400 Golpes #3

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Revista 400 Golpes Número 3 / Año 3 / 2016

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Indice 2. Editorial 6. La enseñanza filosófica en ámbitos de educación formal. Filosofía y política en las aulas.

11. Figuras del Caos en el espacio escolar (o ¿qué esperamos de una “buena” clase de filosofía en la escuela?).

16. El capital humano, entre la economía y la enseñanza.

20. Entrevista a Walter Kohan: “La filosofía, cuando funciona a

pleno, es casi una pedagogía libertaria”. Diálogos entre Brasil y Argentina, sobre filosofía, política y educación.

25. Pasajera en trance. Enseñanza de la filosofía con perspectiva de género.

28. Apuntes para una pedagogía de la crueldad.

32. De la filosofía como objeto y la filosofía como productora.

Notas sobre enseñanzas de las filosofías.

36. Algunas tensiones en torno a la enseñanza universitaria de una “Introducción a la Filosofía”.

40. Traducir en la Universidad: en búsqueda de un nuevo lenguaje educativo.

43. Sacalo del cajón: Bailar con los conceptos: apostando por un filosofar creativo y moviente

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“El llamado “filósofo” es un hombre que, desde el privilegio de la palabra y de su ubicación institucional, debe utilizarlo para ganar a la muerte la vida que su palabra enuncia y que el terror pretende inhibir. Debe recuperar y abrirse hacia ese campo donde el pensamiento se ha constituido, no porque nosotros lo queramos, en un campo de beligerancia y de riesgo. Pensar es hacerlo contra la angustia de muerte que desvía al pensamiento de lo que, en verdad debe ser pensado, pero que la propia salvación pone al margen como si no: porque no es “tema” de estudio, porque “no está en el programa”, porque no coincide con la última onda de la moda intelectual. Y si así no lo hace el llamado filósofo sería un hombre programado por el sistema represivo para pensar sólo lo autorizado a pensar.”

Editorial Esta revista surge por la necesidad de forjar una herramienta de difusión de la producción “subterránea” de la carrera de filosofía, aquella que socava los cimientos de las estructuras hegemónicas (forma cátedra, espacio aula, formato paper, etc.), llevando a la práctica otras maneras de pensar y hacer filosofía, y también abordando temáticas no frecuentadas por nuestro plan de estudios con la regularidad o intensidad deseable. Es decir, se trata de una (modesta) intervención sobre el cómo y el qué de nuestras prácticas filosóficas tanto dentro de la academia como afuera de ella, en una búsqueda de convidar al pensamiento con desafíos y problemáticas inéditos, prolongando las líneas de fuerza filosóficas que creemos valiosas para habitar de forma polémica las encrucijadas de nuestro espacio y tiempo actuales.

El impulso y la idea de publicar este tercer número sobre filosofía y enseñanzaprovienen de la constatación de que los planes de estudio de la carrera se encuentran centralmente dirigidos a la formación en la historia de la Filosofía y las problemáticas en torno a la misma deslindadas en “campos disciplinares” más o menos compactos, mientras que se relega o es casi inexistente la reflexión filosófica en torno a la enseñanza de la filosofía. Así, durante muchos años, de manera más o menos consciente o inconsciente según los casos, se instaló fuertemente en el micro-clima del imaginario de la carrera una dicotomía entre la investigación y la docencia en la que sólo a la primera se le concedía dignidad filosófica, mientras que la segunda era vista de reojo como algo “impuro”,

León Rozitchner

derivado. Es solo al final de la carrera, en el espacio curricular de “Didáctica especial y prácticas de la enseñanza” donde nos encontramos (aquellxs que por diversos motivos elegimos hacer las materias del profesorado) con una discreta pero paciente excepción en ese sentido, un espacio de resistencia para dicha inquietud. Sin embargo, si tenemos en cuenta la enorme deserción crónica que caracteriza a la carrera, sobre todo en los primeros años, se reducen aún más las posibilidades de encontrarse interpelado por un abordaje filosófico de esta problemática.

