Escola da Ponte: Uma Proposta Interligada à Comunidade_Caderno de TF2

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CAROLINA TRALDI MENESES DA S I LVA UNIVERSIDADE PRESB ITERIANA MACKEN ZI E

ESCOLA DA PONTE: UM A P ROP O S TA IN T E R LI GA DA À COM UNIDA DE

Trabalho de Conclusão de Curso orientado pelo Prof.

Dr. Eduardo Sampaio Nardelli e Prof. Dr. Marcos José Carrilho, apresentado ao Curso de Bacharelado em Arquitetura e Urbanismo, como requisito para obtenção do grau de bacharel em Arquitetura e Urbanismo.

SÃO PAULO, 2020

Ao JoĂŁo Gualberto de Carvalho Meneses e HaydĂŠe Dora Traldi Meneses.

Meus maiores professores.

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Agradeço aos meus professores da FAU Mackenzie, que ao longo desses anos me ensinaram a aprender e, principalmente aos meus orientadores de TFG. A minha família, endessem o papel de pre me parabenizaram e obstáculos, seja por

que por mais que não compreum arquiteto e urbanistas, seme me apoiaram nas conquistas gestos ou palavras de conforto.

Aos meus amigos, que são a família que a vida escolheu para mim, Fernanda e Luísa, que estão comigo desde que eu aprendi o que era ser gente e souberam compreender minha ausência em datas especiais por conta do meu comprometimento com a faculdade.

Aos meus colegas da turma 415, que percorreram um caminho longo junto comigo e, posteriormente, a turma 316 que me auxiliou no final desse ciclo. Aos meus amigos que fiz ao longo desses 5 anos da FAU, sobretudo Natti, Stephanie e Thaís, que estiveram comigo independente das adversidades, para rir, chorar, conversar depois de noites mal dormidas ou até mesmo me cutucar quando eu merecia.

Aos meus avós maternos, educadores, que sempre direcionaram meu olhar para esse assunto desde quando nova.

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Principalmente agradeço a sorte de ter meus melhores amigos como meus pais. Ao meu pai, Alexandre, que nunca duvidou da minha capacidade e sempre me encorajou a continuar apesar das dificuldades, com o auxílio de suas experiências passadas e presentes. A minha mãe, Haydée, que é a minha maior inspiração de vida, um exemplo de mulher forte e batalhadora, que por muitas vezes não sabendo o conteúdo necessário para me ajudar, ficou acordada junto comigo nas minhas incansáveis noites viradas, e isso já foi a maior ajuda que eu poderia ter, essa pesquisa não sairia sem você.

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Esta pesquisa visa um questionamento dos espaços escolares, e como a arquitetura e a educação são pilares importantes ao desenvolvimento do indivíduo. Buscou-se um comparativo de metodologias pedagógicas, suas aplicabilidades, modelos e métodos, vinculados aos meios sociais e tecnológicos. Interroga-se, ainda, as semelhanças entre a criança de hoje e seus avós: a escola e sua forma de aprender. Diversas escolas públicas são adeptas do método tradicional, com o formato de planta retangular, as mesas¬, o dimensionamento individual, dispostos em fileiras que ocupam metade da sala e voltadas em direção a um ponto de fuga na parede, podendo ser a lousa de giz, o projetor de slides e, como figura principal o professor.

Percebe-se que há muito da arquitetura nessas características, ela que dita com o layout e disposições, qual o espaço que o aluno vai ocupar - como ouvinte, e, o espaço que o professor ocupará - como educador.

Assim, conforme o desenvolvimento do projeto, considera-se que o método tradicional marca sua importância no período histórico no qual foi inserido, mas há uma necessidade de questionar-se qual seu papel na sociedade atual e qual o indivíduo que queremos formar.

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Em 2020, essa dinâmica está ainda mais evidente em decorrência das medidas de segurança provenientes do COVID-19, uma pandemia mundial causada por um vírus para o qual ainda não há cura, quando os alunos têm aula por telecomunicação. Com o benefício dos aparelhos eletrônicos, as aulas acontecem a distância, dificultando o processo de ensino e aprendizagem, pois muitos indivíduos – professores e alunos, não têm acesso facilitado aos meios tecnológicos, fundamentais a esse processo. Além das questões educacionais, há uma grande preocupação desse ‘espaço do aprender’.

A criança tende a aprender com outras ferramentas além da sala de aula, porém muitos professores ainda não se sentem à vontade para usá-las, ou não há condições de serem implantadas no espaço público .

A escola deverá passar por um processo de mudanças.

Por isso, um dos questionamentos primordiais do que se ensina para a criança de hoje, que está imersa em um universo tecnológico, como se ensina - a forma pedagógica e metodológica e aonde se ensina – a forma espacial.

Palavras-chave: Educação - Escola Democrática - Arquitetura escolar

O pensamento é como a águia que só alça voo nos espaços vazios do desconhecido. Pensar é voar sobre o que não se sabe. Não existe nada mais fatal para o pensamento que o ensino das respostas certas. Para isso existem as escolas: não para ensinar as respostas, mas para ensinar as perguntas. As respostas nos permitem andar sobre a terra firme. Mas somente as perguntas nos permitem entrar pelo mar desconhecido.

Rubem Alves

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Introdução

Experiências Brasileiras

2.1. Panorama da Educação Brasileira 2.2. A Escola Pública Nos Dias de Hoje

A Escola como Ponte do Ser e Saber 3.1. Escolas Democráticas 3.2. Escola da Ponte 3.3. Escola e a Comunidade

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Referências

4.1. EMEF Des. Amorim Lima-Brasil 4.2. Projeto Âncora

O Projeto

5.1 A Comunidade Vila do Sol, no Jardim Vera Cruz 5.2. Projeto 5.3. Peças Gráficas

Considerações Finais Referências Bibliográficas

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INTRODUÇÃO

O presente Trabalho Final de Graduação tem como objetivo compreender a influência dos espaços educacionais no desenvolvimento do indivíduo e como a arquitetura escolar é um fator importante no processo de ensino e aprendizagem, com espaços destinados ao debate, assembléias, lazer e cultura, e com participação ativa da escola e da comunidade imediata. Investiga-se, também, por meio de uma análise comparativa aos métodos e modelos educacionais tradicionais vigentes, quais os modelos alternativos para uma escola ideal nos tempos atuais.

A metodologia utilizada para o desenvolvimento do trabalho foi a pesquisa bibliográfica por meio de livros, teses acadêmicas, artigos e referências projetuais, bem como a pesquisa de campo, com a coleta de matérias para a elaboração do projeto. O primeiro capítulo trata de uma pesquisa histórica educacional e arquitetônica dos ambientes escolares, foi necessário compreender o processo histórico da educação pública paulistana, desde a República até os dias de hoje.

Posteriormente, no capítulo três, de acordo com a progressão da pesquisa foram abordadas diversas escolas como uma alternativa ao método tradicional, com uma estrutura metodológica da organização que difere das estruturas tradicionais de escola pública atual, colocando o estudante como centro da aprendizagem, o que demanda outra necessidade de espaço escolar. Neste caso a arquitetura, podae ser vista como um dos agentes transformadores da prática de ensino.

Assim, foi estudado o trabalho de educadores ao redor do mundo que já se preocuparam com essas questões educacionais e arquitetônicas, e começaram a adotar métodos que dão ao aluno a iniciativa do próprio pro-

cesso de aprendizado, denominado Escola Democrática.

Dentre esses modelos pedagógicos, destaca-se a Escola da Ponte, implantada por José Pacheco em uma escola pública de Santo Tirso, em Portugal, base para esse projeto.

De acordo com esse método, o espaço e organização escolar têm um grande impacto no aprendizado e desenvolvimento humano, que só são possíveis por causa de seus vários diferenciais, tais como: valorização do coletivo, com espaços comuns, denominados como pavilhões, ou seja, não há divisão seriada ou salas de aula; reposicionamento do professor; protagonismo do aprendizado; conexão entre as habilidades e competências do indivíduo; as áreas de aprendizado são dívidas em dimensões: linguística, indenitária, lógico-matemática, naturalista e artística.

Em seguida, foram desenvolvidos estudos de caso de duas escolas brasileiras, EMEF Desembargador Amorim Lima e Projeto Âncora, justamente para elucidar que é possível desenvolver esse modelo de escola de uma forma funcional e com qualidade, sem que seja necessário se basear totalmente em modelos europeus.

Ainda que, os métodos de escolas democráticas estejam mais presentes atualmente - podemos perceber que há uma tendência nas escolas particulares - não está sendo implantado em políticas públicas que ainda se utilizam do modo tradicional.

Assim, no capítulo final que antecede a Conclusão, foi apresentado o objeto projetual, uma escola de Ensino Fundamental 1, situada no Jardim Ângela, no bairro Jardim Vera Cruz, na subprefeitura do M’Boi Mirim, em um terreno obsoleto, limítrofe de uma área de comunidade. Há muita vida ali,

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porém é entendido que nesse espaço há diversas fragilidades de infraestrutura, transporte, educação e são poucos os espaços de lazer, acarretando inúmeros problemas sociais que possivelmente não serão sanados apenas com um novo edifício escolar, mas poderão ser, ao longo dos anos, com a formação das crianças, que são o futuro do país. São apresentadas nesse capítulo, peças gráficas do projeto arquitetônico.

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A escola e o edifício escolar são os objetos de estudo desta pesquisa. Podemos tratar como um tipo de organização social cuja administração ou gestão passa a ser uma responsabilidade do “coletivo escolar” que abrange todos os indivíduos envolvidos na instituição, internos e externos, direta ou indiretamente.

O espaço retrata a relação pedagógica. Nele é que o nosso conviver vai sendo registrado, marcando nossas descobertas, nosso crescimento, nossas dúvidas. De acordo com Freire, “O espaço é o retrato da relação pedagógica porque registra, concretamente, através de sua arrumação (dos móveis...) e organização (dos materiais...) a nossa maneira de viver esta relação.

Para entendermos as questões pedagógicas em relação ao ambiente interno e externo, e como a escola pública que conhecemos hoje é estruturada, faz-se necessário um breve panorama da Educação Brasileira.

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EXPERIÊNCIAS BR ASILEIR AS

2.1. Panorama da Educação Brasileira

Etimologicamente, Educação, do verbo educar, significa “trazer à luz, a ideia” ou filosoficamente, fazer o indivíduo passar da potência ao ato.

A Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e, em seu Artigo 1º apresenta uma conceituação da Educação: “A Educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”. Assim, entendemos que desde sua etimologia até os parâmetros legais, o processo de Educação é decorrente de processos formativos de forma bilateral.

O §1º desse artigo dispõe que: “Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias”. Essas instituições próprias são o que conhecemos como ambientes escolares, como: creche, pré-escola, escola, faculdade, universidade entre outras.

Quando olhamos para um edifício enxergamos para além dos materiais de construção e estilo arquitetônico, identificamos o seu simbolismo.

Os edifícios abrigam uma atividade que tem função específica e também dão significado para a sociedade e constroem a paisagem da cidade. Uma igreja simboliza religiosidade; uma escola, educação; a casa, abrigo e proteção; em outras palavras, a arquitetura transmite valores, conceitos, emoções. (ROCHA, 2010, p.2)

Por isso, ao falar de Educação, atualmente nos remetemos ao espaço escolar, que é o local onde essa troca ocorre. Para conquistarmos projeto de edifício escolar que se pretende atender às expectativas, é preciso que haja uma relação entre arquitetura e pedagogia: já que é a arquitetura que dá suporte e condições para a pedagogia ser aplicada no ambiente educacional.

Entretanto, a prática de educação não começou no espaço escolar. Desde os primórdios podemos reconhecer que o ensino e educação, seu objetivo era outro, a sobrevivência. A educação nas comunidades primitivas ocorria no ensino entre gerações, os jovens aprendiam técnicas de sobrevivência e práticas coletivas, essa troca se dava em “casa” e no convívio com seu grupo ou tribo, sendo seus mitos e ritos difundidos oralmente, ou seja, as práticas educacionais eram passadas por gerações.

Podemos perceber que disseminação do ensino sempre segue o contexto histórico e a demanda, nota-se também em outros períodos, como na Grécia Antiga, em que a Instituição Escolar como a Paidéia, ou educação na infância, para apenas os homens livres, e Duléia, ou educação dos escravos, fora da escola. Avançando-se no tempo, na Idade Média, os mosteiros foram os primeiros espaços de organização e preservação dos saberes, recebendo o nome de Escolástica, era uma época em que o comércio começou a crescer e as habilidades de educação básica, como ler e escrever, passaram a ser uma necessidade dos comerciantes, o que forçou a burguesia a investir na educação para crescimento do comércio. Esse modelo de escola estava ligado à burguesia e ao capitalismo.

No Brasil, o primeiro momento do desenvolvimento esco-

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lar paulista ocorreu na época da Colônia, em colégios, seminários e aldeias que catequisavam a comunidade indígena.

Não havia uma política educacional pública nesse período e, só após o término do Brasil Colônia (1550-1815), a Coroa Portuguesa muda para o território nacional, com o desenvolvimento em vários setores, inclusive o educacional. Nesse período, os espaços são precários, principalmente com ausência de iluminação e redução da circulação de ar.

Somente a partir de 1895, na Primeira República, o Poder Público começou a se responsabilizar pela construção das primeiras escolas. Segundo Buffa e Pinto (2002), é nesse momento que os republicanos paulistas começaram a institucionalizar as escolas graduais, chamadas de Grupos Escolares do Império, em edifícios com a finalidade escolar de fato, que começaram a compor a paisagem urbana, sendo uma referência aos moradores.

As construções tinham modelos europeus e também americanos, utilizando-se do estilo neoclássico e eclético, com grandes dimensões representando a riqueza da Capital advinda da economia cafeeira. Os prédios eram grandes, arejados, e destinados a serem uma escola, testemunhando o poder do Estado e sua valorização do ensino, e ainda servia para que a população os admirasse.

As escolas como conhecemos hoje, com classes sequenciais, passam a exigir uma nova organização do espaço escolar. Esse processo ocorre em vários países europeus e também nos Estados Unidos com o manual School Architecture, escrito por Henry Barnard em meados do século XIX, defendendo que os prédios escolares deveriam ser planejados com a participação de educadores.

