+1 Acciones para fortalecer la biblioteca escolar y de aula

OCTUBRE

Vinculación curricular • Escuchamos, creamos y pregonamos rimas y poemas.

Mes Internacional de la Biblioteca Escolar

Padres de familia • Visitamos la Biblioteca de la Escuela para conocer su

Las juntamos para hacer una

organización de acuerdo a los

antología de estilo narrativo.

géneros, series y categorías; así como los servicios

• Redactamos cuentos y diálogos

bibliotecarios con los que

que comuniquen estados de

cuenta.

ánimo, sentimientos, emociones

• Invitamos a los padres de

y vivencias a través del lenguaje escrito. Hacemos una

familia a formar círculos de

antología de cuentos. Buscamos

lectores para dialogar sobre

libros en la biblioteca con

los libros y temas previamente

dichas características para

acordados por ellos.

leerlos previamente.

Biblioteca Escolar y de Aula • Ordenamos y clasiﬁcamos la Biblioteca. El Comité de la biblioteca a través de la comisión correspondiente, instala, ordena y clasiﬁca el acervo con base en el código de colores de las categorías. • Damos a conocer los servicios

Conocer los acervos Trabajamos con las categorías:

Otros espacios para leer • Festejemos el mes Internacional de la Biblioteca Escolar; para

• Poesía • Rimas, canciones y juegos • Poesía del autor

ello realizamos una ﬁesta en la que las comisiones del Comité de la Biblioteca presentan

• Poesía popular

las actividades que realizarán

Formamos círculos de lectores

durante todo el ciclo escolar.

en voz alta en donde leamos

• Organizamos un mural donde

básicos de la biblioteca de la

poesías de los diferentes autores

todos exponemos nuestros

escuela, así como las diferentes

que forman parte del acervo de la

escritos dedicados a la

tareas que realizará cada

biblioteca.

Biblioteca Escolar.

comisión del Comité de la Biblioteca Escolar.

De esta manera, el plan de fomento de lectura se desplegó en diferentes ámbitos porque enriquece el plan de trabajo del Comité de la

Biblioteca; destaca la importancia de la participación de los padres de familia; diferencia entre las actividades de atención al currículo escolar y

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Un plan de fomento de la lectura en la escuela: 11 + 5 ACCIONES PARA SER…

aquellas que promueven la construcción de una biografía lectora en los alumnos; pone el foco sobre la necesidad de instalar, organizar y reconocer el acervo. En este sentido, se le nombró: Estrategia Nacional 11+1 para Fortalecer la Biblioteca Escolar y de Aula. Ciclo escolar 2008-2009. Los directivos y colectivos docentes que “descubrieron” las oportunidades que ofrece una biblioteca al servicio del proyecto escolar también reconocieron la ruta de gestión y la

necesidad de integrar un Comité de Biblioteca, en el que participa la comunidad escolar de manera activa, porque la formación de lectores requiere la generación de un ambiente cultural favorable para los lectores en formación, el cual va más allá de la escuela. Así, se integraron al proyecto de la biblioteca alumnos y padres de familia en actividades especíﬁcas contextualizadas. Incluso los propios docentes valoraron su participación:

Pues bien, nuestro proyecto nace como respuesta al proceso de reﬂexión y análisis de resultados del ciclo escolar 2007-2008 que iniciamos como colectivo en la última reunión de Consejo Técnico Consultivo. Así nos dimos cuenta de que el nivel de desempeño de nuestros alumnos dependía en gran medida del bajo nivel de comprensión lectora, debido a su vez, al poco interés por la práctica de la lectura y la escritura y su escaso contacto con una variedad de textos. Fue entonces que decidimos en colectivo emprender esta travesía de acercar a nuestros alumnos al mar de conocimientos y experiencias que encontramos en la lectura. Con ayuda de nuestra asesora técnica, quien ahora es nuestra asesora acompañante, las directivas se dieron a la tarea de buscar mejorar el conocimiento del colectivo acerca del PNL, para lo cual solicitaron el apoyo de la coordinadora municipal del programa, quien a través del curso taller Biblioteca Escolar y de Aula nos orientó acerca de la instalación y el funcionamiento de estas bibliotecas, cuáles son los tipos de acervos y su clasiﬁcación, así como los apoyos con que cuenta este programa, como las Estrategia 11+1, el Manual de las 6 acciones, etcétera. Arribamos pues a un nuevo ciclo escolar con mayor información y gran motivación para prepararnos a iniciar nuestro proyecto partiendo de la conformación del comité de biblioteca y el nombramiento de maestro bibliotecario, en este caso su servidora. El cual está incluido en nuestro Plan Anual de Trabajo (PAT). LUISA MARGARITA MATA CASTAÑEDA,

Escuela Secundaria General No. 57, Baja California.

Durante el ciclo escolar 2009-2010, la Estrategia Nacional 11+1 se caracteriza por retomar, para el diseño de las actividades, los lineamientos rectores de la Reforma Integral de la Edu-

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cación Básica (RIEB), el programa de Educación Preescolar y los planes y programas de Primaria y Secundaria y el perﬁl del egresado de los alumnos de Educación Básica.

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www.setab.gob.mx

Es importante contar con una biblioteca escolar y con bibliotecas de aula en cada salón para apoyar el proyecto educativo,

Hoy, como docentes, nos enfrentamos a un sinnúmero de retos que de una u otra manera nos obligan a buscar estrategias que enriquezcan el trabajo con nuestros alumnos. Cuando se me informó que durante este ciclo trabajaría con segundo grado, lo primero que vino a mi mente fue “RIEB”. Confieso que respiré profundo, me armé de valor (aunque las piernas me temblaran) y cual soldado de infantería tomé mis armas y me lancé a la batalla. Lo primero fue buscar las municiones en textos que de una u otra manera me brindaran herramientas de combate, después un entrenamiento intensivo en cursos relacionados con el tema, para finalmente encontrarme frente a mis alumnos dispuesta a dar el todo por el todo. Fue entonces cuando me di cuenta de que una de las herramientas que más me facilitarían este trayecto sería el contar con múltiples fuentes de información que respaldaran el trabajo que realizábamos en todas las asignaturas, lo consideraría como el trabajo de inteligencia detrás de todas las maniobras. Al poco tiempo me di cuenta que el mismo programa te facilitaba la planificación para crear una biblioteca en el aula, de forma tal que los alumnos tuvieran un acercamiento a conocer sus propios acervos. Después de un tiempo me enfrenté a la necesidad de que mis alumnos alcanzaran los aprendizajes esperados y de una u otra manera creaba y planeaba estrategias que me sirvieran para tales propósitos; sin embargo, aún no caía en cuenta de lo que la Reforma Educativa significaba. KARLA ARACELI VILLASEÑOR PINO,

Escuela primaria “Mexicali”, Mexicali, Baja California

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Un plan de fomento de la lectura en la escuela: 11 + 5 ACCIONES PARA SER…

En el ciclo escolar 2010-2011, la Estrategia Nacional 11+1 se ofreció por nivel educativo: preescolar, primaria y secundaria; de esta manera, las actividades se particularizaron para cada nivel con base en el plan y los programas de educación básica, lo cual favoreció la interlocución con los colectivos escolares, pero en particular entre los maestros bibliotecarios y los Comités de Biblioteca de las escuelas.

La primera acción fue revisar lo concerniente al PNL, entre ellos cómo hacer funcionar una biblioteca y llegando al acuerdo de que las actividades de la 11 + 1 Acciones para fortalecer la Biblioteca Escolar y la Biblioteca del Aula las pondríamos a funcionar en sus cinco ámbitos de una forma rotativa en cada grado y por mes. • En la reunión de Consejo Técnico se presentaron algunas de las actividades propuestas en la Estrategia 11 + 1 para iniciar la labor correspondiente, como conocer los acervos de las bibliotecas, llevar a cabo la revisión del material para su futura aplicación, buscar otros espacios para leer dentro y fuera de la escuela. • La difusión y aplicación de algunas actividades de la Estrategia 11 + 1, las cuales ayudaron mucho a la utilización de los libros de las bibliotecas de aula. Aquí es cuando comienzan a tomar forma las ideas de lo que se espera realizar en el ciclo escolar para realizar el plan anual. COMITÉ DE FOMENTO A LA LECTURA. JOEL MÉNDEZ MONDRAGÓN, Escuela Secundaria Técnica Núm. 75 “Ignacio Ramírez”. México, Distrito Federal

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Manual Estrategias, acciones y conexiones para animar la Biblioteca Escolar.

Dicha situación se vio favorecida cuando, en 2010, se regresó información sistematizada a los colectivos escolares referente a las acciones de fomento a la lectura mediante el documento identiﬁcado como manual: Estrategias, acciones y conexiones para animar la Biblioteca Escolar, el cual integra testimonios del trabajo realizado en las bibliotecas del país y que sirvieron de ejemplo para favorecer las oportunidades de que otros colectivos reconocieran la viabilidad del proyecto de biblioteca en su escuela y promover un ambiente favorable a la cultura escrita.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

www.lauderiasymas.com

Biblioteca de Aula con material para nivel preescolar.

En el ciclo 2011-2012, 11+5 acciones Siguiendo el trabajo de las escuelas que han logrado sacar el mejor provecho de la biblioteca, reconocimos en los colectivos escolares que las cargas de trabajo se reencauzaron y se deﬁnieron: el directivo asume el proceso de gestión y su seguimiento, mientras que el maestro bibliotecario y el Comité de la Biblioteca se hacen cargo del plan de fomento de la lectura en la escuela (crear un ambiente favorable para la circulación de libros y su lectura), y el docente de grupo es responsable de favorecer y dar seguimiento a los alumnos, respecto del comportamiento lector y del desarrollo de competencias asociadas al manejo de la información. En este ciclo escolar la estrategia cambió de nombre: Estrategia Nacional 11+5 acciones para ser mejores lectores y escritores, ciclo escolar 2011-2012, porque busca resaltar la importancia de la parti-

cipación del maestro frente a grupo, para lo cual se plantean cinco actividades a desarrollar en el aula de manera permanente: • Lectura en voz alta a cargo del docente. Todos los días se inician las actividades escolares, dedicando 15 minutos para compartir con los alumnos, la lectura en voz alta de un libro de la biblioteca de aula o escolar. • Círculo de lectores en el aula. Junto con los alumnos, identiﬁcan 10 libros de la biblioteca escolar y de aula, los cuales se comprometen a leer, uno cada mes, durante el ciclo escolar. El último jueves hábil de cada mes, se organiza un círculo de lectores en el salón de clases con el propósito de que alumnos y maestro conversen sobre el contenido del libro seleccionado. • Lectura de cinco libros en casa. Solicita a cada alumno que se comprometa a leer en casa, durante el ciclo escolar, cinco libros de su preferencia y a elaborar una recomendación de cada uno. En la primera semana de cada mes, los alumnos pegan la recomendación del libro leído, con el propósito de que sus compañeros se animen a realizar la lectura. • Lectores invitados al salón de clases. Cada semana se recibe, en el salón de clases, a un lector invitado, el cual puede ser un padre, madre u otro familiar de los alumnos, incluso una persona de la comunidad, con el propósito de que comparta una lectura con los alumnos. • Índice lector del grupo. En coordinación con los alumnos, se llevará un registro de los libros que cada estudiante lee y se determinará el Índice lector del grupo que corresponde a la relación del número de libros leídos por el grupo entre el número de alumnos. Asimismo, se redeﬁnieron las líneas de acción con el objetivo de que el plan de fomento de la lectura cree condiciones favorables para la circulación del acervo en diferentes ámbitos

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núm. 191 abril 2012

Un plan de fomento de la lectura en la escuela: 11 + 5 ACCIONES PARA SER…

y con diferentes propósitos. De esta manera, se propusieron actividades a desarrollar desde la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula en el ámbito escolar, invitando a que los padres actúen como mediadores de lectura y con consignas que trascienden las prácticas académicas tradicionales a ﬁn de que los libros y los actos de lectura se asocien a situaciones gratiﬁcantes. También se ha enfatizado que la comunidad escolar reconozca los libros de la biblioteca como un recurso pedagógico; por tal motivo, se promueve el conocimiento del acervo, su organización e integración. Los colectivos escolares han integrado paulatinamente esto a su perspectiva de trabajo:

Organizar una biblioteca no se trata simplemente de poner títulos por tipos de texto, sino aquellos que comunican intenciones, que comunican verdaderas ideas, pensamientos creativos, tanto para la información como para el esparcimiento, para el disfrute y para comunicarnos emotivamente con los demás. Todo esto se encuentra contemplado en las líneas de acción de la Estrategia Nacional 11 + 1 Acciones para leer, escribir y aprender con la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula.

ahí que la participación de los padres y demás integrantes de la familia se debe dar en un marco institucional. Para tal efecto se ha promovido la constitución, en cada escuela, del Comité de Lectura y Biblioteca, el cual se integra como parte de los Consejos Escolares de Participación Social: www.consejosescolares.sep.gob.mx/. Se puede aﬁrmar entonces que la Estrategia Nacional 11+5 Acciones para ser mejores lectores y escritores, ciclo escolar 2011-2012 ha capitalizado las experiencias del trabajo realizado por los colectivos escolares que se han comprometido a ofrecer condiciones a los alumnos para apropiarse de una biografía lectora.1 Es de señalar que aún existen colectivos escolares que no han reconocido las posibilidades que les ofrece el hecho de contar con una biblioteca escolar y con bibliotecas de aula en cada salón para apoyar su proyecto educativo, y mucho menos disponen de un plan de fomento de lectura para sus alumnos. La Estrategia Nacional 11+5 Acciones para ser mejores lectores y escritores puede ser consultada en la página electrónica del Programa Nacional de Lectura: lectura.dgme.sep.gob.mx.

Contacto REYNA SAGRARIO GRANADOS BAEZA,

AMÍLCAR SAAVEDRA ROSAS:

amilcar99@hotmail.com; TANIA SÁNCHEZ VÁZQUEZ: derasnek@hotmail.com; CELINA MARTÍNEZ DELGADO: celmardel@hotmail.com.

Jardín de Niños “Dulce Primavera”, Mérida, Yucatán.

La formación de lectores trasciende el perímetro de la escuela, los horarios de labor educativa y las responsabilidades asumidas por docentes comprometidos, por lo cual se hace necesario movilizar el espacio vital de los alumnos respecto de las representaciones sociales que el grupo familiar tiene en relación al “trabajo” intelectual desarrollado a partir de la lectura. De

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Joëlle Bahloul, en Lecturas precarias. Estudio sociológico sobre los “poco lectores”, FCE, México, 1998, p. 30, dice al respecto: “Esta perspectiva cualitativa y sociológica del estudio de los ‘poco lectores’ entiende la lectura como una práctica social en su totalidad, no sólo como una práctica puramente cultural. Dado que se inscriben en la complejidad de las interacciones y los intercambios que componen la socialización del lector… Este procedimiento sugiere la puesta en perspectiva histórica de una práctica cuya lógica debe buscarse en la biografía familiar y educativa del lector.”

certidumbres E INCERTIDUMBRES

Tomar la palabra: 1

LAS OCASIONES Amílcar Saavedra Rosas

Para María Clemencia Venegas, maestra bibliotecaria

Las ocasiones para enseñar a leer, las que se relacionan con el fomento de la lectura no son pocas, pero sí muchas vecces desperdiciadas, como se muestra en este texto. A pesar de que a algunos lectores pueden parecerles crudas, estas líneas nos muestran una realidad que si bien no necesariamente debemos aceptar, tenemos que vivir y, en la medida de lo posible, cambiar.

La ocasión 1 En Sudamérica, en Colombia, en la ciudad de Bogotá. Al pie del Cerro de Monserrate, que sirve de muralla a la ciudad, desde la parte boscosa, donde las nubes descienden convirtiéndose en una pertinaz lluvia que humedece las fachadas de tabique y los adoquines rojos de las calles. Casi frente al teatro Jorge Eliécer Gaitán, una cafetería está dispuesta para que los andantes matutinos beban el apreciable líquido sustraído de los granos del café. Un hombre de abrigo gris raído toma entre las manos una taza de

Retomo la noción de la ocasión en términos de la interpretación que Graciela Montes le da, como “…un punto de resistencia al tiempo, hincha de signiﬁcaciones el instante. La ocasión abre el tiempo, lo ﬁsura, dando lugar a que allí se construya sentido, se fabrique mundo, que es algo imprescindible para el humano.”

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núm. 172 septiembre 2010

Tomar la palabra: LAS OCASIONES

café con el propósito de robarle un poco de calor; el vapor surca cada una de sus arrugas del rostro de mediados del siglo pasado, todo un ritual antes de sorber un trago que transita por su boca y su cuello de saltonas venas. Afuera, dos mujeres jóvenes comercian, un diálogo de mudos observado a través del cristal de la ventana de la cafetería. El empeño de la vendedora le lleva a soltar de la mano a un niño de unos cinco años, el cual se recarga sobre el cristal que permite ver la luz de neón de color verde que garigolea la palabra CAFÉ y que se reﬂeja en el piso mojado. El niño, con el vaho de su boca, sigue la luz en el cristal, dejando una huella de humedad, sobre la cual remarca con su dedo el trazo de la luz de neón; de manera casi mágica, en el cristal queda la palabra café, lustrosa y brillante. La madre deposita en una pequeña bolsa unas monedas y retoma de la mano al niño, sin darse cuenta lo que ha hecho. Antes de un minuto, el cristal está nuevamente limpio. Dentro, el aroma del café seduce a los comensales, afuera sigue lloviznando.

La ocasión 2 Colombia, en Bogotá, más allá de la calle número 200, donde la cuadrícula de asfalto casi se pierde. En un colegio la biblioteca escolar se ubica en el centro del complejo educativo, (“Todos los caminos llevan a la biblioteca”). Una maestra bibliotecaria promueve la lectura de libros y textos diversos, una semana en español y otra en inglés, durante todo el ciclo escolar, con el propósito de que los alumnos desarrollen una cultura escrita bilingüe certiﬁcada en el extranjero. La biblioteca está ambientada con sombreros de diversos personajes, brujas, marineros, duendes, Peter Pan, Robin Hood, arlequines, los tres Mosqueteros y más. Es su manera de anunciar el tema de la lectura, dispuesto como una escenografía. Los alumnos son bienvenidos. La maestra bibliotecaria porta

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núm. 172 septiembre 2010

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

una blusa con rayas blancas y rosas, medias, vestido y zapatos rosas, y una bufanda, claro que del mismo color rosa, pero con franjas blancas, elegancia para la ocasión, que llama la atención de los niños. La bibliotecaria recorre con su mirada, a través de sus espejuelos, cada una de las mesas, y luego les pide a los alumnos que se sienten, y espera hasta que se ubican en su lugar. —¿Qué observan? —pregunta la bibliotecaria. Inmediatamente, los alumnos hablan sobre los diferentes sombreros colgados en el techo, mencionan los personajes que representan. Cuando los niños terminan de identificar a los personajes y sus historias, la bibliotecaria muestra en alto el libro Toribio y el sombrero mágico,2 los alumnos se convierten en espectadores, ofrecen un silencio cómplice para la escucha. La voz de la bibliotecaria da vida a Toribio, el personaje de la historia. El sombrero mágico es la oportunidad de cumplir los deseos de Toribio, con sólo dar tres vueltas. Sin embargo, él opta por pedir “cosas mundanas”, como un manzano para la sala de estar, un paraguas para volar, una flauta para aprender música… Hasta que finalmente se deshace del sombrero para que otras personas puedan encontrarlo y disfrutar de sus beneficios. Una vez cerrado el libro, la bibliotecaria invita a los alumnos a que comenten. —Ustedes, ¿qué deseo pedirían si se encuentran el sombrero mágico? Sin preámbulos, expresan sus deseos; un chico señala con firmeza: —Yo le pediría al sombrero mágico una mansión y una piscina. Otro chico arrebata la palabra a los demás y señala, enfáticamente: —Yo le pediría ser millonario y tener guardaespaldas.

Toribio y el sombrero mágico, de Annegert Fuchshuber, Editorial Juventud, Barcelona, 1978.

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Tomar la palabra: LAS OCASIONES

La ocasión 3 En México, en Valle de Chalco, al fondo, el volcán Popocatépetl, el sol a plomo. Una mujer joven que carga en brazos un niño de cuatro años, alza la mano derecha extendiendo el dedo medio e índice para señalar el alto a la pesera de transporte colectivo que recorre las calles de este valle; la camioneta frena bruscamente y levanta una nube de polvo que ciega un instante a la mujer, quien cubre la cara de su hijo con la palma extendida; el niño se acurruca entre el antebrazo y la parte izquierda del torso de su madre. Una vez sentados en la pesera, el niño tiene en una mano su lonchera y con la otra juega con una cadena que cuelga del cuello de la madre y musita: —Letras-números-letras-números-números —y señala un nombre y una fecha grabados en el anverso de la imagen. La madre observa atenta las calles que recorre el transporte. El niño insiste: —Letras-números-letras-números-letras. La madre toma la imagen y le recrimina, sin voltear a verlo: —Deja la virgencita —y coloca la medalla dentro de su blusa. Casi al mismo tiempo, le indica al conductor: —¡Bajo en la esquina siguiente! —le entrega cuatro monedas de un peso y una de 50 centavos. El conductor disminuye la velocidad y le increpa: —¡Falta “unocincuenta”! La mujer protesta: —Pero, ¿cuándo subió el pasaje? —¡No ha subido, pero ahora con la inundación es más vuelta!

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núm. 172 septiembre 2010

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

La mujer hace una mueca contrayendo la nariz y la boca. Busca en su monedero hasta encontrar dos monedas, una de un peso y otra de 50 centavos, que entrega al conductor de mala gana y espeta: —¡Aquí están! Mientras tanto, el niño señala en la tabla de tarifa de pasajes, que está pegada en el cristal, al mismo tiempo que continua susurrando —Letras-números-letras-números-númerosnúmeros-números-números. La madre, ante la prisa por bajar de la camioneta, acomoda a su pequeño hijo sobre su hombro. Desciende de la pesera. La camioneta blanca continúa su camino, al acelerar el conductor, una nube de tierra envuelve a la madre y su hijo.

La ocasión 4 En el norte de México, en la serranía, en una escuela primaria, en el cuarto grado. La maestra explica e invita a que sus alumnos se agrupen: —Se organizan en equipos de cinco. Los alumnos, sin más preámbulo, se reacomodan hasta quedar en pequeños grupos. —Les voy a dejar en la mesa un libro de la biblioteca, una cartulina y plumones —anuncia la maestra. Y continúa: —Leen el libro y en la cartulina escriben una invitación para que otros niños se animen a leerlo, como si fuera una propaganda, como las mantas que anuncian. Y escriben también el nombre de su equipo. —¿Cuál nombre? —pregunta uno de los niños. —Ustedes inventen un nombre de su equipo, escriben el nombre como se quieran llamar —señala la maestra.

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núm. 172 septiembre 2010

Tomar la palabra: LAS OCASIONES

Los niños se agrupan alrededor de los libros; algunos los leen en voz alta, otros observan las ilustraciones y todos comentan. Una niña delgada y de tez morena expresa: —Maestra, ¿le podemos poner dibujos en la cartulina? La maestra duda y finalmente señala. —Puesss, pónganle dibujos. Esta última indicación anima la disposición de los alumnos por trabajar en la cartulina. Entre el bullicio, la maestra reitera, casi gritando: —No se les olvide poner a su trabajo el nombre del equipo. Una vez que los alumnos han terminado de elaborar su cartulina, la maestra ordena: —Nombren a un responsable de presentar su trabajo. Cada equipo, cuyos nombres son “los lectores fantásticos”, “las caperucitas rojas”, “los duendes”, “los osos panda”, extiende y pega sus cartulinas y en voz de un alumno hacen la presentación en plenaria. Le corresponde el turno a un equipo. Un niño robusto, de cabello corto con un pequeño fleco en la frente, lee con cierta dificultad: “Les invitamos a leer este libro, les va a gustar porque habla de los dinosaurios… explica cómo nacen, cómo viven y cómo desaparecieron y cómo se murieron…” Muestra el dibujo de un fósil y termina su presentación señalando “somos el Cártel de la lectura”… Entonces flexiona las rodillas, poniendo enfrente el pie y el brazo izquierdo, este último lo coloca a la altura de su vista. Y dirigiéndose a sus compañeros enfatiza: —¡Léanlo! Porque si no pa-pa-pa-pa-pa-paaa… —y emitiendo un sonido casi gutural, se mueve en semicírculo en dirección de sus compañeros, manteniendo como eje el pie derecho.

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núm. 172 septiembre 2010

México lee: RED DE PROMOTORES Y LECTORES Amílcar Saavedra Rosas

www.sxc

Leer requiere aportar los significados que el texto presupone pero no detalla… en definitiva: rellenar los huecos semánticos que todo texto contiene. Al fin y el cabo, un texto tiene tantos agujeros como una esponja natural: leer consiste en rellenar cada uno de los agujeros con los datos que faltan.

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DANIEL CASSANY,

Prácticas lectoras contemporáneas.

A Ciudad Juárez, a sus jóvenes, también para los que se convirtieron en arena antes de tiempo.

zación, entre otras, los habitantes nos vemos aﬂigidos por este ambiente que torna nuestras vidas cada vez más tensas y nerviosas. Las lecturas que hemos realizado en las calles, en los parques, en las ruteras (transporte público), en las plazas, en los centros escolares, no han cambiado el contexto mencionado ni la vida de los particulares, pero sí han servido como catarsis y/o evasión transitoria. Unos minutos más soportables. Las sonrisas y expresiones de asombro nos lo demuestran. Las miradas infantiles no mienten.1

Una razón para actuar… Tuvimos claro que nuestro trabajo no era con ﬁnes altruistas, sino por un compromiso escrupuloso, con una postura política, frente a todas estas características y vicisitudes de esta ciudad norteña y fronteriza. ¿Qué nos motivó? Indudablemente, primero, el gusto por el arte de las palabras, la convicción de que la literatura puede crear lectores críticos, la certeza de que el arte debe ser para todos y todas, y debía estar en cualquier lugar. Ante la ola de violencia que ha azotado Ciudad Juárez, desde la serie de feminicidios, la desaparición de niñas y mujeres, la inseguridad, pasando por el actual estado de violencia que impera en la ciudad como en otros estados del país, aunado a las singularidades que tiene esta urbe como la migración, la industria, la deportación, la militari-

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núm. 169 junio 2010

Proyecto. Regalando palabras en el desierto: Cuentacuentos urbanas entre maquilas y narcofosas. De aquí en adelante citaré únicamente el nombre de los proyectos, considerando que los trabajos no disponen del nombre de los autores; dicha información estaba restringida únicamente para identiﬁcar, al ﬁnal del proceso, los trabajos seleccionados como ganadores. NOTA: Se respetó la sintaxis original en todas las citas.

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Es así como se expresan las integrantes del Colectivo “Palabras de Arena” en su testimonio, que relata el trabajo de fomento de la lectura que realizan en Ciudad Juárez, Chihuahua, México; más allá de que este testimonio fue seleccionado ganador en una de las categorías, nos conﬁrma cómo la lectura, según lo señala Michèle Petit: …puede ser, justamente, en todas las edades, un camino privilegiado para construirse uno mismo, para pensarse, para darle un sentido a la propia experiencia, un sentido a la propia vida, para darle voz a su sufrimiento, forma a los deseos, a los sueños propios.2

A mediados del 2009 se lanzó la convocatoria del Premio al fomento de la lectura: México lee 2009, convocado por el Programa Nacional de Lectura de la SEP, la Organización de Estados Iberoamericanos OEI, la Fundación SM, la Fundación Santillana y el Programa Salas de Lectura de CONACULTA, con cinco categorías que buscaban ofrecer la oportunidad para que docentes de educación básica, media y superior –tanto de escuelas oﬁciales como particulares, así como promotores independientes, asociaciones de la sociedad civil, responsables de salas de lectura y más interesados en la formación de lectores y el fomento de la lectura y la escritura– expusieran el trabajo que realizan. En mi caso, fui invitado a integrarme al jurado, como parte del equipo del Programa Nacional de Lectura, en la categoría Fomento de la lectura desde la sociedad civil en la cual se recibieron 51 trabajos, los cuales constituyen un testimonio del compromiso solidario que se realiza en nuestro país a favor de que los lectores y los libros tengan la ocasión para un encuentro gratiﬁcante. Así, en los trabajos enviados quedó testimonio de la labor que realizan 2

Michèle Petit, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, Biblioteca de Actualización del Maestro-SEP-FCE, México, 2001, p. 74.

personas individuales u organizadas en pequeños grupos y asociaciones civiles. Los testimonios muestran la manera en que la lectura es reconocida por los promotores como una posibilidad para incidir favorablemente en la vida cotidiana de los habitantes de su comunidad, las acciones se modelan de acuerdo con las circunstancias particulares; sin embargo, una característica es la convicción con que actúan estas personas o grupos, incluso en los casos donde la esperanza parece no tener cabida. La palabra florece revalorada en toda su dimensión, da voz a aquellos que por algún motivo no eran partícipes del ejercicio de la palabra escrita, e incluso en aquellos que habían “olvidado” la fuerza que posee la palabra impresa cuando está de su lado. Saber quiénes son, dónde se encuentran, en qué condiciones realizan sus actividades de fomento de la lectura, cuál es el capital de experiencias que han acumulado, cómo y de qué manera se ha trasformado la vida de los beneficiarios de toda esta acción social es imperioso. En este sentido, se escribe el presente artículo, para organizar ideas surgidas a partir de la lectura de los testimonios, para devolver un poco de las experiencias leídas, para resaltar el hecho de que a lo largo y ancho del país actúan personas comprometidas con dicha causa. En la primera etapa de la revisión de los trabajos presentados, coadyuvó el equipo de enlaces de la Subdirección de Promoción de la Lectura del Programa Nacional de Lectura, lo que permitió una revisión escrupulosa de los testimonios de cada proyecto. La lectura de los testimonios trajo consigo reflexiones múltiples, pero sobre todo imágenes y representaciones intensas de las acciones que cada persona o grupo ha emprendido en su contexto particular; así, la lectura en voz alta, los actos de diálogo, las invitaciones a leer, las escenificaciones o representaciones teatrales de los

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Mapa que muestra la cantidad de proyectos por estado.

libros y más actividades de fomento se llenan de sentido cuando los promotores testimonian su experiencia.

El origen y destino de los proyectos Los trabajos presentados se desarrollan desde 19 entidades, y sobresale el Distrito Federal con 17 proyectos; el resto se distribuye de la siguiente manera: Estado de México 5; Chihuahua 4; Coahuila y Querétaro 3; Guanajuato, Jalisco, Nuevo León, Sonora y Yucatán 2; Aguascalientes, Baja California, Chiapas, Michoacán, Morelos, Nayarit, Oaxaca, Sinaloa y Veracruz con un proyecto cada uno; en total, 51 experiencias (ver mapa). Los grupos poblacionales que atiende cada uno de los proyectos son variados y se distri-

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buyen de la siguiente manera: 19 proyectos están dirigidos a la población en general; siete a poblaciones en situación de vulnerabilidad, como es el caso de migrantes, consejos tutelares, ciegos, sordomudos y más; 6 para niños exclusivamente; 6 para niños y adultos; 5 para adultos; 3 para niños y jóvenes; 3 para jóvenes y 2 para jóvenes y adultos. Es relevante señalar el origen y propósito de los proyectos. Existen aquellos que parten de la experiencia de vida de los promotores; otros inician como derivación de los propósitos escolares; otros son la ocasión para que sus integrantes dejen su propia “huella” a través de la edición y la publicación, y otros más buscan ser solidarios con poblaciones socialmente vulnerables y e incluso existen aquellos que tienen un carácter identitario:

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Yo-nosotros El lugar de residencia o trabajo se convierte en motivo de la acción que justiﬁca el proyecto de lectura que se desarrolla. De esta manera, en los libros y la lectura se vislumbra una posibilidad transformadora del entorno, una forma de asumir un compromiso solidario con la comunidad, con los otros, con la persona misma que promueve el proyecto. En estos casos, la acción de fomento de la lectura se inscribe en la biografía personal y en la experiencia de vida:

bros, de manera que cuando apago la música y abro la segunda sesión de lectura, muchos pasan a leer otra vez…4

Las experiencias de otros animadores de lectura, Médium de lecturas, es el punto de partida para iniciar un proyecto sustentado en el compromiso personal. Después de asistir a un Seminario de Lectura, donde fungió como traductora, una de las animadoras comenta: Todo quedó resonando en algún lugar profundo de mi historia como lectora y como artista. Mi interés y amor por los libros encontraba un cauce preciso. Un ambiente fértil, gente preparada y sobre todo, la calidad humana indispensable para un acercamiento a la lectura y a los libros. Todo esto catalizó mi decisión de que, en la comunidad donde vivo, yo tenía que abrir una Sala de Lectura, cosa que hice a mi regreso. El tutelar para menores vendría después. […] Después de tres años de trabajar con los niños de mi Sala de Lectura tuve ganas de trabajar con adolescentes, concretamente con los de ese lugar (el tutelar de menores)… Mientras más pasa el tiempo, más me doy cuenta de que las instituciones, tan excelentes como puedan ser, cuentan poco si no existe en ellas gente válida que se interese y aliente los proyectos que le son propuestos. Una institución es algo deshumanizado, excesivo a veces en cuanto a dimensiones y pretensión, sobre todo en un país como México, donde los imperativos del discurso político ocupan un espacio más importante en la vida pública que los actos…5

Desde los 17 años trabajo cerca de los libros. Hoy, a mis 40 años, lo sigo haciendo como parte de mi vida. Soy maestra de facultad, pero también me ha gustado enseñar a los niños, quienes me motivan a desarrollar tan reconfortante labor cultural. El Taller que imparto va dirigido, principalmente, a niños de seis a trece años, aunque se incorporan otras personas cuando asisto a las comunidades… El nombre del taller es Literarte. Primero se centra en la literatura y el arte a través de la edición del libro como pieza artesanal; después deviene en taller de literatura infantil.3

Las experiencias se multiplican, adquieren una condición facilitadora de oportunidades para los nuevos lectores, se percibe como “el hacer”, pero lo que está detrás es el gran compromiso personal: (En el café)… Puntualmente a las 6 de la tarde apago la música ambiental y leo un poema de algún autor emérito… Posteriormente, doy la bienvenida y abro el micrófono… La lectura de cada participante suele tardar entre dos y cinco minutos. Cuando ya nadie más se apunta o levanta la mano para pasar a leer, anuncio un descanso de cinco minutos… Pongo dos o tres libros en cada mesa. Invariablemente la gente consulta los li-

Las historias se repiten una y otra vez, surgen del compromiso personal, lo mismo en la

4 5

Proyecto: Taller Literarte Leo, leo.

Proyecto: Café Poesía. Lectura de poesía con micrófono abierto. Proyecto: Promoción de la lectura en un Centro de Detención para Adolescentes.

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colonia Santa María Aztahuacan,6 en el D.F.; que en Tepoztlan, Morelos;7 en Cajeme, Sonora;8 en Querétaro;9 que en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.10 La escuela – educación desdoblada Los libros, la lectura, los lectores de manera tradicional encuentran su espacio en la escuela, pero cuando ésta se queda “corta”, las acciones de formación de lectores buscan otros derroteros, en tiempo, en forma, en lecturas y más condiciones que favorecen el acercamiento a los libros. Un ejemplo. Consiste en un proyecto que tiene como propósito presentar las tareas escolares a manera de libro El niño como editor de sus tareas escolares, en el cual se justiﬁca:

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Integrantes del Colectivo “Palabras de Arena” en el Proyecto “Cuentacuentos urbanas” en Ciudad Juárez.

Este aprendizaje le servirá de introducción al mundo del libro, lo motivará a la lectura y a la investigación bibliográﬁca y le enseñará a preparar sus tareas escolares en forma de pequeños libros.11

Inicialmente, esta búsqueda causa una tensión “casi inexplicable” porque los actos de lectura y escritura han estado enclaustrados en la escuela, a sus tiempos y a su pedagogía a menudo tradicional; sin embargo, cuando prosperan los proyectos, se establecen otros derroteros para la formación de lectores, y lo educativo incide en una dimensión amplia. Una muestra es el trabajo que realiza una biblioteca móvil, la cual retoma la participación integral de sus habitantes y, rememorando las Misiones Culturales promovidas por José Vasconcelos a inicios del siglo XX, visita las comunidades ofreciendo libros: 6 7 8 9 10 11

Proyecto: Habrá de leerse por placer. Proyecto: Tardeada de Lectura y escritura para niños. Proyecto: Ponguinguiola. Proyecto: Club de lectura GE. Proyecto: El carretón de la lectura. Proyecto: El niño como editor de sus tareas escolares. Cómo se escribe y se hace un libro.

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La biblioteca móvil sigue un programa de visitas a dos comunidades a diario en el oriente del estado de Yucatán completando un recorrido total de 20 comunidades en 15 días, de modo que se visitan dos veces al mes; durante su recorrido por estas comunidades, proporciona el servicio de biblioteca normal: consulta de libros y préstamo a domicilio, al mismo tiempo se realizan actividades de fomento a la lectura, rescate y difusión de la cultura maya en general… En cada localidad se establece un comité integrado por los padres de familia y un maestro.12

Dejar huella - publicar para trascender Cuando los lectores buscan dialogar con textos que han leído, existe la necesidad de escribir sus propias historias, de editarlas y publicarlas. En este caso, los proyectos buscan “alzar la voz” empleando diferentes medios como blogs, sitios virtuales, espacios públicos, proyectos de edición de revistas y libros. Existen proyectos 12

Proyecto: Biblioteca Móvil.

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ciudadania-express.com

En la localidad de San Sebastián Abasolo, minicipio de Tlacolula, en Oaxaca, se lleva a cabo uno de los programas comunitarios de fomento a la lectura más importantes a nivel nacional.

consolidados que son punto de referencia cultural de su comunidad, los cuales alimentan el mundo literario desde lo local. Muchos de estos proyectos actúan contestatariamente respecto de lo que se produce a nivel nacional o lo que se difunde por los medios masivos, pero que están “lejanos” de lo local. De esta manera, su labor la explican así: …en el sureste mexicano, en la periferia –de acuerdo a la geografía del poder– con respecto a los grandes centros reconocidos como hacedores de cultura. Ello determina muchas cosas y, en primer lugar, una clara desventaja en lo que son las oportunidades no solamente para crear, sino también para promover, fomentar, difundir y disfrutar toda manifestación artístico-cultural.13

Difundir la poesía mexicana de principios de siglo XX a través de su producción en carteles de gran formato a pegar en las paredes de las principales calles de la ciudad –en los lugares normalmente destinados a la publicidad– de tal manera que se transforme en un bien cultural de consumo masivo.14

Las acciones de publicación reconocen los nuevos soportes para los textos y junto con éstos se ofrecen estrategias novedosas de fomento de lectores: Hecho relevante fue la exposición “Portavoces” en la Galería del Centro Morelense de las Artes, la cual consistió en reproducir discos previamente grabados con poesía propia de los participantes (Afhit Hernández, Elizabeth Delgado, Alejandro Romero, Diana Octaviano, Félix García y Daniel Zetina). El público asistente tenía que acercarse

El objetivo de uno de los proyectos se establece como “Poetizar la ciudad”: 13

Proyecto: Poesía en la pared.

Ibíd.