Desde sus inicios este colectivo de estudiantes, graduadxs y docentes partió preguntándose radicalmente: ¿cómo, por qué, dónde y para quién investigamos, nos formamos como docentes y enseñamos filosofía?, o más directamente, ¿filósofxs para qué? En los últimos años, muchxs de nosotrxs transitamos el final de la carrera y nos vimos interpelados por las reflexiones en torno a la enseñanza de la filosofía generadas en muchos casos por la proximidad a recibirnos como docentes. Por otra parte, algunxs que ya habíamos comenzado a dar clases, nos enfrentamos a otro modo del hacer filosófico y vimos renovadas a partir de allí reflexiones acerca de la educación, la filosofía y los desafíos a los que nos enfrentamos con su enseñanza en diversos ámbitos como escuelas, bachilleratos populares y todo un amplio espectro de campos de experimentación.

Partimos de la afirmación de que la enseñanza de la filosofía no se reduce a la mera elaboración

Revista 400 Golpes Número 3 / Año 3 / 2016 de algunos métodos o estrategias didácticas que hagan más “eficaz” su aprendizaje. En este sentido, es fundamental ver qué propósitos nos motivan a enseñar filosofía, qué supuestos pedagógicos, filosóficos y políticos están en juego a la hora de pensar su enseñanza, así como su relación con la investigación. Para abonar a adentrarnos en estas problemáticas es que abrimos en estas páginas un espacio de pensamiento acerca de diversas cuestiones pedagógicas, éticas, políticas y de género que atraviesan nuestro quehacer filosófico cotidiano, en una permanente búsqueda por habitar aquellos intersticios que nos permiten disputar esta realidad existente que nos incomoda y queremos transformar.

En un primer lugar, Alejandro Cerletti, docente e investigador de esta casa de estudios, ante el asedio que la NES plantea para el lugar de la Filosofía en las currículas de la escuela, desarma algunos supuestos de un “sentido común” habitual que plantea que la filosofía conlleva virtudes argumentativas y/o cívicas, afirmando en cambio el carácter múltiple y en tensión de la filosofía como tal, abordando la problemática sobre si la filosofía es per se o no políticamente transformadora, e interrogándose respecto de qué pasa cuando la supuesta capacidad de desnaturalización y crítica de supuestos se institucionaliza en el marco escolar. ¿Se puede allí generar una fisura? ¿De qué modo? ¿Cómo politizar la práctica filosófica y de enseñanza?

Luego, el Colectivo Filosofar con chicxs elabora una sofisticada reflexión teórica anclada en la cotidianeidad de sus experiencias y prácticas docentes en la escuela, abordando la compulsión al “orden” característica de la institución escolar moderna desde una perspectiva crítica, en un análisis que retoma los mecanismos de disciplinamiento ya clásicos que Foucault supo describir, y postulando dos figuras distintas del “caos” en relación con la enseñanza escolar: una, que no es más que la contracara y el hueco negativo del “orden” perdido o puesto en jaque que debe ser restituido a toda costa; la otra, en cambio, reivindicativa del caos como aquello que es condición de posibilidad de la emergencia de lo nuevo, ligado a la singularidad de un encuentro, a la corporalidad, la afectividad, lo irracional, la multiplicidad de sentidos. A partir de allí, se trata de repensar la actitud docente ante el caos en la escuela, y procurar encontrarle una dimensión productiva.

Por su parte, Maximiliano Román parte de una experiencia educativa propia y nos propone unaretroalimentación entre teoría y práctica, entre el hacer y la reflexión, entre la planificación

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y la experiencia. Nos relata tres grupos de tensiones detectados durante el dictado de una materia: calidad/inclusión, enseñar filosofía/a filosofar, contención/militancia. En la primera termina apostando a hacer las dos cosas a la vez, rehuyendo a la idea de que son necesariamente contradictorias. En la segunda opta por el filosofar (y caracteriza a la otra en los términos freireanos de “educación bancaria”). Y la tercera resulta interesante porque narra toda una serie de actividades extra-curriculares que organizan desde la cátedra de la que forma parte, pero a la vez plantea que sería deseable que todo eso devenga política institucional, y señala que para evitar caer en el mero emparchamiento voluntarista de las falencias del sistema académico, hay que dar el salto a la arena política.