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As obras de construção dos Grupos Escolares ficavam sob a responsabilidade do DOP-Departamento de Obras Públicas, encarregado da construção das Escolas estaduais.

Possuíam projetos-tipo para padronizar o edifício, ou seja, as plantas obedeciam a uma tipologia definida, na qual muitas vezes o nome do arquiteto autor do projeto era dado pelo design de fachada, e não pela planta- tipo.

Nesse contexto, a escola começa a estabelecer vínculo com o edifício, que seguiam uma ordem de respeito e hierarquia. O primeiro edifício escolar projetado para abrigar uma escola primária na capital paulistana foi o da Escola Modelo da Luz, situado na Avenida Tiradentes, um projeto de Ramos de Azevedo, com sua construção iniciada em 1893.

De fato, a República queria uma escola de prestigio, de alta qualidade e rigorosa. Por isso, eram frequentadas por crianças de classe média, filhos de profissionais liberais, de imigrantes, ou seja, seus alunos tinham caráter heterogêneo.

Fora dos grupos escolares estavam os ex-escravos e a população rural, com classes isoladas, o que podemos relacionar com a Paidéia e a Duléia, da Grécia Antiga.

Esse sistema escolar começa a ruir aproximadamente nos anos 20, quando a sociedade urbano-industrial começa a crescer e, assim, cresce proporcionalmente, a demanda escolar. Ferreira (1998) relata o crescimento vertiginoso na cidade de São Paulo, de 500 mil habitantes em 1917, passa para um milhão em 1933 e dois milhões em 1950.

Para atender à crescente demanda, em vez de construir novas escolas, o governo estabeleceu a duplicação de turnos de funcionamento dos Grupos. Foram mantidos os mes-

mos programas, mas cada turno passou a ter quatro aulas, em vez de cinco.

Figura 1- Grupo Escolar Prudente de Moraes, Avenida Tiradentes

Entre 1930 e 1936, o movimento do direito da Escola Nova, que teve como seu grande divulgador o filósofo e educador John Dewey (1859-1952), que surge com ideais progressistas na educação e na psicologia educacional e grandes críticas ao ensino tradicional, em que se defendia uma pedagogia voltada à criança como foco do processo de aprendizagem, e, principalmente no aprender a fazer, opondo-se à educação tradicional, cujo foco está na reprodução e submissão discente. Também era defendida a universalização da escola pública como um espaço pedagógico democrático, e espaços físicos voltados aos interesses do aluno.

Em 1946 surge uma nova Constituição, que obriga a União, Estados e Municípios a investirem uma porcentagem mínima dos recursos arrecadados, na educação primária, conhecido como Convênio Escolar. O Governo Estadual e a Prefeitura firmaram um acordo no qual a Prefeitura construía prédios, e, o Estado fazia o desenvolvimento do ensino. Havia levantamentos para entender as deficiências da época, e segundo os cálculos oficiais, havia 40 mil crianças de 7 a 14 anos sem escola. (AMADEI, 1959, p.8).

Fonte: https://ims.com.br/acervos/fotografia/

A partir da década de 30, com o golpe de Estado dado por Getúlio Vargas finaliza a República Velha, dando início a novos segmentos urbanos. Com a queda da bolsa de Nova York, em 1929, o café perde a força e começa uma economia voltada à industrialização, e por isso novas funções sociais surgiram.

Esse processo acarretou o interesse de todas as classes sociais por educação, pois esta possibilitava o acesso ao mercado de trabalho. Um grupo, denominado Renovadores, lutava para uma reconstrução educacional, pensado para remodelação do ensino.

Os edifícios utilizados até então, não comportavam mais a demanda, eram insalubres, e não havia espaço destinado às necessidades pedagógicas, o que causava insatisfação na população. Assim, com o Convênio Escolar, os novos edifícios deixam de ser compactos, com um estilo modernista, priorizando a integração dos espaços internos e funcionalismo.

Prevaleciam muito o caráter higienista, regulamentado pelo Código de Saboya, de 1934, em São Paulo. “Traços típicos da Escola Nova: a criança é o centro da aprendizagem e a escola tem que ser alegre, acolhedora, bonita, espaçosa, higiênica,

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para possibilitar uma educação integral.” (BUFFA, 2005, p.138) Foram construídas então diversas escolas, porém sem uma pedagogia ‘certa’, utilizando um tipo de Grupo que mais se aproximasse da mentalidade infantil. Hélio Duarte, um dos maiores arquitetos da época, incorporou princípios racionalistas e funcionalistas na arquitetura moderna do período, trazendo os ideais de Anísio Teixeira, Secretário de Educação da Bahia, assíduo no debate sobre o papel da educação na construção de uma sociedade democrática.

Anísio entende que a educação é um processo de continua reorganização e reconstrução da experiência, pois essa é a característica mais particular da vida humana. Dessa forma, não se aprender para depois viver, o que fazia com que a escola fosse uma preparação para a vida.

De fato, simultaneamente vivemos, experimentamos e aprendemos, portanto, escola é vida.

(BUFFA, P. p .100, 2002)

sas atividades, tais como: oficinas de trabalho, ginásio e campo para atividades esportivas, um pavilhão para atividades sociais e até lojas, clubes, teatro e, é claro, bibliotecas.

A escola-parque tem os princípios da arquitetura moderna e o conceito da escola como ponto de convívio da comunidade. As praças vislumbram a produção de uma arquitetura socialmente mais progressista, para maximizar os recursos disponíveis. Os terrenos devem ser mais bem aproveitados e, para baratear o atendimento às demandas sociais, devem ser aplicados os princípios da racionalização da construção. Os projetos devem ser pensados como unidades urbanas mais completas, que oferecem moradias, equipamentos e serviços variados, alterando assim as relações entre espaços públicos e privado. (KOWALTOWSKI, 2011) Figura 2 - Croquis das escolas-classe em São Paulo

As escolas de Hélio Duarte, em conjunto com Anísio Teixeira, denominavam-se escola-classe e escola-parque.

A escola-parque visava prolongar o dia letivo, com atividades culturais e independentes do ensino intelectual, e assim complementada por uma educação dirigida. As escolas já construídas anteriormente, serviriam às escolas-classes, onde ocorriam as aulas do currículo intelectual.

A Escola-Parque, de acordo com Medeiros, corrobora a filosofia de Dewey, cujo espaço é destinado à educação por meio da experimentação do sujeito, ou seja, “uma Escola planejada para que a criança pudesse experimentar na escola”, já que é uma forma de pensar-se e organizar-se esse ambiente escolar a fim de que realizassem diver-

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Fonte: Disponível em: http://www.au.pini.com.br, Acesso em out/2020

Nos anos 60, a demanda escolar estava além do ensino primário devido aos planos de Juscelino Kubistchek em acelerar a urbanização. Assim, em 1959, Carvalho Pinto ao tornar-se governador de São Paulo, elabora um Plano de ação para proporcionar condições de ensino a todas as crianças em idade escolar.

Desta forma, era necessário distribuir as escolas onde houvesse maior demanda, e criou-se então, o Fundo Estadual de Construções Escolares (FECE). A demanda nessa época era maior nas zonas urbanas do que nas rurais, por isso, em uma das normas do FECE foi ajustado que só seriam edificadas ou ampliados prédios para os grupos escolares, o que quer dizer que não haveria construção, nem ampliação, para escolas isoladas nas zonas rurais. A segunda norma adotada foi a de que seriam concentrados todos os recursos a fim de ampliar o número de salas de aulas, porém a verba era limitada.

Essas medidas acarretaram a queda da qualidade do ensino ministrado nos grupos escolares, pois as escolas foram simplificadas. Segundo KOWALTOWSKI, o novo sistema de construções escolares era distribuído em um grande corredor, para acesso às dependências escolares, com paredes de alvenaria de blocos aparentes de concreto, o teto de laje pré-moldada, com coberturas de telha de fibrocimento, utilizados para diminuir custos e prazos de construção.

A FECE contratou um vasto número de escritórios de arquitetura para realizar os projetos, neles destacam-se Villanova Artigas, Paulo Mendes da Rocha, Roberto Machado de Almeida, Ícaro de Castro Mello, entre outros, porém, havia pouco diálogo entre arquitetos e educadores, acarretando uma negligência a certos espaços pedagógicos e físicos importantes, com bibliotecas entre as salas de aula, sanitários muito distantes das salas, preferindo-se a forma, ao invés do conforto térmico. (BUFFA, p. 141. 2002)

Figura 3 - Escola em Itanhaém, Vilanova Artigas - 1959

Fonte: http://auaarquitetos.com.br/projetos/sobre-escolas-que-contam-estorias/. Acesso em out/2020

Os edifícios escolares modernos se destacam tanto quanto os edifícios escolares da República Velha, nem sempre sendo identificados como edifício escolar; é uma linguagem que não se preocupa com o que o edifício revela a respeito das atividades que ocorrem ao seu redor, como podemos perceber na construção escolar de Vilanova Artigas, em Itanhaém. (Fig.3). É possível notar até aqui, que as escolas paulistas sempre seguem um enorme déficit de vagas, e que, apesar de todo esforço em construir novos espaços educacionais, essas eram sempre insuficientes, ou seja, há uma defasagem entre o número de escolas e a demanda de alunos.

Em

1976

foi

criada

a

CONESP

(Companhia

de

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Construções de São Paulo) que elencava parâmetros aos projetistas para elaborações de projetos.

A educação infantil só passa a ser vista como direito das crianças na década de 80, com a Constituição de 1988 (BRASIL, 1988). Antes disso eram tratadas juntamente com as políticas voltadas aos direitos trabalhistas da mulher, pois, com os processos de industrialização, trouxeram o aumento da mão-de-obra feminina, nova estrutura familiar, necessidade e controle do tempo.

Também houve nessa década a racionalização dos prédios escolares, com a criação da FDE (Fundação de Desenvolvimento Escolar), que tem critérios prontos, com programas fixos e fechados, baseando-se nas normas de criação, desde a construção até ao layout, caracterizando a industrialização do espaço escolar.

Segundo KOWALTOWSKI (2011) a prática de “projetos-padrão” para escolas, hospitais e creches é comum em projetos públicos, que são advindos da economia pela produção em massa, redução de custo de projeto e o tempo de elaboração. Outro fator é o reconhecimento da tipologia construtiva, como símbolo da gestão da época que foi implantada.

Os dados mostram que o projeto-padrão desencadeia a proliferação de falhas, quando devia ocorrer exatamente o inverso. Na verdade, o que se observa é um processo no qual faltam correções na repetição e avaliações pós-ocupação comprometidas e responsáveis, o que garantiria implantações futuras com índices de satisfação e qualidade cada vez maiores. (KOWALTOWSKI, 2011)

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Nos anos 90, as edificações escolares continuam apresentando uma arquitetura padronizada em tipologias, predominantemente, blocos monolíticos, no entanto com alguns elementos nas fachadas (KOWALTOWSKI, 2011). Um exemplo importante são os Centro Integrados de Apoio à Criança (CIAC).

Diferentes propostas são disseminadas no Brasil a partir dos anos 2000. No Estado de São Paulo, observamos nas últimas décadas que algumas tipologias fogem do convencional: escolas compactas e verticais, escolas horizontais com a quadra em seu centro, escolas dispostas em mais de um volume, e escolas longitudinais. Com o advento da tecnologia, as salas de informática compõem o programa escolar, e a quadra coberta ganha espaço. (FERREIRA, MELLO, 2006 apud KOWALTOWSKI, 2001) Nos anos 2000, Os Centros Educacionais Unificados (CEUs) surgem para integrar a educação formal com outras atividades culturais e a comunidade local. Tem como inspiração as Escolas-Parque, comentadas anteriormente, porém, em vez de implementar em locais nobres, aparecem nas periferias da cidade, trazendo equipamentos de lazer para comunidades carentes.

Portanto, ao longo dos anos da educação brasileira, teoricamente houve preocupações com a educação, porém na prática é ainda muito recente pensarmos em uma educação para toda população. O edifício escolar e a pedagogia adequaram-se ao contexto político, econômico e social de cada época, mas muitas vezes não foram concebidos de forma satisfatória, pois era preciso atender a demanda de uma forma ágil e rápida, utilizando-se de fórmulas prontas para elaboração do programa e plantas.

2.2 - A Escola Pública Nos Dias de Hoje

Em suma, você é apenas mais um tijolo no muro.

Another Brick In The Wall, canção de Pink Floyd, 1980.

Ao colocarmos em discussão a ‘qualidade do ensino’, nós nos referimos à educação em geral, seja pública ou privada, mas o foco desta pesquisa volta-se para uma política pública em Educação.

A Educação na atualidade, de acordo com JESUS, R (s.d.) enfatiza a gravidade e a sua baixa qualidade no nosso País. Dados nacionais e internacionais têm provado que o Brasil se encontra entre as nações com os níveis mais alarmantes quando se trata de qualidade do ensino.

Em 2013, o Índice de Desenvolvimento Humano Municipal admitiu que houve progresso na educação, porém, ainda se encontra aquém dos patamares de qualidade, como afirma Alavarse (2013), sendo um dos problemas a continuidade do aluno no sistema educacional.

Este gargalo pode ser observado por diferentes indicadores, como as taxas de abandono no ensino médio e os níveis extremamente baixos de desempenho dos estudantes que se formam. O outro indicador preocupante é o número extremamente baixo de estudantes que optam por obter uma qualificação profissional de nível médio. (SCHWARTZMAN; CASTRO, 2013) Segundo Souza, há no Brasil pelo menos 57 milhões de analfabetos funcionais, pessoas que, mesmo capacitadas, têm dificuldade de compreender textos simples. “Estamos

com uma educação sem qualidade e não houve força capaz de mudar nada disso. Não sei como o Brasil vai chegar ao plano de um país desenvolvido como é o seu sonho”, afirmou.