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a la grabadora y escuchar. Sobre cada grabadora, pegada en la pared, había una foto de la boca del poeta. El libro memoria del evento (50 ejemplares numerados) se repartió gratuitamente entre los asistentes.15

Por otra parte, están los proyectos que se han “solidiﬁcado”. Es el caso de la Editorial Resistencia, cuyo propósito es: …mostrar al público los nuevos autores y su propuesta literaria. Por lo que nace la antología poética “Hasta agotar la existencia”… Los poetas usan un lenguaje cotidiano de forma que cualquier lector pueda disfrutar la antología sin conocimiento previo de escuelas, estilos o formas. Hoy, a casi diez años del primer tomo, “Hasta agotar la

En el otro extremo se encuentran los hacedores de información. Es el caso del proyecto Tienes que escribirlo, cuyo uno de sus propósitos fue sistematizar las publicaciones realizadas de 1990 a 2008 en Coahuila: “La relación de autores resultó inmensa: 800 autores en números redondos”.18 Ser especial- experiencia especial La lectura se emplea como motivo y recurso para resarcir alguna carencia o “deuda” social o de oportunidades, en diferentes grupos identiﬁcados en condición de vulnerabilidad, como los casos de indígenas, niños en situación de calle, ancianos en asilos, débiles visuales e invidentes, jóvenes en consejos tutelares.

existencia” ha publicado a más de 90 poetas y su

[…] nosotros presentaríamos lecturas en Braille. Personas ciegas leyendo de sus dedos. Perla Zapata, por ejemplo, nos sorprendía cuando al leer su mano derecha recorría una línea y la izquierda, al mismo tiempo otra, lo que le permitía llevar a cabo la lectura con la cadencia necesaria para poderla disfrutar. Lucía Porﬁrio conquistó inmediatamente al público con el candor de su voz y el suave desplazamiento de sus dedos sobre los puntos Braille.19

propuesta literaria.16

Algo que caracteriza el trabajo de esta editorial es que las acciones de publicación consideran una estrategia de “fomento de la lectura y el libro”. Aquí participan ambos extremos del quehacer literario: los lectores (amas de casa, estudiantes, y público interesado en la literatura, no sólo a la poesía) y los poetas, a través de lecturas en estaciones de radio, ferias del libro, casas de cultura de la ciudad de México y de provincia (como Xalapa y Tenancingo, por citar algunos), encuentros literarios, y hasta en lugares tan propios a la poesía, pero sin la atención debida como el Tianguis del Chopo, en el que los textos de la Anto-

En estos casos, la lectura se ofrece como un medio para resarcir alguna carencia social vinculada con el acceso a la cultura escrita, para interpelar a los “otros”, a ﬁn de ensanchar la noción de tolerancia para los usuarios de lenguas que utilizan personas con alguna discapacidad. Con jóvenes de secundaria y primaria el efecto fue distinto, además del placer de escuchar la lectura, la incógnita acerca de cómo las personas ciegas pueden leer permitió que se hablara sobre la tole-

logía, con tema cibernético o citadino, fue recibida con gusto por los asistentes, en su gran mayoría pertenecientes a tribus urbanas de las más variadas tendencias.17

15 16 17

Proyecto: Palabras como manos trabajando. Proyecto: Hasta agotar la existencia, antología poética. Ibíd.

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18 19

Proyecto: Tienes que escribirlo. Proyecto: Acerca del colectivo Cuilpouani (los que leen con las manos).

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Actores sociales - cultura escrita Cuando las necesidades sociales apremian, la palabra se ofrece como un recurso para proteger la cultura propia, para establecer un testimonio de una injusticia, para demandar a las autoridades el respeto de un derecho, para resaltar la identidad y también para ingresar a otro ámbito cultural, en cuyo caso la palabra escrita se vislumbra como un recurso que enfrenta una condición social desventajosa. Uno de los proyectos que se presentaron tiene como propósito único que las personas lean la Carta Magna de nuestro país. Y así lo plantean: El presente proyecto está dirigido a todo público y sus objetivo central es explorar y fomentar la lectura de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos… Leer es participar, y al promover la lectura de la Constitución contribuimos no sólo a solidiﬁcar una tradición de respeto a la ley sino también a crear espacios de compromiso, certidumbre y voluntad de pertenencia.22

Taller de literatura infantil y juvenil.

rancia, la solidaridad y la integración de personas con lo que se ha dado por llamar “con necesidades educativas especiales”. Con gran curiosidad los jóvenes seguían los dedos que se deslizaban sobre el papel. ¿Cómo se lee? ¿Cómo aprendiste? ¿No te dio ﬂojera?, fueron algunas de las interrogantes que en esta ocasión escuchamos”.20

En el caso de un proyecto con personas sordas, se establece claramente como uno de sus propósitos el promover el respeto hacia éstas: La ﬁlosofía de “enseñame” parte del reconocimiento y el respeto por las personas sordas, su cultura y su lengua, siguiendo la tradición multicultural. Es por ello que en todo momento apoya la difusión de la Lengua de Señas Mexicana (LSM) para lograr una mayor conciencia social acerca de los sordos.21 20 21

Ibíd. Proyecto: Enseñame un cuento.

Por su parte, la Cámara Mexicana de la Industria de la Construcción (CMIC-Estado de México), desarrolla un interesante proyecto de construcción de bibliotecas comunitarias, diez hasta ahora, una por año, a la cual sus directivos dan seguimiento participando como tutores, lo que representa estar atentos a las Bibliotecas de apoyo a las comunidades23 una vez terminada su gestión. En el norte del país, en una de las regiones más industrializadas, en Monterrey, Nuevo León, un grupo de indígenas migrantes señala: Somos una iniciativa ciudadana conformada por un grupo multicultural de indígenas residentes en el estado: mixtecos, mazahuas, nahuas, otomíes, cuyos objetivos son visibilizar la pre-

22 23

Proyecto: La Constitución de mi país: mi Constitución. Proyecto: Bibliotecas de apoyo a las comunidades.

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Actividades de lectura en Ciudad Juárez.

sencia de indígenas en el estado de Nuevo León y aminorar los índices de discriminación y marginación de la población indígena, para lo cual contamos con un local que utilizamos como centro cultural… para ofrecer servicios y espacios para la consulta, la expresión y el desarrollo de actividades culturales, de extensión bibliotecaria y de promoción a la lectura.24

más de 40 mil libros libres en México y América Latina.25 En medio de la plaza se encuentra instalado un gran tendedero; cincuenta sábanas, con textos literarios caligrafiados en ellas, ondean al viento como banderas, mantas, alas de mariposa, velas en altamar, olas de estampados, colores y letras, multitud de signos donde se inscriben poemas, relatos, ensayos, cuentos, pensamientos, reflexiones… Una mujer que vuelve del mercado se detiene frente a la sábana de flores, la que está junto al kiosco; lee la primera línea, lee la segunda; el viento se lleva el costado de la tela por donde el poema continúa, así que ella, con ganas de seguir la lectura, toma una orilla con delicadeza y prosigue; pero el viento danza ahora con el final de la escritura, y ella con suavidad, como si de pronto también bailara con la sábana, coge la otra punta y al fin, con la gran página de tela entre sus dedos, concluye la historia…26

Sin límite Son acciones de promoción de la lectura que no tienen un destinatario predeterminado, se sustentan en una condición plena de libertad. Para lograr esto hemos invitado desde más de 6 años cada mes a que las personas liberen un libro que les haya gustado, todos los días 7 de cada mes, y lo dejen en lugares de la vía pública con una anotación para que quien lo encuentre sepa que lo debe de leer y volverlo a liberar el próximo 7 del mes siguiente. Hoy tenemos un registro de

25 24

Proyecto: Árbol de todas las raíces.

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Proyecto: Movimiento LIBRO LIBRE. Proyecto: Diálogo entre sábanas.

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Es así como los promotores, animadores, mediadores, o médiums, como alguno de ellos se identiﬁcan, buscan crear oportunidades para que los potenciales lectores se encuentren con “la palabra a su medida”, es decir, con aquel texto que interpele a su ser, en sus deseos, necesidades, en sus experiencias, siempre en su contexto y en el aquí y en el ahora, sólo así se comprende que un promotor de lectura aﬁrme: Así encontré mi lugar de expresión en esta frontera. Aquí mismo, a un lado de los sicarios, esquivando las balas y con el pendiente de volverse arena antes de tiempo y donde los únicos promotores de lectura caminan con trajes dominicales, paraguas, maletín y una Biblia bajo el brazo.27

A manera de conclusión Después de releer los testimonios de 51 trabajos, de los cuales he compartido algunos párrafos, y de escuchar las noticias de los primeros cuarenta y cinco días de 2010 sobre la violencia extrema en México, en particular hacia los jóvenes, me pregunto qué relación tiene la lectura con todo lo que ocurre en este país. Creo que una posible respuesta se puede encontrar en lo expresado por Michèle Petit: Lo que determina la vida del ser humano es en gran medida el peso de las palabras, o el peso de su ausencia… Cuando carece uno de palabras para pensarse a sí mismo, para expresar su angustia, su coraje, sus esperanzas, no queda más que el cuerpo para hablar: ya sea el cuerpo que grita con todos sus síntomas, ya sea el enfrentamiento violento de un cuerpo con otro, la traducción en actos violentos.28 27

Proyecto: Regalando palabras en el desierto: Cuentacuentos urbanas entre maquilas y narcofosas. Michèle Petit, op. cit., p. 74.

Luego entonces la lectura, las artes, las oportunidades culturales deben acompañar cualquier estrategia para contener la violencia a ﬁn de cambiar la ecuación “violencia ilegal + violencia institucional”, cuyos resultados son exponenciales. También retomo las recomendaciones expresadas por los integrantes del jurado de la categoría Fomento a la Lectura desde la Sociedad Civil, quienes señalamos a las instituciones convocantes que es necesario: • Generar una base de datos que ofrezca información y mecanismos de contacto entre las diversas iniciativas presentadas, a ﬁn de contar con una plataforma que pueda crecer gradualmente (alimentada no sólo desde el Premio de Fomento a la Lectura), con la intención de establecer una red de iniciativas ciudadanas en favor de la lectura. • Publicar todos los trabajos en formato electrónico, de manera que sea posible acceder al total de su contenido. • Establecer mecanismos para alimentar e interconectar la base de datos, desde una perspectiva enteramente funcional y de vinculación hacia el desarrollo colectivo y la cooperación entre los integrantes de los proyectos.

Bibliografía: CASSANY,

Daniel, Prácticas letradas contemporáneas, Ríos de Tinta, México, 2008.

PETIT,

Michèle, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, Biblioteca de Actualización del MaestroSEP-FCE, México, 2001.

51 proyectos presentados a concurso en la categoría Fomento de la lectura desde la sociedad civil, en el marco del Premio al Fomento de la Lectura, México Lee, 2009.

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Entre nosotros

Lectura en voz alta en espacios públicos Durango, ciudad de la lectura Amílcar Saavedra Rosas

www.lajoya-tv.com/page7.html

A Ixchel, por la ocasión de aprender una palabra: ‘papá’

Catedral de Durango.

na mujer de unos 65 años, cabello cano, tez blanca y de manos recorridas por venas saltonas, lee en voz alta:

¡Oh!, San Jorge valeroso que mataste al feo dragón, impide tú que el demonio me haga caer en tentación... Un niño de unos cinco años escucha la voz bien modulada de la mujer. Al hacer una pausa, ambos cruzan sus miradas como un acto de ofrecimiento y recepción. El niño guarda silencio, se mantiene atento en disposición de escucha y la mujer continúa la lectura; durante ese tiempo el niño guía su vista, de vez en vez, a las letras donde la mujer deposita su atención y las sigue únicamente con un movimiento ocular. En cierto momento, la mujer cambia el ritmo, lee de manera parsimoniosa, en tono que presagia un final, al mismo tiempo que abraza al niño y lo invita a empuñar

Correo del Maestro. Núm. 122, julio 2006.

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Lectura en voz alta en espacios públicos

la mano y a extender el dedo índice con el que sigue cada una de las letras extendidas en línea, así se escucha: De ti espero gran consuelo, líbrame de todo mal; ¡Oh!, Jorge, santo bendito, sé tú mi escudo y fanal. Apenas terminada la lectura, el niño pregunta:“¿Verdad que ya no me van a picar los animales? ¿Verdad abue…?” Hay tiempo suficiente para la charla, la fila en que se encuentran rodea la catedral. Como testigo, el cielo de Durango, nubes diluidas por el viento y trazadas al infinito; al fondo, un azul intenso, sin faltar un matiz rojizo que recuerda el ocaso del día, que se extiende más allá de las 20:00 horas. Es el 23 de abril en la Plaza de Armas de la ciudad de Durango. Desde las primeras horas inició una procesión casi interminable en torno a la catedral. Las niñas, los niños y algunas personas mayores llevan en mano una veladora, un pequeño ramo de flores, una medalla y una estampa que contiene una plegaria dedicada a San Jorge. Enfrente, en la plaza, junto con su hijo de unos siete años, una madre lee en voz alta el periódico: “San Jorgito Bendito, amarra a tus animalitos con tu cordoncito bendito y cuídanos de que no nos pique un alacrán ni ningún otro animal”. El niño relee la oración y al terminar se pone de pie y empieza a correr alrededor de sus padres al mismo tiempo que la repite a manera de retahíla. Ese mismo día, a las nueve horas, en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal inició el taller “Durango, ciudad de la lectura. Lectura en voz alta en sitios públicos”, el cual tiene como propósito integrar un equipo de promotores, los cuales se encargarán de realizar lecturas en voz alta en espacios públicos, esto en el marco del Primer Congreso Nacional de Lectura y Escritura.

Correo del Maestro. Núm. 122, julio 2006.

Entre promotores del programa Salas de Lectura, maestras, maestros de educación básica y estudiantes de la Normal sumaban cerca de 150 voluntarios reunidos para compartir y desarrollar algunas habilidades que les permitirían realizar lecturas en espacios públicos. La agenda de trabajo consideró un primer momento de reflexión, consistente en la identificación de los espacios públicos, las actividades cotidianas que se desarrollan en cada uno, las características y necesidades de los usuarios, las modalidades de lectura que se realizan y, a partir de esto, reconocer las implicaciones de realizar una lectura en voz alta en cada espacio. Mirar en la cotidianidad es difícil, ya que todo aquello que se observa parece que siempre ha estado ahí por algún motivo, no requiere explicación; sin embargo, debemos preguntarnos cómo se resignifica la lectura y los propios espacios públicos cuando damos oportunidad para que la palabra escrita resuene leída en voz alta. Así pudimos “descubrir” que a los espacios públicos asisten grupos de usuarios por género, edad, propósito de estancia o tránsito, horario de estadía, etc., de tal manera que las primeras definiciones de espacio –“es un lugar a donde todos podemos ir”– se moldearon a partir de identificar los usos particulares de cada grupo, las restricciones y acuerdos implícitos y explícitos sobre su uso. En estas condiciones particulares se reconocieron oportunidades para un encuentro de oferentes lectores en voz alta y escuchas-lectores. “Los adultos mayores se reúnen ahí, les podemos leer”. “Los niños van al parque a jugar, pero quién sabe si nos quieran escuchar”.“De ese lado de la plaza van los novieros, también les podemos leer. Les podemos leer una novela de amor…” De esta manera se iban descubriendo ocasiones propicias para la lectura en voz alta en espacios públicos. Lo arriba expresado corresponde a las consideraciones que debe tener un mediador de la lectura: quién es el destinatario, el lugar de la invitación, identificar una lectura que pueda ser del interés del escucha-lector, todo esto para crear un entramado que favorezca un grato encuentro entre el libro y el escuchalector, gracias a una actitud vicaria del lector en voz alta. Inmediatamente dimos paso a conocer los libros con los cuales se realizaría la lectura, así dispusimos de títulos de la colección Libros del Rincón, como: La vendedora de nubes, Los cinco horribles, La flecha mágica, Rufina la burra, El oso que no lo era, El pizarrón encantado, Lilus Kikus, Benita Galeana, El mundo de Don Quijote, entre Catedral y Plaza de las Armas en Durango. www.lajoya-tv.com/page7.html

La preparación del taller

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Foto: Archivo.

Lectura en voz alta en espacios públicos

Taller de lectura.

otros. Cada promotor recibió como material de apoyo seis títulos de diferentes géneros literarios. Todos se dieron a la tarea de encontrar un texto escrito para ser compartido, considerando el ritmo de la narración, la intencionalidad de la trama, la atmósfera donde se desarrolla, para ir más allá de la gramática del texto en busca de la gramática de la comunicación o, en términos de Rodari, la gramática de la fantasía. “Habilidad y amor lector es lo que se requiere...”, recapitularía uno de los participantes del taller cuando se les propuso ejercitar la lectura en voz alta en una casa, con alguien de confianza.

Al día siguiente, 24 de abril

La experiencia de lectura fue comentada en la casa y se ofrecieron algunas pistas para mejorar la lectura en voz alta, la posibilidad de dejar algunas huellas en el texto que nos apoyaran al momento de leer (en particular, suelo poner énfasis en el contacto visual, en este momento recuerdo a la abuela que con la mirada ofrecía la lectura a su nieto), así como la creación de un ambiente a través de la modulación de la voz, que en el caso de la lectura de la abuela presagiaba el fin de la alabanza. A continuación nos dimos un tiempo para “afinar” la lectura con base en los comentarios.Acordamos buscar espacios públicos en la ciudad de Durango donde practicar la lectura en voz alta. Cada equipo de tres o cuatro promotores salió en busca de una experiencia. Transcurrida una hora, llegaron los integrantes de los equipos. Los comentarios y la algarabía iban llenando el salón hasta que se integraron todos los promotores y dimos inicio a una plenaria. Sin preámbulos, pasamos a los comentarios. Escuchamos primero a los promotores que realizaron su experiencia de lectura en voz alta en un autobús de la línea

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azul. Aunque el ruido del motor no fue su mejor aliado, los escuchas se hicieron cómplices. Juanis lo confirma en su testimonio escrito: En mi equipo escogimos lanzarnos a leer dentro de un camión urbano, no te voy a negar que al principio tenía miedo por el hecho de no conocer a mi público, y mi cuento era para niños; siento que fue placentero para mí el hecho de observar la expresión de los pasajeros y sobre todo la aceptación que me dieron a pesar de los distractores, con esto me refiero a que perdí el miedo que tenía.

Otro equipo comentó su experiencia lectora en la zona de hospitales. Los promotores llegaron hasta el área de la especialidad de pediatría; su ingreso fue condicionado a emplear la bata, el tapabocas y la entrada estricta de dos en dos. Araceli comenta: Mi equipo y yo fuimos a un hospital de pediatría, leímos cuentos a una niña con leucemia. Ella estaba fascinada, la lectura es algo con lo que puede distraerse, ver algo nuevo, ser feliz durante un rato. A mí me alegró mucho ver la respuesta que obtuvimos, aunque debo confesar que la idea de leer en público me asustaba un poco, pero descubrí que es una actividad muy placentera que me gustaría seguir haciendo.

El Centro de Orientación a Menores Infractores (COMI) también recibió a los promotores. La plancha de cemento sirvió como recinto para la primera lectura a aquellos jóvenes que poco a poco y con recelo se acercaban a las promotoras que leían.Terminada una primera lectura y soportando una temperatura de 35°, los participantes buscaron un espacio más benévolo con algo de sombra para llevar a cabo la segunda lectura. En esta ocasión, los jóvenes reunidos tuvieron la oportunidad de escuchar una historia diferente, más afortunada que su historia personal. El parque Guadiana no pudo faltar en esta visita, las diferentes áreas como el Lago de los Patos y la Fuente de las Ranas fueron los espacios visitados. Por momentos, los promotores de lectura eran confundidos con “misioneros de alguna religión” que con libro en mano trataban de evangelizar, pero realizadas las aclaraciones correspondientes, los atentos escuchas sobraban: niños y adultos se mostraban interesados. Otros espacios fueron el puesto de gorditas, los talleres del DIF municipal y las calles y aceras de Durango. Los lectores se comprometieron a seguir compartiendo la lectura en voz alta en sus espacios cotidianos: el aula, la casa y la Sala de Lectura, como un ejercicio previo a la toma de las calles de Durango en busca de lectores-escuchas. El Primer Congreso Nacional de Lectura y Escritura se realizó del 19 al 22 de mayo en la capital del estado de Durango.

Correo del Maestro. Núm. 122, julio 2006.

Entre nosotros

Animación a la lectura y la escritura con niños y niñas de educación preescolar* Amílcar Saavedra Rosas

Consideraciones

Tal como lo indica el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación (1992), los conocimientos esenciales son la lectura, la escritura y las matemáticas, pues ellos hacen posible que los individuos sean autónomos en lo que desean aprender y permiten propiciar circunstancias de aprendizaje durante toda la vida. Al buscar esta definición en el Programa de Educación Preescolar (PEP, 1992) encontramos que éste plantea que el niño es el centro del proceso educativo, y que propone una innovación de los marcos teórico y metodológico con base en el constructivismo y el método de proyectos respectivamente. Sin embargo, desarrollar y organizar la vida cotidiana del aula a partir del método de proyectos ha tropezado con la dificultad de comprender la noción de constructivismo, máxime que éste se deriva en un cambio sustancial de la labor de la educadora, donde la generación de circunstancias de aprendizaje propuestas por este método se cruza con un ejercicio tradicional de la práctica docente. Paradójicamente, parte de la dificultad radica en la flexibilidad de la propuesta respecto al uso del tiempo, el proceso aprendizaje-enseñanza, la generación del proyecto, la evaluación de la práctica y la integración de actividades pero, particularmente, en la falta de orientación para el desarrollo de estrategias didácticas. Esto se da aunado a la pregunta permanente que se hacen los docentes de preescolar y educación primaria: ¿cómo enlazar los objetivos generales de ambos niveles? Por otra parte, los padres de familia reconocen y demandan que la educación preescolar provea al niño de la tan anhelada madurez, la cual se asocia con la alfabetización. Es aquí precisamente donde se suscita una polémica acerca de los propósitos de la educación preescolar: ¿se debe enseñar a escribir y leer en este nivel? La respuesta tradicionalmente ha sido el desarrollo de estrategias de aprendizaje sustentadas en ejercicios de maduración motriz. Así, los trazos repetitivos en una libreta a cuadros dan la bienvenida al aspirante a ser alfabetizado. * El presente testimonio forma parte del Proyecto ¡Aquí todos sabemos leer y escribir!, el cual fue posible realizar gracias al apoyo de la Unidad de Publicaciones Educativas UPE-SEP y del Programa de Fomento a Proyectos y Coinversiones Culturales-FONCA-CNCA. Esta ponencia fue presentada en el Primer Congreso de la Red de Animación a la Lectura del Fondo de Cultura Económica.

Correo del Maestro. Núm. 54, noviembre 2000.

Animación a la lectura y la escritura...

No cabe duda que con esta acción se niegan todos los saberes y teorizaciones que el niño ha realizado en torno a la lengua escrita, previos a la educación escolarizada. No es extraño que estas prácticas quedaran proscritas a partir del Programa de Educación Preescolar de 1992, pues se contraponen a la teoría del constructivismo. Sin embargo, como las educadoras no comprenden a plenitud el método de proyectos —particularmente en lo que atañe a la lengua oral, la lectura y la escritura—, frecuentemente no se abre espacio al desarrollo de las habilidades comunicativas en el aula, al menos no de manera sistemática. Cierta es la presencia de letreros e identificadores de objetos varios, los cuales cumplen más una función ornamental que de reflexión en torno a la lengua escrita, pues raras veces se les propone a los alumnos interactuar con ellos. En otros casos, las prácticas tradicionales se siguen desarrollando de manera soterrada, con la complacencia de los padres quienes demandan una enseñanza visible: por ejemplo, las libretas de ejercicios, que adquieren el carácter de actividad extraclase. No estamos hablando de cualquier cosa. Las mayores tasas de repetidores y desertores de la educación primaria están en los tres primeros grados, en particular en el primero. Uno de los principales motivos de este fenómeno es la dificultad de adquisición de la lectura y la escritura. De tal manera, como lo señala Ferreiro, la educación primaria se encuentra ante un problema de alfabetización, pues “la lengua escrita no está democráticamente distribuida entre la población, y el acceso a la información vinculada a la lengua escrita tampoco es accesible de una manera igualitaria”.1 Es aquí, precisamente, donde la educación preescolar puede jugar un papel generador de equidad. Cuando un niño vive en un ambiente rico en libros y actos lectores inicia, en ese mismo momento, su acceso a la escritura. Sin embargo, para muchos niños —principalmente de zonas rurales y marginales de las urbes— esto no es posible, ya que existe una nula presencia de ambos. Esto se traduce en fracaso escolar en los primeros años de la educación primaria. Ante este panorama se planteó desarrollar un proyecto de formación de educadoras tendiente a promover la participación de niños y niñas de preescolar en actividades didácticas relacionadas con la lectura y la escritura, con el fin de que llegaran a comprender por qué éstas son tan importantes para interactuar en la sociedad. Es en este nivel cuando se fincan las condiciones de acceso a la lengua escrita, pues se posibilita que los niños reflexionen acerca del sistema de escritura: su uso, características, posibilidades de disfrute, etc., pero, sobre todo, se los puede conducir a que reconozcan la ‘necesidad’ de aprender a leer y escribir.

Emilia Ferreiro. Cultura escrita y educación, conversaciones con Emilia Ferreiro. México, FCE, 1999, p.18.

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En este proyecto no se pretende la enseñanza de las grafías, ni de ejercicios para lograr una madurez sustentada en la motricidad y la memorización de las letras, sino dar a los niños oportunidades diversas de interactuar de manera intensa y gratificante con textos, con actores y actos de lectura y escritura significativos, con el propósito de aprender y reconocer que la escritura es un bien social que forma parte del acervo cultural de la humanidad. El proyecto Aquí todos sabemos leer y escribir

Este proyecto, realizado en el Valle del Popocatépetl durante el ciclo escolar con la participación de 50 educadoras,2 y tuvo el objetivo de que los niños y niñas pudieran reconocer el uso social de la lectura y la escritura. En él se desarrollaron actividades didácticas con un acervo de 35 títulos de la colección Libros del Rincón. La estrategia consistió en reuniones mensuales en las que se diseñaron y planearon las actividades didácticas y las educadoras fueron las responsables de ponerlas en práctica en sus grupos para, más tarde, valorar su pertinencia didáctica, incorporando aquellas condiciones que favorecieron el éxito de la actividad. De este modo se renueva el contrato didáctico, pues se plantean nuevas estrategias tendientes a promover un ambiente textualizado,3 las cuales emanan de la experiencia que el grupo va acumulando, de esta forma, la experiencia incide en la práctica cotidiana de la docente a través de un circuito pedagógico: 1998-1999, contó

Implementar en el aula Planear

Valorar

Renovar el contrato didáctico

El circuito se caracteriza por: • Reconocer los elementos de identidad y experiencia que poseen las participantes. • Promover el aprendizaje significativo. • Crear condiciones para desarrollar el aprendizaje interpersonal activo y cooperativo. • La investigación y reflexión sobre la práctica. • La valoración procesal.

De la zona escolar 03 de la CRESE 8 que comprende los municipios de Chalco —zona rural—,Tenango del Aire, Temamatla y Juchitepec en el Estado de México. Para el ciclo escolar 1999-2000 se ofreció en la modalidad de diplomado, avalado por el ISCEM y la Unidad de Publicaciones Educativas. Sustentado por la presencia de diversos libros e impresos que ofrecen múltiples propuestas de interacción significativa para los niños y niñas, el término lo empleamos para distinguirlo del ambiente alfabetizador, el cual se ha reiterado en diversas ocasiones a las educadoras con diversos enfoques. Sin duda esta noción propició un cambio sustancial en las aulas del nivel preescolar al vestir los objetos y las paredes con identificadores y letreros que, a fuerza de estar, se han convertido en ornamento, perdiendo la posibilidad de interpelar a los alumnos, de ahí que se busque una distinción con el término ambiente textualizado.

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Animación a la lectura y la escritura...

De la escuela a la casa, una invitación a la lectura

El proyecto se plantea con diversas vertientes: trabajar con el nombre, el uso del periódico, la lectura en voz alta, escribir y comunicarse, la lectura libre, etc.; sin embargo, en esta oportunidad se tratará, en particular, sobre la relación que se establece entre la escuela y la casa cuando se promueve la lectura y la escritura en la comunidad. Se tomará como eje explicativo el jardín de niños Luisa Isabel Campos de Jiménez Cantú, ubicado en Ayotzingo, municipio de Chalco, Estado de México. Ésta es una población semirural, colindante con la delegación Tláhuac del D.F. Aquí todavía hay terrenos de siembra, campesinos y casas construidas con grueso adobe; asimismo, es notoria la presencia de la industria harinera Maseca. Una parte de la población se dedica a trabajar el campo, pero los padres jóvenes de los niños de preescolar generalmente trabajan como obreros en fábricas de la región e incluso del Distrito Federal; la mayoría de las mujeres se dedica al hogar. En este contexto, seis educadoras de las siete que laboran en la escuela4 participaron en el proyecto y desarrollaron estrategias eficientes de préstamo de libros a domicilio y promoción de la lectura con la participación de los padres de familia.

El préstamo de los libros a domicilio

En esta escuela se estableció que el préstamo se realizara los viernes con el propósito de que los padres y los niños pudieran leer los libros el fin de semana y los devolvieran el lunes. Como cada niño cuenta con su credencial escolar y sus padres tienen otra para identificarse cuando los recogen, ambas credenciales se emplean para el préstamo domiciliario bajo el siguiente procedimiento: al terminar las clases de los viernes, los padres se identifican, entran hasta el salón de clases y recogen a su hijo con la educadora, quien invita a los niños que desean llevarse un libro para que lo tomen del estante y en su lugar dejen su credencial y la de su papá como aval. El lunes siguiente, los padres y los alumnos llegan, se identifican en la entrada de la escuela con el libro que habían solicitado prestado y así pueden ingresar a las instalaciones.Ya en el salón el alumno coloca el libro en su lugar y toma ambas credenciales, se queda con la suya y entrega la otra a su padre para que ya pueda ir a recogerlo de manera normal. Ésta es una estrategia exitosa de préstamo de libros a domicilio en una escuela de educación preescolar. Con ello se evita al máximo la pérdida de libros, se promueve la corresponsabilidad padres-hijos y se invita a la lectura en el hogar

La participación en el proyecto fue voluntaria, ya que las reuniones de seguimiento se realizaron fuera del horario de clase.

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los fines de semana; pero sobre todo, garantiza que se cuente con el acervo completo en el aula durante la semana de labores. Paralelo a esto, las educadoras llevan un registro de libros prestados, lo que les permite dar seguimiento al comportamiento lector de sus alumnos, identificar sus libros favoritos, la frecuencia con que los solicitan, y cuáles son los de mayor éxito en el grupo. La información promueve estrategias para animar a los lectores morosos y activar el uso de todo el acervo. Otra buena experiencia de préstamo de libros se realizó en el jardín de niños Rosaura Zapata. En esta escuela se diseñó una tarjeta para cada alumno con su fotografía, su nombre y grado, y cuatro columnas más para registrar el nombre del libro solicitado, las fechas de préstamo y devolución y un apartado para que el niño escriba el nombre o su firma al entregar el libro. ¡Sí, al entregar el libro! Este procedimiento es contrario al de una biblioteca, porque las educadoras notaron que los niños mostraban gran satisfacción cuando escribían su nombre en la tarjeta. Este hecho, aparentemente sencillo, promovía que no se les olvidaran los libros en casa. Como una maestra señaló: “si el niño no trae el libro no se le permite firmar, esto los incomoda mucho y así se acuerdan de traerlo”. Con un préstamo eficaz se sientan bases para que los libros lleguen a la casa de los alumnos y puedan compartir actividades con los padres.Veamos.

La fiesta de los libros y los lectores

Después de instalar el acervo en el jardín de niños Luisa I. Campos se realizó La fiesta de los libros y los lectores. Este evento funciona como un ritual de transición en el cual los niños no lectores son reconocidos como niños lectores en los principales ámbitos en que se desarrollan: la familia y la escuela. Este evento festivo, como todo suceso significativo de la comunidad, se acompañó con tamales, tostadas, gelatinas, tacos dorados, etc., de esta forma se pudo compartir con los padres el reconocimiento de que los niños son verdaderos lectores, aun antes de dominar las formas convencionales de la lectoescritura. Es así que padres y educadoras abrieron un espacio de reconocimiento a los comportamientos lectores de los niños como tránsito obligado para la adquisición formal de este saber: “los niños hacen como que leen, y hasta parece que en realidad están leyendo y como ya se saben lo que dice el libro, hasta dicen unas palabras de las que están ahí”, nos comentó una educadora.

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Animación a la lectura y la escritura...

El objetivo se cumplió con creces. Ahora sí, los libros existen, “tienen sabor, color, olor, textura”, todo gracias a la asociación festiva. Así, los padres se comprometieron a promover en los hogares un ambiente textualizado. Una madre nos dijo “si de lo que se trata es de leerle un rato pues sí lo puedo hacer, pero la mera verdad ya hasta se me olvidó leer...”

Elaboran un libro para integrarlo al acervo

En otra oportunidad se hizo un ejercicio de desmitificación del objeto libro: padres y alumnos participaron como autores y productores de uno. En hojas blancas, dobladas y pegadas como un libro, se imprimieron imágenes y letras con sellos de unicel, hasta dar forma a una historia; “...algunos niños observan con curiosidad, otros participan de la actividad, pero todos muestran emoción. Para terminar, algunos padres —más bien madres, ya que sólo asistieron dos papás— se animan a leer su historia. Con entusiasmo, los niños aplauden cada final reconociendo el esfuerzo. Luego, la educadora anuncia: estos libros pasarán a formar parte del acervo de aula. Un niño pregunta: ¿los vamos a poder pedir prestados para llevárnoslos a la casa?, sí, claro, responde la maestra. Al fondo del salón una señora se disculpa: a ver si le entienden a mi letra, todos ríen.”5 Es así como los padres y los niños fueron bienvenidos al acervo como autores de un libro. Las semanas siguientes los alumnos solicitaron los libros en préstamo; poco a poco se iban construyendo las condiciones de intimidad entre los textos y los niños.

El libro de todos

Saber que es posible guardar la palabra oral a través de la escritura es determinante para que un niño reconozca la importancia de la lectura y la escritura en la sociedad. Como parte de esto, se pidió a los pequeños que escucharan alguna leyenda en voz de algún familiar de la tercera edad y luego, con la ayuda de sus padres, la escribieran. Con estas leyendas se elaboró otro libro, El libro de todos. Luego de este ejercicio los alumnos solicitaron de manera recurrente la lectura en voz alta de estas leyendas escritas. Así, una parte de su comunidad, de su casa, de las personas mayores que conocen, estaba presente en el aula para ser evocada cuando el niño lo demandara. En el aula se escucha la voz del anciano en los labios de la educadora, como un acto de magia donde todo es posible gracias a la escritura y la lectura, ¿qué mejor manera para reconocer que éstas sirven para guardar y evocar la palabra hablada de las personas que se encuentran ausentes?

Testimonio tomado de un registro videograbado de la sesión de trabajo Elaborar un libro, desarrollada en el jardín de niños Rosaura Zapata.

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Los padres y las madres vienen a leer a la escuela

Un ejercicio que resultó determinante en el proceso de conformación de la identidad de los niños como lectores fue la presencia de los padres y las madres en el aula con el propósito de leer una historia al grupo. La invitación fue bien recibida, sin embargo, suscitó algunos temores en los padres. Su principal preocupación era que se identificaban como lectores no eficientes. Una maestra recuerda que una madre le comentó: “yo no sé leer, yo deletreo mucho”, pero aún así se llevó el libro para preparar la lectura y el día que le tocaba leer lo hizo muy bien ‘ni se notó que deletreara’, ésa fue la tónica para que los padres de familia participaran. La fecha en que éstos acuden a leer al aula se vive con expectación en el grupo, particularmente por el hijo, el cual muestra orgullo. Esta experiencia propicia que los padres preparen la lectura; como el entrenamiento regularmente se realiza frente a los hijos, se comparte otra faceta de un buen lector: buscar el tono adecuado a cada lectura.

Estimados padres de familia...

Una actividad que habla de la concepción que se tiene de los niños de edad preescolar en relación a la escritura es la comunicación que se sostiene con los padres de familia. Prácticamente, todos los días la educadora necesita comunicarles algún asunto relacionado con las actividades escolares a través de recados que se pegan en la entrada del salón, sin embargo, a los alumnos se les mantiene al margen de este proceso. Después de reconocer que éstas son oportunidades para compartir el uso social de la escritura, nos propusimos usarlas invitando a los niños a participar en la redacción de dichos avisos a través de una escritura vicaria, 6 es decir, la acción mecánica de la escritura quedaba a cargo de la maestras, mientras que los alumnos eran los responsables de darle sentido al texto. Este ejercicio permitió a los chicos descubrir la estructura y los elementos de diversos textos: fecha, destinatario, ‘lo que se quiere decir’, despedida y ‘nombre y firma del que lo dice’. Una vez redactado el recado, cada alumno copia el texto —ésta es una copia significativa— para llevarlo a su casa. El círculo de comunicación se propicia en la casa cuando el niño lee el recado y los padres contestan por escrito o atienden la solicitud, según sea el caso.

A manera de conclusión

Sabemos que las actividades antes mencionadas no pasarían por el tamiz de la novedad. Sin embargo, creemos pertinente compartir estas experiencias pues,

Ver el video documental denominado ¡Aquí todos sabemos leer y escribir! Animación a la lectura y la escritura con niños y niñas de educación preescolar, en el capítulo “Leer y escribir en el aula”, México, julio de 1999, 35 min.

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Animación a la lectura y la escritura...

por un lado, las educadoras se dieron la oportunidad de fungir como animadoras de la lectura y la escritura al desarrollar actividades didácticas de manera sistemática, principalmente a través de la lectura en voz alta.También reconocieron la pertinencia de que en el aula exista un espacio físico para los libros y un ambiente propicio para leer y escribir. Por otra parte, está la actitud de los padres y los niños. Para los primeros fue una novedad que se les invitara a participar en un proyecto de animación a la lectura y la escritura en preescolar, pero aún más novedoso fue que participaran como protagonistas y abrieran un espacio para la palabra escrita en su propia casa, convirtiendo en tema de diálogo los libros. Es de subrayarse que, generalmente, recae sobre las madres la responsabilidad de dar seguimiento a la educación de sus hijos. Ello le da otra perspectiva a las propuestas de fomento a la lectura ya que en cuanto las madres se convierten en protagonistas del acercamiento a la lectura de los más pequeños, venturosamente envuelven al resto de la familia. Asimismo, pudimos observar que éstas, progresivamente, muestran interés por empezar a leer para ellas, en silencio, abriendo una ventana a la rutina del hogar. Este hecho garantiza la presencia de libros en la casa, posibilita el diálogo de lector a lector y tiende nuevos horizontes de disfrute. Pablo Latapí, en su artículo 1999-2000, año de la lectura,7 dice que la International Association for the Evaluation of Educational Achievement, después de un amplio estudio, identificó los factores que favorecen el aprendizaje y el gusto por la lectura:“la disponibilidad de libros, un buen sistema de préstamo de los libros, la práctica frecuente de la lectura en el salón de clases, la lectura de cuentos en voz alta por los maestros, el número de horas asignadas a aprender a leer, el tiempo dedicado a las tareas en casa y el hecho de que sean mujeres quienes enseñan”. Con ello nos damos cuenta de que el proyecto que desarrollamos promueve la presencia de un buen número de estos factores. Cuestión aparte es lo que sucede con los niños y las niñas. Sabemos que la propuesta les ha llegado, los indicios están presentes; no es extraño que seamos testigos de sus juegos, en casa o en la escuela juegan a leer. Imitan el comportamiento, el tono de voz, la postura corporal, etc. de la maestra, la madre o el padre. Sabemos, por la psicología infantil, que estas conductas son un referente

Latapí Pablo.“1999-200, año de la lectura”en revista Proceso Núm. 1189, 15 de agosto, 1999. p. 47.

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de la apropiación que hace el niño del mundo que le rodea y que, más temprano que tarde, repercutirá en su vida. Los testimonios de educadoras y madres se han multiplicado, dan cuenta de las preguntas que los niños se hacen en relación con la lectoescritura: sus características lexicales, morfológicas, sintácticas, reconocimiento de uso, formas gráficas, etc. Cabe señalar que este diálogo generalmente se realiza a partir de características ya reconocidas, por ejemplo el nombre propio, que puede funcionar como eje desde el cual se trabaje para comprender, cuestionar y teorizar acerca de este tema. Asimismo, la asociación a situaciones gratificantes puede servir como equipaje para que niñas y niños transiten por el sinuoso camino del aprendizaje convencional de la lectura y la escritura, a sabiendas de que ya se conoce el puerto de goce que pueden proporcionar. Con ello refrendamos que ¡aquí todos sabemos leer y escribir!

Bibliografía FERREIRO, Emilia. Alfabetización teoría y práctica. México, Siglo XXI, 1998. ——. Cultura escrita y educación, México, FCE (Espacios para la lectura), 1999. LATAPÍ, Pablo.“1999-2000, año de la lectura”, Proceso, México, 15 de agosto de 1999. SAAVEDRA, Amílcar. Proyecto de formación de docentes: ¡Aquí todos sabemos leer y escribir!; propuesta para la animación de la lectura y la escritura con niños y niñas de educación preescolar. México, mayo de 1998. Inédito. ——.“Aquí todos sabemos leer y escribir”, Correo del Maestro. Revista para Profesores de Educación Básica, año 4, núm. 38, México, julio de 1999. ——. ¡Aquí todos sabemos leer y escribir! Animación a la lectura y la escritura con niños y niñas de educación preescolar. México, julio de 1999, video de 35 min. Secretaría de Educación Pública. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, México, 1992. ——. Guía para la educadora. El desarrollo de habilidades comunicativas en la educación preescolar, México, 1997.