Asimismo, Emiliano Exposto y José Scasserra nos comparten un trabajo en el que abordan el filosofar en términos procesuales y relacionales, como una problemática vital asociada a las formas de producción y organización colectivas. En contra de las formas de organización social verticalistas o la imposición de dicotomías duramente estratificadas, y en contra de la lógica del capital que permea todas las relaciones sociales, la pedagogía de la crueldad –bajo la inequívoca estela de Artaud y Deleuze– se propone como un modo afirmativo alternativo de relacionarse colectivamente tanto en el plano del pensamiento como de los afectos. En definitiva, se trata de pensar la enseñanza de la filosofía como encuentro y devenir grupal, como acontecimiento singular e improgramable.

Nahuel Grinberg urde en su trabajo un análisis de las mutaciones que las prácticas de gobierno neoliberales acarrean en relación con el campo educativo y académico en el mundo contemporáneo, abrevando de las reflexiones foucaulteanas sobre el “capital humano”, el homo oeconomicus, la formación permanente, y el empresariado de sí mismo como ratio de las conductas de los sujetos.

Asimismo teje con herramientas y categorías de la sociología bourdeana –la escuela como institución reproductiva, la lógica relativamente autónoma y auto-legitimadora del campo intelectual– un lúcido mosaico crítico del impacto de las lógicas neoliberales en los mecanismos de institucionalización actuales de la enseñanza y la producción, circulación y distribución de discursos, saberes y conocimientos.

A partir de un vocabulario que retoma distintos autores y tradiciones en un cruce de referencias y resonancias filosóficas de diversa procedencia, Marisol Cerrini Madrid saca del cajón de la cursada de Didáctica especial y prácticas de la enseñanza

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un trabajo en el que propone un singular abordaje sobre la filosofía y sus prácticas de enseñanza, defendiendo su “inutilidad” contra toda reapropiación por parte de una lógica utilitaria, aunque sin por ello volverla menos importante o necesaria; aquí la filosofía es ensayada como un “baile con los conceptos sobre el abismo”, algo que se va haciendo continuamente, en perpetua mutación y auto-cuestionamiento, con una fuerte impronta lúdica y creativa, asumiendo la ficción como dimensión constitutiva de nuestra existencia.

En un tono de escritura fluida cercano al ensayo y mediante un sólido despliegue conceptual, logra infundir un entusiasmo y una energía de un potencial desnaturalizador capaz de sacudir el orden vigente y promover vericuetos hacia nuevos mundos posibles, tensionando los límites de lo existente hasta el extremo para dar lugar a nuevas escenas –siempre provisorias–.

Ramiro Cárdenes hace una cartografía del territorio “enseñanza de la filosofía” como un campo de batalla en constante tensión entre filosofías rivales, contraponiendo dos maneras opuestas de entender la filosofía, como objeto y como práctica, tomando partido por la segunda, criticando, de paso, el fetichismo de la mercancía propio del academicismo –y su consecuente mandato reproductivista–, y formulando una propuesta político-pedagógica de enseñanza de la filosofía acorde a semejante perspectiva: una apuesta por asumir el carácter social e histórico en que la actividad filosófica se desarrolla, por interrogar críticamente sus condiciones de posibilidad, y por dar lugar a una multiplicidad de sentidos en la comunidad hermenéutica con lxs estudiantes que siempre excede al docente, cuya finitud le impide asumir el control total de la clase.