A atual arquitetura escolar ainda não reflete as necessidades intrínsecas ao processo da construção do conhecimento, ou seja, não consegue criar elementos funcionais, estéticos e participantes do ato educativo. Os espaços escolares se apresentam inflexíveis e mal dimensionados para atender às necessidades de seus usuários. Ao mesmo tempo, a escola não apresenta espaços que possam abrigar diversas atividades individuais ou pedagógicas diferenciadas. Por isso, há dificuldade em desenvolver atividades interdisciplinares nessa escola, pois é necessária a criação de espaços físicos adequados para o bom resultado desses projetos. (ARQUINORD e GALLO, p. 221, 2013) Com a grande demanda populacional, tentou-se e ainda hoje é uma tentativa, suprir–se a demanda, porém, as escolas não oferecem estrutura adequada, nem suporte material e ocupacional suficiente para uma pedagogia eficiente, tanto para o educador quanto para o aluno. Não é só o edifício escolar que possuí um “projeto-padrão”, com tipologias, essa mentalidade também é estendida ao ensino, tratando todos os alunos com igualdade, não respeitando suas singularidades e seus processos individuais.

A escola pública brasileira, por pertencer a toda uma sociedade, tornou-se uma instituição impessoal e indiferente às particularidades dos indivíduos que nela convivem, sendo que, paradoxalmente, deveria estar voltada primordialmente para aqueles que são os mais necessitados de seus préstimos e acolhimento. (ARQUINORD e GALLO, p. 221, 2013)

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As autoras também relatam que a escola pública não é vista, pois a maioria se encontra em espaços submersos da cidade, refletindo uma política de ausência, e que, vagar no espaço público de ensino é vagar entre seus lugares errantes, cujos significados estão indefinidos para seus usuários há algum tempo.

Nessa pedagogia, as crianças são dispostas em séries, utilizando como critério a faixa etária, a grade curricular é dividida em matérias e as salas de aula são compostas por cadeiras individuais voltadas para um único foco que detém o conhecimento: o professor.

Para Paulo Nathanael (2019), em seu discurso na FIESP, a escola de base brasileira tem dificuldade para ser prática, uma vez que o aluno precisa decorar teorias e conceitos sem que haja uma orientação de como aplicá-los no cotidiano. “É uma escola desligada da vida”.

O ensino tradicional pretende transmitir os conhecimentos, isto é, os conteúdos a serem ensinados por esse paradigma seriam previamente compendiados, sistematizados e incorporados ao acervo cultural da humanidade. Dessa forma, é o professor que domina os conteúdos logicamente organizados e estruturados para serem transmitidos aos alunos. (LEAO, 1999)

Esse processo pode ser justificado pela forma de ensino arcaica utilizada nos tempos atuais. De acordo com Saviani (1991), o método de ensino utilizado na maior parte das escolas brasileiras segue ainda a linha tradicional, principalmente o destinado aos filhos das classes populares. Embora este seja um método pedagógico adotado nas últimas décadas do século XX, e que sofreu oposições, tais como Escola Nova e Tecnismo, ainda é utilizado atualmente de modo semelhante ao seu início, não sofrendo tantas modificações entre os anos.

Figura 4 - Escolas da Rede Públicas paulistanas

Fonte: https://escolaeducacao.com.br/mec

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Entretanto, com os avanços da tecnologia e seu acesso à maioria dos indivíduos das mais variadas faixas etárias, como notebooks, tablets e smartphones, é possível buscar diversos assuntos e informações de maneira rápida. Por isso, diferente de épocas anteriores, a aula expositiva, com uma sala de aula, lousa e carteiras dispostas regularmente, acaba se tornando monótona e pouco dinâmica, pois não acompanha os modos de vida dos tempos atuais. Existe uma falta de equilíbrio entre o aluno, professor, ensino e tecnologia.

Nossos alunos mudaram radicalmente. Os alunos de hoje não são os mesmos para os quais o nosso sistema educacional foi criado. Os alunos de hoje não mudaram apenas em termos de avanço em relação aos do passado, nem simplesmente mudaram suas gírias, roupas, enfeites corporais, ou estilos, como aconteceu entre as gerações anteriores. Aconteceu uma grande descontinuidade. Alguém pode até chamá-la de apenas uma “singularidade” – um evento no qual

as coisas são tão mudadas que não há volta. Esta então chamada de “singularidade” é a chegada e a rápida difusão da tecnologia digital nas últimas décadas do século XX. (PRENSKY, 2001, p. 1)

Figura 5 - Sala de aula em escola da Rede Pública paulistana

Essa linha de raciocínio de Presnky corrobora com Simone André: Se um médico do século XX entra em uma sala de cirurgia do século XXI ele não consegue operar, ele mal consegue entender o que tem ali e onde está o paciente. Se um professor do século XX ou XIX entra numa sala de aula do século XXI ele vai achar muito diferente? Não. Ele vai ver a lousa, o giz, as carteiras enfileiradas, tudo conforme era no século XIX. (ANDRÉ, 2016) De acordo com ANDRÉ, é possível afirmar que o modelo educacional necessita de adaptações quanto à forma de ensinar, pois o acesso às informações mudou, e as práticas antigas acabam sendo desinteressantes e não valorizadas para os alunos. Também é necessário entender que o ensino-aprendizagem requer uma experiência sócio-motora-reflexiva, cujo sujeito é um ser criativo e reflexivo, cujo diálogo sujeito-sujeito é um dos pilares da pedagogia crítica.

Fonte: https://escolaeducacao.com.br/mec

Também é importante salientar que, no presente momento do desenvolvimento dessa pesquisa, estamos vivenciando uma pandemia mundial, o COVID-19, que é altamente contagioso. Portanto, as atividades educacionais presenciais não são possíveis, e muitos alunos estão tendo aulas remotas. Entretanto, de acordo com a edição online do jornal Estadão, o número de demanda para escolas públicas cresceu, isso para economia das famílias que perderam o emprego por causa da pandemia.

Além disso, diversas notícias escancaram a desigualdade social, quando comparado o sistema de aulas do ensino público e privado, em uma reportagem do G1, um a cada cinco alunos de escolas públicas não consegue estudar em casa na pandemia.

No total (creche e pré-escola), foram 6.878 pedidos de novas matrículas na rede municipal ante 4.551 no ano passado. Na rede estadual, que inclui o ensino fundamental e médio, o aumento foi de 35%, passando de 6.020 para 8.150, de 2019 para 2020. O mesmo movimento ocorre em outras redes de ensino pelo País.

Uma pesquisa com mais de mil pais de alunos de escolas públicas de todo o Brasil concluiu que o ensino remoto está crescendo,

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mas 21% dos estudantes continuam sem nenhuma atividade pedagógica em casa. (...) um terço dos pais teme que os filhos abandonem a escola por não conseguirem acompanhar o ensino remoto. Segundo a pesquisa, a maioria dos alunos não se sente motivada estudando em casa: 64% estão ansiosos, 45% irritados e 37% tristes com a rotina da pandemia.”

Portanto, diante desse cenário complexo e em movimento, é importante que haja um local propício, tanto para o ensino, quanto para a aprendizagem que ao atuarem no ambiente educacional, possam torná-lo cada vez mais receptivo, tanto para os novos alunos que estão entrando em contato com a rede pública quanto aos que já estavam enfrentando dificuldades educacionais antes da pandemia pelos diversos fatores já apresentados anteriormente.

Busca-se, assim, que o ambiente escolar e o processo de ensino-aprendizagem não sigam os mesmos parâmetros que temos nas escolas públicas atualmente, mas, que ao pensar-se em espaços projetados com essa proposta, ganhem uma amplitude nas experimentações e diálogos critico-reflexivos, de modo que o espaço escolar transforme-se em um lugar de construção de saberes, e diversidade cultural, inserindo a comunidade no conhecimento, na cultura e nas relações humanas.

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Figura 6 - Sala de aula da Escola da Ponte - Portugal

Fonte: Escola da Ponte. DisponĂ­vel em: 14712836_11753239825525 01_5346066972197861585_o Figura 7 - Sala de aula da Escola da Ponte - Portugal

Fonte: Escola da Ponte. DisponĂ­vel em: 14712836_11753239825525 01_5346066972197861585_o

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A escola é um edifício com quatro paredes e o amanhã dentro dele.

George Bernard Shaw

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A ESCOL A COMO PONTE DO SER E SABER

3.1. Escolas Democráticas Tenta-se contornar o fracasso escolar com projetos educativos, progressão parcial, recuperação paralela, aulas de reforço, dentre outras. Porém, não há uma real preocupação com a necessidade fundamental do educando, são paradigmas que devem ser superados, a fim de que o indivíduo complete sua fase escolar preparado para a vida. Se faz necessário e urgente que os professores estejam preparados realmente para uma prática pedagógica que acompanhe as inovações pedagógicas, tecnológicas e, principalmente das relações intra e interpessoais.

Não é uma questão apenas curricular, com um sistema federal, estadual ou municipal de ensino no qual busca-se uma equidade e qualidade de ensino, e além disso, é pensar em que sujeito queremos para nossa sociedade, tanto a atual, quanto a futura. Como e que tipo de indivíduo formará a sociedade. É fundamental que gestores, professores, funcionários, alunos e comunidade estejam alinhados à ideia e aplicabilidade de um sistema de ciclos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, que acabou por tornar-se aprovação automática dos alunos, gerando uma série de problemas nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, já que muitos alunos passam pelos primeiros anos de escola sem sanar suas dúvidas e consolidar os conhecimentos propostos. (TAVARES, Larissa, p.16) É necessário se pensar em uma pedagogia identitária e uma escola que agregue a família, estudantes e sociedade.

Por isso, o conceito de Escolas chamadas democráticas são um bom direcionamento para a problemática. Entretanto, não

é o objetivo desta pesquisa afirmar que essa é a única possibilidade, mas sim uma visão, dentre várias existentes, que parece solucionar os problemas apontados anteriormente.

Com o objetivo de formar o cidadão capaz de produzir ativamente, os teóricos da Escola Nova passaram a se dedicar à articulação do jogo e do trabalho como elementos educativos, enquanto os teóricos das escolas democráticas radicalizavam a crítica à escola tradicional, incluindo nesta também a Escola Nova, que a seu ver abandonara as preocupações mais amplas com os ideais de uma sociedade verdadeiramente democrática. (SINGER, 2010, p.16) Uma das primeiras experiências nesta visão é a de uma escola na Inglaterra, Summerhill, fundada em 1921. Portanto, ao se pensar em uma escola democrática, e indagar-se que poderia ser uma experiência improvável, verifica-se que existe, de forma positiva, escolas com essa abordagem.

Figura 8 - Escola de Summrhill

Fonte:theguardian.com . Acesso em outubro de 2020.

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Antes de adentrarmos o que é uma escola democrática, é necessário entender o conceito da palavra democracia, que geralmente é associado à política e pode gerar um sentido ambíguo dependendo do contexto de uso. Segundo Apple e Beane “muita gente acredita que a democracia é apenas uma forma de governo federal e, por isso, não se aplica às escolas e outras instituições sociais. Muitos também acreditam que a democracia seja um direito dos adultos, não dos jovens” (APLLE; BEANE, 1997, p.16).

Justamente por isso, as escolas democráticas, geralmente, são pouco conhecidas e causam desconfiança de início.

Segundo Singer, o ideal de democracia pretendido é proveniente dos três princípios da Revolução Francesa: Liberdade, igualdade e fraternidade (2010, p.16). Assim, para que se tenha um voto decisivo de todos os membros da sociedade, espera-se que os mesmos sejam pessoas autônomas. Numa esfera escolar, a autonomia é então a chave das escolas democráticas.

Ao longo da pesquisa, foi possível notar que não há regra para que uma escola se denomine democrática, nem ao menos uma fórmula pronta a ser seguida. Entretanto, existem conceitos norteadores, a partir dos quais cada escola vai sendo moldada conforme suas prioridades.

Esses conceitos podem ser exemplificados segundo Apple e Beane (1997), que relatam que as escolas democráticas possuem algumas preocupações centrais: livre fluxo de ideias, confiança na capacidade individual e coletiva de resolver problemas, o uso da reflexão e análise crítica para apreciar ideias, questões e políticas; a preocupação com o bem-estar dos outros e com o bem comum; a preocupação com a dignidade e os direitos das minorias e a organização de institui-

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ções sociais que visem ampliar o modo de vida democrático.

Helena Singer afirma que nem todas as escolas democráticas se reconhecem como tal, porém apresentam duas características em comum: a gestão participativa e a organização pedagógica como centro de estudos, em que não há currículos compulsórios (2010 p.15) Na escola democrática, todos são responsáveis pelo que se aprende e como se aprende, desde o gestor na escola, ao coordenador, ao professor, ao aluno, ao funcionário e aos pais e comunidade. Esse ciclo de saberes interligados e engrenados farão com que o ‘sistema’ escolar seja o de motivar e inserir o indivíduo em uma sociedade mais humana e autônoma, onde todos os sujeitos são responsáveis pelo seu papel social, como afirma Rosanei Tosto em seu artigo “Escolas democráticas: utopia ou realidade”: Uma escola democrática é uma escola que se baseia em princípios democráticos, em especial na democracia participativa, dando direitos de participação iguais para estudantes, professores e funcionários. Esses ambientes de ensino colocam os alunos como os atores centrais do processo educacional, ao engajar estudantes em cada aspecto das operações da escola, incluindo aprendizagem, ensino e liderança. Os adultos participam do processo educacional facilitando as atividades de acordo com os interesses dos estudantes.

Por isso, um dos maiores marcos de uma escola democrática é a Assembleia, é assim que todos os participantes daquele espaço educacional se reúnem a fim de encontrar soluções

possíveis para qualquer problema, seja ele micro ou macro.

Outro ponto importante, é o de levar ao educando a reponsabilidade na busca de conteúdo. Enfatiza-se esse aspecto, pois a atividade, ou aula, não é determinada pelo professor, mas pelos alunos que são livres para escolher as atividades que desejam ou que acham que devem fazer, é nesse momento que entra a autonomia. Os alunos assim, ganham a vantagem do aumento na velocidade e no aproveitamento do aprendizado, além de ajudarem aos mais novos.

atentos à tragédia educacional brasileira. Há dados que mostram que há alunos que chegam ao ensino médio analfabetos ou incapazes de fazer uma interpretação de texto.

Faz-se necessário, portanto, uma abordagem que possibilite essa transformação no ambiente escolar.