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III. INVESTIGACIÃ&#x201C;N EDUCATIVA

Continuar aprendiendo en tiempos de pandemia UNA ESTRATEGIA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EN UNA COMUNIDAD RURAL DEL ESTADO DE MÉXICO Selene López Rosas

Amílcar Saavedra Rosas*

A la memoria de don Alfredo López Cruzalta

por Fotografía tomada

En este texto pretendemos dejar testimonio de la ruta de tra-

ilia los padres de fam

bajo pedagógico seguida por una educadora para instrumentar la estrategia Aprende en Casa a fin de garantizar la continuidad del aprendizaje de sus alumnos, durante las primeras cuatro semanas del receso escolar decretado en el marco de la emergencia sanitaria por Covid-19. Asimismo, reseñamos las vicisitudes enfrentadas en la consecución de dicho propósito.

Suspensión de clases: Quédate en casa

El pasado 11 de marzo de 2020, la Organización Mundial de la Salud (OMS) declaró que la epidemia de enfermedad por el nuevo coronavirus, mejor conocida como Covid-19, había alcanzado proporciones globales, es decir, constituía ya una pandemia. Días después, en México se decretó una cuarentena, con* Selene López Rosas es licenciada en Educación Preescolar. Se desempeña como docente frente a grupo, con 24 años de trabajo en los Servicios Educativos Integrados al Estado de México (SEIEM). Amílcar Saavedra Rosas es maestro, licenciado en Psicología Social por la Universidad Autónoma Metropolitana y maestro en Ciencias de la Educación por el ISCEEM, especialista en formación de docentes. Integrante de la RED: Movimiento de Cooperación Pedagógica.

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sistente en el distanciamiento físico de las personas, bajo la consigna Quédate en casa, con el propósito de evitar la acelerada propagación de la enfermedad. Por ello se restringieron las actividades económicas no esenciales, así como las actividades educativas, culturales y recreativas en espacios públicos. La pandemia nos colocó en la disyuntiva de decidir qué hacer, pero no autónomamente, sino a partir de las condiciones particulares de cada sujeto. Esto evidenció las diferencias sociales ya existentes en un país donde, con base en la última medición multidimensional de la pobreza (Coneval, 2019), 41.2 por ciento de la población nacional se encuentra en condiciones de pobreza, es decir, 52.4 millones de personas. Esta es la cifra de personas que no pueden quedarse en casa porque entonces no comen; más aún, sus espacios habitacionales están pauperizados, e incluso, muchas de ellas no disponen de casa. En cuanto a la situación de la infancia, en 2018 había en México 19.5 millones de menores de 18 años en condición de pobreza (49.6 por ciento del total), más 12.6 millones (32 por ciento) en situación de vulnerabilidad por algún tipo de carencia. Como resulta evidente, no podemos soslayar las implicaciones de este contexto para la educación, sobre todo cuando se propone que ésta se desarrolle desde casa.

Una de las primeras actividades suspendidas fueron las escolares. El 14 de marzo, el secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán, anunció un receso escolar del 17 de marzo al 19 de abril y el establecimiento de un sistema de educación a distancia con la intención de afectar lo menos posible el calendario escolar (“SEP extiende…”, 2020), con base en el Acuerdo número 02/03/20 de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Así, del 17 al 20 de marzo, las escuelas de educación básica –preescolar, primaria y secundaria– organizarían la forma de trabajo a distancia. Es de señalar que, aunque la SEP anunció que las actividades escolares se suspenderían a partir del 23 de marzo, los gobiernos de al menos 10 estados anunciaron que esta medida se aplicaría desde el mismo día 17 (“Por coronavirus…”, 2020).

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El 30 de marzo, el propio secretario de Educación anunció a través de los medios de prensa y de su cuenta en Twitter la ampliación del receso escolar: “El Consejo de Salubridad General acordó emergencia sanitaria por #COVID19 y suspensión de actividades, hasta el 30 de abril. El sector educativo, en favor de la salud de todos, acata esa determinación, ampliando el aislamiento preventivo del #RecesoEscolar al 30 de abril”. Sin embargo, el 21 de abril, al decretarse de forma oficial el inicio de la fase 3 de la pandemia, en la conferencia de prensa matutina del Gobierno Federal, el propio secretario de Educación anunció la ampliación del aislamiento preventivo del receso escolar al 30 de mayo, y habló del 1° de junio como fecha referencial para el regreso a clases. Semanas después, el miércoles 13 de mayo, en la conferencia matutina del Gobierno Federal, en la presentación del Plan general de retorno a la nueva normalidad, basado en un modelo de semáforo para reanudar gradualmente y por regiones las actividades suspendidas, el secretario Moctezuma anunció que se regresará a clases presenciales para reanudar el ciclo escolar “sólo cuando exista semáforo verde, es decir, de muy bajo nivel de contagios”, y, enfático, afirmó: “No vamos a regresar a clases hasta que sea seguro”.

Educación a distancia: estrategia Aprende en Casa

A partir de la suspensión de clases, se demandó a los actores educativos –alumnos, padres de familia, docentes y autoridades educativas– continuar el ciclo escolar 2019-2020 por medio de “un sistema de educación a distancia”, a través de la estrategia Aprende en Casa (SEP, 2020c). Así, por medio de la televisión y el internet –lo cual supone que los alumnos disponen de un televisor, una computadora, un teléfono celular o una tableta, y conexión a internet–, la escuela se trasladó a la casa, a un espacio personal-familiar. La crisis sanitaria también ha impulsado fuertemente el uso de programas colaborativos y servicios de videollamadas y videoconferencias, incluso de manera intrusiva, porque la comunicación de dos vías con visualización en tiempo real transgrede el espacio íntimo y, en ciertos casos, el tiempo personal de los implicados en el proceso educativo. Entre los programas más utilizados destacan Teams y Skype (de Microsoft), Webex (Cisco), Slack y Zoom Video Communications. En nuestro país, asociado a las carencias económicas, se evidenció la falta de soporte tecnológico en la mayoría de los hogares, la impericia para el empleo correo del maestro

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de los recursos tecnológicos con propósitos educativos (tanto por parte de los alumnos y sus padres, como de los propios docentes), así como el déficit de los padres respecto a los saberes pedagógicos necesarios para suplir a los docentes, entre otras cosas. Ante el reto de generar procesos virtuosos de continuidad pedagógica, las respuestas fueron tan diversas como los contextos. Algunos padres y madres de familia encontraron la oportunidad para acompañar los procesos de aprendizaje de sus hijos; por otra parte, las quejas no se hicieron esperar. En cuanto a los docentes, ya no únicamente tienen que planear las clases y exponerlas, ahora deben reelaborarlas y adaptarlas a formatos y plataformas digitales, e incluso enfrentar y resolver las limitantes con las que viven sus alumnos. De lo anterior, en las redes sociales existen múltiples evidencias, desde videos o testimonios escritos y fotográficos, con los cuales los actores educativos manifiestan su posición ante dicha situación, hasta memes. Algunos padres de familia alzan la voz reclamando, otros publican en la red las actividades que realizan con sus hijos. En el caso de los docentes, algunos dan testimonio de su compromiso, otros señalan la sobrecarga laboral. Y mientras las autoridades educativas federales refuerzan la consigna de continuar con la estrategia planteada, los especialistas educativos tienen su propia versión. Los resultados de esta experiencia que está en proceso, aún se desconocen; por nuestra parte, rescataremos la experiencia concreta de una maestra de educación preescolar en una comunidad rural del Estado de México, coautora de este texto, que se ha comprometido para que sus alumnos continúen aprendiendo.

Aprender en casa en una comunidad rural

La experiencia se desarrolla en la comunidad de Tepoxtepec, en el municipio de Tenancingo, Estado de México, la cual cuenta con 1539 habitantes; un poco más de la mitad de su población es menor de 18 años. De sus 248 viviendas, 62 tienen piso de tierra, 42 son de una sola habitación, 167 tienen instalaciones sanitarias, 219 cuentan con luz eléctrica. Hay 133 personas analfabetas de 15 años o más, 29 de los jóvenes de entre 6 y 14 años no asisten a la escuela, la mediana escolaridad entre la población es de 6 años. El grado de marginación de la localidad se identifica como alto (Conapo, 2010). El trabajo de los padres de familia tiene lugar principalmente en el campo, como jornaleros en invernaderos donde siembran, cortan y empaquetan flores; algunas madres de familia también desarrollan esta actividad. Otros trabajan como albañiles en la construcción. El resto de las madres se dedican a las actividades del hogar y al cuidado de sus hijos. La mayoría de las madres son jóvenes. correo del maestro

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En este contexto, las cuatro educadoras del Jardín de Niños “Rafael Ramírez”: Alejandra, Nancy, Karolina y Selene, así como la directora, Beatriz, tuvieron que decidir rápidamente cómo implementar la estrategia de educación a distancia, considerando las necesidades particulares de sus alumnos. El grupo “B” del tercer grado, al que daremos seguimiento, a cargo de la maestra Selene, cuenta con 24 alumnos: 13 niñas y 11 niños, de más o menos cinco años. A continuación abordamos la ruta de trabajo pedagógico seguida por la educadora en las primeras cuatro semanas de su puesta en práctica y las vicisitudes enfrentadas. Del 17 al 23 de marzo, la información que se recibió por parte de las diferentes instancias educativas fue parcial, y en algunos casos contradictoria, lo que era comprensible por la premura de la disposición. Hasta ese momento, la única certeza era que las clases continuarían a distancia y por tiempo indefinido. La reanudación a clases no sería presencial ni en los centros escolares, sino que se reiniciarían las actividades por medio de programas de televisión, WhatsApp, correos electrónicos, mensajes de Messenger, y en el caso de no tener estos servicios se buscaría la vía para hacerles llegar la información y las estrategias de aprendizaje… Dadas las circunstancias epidemiológicas que vive el país y el término del periodo vacacional en el que se pretendía regresar a clases, el día 20 de abril recibí información en la que el secretario de Educación, Esteban Moctezuma, confirmaba la extensión del resguardo en casa.1

De manera simultánea se organizaba la estrategia administrativa en la escuela y la zona escolar, con la formación de “grupos de trabajo, el primero, conformado por los padres de familia y el docente; el segundo, los docentes con su director; y el tercer grupo, directores con el supervisor de zona y así sucesivamente... donde se planea la manera cómo se va a evidenciar el trabajo de cada figura educativa… En la escuela se acordó un pase de lista digital del personal escolar… formando un grupo de WhatsApp denominado Covid-19 Quédate en casa”. El grupo de la educadora Selene fue denominado grupo piloto de la Zona Escolar. Ante la expectativa de desarrollar las actividades escolares a distancia, una de las principales acciones fue identificar los recursos tecnológicos con que contaban los alumnos y su familia en casa; la maestra lo expresa así: …me comuniqué al grupo de WhatsApp que tenemos para asuntos relacionados a las actividades de aprendizaje en el aula, para que me hicieran saber con qué

Diario de trabajo de la educadora Selene López Rosas. De aquí en adelante, los textos citados corresponden al diario de la educadora, salvo que se especifique otro autor.

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medio tecnológico contaban, y que me ayudaran a localizar a los niños que no estaban en el grupo y que viven cerca, para saber qué recursos tienen. Organicé con algunas mamás redes de información… Incluso llamé a algunos padres de grados escolares anteriores y a quienes han fungido como autoridades delegacionales en la comunidad…

En el siguiente cuadro se detallan los recursos tecnológicos con que cuentan las familias para ver la programación de Aprende en Casa, así como otras posibilidades de comunicación con aquellos que no disponen de dicho medio, expresados en números absolutos y en porcentaje, considerando que son 24 alumnos los que integran el grupo. Recursos tecnológicos y otras posibilidades de comunicación con las familias de los alumnos del 3° “B” del Jardín de Niños “Rafael Ramírez” Otras posibilidades de comunicación

Recursos tecnológicos

Internet

Acude a avisos públicos

75.0%

12.50%

8.33%

Celular

45.83%

95.83%

4.16%

TV abierta*

TV por cable

70.83%

Acude Búsqueda con personal familiares o vecinos

Computadora en casa

Teléfono de casa

Cuentan con TV

* No se ve el canal en televisión abierta en la comunidad.

Como se puede advertir, no todos los hogares cuentan con televisor, únicamente 17, es decir, 70.8 por ciento. Más aún, como la señal de televisión abierta no es accesible para todos los canales en la comunidad, es necesario contar con el servicio de televisión por cable para ver la programación de la SEP, pero menos de la mitad de los alumnos disponen de ese servicio. Para sortear dicha limitación, seis niños acuden a casas de familiares o vecinos, “pues la propuesta incluía el ver los programas de televisión emitidos por el canal 11 de TV abierta, el 120 y 264 de Megacable, de las 7 a las 9 de la mañana, y algunos lo ven en repetición, de 8 a 10 a. m.; el horario resultó ser idóneo para mantener la atención con videos que propician el razonamiento, un acercamiento a lectura y escritura…”. Por otra parte, sólo uno de los hogares dispone de telefonía fija, y tres tienen internet y computadora. En 23 hogares tienen acceso a la telefonía celular, correo del maestro

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pero únicamente 18 cuentan con WhatsApp; además, las personas no siempre disponen del crédito que les permita contar con señal telefónica. También se indagó por qué otro medio las familias podían acceder a información: avisos públicos, búsqueda personal, a través de vecinos o familiares. Una vez conocida “la estrategia de educación a distancia, denominada Propuesta integral frente al Covid-19, la cual pretende la continuidad de las actividades educativas durante el periodo de contingencia nacional y el aislamiento preventivo en el que participan todas las entidades federativas, para implementar dicha estrategia se nos informó del desarrollo de la plataforma virtual de educación a distancia Google Red Magisterial, la cual incluye contenidos, herramientas y recursos educativos a trabajar en los niveles educativos”. El 20 de abril inició la transmisión de los contenidos; la consigna era “ver la programación”. Así, alumnos y padres de familia se situaron ante la pantalla con el propósito de aprender. De manera simultánea, la educadora Selene veía en la televisión cada uno de los programas dirigidos a preescolar, pues únicamente conocía la programación al inicio de la semana. Dicha experiencia la refiere de la siguiente manera: Desde ese día, mientras mis pequeños y yo vemos los programas de televisión, yo voy modificando la propuesta, pues no todos tienen el servicio de televisión, y me es necesario rediseñar la propuesta considerando los espacios y materiales con que pudieran ponerlo en práctica, así como la complejidad, pues la información está referida para los tres grados, y se hace necesario modificar algunos aprendizajes, pues conozco de manera personal sus contextos. Desde el inicio del ciclo realicé la visita domiciliaria para conocer sus condiciones de vida. Fotografías tomadas por los padres de familia

Los alumnos ven la programación de Aprende en Casa en la televisión y realizan las actividades

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Al terminar la sesión televisiva, de manera inmediata, la educadora elabora una adecuación de las actividades en atención al grado que cursan y las condiciones en que viven sus alumnos, así como a los materiales con que cuentan y el tipo de apoyo que puedan prestar los familiares “plasmándolo en una planeación por día con actividades de los tres campos de formación, de las tres áreas y de pausas activas a realizar con sus familias”.

Comunicados a los padres de familia “QUEDATE EN CASA”

” DEL 3º GRADO, NIÑOS “RAFAEL RAMIREZ MNOS DEL JARDIN DE 0 ALU 202 LOS DEL DE IL S ABR ORE DE Y 22 PAPAS, MAMAS Y TUT S A DESARROLLAR HO LLEGAR LAS ACTIVIDADE GRUPO “B” LES HAGO Producto Descripción concreta y Aprendizaje esperado breve de la activdad a Campo realizar (alumnos) Asignatura/Area o del resgistro lo comprendid 1. Cuenta con Sofía te nto men cue fica grá las Expresa (cuenta cuentos reg Lenguaje narraciones con recursos de casa) y comunicación la personales. Propone acuerdos para el 2. Pie rojo (valores) de pue que convivencia, el juego odad lo oce con las *Re reg las son utili Que su ión Educac trabajo, explica hacer con ayuda y sin s. Socioemocional y actúa con apego a ello s ayuda, solicita ayuda a. esit Y los registra para tenerlo cuando lo nec ar vigentes. *Dialoga para solucion “QUEDATE EN CASA” conflictos y ponerse de acuerdo y realizar en equipo. PAPAS, MAMAS Y TUTORES DE LOS ALUMNOS DEL JARDIN DE NIÑOS “RAFAEL RAMIREZ” DEL 3º GRADO, actividades l vivencia 3. caliente o Afrío GRUPO “B” LES HAGO LLEGAR LAS ACTIVIDADES DESARROLLAR HOY 20 DE ABRIL DEL 2020 aja trab y a jueg , vive ilia Con Alguien de la fam s Pausa activa to que con distintos compañero esconde un obje des Campo (familia) y actividaAprendizaje esperado Descripción concreta y Producto ntras acuerden, miebreve Asignatura/Area a lade la activdad a alguien más sale realizar (alumnos) 10 ta has nta puerta y cue carlo. con Sofía busCuenta Lenguaje Expresa gráficamente Resgistro de lo que para volver y 1. cercanía indicar su y comunicación narraciones con recursos (cuenta cuentos) comprendido del cuento Para personales. se refiere caliente o frío características sus Registra cha y obs2.erva Educación *Reconoce lo que Pie vide rojoos (valores) comprendido Escupuede las que leloson azgos rescatando Registra sus hall a los unic y com ctos inse los re hacer Observa y escucha paraadailustrándolo soby sin s. Ejemplo. en una Exploración Socioemocional vivos,con ayuda interrog observar seresayuda, al s del n nido solicita ayuda que son las vacunas imagen que son y para e? nsió arác tien pre y com entos Cuántas patas fenómenos, y elem cuando lo necesita. los insectos s y 6 sirven. mundo natural y do registro Arácnidos 8que urales utilizan nat *Dialoga para solucionar social y recursos propios conflictos y ponerse re Resgistra en una la Observa y escucha sob os acuerdo y realizar hall hoja dividida en 3 a sus deazg unic que is com rfos pto. amo y met la Exploración en equipo. s vivos, metamorfosis de un inse s. al observar sereactividades pto inse los del en n sufr nsió pre os com ent elem y s, eno óm fen Pausa Convive, juega vivencial l y activa s y trabaja 3. Espejos mundo natura registro dodistintos naturales utilizan con compañeros Se colocan de frente a social y recursos propios (familia) y actividades un familiar, por turnos, uno realiza uns.gesto y ela mis todos mis niños. Saludos rdamo lo aco inmediatamente lo y la evaluación, comootro ales son per os dat a, imita y viceversa P.D. Favor de colocar fech ose! Sigan cuidándExploración Practica hábitos de 4. Hábitos de higiene Ponen en practica el MENTE personal para ATENTApara y comprensión del higiene personal cuidado y lavado de manos mundo natural y social mantenerse saludables mantenerse saludable ROSAS. EZ LOP ENE SEL . FRA PRO Artes Usa recursos de las artes 5. Mi obra de arte Realizan un dibujo cubista visuales en creaciones “Picasso” de mil colores con la técnica de Picasso. propias.

P.D. Favor de colocar fecha, datos personales y la evaluación, como lo acordamos. Saludos a mis todos mis niños. Sigan cuidándose! ATENTAMENTE PROFRA. SELENE LOPEZ ROSAS.

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Dicha planeación de actividades derivada de la sesión de trabajo la remite a los padres de familia, antes del mediodía, por diferentes medios y estrategias, principalmente por WhatsApp; pero, considerando que no todos disponen de televisión en casa, la señora de la papelería de la comunidad se ha comprometido a imprimir y pegar la planeación de actividades en “espacios como el molino que está enfrente del jardín de niños, dicha papelería y la miscelánea del pueblo donde los padres pueden ir y obtener la información sobre lo que trabajarán ese día, ya que ahí se publican las actividades a realizar”. Fotografías tomadas por los padres de familia

Asimismo, se organizaron para pasar lista de asistencia: “Acordé junto con los papás el pase de lista, que sería con una fotografía que evidenciara el que los alumnos observan el programa de televisión, y en el caso de quienes no pueden tomar la fotografía, tienen la opción de registrarse con la vocal del grupo, perteneciente al comité de padres de familia de la escuela”. El compromiso de las madres y los padres de familia es que los alumnos realicen las actividades antes de las cuatro de la tarde, con los recursos con que cuentan en casa, y que en la medida de lo posible registren su experiencia. En el caso de los trabajos, “les colocan datos personales, grado, grupo y fecha, y los integran en su carpeta de experiencias”. La educadora Selene está consciente de que no todas las actividades quedarán registradas en la carpeta de evidencias, “muchas otras de las actividades únicamente son vivenciales y entonces seguramente sólo quedarán en la memoria, y cuando se hable de esta contingencia, que espero, siendo creyente, termine pronto, recordarán las actividades y juegos como parte de ella”. Cada día, desde que inició la estrategia Aprende en Casa, en el teléfono celular de la maestra Selene suenan las notificaciones de mensajes: al iniciar la programación, reportando la asistencia de los alumnos, y por la tarde, con los correo del maestro

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testimonios fotográficos que dan cuenta de los resultados de las actividades desarrolladas. “Por la misma vía de WhatsApp e incluso personalmente me hacen llegar los productos y evidencias, para que yo pueda registrar en mi lista de cotejo que evidencian su avance.” Los propios padres y madres de familia participan en la valoración de los aprendizajes de los alumnos respondiendo al reverso de cada testimonio de trabajo –el cual se integra a la carpeta de evidencias–, tres preguntas:

Fotografías tomadas por los padres de familia

1. ¿Considera que el niño comprendió lo que vio o usted explicó de la actividad o tema? 2. ¿Usted cómo describe que realizó la actividad su hijo?: ¿Con dificultad por qué? ¿Con facilidad por qué? 3. ¿Considera usted que con esta actividad su hijo afirmó, obtuvo, o amplió algún aprendizaje?

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Algunas evidencias del trabajo de los alumnos

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Hasta aquí la experiencia, después de cuatro semanas de trabajo con la estrategia Aprende en Casa, en nivel preescolar, en una comunidad rural del Estado de México. Como resulta evidente, aún no es posible evaluar los resultados con base en el aprendizaje de los alumnos; sin embargo, sí puede hacerse un recuento de las acciones que podrían favorecer dicho aprendizaje, en este caso particular. La educadora: • Conoce la casa de los alumnos debido a las visitas domiciliarias realizadas al inicio del ciclo escolar. Dicha información le ha permitido valorar las exigencias del microcontexto de cada familia. • Analizó los recursos tecnológicos con que cuentan los alumnos en casa, pero también de las redes sociales propias de la comunidad. De esta manera, ningún alumno está excluido del proceso de enseñanza a distancia. • Está involucrada, más aún, ha tomado las riendas de la “adecuación-adaptación” de los contenidos y actividades de acuerdo con el grado, el contexto y la ruta de aprendizaje del grupo que se inició desde agosto de 2019, al comenzar el ciclo escolar, por lo que ofrece a los alumnos un plan de actividades diario, en el que también considera a quienes no cuentan con acceso a la televisión: “El compromiso de los papás es muy grande, pues de manera muy puntual estamos trabajando la estrategia, aun sin televisión, ni celulares, y menos aún con computadoras, porque no hay en la comunidad…”. • Ha mostrado su compromiso con la comunidad, alumnos y padres de familia, al acompañar de manera individual a cada alumno, lo que ha permitido que los padres se muestren interesados en el aprendizaje de sus hijos. Es mejor acompañar que exigir los deberes escolares, podríamos decir que es la consigna. Asimismo, ella reconoce que una parte de las actividades están más allá del seguimiento, son parte de la vivencia personal de alumnos y padres de familia. • Tiene altas expectativas sobre el aprendizaje de los alumnos, por lo tanto, también los padres, quienes cuentan con el acompañamiento que les ofrece la educadora y que, a su vez, ellos derivan a sus hijos. Como señalamos al principio, el propósito de este texto es rescatar la ruta de trabajo pedagógico y las acciones emprendidas por una educadora para garantizar la continuidad del aprendizaje de sus alumnos, habitantes de una comunidad rural con escasos apoyos tecnológicos, en las primeras cuatro semanas de implementación de la estrategia Aprende en Casa. El resultado en términos del aprendizaje todavía se desconoce, aunque la educadora efectúa un registro detallado de los aprendizajes de sus alumnos con base en las evidencias que le presentan. Entre los saldos parciales que es posible considerar, en el caso de la educadora, están los siguientes: el cambio de rutina ha implicado una mayor carga correo del maestro

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Evaluación Nombre de la Docente: SELENE LOPEZ ROSAS Grado y Grupo: 3º Nivel Educativo (modalidad o vertiente): Preescolar Municipio: Tenancingo, México Nombre de la Escuela: Zona 065 C.C.T: 15DJN0234X Turno: Matutino Zona: 065 Sector: 10 Subdirección o Departamento: Departamento de Educación Preescolar Valle de Toluca EVALUACION DE LA IMPLEMENTACION DE LA EDUCACION A DISTANCIA “APRENDIZAJE EN CASA” CAMPO O AREA DE FORMACION

DESCRIPCION CUALITATIVA.

REQUIERE APOYO LO LOGRA PARA LOGRARLO CON AYUDA

4 LENGUAJE Y Se interesan por la lectura y gusto eligen libremente textos de su COMUNICACION interés y con los que cuentan en casa, registran sobre lo que observan y escuchan en la tv describiendo ampliamente las imágenes y generando ideas del tema. Entablan conversaciones entre sus familias y generan diálogos, logran registros cortos y la construcción de palabras cortas a partir de las letras que conforman su nombre y algunas otras con ayuda del acompañamiento de un adulto.

LO REALIZA APARTIR DE SU PROPIO CONOCIMIENTO.

PENSAMIENTO MATEMATICO

Logra dar solución a problemas que se le plnatean, a través del razonamieno, por medio de juegos y actividades. Reconoce cantidad, forma y color, para construir por si solo diversas figuras con otras.

EXPLORACION Y COMPRENSION DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL

*logra contrastar sus inferencias a través de la experimentación y la comprobación de lo que observa y dialoga con sus familias, conociendo y ampliando la información sobre su contexto. *Desarrolla actividades que propician el mantener el cuerpo en equilibrio a través de acciones físicas y alimentarias, así como del cuidado de la salud con acciones preventivas ante la contingencia como el resguardo y la sanitización de sus manos, espacio y objetos que le rodean así como de la sana distancia.

EDUCACION FISICA

Han obtenido la capacidad y actitud para reconocerse corporal0 mente, conocer que le gusta a sus familias de su corporeidad, han desarrollado el proceso de construcción de la identidad personal y de su auto concepto, así como el de los miembros de su familia.

EDUCACION SOCIO EMOCIONAL

Han logrado su autonomía, el respeto a las reglas y acuerdos que se generaron en casa a través de las actividades propuestas a desarrollar, durante esta contingencia en pro de la sana convivencia.

ARTES

Ponen en práctica su iniciativa, creatividad, sensibilidad, espontaneidad, el gusto estético, la interpretación y apreciación de producciones personales artísticas en las actividades grafico plásticas propuestas.

laboral, consistente en planear, trasformar la información en diferentes soportes, acompañar a la distancia a los padres de familia y a los alumnos; en la nueva situación, las autoridades escolares han incrementado las demandas administrativas exigiendo recursos de seguimiento, informes, evidencias del cumplimiento del trabajo realizado a distancia. Asimismo, la educadora emplea tiempo personal para gestionar la comunicación y las condiciones de aprendizaje de sus alumnos. Incluso es preciso considerar la desacreditación de la labor docente que se realiza en los medios de comunicación, principalmente en las redes sociales, lo que afecta la actitud de los padres. También, hay que decirlo, para disponer de crédito en el celular se incrementó el gasto; y fue necesario actualizar la computadora, la cual es un recurso compartido, requerido de manera simultánea por diferentes integrantes de la

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familia que están en proceso de aprendizaje en casa. Sin dejar de lado que el desarrollo del trabajo en un nuevo contexto ha traído ansiedad y estrés, aunado a la situación emocional relacionada con la pandemia. De esta manera, si el confinamiento se extiende, será necesario valorar la dinámica de trabajo, pues ha resultado ser muy demandante para todos los actores educativos. Referencias CONAPO,

Consejo Nacional de Población (2010). Índice de marginación por entidad federativa y municipio 2010 [en línea]: <www.conapo.gob.mx/es/CONAPO/Indices_de_Marginacion_2010_por_entidad_federativa_y_municipio>.

CONEVAL,

Consejo Nacional para la Evaluación de la Política de Desarrollo Social (2019). 10 años de medición de pobreza en México, avances y retos en política social [comunicado de prensa núm. 10] [en línea]: <www.coneval.org.mx/SalaPrensa/Comunicadosprensa/Documents/2019/COMUNICADO_10_MEDICION_POBREZA_2008_2018.pdf> [consultado: 8 de mayo de 2020].

LÓPEZ,

S. (2020). Diario de trabajo de la estrategia de educación a distancia Aprende en Casa, en el 3° grado de educación preescolar, del Jardín de Niños “Rafael Ramírez” de la comunidad de Tepoxtepec, Tenancingo, Estado de México.

MOCTEZUMA, E. (@emoctezumab) (30 de marzo de 2020). El Consejo de Salubridad General acor-

dó emergencia sanitaria por #COVID19 y suspensión de actividades, hasta el 30 de abril. Twitter. <twitter.com/emoctezumab/status/1244805819398569987>.

OMS,

Organización Mundial de la Salud (2020). Cronología de la actuación de la OMS [en línea]: <www.who.int/es/news-room/detail/27-04-2020-who-timeline---covid-1910> [consultado: 10 de mayo de 2020].

Por coronavirus, al menos 10 estados adelantan la suspensión de clases (2020). En: Expansión Política, 17 de marzo [en línea]: <politica.expansion.mx/estados/2020/03/17/estados-adelantan-suspension-de-clases> [consultado: 10 de mayo de 2020]. extiende suspensión de clases hasta el 30 de abril por emergencia sanitaria. En: El Universal, 30 de marzo [en línea]: <www.eluniversal.com.mx/nacion/coronavirus-sep-extiende-suspension-de-clases-hasta-el-30-de-abril-por-emergencia-sanitaria> [consultado: 9 de mayo de 2020].

SEP

SEP,

Secretaría de Educación Pública (2020a). Acuerdo número 02/03/20 por el que se suspenden las clases en las escuelas de educación preescolar, primaria, secundaria, normal y demás para la formación de maestros de educación básica del Sistema Educativo Nacional, así como aquellas de los tipos medio superior y superior dependientes de la Secretaría de Educación Pública. En: Diario Oficial de la Federación, 16 de marzo [en línea]: <www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5589479&fecha=16/03/2020>. (2020b). Acuerdo número 09/04/20 por el que se amplía el periodo suspensivo del 23 de marzo al 30 de mayo del año en curso y se modifica el diverso número 02/03/20 por el que se suspenden las clases en las escuelas de educación preescolar, primaria, secundaria, normal y demás para la formación de maestros de educación básica del Sistema Educativo Nacional, así como aquellas de los tipos medio superior y superior dependientes de la Secretaría de Educación Pública. En: Diario Oficial de la Federación, 30 de abril [en línea]: <dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5592554&fecha=30/04/2020>. (2020c). Portal de la estrategia Aprende en Casa: <aprendeencasa.sep.gob.mx/>. (2020d). Lineamientos generales para el uso de la estrategia de Aprende en Casa, mayo.

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Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS VALORES Amílcar Saavedra Rosas

Celina Martínez Delgado

Francisco Quirván Toledo*

Respetar al prójimo que se nos parece es cosa bastante obvia, porque en cierto modo equivale a respetarse a uno mismo, dado que somos como él: lo complicado empieza cuando tenemos que aceptar al diferente, al extraño o al extranjero, al inmigrante. FERNANDO SAVATER,

mx om. a.c

www.r evist apu nto devi st

En este texto, proponemos a los docentes algunas orientaciones para la revisión y el análisis de los materiales de lectura distribuidos en apoyo a la puesta en práctica del nuevo modelo educativo a partir del ciclo escolar 2018-2019. De manera particular, ofrecemos pautas para la identificación de los valores que están presentes en los materiales de lectura de preescolar.

Ética para Amador

Los aprendizajes clave y los materiales de lectura

A partir de que la Secretaría de Educación Pública (SEP) presentó el nuevo modelo educativo para la educación básica, en marzo de 2017, un aspecto que llamó la atención fue la representación gráfica de los componentes curriculares y su articulación, donde se muestra la organización de los aprendizajes clave en tres componentes: campos de formación académica, áreas de desarrollo personal y social, así como ámbitos de autonomía curricular, los cuales, se

* Amílcar Saavedra Rosas es psicólogo social, especialista en cultura escrita y formación de docentes e integrante de la RED: Movimiento de Cooperación Pedagógica. Celina Martínez Delgado es pedagoga, y colaboradora de la Dirección de Bibliotecas y Promoción de la Lectura. Francisco Quirván Toledo es sociólogo, y colaborador de la Dirección de Bibliotecas y Promoción de la Lectura.

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enfatiza en el documento, “son igualmente importantes y ningún componente debe tener primacía sobre los otros dos” (SEP, 2017b: 109) Estos componentes integran los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que todo alumno debe alcanzar de acuerdo con el perfil de egreso de la educación básica; asimismo, forman parte de los aprendizajes esperados necesarios para formarlos como ciudadanos con capacidad de “aprender a aprender”, además de la capacidad de “aprender a ser” para que se conozcan a sí mismos, sean autónomos, libres y responsables, lo que les permitirá “aprender a convivir” mediante el establecimiento de relaciones sanas, pacíficas, respetuosas, solidarias y colaborativas (SEP, 2017c, 70-71). La implementación del modelo educativo plantea ofrecer a los docentes, materiales de apoyo didáctico en el aula para llevar a cabo esta tarea y transformar su práctica; entre éstos destacan los materiales de lectura y los acervos de las bibliotecas escolares y de aula para que los alumnos logren los aprendizajes clave. El objetivo de este artículo es brindar referentes a las educadoras a fin de que, con apoyo de los materiales de lectura, lleven a cabo actividades en las áreas de desarrollo personal y social, que incluye las asignaturas de Artes, Educación Socioemocional y Educación Física. Estas disciplinas están integradas en el currículo para la atención de los educandos con el propósito de aportar al desarrollo de las capacidades de aprender a ser y aprender a convivir, a fin de

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El modelo educativo plantea ofrecer a los docentes, materiales de apoyo didáctico para que los alumnos logren los aprendizajes clave

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que ellos desarrollen la creatividad y la expresión artística, ejerciten su cuerpo, y aprendan a reconocer y manejar sus emociones, lo cual se debe aquilatar en su justa dimensión. El plan y programas de estudio expresan al respecto: Resulta cada vez más claro que las emociones dejan una huella duradera, positiva o negativa, en los logros de aprendizaje. Por ello, el quehacer de la escuela es clave para ayudar a los estudiantes a reconocer y expresar sus emociones, regularlas por sí mismos y saber cómo influyen en sus relaciones y su proceso educativo (SEP, 2017a: 31). Si un alumno desarrolla pronto en su educación una actitud positiva hacia el aprendizaje, valora lo que aprende, y luego desarrolla las habilidades para ser exitoso en el aprendizaje, es mucho más probable que comprenda y aprenda los conocimientos que se le ofrecen en la escuela. Por eso se sugiere revertir el proceso y comenzar con el desarrollo de actitudes (y valores), luego de habilidades y por último de conocimientos (SEP, 2017a: 103).

En este sentido, invitamos a las educadoras de preescolar, a conocer algunas características de los materiales de lectura, en específico los valores que están presentes en cada libro, para que se usen como un apoyo al desarrollar los aprendizajes esperados del área de educación socioemocional.

La educación socioemocional

En el plan y programas para la educación básica, la educación socioemocional se reconoce en los siguientes términos: … un proceso de aprendizaje a través del cual los niños y los adolescentes trabajan e integran en su vida los conceptos, valores, actitudes y habilidades que les permiten comprender y manejar sus emociones, construir una identidad personal, mostrar atención y cuidado hacia los demás, colaborar, establecer relaciones positivas, tomar decisiones responsables y aprender a manejar situaciones retadoras, de manera constructiva y ética (SEP, 2017b: 518).

La presentación programática de la educación socioemocional se caracteriza por un enfoque pedagógico diferente a las asignaturas de los campos de formación académica y, por lo tanto, en las estrategias particulares para su evaluación. Más aún, se aclara que “esta propuesta educativa no parte del diagnóstico clínico, y no busca ser una herramienta interpretativa o terapéutica. Tiene como propósito proveer a los estudiantes y a los docentes de herramientas para trabajar el ámbito instruccional y las interacciones que ocurren cotidianamente en el aula, en aspectos socioemocionales cruciales para favorecer el aprendizaje y la convivencia escolar” (SEP, 2017b: 522). correo del maestro

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De acuerdo con lo anterior, consideramos que los materiales de lectura ofrecen a las educadoras la oportunidad para desarrollar estrategias que permitan a los alumnos fortalecer sus habilidades emocionales y sociales; son también una vía para abrir espacios de diálogo y reflexión que favorezcan en los alumnos la expresión de ideas, sentimientos y emociones; y en momentos precisos, brindan la ocasión de subrayar, a través de la reflexión, maneras de actuar basadas en la responsabilidad social que tienen con la comunidad escolar a la que pertenecen, para finalmente autorregular su manera de ser. De este modo, se reconoce que la literatura, pero en particular el cuento o las narraciones literarias, además de ser un recurso de recreación que contribuye al esparcimiento, el disfrute y el desarrollo de la imaginación, cumple una función de socialización y de transmisión de valores, pero también de estereotipos (Venegas, 2012: 12).1 Por ello, en el plan y programas de estudio, “el planteamiento curricular se funda en la construcción de conocimientos, y el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. En este sentido, su enfoque es competencial, pero las competencias no son el punto de partida del Plan, sino el punto de llegada, la meta final, el resultado de adquirir conocimientos, desarrollar habilidades, adoptar actitudes y tener valores” (SEP, 2017b: 104). Conozcamos los materiales de lectura.

Los materiales de lectura del nuevo modelo educativo

De acuerdo con la propuesta pedagógica del nuevo modelo educativo, una de las condiciones para garantizar sus objetivos es la existencia de materiales de lectura de calidad, como factores que apoyan el aprendizaje y la transformación de la práctica pedagógica de los docentes, y que, de manera conjunta con el libro de texto gratuito y otros materiales de lectura, contribuyan a mejorar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos. Con este propósito, la Subsecretaría de Educación Básica llevó a cabo un proceso de selección de materiales de lectura para el ciclo escolar 20182019, por medio de una convocatoria abierta, a la cual respondieron las casas editoriales con sus propuestas. Tales propuestas fueron revisadas por grupos multidisciplinarios, los cuales verificaron que los materiales cumplieran con los siguientes criterios: • Calidad literaria • Calidad de ilustración 1

Agradecemos el apoyo bibliográfico del Lic. José Amando Velázquez, tutor bibliotecario del Centro de Documentación UPN-Ajusco.

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• Calidad editorial • Rigor científico con base en información y datos humanísticos, científicos y técnicos actualizados • Atención a la diversidad de lectores y contextos de las escuelas • Contribución al fortalecimiento de los aprendizajes clave del nuevo modelo educativo Una vez realizada esta primera revisión, los equipos técnicos estatales de las 32 entidades del país llevaron a cabo una consulta a directivos, docentes, alumnos y padres de familia, a fin de conocer las necesidades lectoras de la comunidad escolar, y finalmente decidir en una reunión nacional los materiales de lectura para los tres niveles educativos. En el nivel de preescolar, durante el inicio del ciclo escolar 2018-2019, las escuelas recibieron materiales de lectura con base en la matrícula de los alumnos, de tal manera que cada alumno disponga de un libro literario y un libro informativo, para emprender las actividades del ciclo escolar. Los materiales que reciben son seleccionados de un total de 120 títulos diferentes, organizados por grado: 30 títulos para primero, 40 para segundo y 50 títulos para tercer grado; del conjunto de ellos, 60 son literarios y 60 informativos. Los materiales fueron seleccionados de acuerdo con 22 categorías, cuya definición se puede consultar en la página electrónica de los Libros del Rincón,2 y las portadas de los libros seleccionados, en la página electrónica de la Comisión Nacional del Libros de Texto Gratuito (Conaliteg).3

2 3

Libros del Rincón: <librosdelrincon.sep.gob.mx/control.php?pagina=coleccion#>. Conaliteg: <www.gob.mx/conaliteg>.

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Entre nosotros

Los libros literarios y los valores en preescolar

Más allá de las categorías en que están clasificados los libros seleccionados, se pueden leer y conocer con mayor detalle poniendo énfasis en diferentes aspectos; en este caso proponemos poner la lupa en los valores, por su importancia, que ya mencionamos, como parte fundamental de las áreas de desarrollo personal y social. Es claro que en las narraciones también subyacen contenidos temáticos, escenarios de las historias, personajes preponderantes a partir de su género y otros ángulos que esperamos abordar en otro momento. La razón de elegir estos énfasis es que la escuela se considera, después de la familia, la segunda instancia de socialización. De esta manera invitamos a las educadoras a que después de elegir los contenidos curriculares y los aprendizajes esperados y de establecer la secuencia didáctica con recursos de apoyo como los libros literarios, pongan atención en los contenidos que desarrollan los libros. En éstos podrán encontrar historias y personajes que les hablan a los niños, desde un guion de saberes y aprendizajes que no siempre son plenamente visibles, por ejemplo: los roles de los personajes, los valores que se inscriben en cada transición, los arquetipos que presentan, las identidades de género, entre otros. En consecuencia, consideramos conveniente reconocer los valores que están presentes en los materiales de lectura, con el propósito de emplearlos en el desarrollo de rutas de aprendizaje. De igual forma, cuando se tiene la posibilidad de invitar a los alumnos a reflexionar sobre algún valor que está en juego, es posible recurrir al apoyo de una narración, de ahí la importancia de conocer el contenido de los libros. En los materiales de lectura que están recibiendo las escuelas de preescolar para el ciclo escolar 2018-2019, dirigidos a los tres grados, se han identificado 23 valores, agrupados en 11 categorías: • • • • • • • • • • •

Amor / amistad / gratitud Honestidad / comunicación Confianza/ compromiso Integridad / valentía Conciencia ecológica Conciencia social / respeto por sí mismo Diversidad / igualdad / equidad Creatividad / ingenio Justicia / libertad Perseverancia / tenacidad Responsabilidad / solidaridad

En esta lista de valores se incluyen aquellos señalados en el documento de los Aprendizajes clave (SEP, 2017b: 103) y aquellos que son compartidos, como lo correo del maestro

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expresan Buxarrais et al.: “En primer lugar, unos valores A, que convencionalmente llamaremos compartidos, y que comprenderían todos aquellos valores que, en el contexto social que se considere (sociedad, nación, comunidad…) son aceptados de forma generalizada como deseables” (1999: 82). Efectuamos una primera mirada al acervo de 60 títulos de preescolar, en búsqueda de todos los valores, por lo que en la gráfica 1 se representa su distribución de acuerdo con la frecuencia por categoría: Gráfica 1. Frecuencia total de valores en los materiales de lectura de preescolar

40 33

gic oló

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Jus

tic

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d rta

o ism

d qu /e res p

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cia

Div

ers

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da sti ne Ho

rid da oli

nic mu co

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cid / te

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ión

d titu

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Frecuencia total de valores

40 35 30 25 20 15 10 5 0

Valores organizados en categorías

Para comprender la gráfica 1, debemos señalar que el análisis4 de los 60 libros literarios de los materiales de lectura del nuevo modelo educativo de preescolar se efectuó considerando la definición de valores que se formula en el plan y programas de estudio:

Para conocer el tipo de análisis efectuado, consúltese “Indagar y formar en valores con los Libros del Rincón en Educación Preescolar”, Correo del Maestro, núm 200, pp. 33-39.

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Los valores son elecciones que hacen los individuos sobre la importancia de un objeto o comportamiento, según criterios que permiten jerarquizar la opción de unos sobre otros. Se trata de principios contra los que se juzgan las creencias, conductas y acciones como buenas o deseables o malas e indeseables. Se desarrollan mediante procesos de exploración, experimentación, reflexión y diálogo, en el que los niños y jóvenes otorgan sentido y dan significado a sus experiencias y afinan lo que creen (SEP, 2017b: 102).

En primera instancia, se identificó en cada libro el valor predominante, es decir, el valor que sobresale; en un segundo momento, se reconocieron hasta tres valores más que estuvieran presentes en el libro, los cuales se identificaron como valores complementarios. De igual forma, los valores se reconocieron inicialmente a partir de la totalidad del relato; en otros casos, los valores se reconocieron con una presencia parcial desde las transiciones específicas de los protagonistas. Asimismo, en algunos casos los valores están presentes de manera implícita, es decir que se deducen a partir del sentido de la narración; y en otros su presencia es explícita –el ejemplo más claro de este último caso son las fábulas.

Qué encontramos

Hay un perfil general de los valores predominantes y complementarios en los materiales de lectura del nuevo modelo educativo. Registramos que las cuatro categorías de valores con más frecuencia en los libros son: • • • •

Confianza / compromiso Amor / amistad / gratitud Perseverancia / tenacidad Honestidad / comunicación En tanto que las categorías menos frecuentes son:

• Conciencia social / respeto por sí mismo • Justicia / libertad • Conciencia ecológica Como se puede advertir, la categoría que tiene mayor presencia corresponde a confianza / compromiso, con 40 libros; y la menos frecuente es conciencia ecológica, con cinco en total. Más adelante se identifican los libros con estos valores. Es importante hacer énfasis en que la forma de abordar los valores en cada libro es diferente, y eso lo podemos reconocer al graficar las frecuencias con los valores predominantes y los valores complementarios (véase gráfica 2, con la frecuencia de los valores predominantes):

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Gráfica 2. Frecuencia de los valores predominantes en los materiales de lectura de preescolar 13 8

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8 6

mi so

Frecuencia de valores

14 12 10 8 6 4 2 0

Valores organizados en categorías

En la gráfica 2 observamos que la categoría más frecuente es amor / amistad / gratitud, lo que significa que en 13 libros estos valores están presentes, en un 21% del total del acervo, situación que no es extraña considerando las necesidades temáticas en la primera infancia, cuando se presenta la oportunidad para hablar del amor en su diferentes manifestaciones: desde el amor filial (entre padres e hijos) y el amor fraterno (correspondiente al cariño y apego que se genera entre los integrantes de una familia), hasta las manifestaciones de amor o gratitud hacia (o de) una mascota, así como de gratitud entre las personas o hacia las cosas. Los libros que identificamos con estas categorías de valores son: Primer grado: (8)5 La comparsa de los animales. Segundo grado: (18) Date prisa… ve despacio; (25) Las lechucitas; (19) El astrónomo y Sacnicté; (26) LeoVivo. Tercer grado: (46) Entrega especial; (54) ¡No!; (59) Tengo miedo; (43) El niño y la bestia; (39) Cielo despejado; (42) El encuentro; (52) Los mejores cuentos de HansChristian Andersen; (51) Los hilos invisibles. 5

Cada libro del acervo de los materiales de lectura de preescolar se identifica con un número progresivo (véase anexo 1), lo que permitirá, más adelante, presentar una tabla que integra los libros de acuerdo con los valores que se identifican.

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Hay un perfil general de los valores predominantes y complementarios en los materiales de lectura

La categoría de valores preponderantes que aparece con menos frecuencia corresponde a responsabilidad / solidaridad, lo cual pudiera parecer una falta de información sobre dichos valores; sin embargo, es un valor derivado o asociado a otros: su frecuencia como valor complementario es de 22, lo cual se puede corroborar en la gráfica 3, más adelante. Otras de las categorías presentes son diversidad / igualdad / equidad y creatividad / ingenio, con ocho menciones cada una, lo que quiere decir que se dispone de igual cantidad de títulos para abordar dichos valores. En los libros clasificados en la categoría de diversidad / igualdad / equidad, las narraciones hablan de la necesidad de reconocer las diferencias, en varias dimensiones: desde la perspectiva de género, y la transgresión de los roles, hasta el reconocimiento de los derechos humanos. Una muestra de estos libros son los títulos: (11) Marta y la bicicleta; (7) ¡Horriblemente hermoso!; (22) Hugo; (27) Los tres cerditos de India; (40) Cuando nace un monstruo; y (44) Ratón de campo, ratón de ciudad. En la categoría de creatividad / ingenio, las lecturas presentan propuestas creativas e ingeniosas sobre un problema, hasta soluciones que podrán resultar inverosímiles pero que lo mismo buscan enfrentar un conflicto que un contratiempo, promoviendo el pensamiento divergente. Una muestra de estos libros son los títulos: (6) El rey Hugo y el Dragón; (12) Monstruo peludo; (31) Teatro en la cocina; (38) Camino de plata; y (44) Ema y el silencio. En cuanto a los valores complementarios, en cada libro se identificaron hasta tres (se reconocen como complementarios porque son adicionales y en ocasiones vienen a fortalecer al valor predominante).

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Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar desde la perspectiva…

Gráfica 3. Frecuencia de los valores complementarios en los materiales de lectura de preescolar

Frecuencia de valores

gic

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Valores organizados en categorías

Los valores complementarios más frecuentes resultaron ser los que corresponden a la categoría confianza / compromiso, con 33 menciones, lo que significa que en igual número de títulos se pueden encontrar los valores mencionados. A la educadora le corresponde seleccionar el título más pertinente de acuerdo con los aprendizajes esperados que desea lograr con sus alumnos. Esto sin contar, que en siete libros, dichos valores se reconocen como predominantes, con lo cual se dispone de un total de 40 libros que abordan dichos valores. Por ejemplo:

Libros con valores complementarios (7) ¡Horriblemente hermoso! (12) Monstruo peludo (27) Los tres cerditos de India (30) Teatro del Gato Garabato (47) Guapa (48) Iván. La increíble historia del gorila del centro comercial (43) El niño y la bestia

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Libros con valores predominantes (15) Soy grande, soy pequeño (35) Yo amo las bibliotecas (20) El zopilote y la chirimía (60) Wixaritari. La gente de maíz

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De esta manera quedan representados los valores predominantes y complementarios, con su frecuencia total: Gráfica 4. Comparativo de frecuencias de valores predominantes y complementarios en los materiales de lectura de preescolar 40

21 16 8

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33 33

40 35 30 25 20 15 10 5 0

Valores organizados en categorías Valores predominantes

Valores complementarios

Totales

Mapa de valores en los materiales de lectura de preescolar

A continuación, se presenta un cuadro que permite reconocer los libros organizados en las once categorías de valores, donde la letra P se emplea para identificar los valores predominantes, y la letra C para los valores complementarios. Los números corresponden al progresivo asignado a cada libro (véase anexo), con lo cual se dispone de un mapa que contiene los libros identificados para cada categoría de valores, lo que permitirá a las educadoras seleccionar los materiales de lectura del nuevo modelo educativo de preescolar que apoyan los aprendizajes esperados del área de educación socioemocional que pretendan desarrollar con sus alumnos. correo del maestro

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Conciencia ecológica

Perseverancia / tenacidad

Honestidad / comunicación

Justicia / libertad

Conciencia social / respeto por sí mismo

Diversidad / igualdad / equidad

Amor / amistad / gratitud

Integridad / valentía

Confianza / compromiso

Responsabilidad / solidaridad

Creatividad / ingenio

Mapa de valores en los materiales de lectura de preescolar

53 58

45 47 48 49 50 52 56 57 58 59 total de títulos por categoría

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Consideraciones finales

Los valores que se han identificado no agotan el tema; con certeza podemos afirmar que el trabajo pedagógico facilitará el descubrimiento de otros valores presentes en los materiales de lectura. “La educación –como advertíamos antes– no supone únicamente transmitir valores, sino formar las actitudes y las habilidades necesarias para actuar coherentemente con ellos” (Buxarrais et al., 1999: 86), lo que significa que los valores, para ser aprendidos, deben ser motivo de vida. La discusión de dilemas morales permite desarrollar la capacidad de razonar, de formar un juicio moral, sobre situaciones que presentan un conflicto de valores. En este proceso, el individuo considera sus propios valores a propósito de temas moralmente relevantes, dilucidando entre lo que considera correcto e incorrecto (Buxarrais et al., 1999). Una opción de trabajo pedagógico se puede desarrollar en un club o círculo de lectura, de cuya dinámica ya compartimos una propuesta de trabajo6 y esperamos ofrecer otras. Es necesario que directivos y docentes dispongan de tiempo para conocer los libros literarios de los materiales de lectura, organizarlos y clasificarlos, con el objetivo de que los integren en su planeación diaria, a fin de garantizar su aprovechamiento pedagógico. Para que los estudiantes asuman los valores, se requiere que haya concordancia de propósitos entre la escuela y el hogar. Por ello, es importante que desde la escuela se integre a madres, padres y tutores de los alumnos, organizados en una comunidad de aprendizaje donde participen activamente considerando que “el interactuar con otras personas y el confrontar opiniones, perspectivas, etc., permiten replantearse las propias posiciones e iniciar un proceso de reestructuración del modo de razonar sobre cuestiones morales” (Buxarrais, et al., 1999: 100). Referencias ALVEZ,

M. (dir.) (2012). Estereotipos de género, cuentos infantiles y prácticas docentes. Un estudio en las escuelas primarias urbanas de La Cruz, Corrientes. La Cruz [Argentina]: Ministerio de Educación / Instituto Nacional de Formación Docente. Disponible en: <dgescorrientes.net/investigacion/wp-content/uploads/2015/07/ALVEZ-y-otros-Estereotipos-de-g%C3%A9nerocuentos-infantiles-y-pr%C3%A1cticas-docentes.-Un-estudio-en-las.pdf>.

BUXARRAIS,

M., M. Martínez, J. M. Puig, J. Trilla (1999). La educación moral en primaria y en secundaria. Una experiencia española. México: SEP / FCE / BAM.

QUIRVÁN,

F., A. Saavedra, C. Martínez (2018). Guía: Aprovechamiento educativo de los materiales de lectura del nuevo modelo educativo. Ciclo escolar 2018-2019. México: SEP [por publicarse].

Un ejemplo de la estrategia de trabajo pedagógico que se puede desarrollar se encuentra en nuestro artículo “La autonomía curricular y los clubes de lectura y escritura”, en Correo del Maestro, núm. 269, pp. 17-27.

correo del maestro

núm. 270 noviembre 2018

Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar desde la perspectiva…

SAAVEDRA, A. (2011). Los Libros del Rincón tienen valores. Biblioteca Escolar 2009-2010. Universidad

de Castilla La Mancha, España [tesis de máster] [en línea]: <issuu.com/valoresenlibrosdelrincon/docs/valores_en_los_libros_de_preescolar>. (2013). “Indagar y formar en valores con los Libros del Rincón en educación preescolar”. En: Correo del Maestro, núm. 200, pp. 33-39.

SEP,

Secretaría de Educación Pública (2017a). Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. Educación preescolar. México: SEP. Disponible en: <www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/descargables/biblioteca/ preescolar/1LpM-Preescolar-DIGITAL.pdf>.

(2017b). Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica. México: SEP. Disponible en: <www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/descargables/ APRENDIZAJES_CLAVE_PARA_LA_EDUCACION_INTEGRAL.pdf>. (2017c). Modelo educativo para la educación obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad. México: SEP. Disponible en: <www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/207252/Modelo_ Educativo_OK.pdf> VENEGAS,

P., e I. Hermosa (2012). Lo que los cuentos cuentan. México: Fundación SM. Disponible en: <www.educarenigualdad.org/media/pdf/uploaded/material/297_lo-que-los-cuentoscuentan-pdf.pdf>.

Anexo Libros por grado de los materiales de lectura de preescolar Primer grado 1

Abraza tu miedo

Bestiario de seres fantásticos mexicanos

Comer un lobo

Cuentos al revés

Diario de un wombat

El rey Hugo y el Dragón

¡Horriblemente hermoso!

La comparsa de los animales

¿Lobo, estás?

Los tres erizos

Marta y la bicicleta

Monstruo peludo

Nina

Sapo feo

Soy grande, soy pequeño

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Entre nosotros

Segundo grado 16

Comejuguetes

LeoVivo

Cómo reconocer a un monstruo

Los tres cerditos de India

Date prisa… ve despacio

Mi gran libro de las fábulas de La Fontaine

El astrónomo y Sacnicté

Nanaquë

El zopilote y la chirimí

Teatro del Gato Garabato

Había una vez un recuerdo

Teatro en la cocina

Hugo. Malo, sanguinario y… ¿muy peligroso?

Un abrazo

La Llorona

Veintiún elefantes en el puente de Brooklyn

La saltinadora gigante

¡Waah!

Las lechucitas

Yo amo las bibliotecas

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núm. 270 noviembre 2018

Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar desde la perspectiva…

Tercer grado 36

Adivinacuentos

La maceta vacía

Biblioburro. Una historia real de Colombía

León y ratón

Camino de plata

Los hilos invisibles

Cielo despejado

Cuando nace un monstruo

Los mejores cuentos de Hans-Christian Andersen

El día que Saída llegó

Nezahualcóyotl. El coyote hambriento

El encuentro

¡No!

El niño y la bestia

Pakal y la Reina Roja. La memoria de los reyes

Ema y el silencio

Ratón de campo, ratón de ciudad

En el lomo de “La Bestia”. La generosidad de Las Patronas

Ratón Pérez

Entrega especial

Teatrín de don Crispín

Guapa

Tengo miedo

Iván. La increíble historia del gorila del centro comercial

Wixaritari. La gente de maíz

Fuente: Libros del Rincón: <librosdelrincon.sep.gob.mx/assets/pdf/Titulos_seleccionados_2018-2019.pdf>

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núm. 270 noviembre 2018

Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO, TIEMPO Y LUGAR Amílcar Saavedra Rosas

Celina Martínez Delgado

Francisco Quirván Toledo*

Si a un niño no se le cuentan más que historias “fieles a la realidad” (lo que significa que son falsas para una parte importante de su mundo interno), puede llegar a la conclusión de que sus padres no aceptan gran parte de esta realidad interna. Entonces, el niño se aleja de su propia vida interna y se siente vacío.

En este artículo nos proponemos analizar tres ejes comprensivos

relacionados con las características de los libros literarios del acervo de materiales de lectura del nuevo modelo educativo de preescolar: los protagonistas y su género, tiempo en que se ubica la historia, y lugar donde se desarrolla la historia. Este análisis se suma a la revisión formulada para el texto “Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar desde la perspectiva de los valores” (Correo del Maestro, noviembre de 2018), que consistió en identificar los valores presentes en las narraciones, como un recurso valioso para profundizar en el conocimiento del acervo.

pilotzinoticias.com

B. BETTELHEIM

a lectura y la escritura constituyen un producto anhelado en el ámbito escolar, incluso los padres de familia comparten el reconocimiento pleno de que la lectoescritura es uno de los principales propósitos de que sus hijos asistan a la escuela. Más aún, se sabe que el desempeño en dicha competencia * Amílcar Saavedra Rosas es maestro de Educación Básica, psicólogo social, especialista en cultura escrita y formación de docentes e integrante de la RED: Movimiento de Cooperación Pedagógica. Celina Martínez Delgado es pedagoga y colaboradora de la Dirección de Bibliotecas y Promoción de la Lectura. Francisco Quirván Toledo es sociólogo y colaborador de la Dirección de Bibliotecas y Promoción de la Lectura.

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núm. 273 febrero 2019

Entre nosotros

contribuye a la continuidad del trayecto escolar y para enfrentar la vida en la sociedad actual (México en PISA…, 2010: 43). Sin embargo, es importante considerar que cuando los niños, a edades tempranas, acceden al aprendizaje del lenguaje y de las formas literarias básicas a través de los libros, se suceden efectos que, en mayor o menor medida, van más allá de la cantidad de palabras leídas, del dominio de la ortografía o la sintaxis. Estos efectos tienen que ver con el contenido de los libros, con lo que dice cada texto a los lectores, con la emoción que produce, como dice Michèle Petit (2002), con la oportunidad que cada lector tiene para descubrirse o construirse, para elaborar su subjetividad, en la medida que confronta su experiencia de vida con la experiencia textual. Durante la lectura de textos, los niños y jóvenes establecen puntos de referencia, de límites, y finalmente, de construcción de identidad, de tal manera que en ellos, la lectura forma parte, en mayor o menor medida, de un recurso para experimentar sus valores, para ingresar al imaginario de la colectividad, para establecer puntos de referencia de las conductas validadas en su cultura. Esto no es peccata minuta en una sociedad donde la violencia está presente en los diversos ámbitos –2018 fue el año de mayor violencia (“México registra el nivel…”, 2018)–, pero algo más significativo es el hecho de que cada vez es más frecuente que los niños estén involucrados en actos violentos, incluso dentro de las propias escuelas (INEE, 2018), ya sea como víctimas o victimarios, pero en ambos casos finalmente son víctimas. De ninguna manera pensamos que la lectura pueda salvar a la sociedad de la violencia; no obstante, su ausencia sí la puede condenar. Comprendemos que la lectura puede ser una oportunidad para que algunos niños y jóvenes –esperamos que sean muchos– encuentren elementos de anclaje vinculados a su existencia e identidad. Para ello proponemos que los docentes estén atentos a las características de las lecturas que ofrecen a sus alumnos y al contexto en el que se produce la comunicación literaria, con el propósito de que puedan reconocer algunas de las relaciones intertextuales que los lectores realicen. Las cuestiones intertextuales cobran especial interés en el proceso de recepción y comprensión de un texto literario, puesto que los elementos intertextuales necesitan del reconocimiento del receptor. Sin la identificación de estas relaciones, no sólo este recurso es totalmente ineficaz sino que el lector difícilmente puede llegar a hacer una interpretación completa del significado del texto (Sánchez, 2011: 8).

De igual forma, con esta información esperamos que las educadoras1 promuevan una lectura a profundidad, donde, “para comprender una obra, hay 1

Utilizamos el termino educadoras, considerando que la mayoría de quienes imparten educación preescolar son mujeres; sin embargo, reconocemos que también participan varones.

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núm. 273 febrero 2019

Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar desde la perspectiva…

que comprender primero la producción, el campo de producción; la relación entre el campo en el cual ella se produce y el campo en el que la obra es recibida o, más precisamente, la relación entre las posiciones del autor y del lector en sus campos respectivos” (Bourdieu, 1997: 6).

Los ejes comprensivos

Como ya mencionamos, la propuesta de revisión considera tres ejes: género de los protagonistas, tiempo en que se ubica la historia, y lugar donde ésta se desarrolla, para lo cual el primer ejercicio de análisis fue identificar la frecuencia de estos factores en los libros, tanto en cada grado de preescolar como en el acervo en su conjunto. Como es de su conocimiento, el acervo de los materiales de lectura del nuevo modelo educativo de preescolar consta de 120 títulos, la mitad son literarios y la otra mitad informativos. Los 60 títulos literarios se organizan por grado: 15 títulos para primero, 20 para segundo y 25 títulos para tercer grado.2

Eje1: Los protagonistas y su género

Los alumnos que asisten a preescolar provienen de diversos contextos sociales, económicos y culturales, con formación inicial desde sus familias y comunidad en la que habitan, donde escucharon palabras, versos, manifestaciones de afecto y amor acompañadas de rimas, y algunos cantos de cuna, historias contadas y hasta leídas. Además, los medios de comunicación masiva tienen cierta influencia a través de un lenguaje particular, lo que contribuye a reproducir comportamientos, actitudes y valores respecto a lo femenino y lo masculino, que tienden a la discriminación, la desigualdad y la violencia, lo cual se refleja en la escuela, sobre todo hacia las niñas y las adolescentes, y se hace extensivo a la sociedad. En los planteles de preescolar, corresponde a directivos y educadoras llevar a cabo un proceso de socialización que incida en el comportamiento del alumnado, en el desarrollo de valores e ideas, incluyendo lo referente a la perspectiva de género, para el desarrollo de habilidades sociales y actitudes que favorezcan la igualdad y la equidad. Asimismo, es preciso tener claridad sobre la forma en que se socializan actitudes y comportamientos a través del currículo abierto o formal y a través del currículo oculto. 2

La lista completa de libros se puede consultar en el artículo “Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar desde la perspectiva de los valores”, en Correo del Maestro, núm. 270, pp. 25-27, o en la página electrónica de Conaliteg: <www.gob.mx/conaliteg>.

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núm. 273 febrero 2019

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Durante las actividades cotidianas que se apoyan en el uso de los textos literarios de preescolar que aquí analizamos, se transmiten valores, estereotipos y roles de género, explícitos e implícitos en los personajes y en las historias. Tales valores, estereotipos y roles no necesariamente están plasmados de manera deliberada por el o los autores e ilustradores, pues finalmente ellos son sujetos determinados por su curso de vida; sin embargo, han asumido la responsabilidad de comunicar, en este caso a los niños. A fin de abordar este tema en la escuela, es importante que las educadoras tengan claro el significado de género, para lo cual retomamos a Paki Venegas Franco e Ione Hermosa Melgar: Desde que nacemos […] todos nuestros comportamientos y pensamientos están condicionados por el género. De esta manera se determina nuestra forma de ser y estar en el mundo; nuestra forma de pensar, sentir y actuar, según el sexo al cual pertenezcamos. El género está institucionalmente estructurado, es decir, se construye y perpetúa a través de todo un sistema de instituciones sociales (familia, escuela, Estado, religiones, medios de comunicación), de sistemas simbólicos (lenguaje, costumbre, ritos) y de sistemas de normas y valores (jurídicos, científicos, políticos) (Venegas y Hermosa, 2012: 17, 18).

De acuerdo con el Instituto Nacional de las Mujeres (Inmujeres), género es: Conjunto de ideas, creencias y atribuciones sociales, construidas en cada cultura y momento histórico, tomando como base la diferencia sexual, a partir de la cual se elaboran los conceptos de “masculinidad” y “feminidad” que determinan el comportamiento, las funciones, las oportunidades, la valoración, y las relaciones entre mujeres y hombres (Inmujeres, 2007: 71).

Conviene entonces a las educadoras, estar alertas, revisar y profundizar en los libros, en este caso en los literarios, para tomar en cuenta lo que dicen las historias, lo que representan los personajes, lo que sugieren los escenarios donde se desarrolla la trama, todo esto antes de compartirlos con los alumnos, para evitar prácticas y roles de género estereotipados, que contribuyan a la discriminación, la desigualdad y la violencia, principalmente hacia las niñas. Como resultado del análisis de los libros literarios, en el siguiente cuadro presentamos una mirada de lo que las educadoras pueden encontrar, donde identificamos el género del personaje que protagoniza las narraciones en cada uno de los libros, organizados por grado, donde además, reconocemos las siguientes categorías: niña, niño, mujer, hombre. Por otra parte, también identificamos los casos en los que se presenta un animal o un personaje fantástico. En los libros que fueron asignados para la lectura en primer y segundo grado de preescolar, el número de personajes representados por niñas y niños

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núm. 273 febrero 2019

Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar desde la perspectiva…

Personajes de los libros literarios* Primer grado Niña

Niño

Mujer

Hombre

Animal

Personaje fantástico

Segundo grado Niña

Niño

Mujer

Hombre

Animal

Personaje fantástico

Niña

Niño

Mujer

Hombre

Animal

Personaje fantástico

25%

13.33%

1.67%

8.33%

36.67%

15%

Tercer grado

TOTAL

* Del acervo de materiales de lectura del nuevo modelo educativo de preescolar.

es casi equivalente. En el tercer grado, la diferencia es notoria: prevalecen las historias cuyos personajes protagonistas son niñas. Es importante tomar en cuenta esta diferencia en el momento de utilizar los materiales de lectura, de forma que la educadora proponga actividades que lleven a sus alumnos a reflexionar sobre el papel que juegan las niñas en estas historias, a fin de que aborde el tema de igualdad de género, y que dichas historias puedan ser representadas por igual, tanto por niñas como por niños. ¿Cómo utilizar los materiales de lectura para lograr estos propósitos? ¿Cómo analizar e identificar roles o estereotipos de género que contribuyen a la desigualdad y a la inequidad? Una estrategia sugerida para promover o abordar estos temas es invitar a los alumnos a reconstruir la historia imaginando que el personaje ha cambiado de género. Por ejemplo, si el personaje inicialmente era un niño, se reconstruye la historia imaginando que la protagonista es una niña, y viceversa; de esta manera, los alumnos descubrirán las contradicciones sociales para cada género, lo cual será una oportunidad para que los alumnos reflexionen al respecto. Este tipo de actividades invitará al diálogo y será la oportunidad para promover la equidad e igualdad de género, entendida como la “situación en la cual mujeres y hombres acceden con las mismas posibilidades y oportunidades al uso, control y beneficio de bienes, servicios y recursos de la sociedad, así

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como a la toma de decisiones en todos los ámbitos de la vida social, económica, política, cultural y familiar” (Ley General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres, art. 5, fr. IV). Lograr esta formación intercultural y reconocer la diversidad son parte del perfil de egreso de la educación básica y de los aprendizajes esperados para los tres niveles educativos. Uno de los principales ámbitos donde se trabajan estas habilidades y actitudes es en el de Habilidades socioemocionales y proyecto de vida. Al término de la educación preescolar, se busca que los alumnos logren identificar sus cualidades y reconocer las de otros, mostrar autonomía al proponer estrategias para jugar y aprender de manera individual y en grupo, así como experimentar satisfacción al cumplir sus objetivos (SEP, 2017: 26). Hace treinta años, en 1988, en un análisis de los primeros acervos de los Libros del Rincón que se distribuían a las escuelas primarias, se realizó “un ‘mapa’ de personajes, lugares y tiempos” (Tiempo de leer…, 1988), en el cual se encontró que la mayoría de los personajes eran niños o personajes del género masculino, con lo cual se mandaba un mensaje del protagonismo de un género. En su momento se tomaron algunas providencias: se invitó a los autores a poner en la “escena principal” a las niñas; a los editores se les planteó esta inequidad; a los maestros se les hizo notar dicha cuestión para que reconstruyeran las historias y pusieran a las niñas y mujeres como protagonistas, como una acción pedagógica generadora de equidad. Este tipo de estudios también se han llevado a cabo en otros países; por ejemplo, en 2010, en Argentina se analizaron 38 cuentos incluidos en los textos escolares utilizados en el primer ciclo de la educación primaria, para conocer la cantidad de varones y mujeres en la iconografía, y se encontraron los siguientes valores absolutos y relativos (Alvez, 2012: 55): Total de varones :

111 - 65%

Total de mujeres:

59 - 35%

Total de varones y mujeres: 170 - 100%

Como parte de las conclusiones de la investigación, las autoras afirman: “Observamos que los estereotipos de género se mantienen en los cuentos de los textos escolares. Por otro lado, la mayoría de los docentes no tiene conocimiento acerca de la perspectiva de género en educación y no la incluye en sus prácticas” (Alvez, 2012: 4). Regresando a la revisión del acervo de materiales de lectura de preescolar, encontramos que, en total, en 15 libros (25 por ciento del acervo), el protagonista de la historia es una niña, en 8 (13 por ciento) es un niño, en un libro es una mujer y en cinco títulos es un adulto varón. Pero también debemos estar atentos a que en 22 libros (36 por ciento del acervo), el personaje es un animal correo del maestro

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y en 9 (15 por ciento) es un personaje fantástico, lo cual se relaciona con el hecho de que 15 historias se desarrollan en lugares fantásticos (véase el eje 3: Lugar donde se desarrolla la historia), lo que a su vez está correlacionado con el tipo de personaje. Más aún, ampliamos la revisión para conocer el sexo de los autores, quienes escribieron e ilustraron los 60 libros,3 y encontramos lo siguiente:

Autores

Autoras

Ilustradores

Ilustradoras

Primer grado

Segundo grado

Tercer grado

41.54%

58.46%

47.83%

52.17%

TOTAL

Al respecto, podemos decir que en su origen es un acervo que se inclina a la autoría de las mujeres: 38 autoras (58.46 por ciento) y 27 autores (41.54 por ciento), situación que debemos compartir a los alumnos, al presentar los libros antes o después de leerlos. La categoría de ilustradores e ilustradoras está más equilibrada, con 33 y 36 respectivamente. Una última comparación. Siguiendo con el estudio realizado por Alvez (2012) en Argentina, respecto a la cantidad de autores y autoras de los 38 cuentos analizados, los números absolutos y relativos son: Total de autores y autoras: 714 Autores: 33 46% Autoras: 34 48% Anónimo: 4 6%

Una forma de compartir dicha información con los alumnos podría ser dibujando un árbol donde se muestren los nombres de los libros y los autores (escritores e ilustradores); será aún mejor si se ofrece algún dato biográfico de los autores que dé cuenta del trabajo creativo que supone elaborar cada uno de los libros del acervo. Nos sorprenderán las conjeturas de los alumnos, y de

El total de escritores e ilustradores excede al número de los 60 libros revisados, porque algunos materiales están hechos por más de una persona. Se suman el total de autores que elaboraron los 38 cuentos.

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esta manera estaremos contribuyendo a que sean mejores lectores, con una mirada más abierta a los temas de género, equidad e inclusión. De acuerdo con lo anterior, proponemos que una de las tareas prioritarias de las educadoras durante sus prácticas cotidianas sea crear las condiciones en el aula y en la escuela, con apoyo de los materiales didácticos y de lectura, para lograr procesos de aprendizaje que tomen en consideración las necesidades y expectativas de los estudiantes, así como el medio cultural de donde provienen, de tal manera que implementen actividades que logren una comunidad plural e incluyente, participativa y colaborativa, entre alumnos y docentes; donde se promueva tanto la equidad de género, como los principios de igualdad y no discriminación entre niñas y niños; donde se fomente la tolerancia, el respeto, la convivencia, el aprecio a la diversidad –cultural, lingüística y étnica–, y se elimine la discriminación por origen, apariencia, género, discapacidad, creencias religiosas, orientación sexual o cualquier otro motivo (SEP, 2017: 83).

Eje 2: Tiempo en que se ubica la historia

Cuando un niño escucha una lectura, una de las primeras preguntas que llegan a su mente es la referente a cuándo ocurre dicha historia, y en algunos casos la respuesta la obtiene de inmediato, en una expresión: “Había una vez…” o “Érase una vez…”, que traslada al lector a un tiempo indefinido, pero no sólo eso, también abre un universo de posibilidades, que finalmente se convierten en una oportunidad de complicidad entre el lector y el personaje, ante lo cual hay dos caminos: entrar a ese mundo que rompe la cotidianidad o dar un paso atrás, posponiendo un viaje en el tiempo y con esto en la narración… Al respecto Bettelheim afirma: “Érase una vez”, “en un lejano país”, “hace más de mil años”, “cuando los animales hablaban”, “érase una vez un viejo castillo en medio de un enorme y frondoso bosque”, estos principios sugieren que lo que sigue no pertenece al aquí y al ahora que conocemos. Esta deliberada vaguedad de los principios de los cuentos de hadas simboliza el abandono del mundo concreto de la realidad cotidiana.Viejos castillos, oscuras cuevas, habitaciones cerradas en las que está prohibida la entrada, bosques impenetrables, sugieren que algo oculto nos va a ser revelado, mientras el “hace mucho tiempo” implica que vamos a aprender cosas sobre acontecimientos de tiempos remotos (1977: 89).

El concepto del tiempo es vital para los seres humanos, que usamos las palabras para especificar un tiempo pasado, presente y futuro, y cuando queremos mayor exactitud, requerimos utilizar otras nociones: ayer, hoy, en una hora, o nunca, etc. Un niño en edad preescolar no puede percibir el tiempo correo del maestro

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como una cosa material, que ve y toca; el tiempo es una noción abstracta, pero la sensación del paso del tiempo es una experiencia perceptual. Ciertamente, el tiempo tiene dos cualidades de la percepción humana: la conciencia de un instante presente y la impresión del tiempo transcurrido. De ahí la importancia del tiempo en las narraciones. En el siguiente cuadro identificamos, por grado, cuatro dimensiones presentes en el acervo de los materiales de lectura del nuevo modelo educativo de preescolar: contemporáneo, histórico, mítico e indefinido: Cuatro dimensiones de tiempo de los libros literarios* Primer grado Contemporáneo

Histórico

Mítico

Indefinido

Contemporáneo

Histórico

Mítico

Indefinido

Contemporáneo

Histórico

Mítico

Indefinido

26.67%

13.33%

3.33%

56.67%

Segundo grado

Tercer grado

TOTAL

* Del acervo de materiales de lectura del nuevo modelo educativo de preescolar.

Disponer de esta información, en sentido práctico, es útil para apoyar la comprensión de un texto al abrir el diálogo sobre la ubicación de la historia que se leerá. Con esto deseamos invitar a que las educadoras estén atentas para determinar en qué medida deben favorecer el reconocimiento del tiempo en la historia para apoyar la comprensión del texto, más aún cuando sea conveniente precisar el tiempo porque se valore que dicha noción juega un papel en la comprensión del texto. Será más fácil identificar en las historias el tiempo contemporáneo5 e histórico. En primer y segundo grados, se podrán encontrar cuatro títulos en 5

La noción de contemporáneo en este texto no se emplea de acuerdo con los parámetros históricos, donde se considera contemporáneo todo aquello que haya tenido lugar luego de la Revolución francesa (1789). En este caso, con dicha noción nos referimos a los hechos, circunstancias o fenómenos que tienen lugar en el tiempo presente.

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cada grado y ocho en tercero, que se ubican en tiempo contemporáneo (es decir, un poco más de una cuarta parte: 26 por ciento), y ocho se sitúan en el tiempo histórico. Estos materiales ofrecen la oportunidad de que los niños comprendan el papel de la ubicación temporal, en particular en aquellos reconocidos como contemporáneos, que serían los hechos, circunstancias o fenómenos que tienen lugar en el tiempo presente, los cuales se expresan de manera escrita o gráfica. En el caso de los libros que se ubican en el tiempo histórico, aquellos que hacen referencia a un periodo histórico, la educadora, en primera instancia, deberá invitar a que los alumnos reconozcan información que permite dicha ubicación; en un segundo momento, se puede apoyar de información más allá del libro, por ejemplo, mediante películas, láminas, otros libros o información en Internet. Reiteramos: no se trata de dar clases de historia, sino de apoyar la comprensión del texto, de tal manera que la educadora decidirá cuál es el mejor momento para intervenir. Durante el análisis, también reconocimos dos libros que se ubican en un tiempo mítico, uno en primer grado y otro en segundo; sin embargo, los libros cuya historia se presenta en un tiempo indefinido en el acervo son 34, lo que representa poco más de la mitad del conjunto, distribuido de la siguiente manera: primer grado 8, segundo 11 y tercero 15, en cuyo caso las educadoras deberán estar atentas a la presentación y lectura de estos libros. Los niños con cierta experiencia lectora sabrán que al iniciar la lectura de estos textos salen de la realidad cotidiana y entran a un universo donde casi todo es posible. Al respecto, Bettelheim afirma: El niño que está familiarizado con los cuentos de hadas comprende que éstos le hablan en el lenguaje de los símbolos y no en el de la realidad cotidiana. El cuento nos transmite la idea, desde su principio y, a través del desarrollo de su argumento, hasta el final, de que lo que se nos dice no son hechos tangibles ni lugares y personas reales. En cuanto al niño, los acontecimientos de la realidad llegan a ser importantes a través del significado simbólico que él les atribuye o que encuentra en ellos (1977: 88).

Eje 3: Lugar donde se desarrolla la historia

El espacio es la extensión que contiene toda la materia existente (RAE, 2018). El lugar es una porción de espacio donde se desarrolla una historia. En ocasiones, algún indicio del texto escrito sirve de referencia para ubicar el lugar donde se desarrolla la historia; sin embargo, en los libros de preescolar, con frecuencia el texto icónico ofrece el escenario, juega con las representaciones que los

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lectores pueden tener del espacio, del lugar, del uso del lugar. Así, una página traslada al lector al sitio mismo de la historia, y, claro, lo es todo cuando el libro no tiene texto y son las imágenes las que le hablan al lector, como lo explica Teresa Colomer (2005): La imagen no solamente ilustra acciones sino que también ahorra la descripción de escenarios y tramas secundarias. Todos sus elementos, la diagramación, el formato, la tipografía, los colores, las guardas, contribuyen a dar sentido a la historia. Más aún si se trata de un libro álbum, donde la imagen adquiere funciones del texto y viceversa. Al respecto, SilvaDíaz (2012) sostiene: Cuando leemos vamos haciendo ajustes; calibramos lo que quieren decir las imágenes de acuerdo a lo que afirman las palabras y lo que quieren decir las palabras de acuerdo a las ilustraciones; esta oscilación de ajustes y reajustes es permanente y única en cada lectura. En un álbum un discurso siempre limita o expande al otro; lo que quiere decir que un código siempre simplifica o complica lo que el otro asiente.