Figura 9 - Escola da Ponte

Pedagogos comprovam que o homem, no caso do aprendizado ativo, guarda ou incorpora aquilo que ele próprio efetivou, na seguinte proporção: 10% daquilo que leu; 20% daquilo que ouviu; 30% do que viu; 50% do que ouviu e viu; 70% do que ele mesmo disse; 90% do que ele mesmo fez, do que participou com sua coordenação motora, ou seja, através do seu movimento. (NEUFERT, 2007, p. 304)

Essas trocas de conhecimento também ocorrem de outras formas, como vimos nos modelos tradicionais, o layout de sala de aula com mesas enfileiradas, lousa e o professor à frente, não são funcionais para uma escola democrática, que exige uma ressignificação desse espaço. Por isso, várias escolas desse tipo possuem amplas salas e sem divisão seriada.

José Pacheco em entrevista à Revista Porvir, refere-se à escola contemporânea, focada em Projetos, como A Escola da Ponte, ou a ‘Educação Ativa” em relação ao ensino tradicional como: Existe abertura por parte de educadores

Fonte: https://www.escoladaponte.pt/ Acesso em outubro 2020

De acordo com Mantoan (2003) a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é marcada pela abertura de possibilidades para a realização de transformações no currículo escolar, apresenta conceitos de flexibilidade e inovação, orientados por concepções pedagógicas relacionadas diretamente à aprendizagem dos alunos, onde todos os processos da escola estão presentes desde princípios, procedimentos metodológicos, avaliação, definição e desenvolvimento de conteúdo. Portanto, a gestão democrática, é um preceito legal. Alguns exemplos de escolas democráticas

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pelo mundo são o da Escola da Ponte, e The Circle School, por exemplo, cuja abordagem humanista coloca o indivíduo como sujeito protagonista de seus papéis na sociedade.

Para análise e objeto projetual foi escolhida a escola da Ponte, uma ponte, não apenas como uma metáfora, mas àquela que liga e interliga a Escola, Alunos e Comunidade e em sintonia com o foco maior, a criança e seu desenvolvimento holístico.

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3. 2. Escola da Ponte

Contei sobre a escola com que sempre sonhei, sem imaginar que pudesse existir. Mas existia, em Portugal.... Quando a vi, fiquei alegre e repeti, para ela, o que Fernando Pessoa havia dito para uma mulher amada: “Quando te vi, amei-te já muito antes...” Gente de boa memória jamais entenderá aquela escola. Para entender é preciso esquecer quase tudo o que sabemos. A sabedoria precisa de esquecimento. Esquecer é livrar-se dos jeitos de ser que se sedimentaram em nós, e que nos levam a crer que as coisas têm de ser do jeito como são. Não. Não é preciso que as coisas continuem a ser do jeito como sempre foram.

Rubem Alves - Crônica publicada no jornal Correio Popular de Campinas em 04/06/2000 A Escola da Ponte, foi fundada em 1976, na Vila das Aves em Portugal. É a primeira instituição que surgiu no mundo onde se trabalha numa proposta pedagógica de liberdade e igualdade, o aluno é o centro do aprendizado. A escola surgiu após o fundador, José Pacheco, notar que mesmo após seus ensinamentos, alguns alunos não aprendiam o que ele ensinava.

Por que eu dou aula tão bem dada e alunos não aprendem? Um dia, como outros, eu descobri a resposta: se eu dou aulas e eles não aprendem, eles não aprendem porque dou aulas.

(PACHECO, 2015) A escola, então, era como todas as outras, mas apresentava graves problemas estruturais. Os professores eram

autoritários, individualistas, lições repetidas e o trabalho escolar era centrado no professor. As instalações escolares eram depredadas e os alunos se ajudavam para usar os banheiros, fazendo uma barreira humana no lugar da porta, que havia sido arrancado há tempos. O índice de violência era alarmante e o descaso com a instituição influenciou José Pacheco a revolucionar o ensino daquele local: A Escola da Ponte é uma escola pública. Muita gente pensa que é uma escola particular, mas não é. Ela era como qualquer outra, ou pior do que qualquer outra. Ninguém queria ir para lá.

Os índices de violência eram enormes. Os professores eram batidos, xingados. Tinham nessas escolas umas turmas chamadas de lixo, jovens de 14, 15 anos que não aprendiam. E que estavam nos galpões, que nem banheiro tinham. Nós decidimos, então, fazer uma coisa que qualquer professor deve fazer, que é cumprir o projeto político pedagógico da escola. No Brasil, os projetos político-pedagógicos não são cumpridos, nem a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).

Aliás, nem a Constituição é cumprida, no campo da educação. Mas tínhamos um problema.

Muitos alunos reprovavam. E nós dávamos boas aulas. Então, nós compreendemos que era o modo como nós trabalhávamos que provocava a evasão. Ou seja, dito de forma simples, nós compreendemos que era a escola que produzia insucesso, mas continuávamos sem saber o porquê.

Então, descobrimos a resposta. Nós passamos da área da pedagogia para a dimensão da ética. Se o modo não garante o direito à educação, então o ministério e as secretarias não podem trabalhar desse modo. Não po-

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dem continuar com aula, turma, série e prova.

Não podem. Esse é que é o escândalo maior.

Como o Brasil continua a insistir num modelo do século 19, é disso que se trata. Esse modelo que temos com alunos do século 21, com professores do século 20, a trabalhar com um modelo do século 19, não resulta. O que está em debate é o modelo educacional, que vem da revolução industrial. Foi lá que foi concebido esse modelo que está aí, que só desenvolve ignorância, infelicidade, doença nos professores, evasão e insucesso. (PACHECO, 2016) José Pacheco mora há mais de uma década no Brasil e coordena atualmente o projeto EcoHabitare que integra o conselho do Projeto Âncora, uma escola pública em Cotia que se utiliza desse método e atualmente passa por uma reformulação. Pacheco foi convidado a trazer seus aprendizados ao Brasil e consolidar sua forma de educação no país.

Mesmo não sendo uma das primeiras escolas democráticas, foi a que mais influenciou as escolas brasileiras após a visita de Rubem Alves, em 2002, e sua publicação do livro “A Escola que sempre sonhei, sem imaginar que pudesse existir”, a partir daí, tornou-se ponto de visitação para os brasileiros, segundo Singer (2010, p.15).

A estruturação da escola está organizada por três Núcleos: Iniciação, Consolidação e Aprofundamento. Na iniciação, o aluno é tutorado com maior frequência a aprende as regras de convívios coletivos. Na consolidação, o acompanhamento diminuí e o estudante pode transitar nos espaços da escola e passa a gerir de forma autônoma sua grade. No aprofundamento, as crianças e adolescentes assumem um comporta-

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mento totalmente autônomo, gerenciando suas atividades e participam no gerenciamento de atividades coletivas também.

Não existem professores como o usual, existem orientadores organizados educativos por dimensões: • Artística; • Identitária; • Linguística; • Lógico-matemática; • Naturalista; •

Pessoal e Social.

Os tutores podem estar em diferentes espaços, pois não existem salas de aula, ou aula. As dimensões citadas acima são divididas em três pavilhões: um para as matérias de linguística e identitária, outro para naturalista e lógico-matemática e outro para a dimensão artística, como cita Pacheco em uma entrevista para a Revista Nova Escola: Não há salas de aula, e sim lugares onde cada aluno procura pessoas, ferramentas e soluções, testa seus conhecimentos e convive com os outros. São os espaços educativos. Hoje, eles estão designados por área. Na humanística, por exemplo, estuda-se História e Geografia; no pavilhão das ciências fica o material sobre Matemática; e o central abriga a Educação Artística e a Tecnológica.

Portanto, as paredes das salas de aula que existiam anteriormente foram derrubadas, criando amplos espaços edu-

cativos, assim não existe a rigidez dos espaços tradicionais.

Figura 10 - Atividade externa realizada na Escola da Ponte

Nesses espaços educativos, também chamados de Pavilhões, os alunos dos núcleos são dispostos conjuntamente, não há separação seriada por idade, todos trabalham juntos, em mesas compartilhadas, seja para trabalhos individuais ou em grupo. Em reportagem realizada pelo programa da Rede Globo, “Fantástico” é mostrado que as salas de estudos possuem música para controlar o nível do barulho. Se em algum momento os alunos deixam de ouvir a música é porque o som está mais alto do que deveria. As salas também possuem divisórias retráteis que permitem flexibilidade na organização do espaço.

Fonte: Escola da Pote.20522_794637253954511_202973437949 9236498. Acesso em outubro de 2020e

Entretanto, as crianças da Iniciação possuem um espaço próprio, onde aprendem a ler, escrever e ser gente.

A saída desse nível ocorre quando a criança revela competências de autoavaliação, de pesquisas e de trabalhos em pequenos e grandes grupos. A transição entre os núcleos ocorre em qualquer momento, a partir da observação dos professores e do aluno, respeitando as velocidades de aprendizado e desenvolvimento das crianças.

Também há um espaço próprio para as crianças que estão entrando em contato com a escola e vieram de outras metodologias, chamado de Sala Primeira Vez, ocorre como uma transição, momento em que algumas crianças permanecem apenas o tempo necessário para construírem seus itinerários de aprendizagem e um recanto para que possa reencontrar consigo e com outros.

Figura 11 - Exposição de Arte na Escola da Ponte

Fonte: Escola da Ponte. 14556806_1165455233539376_18764778 39282517009_o. Acesso em out.2020

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Mesmo não havendo um cronograma em comum, há um currículo a ser seguido e os alunos devem se organizar para dar conta de tudo. Os alunos escolhem os temas que irão trabalhar por 15 dias, nesse meio tempo eles buscam a informação em livros, equipamentos eletrônicos, com outros alunos mais velhos, vizinhos e tutores. Ao final desse período, os alunos escrevem em um mural na parede o que já aprenderam, esse mural é chamado de Eu Já Sei, e assim estão prontos para, junto com o professor orientador, serem avaliados sobre o que foi aprendido ou não. A forma de avaliação é decidida em grupo, não é necessário que todos os dias os professores digam as tarefas a serem feitas.

bém podem conversar com os professores para resolução de um problema ou pedir informações, a qualquer hora do dia.

Figura 12 - Participação dos alunos nas atividades da escola

Quando um aluno sente que sozinho não está conseguindo estudar um assunto ou está com dificuldades de concluir um projeto, ele escreve em outra folha chamada Eu Preciso de Ajuda, assim um tutor ou até mesmo outro aluno que já domina essa área poderá auxiliá-lo nas suas dúvidas.

Os tutores “são professores de todos os alunos” e não estão restritos a um único espaço, a um único grupo de alunos.

Há um acompanhamento de um determinado tutor para onde quer que o aluno vá, isto é, se um tutor muda de sala, há estudantes que também o fazem. Os tutores e alunos manifestam suas preferências, assim os alunos podem escolher os tutores que querem trabalhar dependendo da área de conhecimento.

Entretanto, os tutores também podem tomar a iniciativa e convidar para o trabalho, para desenvolvimentos de projetos ou tarefas pontuais. Um professor tutor acompanha um grupo de 8 a 11 alunos para monitorar o trabalho individualmente e faz reuniões uma vez por semana a fim de ter uma avaliação mais aproximada de cada um. Os pais dos alunos tam-

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Fonte: Escola da Ponte. 17311194_1326568900761341_60294639553232 56607_o. Acesso em out. 2020

De acordo com o documento, na página inicial da Escola da Ponte, do Projeto da escola, subscreve-se: A Escola Básica da Ponte situa-se em São Tomé de Negrelos, concelho de Santo Tirso, distrito do Porto.

A Escola Básica da Ponte é uma escola com práticas educativas que se afastam do modelo tradicional. Está organizada segundo uma lógica de projeto e de equipa, estruturando-se a partir das interações entre os seus membros. A sua estrutura organizativa, desde o espaço, ao tempo

e ao modo de aprender exige uma maior participação dos alunos tendo como intencionalidade a participação efetiva destes em conjunto com os orientadores educativos, no planeamento das atividades, na sua aprendizagem e na avaliação.

Não existem salas de aula, no sentido tradicional, mas sim espaços de trabalho, onde são disponibilizados diversos recursos, como: livros, dicionários, gramáticas, internet, vídeos… ou seja, várias fontes de conhecimento.

Este projeto, assente em valores como a Solidariedade e a Democraticidade, orienta-se por vários princípios que levaram à criação de uma grande diversidade de dispositivos pedagógicos que, no seu conjunto, comportam uma dinâmica de trabalho e promovem uma autonomia responsável e solidária, exercitando permanentemente o uso da palavra como instrumento autónomo da cidadania.

Os Pais/Encarregados de Educação, à semelhança dos seus filhos e orientadores educativos, estão também fortemente implicados no processo de aprendizagem dos alunos e na direção da Escola. Os contactos são feitos sempre que necessário, através do professor tutor, que acompanha, orienta e avalia diariamente as atividades realizadas pelos seus tutorados.

A escola disponibiliza atividades de enriquecimento do currículo às famílias que necessitem que os seus filhos tenham um acompanhamento até às 17:15 horas.

Todos os alunos cumprem o mesmo horário.

A equipa docente é constituída por elementos com formação diversificada (Educadoras de Infância, psicóloga, professores do 1º ciclo, 2º e 3º ciclos), que reúne todas as quartas-feiras e sempre que é necessário para debater problemas da escola, planificar e avaliar o trabalho.

A organização que esta Escola põe em prática inspira uma filosofia inclusiva e cooperativa que se pode traduzir, de forma muito simplificada no seguinte: todos precisamos de aprender e todos podemos aprender uns com os outros e quem aprende, aprende a seu modo no exercício da Cidadania.

Diferentemente da escola pública brasileira, onde se transfere a responsabilidade de uma sala de aula ao professor, na Escola da Ponte, por exemplo, todos são responsáveis pelas atitudes, todos colaboram para que efetivamente, esses conflitos sejam trabalhados de maneira a repensar-se nas causas desse conflito, com diálogo, assembléias, nunca impor nada, de modo a reduzir-se, e apenas com uma intervenção mínima, resolvendo-o com todos os envolvidos alunos/pais/professores.

Percebe-se, nitidamente, que o aprendizado é o fator preponderante que alicerça os demais, inclusive o arquitetônico. O aprendizado não se dá apenas dentro da sala de aula, vai além disso, a experiência e a vivência na escola e fora dela são fatores estruturantes na aprendizagem.

O aluno é participativo e não apenas espectador, tanto em sala de aula, quanto nas atividades relacionadas à escola e comunidade. É importante que este apren-

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da a organizar, planejar, pensar e questionar suas experiências e vivências escolares, familiares e sociais.

Figura 13 - Participação da organização das atividades individuais e coletivas

As vivências levam o aluno à criatividade, à experiência e experimentação, por meio de atividades lúdicas e comportamentais, que demonstra a percepção, a organização espacial, à apreciação da cultura e da arte, o respeito ao diverso e ao tempo individual, para o fazer e o ser.

O projeto educativo que mais se lê é o da educação para a cidadania. O projeto educativo que mais se pensa também deve ser. O resultado de um tal projeto - o objeto – é que não se vê. Não há projetos de roteiro imposto. A educação não é asséptica. Uma educação de pinças e bisturi, máscara e luvas, de livro de estante catalogado e empoeirado e de laboratório fechado e bolorento não se enquadram no que hoje pode ser a escola. Se incutirmos valores - de democracia, participação, cidadania - que não são vividos na escola, de que servem? O projeto educativo das escolas é também uma forma de mostrar aos alunos como a escola se posiciona diante a vida. Para isso tem que haver vida nas escolas. A Escola da Ponte não tem um projeto educativo de educação para a cidadania. Vive-o. De múltiplas formas.

Com a “assembleia de alunos”, com o “acho bom” e “acho mau”, com a “comissão de ajuda”, com a sua vida educativa diária. Educar é viver.

(ALVES, A Escola com que sempre sonhei sem imaginar que Pudesse Existir.)

Fonte: Escola da Ponte. 15069003_1210747585676807_1113452376001815372_o

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O aluno não é apenas ouvinte, mas participante das decisões escolares. Essa participação efetiva, leva o indivíduo, não apenas a refletir acerca de seus questionamentos e de sua vivência, vi mas principalmente a refletir o seu posicio-

namento no mundo, sempre com respeito, argumentação fundamentada, consenso, respeito ao individual e coletivo, solidariedade e empatia. Desta forma, ao ingressar na vida adulta, acredita-se que seus valores e atitudes serão preservados.

Figura 16 - Dinâmicas da Escola da Ponte

Figura 14 - Espaço de estudo

Fonte: Escola da Ponte. 10945882_774086412676262_5357931886124756674_o Acesso em out. 2020 Figura 15 - Participação dos alunos nas decisões coletivas

Fonte: Escola da Ponte. 14715563_1175362982548601_9176463646780436685_o 856 Acesso em out. 2020

Por meio de votações, plenárias, seminários, painéis, os alunos aprendem, democraticamente, a resolver os problemas do ambiente educacional e da comunidade. Desta forma, por suas reflexões e escolhas, refletem quais as melhores soluções a serem tomadas.

Fonte: Escola da Ponte. 10417803_821198501298386_6019646522705234705_n Acesso em out. 2020

Para realização da prática da Escola da Ponte, foram desenvolvidos alguns tipos de dinâmicas que ajudam o dia a dia dos alunos, BARROS em Revista Noesis, na edição que trata das questões da Cidadania, discute essas dinâmicas

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Para cada uma dessas dinâmicas há regras e a intervenção de todos os envolvidos. Em cada um deles há uma organização e função:

O aluno, assim que chega na escola, senta e elabora o plano do dia. Os responsáveis pelos murais atualizam as datas e expõem as informações disponíveis, enquanto os tutores começam a circular e conversam sobre os trabalhos feitos em casa.

As organizações são feitas coletivamente, há por exemplo o Grupo dos murais, que mantém os murais organizados, grupo do Recreio Bom, que cabe zelar pelo bem estar de todos no recreio. De quinze em quinze dias, há na Assembleia uma exposição com um relatório de tudo que foi feito durante esse tempo.

Desde 2013 a Escola deixou sua antiga edificação na Vila das Aves para compartilhar o espaço com a Escola Básica de São Tomé de Negrelos, em São Tomé de Negrelos.

Os espaços compartilhados são o pavilhão esportivo, o espaço exterior, a cantina, as salas de Educação Visual, os Laboratórios, a Biblioteca, o Auditório e a Sala de Música.

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3.3. Escola e a Comunidade

Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.

Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do vôo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o vôo.

Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são pássaros em vôo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o vôo, isso elas não podem fazer, porque o vôo já nasce dentro dos pássaros. O vôo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.

-Rubem Alves Em entrevista à Cristiane Maragon (2004) José Pacheco é questionado se houve uma mudança da arquitetura para o acompanhamento do sistema de ensino: Não. Aliás, isso é um problema. Nosso sonho é um prédio com outro conceito de espaço. Temos uma maquete feita por 12 arquitetos, ex-alunos que conhecem bem a proposta da escola. Esse projeto inclui uma área que chamo de centro da descoberta, onde compartilharemos o que sabemos. Há também pequenos nichos hexagonais, destinados aos pequenos grupos e às tarefas individuais. Estão previstas ainda amplas avenidas e alguns cursos d’água, onde se possa mergulhar os pés para conversar, além

de um lugar para cochilar. As novas tecnologias da informação devem estar espalhadas por todos os lados para ser democraticamente utilizadas pela comunidade, o que já conseguimos.

(PACHECO, 2004) Assim, é notável sua preocupação na qual a infraestrutura possa ser usada não só pelos alunos, mas também pela comunidade imediata. Assim, ao pensarmos em uma escola Democrática, que abraça e acolhe não apenas os alunos, mas todo o entorno, há de pensar-se em um espaço de convivência e envolvimento dos pais e da comunidade.

Para garantir a aprendizagem significativa, é necessário o envolvimento direto das famílias e da comunidade em todos os espaços de aprendizagem da escola, inclusive da aula. Familiares e a comunidade participam também de todas as decisões no que se refere à educação de seus filhos.

De acordo com BOTTAI, Maria Júlia, em sua pesquisa, a participação das famílias na educação escolar oferecem dados e conclusões relevantes, que reforçam a importância de ações para promover esta participação, já que o estudo considerou duas dimensões de comportamento dos pais: a valorização da educação e o vínculo do adulto com a criança ou jovem.

Essa valorização está relacionada às “atitudes e práticas do adulto ligadas ao cotidiano escolar, enquanto o vínculo considera comportamento e relacionamento afetivo com a criança”.

No Brasil, a pesquisa “Atitudes pela Educação” mapeou o comportamento da família ou dos responsáveis em relação à rotina escolar de crianças e jovens de todo país.

A pesquisa foi promovida a partir de uma parceria en-

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tre o Todos Pela Educação, Fundação Roberto Marinho, Fundação Maria Cecília Souto Vidigal, Fundação Itaú Social, Instituto Unibanco e Instituto C&A, com realização do Instituto Paulo Montenegro e do IBOPE Inteligência.

O estudo considerou duas dimensões de comportamento dos pais: a valorização da educação e o vínculo do adulto com a criança ou jovem. De acordo com Alejandra Meraz Velasco, coordenadora geral do movimento Todos Pela Educação, a valorização está relacionada a atitudes e práticas do adulto ligadas ao cotidiano escolar, enquanto o vínculo considera comportamento e relacionamento afetivo com a criança.

A partir do cruzamento entre essas duas variáveis, os pais ou responsáveis foram classificados em cinco perfis de participação da vida escolar das crianças e adolescentes: comprometidos, envolvidos, vinculados, intermediários e distantes, sendo os comprometidos aqueles que apresentaram maior graduação na escala que combina vínculo e valorização, e distantes o menor grau.

Observamos que esses índices são muito distantes do que pensamos no envolvimento dos pais e da comunidade no ambiente escolar. Falta de ações conjuntas, engajamento e parcerias, são fatores que deveriam ser promovidos para o benefício de todos, oferecendo condições efetivas para uma educação democrática, solidária e inclusiva.

Cabe uma ação social, e não apenas governamental, pois nós é que fazemos a sociedade na qual vivemos.

O mapeamento dos problemas inseridos nas comunidades mais carentes, vão além dos pedagógicos, há de se preocupar- com a violência, com a falta de cuidados, com a desvalorização do entorno, de valores individuais e coletivos. É necessário muito diálogo, muito respeito, e muita estrutura para que essa proposta seja eficiente e eficaz.

Figura 17 - Participação da Comunidade na Escola da Ponte

No total, apenas 12% dos entrevistados foram classificados como “comprometidos”. A maioria dos entrevistados (27%) se enquadrou na categoria “vinculados”, ou seja, os que praticam, em geral, mais ações de vínculo do que de valorização. Os “envolvidos” representam 25% da amostra. São pais que praticam mais ações de valorização do que de vínculo.

Os “intermediários” somam 17% e os “distantes”, grupo que apresenta pouca participação no ambiente escolar e dá pouco espaço de diálogo para as crianças e adolescentes, equivalem a 19% dos pais entrevistados.

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Fonte: Escola da Ponte. 27982840_1649312925153602_1902638833319155081_o . Acesso em out. 2020

A Escola da Ponte, na qual baseia-se esse Projeto, passou por muitas dessas questões, e que são trabalhadas cotidianamente no ambiente escolar.

Figura 19 - Sala de Convívio na Escola da Ponte

contexto brasileiro, como anteriormente já vimos ocorrer.

A Escola da Ponte foi pensada para servir como guia nesse projeto de pesquisa, podendo ser adaptado para o local e sociedade de inserção, criando assim um programa para aquela comunidade específica, como ocorreu na EMEF Amorim Lima e no Projeto Âncora, no Brasil.

Fonte: Escola da Ponte. 61837220_2297439813674240_ 1478666603317952512_n Acesso em out. 2020 Em algumas escolas brasileiras também há o empenho de estabelecer-se parcerias de modo a sanar as dificuldades da comunidade, promovendo debates, rodas de conversas, e ajuda de profissionais em educação para a melhoria e transformação social. A Escola Transformadora é uma delas que tem como propósito, a articulação de várias áreas à promoção educacional.

Depois das considerações anteriores, é importante salientar que embora esse seja o modelo escolhido para ser seguido, não é o intuito dessa pesquisa importar um modelo de pedagogia europeia e utilizá-lo sem se pensar no

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Com esse espaço escolar, podemos citar algumas escolas que seguem essa linha e nasceram, fruto de uma pedagogia destinada aos alunos que alicerçam suas raízes na Escola da Ponte.

Assim, é necessário que se esboce um breve relato de cada uma das referências, para que haja, não apenas compreensão desta pedagogia em uma realidade diferente, a brasileira, mas, que se entenda os espaços que cada delas ocupa neste cenário.

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REFERÊNCIAS

4.1. EMEF Des. Amorim Lima A Escola de Ensino Fundamental Amorim Lima, como é conhecida atualmente, passou por muitas transformações ao longo de seus 40 anos, e, só em 1996, com a atual diretora, Ana Elisa Siqueira, é que essas transformações se tornaram parte desta nova realidade.

‘Na seção ‘História’, do site da escola, percebe-se a insatisfação de uma pedagoga preocupada com a qualidade de ensino, e, principalmente um dos problemas da comunidade e seu entorno: Preocupada com a alta evasão – e ciente do triste fim que vinham a ter os alunos evadidos visto que, para muitos, era a escola o único vínculo social concreto – o primeiro esforço da nova diretoria foi no sentido de manter os alunos na escola, durante o maior tempo possível.

Nesta época, derrubaram-se os alambrados que cerceavam a circulação no pátio, num voto de respeito e confiança. A escola passou a ser aberta nos fins de semana, melhoraram-se os espaços tornando-os agradáveis e voltados à convivência. Enfim, a escola foi aberta à comunidade.

Figura 20 - Escola Amorim Lima Fonte: HERMANN, Paula, R. S.. Ambientes Educativos e o lugar da criança: uma vivência na EMEF Amorim Lima

Como esse espaço é de diálogo, tanto dos alunos, professores, e apoio dos pais, alguns pontos foram levantados para que as atitudes necessárias fossem tomadas em conjunto, diagnosticou-se, como problemas centrais a indisciplina, o alto índice de falta de alguns alunos e aulas vagas devido à elevada ausência de alguns professores. Assim, de acordo com o texto, em 2003, a pedido do Conselho da Escola, e aprovado pela Secretaria Municipal de Educação, a psicóloga Rosely Sayão foi convidada a assessorar a escola, com o ‘Projeto Fazer a Ponte’, equivalente ao de Portugal.

la

O é

Projeto-Político-Pedagógico (PPP) da Escomuito particular, e, importante ressaltar que: – Na Amorim, cada aluno tem um educador tutor. Esse educador é responsável pela avaliação do progresso do estudante. Normalmente, cada professor da escola é responsável por cerca de 20 alunos por período. E, uma vez por semana, o tutor tem um encontro de cinco horas com seus tutorandos. E, de maneira geral, eles também se encontram no “Salão.

– Cada aluno recebe ao longo do ano apostilas com roteiros de pesquisa. Cada roteiro tem cerca de 18 objetivos, ou seja, perguntas ou tarefas que devem ser respondidas ou desenvolvidas pelo estudante.

– Dois grandes grupos de salas de aula tiveram suas paredes literalmente derrubadas. Assim, criaram-se dois grandes salões. Em um “Salão” ficam os alunos do Ciclo I e no outro os alunos do Ciclo II. Esses alunos sentam-se em mesas de quatro lugares para realizarem

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as suas pesquisas em grupo e responderem, individualmente, seus objetivos (dos roteiros).

– Não há aulas expositivas (a não ser as aulas de matemática, inglês e de oficina de texto).

Os professores – cerca de cinco ou seis – circulam pelo salão para ajudar os alunos em suas dúvidas e explicar alguns conceitos se isso se fizer necessário.

O que se percebe, então, é uma escola como a Amorim Lima, traduz as vivências de José Pacheco na Escola da Ponte, mesmo em um contexto tão diversificado como o nosso, onde as questões pedagógicas, como: indisciplina, estudo, comportamento, avaliações, como se aprende, como se ensina, emergem o tempo todo não apenas na sala de aula, mas fora dela, nos corredores, e com a comunidade.