Y ante este escenario, un lector experimentado escudriña cada detalle desde la primera página, para poder saber a dónde ha llegado. En el caso de los materiales de lectura, en particular en los libros literarios, en el siguiente cuadro identificamos como lugares posibles para que se desarrolle la historia, la casa, la ciudad, el campo y algún lugar fantástico. Resulta revelador el desglose de la información por cada uno de los grados: Lugar donde se desarrolla la historia de los libros literarios* Primer grado Casa

Ciudad

Campo

Fantástico

Casa

Ciudad

Campo

Fantástico

Casa

Ciudad

Campo

Fantástico

15.00%

26.67%

33.33%

25.00%

Segundo grado

Tercer grado

TOTAL

* Del acervo de materiales de lectura del nuevo modelo educativo de preescolar.

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En primer y segundo grado predominan historias que se desarrollan en el campo, con seis y 10 libros respectivamente, para el tercer grado predomina como lugar la ciudad, con 10 títulos; pero no sólo eso, 10 se desarrollan en lugares fantásticos. En los totales podemos comprobar la existencia de un acervo balanceado, que tiene como lugar de desarrollo de la historia la ciudad, el campo y lugares fantásticos con 16, 20 y 15 títulos respectivamente, y sólo en 9 libros se identifica la casa. En realidad, una lectura comprensiva reconoce que el lugar es mucho más que el espacio físico: es el habitus del personaje, “es ese principio generador y unificador que traduce las características intrínsecas y relacionales de una posesión en un estilo de vida unitario, es decir, un conjunto unitario de elección de personas, de bienes, de prácticas… los habitus están diferenciados; pero también son diferenciantes”, como lo expresa Bourdieu (1997: 33). Si esto suena fuera de contexto, el propio Bourdieu ejemplifica la noción de habitus desde la propia literatura, al señalar “eso que los novelistas como Balzac o Flaubert han sabido expresar muy bien a través de descripciones del ambiente –la pensión Vauquer en Papá Goriot– que son al mismo tiempo descripciones del personaje que lo habita” (1997: 33), claro, toda proporción guardada con la literatura infantil y juvenil. En este sentido, las educadoras deben promover que los alumnos busquen tanto los indicios icónicos como escritos que permitan reconocer el ambiente donde se desarrolla la historia, entendido como la suma de las características del lugar, el personaje que habita y el estilo de vida del personaje, hasta reconocer el espacio social del o de los personajes, a manera del diagrama de La distinción (Bourdieu, 1997: 31). Esto, a través de indagar en los indicios del texto, las necesidades, sus bienes, sus propiedades económicas y culturales, sus prácticas, sus gustos, actividades que realiza y las que no, sus opiniones y deseos dentro de la historia, pero aquellas que están más allá del texto, sus opiniones posibles ante un evento actual, las maneras de proceder ante una eventualidad o transición de vida, opinión política; en fin, que el personaje encuentre un lugar en la vida de los lectores, y luego forme parte de los personajes del acervo, y que ahí encuentre su lugar.

Finalmente

En esta ocasión no ofreceremos un mapa que vincule el género, el tiempo y el lugar con cada uno de los materiales de lectura de preescolar, ya que es más importante que las educadoras estén atentas a la presencia y tratamiento de estas nociones en las actividades que realicen cotidianamente con los libros del acervo, de modo que sea la oportunidad para dialogar con los alumnos, correo del maestro

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buscando la apertura al otro, con la capacidad de escuchar e interactuar con las representaciones de los que intervienen en el proceso educativo, tanto alumnos, como padres de familia, y claro que también de las educadoras, a fin de construir significaciones y sentidos que transformen cada contexto. Para contribuir a la igualdad y equidad de género, el nuevo modelo educativo propone una educación inclusiva donde los alumnos se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en sociedad, reconociendo que las personas tenemos atributos culturales distintos, y actúen con base en el respeto a las características y los derechos de los demás, el ejercicio de responsabilidades, la justicia y la tolerancia, el reconocimiento y aprecio a la diversidad lingüística, cultural, étnica y de género (SEP, 2017: 157). La educación inclusiva pretende contribuir a eliminar la exclusión social ante la diversidad racial, la clase social, la etnicidad, la religión, el género o las aptitudes, entre otras posibles, considerando que la educación es un derecho humano elemental y base de una sociedad más justa. La educación inclusiva es un proceso, una búsqueda constante de mejores maneras de responder a la diversidad que caracteriza a los niños. Se trata de aprender a vivir con la diferencia y a la vez identificar cómo sacar partido de ella. En este sentido, las diferencias se pueden apreciar de manera más positiva y como un estímulo para fomentar el aprendizaje entre niños y adultos. La inclusión precisa también la identificación y eliminación de barreras, entendidas como todo lo que impide el ejercicio efectivo de los derechos. No se trata de barreras de los niños, sino de creencias y actitudes que se tienen sobre este proceso y que generan exclusión, marginación o fracaso escolar. A fin de lograr dicho propósito, se cuenta con los Libros del Rincón integrados en los materiales de lectura de preescolar, para lo cual es necesario conocerlos más y mejor. Referencias ALVEZ,

M. (dir.) (2012). Estereotipos de género, cuentos infantiles y prácticas docentes. Un estudio en las escuelas primarias urbanas de La Cruz, Corrientes. s.l.: Ministerio de Educación / Instituto Nacional de Formación Docente [Argentina].

BETTELHEIM,

correo del maestro

B. (1977). Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Barcelona: Editorial Crítica.

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Entre nosotros

BOURDIEU,

P. (1997). Capital cultural, escuela y espacio social. México: Siglo Veintiuno Editores.

COLOMER,

T. (2005). El desenlace de los cuentos como ejemplo de las funciones de la literatura infantil y juvenil. En: Revista de Educación, núm. extraordinario, pp. 203-216 [en línea]: <www. revistaeducacion.mec.es/re2005/re2005.pdf> [consultado: 19 de noviembre de 2018].

Inmujeres, Instituto Nacional de las Mujeres (2007). Glosario de género. México: Inmujeres [en línea]: <cedoc.inmujeres.gob.mx/documentos_download/100904.pdf> [consultado: 20 de noviembre de 2018]. INEE, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2018). Incidencia de la violencia en

las escuelas de la educación obligatoria. En: La educación obligatoria en México. Informe 2018. México: INEE [en línea]: <www.inee.edu.mx/portalweb/informe2018/04_informe/capitulo_0601.html> [consultado: 17 de noviembre de 2018].

Ley General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres. En: Diario Oficial de la Federación, 2 de agosto de 2006 [última reforma: DOF, 14 de junio de 2018]. Disponible en: <www.diputados. gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGIMH_140618.pdf>. México en Pisa 2009 (2010). México: INEE, cap. 3, Desempeño en lectura, pp. 43-81 [en línea]: <www.inee.edu.mx/images/stories/Publicaciones/Estudios_internacionales/PISA_2009/ Partes/pisa2009-8b.pdf> [consultado: 18 de noviembre de 2018]. México registra el nivel más alto de violencia en 21 años (2018). En: El País, 21 de agosto [en línea]: <elpais.com/internacional/2018/08/21/mexico/1534871332_672002.html> [consultado: 17 de noviembre de 2018]. PETIT,

M. (2002). Pero ¿y qué buscan nuestros niños en sus libros? México: Conaculta (Lecturas sobre Lecturas, 2).

RAE,

Real Academia Española (2018). Espacio. En: Diccionario de la lengua española [en línea]: <dle.rae.es/?id=GSlrtMv> [consultado: 20 de noviembre de 2018].

SAAVEDRA, A.

(2018). Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar desde la perspectiva de los valores. En: Correo del Maestro, núm. 270 [en línea]: <www.correodelmaestro.com/ publico/html5112018/capitulo2/conocimiento_de_los_materiales.html>.

SÁNCHEZ,

S. (2011). Relaciones intertextuales y competencia literaria en la obra narrativa de Fernando Alonso. En: Ocnos. Revista de Estudios sobre Lectura, núm. 11, pp. 7-22 [en línea]: <revista.uclm.es/index.php/ocnos/article/view/ocnos_2011.07.01> [consultado: 18 de noviembre de 2018].

SEP,

Secretaría de Educación Pública (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Educación preescolar. Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. México: SEP.

SILVA-DÍAZ,

C. (2012). Cecilia Silva-Díaz: “El libro-álbum es un terreno propicio para experimentar”. En: Revista de Letras: <revistadeletras.net/cecilia-silva-diaz-el-libro-album-es-unterreno-propicio-para-experimentar/> [consultado: 13 de noviembre de 2018].

Tiempo de leer es tiempo de crecer (1988). México: SEP – Libros del Rincón. VENEGAS,

P., I. Hermosa (2012). Lo que los cuentos cuentan. Manual para implementar la equidad de género y la prevención de la violencia hacia las mujeres en la educación primaria. México: SM / Programa IDEA.

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Constelación de libros informativos para educación preescolar CARACTERÍSTICAS Amílcar Saavedra Rosas

Celina Martínez Delgado

Francisco Quirván Toledo*

Las constelaciones bien organizadas no sólo crean valor agregado, suben de nivel la vida intelectual. La creatividad del editor, librero, bibliotecario, antologador, crítico, maestro, hace con las obras que no son suyas lo mismo que el autor hace con las palabras que no son suyas: conjuntos significativos y atractivos.

Compartir la lectura de libros y el acercamiento a temas relaciona-

dos con las ciencias y el pensamiento científico desde la educación preescolar tiene relevancia para construir la base, el interés y la motivación para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. No obstante el potencial de los libros informativos, su uso se diluye entre las lecturas literarias como actividad cotidiana en el aula, que también es su objetivo. Por ello conviene que las maestras de preescolar se tomen el tiempo necesario para conocerlos y aprovechar al máximo la constelación de recursos y temas que proporcionan.

blogleyendoenpreescolar.blogspot.com

GABRIEL ZAID

l conocimiento de las características de los libros informativos –cómo está ordenada la información de un tema, el texto, las imágenes, los colores, la tipografía, el formato, la diagramación, las actividades y las propuestas de interacción con el lector– contribuye no sólo a la implementación de actividades relacionadas con la lectura y la escritura, sino al desarrollo de proyectos

* Amílcar Saavedra Rosas es maestro, psicólogo social, con máster en Promoción de la Lectura y Literatura Infantil por la Universidad de Castilla La Mancha. Especialista en formación de docentes, imparte talleres y charlas a maestros y educadoras. Celina Martínez Delgado es pedagoga. Colabora en la Dirección de Bibliotecas y Promoción de la Lectura de la Secretaría de Educación Pública. Francisco Quirván Toledo es sociólogo. Colabora en la Dirección de Bibliotecas y Promoción de la Lectura de la Secretaría de Educación Pública.

correo del maestro

núm. 281 octubre 2019

Entre nosotros

que permitan a los niños mantener su curiosidad, plantearse preguntas, tomarse tiempo para observar, explorar, poner atención, asombrarse y maravillarse, así como reflexionar y buscar soluciones a las situaciones que se les presenten, porque escritura no es sinónimo de literatura, es mucho más. En esta ocasión, hablaremos de los libros informativos para preescolar, también llamados de no ficción, de divulgación, de conocimiento o de ciencia, que, junto con los libros literarios, forman parte del acervo de materiales de lectura que la Secretaría de Educación Pública (SEP) entregó a todas las escuelas de educación preescolar de México durante el ciclo escolar 2018-2019. Se trata de un recurso de apoyo a la práctica docente, de un material complementario de los libros de texto, con propósitos curriculares, para el desarrollo de habilidades básicas del lenguaje y la comunicación de los alumnos –a fin de promover en ellos el hábito de la lectura y favorecer su formación como lectores y escritores–; y, al mismo tiempo, para la comprensión de temas que les permitan conocerse a sí mismos, tomar conciencia sobre la forma en la que se relacionan las personas, discernir y entender cómo funcionan las cosas y cómo es el medio en el que se desenvuelven. Consideramos necesario ofrecer a las educadoras, elementos para identificar las características de los libros informativos, con el propósito de que, a través de su uso en el aula, desempeñen igualmente la función de pedagogas y divulgadoras de la ciencia, entendiendo la divulgación como “una recreación del conocimiento científico para hacerlo accesible al público” (Sánchez, 2016: 15). Esta responsabilidad demanda el desarrollo de un trabajo sistemático y de conocimiento de los materiales para diseñar proyectos que estimulen a los niños, por medio de la práctica cotidiana, a investigar, experimentar, comprender, y a disfrutar los libros y los temas que abordan los materiales de lectura. … los niños, curiosos por naturaleza, están predispuestos a adquirir conocimientos científicos para obtener respuestas a las preguntas espontáneas que hacen, siempre abiertos a nuevas ideas pues, en cierto modo, preguntar es comenzar a saber. Y resulta correcto aprovechar esas motivaciones para invitarles a investigar como si fueran auténticos detectives y animarles a elegir libros que les formen y diviertan […] (Mora, 2009: 302).

Para ello presentamos el siguiente análisis de las características de los libros informativos, el cual se suma a los artículos “Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar desde la perspectiva de los valores” y “Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar desde la perspectiva de género, tiempo y lugar”. 1

Correo del Maestro, núm. 270, noviembre de 2018; y núm. 273, febrero de 2019, respectivamente.

correo del maestro

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Constelación de libros informativos para educación preescolar características

Integración de los libros informativos al acervo de los materiales de lectura

Los materiales de lectura 2018-2019, al pasar a formar parte de los recursos de apoyo que ofrece la SEP a los docentes, tuvieron algunas adecuaciones relacionadas con su integración al acervo. En este caso, hablaremos en particular de los sesenta títulos del género informativo de preescolar, para lo cual comentaremos sobre los siguientes aspectos: portada, contraportada, página legal, y otras adecuaciones (papel, formato) formato. Resulta importante que las educadoras identifiquen estos materiales para su adecuada organización y uso, con el fin de facilitar a sus alumnos el acceso al mundo de los libros y, con esto, a la cultura escrita. Portada.2 Los materiales de lectura están agrupados de acuerdo con la clasificación que propone la SEP, en dos géneros: literario e informativo, y dentro de cada género, por categorías. En la portada de cada libro se resalta en un recuadro dicha información, basada en la cromática de clasificación de la colección Libros del Rincón3 que integran las bibliotecas escolares y de aula. Les invitamos a tomar un libro informativo y examinarlo. El color verde indica que pertenece al género informativo, lo cual permite identificar y ordenar los libros a fin de facilitar su uso pedagógico. Otra característica permanente de los libros del acervo es la aparición en la portada, del logotipo que alude al nuevo modelo educativo. Contraportada. Los elementos que se identifican en la contraportada o cuarta de forros son: el ISBN4 de la obra, la reseña, datos biográficos y trayectoria del autor(es) e ilustrador(es). Estos elementos están resaltados en un recuadro, el cual se extiende desde la portada y corresponde al color de la categoría a la que pertenece. En la contraportada, también aparece el logotipo de la SEP, el sello editorial y el logotipo de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg), además de la leyenda “Distribución gratuita. Prohibida su venta”. Página legal. Los libros informativos que integran el material de lectura, como cualquier otro libro, cuentan con una página de créditos o legal, en donde se presentan datos relativos al copyright del autor y de la editorial, el ISBN, el depósito legal, la reserva de derechos y la ficha bibliográfica, que además de tener utilidad para la búsqueda por parte de los usuarios, es un recurso de localización en diferentes dispositivos. La página legal

En la industria del libro, la cubierta de un libro es distinta de la portada, la segunda se encuentra en el interior del libro, precedida por la anteportada o portadilla; sin embargo, emplearemos el término portada en alusión a la envoltura que cubre el cuerpo material del libro, el cual puede ser de diversos materiales, considerando que es el término más usual en los ámbitos no especializados. Para conocer todas las categorías del género informativo, puede consultarse el cuadro “Clasificación de los acervos” en la página web de los Libros del Rincón: <librosdelrincon.sep.gob.mx/control. php?pagina=coleccion>. Sigla en inglés del International Standard Book Number, número estándar internacional de libros.

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aparece en el interior del libro, ya sea al principio o al final, e incluso en la contraportada, como es el caso del libro La música del mundo, de Elman Trevizo. Otras adecuaciones. Al integrarse un libro al acervo de materiales de lectura, en algunos casos se advierte un cambio de pasta dura a pasta blanda, y lo mismo sucede con el papel utilizado para su impresión, pero se conserva la calidad editorial para que los lectores dispongan de información paratextual que estimule su experiencia lectora. En otros libros, se modifica el formato (tamaño) considerando el óptimo aprovechamiento del pliego de papel; las solapas, lugar donde suele reproducirse información complementaria de los editores originales, no se conservan; respecto a las guardas,5 sólo en ciertos casos se integran, por ejemplo, cuando forman parte de la narrativa; e invariablemente se prescinde de las hojas de cortesía.6 Como es evidente, existe un trabajo editorial previo a la integración de un libro al acervo de los materiales de lectura, y antes, a la colección de los Libros del Rincón.

Contraportada

ISBN de la obra

Recuadro, el cual se extiende desde la portada y corresponde al color de la categoría a la que pertenece

Portada El color verde indica que pertenece al género informativo Elaborado por Correo del Maestro a partir de información de Libros del Rincón.

Leyenda “Distribución gratuita. Prohibida su venta”

Reseña

Datos biográficos y trayectoria del autor(es) e ilustrador(es)

Logotipo de la SEP

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Sello editorial

Logotipo de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg)

Aparición del logotipo que alude al nuevo modelo educativo

Son hojas de papel dobladas por la mitad, que se colocan en la encuadernación para unir el libro y la tapa; generalmente son de un tipo de papel distinto al usado en el cuerpo del libro. Hoja colocada al principio y al final del libro, casi siempre sin impresión alguna, aunque también las hay ilustradas.

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Constelación de libros informativos para educación preescolar características

Características de los libros informativos

Tenemos ante nosotros toda una constelación de libros, con una riqueza de temas y variadas características; y no exageramos, pues constelación es, de acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española (en línea): “Conjunto de estrellas que, mediante trazos imaginarios, forman un dibujo que evoca una figura determinada”. En este sentido, nos proponemos identificar las características de cada una de las 60 obras que forman el acervo de los libros informativos, y de esta manera reconocer esa figura imaginaria que forman, y que en realidad son las oportunidades de mediación de lecturas. Algo que se reconoce en los libros de este género es la cantidad de elementos puestos en juego, relacionados con el texto y la imagen: La combinación de ambos da como resultado un artefacto, un complejo material de lectura. El texto se presenta variado en tipografía, con una disposición espacial fragmentaria que alterna títulos con subtítulos, e información de interés con otras más anecdóticas… Cuando abrimos un libro, a veces no nos damos cuenta de la variedad de los elementos porque han sido diseñados, justamente, para dejarnos llevar sin demasiadas dudas (Garralón, 2017: 48).

El presente análisis es una invitación para que las educadoras conozcan las características de los libros informativos del acervo y los pongan en movimiento ofreciéndolos como una constelación que cause asombro e interés a sus discípulos. En este primer momento, con nuestra propuesta buscamos ensanchar la mirada sobre los libros a fin de reconocerlos más y mejor, para que, a continuación, cada educadora, por medio de trazos imaginarios, actúe como mediadora y divulgadora de la ciencia ante sus alumnos, a fin de allanarles el camino a la cultura escrita, hasta convertir el proceso pedagógico en una gratificante experiencia de vida que permita a los alumnos mostrarse como lectores interesados en la ciencia. Para identificar las cualidades de un libro, activaremos la mirada desde la perspectiva del libro objeto, con el reconocimiento de sus características: formato, colores, texturas, recursos empleados en retroalimentación permanente del contenido, el cual se expresa en tipografías e iconografías diversas, aunado a los elementos del diseño que tienen la función de refuerzo y tejido a fin de compensar la ausencia del contexto compartido entre el autor y el lector. Un libro de artista concebido como pieza única, puede tener el aspecto de libro, caja, rollo, cinta u otra forma autónoma, tridimensional. Su contenido es igualmente variado: personal, poético, de recuerdo, filosófico, etc. No es preciso sólo leerlo, se puede tocar, oler, jugar, en definitiva, manipular (Arroyo, 1997: 105).

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Es importante destacar que la presentación de un libro como objeto ante los alumnos requiere de la mediación de las educadoras para propiciar experiencias diversas que les permitan interactuar con los libros en condiciones de tridimensionalidad, no sujetándose a la caja que contiene el texto. Al mismo tiempo, es preciso que las educadoras reconozcan las oportunidades lúdicas de aprendizaje al promover la lectura de los libros con todos los sentidos, hasta completar la noción de libro objeto. Para leer y presentar los libros informativos, es necesario reconocer que tienen estructuras diferentes a las propias de los libros literarios, para facilitar al lector identificar la información y los contenidos temáticos. Por ello se requiere el desarrollo de estrategias lectoras variadas. En términos de su lectura, ésta es similar en cuanto que también estimula la imaginación y provoca sentimientos y emociones. La distinción entre unos y otros es su uso y utilidad. La diferencia entre la lectura de libros literarios y libros informativos no depende únicamente del texto de cada uno, sino de la intencionalidad con la que el lector acude a él. Ana Garralón expresa lo siguiente sobre los libros informativos: Los textos informativos son muy diferentes de los literarios. Argumentan, exponen, comparan y establecen analogías, describen hechos, requieren en ocasiones el uso de un glosario, utilizan un lenguaje técnico, a veces sobrio, y gustan de la precisión. Tienen una coherencia tanto en el contenido como en el tema y han sido expresamente escritos para ser comprendidos (2017: 21).

Además, los libros informativos ofrecen oportunidades de aprendizaje que van más allá de los temas que se mencionan en la clasificación de los libros del Catálogo de selección de los materiales de lectura, que publica la SEP: la naturaleza, el cuerpo, los números y las formas, los objetos y su funcionamiento, las personas, las historias del pasado, los lugares, la tierra y el espacio, las artes y los oficios, los juegos, actividades y experimentos, las palabras. Los libros informativos, en su gran mayoría y de acuerdo con sus características, sobrepasan con creces la función de contenedores de texto. Por el contrario, recurren a formatos diversos, tipografías diferenciadas, calidad editorial, colores y texturas e iconografías novedosas, por mencionar algunos aspectos. Por ello nos propusimos mirar los libros desde una perspectiva de libro objeto, antes de revisar los temas que aborda cada obra. En este ámbito, identificamos ocho características: formato, portada, diagramación, imágenes, tipografía, esquemas, índices y glosarios, e interactivos. ¿Qué y cómo lo indagamos? El ejercicio consistió en revisar y analizar los libros para identificar hasta cuatro características destacables por título. La valoración de cada obra se realizó a partir de la aportación al acervo, más allá del grado, en una perspectiva de bi-

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bliodiversidad. El ejercicio se efectuó con base en la experiencia de los autores, por lo que es evidente que está permeado por la subjetividad; sin embargo, consideramos que el producto es un documento para dialogar con los colectivos escolares. El resultado de la indagación lo presentamos en tres cuadros que muestran las características de los libros informativos, uno por grado, los cuales se integran en el anexo, donde se identifica: el título del libro; hasta cuatro características en las que sobresale la obra dentro del acervo; la sumatoria nominal para cada característica; y el porcentaje proporcional respecto al total de cada grado. Más aún, podemos señalar que existen particularidades en cada uno de los grados, lo cual hace más interesante la información y el propio acervo.

Las características de los libros informativos al encuentro de los lectores

libros.conaliteg.gob.mx

La portada Una característica de los libros informativos es que generalmente cuentan con portadas creativas y atractivas, son la primera invitación a tomar el libro, y como dicen los libreros “suman al libro”, nos dejan claro el título y el nombre de los autores, tanto del escritor como del ilustrador. Regularmente, a diferencia de los libros literarios, son más explícitos en el contenido, incluso emplean la mejor imagen del libro, ya que no hay tanto riesgo de cometer spoiler, como sucede en los libros del género literario. Estas características ayudan a la educadora a presentar el libro por medio de preguntas para que los alumnos infieran cuál es el tema que aborda. En el análisis encontramos que, en 29 libros, casi la mitad del acervo, una característica que llama particularmente la atención es la portada; por ejemplo, en la de Si yo fuera un lagarto, de Laura Gates Galvin, aparece la fotografía a color de la cabeza de un lagarto, en la que se aprecian sus colores naturales y la textura de su piel; la foto resalta sobre un fondo blanco donde destaca también la tipografía del título en letras grandes y mayúsculas a color. Así, la portada invita al lector a conocer el contenido. La diagramación La distribución y organización del texto y los elementos visuales en una página es otro aspecto sobresaliente de los libros informativos, identificado técnicamente como diagramación o maquetación. Este proceso ofrece las diferentes rutas que podrá seguir el lector para comprender el tema. En algunos casos, las columnas alineadas y limitadas disponen la secuencia de la lectura; en otros, el texto sigue el contorno de las imágenes; y en otros más, las imágenes son parte del propio texto. correo del maestro

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Entre nosotros

Más aún, indicadores textuales proponen diferentes paralelismos textuales, que se superponen de acuerdo con los propósitos editoriales, y es el lector quien determina la ruta comprensiva de la información. Al respecto, Ana Garralón afirma: “El uso continuo de estos libros les ofrece la posibilidad de conocer variadas formas de contar el mundo. Familiarizarse con las diferentes estructuras de los textos será de gran ayuda cuando deban responsabilizarse de su propio aprendizaje” (2017: 22). Reconocemos que en 85 por ciento de los libros, es decir, en poco más de cincuenta títulos, la portada es una característica que destaca, y por grado esto sucede en 20 por ciento o poco más (véase el anexo). Invitamos a las educadoras a mostrar estos formatos a sus alumnos a fin de enriquecer su experiencia cultural de lecturas híbridas, donde dialogan texto e imagen, y despertar el interés en los libros. Al inicio, las microhistorias saltarán, originadas en las imágenes, principalmente en aquellos niños que no han dispuesto de libros en su etapa anterior a la escuela. Escuchemos sus narraciones, son las primeras evocaciones de su proceso de alfabetización. En la medida que sean expuestos a la lectura convencional, descubrirán nuevas narraciones producto de la simbiosis del texto leído y la imagen, hasta apropiarse de conceptos clave, descubriendo “las letras” y “las palabras”, y pudiendo expresar “aquí dice…”, descubriendo el código escrito. Las imágenes Un recurso que caracteriza a los libros informativos son las imágenes, las cuales son de diferentes tipos y cumplen diversos propósitos. En algunos casos, las imágenes proponen una lectura independiente, en otros momentos son acompañantes del texto. Las imágenes pueden ser diversas, tales como gráficos, dibujos, ilustraciones, fotografías e incluso comics, o una combinación de éstas. Además, con frecuencia se potencian con otros recursos del diseño editorial. Así, en 57 de los libros encontramos la imagen como un aspecto destacado, lo que corresponde a 95 por ciento de los libros del acervo. Esto no es extraño si se toma en cuenta que el género informativo emplea diferentes tipologías gráficas, incluso en una misma página, siempre buscando fortalecer la comunicación. Considerando la importancia de las imágenes, es conveniente hacer notar a los alumnos que, además del autor del texto, existen ilustradores, fotógrafos y responsables de arte y diseño, y que el trabajo conjunto de todos ellos hace posible el libro. Un ejercicio que las educadoras pueden llevar a cabo con sus alumnos consiste en colocar un libro informativo en el centro de una cartulina blanca, ya sea cerrado (mostrando la portada) o abierto en una página donde predomine la ilustración, e invitarlos a que la complementen, extendiendo el diseño a la

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cartulina. Al terminar el ejercicio, la observación de las imágenes y la reflexión guiada por preguntas conducirá a una mejor comprensión de las diversas funciones de la ilustración en los textos informativos. También es posible montar una exposición de imágenes de los libros informativos. Aquí vamos Así identificamos algunos elementos que juegan para atraer a los lectores, como la ilustración de la portada, que llama al lector por su resolución gráfica; ahí no hay límite, desde una imagen sobria, hasta una que interpela la imaginación del lector, pasando por una ilustración cómplice de los lectores asiduos de la literatura infantil. Este último es el caso de Willy, un personaje entrañable de Anthony Brown, que en el libro Cosas que me gustan se muestra sonriente sobre un triciclo; la imagen resalta sobre un fondo rojo, donde flotan regalos, muñecos, juguetes, libros, helados. El tamaño del libro es pequeño, sin embargo, la portada es llamativa; el título es corto y está escrito con una tipografía de caracteres anchos y blancos que resaltan sobre el fondo. Es de señalar que, en el interior del libro, no se menciona el nombre del personaje. En otros casos, desde el título del libro ya se dialoga con los lectores, se les invita a pensar, hacer, imaginar, resolver, porque, “los recursos de que echa mano [la divulgación de la ciencia] pertenecen más a la literatura que a la ciencia” (Sánchez, 2016: 11). Aquí algunos ejemplos de títulos: ¿Qué están haciendo?, ¿Ves lo que veo?, ¿Para qué sirven las vacunas?, Y eso, ¿cómo llegó a tu lonchera? De esta manera, las imágenes, la diagramación y la portada son las tres principales características que llaman la atención. Luego de analizar los libros informativos del acervo entregado a las escuelas, registramos cada una en número absoluto de libros y en porcentaje relativo al grado, de la siguiente manera:

Número de libros y porcentaje relativo al grado de las tres principales características Grado

Imágenes

1º

2º

3º

Diagramación 25%

25.31%

2.22%

20%

22.78%

21.21%

Portada 11

Puede revisarse el anexo para identificar los libros que se destacan por alguna de las tres características.

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18.33%

11.39%

9.09%

Entre nosotros

El formato Se refiere a cómo está diseñado el libro, cómo está organizada la información, y qué recursos le proporciona al lector para realizar una rápida exploración. Entre los elementos principales están las guardas o primeras páginas que aparecen cuando se abre el libro, y que, como ya se comentó, regularmente se omiten al integrase la obra al acervo. Por ello centramos la atención en otros aspectos del diseño del libro, como la combinación de texto e imagen; el empleo de tipografía y colores llamativos para atraer la atención de los niños; y el tamaño del libro como recurso para su lectura individual o en grupo. Reconocer los elementos del formato facilita a las educadoras su uso y aprovechamiento al máximo para presentar y abordar los temas y el contenido, considerando rasgos importantes de los alumnos respecto de cómo aprenden y cómo se inician formalmente en la lectura y escritura. Es necesario que la educadora reconozca estas características del libro para guiar a los alumnos en su conocimiento y desarrollo de estrategias por medio de la práctica sistemática. Esto permitirá, además, que los niños identifiquen qué tipo de libros les llaman más la atención, a fin de que aprendan a localizar e investigar información con base en sus gustos e intereses. Dentro de la característica del formato se reconocen 14 libros: 3 de primero, 5 de segundo y 6 de tercero. Únicamente para ejemplificar, hay algunos que destacan: Antes de mí, ¿Qué están haciendo?, Cómo sanar un ala rota, Zoo de insectos, Animalario universal del profesor Revillod, Paquimé, la ciudad de las Casas Grandes y ¿Ves lo que veo? Invitamos a las educadoras a colocar los libros en una mesa para identificar las oportunidades de trabajo que ofrecen. De igual forma, pueden organizar una exposición interactiva que permita a los alumnos manipular libremente los libros. Tipografía Otra característica de los libros informativos que es necesario reconocer es la forma de mostrar y organizar los textos. La tipografía motiva la curiosidad y el interés del lector de preescolar por relacionar e identificar las palabras con su verbalización, así como la forma de acompañar una imagen, lo cual permite a los alumnos iniciarse en la cultura escrita. Las palabras con tipografías e imágenes llamativas, en tamaño variado, con colores y formas, estimulan la imaginación, la creatividad, las emociones e invitan a los niños de edad preescolar a interesarse en las letras, las palabras, la lectura y también en escribir. “Por ello, suelen utilizar la tipografía para diferenciar los niveles de lectura: el título, el párrafo introductorio al tema, los párrafos con letras más pequeñas, los textos explican las imágenes” (Garralón, 2017: 45). La mayoría de los libros del acervo están diseñados con tipografías e imágenes para lograr que los niños, sin estar formalmente alfabetizados, tengan la posibilidad de leer en forma autónoma con base en sus primeras hipótesis lectoras.

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De acuerdo con el análisis del acervo, en primer grado identificamos 9 títulos que se caracterizan por la tipografía, 8 en segundo, y 9 en tercero, 26 libros en total. Por ejemplo, en el libro Líneas y colores, de Seud Istvansch, su breve título, en letras mayúsculas rojas y anchas, resalta sobre un fondo blanco, y una fotografía de una niña y un niño sobre manchas de colores invita al lector a descubrir de qué se trata. Además, desde la portada incluye un listado de los subtemas que se abordan, el cual se muestra con una fuente diferente y más pequeña. En el interior del libro, la variedad de tipografías ayuda a identificar, organizar y jerarquizar la información, aunado a las imágenes que guían las actividades propuestas. La descripción de la actividad se muestra con tipografía pequeña en un recuadro de fondo naranja, invariablemente. El listado de materiales y el desarrollo de la actividad son el preámbulo de la secuencia de la actividad, ordenada con números grandes y de color. Todos estos recursos tipográficos desarrollan la imaginación, la creatividad, las emociones y el interés del niño por experimentar y llevar a cabo sus propios diseños con líneas y colores, que es el objetivo del libro. Otro ejemplo es el libro Mini ciencia en el jardín, de Lisa Burke, donde es posible observar cómo la tipografía propone diversos itinerarios de lectura: el título del experimento se muestra con la tipografía más grande; la secuencia de la actividad es la lectura eje; alrededor de ésta se presenta información complementaria o aclaratoria, donde el tipo de fuente y el tamaño sirven de referencia, junto con las ilustraciones y las fotografías. Estos elementos demandan diversas formas de lectura: una lectura secuenciada, en otros momentos discontinua, y en otros de búsqueda específica, lo que exige desarrollar las habilidades de un lector activo y atento a las señales que contiene cada texto en la página. Esta experiencia lectora debe ser compartida por la educadora con sus alumnos, quienes la comprenderán fácilmente, ya que viven en una cultura de la simultaneidad informativa. Se trata de una invitación a poner en juego el desarrollo de las competencias lectoras relacionadas con los textos informativos. Esquemas, índices y glosarios Hasta aquí hemos pasado revista a los libros informativos del acervo de materiales de lectura, en los que descubrimos diversas cualidades que los hacen atractivos a los lectores de edad preescolar. También es necesario identificar qué libros cuentan con herramientas de indagación –característicos de los libros informativos–, como pueden ser tablas de contenido, esquemas, mapas, los cuales agrupamos en la categoría de esquemas; además reconocimos qué libros disponían de índice –ya sea temático, analítico, bibliográfico– o algún tipo de infografía o glosario. Identificamos 18 libros que tienen algún tipo de esquema y 7 con índice, glosario o infografía, situación que las educadoras deben aprovechar para enseñar a sus alumnos a interpretar dichos recursos y

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mostrar su función: “Desarrollar un pensamiento crítico en este mundo actual significa poder analizar y razonar… pero para argumentar necesitamos tener datos y hechos que podamos relacionar con la política, la historia y el comportamiento humano” (Garralón, 2017: 25). A los editores y autores les podemos señalar que hay algunos libros del acervo que deberían contar con dichos recursos, pues facilitarían su comprensión y apoyarían la alfabetización científica de los alumnos de preescolar. De cualquier modo, es posible subsanar esa omisión si las educadoras y sus alumnos elaboran esquemas, índices y glosarios relacionados con los contenidos de los libros. Así, un beneficio adicional sería el desarrollo de saberes vinculados con la lectura de libros informativos. Además, es conveniente que las educadoras planeen sus secuencias didácticas considerando mostrar a los niños cómo se lee cada uno de estos recursos, cuál es su función, para qué sirve, y, como ya lo mencionamos, elaborarlos cuando sea necesario, siempre con su participación, de esta manera los acercaremos a los saberes científicos y a sus recursos de divulgación. Un ejemplo de índice lo encontramos en el libro Con los ojos cerrados, y uno de glosario, en la obra El gran poder de la naturaleza. Interactivos La constelación de los libros informativos no está completa si no reconocemos como característica la interacción que se propone a los lectores, la cual puede ser implícita o explícita. Esta característica requiere de la mirada aguda de la educadora para proponerle a su grupo juegos; actividades de búsqueda de personajes o información; elaborar o completar una imagen o un texto; construir, investigar, experimentar, observar y responder preguntas; dialogar entre pares o en grupo; localizar lugares en un mapa, y más. Estas características cautivan a los niños, ya que les permiten experimentar de manera lúdica con los libros, con lo cual asocian la lectura de temas relacionados con las ciencias, con experiencias gratificantes: una buena puerta de acceso al pensamiento científico y por supuesto a la cultura escrita. En el acervo encontramos 34 libros que sugieren algún tipo de interacción. Revisemos en el anexo qué libros y qué tipo de interacción proponen, se trata de una buena oportunidad para invitar a que los alumnos se interesen en la lectura y los libros. Trazar experiencias pedagógicas Ofrecimos información sobre algunas características de los libros informativos, a semejanza de las estrellas vistas en la bóveda celeste. A las educadoras les corresponde unir dicha información a fin de trazar experiencias pedagógicas que a sus alumnos les permitan asumirse como aficionados a la lectura e interesados en la ciencia, para lo cual saben que cuentan con una constelación

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de materiales de lectura en la biblioteca de aula y en la biblioteca escolar, que, organizados y accesibles, “no sólo crean valor agregado, suben de nivel la vida intelectual de los alumnos”, como señala Gabriel Zaid. Desde ahora podemos comentar que también revisamos los temas que se pueden abordar con los libros informativos, más allá de su título y la clasificación por categorías asignada, lo cual corresponderá a un próximo texto. Referencias ARROYO,

M. (1997). Diccionario de términos artísticos. Madrid: Alderabán.

constelación (s. f.). Diccionario de la Real Academia Española [en línea]: <dle.rae. es/?id=ARGXWtp> [consultado: 6 de abril de 2019]. FIERRO,

J. (s. f.). La divulgación de la ciencia. Una visión personal [en línea]: <www.astroscu. unam.mx/~julieta/descargas/articulos/divulgacion%20ciencia%20una%20vision%20personal.pdf> [consultado: 30 de marzo de 2019].

GARRALÓN, A.

(2017). Leer y saber. Los libros informativos para niños. México: Panamericana.

MORA, L. (2009). Libros documentales y de información para niños y jóvenes. El uso de otros do-

cumentos (informativos) en la biblioteca escolar del siglo XXI [en línea]: <ruc.udc.es/dspace/ bitstream/handle/2183/12952/CC-102_art_12.pdf?sequence=1&isAllowed=y Pp. 301-331> [consultado: 13 de abril de 2019].

SÁNCHEZ,

A. (2016). La divulgación de la ciencia como literatura. Ciudad de México: ción General de Divulgación de la Ciencia

UNAM-Direc-

SEP,

Secretaría de Educación Pública (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. Educación preescolar. México: SEP.

ZAID,

G. (2004). El costo de leer y otros ensayos. México: Conaculta.

Anexo

1. Antes de mí 2. Colores de aquí y allá 3. ¿Cómo es tu mamá? 4. Cosas que me gustan 5. Delante de mi casa 6. ¿Dónde está mi pelota? 7. El regalo de Elías 8. La caja de juguetes

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Interactivos

Diagramación

Esquemas

Índices / Glosarios

Tipografía

Imágenes

Portada

Titulo

Formato

Características de los libros de preescolar, 1er. grado

Entre nosotros

9. Matías dibuja el sol 10. ¡Que viene el lobo! 11. Rojo azul amarillo 12. ¡Se me ha caído un diente! 13. Si yo fuera un lagarto 14. Todos hacemos de todo 15. Ya no somos bebés Total Porcentaje*

5.00

18.33

25.00

15.00

20.00

16.66

Interactivos

Diagramación

Esquemas

Índices / Glosarios

Tipografía

Imágenes

Titulo

Portada

Formato

Características de los libros de preescolar, 2do. grado

1. Cómo sanar un ala rota 2. Con los ojos cerrados. Sueños de los niños indígenas 3. ¿Dónde está la ranita? 4. El papel mágico de San Pablito 5. ¿Escuchaste eso? 6. El secreto de la selva, una leyenda lacandona 7. ¡La luna cambia de forma! 8. La música del mundo 9. La verdad de Arturo 10. Líneas y colores 11. Los matices de Matisse 12. Mi mano es una regla 13. Mini ciencia en el jardín 14. Ojo con los números 15. Planetas a la vista 16. Una mariposa sobre un sombrero 17. Un museo sobre mí 18. Veo, veo 19. Y eso, ¿cómo llegó a tu lonchera? 20. Zoo de insectos Total Porcentaje*

6.32

11.39

25.31

10.12

5.06

6.32

22.78

12.65

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núm. 281 octubre 2019

Constelación de libros informativos para educación preescolar características

Portada

Imágenes

Tipografía

Índices / Glosarios

Esquemas

Diagramación

Interactivos

Titulo

Formato

Características de los libros de preescolar, 3er. grado

5.21

9.38

22.92

9.38

3.13

13.54

21.88

14.58

1. Animalario universal del profesor Revillod 2. Arca de valores 3. Con la cabeza en las nubes 4. ¿De dónde sale la ropa? 5. El gran poder de la naturaleza 6. Escucha mis manos 7. Feliz 8. Garabato 9. Historia de un albatros 10. Iguales, pero diferentes 11. La cueva misteriosa. Tesoros de la Sierra Madre 12. La menonita migrante 13. La princesa del agua 14. ¡Mugrosaurio! 15. Niños de América 16. Paquimé, la ciudad de las Casas Grandes 17. ¿Para qué sirven las vacunas? 18. Puntadas de alegría 19. Quedémonos aquí para estar calientitos 20. ¿Qué estás haciendo? 21. ¿Qué están haciendo? 22. Quizá 23. Tangram Gato 24. Yo miro, miro todo el tiempo Rufino Tamayo 25. ¿Ves lo que veo? Total Porcentaje*

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entre

NOSOTROS

La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco UNA CONSTRUCCIÓN SOCIAL* Amílcar Saavedra Rosas** Para Enicar, que ha mirado 18 lunas llenas de junio

núm. 232 septiembre 2015

CORREO del MAESTRO

* Artículo basado en la tesis Los jóvenes de educación secundaria del Valle de Chalco y la construcción social de la lectura y la escritura (2014), presentada por el autor para obtener el grado de maestría en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM-Chalco). ** Coordinador pedagógico del Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC).

s.c

Yo nací en el valle del Popocatépetl a inicios de la década de los sesenta, en Ayotla –nombre que quiere decir lugar de las tortugas–, en una de las primeras unidades habitacionales de este país, formada por edificios y casas construidas en serie, a un costado de la carretera federal México-Puebla, junto a Tlapacoya, Estado de México. Ayotla es una población ancestral, donde los sembradíos y un lago temporal que se formaba en época de lluvias recibían parvadas de patos, que llegaban, según se dice, desde Canadá.

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Mirar el valle

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La aproximación cabal a las culturas juveniles siempre resulta cautivadora. En este caso, interesa conocer cómo los jóvenes de Valle de Chalco, en el Estado de México, que cursan la educación secundaria se relacionan con la cultura escrita: cómo se autorreconocen como lectores o como no lectores, cómo incide en su relación con la palabra escrita la comunidad a la que pertenecen y qué tipo de acuerdos sociales establecen al iniciarse en la lectura y la escritura. Al indagar en los trayectos de vida, encontramos la voz de los jóvenes en testimonios orales, diagramaciones y textos escritos que dan cuenta del sinuoso camino que han recorrido para hacerse del código escrito, y que, además, evidencian tanto las prácticas escolares que dejan su huella, como las dificultades para ingresar a la cultura escrita.

Titaa Malik en www.facebook.com/pages/Ayotla-Estado-de-Mexico

Entre NOSOTROS

Exterior de la (ca. 1960)

En la Unidad Ayotla, una fábrica textil marcaba el ritmo de la vida de los habitantes. Ahí estudié la primaria. La hora de entrada a la escuela se correspondía con el silbato de vapor de la fábrica que anunciaba el cambio de turno. Los obreros, cansados, regresaban de su extenuante jornada al mismo tiempo que otros entraban presurosos, con sus overoles color caqui o azul oscuro, mientras los niños corrían a la entrada del fábrica de Hilados y Tejidos Ayotla textil edificio escolar. Así transcurrieron mis siete años en la primaria; sí, leyeron bien, siete años… algún día platicaré qué se hace o se deja de hacer para ir a una escuela primaria durante siete años. La secundaria fue un gran descubrimiento, lo cual permitió que en tres años me entregaran un certificado. Ha pasado mucho tiempo desde entonces; sin embargo, aún me reúno cada año con mis compañeros para recordar aquella época, hablar de travesuras y de algunos maestros que, por convicción, ofrecieron algún libro o lectura a aquellos chavos de la periferia de la gran ciudad del Distrito Federal que “parece que no sabían qué querían”.

Primera y última oportunidad

El ingreso a la Normal a fines de los años setenta, en la antepenúltima generación de estudiantes normalistas que cursaron sus estudios en cuatro años, me llevó a estar a los 19 años ante un grupo de adolescentes, de casi mi propia edad, en una secundaria de Santa Martha Acatitla, delegación Iztapalapa, en el Distrito Federal, un lugar difícil pero donde aprendí dos cosas: una, lo interesantes que son los adolescentes, y dos, que hacía falta estudiar y saber más. Estudiar Psicología Social fue la decisión. Terminé la universidad al mismo tiempo que se derrumbaba la Ciudad de México en 1985, evento que marcó mi vida como la de muchos otros. Colaborar durante dos años en un proyecto de desarrollo social en el barrio de San Antonio Tomatlán, en el centro de la capital del país, fue mi compromiso con la ciudad que había visto caer el 19 de septiembre. En ese lugar, descubrí que los libros y la lectura pueden ser solidarios compañeros en situaciones difíciles y que no únicamente sirven para estudiar. Así conocí en 1987 los Libros del Rincón, un proyecto editorial y de formación de lectores en las escuelas públicas de educación básica, al cual me integré. En él seleccioné libros e invité a maestros a leer y compartir con sus

CORREO del MAESTRO

núm. 232 septiembre 2015

La lectura y la escritura EN JÓVENES DE VALLE DE CHALCO…

alumnos la lectura impartiendo talleres en muchas comunidades de todos los estados de la República Mexicana, durante doce años. Después participé en el Programa de Joven a Joven del Consejo Nacional de Población (Conapo), consistente en una línea telefónica de apoyo para brindar orientación, asesoría y referencia interinstitucional sobre temas de interés para los jóvenes del país. Luego estuve a cargo de los centros de Desarrollo Comunitario y las estancias infantiles de la delegación Coyoacán, esto a finales de los años noventa, cuando el siglo XX daba su último suspiro. Así, de manera simultánea, vi cómo ese gran valle donde había un espejo de agua que crecía en temporada de lluvias y recibía a parvadas de aves que llegaban del norte del continente para refugiarse del frio, a principios de los años ochenta se fue llenando de casas precarias con personas de diferentes partes del país, pero principalmente del oriente de la metrópoli, en particular de Ciudad Nezahualcóyotl, las cuales contravinieron la naturaleza hasta apropiarse de lo que hoy se conoce como Valle de Chalco. Y como ya lo he expresado, a partir de mi formación profesional me ha interesado investigar cómo los niños más pequeños, los de edad preescolar y los jóvenes se relacionan con la cultura escrita, para evitar que los niños requieran siete años para terminar su escuela primaria o, en algunos casos, que en realidad son muchos, no concluyan la educación básica o, en la peor de las situaciones, no aprendan a leer. Al estudiar la maestría en Ciencias de la Educación en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM-Chalco), no necesité más que voltear a ese gran valle que está a las faldas del Popocatépetl para saber cuál sería mi tema de investigación: cómo los jóvenes del Valle de Chalco se relacionan con la cultura escrita.

El proyecto

Para realizar el estudio, acudí a un grupo de jóvenes que cursaban la educación secundaria en Valle de Chalco, con el propósito de indagar sobre su comprensión de la lectura y la escritura, los elementos de contexto que se tejen para incidir y dar forma a la construcción social de la cultura escrita (Kalman, 2004), y también, sobre aquellos ámbitos y transiciones que inciden en dichas construcciones: la familia, la escuela (la enseñanza y el aprendizaje), los amigos, las experiencias de vida asociadas con la palabra escrita o simplemente las condiciones sociales que se traducen en su negación; en fin, las trayectorias de vida de los sujetos en relación con el propio objeto, así como otros elementos culturales que se asocian con dicha construcción.

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Las preguntas que guiaron esta investigación fueron: ¡'YjPIW WSR PEW TVjGXMGEW GSR PE PIRKYE IWGVMXE UYI TSWMFMPMXER S HMJMGYPXER IP autorreconocimiento de los jóvenes como lectores y escritores? ¡5Yq IZIRXSW HI ZMHE WI VIGSRSGIR GSQS WMKRMJMGEXMZSW ] IWXjR EWSGMEHSW E la cultura escrita? ¡'zQS MRGMHI IR PSW NzZIRIW IP GSRXI\XS PSGEP PE GSQYRMHEH ] PE IWGYIPE IR su relación con la cultura escrita? ¡5Yq XMTS HI acuerdos sociales establecen los jóvenes que se inician en la lectura y la escritura? ¡'zQS WI TYIHI MRZMXEV E PSW NzZIRIW E MRKVIWEV E PE GYPXYVE IWGVMXE HIWHI su contexto social?

Los referentes teóricos

La indagación para responder a las preguntas planteadas se efectuó desde una perspectiva que reconoce que la lectura y la escritura están inmersas en el tejido de relaciones simbólicas y reales de los jóvenes. Para llevar a cabo este acercamiento, recurrí a la “orientación-teórico-metodológica conocida como curso de vida, enfoque que investiga fundamentalmente cómo los eventos históricos y los cambios económicos, demográficos, sociales y culturales, configuran las vidas individuales y los agregados poblacionales –cohortes o generaciones–” (Blanco, 2011). En particular, según Tuirán, el curso de vida consiste en: … una compleja configuración de roles y estatus que los individuos desempeñan dentro de diferentes dominios institucionales a lo largo de sus vidas, ya sea secuencialmente o de manera simultánea […] En este sentido puede decirse que el tejido institucional funciona simultáneamente como mecanismo estructurador y organizador del curso de vida y como portador de contenidos de conciencia que provee de imágenes organizadas (1995).

Reconocer las transiciones, los roles y los eventos sociales como estructuradores de actitudes y comportamientos asociados a la cultura escrita nos permite escudriñar los diferentes lugares donde socialmente se ubican los sujetos ante dichas prácticas. Fry y Keith sostienen que el curso de vida es ante todo una construcción cultural, social e institucional. Ello se refleja en las representaciones colectivas de la biografía, en las definiciones acerca de su estructura interna y en los criterios

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utilizados como estándares contra los cuales los individuos evalúan sus propias vidas. (Tuirán, 1996: 167).

De esta manera, el nacimiento del lector se da en un contexto donde los sujetos son determinados por el lugar en que se ubican en los estratos sociales; donde las prácticas de la lengua escrita, es decir, el acceso a la cultura escrita, está inmerso en relaciones de poder, en posicionamientos de poder sobre quién lee y escribe, qué se lee y escribe, quién lo decide, quién decide las convenciones normativas y ejerce poder a través de la lengua escrita (Kalman, 2004: 27), a lo cual podríamos agregar:

¡'YjRHS WI ETVIRHI E PIIV ] IWGVMFMV# ¡'zQS WI ETVIRHI E PIIV ] IWGVMFMV# ¡4EVE UYq WI ETVIRHI# ¡5YMqR IRWIyE# ¡5YMqR ETVIRHI#

)WXS WI TYIHI XVEHYGMV IR YRE TVIKYRXE IPEFSVEHE IR TVMQIVE TIVWSRE ¡UYq lugar ocupo como joven ante la cultura escrita? En este sentido, es importante conocer los usos sociales de la lectura y la escritura, las concepciones y relaciones sociales que sostienen los jóvenes de Valle de Chalco como parte de la cultura escrita de su entorno y del mundo social al que pertenecen. En el trabajo, identifiqué a los alumnos de la secundaria como jóvenes. Retomo la noción de juventud, en contraposición con la de alumno o adolescente, considerando que la de alumno constriñe al ámbito escolar el reconocimiento de experiencias en torno a la lengua escrita, y la de adolescente subraya una supuesta carencia de rasgos sociales de los sujetos. Ambos casos limitan la comprensión de las prácticas sociales de la lectura y la escritura que efectúan los jóvenes durante la educación secundaria. La noción de juventud se encuadra desde el enfoque de curso de vida. Esto tiene, entre otras ventajas, la de reconocer que las personas se encuentran en constante movimiento desde su nacimiento hasta su muerte. Un movimiento que se caracteriza por transformaciones permanentes en los ámbitos físico, afectivo, económico, social y otros más, lo cual incide en la construcción social que los sujetos tienen de la cultura.

La metodología

Las consideraciones planteadas se pueden establecer en un objetivo: indagar sobre la conceptualización que los jóvenes tienen respecto a la lectura y la escritura, y sobre aquellos elementos del curso de vida que inciden en la

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construcción social de tales conceptualizaciones. Empleé el enfoque de curso de vida para estudiar cuatro ámbitos: vivienda, escuela, familia, y lectura y escritura, los cuales se identifican como determinantes para acceder a la cultura escrita por parte de los jóvenes que cursan la educación secundaria. Para tal efecto, integré a los jóvenes en lo que denominé un círculo de lectura. El propósito era crear un ambiente favorable a situaciones en proceso donde los jóvenes se asumieran dueños de la situación, con la oportunidad de externar su opinión sobre el objeto de estudio, y además, por nuestra parte, con la posibilidad de registrarlo por medio de una grabación de video. De este escenario, finalmente, se reapropiaron los alumnos, 16 jóvenes, hombres y mujeres, de primero a tercer grado de una escuela secundaria técnica de la región del Valle de Chalco. A partir de su iniciativa, se hicieron cargo de la videograbación de las sesiones, en las cuales se rescatan sus testimonios asociados con su experiencia, ejercicio y prácticas de la lectura, la escritura y su relación con la cultura escrita.

De camino a la escuela

Ninguno de los jóvenes es originario del Valle de Chalco, forman parte de una corriente migratoria intermunicipal proveniente de diferentes lugares, en su mayoría del municipio de Nezahualcóyotl, Estado de México. Se trata de un proceso que se repite: llegar a un gran valle para iniciar un proceso de autoconstrucción. Ejemplo de lo antes expresado es la ruta de vida de Alejandra, la cual muestra en su diagramación su trayecto de vida respecto al ámbito vivienda. Ana Alejandra

Ejercicio de diagramación de trayecto de vida elaborado por Alejandra

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Transcripción1 Años 0 1

Naci en neza en el hospital de la mujer

Vivia en nesa colonia las flores

Me cambie en puente Rojo en la colonia del carmen

Vivo asta horita en valle de chalco colonia nueva san Isidro

Ana Alejandra

Este flujo migratorio referente en el acceso a la cultura escrita. Los pocos elementos asociados a la escritura y la lectura a los cuales se tenía acceso son abandonados en la casa de origen, como son los libros de texto y algún tipo de enciclopedia y de comportamientos lectores. Un joven afirma: “Yo tenía una enciclopedia, bueno había una en la casa y me gustaba verla”. Esto se debe a que la enciclopedia no pertenece a los padres de familia, sino a la familia ampliada, y a que en el traslado se privilegian algunos objetos culturales, como la televisión: poseen una, y en 25 por ciento de las casas disponen de dos. Otro de los jóvenes menciona, refiriéndose a su familia ampliada: “En aquella casa teníamos todos los libros de primaria, bien ordenados, yo los leía… pero se quedaron allá en la casa de Neza”. De esta manera, el proceso migratorio implica desprenderse de objetos culturales y privilegiar otros: “Cuando mis papás supieron que veníamos a la casa de aquí, juntaron para la ‘tele’ y la compraron”. El cambio de vivienda en estos jóvenes es determinante en varios ámbitos de su vida. A los 14 años, Norma Angélica registra en su ruta de vida siete cambios, a los 5, 7, 8, 9, 11, 12 y 14 años; sin embargo, al platicar sobre el tema identificó otro más.Veamos su registro: Norma Angélica

Ejercicio de diagramación de trayecto de vida elaborado por Norma Angélica

En las transcripciones de los jóvenes se respetó su diagramación, redacción y ortografía.

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También, en este proceso de migración, se distancian de los abuelos y, con esto, de la oportunidad de ser depositarios-poseedores de la historia familiar, la cual transmiten de forma oral los adultos mayores. En este ámbito, únicamente dos jóvenes reconocen eventos asociados a la cultura escrita: uno, el regalo de un libro electrónico; y otro, la experiencia de que la madre participara de manera simultánea en el proceso de alfabetización. De esta manera, la cultura escrita poco incidió en los eventos identificados como significativos, en la mayoría de los jóvenes. La vida familiar es evocada, principalmente, por tres tipos de eventos: el nacimiento de algún miembro de la familia, la partida o el regreso de algún miembro de la familia, y los cambios de vivienda.

Aprender a leer y escribir

Conocer las vicisitudes que han enfrentado los jóvenes del Valle de Chalco para ingresar al mundo letrado, a partir del aprendizaje y de la apropiación de este saber, nos permite conocer cómo se estructuran las formas de representación y conceptualización de la cultura escrita. Contestar la pregunta ¿Cómo aprendí a leer y escribir? lleva a poner en la balanza la perspectiva del núcleo familiar, la escuela y el propio yo. Para dar respuesta, algunos jóvenes separan la pregunta en dos: ¿Cómo aprendí a leer? y ¿Cómo aprendí a escribir?, con lo cual dan cuenta de procesos matizados. En este caso, Gustavo, un alumno que cursa el primer grado de la secundaria, responde: Texto original Gustavo

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Trascripción del texto

Gustavo ¿Como aprendi a leer aprendi a leer como ivamos muy seguido con mis primos y veia sus libros y dibujitos y me llamava la tención y cuando entre a primero pensaba que Yo nunca iva a leer y le puse mucho empeño y aprendi a leer primero tartamudea ndo mucho pero despues se me hizo facir de que empece a. ¿Como aprendi a escribir? Cuando leia ala ves me daba cuenta de como eran las letras y me las enseñaron a pronunciarlas y despues juntando las letras y sonidos aprendi a escribir pero escribir no me gusta para nada

En este caso, Gustavo señala el surgimiento de oportunidades de acercamiento a la cultura escrita al ser testigo de ejercicios de educación formal que realizan familiares en el hogar: aprendi a leer como ivamos muy seguido con mis primos y veia sus libros y dibujitos y me llamava la tención. También se manifiestan los temores y dificultades para transitar a una situación de alfabetización, sin dejar de lado las “huellas” que imprimen los métodos tradicionales escolarizados en los aprendices, Cuando leia ala ves me daba cuenta de como eran las letras y me las enseñaron a pronunciarlas y despues juntando las letras y sonidos aprendi

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www.sep.gob.mx

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a escribir; de manera inmediata, con un tono sentencioso cierra afirmando: pero escribir no me gusta para nada. A partir de lo expresado, podemos obtener una primera conclusión: uno de los aspectos más reveladores de las prácticas de lectura en los jóvenes del Valle de Chalco son las huellas que ha dejado el aprendizaje escolarizado del código escrito. Lo primero que los jóvenes son capaces de reconocer es la dificultad de acceso a su ejercicio y comprensión. Los testimonios escritos dan cuenta de dicha dificultad. Los métodos de enseñanza tradicional permean dicho aprendizaje, donde el descifrado, las prácticas de planas caligráficas, el aprendizaje del abecedario y todas aquellas prácticas que tienen que ver con procesos memorísticos dejan su huella. Es aquí donde se encuentran inmersos los jóvenes, más aún cuando la familia se interesa por la formación escolar, pues regularmente exige dichas prácticas incluso antes del ingreso al sistema escolar. Ello se explica porque los padres sólo reconocen esos referentes como vía de acceso al sistema de escritura; es decir, reconocen la lectura y la escritura como una conducta observable y dejan de lado que es una actividad intelectual.

Referencias BLANCO,

M. (2011). El enfoque del curso de vida: orígenes y desarrollo. En Revista Latinoamericana de Población, Argentina.

KALMAN,

J. (2004). Saber lo que es la letra: Una experiencia de lectoescritura con mujeres de Mixquic, México: SEP-Siglo XXI Editores, Biblioteca de Actualización del Maestro.

TUIRÁN, R. (1995). Dominios institucionales y trayectorias de vida en México. Ponencia presen-

tada en la V Reunión Nacional de Investigación Demográfica, México. TUIRÁN,

R. (1996). Transición de la adolescencia a la edad adulta en México. En Carlos Welti (editor), Dinámica demográfica y cambio social. México: PROLAP.

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La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco (II) LEER EN CASA: UN ACTO DE NEGOCIACIÓN* Amílcar Saavedra Rosas**

A partir del perfil histórico, desde el año 2000, del desempeño en habilidades lectoras de los estudiantes mexicanos de 15 años, en las pruebas estandarizadas del el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), se reconoce quee la mayoría de ellos se encuentran entre el límite del nivel 1 y el nivel 2. Para reconocer lo que significa dicha situación, miramos a los jóvenes de Valle de Chalco y, en efecto, encontramos ontramos que no poseen las habilidades ni las competencias que se exigen para participarr plenamente en la sociedad del conocimiento, pero también reconocemos sus condicionantes a través del entramado de su curso de vida: estos jóvenes son ubicados en la periferia en su relación con la cultura escrita y, sin embargo, desde ahí leen. www.dibujalia.com

Así leemos

Los resultados de la Encuesta Nacional de Prácticas y Consumos Culturales 2010 (Conaculta, 2010) nos permiten saber que en México la gran mayoría de hogares no dispone de libros diferentes a los de texto, y donde existen son muy pocos; además, el número de libros se encuentra asociado a factores económicos. En los hogares donde el ingreso es menor a tres salarios mínimos, en poco más de 24 por ciento de las casas no cuentan con ningún libro y en 38 por ciento apenas manifiestan tener hasta 10 libros. Asimismo, estos hogares no

* Esta es la segunda parte de una serie de artículos basados en la tesis Los jóvenes de educación secundaria del Valle de Chalco y la construcción social de la lectura y la escritura (2014), presentada por el autor para obtener el grado de maestría en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM-Chalco). Ver Amílcar Saavedra “La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco. Una construcción social” en Correo del Maestro, núm. 232 (septiembre), pp. 5-14. ** Coordinador pedagógico del Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC).

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tienen acceso a espacios abiertos a la comunidad donde puedan acercarse a materiales de lectura, como son las librerías y las bibliotecas públicas. Sabemos que 68 por ciento de la población no ha leído ningún libro en los últimos doce meses, que no esté relacionado con la escuela o con su profesión. Además, 79 por ciento no ha comprado ningún libro durante el mismo periodo, 43 por ciento nunca ha asistido a una biblioteca pública y 57 por ciento nunca ha visitado una librería (Conaculta, 2010). Todo esto, sin considerar las diferencias que existen con base en el perfil sociodemográfico de cada uno de los jóvenes, las cuales se vinculan directamente con el nivel de ingreso y escolaridad. Por otra parte, México inició en el año 2000 su participación en las pruebas estandarizadas de nivel internacional, en particular las realizadas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) a través del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), las cuales tienen el propósito de medir el desempeño en las habilidades lectoras de estudiantes de 15 años. De esta manera, se ha generado un perfil histórico de desempeño en tres áreas de conocimiento: Lectura, Matemáticas y Ciencias. En cada edición, es decir, cada tres años, se aborda un área con mayor profundidad. En el año 2000 se puso énfasis en Lectura; en 2003, en Matemáticas; en 2006, en Ciencias; y en 2009, nuevamente en Lectura. En seguida, presento un cuadro comparativo. Resultados de México en la aplicación de PISA 2000, 2003, 2006 y 2009 por asignatura Asignatura

2000

2003

2006

2009

Lectura

422

400

410

425

Matemáticas

387

385

406

419

Ciencias

422

405

410

416

Fuente: Basado en el capítulo 6 del Informe sobre México en PISA 2009 (INEE, 2010).

Para comprender los numerales expresados en el cuadro anterior, es necesario mencionar que “El Nivel 5 corresponde a una calificación de más de 625, el Nivel 4 a calificaciones entre 553 y 625, el Nivel 3 a calificaciones entre 481 y 552, el Nivel 2 a calificaciones entre 408 y 480 y el Nivel 1 a calificaciones entre 335 y 407” (OCDE, 2002: 37). El desempeño de los estudiantes en México, en el caso de Lectura, se encuentra entre el límite del nivel 1 y el nivel 2. Los jóvenes con menor compe-

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tencia lectora provienen principalmente de un entorno socioeconómico desfavorecido. Los resultados de PISA muestran que este grupo no posee las habilidades ni las competencias que se exigen para participar plenamente en la sociedad. 'EFI WIyEPEV UYI IRXVI PEW IRXMHEHIW HIP TEuW I\MWXIR WMKRMJMGEXMZEW HMJIVIRcias. Por ejemplo, en PISA PE QIHME HI HIWIQTIyS HIP (MWXVMXS *IHIVEP fue de 469 puntos (la más alta de las entidades), y para Chiapas fue de 364 (la más baja), lo que da cuenta de las grandes diferencias que existen en el Sistema Educativo Nacional, y que a su vez reflejan la desigualdad socioeconómica del país. Es de destacar que el Estado de México, donde se realiza el estudio, presenta una media de 424, un punto abajo de la media nacional (INEE

Aquí leemos

A partir de la participación de México en pruebas estandarizadas, se abrieron al escrutinio público las condiciones en que se encuentra la educación básica, en cuyo caso las conclusiones son diversas, desde las que descartan la validez y pertinencia de las pruebas estandarizadas, hasta las que aseguran disponer de las evidencias del “desastre educativo”, pasando por las que sugieren que no se ha hecho la lectura correcta de dicha información. De manera paralela a las conjeturas, y con base en la información numérica, se encuentra la valoración de lo cualitativo y de la incidencia social respecto HI PSW TVSGIWSW HI INIVGMGMS HI PE PIGXYVE ] IP HIWIQTIyS HI PSW NzZIRIW GSQS PIGXSVIW %Wu WI WIyEPE UYI PE ±IZEPYEGMzR OCDE/PISA prueba precisamente conocimientos y destrezas desde una perspectiva esquemática de racionalidad ] HI PzKMGE TIVS PE PIGXYVE EYXzRSQE ] TPEGIRXIVE IRXVEyE VIEPQIRXI QYGLS QjW UYI IWXS² %VK IPPIW %Wu WI EP^ER PEW ZSGIW TEVE GYIWXMSREV UYMqR HIJMRI PS UYI IW PIIV WIyEPERHS cómo las prácticas de lectura de diferentes grupos y clases sociales bajas quedan excluidas al no ser reconocidas por los grupos sociales de poder (intelectual y económico) “dejando de lado las razones por las que eligen leer lo que PIIR ] PEW QERIVEW RS GSRZIRGMSREPIW UYI XMIRIR HI PIIV )W QjW JjGMP HIWHI la comodidad del prestigio bien ganado como escritor, secretario de estado, o locutor de moda, simplemente prescribir –si no imponer– a todo un país lo que cuenta como leer y lo que las masas deben o no deben leer” (Hernández, 2002). En este sentido, se crea una perspectiva de reconocimiento de los actos de lectura de los grupos sociales de la periferia económica y cultural porque hay

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UYI WIyEPEV UYI JMREPQIRXI WSR GSRWYQMHSVIW HI PSW VIGYVWSW UYI TVSHYGI PE MRHYWXVME IHMXSVMEP %Wu © PIIV RS IW GYIWXMzR HI ³KYWXS´ S ³TPEGIV´ WMRS YR EGXS GMVGYPEV HI MHIRXMHEH YRS se busca a sí mismo en lo que lee, y uno se construye a sí mismo por lo que lee […] En resumen, descubrí que además de ver tele y jugar nintendo, muchos jóvenes realizaban prácticas de lectura intensiva y extensa de material ciertamente comercial, pero indiscutiblemente ligado a sus identidades y necesidades como jóvenes de clase pobre (Hernández, 2002).

Por tal motivo, es importante analizar cuál es el entramado del curso de vida de los jóvenes que son ubicados en la periferia y cómo se han relacionado con la cultura escrita. Para muchos alumnos, leer y escribir es más que una competencia, es una experiencia cultural de sobrevivencia. En la escuela, las RMyEW ] PSW RMySW HIP TVMQIV RMZIP HI IHYGEGMzR TVMQEVME UYI RS EHUYMIVIR PSW rudimentos básicos del código escrito, entendido como alfabetización, están condenados a ser desertores de la escuela o, peor todavía, a ser estigmatizados por sus dificultades de acceso a la cultura escrita y, junto con esto, a todo lo que conlleva la ausencia de los aprendizajes escolares y el desarrollo intelectual que ofrecen. Asimismo, sabido es que la permanencia en la escuela no garantiza el acceso pleno a la cultura escrita porque los retos asociados al ejercicio pleno de la palabra escrita pasan por una versión escolarizada tradicional de dichas prácticas, las cuales con frecuencia apenas corresponden a una experiencia de párvulos, respecto de lo que demandan los espacios sociales en la actualidad. Si el reto se vislumbra mayúsculo, basta considerar al menos dos condicioRIW IR PEW UYI WI HIWEVVSPPE IP XVEFENS HI PEW IWGYIPEW IR 1q\MGS PE MRI\MWXIRGME de infraestructura para instalar bibliotecas escolares conceptualizadas como Centro de Recursos para el Aprendizaje, así como de personal capacitado que se pueda hacer cargo de dichos centros pedagógicos; y la situación de pobreza en que vive 46.3 por ciento de la población, lo que representa 52 millones de personas y 40.4 por ciento de infantes que habitan en hogares que están en situación de pobreza (Coneval, 2010). Es aquí donde tendríamos que preguntarnos sobre las implicaciones de estas condiciones para el desarrollo de las competencias lectoras y escritoras, de lo que puede y debe hacer la escuela que trabaja en dicho contexto, y en particular la de poco más de 40 por ciento de infantes inmersos en situación de pobreza, lo que se traduce en carencia alimentaria y tiene consecuencias IR IP ERHEQMENI UYI TIVQMXI IP ETVIRHM^ENI GSQS RMySW ] PSW HIXIVQMRE GSQS adultos.

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Conocer las letras

'SQS ]E WI LE GSQIRXEHS PSW QqXSHSW XVEHMGMSREPIW HI IRWIyER^E TIVQIER en la perspectiva que los jóvenes de Valle de Chalco tienen de la lectura y la escritura. Las historias de vida se repiten. Ana Alejandra recapitula, casi en tono de reclamo

Parece que empese cuando entraba a la primaria me empezaron a enseñar la avesedario para conocer las letras despues de saber las letras nos pusieron ejercicios como bolas palos despues las letras y despacio y me ivan diciendo como hiba y para leer me dedicaron tiempo como se decia asta pasar a otro grado pero era una enseñansa divertida o nos davan algo o jugabamos o carteles con dibujos o a la vez como un examen donde nos ponian las letras a leer: deletrear para aprender mas o tambien con ejercicios de escritura. y asi enpese Ana Alejandra

En este texto, Ana Alejandra se refiere al aprendizaje de la lectura y la escriXYVE GSQS ±QI IQTI^EVSR E IRWIyEV² ] ±QI PEW IRWIyEVSR E TVSRYRGMEVPEW² respectivamente, lo cual plantea una condición de lejanía ante el objeto. Dicha situación se reitera en los testimonios de los jóvenes, quienes quedan como objetos de la acción y no como actores. También se reconoce el gran esfuerzo que representó para ellos aprender a leer y escribir. Además, Ana Alejandra es capaz de detallar el proceso de alfabetización IRQEVGEHS IR YRE IHYGEGMzR XVEHMGMSREP WYWXIRXEHE IR PE IRWIyER^E HIP EFIcedario, el descifrado y las prácticas caligráficas, y el silabeo reconocido como parte de la estrategia, así como los ejercicios de escritura; sin embargo, abre YR IWTEGMS TEVE EJMVQEV ±TIVS IVE YRE IRWIyERWE HMZIVXMHE² GSQS WM WI WYTMIVE víctima de una situación. La participación de los padres y madres de familia en los primeros momentos de la alfabetización es patente en los testimonios de los jóvenes. También podemos identificar condiciones de acercamiento a la cultura escrita sustentadas en las experiencias tradicionales de aprendizaje de los propios padres. Esto se debe a que no reconocen otro camino sino el que han recorrido ellos mismos, de ahí las exigencias planteadas para que sus hijos efectúen ejercicios de repetición en situaciones carentes de un contexto comunicativo. Así, cuando

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se invitó a los jóvenes a que recordaran cómo habían aprendido a leer y escribir, comentaron lo siguiente

… Bueno mí mamá dice que aprendi rapido la verdad casi no me acuerdo pero lo que sise es que se me dificultaba un poco pero fui practicando pero mí mama siempre estaba atras de mi osea me regañaba por que no podia leer bien y al escribir me iba toda chueca no iba bien con la línea del cuaderno Guadalupe

Norma

8VEWGVMTGMzR HIP XI\XS

A mi me enseño un poco mi mamá y la maestra del Kinder y 1º de primaria y a mi me gusto mucho por que puedo leer y escribir al mismo tiempo Norma

La participación de las madres de familia en los procesos de alfabetización más allá de la escuela es evidente. Esto se debe, por una parte, al rol social que cumplen, consistente en dar seguimiento al proceso educativo de los hijos, pero también existe un compromiso legítimo de reconocimiento de la importancia de que sus hijos e hijas entren al mundo de los letrados. De esta participación consciente existe evidencia; en el transcurso de la investigación, pudimos obtener más referentes.

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Condiciones y condicionantes

Cada semana nos reunimos en lo que denominamos círculo de lectura, los marXIW HI E LSVEW HIWTYqW HIP LSVEVMS HI GPEWIW )WXE JYI PE STSVtunidad de leer, escribir, comentar y también de rescatar información sobre diferentes aspectos, con el apoyo de diagramaciones y dibujos que sirvieron para estimular la reflexión de los jóvenes. Hago un paréntesis. Cuando escuchaba a los jóvenes comentar sus experiencias de vida para poder encontrar en su casa y en la escuela un espacio para leer, en repetidas ocasiones recordaba un texto de Ethel Krauze donde LEFPE HI WY FMFPMSXIGE TIVWSREP UYI PI TIVQMXMz JSVQEVWI GSQS PIGXSVE … Afuera hay sol y gorjeos de pájaros. Adentro hay libros. Libros y más libros. Ese olor a libro viejo, esa mezcla gozosa de maderas nobles y humo dulce como incienso que invade todos los rincones. Los libros pueblan las paredes y crean un halo de penumbras azulosas en la casa. Sus lomos son oscuros y sus pastas duras. Sé que son lo más importante de la casa. Mi madre dice que un día los libros nos ZER E WEGEV E PE GEPPI UYI ]E RS ZEQSW E GEFIV

Por su parte, los jóvenes de Valle de Chalco se esforzaron por leer los libros del acervo1 en el círculo de lectura, lo cual implicó establecer acuerdos, así como resignificar espacios y comportamientos. )R YRE WIWMzR PSW MRZMXq E HMFYNEV WY GEWE IR ZMWXE EqVIE ] WIyEPEV PSW IWpacios donde realizan la lectura. Las casas de los jóvenes de Valle de Chalco se caracterizan por disponer de espacios interconectados y multifuncionales, como una habitación redonda, donde las oportunidades de privacidad son limiXEHEW GSR JVIGYIRGME IP FEyS WI IRGYIRXVE IR PE TEVXI I\XIVMSV ] IR EPKYRSW casos tienen animales de crianza, como gallinas y cerdos. Las casas se encuentran en proceso casi permanente de construcción, donde se van integrando cuartos de acuerdo con las posibilidades económicas. El material empleado, regularmente, es el tabicón, y los techos son de loza, aunque existen habitaciones habilitadas con paredes de madera, plástico y tabique sin pegar, así como con techo de lámina de cartón o enchapopotada. Considerando el propósito de la investigación, se puso énfasis en conocer la distribución de espacios y el uso que se da a cada lugar por parte de los miembros de la familia, a fin de identificar la relación que esto tiene con los comportamientos lectores de los jóvenes.

Para el desarrollo de la investigación, se contó con un acervo para trabajar en el círculo de lectura, integrado por 18 títulos, correspondientes a diferentes formatos gráficos y formas narrativas, como novela, cuento, historieta, poesía y textos informativos.

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La casa de Samara

La disposición espacial de la casa de Samara correspondería a una casa redonda, donde los límites para cada espacio no están, en todos los casos, determinados de manera física, más bien tienen que ver con el uso, el cual cambia en el transcurso del día. Así, la familia emplea una habitación para cocinar los alimentos y para consumirlos, pero a Samara le sirve, por las tardes, para realizar sus tareas “porque tengo una mesototota y me gusta tender los libros para hacer la tarea”. Otra de las habitaciones, identificada como el “cuarto”, se emplea para dormir, pero también es un espacio donde todos los miembros de la familia pueden tener privacidad según sus necesidades (Samara comentaVuE ±'YERHS RS UYMIVS WEFIV HI REHMI QI QIXS EP GYEVXS ] GMIVVS ] REHMI QI WEGE² )R IP I\XIVMSV WI IRGYIRXVE IP FEyS ] PE ±GEWE HI QM TIVVE 'SRHI^E² 'YERHS MRHEKYq IR UYq PYKEV PIuE 7EQEVE VIWTSRHMz ±% Qu QI KYWXE PIIV en la sala porque nadie me interrumpe, mi hermano está jugando, mi mamá está haciendo su quehacer”; pero en una segunda intervención, después de IWGYGLEV E WYW GSQTEyIVSW EJMVQz HI QERIVE IRJjXMGE ±,I IWGYGLEHS PSW comentarios de que les gusta leer en silencio total; yo también, me gusta leer en silencio, pero también cuando leo me gusta escuchar la música, yo leo y

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también tengo el radio prendido o cuando hago mi tarea”, con lo cual crea su propio ambiente para la lectura. 7IPIRI RS IWXj HI EGYIVHS GSR 7EQEVE ±=S WS] PS GSRXVEVMS HI IPPE WM XIRKS el radio prendido, escucho mejor la canción”. Lo expresado por Samara sirve TEVE UYI SXVSW HIJMRER WY GSQTSVXEQMIRXS PIGXSV 0EYVE GSQIRXE ±% Qu QI gusta leer con el radio prendido, pero no bajito, sino que le subo mucho, hasta mi mamá me dice que cómo estoy leyendo y cómo estoy escuchando a la vez el radio, hasta luego estoy cantando y estoy leyendo”. Al mismo tiempo, varios de los jóvenes asienten con un movimiento de cabeza por compartir dicha actitud. .ERIX VIEJMVQE ±1I WMIRXS IR IP WMPPzR ] GSQS IRJVIRXI IWXj IP IWXqVIS IR IP librero, ahí le subo… o luego me llevo las bocinas, porque luego me dicen que le baje a mi escándalo o que quieren ver la tele…”. Osadía de mi parte fue referirme a la música como “el ruido”. De inmeHMEXS PEW ] PSW NzZIRIW I\TVIWEVSR HI QERIVE IRJjXMGE ±¢2S IW VYMHS ¢2S IW VYMHS ¢)W Q WM GE ² GSR PS GYEP IRXIRHu PS GSRWGMIRXIW UYI IWXjR HI XIRHIV esa cortina de decibeles. No hay duda, la música se convierte en estos casos en una forma de aislarse del mundo circundante, donde las oportunidades de privacidad prácticamente no existen por las condiciones físicas y la demografía familiar. 2SVQE KYEVHE WY HMWXERGME ERXI PS I\TVIWEHS EP EJMVQEV ±% Qu QI KYWXE ponerme a leer, pero escuchar música relajante, porque así me relajo y puedo leer a gusto, o sea leer de una manera que yo me pueda sentir más a gusto, y pueda pensar en la lectura”.