Justamente por ser pouco comum no Brasil, o método de ensino da Amorim Lima ingressou para o Mapa da Inovação e Criatividade do Ministério da Educação. Em dezembro do ano passado, a pasta divulgou o resultado desse mapeamento feito pela primeira vez em todo o país, que elegeu 178 instituições de ensino, entre ONGs, escolas públicas e privadas, como modelos a serem replicados por todo o sistema. Na cidade de São Paulo, sete instituições públicas de ensino foram chanceladas como inovadoras pelo MEC, e a Amorim Lima é uma delas. (EL PAÍS, 2016)

É importante saber que não necessariamente os alunos sentados juntos em uma mesa estão desenvolvendo as pesquisas de um mesmo roteiro. Isso acontece porque cada aluno decide a ordem em que quer fazer os roteiros. O progresso do conhecimento é avaliado pela qualidade dos portfólios e pela participação do aluno na escola.

Figura 21 – Escola Desembargador Amorim Lima

Figura 22 - Proposta de atividade pedagógica ne Escola Amorim Lima

Fonte: Fonte: https://amorimlima.org.br/. Acesso em out. 2020

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https://educacaointegral.org.br/experiencias/proposta-pedagogica-da-emef-amorim-lima//. Acesso em out. 2020

Em dezembro de 2015 foi aprovado por unanimidade no Conselho Municipal de Educação, o Projeto Político Pedagógico Amorim Lima como Projeto Especial da Rede Pública Municipal de São Paulo, tornando-se referência em uma proposta educacional. De acordo com o artigo do site da escola, essa avaliação realizada nas Instituições Escolares, é “feita por grupos de trabalho regionais, levou em conta cinco dimensões, avaliadas de acordo com os critérios de inovação definidos: gestão, currículo, ambiente, método e articulação com outros agentes.”

A autogestão, reflexo a autonomia, dá liberdade ao aluno na escolha de suas tarefas e cumprimento do seu plano de aprendizagem; essa estrutura organizacional, não é apenas pedagógica, mas intencionalmente estrutural e arquitetônica.

Rodas de conversas, troca de informações, estudos em grupo, são formas de motivar os alunos a buscar o conhecimento, discutir, formar ideias. A participação de todos é fundamental para uma formação holística. Assim, é necessário que haja apoio intenso da comunidade e da sociedade.

A Comunidade e a escola: parceria que fortalece o ensino e aprendizagem A importância da comunidade na escola, foi um dos principais pilares para a mudança do plano pedagógico em 2004, pois muitos pais estavam preocupados com a segurança de seus filhos, e assim, de acordo com a diretora Ana Elisa em entrevista para o jornal El País, os pais começaram a entrar na escola para vigiar os filhos no recreio.

Figura 23 - Atividade externa na Escola Amorim Lima

Fonte: https://amorimlima.org.br/. Acesso em out. 2020

Figura 24 - Biblioteca da Escola Amorim Lima Fonte: https://amorimlima.org.br/. Acesso em out. 2020

Figura 25 - Sala de Estudos Fonte: https://amorimlima.org.br/. Acesso em out. 2020

Com o tempo, os pais foram se organizando em grupos e

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acabaram desenvolvendo outras atividades, como brincadeiras, oficinas culturais depois das aulas e eventos para levantar recursos para a escola. Desta forma, os problemas que aconteciam apenas no ambiente escolar foram cada vez mais percebidos pelos pais, que passaram a enxergar os problemas de perto, desde a excessiva falta de funcionários até a limpeza das salas. A diretora conta ainda, que essa participação foi fundamental não apenas para acompanhar seus filhos, mas a participarem efetivamente das decisões da escola, por meio do Conselho, fortalecendo o vínculo, escola-aluno-comunidade, com espaço para Aprendizagem, Cultura e Lazer.

Aos novos alunos e pais, a escola e o Conselho, acolhem os membros com um “Guia Prático especialmente para as novas famílias, que traz informações importantes para mães, pais, responsáveis e familiares sobre o funcionamento de questões práticas de nossa escola”, enfatiza a diretora.

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Os

espaços

são

distribuídos

da

seguinte

forma:

• TÉRREO: Átrio, Secretaria, Biblioteca, Sala dos professores, Sala da Coordenação Pedagógica, Sala de Conversa, Diretoria, Sala de Recursos Multifuncionais (SRM), Laboratório de Ideias, Sala da Capoeira, Pátio Interno, Sanitários, Sala do 1º ano, Sala de Artes, Cozinha e Refeitório; • 1° ANDAR: Salão de Alfabetização (2º ano), Salão Intermediário (Ciclo I), Laboratório de Ciências; • 2°ANDAR: Salão Multiuso I (Sala 11) e

Autoral (Ciclo Sala Multiuso II

II), Sala (Sala 12);

• ÁREA EXTERNA: Tenda, Parquinho, Deck, Horta, Churrasqueira e forno à lenha, Pista de skate e Quadras poliesportivas.

Figura 26 - Atividades com a comunidade

Figura 27 - Presença da Cultura na escola Amorim Lima

Fonte: https://amorimlima.org.br/. Acesso em out. 2020

Fonte: https://amorimlima.org.br/. Acesso em out. 2020

Figura 28 - Planta da Escola Amorim Lima Figura 29 - Perspectiva explodida da Escola Amorim Lima Fonte: HERMANN, Paula, R. S.. Ambientes Educativos e o lugar da criança: uma vivência na EMEF Amorim Lima

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4.2. Projeto Âncora Assim como a Escola Amorim Lima, o Projeto Âncora, faz parte da ‘Rede Gaia’ que prepara e apoia educadores, com mediação na transição do modelo tradicional de transmissão de conhecimentos para a aprendizagem pelo desenvolvimento de projetos. O trabalho da empresa EcoHabitare Projetos tem abordagem pedagógica do educador José Pacheco, e conta com a experiência na área ambiental da arquiteta Cláudia Passos Sant’Anna. A arquiteta deu uma entrevista para revista digital Porvir e contou um pouco mais sobre o Projeto: A formação da Rede Gaia Escola envolve quatro camadas, de acordo Claudia. A primeira é a de pessoas dispostas a passar de um mundo antigo para o novo mundo da educação, tendo como referência projetos como a Escola da Ponte, o Projeto Âncora e a Escola Amorim Lima, as duas últimas em São Paulo.

A segunda camada envolve a criação das chamadas Comunidades de Aprendizagem, em que os indivíduos se encontram e compartilham o mesmo propósito, de implantar uma nova forma de educação num determinado território. Eles passam por uma formação, conhecida na EcoHabitare Projetos como “transformação”, momento em que começam a se relacionar dentro do novo contexto. A equipe da empresa promove encontros presenciais e faz acompanhamento virtual.

Os encontros presenciais incluem a discussão de objetivos comuns, de valores e de acordos de convivência e a criação de uma carta de princípios. Há dinâmicas de relacionamen-

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to e de desenvolvimento da escuta empática. “Mexe com as estruturas de poder, com os egos, com a estrutura de pseudosegurança das pessoas. Elas começam a ter dispositivos para desenvolver o socioemocional”, diz Cláudia.

A terceira camada é a da criação de núcleos, quando os educadores voltam para seus locais de origem e se constituem em Núcleos de Projetos de Transformação. Lá, identificam ao menos duas ou três outras pessoas interessadas em passar pelo processo. Assim, ampliam a comunidade e começam a prática com o novo grupo.

A quarta e última camada é a formação de uma rede pelo conjunto de núcleos. A ideia é que os grupos se relacionem localmente e também com as outras comunidades. Dentro da rede, eles se apoiam de acordo com as necessidades que aparecem, como suporte jurídico, formas de lidar com secretarias de educação, entre outras.

A EcoHabitare Projetos oferece suporte durante todo o processo, segundo Cláudia, mas incentiva o desenvolvimento autônomo dos participantes.

Criado em 1995 pelo casal Walter Steurer (1940-2011) e Regina Machado Steurer, em Cotia (SP), o Projeto Âncora inicialmente ofereceu atividades de contraturno. A partir de 2011, o projeto pedagógico obteve a participação e colaboração na equipe, do educador português José Pacheco. Trata-se de uma escola particular filantrópica, que vive de doações. Não pode ser denominada como pública pois a escola é destinada à um público específico: crianças e adolescentes pertencentes a famílias de vulnerabilidade social e moradoras do entorno.

A respeito da concepção arquitetônica o projeto realizado por Regina Machado Steurer contemplou espaços únicos em um terreno de 12.000 m2. A estrutura escolar, é distribuída com quadras de esportes, refeitórios, pista de skate, jardins e uma biblioteca com mais de 10 mil livros e uma lona de circo que a torna ainda mais diferente das demais escolas.

Incialmente mantida pelos seus idealizadores, em 2019, a escola sofreu graves problemas em meio à Pandemia do COVID19 : “A gente não fechou, mas precisamos encerrar serviços”, diz Ana Letícia. “Manteremos apenas o serviço de oficina de circo porque ganhamos um edital que nos financiará em R$ 3 mil mensais para pagar oficineiros e despesas para a oficina ser oferecida para 60 crianças. A partir dele esperamos retomar pouco a pouco as coisas”, diz a diretora.

Figura 30 - Vista aérea - Projeto Âncora

Fonte: www.projetoancora.org.br%2Fblog%2Fna-midia%2Fnoticias%2Freflexao-sobre-o-projeto-ancora-por-daniela-mazzini-venturini-blog-do-curso-de-pedagogia-da-unesp.

Em entrevista para Movimento de Inovação na Educação, José Pacheco relata que: O Âncora foi um dos 178 projetos que o MEC reconheceu como inovadores, em 2015. Diz-se que a inovação mata a inovação… e a visibilidade social matou os projetos. Em meados de 2020, poucos restavam. Quase todos foram extintos, ou se degradaram, deixaram de ser inovadores.

Em breve, vos contarei o epílogo do projeto de maior duração: o da Escola da Ponte... Sempre mantive extrema admiração pelos professores, que por lá continuaram, quando da Ponte me afastei. Compreendi que resistiram quanto puderam. E lhes fiquei grato, por me terem ajudado a compreender a origem do drama. Esperançoso que era (e ainda sou), fiquei na expetativa de que retomassem caminhos de mudança e inovação.

No dia 14 de abril de há vinte anos, a Edilene falou-nos, como só ela sabe, da Escola do Projeto Âncora e da Escola Aberta, numa das “lives” de abril. A Amanda tinha preparado a “live” com perfeição, esperávamos que fosse mais um tempo de grandes aprendizagens. E assim foi: uma ‘live’ esclarecedora. Mas, estou viciado na escrita e não resisto a enviar-vos uma cartinha, para vos falar da possibilidade de fazer uma educação diferente, De possibilidades e de… obstáculos.

No Âncora o espaço escolar possui outro significado pois não se tem aula, não tem série e tudo é decido em assembleia. Os alunos, denominados educandos ou tutorandos, são divididos em núcleos de aprendizagem, assim como na Escola da Ponte: iniciação, pré-desenvolvimento, desenvolvimento

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Figura 31 - Área externa da Escola Projeto Âncora

Figura 32 - Sala de aula da Escola Âncora

Fonte: https://porvir.org/projeto-ancora-se-inspira-na-escola-da-ponte/ . Acesso em out.2020

Fonte: https://porvir.org/projeto-ancora-se-inspira-na-escola-da-ponte/ . Acesso em out.2020

e aprofundamento, equivalentes do ensino infantil ao médio.

O critério de transição é o nível de autonomia dentro desse processo.

As próprias crianças fazem uma auto avaliação. O aprendizado parte do sonho de cada uma das crianças. A partir do desejo por explorar algum assunto é que se inserem às dimensões do conhecimento, ou seja, primeiro toma-se consciência do que quer aprender e de que forma pode-se aprender, para que haja um sentido neste conhecimento. A busca é pelo significado da aprendizagem. Assim como em outras escolas democráticas, cada criança tem seu tempo para se desenvolver, e quando houver alguma dúvida elas buscam seus tutores.

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Urge buscar uma escola do conhecimento e abandonar um ensino meramente transmissivo, fomentar a organização do acesso à informação e a aprendizagem do uso do conhecimento.

José Pacheco

Ressalta-se a importância do Projeto da Escola, não apenas quanto à questão do ensino, mas também o acesso à Cultura e lazer, levando para esta população, tão carente de qualidade de vida, uma oportunidade de melhoria por meio da Educação democrática, que prioriza o sujeito como um todo, seu entorno, a família e a comunidade.

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O PROJETO

5.1 A Comunidade Vila do Sol, no Jardim Vera Cruz O Jardim Ângela é um distrito da zona sul do município de São Paulo, no estado de São Paulo, no Brasil. Fica às margens da Represa de Guarapiranga, na sua margem norte. Juntamente com o Jardim São Luís, conforma a região da cidade conhecida como M’Boi Mirim.

O terreno está localizado na subprefeitura do M’Boi Mirim, que sofreu vários processos de ocupação ao longo dos anos, sendo os mais significantes após o represamento do Rio Guarapiranga, quando imigrantes italianos e alemães se estabeleceram em chácaras e a área ficou conhecida como Riviera Paulista. A partir da década de 50, as chácaras foram desmembradas e loteadas, originando vilas operárias destinadas aos migrantes que chegavam de outros estados para trabalhar nas fábricas instaladas em Santo Amaro, e então, em 1960 essa ocupação se tornou desenfreada, se expandido para as áreas de preservação e região de mananciais. Com esse contexto, a área atualmente sofre de uma grande vulnerabilidade social, com uma alta densidade e assentamentos precários.

De acordo com dados do 100º DP de São Paulo (uma das delegacias que atende o Distrito Jardim Ângela), enquanto em 2003 eram registrados neste DP de seis a oito homicídios por final de semana ou feriado, neste ano (2006) são registrados, em média, de quatro a seis por mês. O comparativo do número de ocorrências no período de janeiro a julho de 2002 a janeiro a julho de 2006 indica redução de 52% no número de roubos, de 70% no número de roubo de veículos e de 16% no que diz respeito a furto de veículos, também segundo informações fornecidas pelo 100º DP.

Os distritos de Jardim São Luís e Jardim Ângela faziam parte anteriormente do Capão Redondo; com o novo plano diretor da cidade na gestão Marta Suplicy, ambos os bairros ganharam certa autonomia e uma subprefeitura (a Subprefeitura de M’Boi Mirim). Já foi considerada uma região bastante violenta, mas com a pavimentação local junto com outras ações da prefeitura vem mudando a cada ano para melhor. Ações da comunidade em conjunto com a polícia, o governo do estado conseguiu reduzir os índices de criminalidade da região.