Negociar para leer

0E GEWE HI 7IPIRI XMIRI GEVEGXIVuWXMGEW WMQMPEVIW E PE HI 7EQEVE PEW LEFMXEciones están interconectadas y tienen un uso multifuncional. Así, la cocina –identificada en su dibujo por la estufa– se integra al comedor –identificado por la mesa–, y éstos, a una sala de estar, donde se dispone de televisión y libreVS )P FEyS WI IRGYIRXVE IR PE TEVXI I\XIVMSV 8EQFMqR GYIRXE GSR YR PYKEV TEVE PE GVuE HI GIVHSW GSGLMRIVS ±TEVE PYIKS ZIRHIVPSW² )P FEyS KIRIVEPQIRXI WI integra cuando la casa ya se encuentra construida y se dispone de los servicios de agua y drenaje; de otra manera, se mantiene lejos de las habitaciones. Ante la invitación para leer los libros del acervo del círculo de lectura en la casa, ha sido indispensable negociar tanto tiempo como espacio para esa EGXMZMHEH PS GYEP LE ZEVMEHS IR GEHE YRS HI PSW GEWSW :IEQSW

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La casa de Selene

Óscar tuvo que acordar con su mamá el tiempo de lectura en relación con el tiempo de cuidado de sus hermanos menores, sólo así pudo leer en silencio, “porque cuando están mis hermanos las cosas del libro ni me las imagino, quieren que juegue y juegue y ya mejor no leo”. Por otra parte, Selene resuelve su interacción con sus hermanas menores EP MRXIKVEV PE PIGXYVE EP NYIKS %P VIWTIGXS GSQIRXE =S PIS IR IP TEXMS QI KYWXE HI QM GEWE TSVUYI GYERHS XIRKS GEPSV WEPKS PYIKS juego con mi hermana, o sea, luego jugamos a la escuelita o así, y a veces como me llevé el libro, les digo que les voy a leer una lectura, pongamos, y empiezo a compartir la lectura con mi hermana, y me da sus opiniones sobre el libro y les digo si les gustó o no, o sea que no es el mismo lugar donde hago mi tarea…

% TEVXMV HI PS I\TVIWEHS TSHIQSW SFXIRIV YRE WIKYRHE GSRGPYWMzR TEVE los jóvenes de Valle de Chalco, leer en casa supone un acto de negociación. Las características estructurales de sus hogares, habitaciones redondas interconectadas, no permiten la realización de actos de lectura según el canon escolar

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“bien sentados y en silencio”. A esto se agrega lo poco que las familias valoran los actos de lectura autónomos (lecturas diferentes a los deberes escolares), con lo cual un joven que inicia la construcción de una biografía lectora tiene, p necesariamente, que negociar con sus circunstancias la oportunidad de leer. Algunos deciden escapar del espacio familiar m miliar y m alebuscan el patio exterior, la azotea, el lugar más jado o solo de la casa, la acera de enfrente dee la casa, p lo importante es encontrar un refugio de la presenan cia de los otros. También hay quienes negocian a dentro de sus condiciones la oportunidad para poder leer, es el caso de aquellos que integran la lectura al juego con sus hermanos menores, a fin de cumplir con la responsabilidad de cuidar a los hermanos a la vez que se lee. Además, existen quienes crean una burbuja dentro del propio ámbito familiar, delimitando ese espacio, regularmente, mediante d d decibeles, b l con lla música ú de su preferencia, y dentro de este ambiente personal realizan la lectura. Los espacios de lectura son diferentes a los que se emplean para las tareas IWGSPEVIW )R PE QIHMHE UYI QINSVER WY HIWIQTIyS PIGXSV XMIRHIR E GSRWXVYMV QjW STSVXYRMHEHIW HI PIGXYVE RS LE] TEYXEW TYIHI WIV PE GSGMRE PE VIGjQEVE el patio, la banqueta, e incluso dentro de las instalaciones y rutinas escolares. Construir una biografía lectora para estos jóvenes les ha significado asirse a cada una de las oportunidades que les ofrece su propio ámbito familiar, escolar y la comunidad. En la familia existe una gran valoración del proceso de alfabetización, cuando menos se corresponde con garantizar la educación básica a pesar de los “fracasos escolares”. Sin embargo, la exigencia se centra en una versión escolarizada de aprendizaje de la lectura al no existir experiencias lectoras como capital cultural que pueda compartir la familia. Indiscutiblemente, cuando un joven de Valle de Chalco se transforma en lector, es un transgresor de los límites socioculturales impuestos en su grupo social, pues las condiciones y los condicionantes no establecen como parte de su capital cultural el ser lector. En primera instancia, a los padres de familia que han verbalizado que desean que sus hijos sean lectores, les incomoda el WMPIRGMS ] PE EFWXVEGGMzR UYI HIQERHE PE PIGXYVE EWu UYI VIGPEQER E WYW LMNSW ±=E HINE IWI PMFVMXS TSRXI E LEGIV XY XEVIE² I\MKI IP TEHVI HI JEQMPME E WY LMNS “Te embobas con ese libro, mejor ayuda al quehacer”, reclamaba una madre a su hija. m st i m

e.com

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Así es como podemos comprender por qué el autorreconocimiento de un joven de Valle de Chalco como lector no es una decisión individual, ni mucho menos aislada, sino que es producto de la transformación de las condiciones y los condicionantes al aprender a negociar un espacio para construir una biografía lectora, lo que da como resultado una toma de posición ante el lenguaje y, con esto, como actor social que incide en su entorno.

Referencias ARGÜELLES,

J. D. (2006). Su majestad la comprensión lectora. El dogma del racionalismo oscurantista en el tema de la lectura. En Bibliotecas, lectores y lecturas. Colombia, Memoria del 7o Congreso Nacional de Lectura.

CONACULTA (2010). Encuesta Nacional de Hábitos, Prácticas y Consumo Culturales 2010. México:

Conaculta. Disponible en: <www.conaculta.gob.mx/recursos/banners/ENCUESTA_NACIONAL. pdf> [consultado: 24 de marzo de 2013]. (2010). Medición de la pobreza en los municipios de México, 2010. México: Coneval. Disponible en: <www.coneval.gob.mx/informes/Pobreza/Pobreza_municipal/Presentacion/ Pobreza_municipios.pdf> [consultado: 12 de febrero de 2013].

CONEVAL

HERNÁNDEZ,

G. (2002). ¿Quién define lo que es leer? Un debate inexistente en México. En La Jornada, suplemento Masiosare, núm. 245, 1o de septiembre. Disponible en: <www.jornada. unam.mx/2002/09/01/mas-gregorio.html>. (2010). Informe sobre México en PISA 2009. México: INEE. Disponible en: <www.inee.edu. mx/images/stories/Publicaciones/informacion_pisa2009.pdf> [consultado: 6 de febrero de 2013].

INEE

KRAUZE, E. (2002). Cómo acercarse a la poesía. México: SEP / Limusa / Conaculta-Libros del Rincón.

(2002). Conocimientos y aptitudes para la vida. Primeros resultados del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) 2000 de la OCDE. México: Aula XXI, Santillana.

OCDE

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La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco (III) ASÍ LEEN LOS JÓVENES DE VALLE DE CHALCO* Amílcar Saavedra Rosas**

Durante las sesiones del círculo de lectura se dedicó un tiempo para que los jóvenes comentaran sobre su experiencia lectora en torno al acervo o a sus razones para no leer. Indagar qué pasa en los jóvenes a partir de la lectura, como proceso paralelo a la lectura de las palabras impresas, fue uno de los objetivos del ejercicio. No se pretendía que resumieran lo leído, sino conocer cómo se alimenta el lector de lo que lee, en el sentido que Graves (1991) ha indagado. Al compartir sus experiencias como lector y escritor en el capítulo de su obra denominado “Qué hace la lectura”, manifiesta su asombro por el poder que tienen las palabras para evocar imágenes. Graves ha comprobado cómo los lectores incorporan muchas imágenes que surgen a medida que

* Esta es la tercera parte de una serie de artículos basados en la tesis Los jóvenes de educación secundaria del Valle de Chalco y la construcción social de la lectura y la escritura (2014), presentada por el autor para obtener el grado de maestría en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM-Chalco). Ver Amílcar Saavedra, “La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco. Una construcción social”, en Correo del Maestro, núm. 232 (septiembre), pp. 5-14; y “La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco (II). Leer en casa: un acto de negociación”, en Correo del Maestro, núm. 233 (octubre), pp. 5-16. ** Coordinador pedagógico del Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC).

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Senderos hacia la lectura

Shutterstoc

Cualquier noción de lectura que no trate simultáneamente de entender un texextomundo –o un texto humano– y un texto escrito, no está entendiendo para qué se lee y para qué se piensa, nos recuerda Graves, y en efecto, los jóvenes de Valle de Chalco no son la excepción. A través de un círculo de lectura donde se reconocen las dificultades del dominio del código escrito, e incluso las negativas para leer, pero también los elementos de identidad que pueden favorecer un diálogo comprensivo entre los lectores y los textos escritos, se abren veredas que les permiten a los jóvenes encontrar significados, los cuales son confrontados con sus pares, con el conductor del círculo, y particularmente con su realidad, hasta reescribir una nueva versión de lo leído, en una especie de ruta en espiral.

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ellos van y vienen entre su experiencia personal, el libro que están leyendo y otros libros que han leído, en un proceso de asociaciones libres que alimentan la comprensión del texto. Reconociendo las múltiples lecturas que hace un PIGXSV GSQIRXE Tratamos de leer lo que sucede en nuestro mundo, y el texto sobre la página es ETIREW YRE TEVXI HI IWE PIGXYVE %Wu PE QEIWXVE HI PIGXYVE IRWIyE E PSW EPYQRSW E leer el mundo, y el libro es apenas una fracción de ese mundo. Cualquier noción de lectura que no trate simultáneamente de entender un textomundo –o un texto humano– y un texto escrito, no está entendiendo para qué se lee y para qué se TMIRWE +VEZIW

)R XqVQMRSW HI 1MGLrPI 4IXMX )P PIGXSV RS IW TSV PS XERXS TEWMZS PPIZE E GEFS YR trabajo productivo, reescribe. Hace desplazar al sentido, hace lo que se le ocurre, desvía, reutiliza, introduce ZEVMERXIW HINE HI PEHS PSW YWSW GSVVIGXSW 4IVS qP E WY ZI^ IW EPXIVEHS IRGYIRXVE EPKS UYI RS IWTIVEFE ] RYRGE WEFI LEWXE HzRHI TYIHI WIV PPIZEHS

De esta manera, la lectura se realiza en una acción de correlación entre los elementos de las identidades del lector y lo que sugiere el texto, lo cual se deriva en una multiplicidad de lecturas posibles. En la primera sesión, acomodé los libros en el piso y cada uno de los jóvenes tomó el de su preferencia. En aquella ocasión escribí en mi registro de SFWIVZEGMzR Son más de 20 libros los que han quedado en el piso, algunos de los chicos toman los libros, ven la portada y son depositados nuevamente en el piso, una de las chicas –la más alta– mira todos los libros y no se anima a tomar alguno, sólo los desplaza para ver las portadas. Un chico y una chica han tomado cada uno un libro y se lo han llevado a su silla, ahí el primer chico –de lentes– lee la cuarta de forros, lo hojea, se detiene para leer en alguna página, finalmente regresa el libro y toma otro, realizando la misma operación, hasta revisar un tercer texto, que le permite decir ‘este es el que voy a leer’. Durante el tiempo que ha trascurrido hay chicos que tienen el libro en la mano, lo ven ‘por fuera’ pero no obtiene información de su interior… Finalmente, cada chico se lleva un libro, con la única consigna de que lo lean si desean.

En la segunda sesión, se realizan comentarios libres sobre la lectura; en EPK R QSQIRXS WI TVSTSRIR TVIKYRXEW KIRIVEHSVEW HIP HMjPSKS GSQS

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¿Qué te hizo pensar? ¿Qué te gustó? ¿Cómo te sentiste como lector? ¿Qué descubriste? 'EFI WIyEPEV UYI PSW GSQIRXEVMSW UYI WI VIJMIVIR E PEW HMJMGYPXEHIW ] RIKEtivas para leer se reconocieron como válidos desde el primer momento, de tal manera que los jóvenes no se sintieron presionados para manifestar adhesión al texto o la lectura. Algo que se buscó fue garantizar que se llevaran un libro en cada sesión, a sabiendas de que no estaban obligados a leerlo. Veamos un XIWXMQSRMS CORTÁZAR 7IPIRI I\TVIWE

—No leí porque se ve muy aburrido —sostiene en la mano el libro 16 cuentos latinoamericanos, una antología en la que cada cuento está precedido por la fotografía y una sinopsis biográfica del autor. Ella lo hojea y se detiene en la foto de Julio Cortázar. —Esto estaba muy aburrido —muestra la foto. —¿Cómo te diste cuenta que estaba aburrido? —le cuestiono. —Por las caras, tienen caras de aburridos y tienen muchas letras —vuelve a mostrar la fotografía de Cortázar.

De esta manera, las dificultades de dominio sobre el código escrito son HITSWMXEHEW IR PE MRJSVQEGMzR TEVEXI\XYEP IP GSPSV HI PE TSVXEHE HMWXVMFYGMzR tipográfica y los elementos que proporcionan los editores para contextualizar la producción literaria de los autores, incluso la propia fotografía del autor, que muy probablemente fue integrada al libro buscando una oportunidad más de acercamiento al lector. Como este testimonio, al inicio se presentaron diverWEW I\TIVMIRGMEW IR PEW UYI HIWXEGE YR IPIQIRXS GSQ R PE JEPXE HI VIGYVWSW para ingresar al sistema de escritura como primera posibilidad para interpretar el significado del texto; incluso la información paratextual no es empleada como un apoyo para leer el libro.

Recorrer veredas

Poco a poco, los jóvenes encontraron alguna vereda que les permitió iniciar su camino en la comprensión del texto; en algunos casos, empleando la información

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paratextual y alguna preferencia lectora previa. Es el caso de Selene, quien, al TIHuVWIPI UYI I\TPMGEVE TSV UYq IWGSKMz YR PMFVS IWGVMFMz PS WMKYMIRXI

Queda claro que no basta sólo la disposición para la lectura, se requieren otros saberes y herramientas para acceder al club de los lectores. Para empezar, es preciso reconocer la superestructura que determina al texto que se va a leer, pues cada uno se identifica a partir de una forma narrativa particular, lo que demanda una actitud lectora simétrica a las características del texto y la intencionalidad del autor. A partir de los comentarios de los jóvenes de Valle de Chalco, identifiquemos de qué manera construyen su intimidad con la lectura. Para ello, retomo algunos testimonios. EXILIO.

Daniel tiene en sus manos el libro Cuentos de ciencia ficción y con IQSGMzR GSQIRXE

—He leído algunos cuentos, leí el de “El exilio”, me gustó mucho. Me gustó mucho más todo lo que viene de ese cuento. Al leer éste como que opacó a los demás. —¿En qué sentido? —le pregunto. —La imaginación que se lleva más… me gusta más cómo viene explicado todo y también el final… —se queda pensando y retoma su comentario. —El cuento habla que se encuentran cuatro escritores en una reunión, en una cena; estaban hablando de sus historias y entonces empezó a contar que él se vio obligado a vivir en una de sus historias, en eso, todos los compañeros se empezaron a burlar. Les empezó a explicar que primero se mudó a una casa donde al lado hay una planta nuclear y ahí empezó hacer su cuento como si hubiera hecho otro mundo, y al termi-

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La lectura y la escritura EN JĂ&#x201C;VENES DE VALLE DE CHALCO (III)â&#x20AC;Ś

nar de escribir el libro sintiĂł que ese mundo que escribiĂł en el libro, como si se hubiera hecho realidad en otro mundo, en otro universo, en otra dimensiĂłn. Y entonces, decide alargar mĂĄs el cuento y ĂŠl desea entrar a ese mundo y se imagina y se empieza a meter en el cuento, tambiĂŠn se hace la historia de ĂŠl, de repente como si se hubiera transportado a ese mundo, y en ese mundo siguiĂł haciendo su mismo oficio, que era escribir cuentos. Entonces, de ahĂ, ya no podĂa salir de ese mundo. Entonces ya todos los que estĂĄn en la reuniĂłn se empezaron a burlar de ĂŠl, y como le preguntan, cĂłmo habĂa regresado, les responde que no habĂa regresado. Ă&#x2030;l los imaginĂł ahĂ.

)P GYIRXS Âą)P I\MPMSÂ˛ EP UYI WI VIJMIVI (ERMIP IW HI )HQSRH ,EQMPXSR HIP GYEP XVERWGVMFS HSW TjVVEJSW ÂĄLo que darĂa ahora por no haber hablado de ciencia ficciĂłn aquella noche! Si no lo hubiera hecho, en estos momentos no estarĂa obsesionado con esa bizarra e imposible historia que nunca podrĂĄ ser comprobada ni refutada. [â&#x20AC;Ś] Y entonces se me ocurriĂł algo que me pareciĂł entretenido e interesante. ÂżY si me creaba a mĂ mismo en ese otro mundo? ÂżTambiĂŠn serĂa yo real en ĂŠl? Lo intentĂŠ. Me sentĂŠ ante mi escritorio y me imaginĂŠ a mĂ mismo como uno mĂĄs entre los millones de individuos de ese mundo ficticio; pude crear todo un trasfondo familiar e histĂłrico coherente para mĂ en aquel lugar. ÂĄY algo en mi mente hizo clic!

Basten estos pĂĄrrafos para darnos cuenta que Daniel se enfrentĂł a un GYIRXS HI GMIRGME JMGGMzR IR IP UYI WI NYIKER TSV PS QIRSW GYEXVS XMIQTSW el del propio lector, el del escritor (como personaje), la parĂĄbola del tiempo que propone el cuento, y la resignificaciĂłn del texto. Su narraciĂłn no es un resumen textual, es una interrelaciĂłn textual profunda La interrelaciĂłn se establece a partir de los propĂłsitos del lector y se decide, ademĂĄs, por las posibilidades de su pensamiento estratĂŠgico. En ella el lector pone en juego su mundo de significaciones; sus intereses, necesidades, expectativas para darle sentido al texto, por medio de sus referentes previos (formas de entendimiento y experiencias), valores y certezas, sus saberes prĂĄcticos, intelectuales y especializados, asĂ como sus esquemas de conocimientos, siendo todo esto lo que le permite acceder al texto de diferentes maneras, en diversos nivelesâ&#x20AC;Ś (YnclĂĄn,

Daniel ha resignificado el texto, es capaz de mirar mĂĄs allĂĄ del propio texto, pero a partir de ĂŠl. Este podrĂa ser el cuarto tiempo que estĂĄ inmerso en el

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GYIRXS qP PS WEFI EP XIVQMREV WY REVVEGMzR GSQS GzQTPMGI HIP EYXSV Âą)RXSRces ya todos los que estĂĄn en la reuniĂłn se empezaron a burlar de ĂŠl, y como le preguntan cĂłmo habĂa regresado, les responde que no habĂa regresado. Ă&#x2030;l los imaginĂł ahĂâ&#x20AC;?. Julio CortĂĄzar nos permite comprender mejor lo antes expuesto, cuando I\TPMGE WSFVI PE GVIEGMzR HIP GYIRXS QuizĂĄ sea exagerado afirmar que todo cuento breve plenamente logrado, y en especial los cuentos fantĂĄsticos, son productos neurĂłticos, pesadillas o alucinaciones neutralizadas mediante la objetivaciĂłn y el traslado a un medio exterior al terreno neurĂłtico [â&#x20AC;Ś] como si el autor hubiera querido desprenderse lo antes posible y de la manera mĂĄs absoluta de su criatura exorcizĂĄndola en la Ăşnica forma IR UYI PI IVE HEHS LEGIVPS IWGVMFMqRHSPE

Sobre la relaciĂłn del â&#x20AC;&#x153;gran cuento breveâ&#x20AC;? con el lector, CortĂĄzar afirma que EUYqP â&#x20AC;Śes una presencia alucinante que se instala desde las primeras frases para fascinar al lector, hacerle perder contacto con la desvaĂda realidad que lo rodea, arrasarlo a una sumersiĂłn mĂĄs intensa y avasalladora. De un cuento asĂ se sale como de un acto de amor, agotado y fuera del mundo circundante, al que se vuelve poco a poco con una mirada de sorpresa, de lento reconocimiento, muchas veces de EPMZMS ] XERXEW SXVEW HI VIWMKREGMzR CONJURO 0S ERXIW WIyEPEHS TSV 'SVXj^EV TYIHI WIVZMV TEVE VIGSRSGIV E

los jĂłvenes como lectores. Veamos lo que aconteciĂł un dĂa cuando comparXuER WYW IRGYIRXVSW GSR PE PIGXYVE HI PSW PMFVSW 8SHSW IWXEQSW WIRXEHSW IR GuVGYPS 'EVPSW XMIRI YR PMFVS TIUYIyS HI FSPWMPPS ] GSQIRXE

â&#x20AC;&#x201D;Yo me llevĂŠ el libro de Felipe Garrido que se titula La musa y el garabato. Las narraciones son como mini-mini-mini cuentos, es como si fueran mmmâ&#x20AC;Ś si no son cuentos, son pequeĂąos fragmentos de cuentos, ya que cada uno dura 20 o 30 renglones, con coherencia e incoherencia. Uno que me gustĂł se llama â&#x20AC;&#x153;Conjuroâ&#x20AC;?. ÂżSe los leo? â&#x20AC;&#x201D;e inicia la lectura. Conjuro De una inscripciĂłn en la arena, abandonada al viento: â&#x20AC;&#x153;â&#x20AC;Ś te convoco y te condeno a que no puedas cerrar los ojos sin verme, abrir los labios sin llamarme, saciar la sed sin sentir en tu boca la mĂa, tocar tu cuerpo sin creer que me acaricias, doblar una

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esquina sin la esperanza de hallarme, alzar el teléfono sin oír en mi voz tu nombre, abrir un libro sin leer estas palabras, porque el único amor que me hace falta es el tuyo, y lo necesito de esta manera desmesurada en que yo…” […] Sediento del abismo de tu carne, te conjuro y te convoco para que ardas en el deseo de la mía. Que no puedas despertar sin sentir la urgencia de encontrarme, ni caminar si no es para buscarme, ni desnudarte sin esperar que mis dedos rocen tus pezones, ni recostarte sin desear sobre el tuyo el peso de mi cuerpo…

Carlos lee en voz alta, es uno de los que mejor lee en el círculo de lectura. Daniel se encuentra a su lado, se muestra inquieto en la medida que avanza la lectura, hasta manifestarse nervioso, incluso al sonreír. Finalmente, Carlos se GSRXEKME HI VMWE ] WYWTIRHI PE PIGXYVE )P VIWXS HI PSW GSQTEyIVSW WI QSPIWXER por la actitud de Daniel y le piden que guarde silencio.

—¿Por qué la risa? —les pregunto a Carlos y a Daniel. —Porque ese cuate me hace reír —comenta Carlos y señala a Daniel, quien en este momento ya se encuentra parado en la ventana. —Porque tiene, tiene… frases de tipo, este… mmm… —busca la palabra justa— de tipo sexual, digamos que en la mente cochambrosa de nosotros nos hace reír —dice seriamente. —¿Cuando leíste el poema en tu casa lo pensaste de esa manera? —intervengo. —Cuando leí solo, sonreí un poco, pero no le di importancia.

)P VIWXS HI PEW ] PSW GSQTEyIVSW PI WSPMGMXER UYI WMKE PI]IRHS 'EVPSW VIXSQE PE PIGXYVE

… ni abrir la boca sin probar el espesor de mi saliva, ni vestirte de sombras y de luces sin tener la urgencia de que te penetre, ni dormir si no has gritado una vez mi nombre. Que no haya en tu memoria más recuerdo que mis caricias, ni en tu esperanza otro refugio que mis brazos, ni en tus manos otro tacto que mi rostro, ni en tus oídos otra huella que mi voz, ni en tus ojos otra sombra que mi éxtasis, ni en tu olfato otro perfume que mi sexo, ni en tu lengua más sabor que el de mi piel.

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0YIKS WI HIXMIRI ] GSQIRXE

—Lo más gracioso fue esto: Repítanse estas palabras siete veces, de noche, a mil kilómetros de la mujer amada… y escríbanse después, para enviárselas a lomos del viento, en una hoja de papel. No está mal que una paloma las lleve; en caso de extrema necesidad puede recurrirse al avión.

A los asistentes les satisfizo la lectura. Ese día leímos rimas, coplas y poemas. En esa misma sesión, después de compartir con el círculo de lectura un poeQE (ERMIP GSRJMIWE ±0SW XIQEW ¯WI VIJMIVI E PSW TSIQEW¯ UYI QjW QI KYWXER WSR VSQjRXMGSW² 0I TVIKYRXq TSV UYq ERXIW WI LEFuE VIuHS ] VIWTSRHMz ±4SVUYI QI LM^S VIGSVHEV©² TEPEFVEW EGSQTEyEHEW HI YRE VMWE XIRYI TIVS WMRGIVE Durante mi estancia, las y los jóvenes comentaron cómo fueron hurtando frases y palabras de los poemas con la intención de manifestar sus sentimientos; descubrieron cuál era el poder de las palabras ante una relación interTIVWSREP )R SXVE SGEWMzR YRE GLMGE GSQIRXz ±2S IW PS QMWQS UYI XI HMKER ¿Quieres ser mi chava?, a que te digan palabras bonitas…” Los jóvenes consultaron los libros de poesía para hurgar y hurtar algunas JVEWIW 9R GLMGS QI GSQIRXz UYI YR GSQTEyIVS LEFuE WSPMGMXEHS IP PMFVS La musa y el garabato ±:E ETYRXEV YREW TEPEFVEW TEVE EZIRXEVWI GSR YRE chava… le ha escrito unas cartas”. Así, pudieron corroborar que la palabra escrita es herramienta de vida, ya que una de las mayores preocupaciones de los jóvenes es el inicio de las relaciones interpersonales. De esta manera, los jóvenes de Valle de Chalco poco a poco abren espacios a las diferentes formas narrativas, se descubren como lectores diversos, más diestros en una parcela de palabras que en otras. EL CHE GUEVARA. Samara

tiene entre sus manos el primer tomo del libro 501 maravillas del Viejo Mundo ] GSQIRXE

—Este libro creí que tenía como tipo cuentos, pero no, como tiene el número I ha de venir por tomos, tiene fotografías y dice cosas —el libro se integra por información icónica (fotos, dibujos, pinturas y diagramaciones) y un texto breve de no más de 200 palabras.

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1YIWXVE IP PMFVS E WYW GSQTEyIVSW ] I\TVIWE

â&#x20AC;&#x201D;LeĂ del Che Guevara, dice que hay muchos retratos conocidos y que hay muchos famosos, entre ellos el del Che Guevara, fue un cubano y mmmâ&#x20AC;Ś ÂĄah, sĂ!, ĂŠl utilizaba mucho las boinas. Un dĂa vi la pelĂcula Rojo amanecer [â&#x20AC;Ś] los estudiantes se estaban escondiendo de la policĂa, porque los buscaban, entonces los estudiantes tenĂan un retrato pegado del Che Guevara.

Texto leĂdo del Che Guevara

Un retrato muy conocido. Hay muchos retratos famosos; entre ellos se encuentra la fotografĂa de Che Guevara tomada por el cubano Alberto DĂaz, Korda. La imagen â&#x20AC;&#x201C;reproducida con las mĂĄs variadas tĂŠcnicas en playeras, boinas, el retrato mĂĄs difundido en el mundo. (Se muestra la fotografĂa del Che Guevara)

commons.wikimedia.org

prendedores, carteles, libros y murosâ&#x20AC;&#x201C; es

Samara ha dispuesto para la lectura del texto de la informaciĂłn no visual, en tĂŠrQMRSW HI *VERO 7QMXL PE GYEP estĂĄ sustentada en la pelĂcula de Rojo amanecer. Sabe que la iconografĂa del Che Guevara se asocia a las boinas, y ademĂĄs, que posee la connotaciĂłn de rebeldĂa y que se encuentra Ernesto "Che" Guevara del lado de los jĂłvenes estudiantes en este caso particular. Cierto que el Che Guevara no es cubano, pero es el hermano mayor de los cubanos. AsĂ, Samara hace surgir su propio texto, convirtiĂŠndose en autora, donde las nuevas lecturas tienen oportunidad de asirse a su experiencia a travĂŠs de un texto icĂłnico sustraĂdo de una pelĂcula.

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nĂşm. 234 noviembre 2015

Entre NOSOTROS

Quitarle el cerrojo a los libros

El vizconde demediado, de Ítalo Calvino, no había sido leído por ninguno de los jóvenes; demanda más de lo que ellos pueden ofrecer como lectores activos. La construcción de significados del texto se encuentra dentro de una constelación de saberes cognitivos y representaciones simbólicas. Frank Smith afirma EP VIWTIGXS “El significado no está contenido dentro de los sonidos del habla RM IR PEW WIyEPIW MQTVIWEW HI PS IWGVMXS IWTIVERHS E UYI WIE HIWGYFMIVXS S decodificado convencionalmente, sino más bien debe ser proporcionado por IP S]IRXI S IP PIGXSV² )P ETSVXI HIP PIGXSV IW TSRIV IR QSZMQMIRXS IP capital cultural que posee. En algún momento, uno de los jóvenes propone un camino para articular la GSRWXVYGGMzR HIP WMKRMJMGEHS “Investiguemos las palabras que no entendemos ] HIWTYqW PS PIIQSW² %P VIWTIGXS 7QMXL EJMVQE Cuando tratamos de decir lo que las palabras significan, todo lo que podemos hacer es ofrecer otras palabras (un sinónimo o una paráfrasis) que reflejan el mismo significado. El significado real siempre yace más allá de las palabras […] Las definiciones o descripciones verbales alternativas simplemente combinan el problema. 7SR IWXVYGXYVEW WYTIVJMGMEPIW EHMGMSREPIW

Así, su planteamiento de solución está asociado al aprendizaje en el ámbito escolar, donde con frecuencia lo que se propone como camino para la construcción de sentido transita por una suma de los significados de las palabras para comprender un texto. )P QMWQS 7QMXL PIW WIyEPEVuE E PSW NzZIRIW HI :EPPI HI 'LEPGS La dificultad de muchos ‘lectores problema’ de secundaria, no es que ellos no LE]ER XVEXEHS E XVEZqW HI PSW EySW HI ETVIRHIV E TVSRYRGMEV PEW TEPEFVEW GSVVIGtamente, ni que sean negligentes para dirigirse directamente a cada palabra, sino más bien que ellos leen una palabra en un momento dado como si el significado debiera tener la última importancia. Ellos tratan de leer bajo la suposición de que si se dirigen directamente a las palabras, entonces el significado se ocupará de sí mismo, en tanto que, de hecho, esto es lo contrario de la manera en que el sentido WI I\XVEI HI PE PIGXYVE

De esta manera, para los jóvenes hay libros ininteligibles y otros que abren ZIRXEREW EP IRXIRHMQMIRXS PE IRWSyEGMzR ] PE SFXIRGMzR HI WMKRMJMGEHSW %Wu “El lenguaje es una convención, algo producido y utilizado por seres humanos en situación de interacción. Y lo escrito es sólo una de las modalidades del

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núm. 234 noviembre 2015

La lectura y la escritura EN JÓVENES DE VALLE DE CHALCO (III)…

lenguaje. Una modalidad que ejerce su imperio, frente a otras, por su capacidad para fosilizar en el espacio y en el tiempo, en forma de huella, a la realidad a la que siempre remite” (Viñao, 1999: 284), donde las clases sociales menos favorecidas tienen limitadas oportunidades de salir adelante. En definitiva, la institución escolar puede desarrollar las pocas oportunidades de ensanchar el camino por donde habrán de transitar estos jóvenes, mediante docentes comprometidos en ofrecer textos diversos, mostrar modalidades de lectura variadas: lectura vicaria, lectura icónico-verbal, lectura reevocativa, lectura creativa, lectura colectiva, lectura dual y más (Paladin y Pasinetti, 1996), garantizando la presencia de libros, la disposición organizacional para que los libros circulen en la escuela, pero particularmente que la rutina escolar reconozca la importancia de que en la escuela se hable, escriba, comente y argumente en referencia a los libros y las lecturas. Más aún, como afirmamos en los artículos anteriores, una estrategia de formación de lectores en el nivel de educación secundaria, incluso en toda la educación básica, debe considerar la participación de la familia, pero particularmente de las madres de familia como lectoras activas.

Referencias CALVINO,

I. (2000). El vizconde demediado. Madrid: Ediciones Siruela.

CORTÁZAR, GRAVES,

J. (1969). Último round, tomo I. México: Siglo XXI Editores.

D. H. (1991). Estructurar un aula donde se lea y se escriba. Buenos Aires: Aique.

HAMILTON,

E. (1997). El exilio. En Cuentos de ciencia ficción, pp. 39-46. México: Alfaguara.

HERNÁNDEZ,

G. (2002). ¿Quién define lo que es leer? Un debate inexistente en México. En La Jornada, suplemento Masiosare, núm. 245, 1 de septiembre.

PALADIN,

L., y L. Pasinetti (1996). El placer de oír leer. Aspectos psicopedagógicos de la lectura vicaria. En Libros de México, núm. 42 (enero-marzo), Cepromex-Caniem, pp. 5-15.

PETIT,

M. (1999). Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México: Fondo de Cultura Económica.

SMITH,

F. (1997). Para darle sentido a la lectura. Madrid: Visor.

(1999). Comprensión de la lectura. México: Trillas. VIÑAO, A. (1999). Leer y escribir. Historia de dos prácticas culturales. México: Fundación Educación,

Voces y Vuelos. YNCLÁN,

G. (1977). Castillos posibles. Búsqueda de significado e interpretación de texto en el aula. Una propuesta para educación básica. México: Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano.

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núm. 234 noviembre 2015

Los Libros del Rincón: su imagen y sus lectores en una Unidad de Medicina Familiar del IMSS

Amílcar Saavedra Rosas ¿Dónde está el carnet?

Los usuarios y la UMF

Tras una noche de calentura y dolor de cabeza, la mamá de Memo hurga infructuosamente en los lugares más seguros de la casa al mismo tiempo que pregunta con voz entrecortada, sin dirigirse a nadie en particular: “¿Han visto un cuadernito blanco con una aguilita..?”, suplica y suspira:“¡El carnet que me llevo al Seguro..!” Acudir al servicio médico transita, casi irremediablemente, por un proceso de negociación personal no reconocido en el que la dualidad necesidad-negación están presentes. Se accede a un campo semántico que no quisiéramos evocar: el carnet, el expediente, la clínica, la hoja rosa, el consultorio, el médico, la enfermera, la sala de espera, etc. Dejar todo lo que se es, momentáneamente, para dar paso a ser paciente.2 Este lugar, la Unidad de Medicina Familiar (UMF), es transformado simbólicamente por la gente que lo habita. Basta escuchar y observar a hombres, mujeres, jóvenes, niñas y niños; obreros, amas de casa, estudiantes, jubilados y pensionados; médicos, enfermeras, asistentes de consultorio, etc., al usarla, nombrarla, reconocerla como posibilidad de restablecer la salud perdida, incluso, como una oportunidad de manifestación de afectos, temores y emociones en la consulta médica.

A la entrada, del lado izquierdo, regularmente se agrupan las personas de la tercera edad, principalmente hombres. Son parte de su atuendo sombreros, anteojos, bastones, andaderas y ropas de color oscuro; en el caso de las mujeres los mandiles y chales son prendas frecuentes; en ambos, un andar lerdo. Siguiendo el circuito propuesto por la arquitectura del edificio, en la misma primera planta, contrastan las mujeres jóvenes con vientres voluminosos y batas largas o niños en brazos y grandes bolsas; los colores de la vestimenta en éstas son en su gran mayoría claros. El movimiento rápido y zigzagueante del personal de la institución con sobres de color crema en mano, en los cuales números y letras aparecen sin la posibilidad de ser descifrados, contrastan con la ‘meditabundez’ de los usuarios. 1

La presente experiencia se desarrolló en la Unidad de Medicina Familiar 195 del Instituto Mexicano del Seguro Social, en Chalco, Estado de México, gracias al apoyo del director, doctor Jaime Olalde Álvarez, y de la jefa de enfermeras, Rosario Arévalo Nolasco. La institución identifica a los usuarios del servicio médico como derechohabientes.

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

Los Libros del Rincón: su imagen y sus lectores...

En la planta alta se congrega el resto de los derechohabientes. Ahí se localizan nueve consultorios con siete asistentes identificadas por una bata color verde agua. A pesar de ser heterogénea la gente que acude a estas clínicas, creo que siempre hay más mujeres; los niños no son muchos pero se hacen presentes con sus gritos, su llanto, su andar persistente; se percibe un murmullo, que no cesa hasta el mediodía. El tiempo de espera es asumido de diferentes formas por las personas que asisten a consulta: algunas mujeres adultas muestran una complacencia envidiable, otras tejen parsimoniosamente, alguna joven hojea una revista de moda; los hombres maduros, no sé si es una falsa percepción, se muestran más inquietos, menos dispuestos a la espera, algunos leen el periódico La Prensa o Esto, sin embargo, una gran mayoría no hace nada; en realidad sí, se observan unos a los otros con discreción y cierta solemnidad, hasta que la sala queda vacía. La UMF-195 opera desde noviembre de 1994, se ubica en el municipio de Chalco, en el Estado de México. Su región de influencia corresponde a las colonias de la periferia de la ciudad de México, algunas colonias y poblaciones de los municipios de Valle de Chalco y Juchitepec, respectivamente; la población adscrita es de 44800 derechohabientes.

Los libros y los lectores

En este lugar nos hemos propuesto poner a disposición de los derechohabientes un acervo de los Libros del Rincón; en dicha acción converge el interés, por un lado, del IMSS, que tiene como propósito la mejora continua del servicio, para lo cual las Unidades de Medicina Familiar (UMF) promueven algunas acciones; por el otro, de la Unidad de Publicaciones Educativas (UPE-SEP), que desarrolla labores más allá de los muros de la escuela con el propósito de promover la lectura como una actividad placentera. En este caso se identifica una oportunidad de propiciar un encuentro entre los libros y los usuarios que acuden a la atención médica en la Unidad de Medicina Familiar. Éstos pueden tener una afección física o emocional que trastoca su vida y, por ende, tienen una visión particular de su entorno, lo cual frecuentemente se manifiesta con un carácter más demandante de atención. Se estima que ser más receptivo de las necesidades del derechohabiente contribuye a mejorar su estado de salud y con ello la calidad del servicio. Pero además, si esta actitud puede ser reforzada con una invitación dirigida a interactuar con un bien material (palpable) como puede ser un libro, el usuario encontrará con mayor facilidad los referentes del reconocimiento de sus necesidades, con lo cual se promueve una atención con calidez y calidad.3

Saavedra, Amílcar. De una sala de espera a un espacio de lectura en el servicio médico familiar, propuesta de trabajo.

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

El objetivo del presente trabajo es explorar cómo los derechohabientes de una Unidad de Medicina Familiar perciben la invitación a la lectura en los tiempos de espera para ingresar a consulta médica y si esta invitación es reconocida como un elemento que les brinda calidez y eleva la calidad del servicio que se les ofrece.

Estrategia

Desde hace varios meses la experiencia se lleva a cabo, con el apoyo de la asistente, en 13 consultorios. En cada uno de ellos se dispone de 16 libros de la colección Libros del Rincón (acervo), los cuales se ofrecen a los derechohabientes4 para que los lean durante el tiempo previo al ingreso a la consulta médica. Asimismo, se han dispuesto hojas para recabar los comentarios de los usuarios sobre la invitación a la lectura; también hemos videograbado la sala de espera con y sin la disposición de los libros, con el propósito de registrar las actitudes y comportamientos de los participantes; en este caso sólo haremos referencia a los testimonios escritos.

Los libros y los lectores

En los comentarios de lo usuarios identificamos cuatro categorías que se ponen en juego para interpretar la invitación a la lectura. A éstas las nombraremos ‘imágenes’, entendiendo por imagen una construcción de un objeto que muestra una representación de él, reconociendo la representación como: ...un sistema de valores, de nociones y de prácticas que tienen una doble vertiente: primero, instalar un orden que dé a los individuos la posibilidad de orientarse en el orden social, material, y dominarlo. Seguidamente, asegurar la comunicación entre los miembros de una comunidad, proponiéndoles un código para sus intercambios y un código para nombrar y clasificar de manera unívoca las partes de su mundo, de su historia individual y colectiva...5

Ésta nos provee de indicios factibles de ordenar para comprender cómo los sujetos se acercan al objeto estudiado, para lo cual proponemos hablar de:‘imagen de la acción’, ‘imagen de los libros’, ‘imagen de la lectura’ e ‘imagen de sí mismo’. Imagen de la acción La disposición de libros y la invitación a la lectura, como acción, fue bien recibida. Se reconoce como una posibilidad de resignificar el tiempo,“aunque sea porque así se nos hace más corta la espera de la consulta...”6 Las razones son múltiples:“aprovechar

4 5 6

Cada consultorio puede atender hasta 32 derechohabientes por turno. S. Moscovisi, citado en Problemas Metodológicos, p. 44. Los testimonios de los derechohabientes aparecen entre comillas, no se citan los nombres de los autores ya que en muy pocas ocasiones fueron proporcionados por ellos. En sus textos se respetó la ortografía original.