Figura 33 - Localização do Distrito do Jardim Ângela, no mapa do estado de São Paulo

Fonte: Wikipédia. Acesso em out. 2020

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A região de M’ Boi Mirim tem sido conhecida, além de seus limites territoriais, por seus altos índices de violência e exclusão social, conforme dados abaixo:

(Município: 30,4%) (Fonte: SMS – Dez/2007);

habitantes;

• Renda familiar per capita média (ago.2000): R$277,00 (Município: R$610,00) (Fonte: Atlas do Trabalho e Desenvolvimento da cidade de São Paulo - SMT);

• Média de anos de estudos da população de 25 anos e mais: 5,96 (no Município: 7,81) (Fonte: Atlas do Trabalho e Desenvolvimento da cidade de São Paulo - SMT);

• Taxa de desemprego - 15 anos e mais: 23,04% (Município: 17,78%) (Fonte: Atlas do Trabalho e Desenvolvimento da cidade de São Paulo - SMT);

• Analfabetismo da população de 15 anos e mais: 7,42% (no Município: 4,88%) (Fonte: Atlas do Trabalho e Desenvolvimento da cidade de São Paulo - SMT);

• 168 favelas em 2.357.088 m2 ., com um total de 34.548 domicílios (segundo lugar, em número, entre todas as Subprefeituras). Seus moradores têm uma renda familiar mensal média de R$ 779,49 (Fonte: SEHAB – 2008)

• 585.733

• População de 25 anos e mais com menos de 4 anos de estudos: 25,56% (no Município: 16,99%) (Fonte: Atlas do Trabalho e Desenvolvimento da cidade de São Paulo - SMT); • População de 7 a 14 anos frequentando o ensino fundamental: 91,10% (no Município: 93,19%) (Fonte: Atlas do Trabalho e Desenvolvimento da cidade de São Paulo - SMT); • População de 15 a 17 anos frequentando o ensino médio: 44,57% (no Município: 54,42%) (Fonte: Atlas do Trabalho e Desenvolvimento da cidade de São Paulo - SMT);

• 48

áreas

de

• Destas, em 2007, 42,2% foram por homicídios

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mapeadas;

• E a Estrada de M’ Boi Mirim (principal de nossa região) está em terceiro lugar, na cidade, em número de atropelamentos, atrás apenas das duas marginais (Tietê e Pinheiros) (Fonte: CET – 2006).

Fonte: SIAB/SMS – Maio/2008. Dados coletados em: https://ceapg.fgv.br/sites/ceapg.fgv.br/files/u60/diagnostico_de_saude_mboi_2008.pdf

• Porcentagem de mães adolescentes (menores de 20 anos): 16,05% (no Município: 14,35%) (Fonte: SINASC - SMS – Dez/2007); • Do total de mortes em 2007, 14,4% foram por causas externas (Município: 9,1%) (Fonte: SMS – Dez/2007);

riscos

Figura 34 - Jardim Ângela - estudo da demanda escolar Fonte: https://agora.folha.uol.com.br/sao-paulo/2020/01/jardim-angela-e-tremembe-tem-as-maiores-filas-de-espera-por-creche-em-sp.shtml.

Acesso em out. 2020

A região é uma das que necessitam de vagas de creche e escola: Figura 35 - Dados escolares das demandas na região

Projeto, que consolida o anseio por uma educação de qualidade, por uma experiência distinta do entorno, com práticas educativas destinadas à valorização do indivíduo e oportunidades para todos. Acreditar em uma educação que permeie a vida social, é a construção de um futuro melhor, não apenas para o indivíduo, mas para toda a sociedade.

Assim, algumas informações são fundamentais para que se possa aferir a desvalorização e carência do distrito, motivo pelo qual a área do terreno foi escolhida para abrigar este Projeto.

A seguir a transcrição do texto: “Programa Bairro Legal Plano de Ação Habitacional e Urbano”:

Fonte: folha.uol.com.br. Acesso em out.2020

Encontra-se no estudo “Programa Bairro Legal Plano de Ação Habitacional e Urbano” informação de que no distrito de Jardim Ângela, quanto à porcentagem de pessoas alfabetizadas, com mais de 10 anos “a totalidade do distrito apresenta a impressionante taxa de apenas 15 a 20% de população maior de dez anos alfabetizada. As favelas apresentam as piores situações, chegando algumas a ter apenas 5% de seus moradores maiores de dez anos alfabetizados. Trechos com grandes concentrações de população analfabeta encontram-se na área do “Fundão” do Jardim Ângela, com 10 a 15% de população alfabetizada.”

O documento, ainda apresenta vários índices em relação à população, à saúde, ao desenvolvimento urbano, às carências do distrito, e cabe aqui, ressaltar a questão da Educação, ponto fundamental para a pesquisa e justificativa do

Segundo reportagem da Folha de São Paulo, de 12 de março de 2003, ao menos 800 estudantes moradores da região sul de São Paulo caminham cerca de 16 quilômetros para poderem estudar, e que apesar de 300 destes morarem perto de uma escola, esta não funciona à noite, nem oferta vagas para ensino médio, fazendo com que muitos estudantes tenham que caminhar em vias que não possuem asfalto ou calçadas e cortam áreas violentas. A reportagem evidencia que embora exista uma rede de escolas minimamente constituída na região, está claro que ela ainda sofre pela sua precariedade, tanto numérica quanto qualitativa. A educação é um aspecto fundamental para garantir a criação, a longo prazo, de uma melhor qualidade de vida nos bairros periféricos. Também neste setor, a transversalidade dos programas estaduais e municipais mostra-se imprescindível: a rede escolar sofre com o fato de ter sua gestão di-

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vidida entre as duas esferas de governo, assim como o gerenciamento do policiamento, que é imprescindível, mas deve adotar cada vez mais um perfil comunitário preventivo, mais do que o de uma ronda ostensiva. De modo geral, percebe-se que as escolas municipais, tanto na qualidade dos equipamentos quanto na sua política de gestão, conseguem uma maior inserção e identificação no bairro. No âmbito deste diagnóstico, as três escolas que sofrem com problemas agudos de violência e ingerência do tráfico são estaduais. Outro aspecto importante é a relação direta que existe entre a qualidade urbana do espaço construído e a precariedade das relações familiares e sociais, que muitas vezes repercute nas escolas. Assim, a melhoria da rede educacional também passa, certamente, pela melhoria do habitat, e se relaciona, portanto com o conjunto de políticas relacionadas neste diagnóstico, dando ainda mais importância à questão da interconexão das políticas públicas setoriais.

O terreno escolhido está localizado no distrito do Jardim Ângela, no extremo sul de São Paulo, no bairro Jardim Vera Cruz, na comunidade que informalmente é chamada de Comunidade Vila do Sol. Esse seria um local ideal para se implantar uma escola democrática, pois necessita de um maior olhar educacional, com uma demanda de alunos para vagas escolares e uma alta taxa de analfabetismo.

Portanto, por meio de estudos de lotes vazios próximos a áreas residenciais, foi encontrado o terreno proposto que se localiza no bairro Jardim Vera Cruz, entre a Avenida dos Funcionários Públicos e a Rua Paula Gomes.

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Figura 36 - Localização do terreno no Distrito do Jardim Ângela

Figura 37 - Mapa de Mobilidade e Transporte

Analisando as informações coletadas, é possível notar a escassez de equipamentos na região, sobretudo de saúde e lazer, o que possivelmente explica a apropriação da rua como ponto de encontro da população. Apesar disso, há muitos equipamentos voltados para questões sociais.

O ônibus é a principal forma de locomoção, tendo apenas três pontos na Avenida dos Funcionários Públicos, a mais importante e uma das únicas que possuí denominação, que coleta os carros para estrada do M’Boi Mirim e fazendo a ligação entre os distritos.

Figura 38- Mapa de Vulnerabilidade Social

Com base no IPVS - Índice Paulista de Vulnerabilidade Social, é possível notar que a área possuí vulnerabilidades sociais muito altas. O distrito do Jardim Ângela em si está entre os piores IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) de São Paulo. Segundo o site oficial do IVS, temos a explicação de como esse Índice é calculado: (...)O IVS é, portanto, resultado da seleção de 16 indicadores selecionados da Plataforma do ADH e foram organizados em três dimensões da vulnerabilidade social, a saber: I – a Infraestrutura Urbana do território em tela (seja ele um município, uma região, um estado ou uma Unidade de Desenvolvimento Humano); II- o Capital Humano Figura 39-Mapa de Uso do Solo

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dos domicílios deste território; e III - a Renda, o acesso ao trabalho e a forma de inserção (formal ou não) dos residentes nestes domicílios.

Cada uma dessas dimensões reúne, por sua vez, um conjunto de variáveis obtidas nas bases dos Censos Demográficos do IBGE, que refletem diferentes aspectos das condições de vida.

Quase toda adensada, a área é predominantemente de uso residencial, salvando poucos comércios ao longo das avenidas principais caracterizados por construções improvisadas que dão de frente para as áreas verdes.

Os terrenos vazios tem a vegetação original da região, conforme é possível deduzir, provavelmente será ocupado algum dia se não houver alguma interferência e ser utilizado para inserção de equipamentos.

A partir da sobreposição de análises entre os dados e mapas é visível que o histórico da área justifica a condição atual de precariedade na região. Os assentamentos irregulares e as áreas de favela são encontrados, topograficamente, nas áreas mais altas, enquanto a porção de vegetação renascente nas áreas mais baixas, que ainda poderá ser ocupada. O terreno escolhido hoje se encontra obsoleto, servindo apenas para estacionamento de carros pelos moradores locais, e poderia ser maior aproveitado para lazer e infraestrutura para comunidade.

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5.2. Projeto O terreno possuí 15.370m² e está localizado em uma zona ZEIS-1, que permite uma taxa de coeficiente de aproveitamento básica de 2,5 e uma taxa de ocupação de 0,70. Sua topografia é bem acentuada, provavelmente por nunca ter sido edificado.

Figura 40 - Cortes do perfil natural do terreno

concentrar todo o programa em apenas um bloco. O extenso terreno, e a a pedagogia de uma escola democrática que se faz em espaços abertos e amplos, pediam que o projeto fosse implantado de maneira linear. A proposta foi uma apropriação de toda extensão, trabalhando com os níveis existentes criando um espaço aberto e fluído na cota mais baixa, com caminhos ora descobertos, ora cobertos, e com uma presença forte da natureza.

Figura 41 - Croquis do partido inicial

Fonte: Autoral. Dados coletados – GEOSAMPA

O projeto foi pensado para comportar 400 crianças e ser uma escola pública de Ensino Fundamental 1. Para isso, o programa foi adaptado conforme os estudos da região e seguindo a lógica da Escola da Ponte em Portugal, porém sem que fosse importado um modelo europeu, como virmos acontecer ao longo dos anos na educação brasileira, e sim feito a partir das necessidades daquela área, conectando escola e comunidade.

Para se fazer o projeto, desde início, foi pensado em não

Era preciso também que o projeto possibilitasse a ocupação dos espaços pelas crianças, em que todos dispusessem de infraestrutura para o aprendizado autônomo e a brincadeira.

Também, como os Pavilhões são a alma da Escola da Ponte, foi justamente essa a base para o começo do projeto. Sob

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a cota mais alta foi posicionado os três volumes de grande destaque, com uma laje inclinada apontando para direções opostas, onde ficam os pavilhões. Existe um volume para os estudos da dimensão Linguística e Identitária, outro para os estudos das dimensões lógico matemática e por fim, para dimensão artística. Por fora, não há diferença entre os três, por dentro os diferentes mobiliários definem seu caráter. Mesmo com destaque, devido a topografia acentuada do terreno, o edifício em sua totalidade não se destaca enquanto altura, podendo ser incorporado na área de inserção.

Optou-se também, para ligação entre os blocos do projeto, que se fizesse passarelas metálicas apoiadas em treliças, literalmente pontes, fazendo um jogo com o nome da escola e sua metodologia. As pontes ligam cada esfera de programa, as áreas do conhecimento e fazem vista para as áreas verdes e as áreas de comunidade. A ponte com aberturas, servindo também como mirante, foi um pouco questionado já que a vista do entorno não parecia agradável, porém é isso que também conecta e causa a inclusão da criança na comunidade, o olhar para o espaço.

O projeto, apesar de ser feito sob pilares de concreto armado, vigas de concreto armado e lajes de concreto, não segue uma malha com eixos contínuos, assim os blocos são articulados, o que conceitualmente foi pensado justamente por não se tratar de uma pedagogia tradicional. As formas dos volumes dos pavilhões estão dispostas com angulações, como se fossem setas, cada uma para uma área do conhecimento, e suas aberturas irregulares são para demonstrar que nesses locais o aprendizado pode ser livre.

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10m

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Na cota 4 está localizada algumas atividades ao livre para o lazer, complementando a falta dessas atividades para os moradores locais. Pensando que terá várias atividades diferentes acontecendo em um mesmo patamar, no primeiro bloco próximo à entrada da cota foi projeto um refeitório, disposto ao lado da horta comunitária assim, a criança pode plantar e experimentar o que ela mesmo colheu, salientando esse contato com a natureza. A vedação do refeitório foi pensada em ter esse dinamismo com o espaço exterior, e por isso foi utilizado o cobogó.

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10m

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O primeiro bloco do projeto foi pensado para ser utilizado também pela comunidade em turnos que não houvessem aulas ou em dias livres, então, a cota 7,2 por isso conta com salas multiuso, que podem servir também de oficinas para comunidade, um grande espaço que poderá ser usado para assembleia, e também uma sala que foi incluída no programa, chamada de Sala Primeira Vez, onde os alunos que chegam de escolas com método tradicional possam ser adaptados nessa nova proposta. Ao lado dessa sala está a sala dos alunos do núcleo de iniciação que se localiza próximo ao pátio, refeitório, salas multiuso, assembleia e circulação vertical, já que estes estão tendo um primeiro contato com a autonomia estudantil, mas ainda necessitam de um aparo dos tutores.

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Acima desse pavimento, na cota 10,40 se encontra a quadra coberta, com vestiários e arquibancada, que pode ser isolada do resto da escola caso seja necessário. Também é nessa cota que foi planejado um espaço amplo para encontro, exposição dos alunos, estudo e a localização dos murais ‘ Convocação para Assembleia’, ‘Regimento’, ‘Acho bem, acho mal’, ‘Comissão de ajuda’, e a ‘Caixinha de Segredos’.

Esse espaço é seguido da ponte de ligação e encontra-se com o bloco de pedagogia, onde se localiza a secretaria geral, sala dos professores, psicóloga e nutricionista. Essa localização foi estratégica, pois essa é uma das entradas que se dá para esse nível, e assim o pai de aluno que necessita entrar em contato com a secretária pode fazer isso rapidamente, caso esteja com pressa.

Nessa cota também foi projetado o auditório com foyer, pensado para funcionar além do funcionamento da escola, podendo fechar a ligação da ponte de conexão. Ele é isolado por uma vasta vegetação e uma praça de ligação entre a calçada e a entrada do foyer, sendo um ponto de encontro para a comunidade.

Além disso, foi criado um bolsão de estacionamento para comunidade, para que o projeto não subtraia essa possibilidade anterior, e sim seja uma soma a comunidade.

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Por fim, os grandes pavilhões, para os alunos da consolidação e aprofundamento estão localizados na cota 13,80. Assim, há maior privatização desse setor. As rampas de acesso dos outros andares não continuam justamente mostrando que esse pavimento é de acesso restrito. Cada sala foi pensada para que se tenha os equipamentos e ferramentas necessárias para a autonomia estudantil. É interessante ressaltar que, todas as salas e espaços educacionais tiveram uma proposta de dimensão maior do que o usual, isso também por causa do grande número de alunos, funcionários, professores, indivíduos da sociedade e o extenso terreno, porém principalmente por estarmos vivendo uma pandemia mundial, o COVID-19, e que esses espaços vão ser ocupados por indivíduos que estão inseridos em novas discussões como distanciamento social. Além disso, também foi pensado que os edifícios escolares muitas vezes abrigam outros tipos de atividades, por exemplo em épocas de eleição e vacinação em que as escolas são os grandes pontos de eventos.

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4.5. Desenhos

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C O N S I D E R A Ç Õ E S É possível afirmar que a educação brasileira, com recorte na rede pública de São Paulo, enfrenta problemas graves, sobretudo no contexto em que vivemos. Por isso, com apoio das discussões e ao longo da pesquisa, foi possível descobrir que existem diversas experiências e propostas de educação inovadoras ao redor do mundo, e que a pedagogia democrática é somente uma delas, mas que foi a escolhida para ser estudada por se relacionar com o espaço escolhido e as intenções propostas, a fim de mostrar que há outros caminhos que a educação pode percorrer. Este trabalho acadêmico, portanto, não teve como intenção fazer uma crítica ao ensino tradicional como se esse fosse o malefício da educação atual, mas sim salientar que o mesmo teve uma lógica em contextos passados, porém tem falhado atualmente devido à progressão mundial e tecnológica, e em contexto nacional, devido a taxas de violência, questões políticas e sociais.

De início, buscou-se realizar como objeto de projeto e desenvolvimento teórico, uma escola que seguisse totalmente os moldes da Escola da Ponte, em Portugal. Entretanto, após análises históricas da educação paulistana, a rede pública de educação atual, e as referências nacionais de escolas democráticas, foi escancarado que era necessário que se houvesse um embasamento no método, mas que esse não fosse importado em sua totalidade, respeitando o programa que aquela comunidade necessitasse conforme as análises morfológicas do local.

F I N A I S

A arquitetura das escolas nacionais, usadas como referência, mostraram uma relação direta com os planos pedagógicos democráticos, que facilitaram a concepção do projeto de arquitetura proposto, construído a partir de premissas de arquitetura, pedagogia, democracia e união entre os agentes relacionados a escola.

A relevância do tema foi se tornando mais latente, e para além do ensino público já não ser de qualidade há alguns anos, o momento político e social intensificaram as necessidades de se repensar a educação. No momento atual, em meio à pandemia, tivemos uma surpresa: a escola que sempre foi um espaço de desenvolvimento das fases iniciais da vida, está fechando por não poder estabelecer uma troca social. Por isso, o trabalho ultrapassou os devaneios acerca da educação, foi pensado também no que seria um espaço escolar pós pandemia, e se seria satisfatório após esse evento inédito, em que alguns alunos tem aula on-line, e os alunos da rede pública, quase nem aula tem, prosseguir com um método tradicional em que o professor detém o conhecimento.

A Escola da Ponte proposta, por ser um projeto fluído, com espaços amplos, em que se pode brincar, estudar, debater, conversar, descansar e aprender, apresenta-se capaz de receber várias atuações, tanto para o aluno, quanto para a comunidade, compreendendo que não se tem aluno sem comunidade,

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e não se faz uma boa comunidade sem o aluno, e que é importante que a arquitetura escolar possibilite essa troca para formação de uma sociedade crítico reflexiva, com empatia e democrática, onde se forme indivíduos que aprendam a aprender.

Por fim, é importante pontuar que este não é um projeto que tenta resolver todos os problemas e demandas educacionais, sabendo que estes são mais complexos do que se foi abordado nessa pesquisa, mas uma tentativa de dar uma visão e esperança em tempos sombrios, mostrando que existem formas de se fazer uma educação participativa, inclusiva e acolhedora, condizente com os dias de hoje.

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ANEXO “Programa Bairro Legal - Plano de Ação Habitacional e Urbano” http://labhab.fau.usp.br/biblioteca/produtos/plano_ acaohaburb_diagnostico_jdangela.pdf Quanto à Educação: A distribuição dos equipamentos educacionais se dá de forma concentrada ao norte do distrito, da mesma forma que a concentração populacional. Apesar de haver certa distribuição destes equipamentos por todo o território do Jardim Ângela, determinadas áreas não são atendidas, principalmente as que se encontram no extremo sul e na península de Cidade Ipava.

Vale chamar a atenção a respeito da localização das escolas estaduais: das 32 escolas existentes, apenas 9 estão localizadas ao sul do centro de bairro do Menininha. Vale notar que algumas destas unidades não constam do mapa, já que a listagem fornecida pela Diretoria Estadual de Educação – Sul 2 não indica os endereços exatos. Quanto às escolas estaduais que oferecem também o ensino médio (antigo segundo grau), o Relatório de Cidadania II – Os Jovens, a Escola e os Direitos Humanos (REDE DE OBSERVATÓRIOS DE DIREITOS HUMANOS, 2002) ressalta a carência desses equipamentos no distrito. Especificamente na região do extremo sul, apenas três escolas, da Chácara Bandeirantes, Chácara Sonho Azul e Jd. Vera Cruz, ofertam também o ensino médio. Segundo o relatório, as condições físicas são precárias em grande parte das escolas, fato que foi corroborado nas visitas de campo realizadas pela equipe do LabHab: vidros quebrados, pichações e lixo são fatos comuns.

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Além disso, a má conservação das salas de aulas e dos equipamentos escolares, como carteiras e lousas, se dá pela falta de funcionários, falta de manutenção e de indisposição de algumas direções para resolver certas questões, pela depredação feita pelos próprios alunos, e evidentemente, pela falta de recursos. Sobre este ponto, vale notar a importância do papel exercido pela direção da escola: observou-se nas visitas que algumas escolas que contam com diretores carismáticos, com forte liderança e autoridade, e se beneficiam assim do respeito dos alunos e da comunidade, mostram-se surpreendentemente bem conservadas e bem mantidas se comparadas à média da região. Isso sem dúvida ressalta a importância de políticas permanentes de formação e capacitação do corpo docente-administrativo da rede de ensino.

As maiores preocupações apontadas pelo relatório citado são a respeito da violência e discriminação entre alunos, professores e policiais. Um espaço que a princípio deveria promover educação, noção de regras de convívio, respeito coletivo, tolerância entre alunos e professores, caracteriza-se em parte dos casos como um espaço vulnerável, dadas as condições urbanas em que está inserido e pela própria vulnerabilidade de seus usuários – os jovens. Deixando de ser suporte/ referência à comunidade e passando a ser uma ameaça e foco de violência para a população local. Nas visitas à região, verificou-se que Escolas como Pastor Cícero Canuto de Lima, no Morro do Índio, Profa. Josephina Cintra Damião na Estrada o Jararau, Jose Porphirio da Paz no Parque Novo Santo Amaro, todas estaduais, são exemplos que apresentam incidências mais graves de violência, seja por homicídios quanto pelo tráfico. Porém, os aspectos mais corriqueiros de violências, também retratados no relatório, ocorrem a partir de conflitos entre os próprios alunos e entre alunos e professores, em grande parte por motivos banais e

que resultam em violência verbal e física. Como coloca Maria Inês Ferreira, a moradia é um dos elementos que compõem a vulnerabilidade da população dos bairros pobres. Assim, muitos desses incidentes podem ser imputados às difíceis condições econômicas e urbanas de vida na região, que afetam as relações sociais e a estrutura familiar. (Ferreira, 2002).

O estigma das escolas que identificadas como violentas faz com que, muitas vezes, os professores, ou mesmo os médicos do PSF, evitem ir trabalhar nestas regiões. Ainda segundo o Relatório de Cidadania II, a presença policial nas escolas acaba se configurando de maneira contraditória: ao mesmo tempo em que é uma garantia de segurança, em alguns casos ela também é agressiva para com os alunos e a comunidade, pelo abuso de poder. Em determinadas ocasiões festivas e de campeonatos esportivos, segundo o relatório, chama-se a polícia para que a entrada de estranhos e consequentes problemas sejam evitados. Porém cria-se a sensação de que a escola não pertence à comunidade e nem aos alunos, e a consequente não apropriação da escola por estes agentes, resulta inevitavelmente na depredação, descaso e abandono do equipamento. A abertura maior para a participação e diálogo junto à comunidade e os alunos, em especial através do Conselho da Escola, composto por pais, alunos, professores e membros da comunidade em mesma proporção, tem resultado em melhorias e criação de ambientes mais seguros nas escolas.

O projeto Escola Aberta, da Secretaria Municipal de Educação, é outra iniciativa que favorece a inserção da escola na comunidade, graças à disponibilização de seus equipamentos nos fins-de-semana. Em muitas comunidades, onde as escolas são o único espaço público em permanente funcionamento, este programa se dá como um alento à comu-

nidade, que sofre a falta de equipamentos de lazer e cultura, atendendo desde crianças até a população idosa com atividades de lazer diversas. Como foi colocado na reunião da Comissão Civil Comunitária de M´Boi Mirim, realizada em 12 de março de 2003, esse projeto tem contribuído para que, em alguns casos, a escola passe a ser uma referência para a comunidade, como é o caso da EMEF Oliveira Viana, no Jardim Planalto. Outro exemplo é o da escola Herculano Marques de Freitas, no Alto da Riviera, que recebeu cerca de 800 jovens nos finais de semana para que fizessem cursos profissionalizantes, o que resultou na inserção de muitos deles no mercado de trabalho. De modo geral, seria interessante prever que iniciativas como a Escola Aberta fossem ampliadas para a rede estadual. No sentido contrário, programas estaduais como o Parceiros do Futuro poderiam ser estendidos à rede municipal, corroborando a necessidade, em especial na área educacional, de uma maior transversalidade entre as esferas de governo na sua ação junto ‘as regiões periféricas. O projeto Parceiros do Futuro prevê a parceria com empresas da iniciativa privada para promover, nos finais de semana, atividades de lazer e formação para a população da comunidade local. A gestão do policiamento das escolas também é um ponto que merece atenção. Na Rede Municipal quem atua é a Guarda Civil Metropolitana e na Rede Estadual, a Polícia Militar. Embora estejam sendo feitos esforços na corporação estadual para preparar melhor a Ronda Escolar da PM, com treinamento de capacitação específicos para lidar com adolescentes e escolas, o que surtiu efeitos bastante positivos, segundo relatos colhidos nas escolas, é fato que a Guarda Civil Municipal ainda se mostra mais flexível e capaz de exercer uma política de aproximação com cada comunidade. A Secretaria de Segurança Urbana do Município tem projeto de ampliação da rede de policiamento escolar da Guarda Civil, tanto em termos de equipamento e pessoal, como em relação

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ao treinamento e abrangência de sua ação. Algumas propostas e sugestões para a melhoria da qualidade da rede de educação foram expressadas Relatório de Cidadania II e valem ser retomadas no âmbito das diretrizes do Plano de Ação.

Prognóstico: Segundo reportagem da Folha de São Paulo, de 12 de março de 2003, ao menos 800 estudantes moradores da região sul de São Paulo caminham cerca de 16 quilômetros para poderem estudar, e que apesar de 300 destes morarem perto de uma escola, esta não funciona à noite, nem oferta vagas para ensino médio, fazendo com que muitos estudantes tenham que caminhar em vias que não possuem asfalto ou calçadas e cortam áreas violentas.

A reportagem evidencia que embora exista uma rede de escolas minimamente constituída na região, está claro que ela ainda sofre pela sua precariedade, tanto numérica quanto qualitativa. A educação é um aspecto fundamental para garantir a criação, a longo prazo, de uma melhor qualidade de vida nos bairros periféricos. Também neste setor, a transversalidade dos programas estaduais e municipais mostra-se imprescindível: a rede escolar sofre com o fato de ter sua gestão dividida entre as duas esferas de governo, assim como o gerenciamento do policiamento, que é imprescindível, mas deve adotar cada vez mais um perfil comunitário preventivo, mais do que o de uma ronda ostensiva. De modo geral, percebe-se que as escolas municipais, tanto na qualidade dos equipamentos quanto na sua política de gestão, conseguem uma maior inserção e identificação no bairro. No âmbito deste diagnóstico, as três escolas que sofrem com problemas agudos de violência e ingerência do tráfico são estaduais. Outro aspecto importante é a relação direta que existe entre a qualidade urbana do espaço construído e a precariedade das relações familiares e sociais, que muitas vezes repercute nas escolas. Assim, a melhoria da rede educacional também passa, certamente, pela melhoria do habitat, e se relaciona, portanto com o conjunto de políticas re-

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lacionadas neste diagnóstico, dando ainda mais importância à questão da interconexão das políticas públicas setoriais.

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