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Los Libros del Rincón: su imagen y sus lectores...

el tiempo de espera”,“al proporcionar un libro se hace mas amena la espera y asi no se aburre uno”,“ni posibilidad cabe de desesperarse”; aquellas que van en este sentido fueron las más reiteradas. En otros casos la valoración se asocia con la posibilidad de aprender:“una forma de poder aprovechar el tiempo aprendiendo de un libro”, “una medida bastante buena pues se distrae uno y a la vez se cultiva”. La presencia de los libros se reconoce como una oportunidad de distracción para los niños: “que está muy bien que los pongan porque así los niños no se aburren, hasta uno mismo se distrae mientras estamos esperando pasar con el doctor, espero que siempre esten”,“...especialmente a mis niñas (de 4 y 10) se les hace el tiempo muy largo y mas de una ocasión me he tenido que ir sin pasar a consulta, especialmente cuando hay mucha gente”.También se reconoce como posibilidad de aprendizaje en términos escolarizados: “que es una buena idea porque nos entretiene y sobre todo aprenden los niños a leer y a cuidar los libros sobretodo practican su lectura en la espera de su consulta gracias por su idea”. La excusa para no atender la invitación también está presente: “les prometo traer mis lentes y venir más temprano”, que no es una negativa a leer. Llama la atención la relación que establecieron algunos derechohabientes entre la lectura y los malestares de la enfermedad: “fue muy agradable, me hizo pasar un momento de alegria, risa y risa, hasta se me olvido el dolor”,“me parece una buena forma de distraer el dolor que trae uno...”; otro comentario en este sentido: “genial, se divierte uno leyendo, aprende y se olvida un poco de sus enfermedades... pues francamente nunca le había puesto atención a los trabalenguas... van por buen camino gracias por pedir mi opinión”. La relación terapéutica de la lectura con algunos padecimientos ya ha sido señalada: Leer/escribir poesía reporta, entre otros beneficios, una reducción del stress, una elevación del ánimo y una disminución de la tristeza propia del duelo; mejora el sueño, reduce el dolor físico.7

Los trabalenguas proponen un diálogo al lector por medio del lenguaje rítmico, de metáforas surrealistas y de juegos de palabras, que lo ubican en otro lugar para interactuar con su entorno, lo cual se desdobla hacia la propia enfermedad. Asimismo, la acción fue reconocida por algunos usuarios como de fomento a la lectura: “Es muy interesante que hayan libros para leer y asimismo fomentar la lectura...”,“es una muy buena alternativa para fomentar la lectura tanto en las personas adultas como en los niños”. Estos comentarios nos permiten reconocer: primero, que los lectores identifican nuevos espacios como posibles para un encuentro con los libros y la lectura; segundo, que las personas reconocen la acción como de fomento a la lectura, que es el próposito de ofrecer los libros a los derechohabientes. 7

Philipp R., Robertson Y. Poetry helps healing. Lancet 1995 p. 347.

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La disposición de los libros fue entendida como una forma de atención que ofrece la institución a los derechohabientes; los testimonios al respecto son por demás reveladores: “así sabemos que les importamos y están pensando en mejorar”, “...qué bueno que se preocupen por sus pacientes”, “se acordaron de nosotros para distraernos en algo, muy bien”. Imagen de los libros La representación de los objetos sociales es reconstruida por los sujetos a través de un ejercicio cultural, entendiendo éste, en el sentido que lo plantea Canclinni, como la reproducción de fenómenos que contribuyen, mediante la representación o reelaboración simbólica de la estructura material, a comprender, reproducir o transformar el sistema social. En este caso el objeto libro es resignificado, mejor dicho multisignificado por los derechohabientes “porque más que entretener educan”, de tal forma que lo que se les ofrece a los usuarios no es “perder el tiempo” sino mucho más. ¿Qué tanto lo van mencionando ellos en cada comentario? Veamos. Los libros son vistos polifacéticamente: “son educativos, muy sanos y se puede uno entretener..., el libro es maravilloso para el aprendizaje de uno mismo”; algunos de los usuarios se acercan a partir de alguna característica del libro: “...me pareció bueno porque todo rima y los dibujos son bien hechos”. Para otros, los libros se circunscriben a su experiencia escolar y así lo mencionan: “me parecen buenos ya que nos hacen recordar tiempos de escuela”. Muy posiblemente estas personas no han encontrado otro escenario para la lectura en su vida, pues sólo tienen la referencia escolar. La extrañeza con el objeto fue manifiesta por un usuario: “no había tenido la oportunidad de leer este tipo de libros...” Otros más hablan de lo que les aporta el libro: “nos ilustran y educan”; con un juego de palabras, en tercera persona, alguien menciona: “aprende cosas que uno no save”,“descubren cosas nuevas”. Estas propiedades del libro son las que lo hacen significativo para el lector, con estas visiones interactúan con él. En algunos de los casos podemos encontrar respuestas escuetas como “están bonitos”, que corresponde a una condición de respeto hacia el objeto. Muchos más, sin embargo, se sumergen en la experiencia de leer.Veamos. Los libros, la lectura, abren otros mundos posibles “pues son muy imaginarios...” y se enlazan con la vida cotidiana de los sujetos:“me parese muy bien las ideas que bienen en los libros por que ase que tu imaginación biaje a otros lugares bienen historias muy siertas en la Vida Real”, a tal grado que “ese cuento (libro) es muy creativo para despertar la mente de todos”. El proceso de interacción con el libro se hace desde los referentes de los lectores:“el niño dice que los dibujos que venian en el libro son su mama y papá, iguales de feo”.

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Los testimonios respecto al contenido de los libros nos dan cuenta de que los textos han resultado significativos para los lectores: “Córrele8 este libro aunque es pequeño tiene grandes cosas para analizar y actuar en contra de la violencia familiar...”,“Aura y sus amigos me gusto por su actuaciones como son sus disparates”; sobre el mismo libro otra persona comentó: “es un libro con mucha imaginación, puesto que hace hablar a los animales...”,“Rolín el ombligo habla de lo que diría a mi ombligo si pudiera hablarle”, “Amapolita es un libro de refranes que nos muestra lo rico en nuestras tradiciones en los diferentes estados de nuestro país”,“No me maravillaría yo que estuvo muy bonito los trabalenguas me aprendi Barios”. Las posibilidades de interacción son diversas, las emociones están presentes: “No me maravillaría yo me parecio divertido porque me tenia riendo”, la cultura escolar permea el discurso de los sujetos: “Yo entendi en mi lectura de comprensión que un hombrecillo encontro una esponja y la esprimio...” La presencia de los libros en la UMF, como podemos observar en los comentarios de los usuarios, tiene un buen recibimiento en un ámbito distinto al que cotidianamente están adscritos, como podría ser la escuela o la biblioteca. Podemos afirmar que se identifican del lado de los derechohabientes, ya que existe un reconocimiento explícito al que difícilmente se puede anteponer una negativa. Imagen de la lectura Los usuarios señalan múltiples significados de la lectura. Sabido es que ésta se asocia con otras habilidades comunicativas como hablar, escuchar y escribir. Los comentarios de los usuarios revelan que participan de este reconocimiento. Así la lectura “...ayuda a desarrollar más rápido el lenguaje”, “es buena para penzar” y “tambien se aprende...” La lectura es reconocida como una posibilidad de movimiento del sujeto:“muy bueno porque agilizo la memoria de mi hijo y la mia”. Una noción de estatus se reconoce en el lector: “ojala que a todos nos gustara leer... para ser mejores”. Imagen de sí mismo El acto de la lectura se realiza cuando la mirada del sujeto recorre el texto (con grafías y/o iconos) y logra descubrir y reconstruir el sentido de lo escrito con lo que suscita un encuentro cultural que lo transforma en lector. Buscamos identificar cómo se representa a sí mismo el usuario-lector y cómo ve a los otros usuarios-lectores en el proceso de interacción que se le ha propuesto a través de la disposición de libros en la sala de espera. La simple presencia de los libros provoca una reflexión:“ya es muy dificil que se lea un libro interesante... no es dificil si no que al ser humano nos pesa cargar hasta un libro...”. 8

Las cursivas son mías, para identificar el título del libro.

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Los imagen de los otros usuarios-lectores está presente, pesa sobre los otros la sospecha: “si pudieramos tener control de alguna forma en los libros ya que en nuestro medio hay de todo y sería triste que desaparecieran en el bolsillo de algún paciente”. Esa persona no está equivocada; éste es uno de los problemas que enfrenta el proyecto, pero reconocemos que en la pérdida del libro está el interés que ha despertado en los usuarios. Hay que trabajar, en todo caso, para generar una cultura social de apropiación sustentada en la lectura: un libro es mío en la medida que lo puedo leer. Las dificultades para acceder a la lectura no pueden quedar de lado; algunos usuarios comentan: “bueno algunas palabras son muy dificiles de entender a los niños sobre todo... leer es interesante”; vemos cómo se juega con la dualidad difícil-interesante: “muy interesante y algo complicado”. Algunos más expresan su relación lacónicamente:“Es muy bonito leer los libros”. Queda la duda si la forma expresiva guarda una condición de satisfacción o de alejamiento.

A manera de diagnóstico

El diagnóstico (para emplear una noción médica), nos da resultados positivos, debido a que los derechohabientes perciben la presencia de los libros y la invitación a la lectura como una mejora del servicio que ofrece la institución. Debemos mencionar que no se ha registrado ningún comentario en contra; sin embargo, no podemos dejar de señalar que se temió que hubiera una abierta negativa o que se contrapusiera alguna exigencia respecto al resto de los servicios de la UMF. Ahora entendemos que esto no es así debido a la alta valoración social que existe del libro, la lectura y los lectores. Más aún, el acervo de los Libros del Rincón satisfizo las expectativas de los usuarios por su calidad gráfica, textura de papel, formato; es decir, como objeto, corresponde a una invitación digna. El contenido de los libros ha resultado de interés para los derechohabientes, asimismo, el tiempo de estancia en la sala de espera se ha resignificado creativamente, esto en relación con lo que proporciona la lectura; en los propios términos de los derechohabientes: imaginación, aprendizaje, enseñanza, nuevos conocimientos, etc., atributos que difícilmente pueden ser asociados con otro objeto cultural. La experiencia nos permite señalar que la presencia de libros en la sala de espera de la UMF se percibe como una mejora en la calidad y calidez del servicio que se ofrece.Asimismo, la promoción de la lectura en términos cuantitativos es significativa, ya que cada consultorio recibe diariamente 32 usuarios por turno, por lo que estamos ante 416 lectores potenciales cada día, y al comparar dicha cantidad con el número de usuarios de la biblioteca más cercana nos damos cuenta del impacto de esta acción en la región. No quiero cerrar estos comentarios sin mencionar que la experiencia tiene algunos problemas tales como la pérdida de libros. El principal ha sido que al ser las auxiliares de consultorio las responsables de hacer el préstamo, ellas no tienen

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plenamente claro lo que representa dicha actividad sobre su responsabilidad principal, que es recibir el carnet, buscar el expediente del derechohabiente y dar seguimiento a la entrada del consultorio, en la que la invitación a leer no encuentra fácil acomodo. Sin embargo, algunas vislumbraron posibilidades y motivos para integrarla a su actividad cotidiana, al grado que una de ellas señaló:“agarrándole el modo los pacientes están más contentos y no con caras largas...” Dicha situación tiene solución por la vía institucional, pero sobre todo promoviendo la lectura entre las mismas auxiliares. Por otra parte, también quiero señalar que un espacio no explorado es incluir la propuesta en la propia consulta médica. Se sabe de experiencias en que la lectura apoya las condiciones de diálogo y entendimiento entre paciente y médico. Respecto al segundo se ha observado que los residentes que dedicaban 20 minutos diarios a leer poesía antes de pasar a sala tenían mejor interrelación con los miembros del equipo y mostraban sensibilización humanística.9 Conociendo algunos atributos de la lectura es posible señalar que puede enriquecer la forma en que el paciente explica su estado al médico durante la consulta, recrea y detalla los malestares que le aquejan. Recordemos la dificultad para caracterizar las tonalidades de un dolor o sensación, que son los indicios que el médico emplea en la consulta para establecer un diagnóstico inicial, correspondiente a la atención del primer nivel que proporciona el médico general. Para concluir, no es aventurado señalar que las salas de espera de las Unidades de Medicina Familiar del IMSS se pueden convertir en un lugar para la lectura placentera, un espacio de encuentro de los libros con las personas que ahora tienen negada la posibilidad de recrear su vida a través de la lectura y que difícilmente podrán acceder a ésta en otro lugar y tiempo. Los libros y la lectura son un prodigioso bálsamo que muchos derechohabientes aún no han probado y los pocos que ya lo han hecho lo asocian con la calidad y la calidez del servicio que se les puede ofrecer. Un usuario lo señala de manera elocuente: “Es maravilloso que pongan esta clase de libros”.

H.W. Horowiotz, Poetry on rounds: a model for the integration of humanities into residency training. Lancet, 1996; 346:447-449.

Correo del Maestro. Núm. 63, agosto 2001.

IV. DE MEMORIA

LA SELECCIÓN DE TÍTULOS PARA INTEGRAR LA COLECCIÓN LIBROS DEL RINCÓN DE LAS BIBLIOTECAS ESCOLARES Y DE AULA, TRES DÉCADAS DESPUÉS

Amílcar Saavedra Rosas amilcar99@hotmail.com

México, mayo 2018

MOVIMIENTO DE COOPERACIÓN PEDAGÓGICA, 2018

Primera edición digital: mayo de 2018

Hecho en México Liberado en la CDMX el 15 de mayo de 2018

Presentación En el año 2016, la Colección de los Libros del Rincón cumplió treinta años, a partir de que la maestra Marta Acevedo dio inicio al proyecto editorial que buscaba garantizar que las escuelas públicas ofrecieran libros relacionados con la cotidianidad de los niños y jóvenes, y apelaran a su inteligencia, con temas de interés para los lectores, pero también con el propósito de desarrollar nuevas perspectivas de vida, más inclusivas, a partir de reconocer la diversidad cultural y las problemáticas que enfrentan los infantes de nuestro país. La presente narrativa es un ejercicio personal de recopilación de experiencias y reflexiones, por lo tanto no pretende ser exhaustiva, ni en los procesos, ni en las personas que se enuncian; en todo caso que sea una invitación para que los diferentes participantes cuenten la parte de la historia que les correspondió vivir en relación con la conformación del acervo de libros y de la promoción para su uso en las escuelas. Más importante aún es que los docentes y promotores en las entidades compartan las experiencias que se suscitaron a partir de contar, inicialmente, con los Libros del Rincón en su salón de clase, y posteriormente con las bibliotecas escolares y de aula, y de cómo en muchos casos se incidió en la vida de los lectores en formación.

AMÍLCAR SAAVEDRA ROSAS

Nació en el Valle del Popocatépetl México, en Ayotla Textil. Profesor de educación básica, Licenciado en Psicología Social-UAM, Máster en Literatura Infantil y Juvenil por la Universidad de Castilla-La Mancha, España, Maestro en Ciencias de la Educación y especialidad en Formación de Docentes por el ISCEEM. Becario del FONCA. Ha desarrollado diversos proyectos relacionados con los jóvenes y la cultura escrita. Además, colaboró en los programas Libros del Rincón, Bibliotecas Escolares, Escuelas de Tiempo Completo y Estancias Infantiles de la Delegación Coyoacán en la CDMX, donde elaboró materiales de apoyo y capacitó a docentes. Integrante de la RED Movimiento de Cooperación Pedagógica.

Palabras clave o o o o o o o

Libros del Rincón Biblioteca escolar Selección de acervos Desarrollo de colecciones Biblioteca de Aula Unidad de Publicaciones Educativas Programa Nacional de Lectura

Correo electrónico: amilcar99@hotmail.com

La selección de títulos para integrar la colección Libros del Rincón de las Bibliotecas Escolares y de Aula, tres décadas después En memoria del Maestro Tomás Saavedra Blancas, mi padre. Para distinguir los libros, hace tiempo que tengo en uso una clasificación que responde a las emociones que causan. Los divido en los libros que leo sentado y los libros que leo de pie. Los primeros pueden ser amenos, instructivos, bellos, ilustres, o simplemente necios y aburridos; pero en todo caso, incapaces de arrancarnos de la actitud normal. En cambio los hay que, apenas comenzados, nos hacen levantar, como si de la tierra sacasen una fuerza que nos empujan los talones y nos obligan a esforzarnos como para subir. En éstos no leemos: declaramos, alzamos el ademán y la figura, sufrimos una verdadera transfiguración. José Vasconcelos Libros que leo sentado y libros que leo de pie

Libros del Rincón Recuerdo la primera vez que entré al cubículo de la maestra Marta Acevedo, en la Coordinación de Medios para Niños, de la Dirección General de Publicaciones y Medios, en un edificio de avenida Revolución, al sur de la Ciudad de México. Libros apilados en proceso de ser seleccionados para integrarlos a la colección Libros del Rincón. El propósito de mi visita era solicitar algunos libros en donación para una biblioteca comunitaria de la vecindad de San Antonio Tomatlán, en el barrio de la Merced, en el centro de la ciudad, que fue afectada por los sismos de 1985 (Saavedra, 2011).1 Después de un breve interrogatorio, donde se enteró de las razones de mi presencia y de que yo era docente en una escuela secundaria, la maestra Marta terminó por darme una de esas pilas de libros, no con el propósito de ser entregados en donación, sino con una consigna: “Lee estos libros y me dices qué te parecen; nos vemos después…” Días después acudí puntual a la cita, la mayoría de las lecturas resultaron un banquete, entendía que eran libros para niños de las escuelas. Al explicar mis preferencias y motivaciones lectoras encontré razones desde mi formación docente, que me permitieron comprender su pertinencia para los alumnos, pero tenía más que decir desde la Psicología Social (carrera que estaba concluyendo), y no así desde lo literario, ya que no era mi área de conocimiento, pero sí desde mi experiencia de vida, pues provengo de un barrio obrero. 1

Las referencias bibliográficas se presentarán en el último artículo.

En realidad, a partir del diálogo, yo me pude escuchar estableciendo correlaciones sobre el curso de vida de los protagonistas y de las transiciones que sufrían ante cada evento, más aún, sobre los valores y juicios que motivaban su actuar. La parte estética de las ilustraciones no estaba ajena a la comprensión del texto, pues mi padre era maestro de artes plásticas por la Normal Superior, lo cual me había permitido tener algunas escaramuzas con el lenguaje iconográfico, claro faltaban los engranajes para comprender cada texto a plenitud. Escapaba a mi comprensión la perspectiva de género, la construcción de identidades, la pluriculturalidad…, por citar algunos considerandos relacionados con la lectura y los lectores. Lo que sí puedo decir es que las preguntas de la maestra Marta iluminaban los recovecos del texto que habían quedado ininteligibles en mi lectura. Apenas pasados ocho meses me integré de medio tiempo al equipo de la maestra, pues seguí impartiendo clases. En mi nueva actividad se discutían de manera habitual los textos que formarían parte de la colección de Libros del Rincón. Escuchar a Luz María Chapela, TEXTOS ENTRAÑABLES Martha Romo, Guillermo Cordero, María DE LOS LIBROS DEL RINCÓN Luisa Valdivia, Marinés Medero y Aureliano García hablar de la selección de  Pateando Lunas los libros, fue mi ocasión para tomar  Galileo Lee conciencia de las implicaciones de leer. En la producción editorial de esos años reconocí la incidencia ideológica de lo que se enseña en las escuelas, puestas en un proyecto editorial intencionado para mover nuevos aprendizajes que se gestaban a partir de un acervo para las escuelas públicas; se lo escuché a la maestra Marta Acevedo, como parte de sus argumentos para ofrecer soluciones gráficas y narrativas diferentes a las que había hasta ese momento en las escuelas de México, ni qué decir de los temas propuestos, que hasta ese momento no se habían abordado en el mundo editorial de nuestro país, “no se trata de proponer temas rositas o azules” —como ella decía—, se requería hablar de la cotidianidad de los niños y jóvenes, y apelar a su inteligencia, por eso se elaboraron libros que hablaban de los derechos de los infantes, la migración, la paternidad responsable, la violencia

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El rey mocho Rafa el niño invisible Macaquiño La calle es libre Cuentos de Pascuala Recetas y secretos (para crecer) El manchas El oso que no lo era Hazlos tú Lilus Kikus Charlie y la fábrica de chocolates Cuando Hitler robó el conejo rosa ¡Córrele! Rolin el ombligo Un tiesto lleno de lápices Del topito Birolo y de todo lo que pudo haberle caído en la cabeza Nuestra calle tiene un problema El niño de los cuadritos Leonardo Camilón, comilón

intrafamiliar, la exclusión social, las dificultades en el aprendizaje, la diversidad cultural y más temas de interés. Se buscaron y produjeron libros que interpelaran a los lectores de los años noventa, incluso en la Feria del Libro de Frankfurt. Muchos títulos resultaron entrañables.

Tiempo después, en un círculo de lectura con adolescentes (Saavedra, 2014), obtuve un testimonio de esta interpelación lectora, cuando en una de las sesiones una chica señaló: “lo leí, y lo leí, varias veces”, se refería a uno de los párrafos del libro Pateando lunas (Berocay, 1992: 15-17). Este texto le había dado la oportunidad de aprender y ensayar habilidades para establecer límites con su hermano; en su comentario expresó:

Al leer el libro Pateando lunas me imaginé a mi hermano que siempre me está molestando, siempre me hace enojar y me da mucho coraje, y el otro día, le dije que me dejara de molestar, como Mayte le hizo, y entonces que se burla, y entonces que le doy una patada en la mera espinilla y no me eché a correr, le dolió mucho porque se puso a sobar y luego le dije que ya no quería que me molestara, mi mamá me regañó poquito, pero mi hermano ya no me molesta.

Al preguntarle que cómo había descubierto el texto y cómo se imaginó emplearlo, contestó: “estaba leyendo el libro en mi casa y me dio gusto de cómo se defendía Mayte del Gordo, y lo leí, y lo leí, varias veces, así me imaginé a mi hermano para que no me molestara, pero me daba miedo y dije que no me iba a echar a correr, eso era lo que más miedo me daba.”

Es precisamente aquí donde la lectura, como lo señala Petit (1999: 104):

[…] contribuye a crear un poco de “juego” en el tablero social; a que esos jóvenes se hagan un poco más actores de su vida, sujetos de su destino...(la lectura) los ayuda a salir de los puestos prescritos, a diferenciarse de las imágenes estigmatizantes que los excluyen.

En 1989, Mabel Piccini realizó una investigación Rincones de Lectura y escuela primaria: entre las culturas tradicionales y las culturas electrónicas, donde reconoce cómo las culturas electrónicas iniciaban un nuevo modelo de comunicación, incidiendo en los

comportamientos lectores de los niños y jóvenes de educación básica. Asimismo, a principios de los noventa se hizo corte de caja de lo ofrecido a los alumnos, se analizaron los libros con un esquema muy sencillo, pero sistemático, entre las conclusiones comparto tres: en su mayoría los personajes principales eran masculinos y generalmente las historias se desarrollan en ambientes urbanos, también se identificó el tiempo en que se desarrollan las narraciones. Eso sirvió para estar atentos a la selección de los libros, al poner énfasis en los contenidos temáticos y narrativos.

La Campaña de Lectura y Escritura La maestra Marta Acevedo —en la inauguración de la Campaña Nacional para Fortalecer la Lectura y la Escritura, ante el Secretario de Educación Pública, Ernesto Zedillo— recapitulaba los logros del Programa Rincones de Lectura hasta 1992, de la siguiente manera:

Desde su fundación, la Secretaría de Educación Pública ha producido y distribuido libros y otros materiales educativos. Esta función es indeclinable. Los logros han sido muchos. Los niños de las escuelas primarias cuentan con libros de texto gratuitos, y miles de escuelas tienen ya acervos para su Rincón de Lectura. Los resultados son alentadores, pero insuficientes. La producción de Libros del Rincón se ha diversificado e incrementado en los últimos años. Hay un acervo básico de 380 títulos que incluyen coediciones con 17 instituciones; 173 títulos se han coeditado con las editoriales mexicanas; con 18 latinoamericanas se han producido 60 títulos; con 5 españolas, 14; 20 títulos con 4 editoriales europeas, y 4 títulos con editoriales chinas y australianas. De ellos, la SEP tiene la titularidad de 138 obras (Acevedo, 1992).

A partir de ese momento se produjeron materiales para los habitantes de las comunidades, la premisa era sencilla pero de gran implicación. Los padres de familia modelaban comportamientos lectores ante sus hijos al atender las necesidades de información propia de

su género, rol social, intereses productivos y necesidades económicas. Así se integraron libros y materiales, por ejemplo:

LIBROS Y MATERIALES PARA LOS HABITANTES DE LAS COMUNIDADES  Donde no hay doctor: una guía para los campesinos que viven lejos de los centros médicos  Donde no hay abogado  El arquitecto descalzo  Hijo de tigre… pintito: hablemos de sexualidad  Más barato por docena: formemos una cooperativa o grupo para comprar  Consejos para almacenar el maíz en casa  Cómo sacar más provecho del huerto y los animales  Sinfonola de cantares  México desconocido (compilación)

Los títulos reconocían la diversidad temática, la cual se correlaciona con las necesidades de las comunidades rurales e indígenas, es de mencionar que en la Unidad de Publicaciones Educativas (UPE) se consolidó un equipo editorial coordinado por María Luisa Valdivia e integrado por Noemí Ávila Torres, Ricardo Campa, María Sánchez de Tagle, Francisco Hernández Avilés y Ernestina Loyo, así como la parte pedagógica con Georgina Merino, Laura Valverde y Esmeralda Viñales, entre otros. Por otra parte, las escuelas conformaron Comités de Lectura, donde participaban los maestros y los padres de familia y, en algunos casos, también los alumnos. Una hoja tamaño doble carta, con el escudo nacional en la parte superior derecha, contenía el testimonio para adherirse al Programa por medio de la constitución de los Comités de Lectura en las escuelas de las entidades, bajo una consideración: “La nación, sus indígenas, sus comunidades, sus niños, jóvenes y adultos necesitan ejercitar permanentemente su derecho a escribir su propia historia en un país moderno, la memoria colectiva tiene todo el derecho de transformarse en historia escrita”. (Acevedo, 1992).

Además, para los docentes, se ofrecieron recursos “con el propósito de apoyar a los maestros en las actividades que realizan con sus alumnos en la escuela”; materiales que atendieran las preocupaciones didácticas de los docentes en el aula. Así, se integró la colección Biblioteca del Maestro, en la que los especialistas de las diferentes áreas de conocimiento hicieron suyas las preocupaciones pedagógicas de los docentes. David Block, Irma Fuenlabrada, Emilia Ferreiro, Cecilia Fierro, Alejandra Pellicer, Hugo Balbuena, Beatriz Rodríguez, entre otros, dialogaron con los docentes en sus propios términos. Algunos títulos de esta colección:

LIBROS Y MATERIALES PARA LOS DOCENTES        

Ser maestro rural ¿Una labor imposible? Haceres, quehaceres y deshaceres con la lengua escrita en la escuela primaria El Consejo Técnico: un encuentro entre maestros Los números y su representación: propuesta para divertirse y trabajar en el aula Lo que cuentan las cuentas de multiplicar y dividir: propuestas para divertirse y trabajar en el aula Lo que cuentan las cuentas de sumar y de restar: propuesta para divertirse y trabajar en el aula Juega y aprende matemáticas: actividades para divertirse y trabajar en el aula Los descubrimientos de Cristóbal o historias sobre una Historia

Después de la entrega de estos acervos a las escuelas, se realizó un ejercicio de acercamiento a las escuelas rurales e indígenas, que llevó, en 1993, al equipo del programa de los Libros del Rincón, coordinado por Pedro Gerardo Rodríguez y Gloria Elena Bernal, a realizar un trabajo de indagación comprensiva basado en la observación etnográfica, con el fin de conocer los retos de gestión que enfrentaban los directivos para instalar la biblioteca, así como las prácticas pedagógicas que desarrollaban los docentes con el apoyo de estos libros. Esta investigación, en la que participaron 21 observadores, se realizó durante un ciclo escolar en varios centros educativos de cuatro estados de la República Mexicana: Chiapas, Guerrero, Hidalgo y Oaxaca. A mí me correspondió coordinar el equipo de seis observadores que se instalaron en diferentes comunidades del Valle del Mezquital, en Hidalgo. Acudíamos a las escuelas de manera sistemática. Incluso, nuestra compañera Rocío Vargas, quien coordinó el trabajo en Chiapas —en lo que después resultó ser la zona de conflicto del Movimiento Zapatista— realizó la investigación sobre el inicio de la alfabetización en niños tzotziles (Vargas, 1996), para lo cual empleó el acervo de los Libros del Rincón (Ferreiro, 1996). Georgina Merino y Tonatiuh Gómez coordinaron el trabajo en Oaxaca y Guerrero, respectivamente.

Al terminar el proyecto de investigación, de manera inmediata una nueva generación de promotores se incorporaron al programa, los mismos que habían recorrido las brechas y veredas de los cuatro estados: Gildardo Rodríguez, Fausto Martínez, Viviana Quaranta, Estela Santana y Laura Aguirre.

A partir de lo observado en las escuelas, en la selección de libros se recuperaron otras consideraciones, tanto sobre los lectores como sobre las prácticas pedagógicas que desarrollaban los docentes con la biblioteca. Se reconoció la importancia de los procesos de gestión, por tal motivo se generaron guías para los directivos y manuales para los supervisores, que consideraban las condiciones de las escuelas, las prácticas y representaciones sociales de lo educativo y, en particular, de la instalación y accesibilidad del acervo de la biblioteca. En lo pedagógico, partiendo de la pregunta: ¿cómo hacer para que los niños lean y escriban?, se elaboraron propuestas de trabajo para el salón de clases, por ciclo escolar. Ese trabajo estuvo coordinado por Gerardo Ciriani y Gloria Elena Bernal. Los maestros conocieron estos materiales como Actos seguidos. Además, se integró al acervo el libro El nuevo escriturón, donde Maite Alvarado y Gustavo Bombini, ofrecían actividades lúdicas y desafiantes para que los alumnos leyeran y escribieran.

Actos seguidos I, II y III, y El Nuevo Escriturón son materiales que ofrecen actividades lúdicas y desafiantes para invitar a leer y escribir a los alumnos.

En ese momento la industria editorial mexicana ya se interesaba en buscar y proponer materiales con nuevos temas y soluciones gráficas novedosas, aceleró el tiempo para traducir materiales de diferentes lenguas y culturas del mundo y realizar coediciones con editoriales que no operaban en nuestro país, de esta manera el tema de la literatura infantil y juvenil encontraba un espacio en la escuela y en el universo editorial de México.

El buen lector se hace En 1995 el maestro Felipe Garrido tomó bajo su coordinación la Unidad de Publicaciones Educativas (UPE), dos grandes acciones caracterizaron su gestión, la consolidación del acervo de la colección de los Libros del Rincón y un diálogo intenso con autoridades educativas y maestros de grupo. Angélica de Icaza, Guillermo Samperio, Claudia Gaete y Carola Diez, entre otros, se incorporarían como parte del equipo de trabajo. Invariablemente el día viernes, el profesor, escritor, traductor, mediador de la lectura e integrante de la Academia Mexicana de la Lengua (2003), Felipe Garrido, con prosa certera y diálogo comprensivo se encontró con docentes de banquillo, en sus entidades, el propósito era mostrarles la fuerza de la palabra. En sus exposiciones nunca empleó algún soporte electrónico. Ofrecer una lectura en voz alta y contar experiencias de vida fueron sus recursos

para ejemplificar cómo un mediador puede compartir y enriquecer el lenguaje de los niños, y más adelante cómo puede ayudar a que los jóvenes se reconozcan como aficionados de la literatura, bajo la premisa de que “un buen lector se hace, no nace”. Desde el área editorial de la UPE se continuó la selección de acervos basados en los planteamientos de las necesidades temáticas expresadas por los maestros, los requerimientos del currículo y la complementariedad bibliográfica de la colección de los Libros del Rincón.

Los libros polémicos Un punto que causó cierta controversia, en estos primeros años de producción editorial, fue acerca de los libros polémicos, que eran aquellos textos que se encontraban en el lindero del canon literario o educativo. Algunos docentes y padres de familia, una comunidad, o incluso algún grupo de la sociedad civil, consideraban que tal o cual libro no debía pertenecer al acervo de las bibliotecas escolares, ya que chocaba con sus valores, por lo que en algunos casos estas discrepancias llegaron a la prensa nacional. Uno de estos libros fue Hijo de tigre… pintito. Hablemos de sexualidad, publicado en 1994 por la UPE-SEP, pero localizado por los lectores en diferentes momentos, entre algunos otros títulos con implicaciones diversas.

Un reconocimiento de las características de este texto lo podemos conocer por Mejía (1996):

Este libro es muestra de creatividad, de capacidad didáctica y de coraje: el tema es tan difícil de atrapar como se antoja que lo sea coger un puerco espín y un puerco espín furioso. Hijo de tigre… pintito es prueba de que se sortearon los obstáculos y se superó la soledad del gabinete de investigación…

En 1996 sería cuestionado el libro Hijo de tigre… Pintito, por la Unión Nacional de Padres de Familia, en el contexto de una discusión acerca de la información sobre sexualidad presentada en un libro de texto de Ciencias Naturales, en la que señalaban que “esa gráfica, incluida en el libro […] es, junto con todo el texto, la prueba de que las autoridades educativas pretenden imponer conceptos contrarios a la moral” (Vargas, 1996). Se referían a una foto en la que el actor Pedro Infante se baña desnudo. Esto ocurrió porque, como lo cita Michèle Petit: “La literatura, no lo olvidemos, es un vasto espacio de transgresión y los escritores suelen llevarnos muy cerca de los deseos prohibidos. Esto es válido para la literatura en general como para la literatura juvenil: Alison Lurie lo ha señalado: ‘casi todos los grandes textos para jóvenes son subversivos de una manera u otra’” (Petit, 2002: 33). Finalmente, se sorteó la turbulencia de la valoración de los libros polémicos por parte de algunas autoridades educativas locales, docentes y algunos grupos de la sociedad.

No puedo omitir una anécdota. Un día en una comunidad rural; mostraba el acervo que contenía ese título a hombres y mujeres, padres de familia de los alumnos, al explorar los diferentes materiales unas mujeres adultas descubrieron la fotografía de Pedro Infante, lo cual les causó sorpresa, inmediatamente se agruparon más mujeres en torno al libro, buscaban la razón de la presencia de la imagen, después de leer el título la respuesta fue contundente por parte de una de ellas “ese libro habla de sexualidad”... Las imágenes que ilustran el texto están retomadas de las películas de la época de oro del cine mexicano, y forman parte del imaginario del pueblo, por lo cual podían leerlas fácilmente.

Ya que los libros polémicos encontraron su lugar dentro del imaginario de una población que ensanchaba sus valores democráticos e inclusivos, como parte de un acervo bibliodiverso (Ibañez, 2008) de biblioteca escolar y de aula. Así terminaba el siglo XX.

El Programa Nacional de Lectura El 1 de diciembre de 2000 inicia una nueva administración federal, a cargo de un presidente de un partido diferente al que había gobernado durante 71 años a México. A partir de 2001, en el marco del Programa Nacional de Educación 2001-2006, se consideró la creación del Programa Nacional de Lectura (PNL), que se presentó el 12 marzo de 2002. Este Programa redefinió los alcances de la colección de los Libros del Rincón en al menos tres sentidos:

• Ampliar la dotación de libros para conformar bibliotecas escolares en todas las escuelas públicas de educación básica —preescolar, primaria y secundaria— de México; • Dotar anualmente de acervos a 850 mil salones de clase de esas escuelas públicas, para crear en ellos bibliotecas de aula a lo largo de los once grados de la educación obligatoria: desde segundo de preescolar hasta tercero de secundaria; • Involucrar a un número creciente de personas en la selección de los títulos que conforman las colecciones nacionales y estatales para las bibliotecas escolares y de aula, respectivamente. (Bonilla, 2007).

El Programa Nacional de Lectura quedaría a cargo de la maestra María Elvira Charria, con el apoyo de Nora Rangel, Rubén Pérez y Olivia Villalpando, entre otros. La estrategia se definiría de la siguiente manera: “El objetivo ha sido rodear a los niños de libros de textos escolares y de una multiplicidad de otros materiales de lectura que cubren una variada gama de temas y de géneros literarios e informativos, con el afán de despertar, fomentar y alimentar en ellos el interés por la cultura escrita, desarrollando sus competencias lectoras, dentro de un ambiente de igualdad y equidad” (Bonilla, 2007). Así, se dio paso al primer proceso de selección de libros que integrarían el acervo de las Bibliotecas de Aula, el cual estuvo a cargo de 83 especialistas, divididos en equipos de trabajo, quienes se encargaron de la selección definitiva a partir de la preselección realizada por dos instituciones. Una vez que se dieron a conocer —en agosto de 2002— los libros seleccionados la respuesta fue inusual por parte de los intelectuales y hombres de letras, la polémica se extendió a los titulares de los diarios nacionales: Omitir literatura esencial “crimen” de la SEP: Fuentes, sería la portada de un diario de circulación nacional (Vargas, 2002), y el titular estaría flanqueado por la imagen de Octavio Paz, García Márquez, Juan Rulfo, Carlos Fuentes, Elena Poniatowska y Carlos Monsiváis.

El hijo de José Vasconcelos, Héctor Vasconcelos, en ese momento embajador de México en Dinamarca, se adhirió a los comentarios: La lista no debe permanecer como está. Debe ser modificada o, al menos, adicionada. Cualquier proceso de selección de libros que lleva a la exclusión de La Odisea, por una parte, y El laberinto de la soledad, por otra, es un proceso fallido. Con ciertas salvedades, casi podría hacerse la biblioteca ideal con los textos excluidos. No puede haber justificación alguna para que no hayan quedado incluidos Cervantes y Shakespeare (Güemes, 2002).

Además, diversos intelectuales suscribieron una carta dirigida al presidente señalando su desacuerdo por los títulos seleccionados para las Bibliotecas de Aula. A lo lejos, resultó interesante, a propios y extraños, que la selección de libros escolares fuera motivo del diálogo público, y que intervinieran las mujeres y hombres de letras. Por ejemplo, en España se comentó:

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Parábola del tiempo

Referencias bibliográficas *Los artículos pueden ser consultados en la página electrónica de la Revista del Correo del Maestro: https://www.correodelmaestro.com/

Capítulo I

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El andar de una tortuga…

Capítulo III Saavedra, Amílcar. Selene López (2020). Continuar aprendiendo en tiempos de pandemia. Una estrategia de educación a distancia en una comunidad rural del estado de México. En: Correo del Maestro, núm. 290, julio, pp. 16-28. Saavedra, Amílcar. Celina Martínez, Francisco Quirván (2018). Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS VALORES. En: Correo del Maestro, núm. 270, octubre, pp. 11-27. Saavedra, Amílcar. Celina Martínez, Francisco Quirván (2019). Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO, TIEMPO Y LUGAR. En: Correo del Maestro, núm. 273, febrero, pp. 11-24. Saavedra, Amílcar. Celina Martínez, Francisco Quirván (2019). Constelación de libros informativos para educación preescolar CARACTERÍSTICAS. En: Correo del Maestro, núm. 281, octubre, pp. 13-27. Saavedra, Amílcar (2015). La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco UNA CONSTRUCCIÓN SOCIAL. En: Correo del Maestro, núm. 232, septiembre, pp. 5-14. Saavedra, Amílcar (2015). La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco (II) LEER EN CASA: UN ACTO DE NEGOCIACIÓN. En: Correo del Maestro, núm. 233, octubre, pp. 516. Saavedra, Amílcar (2015). La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco (III) ASÍ LEEN LOS JÓVENES DE VALLE DE CHALCO. En: Correo del Maestro, núm. 234, noviembre, pp. 5-15. Saavedra, Amílcar (2001). Los Libros del Rincón: su imagen y sus lectores en una Unidad de Medicina Familiar del IMSS. En Correo del Maestro, núm. 63, agosto, pp. 9-16. Capítulo IV Saavedra, Amílcar. (2018). La selección de títulos para integrar la colección Libros del Rincón de las bibliotecas escolares y de aula, tres décadas después, en línea: https://issuu.com/los-valores-en-los-lr/docs/a18_30_a_os_de_los_libros_del_rinc_

MOVIMIENTO DE COOPERACIÓN PEDAGÓGICA

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