En su artículo, Paula Lo Cane desafía a preguntarnos si es posible la enseñanza de la filosofía con perspectiva de género. A través de un variado y punzante recorrido, tematiza varias cuestiones que deben ser consideradas a la hora de responder dicha pregunta: la exclusión que sufren las mujeres en tanto no son consideradas ni en la producción de la filosofía, ni como receptoras de ésta; el problema de la discriminación sexo-genérica como un problema en sí mismo filosófico en tanto limitación de la producción de un sinnúmero de

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aportes a la disciplina; y por último, el sistema de evaluación educativo como un mecanismo en el cual se reproduce la idea de que todos partimos de las mismas condiciones (sin distinción de clase, género o etnia). Revisar la enseñanza de la filosofía implica orientar nuestra tarea docente para dar luz a sus sombras, aportando a la emancipación de las mujeres, pasajeras en trance de un viaje en el que el patriarcado pareciera no darles lugar.

Victoria Villa parte del fuerte impacto que el “giro lingüístico” implicó para la filosofía en el siglo XX y desprende de allí consecuencias significativas respecto de cómo entender y encarar la enseñanza de la filosofía. Si el lenguaje no es un instrumento neutro para capturar una realidad “exterior” sino que todo contacto con la realidad está mediado lingüísticamente y no podemos salirnos del lenguaje para acceder a un “real” puro, se hace necesario para replantear el rol de la educación criticar la idea de mera transmisión (como si eso supusiera un referente extra-lingüístico, objeto externo de transmisión). En su lugar, se aboga por la idea de una multiplicidad de lenguajes heterogéneos entre los cuales sin embargo es posible hacer una traducción, a la vez que se pugna por dar lugar a un filosofar más inquieto en ruptura con los moldes anquilosados del academicismo cerrado sobre sí mismo.

Y porque nuestra mirada filosófica está situada en un contexto geográfico e histórico particular, vemos también necesario abordar su análisis y pensar qué rol estamos cumpliendo o nos parece pertinente cumplir en tanto docentes, intelectuales y trabajadores de la educación. Dado que enseñar filosofía o producir conocimiento sobre su enseñanza son tareas que están condicionadas por el medio en el cual se llevan a cabo, nos pareció una oportunidad justa para entrevistar a Walter Kohan, filósofo argentino radicado hace ya unos cuantos años en Brasil, destacada figura en el campo de la “Filosofía de la educación”, especialmente en “Filosofía con niñxs”, para intercambiar ideas, compartir experiencias y trazar un debate enriquecedor sobre los distintos ejes del dossier de este número de la revista, tomando especial nota de la situación de la enseñanza de la filosofía en nuestro país hermano.

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En una coyuntura en la que se ha producido un fuerte avance del ala derecha más dura del neoliberalismo en gran parte de la región latinoamericana, la educación pública se ve gravemente jaqueada: hoy asistimos a una situación de vaciamiento y ajuste acentuado que repercute directamente sobre quienes estudiamos y trabajamos en las Universidades, y afecta en forma palpable a la educación pública en general, en todos sus niveles. En respuesta a esto, creemos que levantar la bandera de la educación como derecho significa asumir la responsabilidad de garantizar ese acceso para todxs lxs que elijan estudiar, es decir, sostener el derecho de los sectores populares de acceder al estudio y a la producción de conocimiento. Por ello, hacemos nuestrxs todos los reclamos que por estos días proliferan al calor de esta resistencia que se gesta bajo la ofensiva de las lógicas privatizadoras y mercantilistas de desmantelamiento del Estado en materia de financiamiento educativo: el aumento de presupuesto universitario, el cumplimiento de los convenios colectivos de trabajo, el boleto educativo universal y gratuito, la ampliación de las becas estudiantiles, la derogación de la Ley de Educación Superior y su reemplazo por una nueva que garantice la enseñanza, investigación y extensión universitaria, el ingreso irrestricto y la gratuidad de la educación, entre otros. Buscamos con esto colaborar en la articulación de un grito intempestivo capaz de oponer la igualdad a la búsqueda de la ganancia, y señalar así otros derroteros posibles para nuestro ser-en-común.

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Alejandro Cerletti Docente e investigador (UBA / UNGS)

La enseñanza filosófica en ámbitos de educación formal.

Filosofía y política en las aulas ¿Qué sentido tiene enseñar filosofía en la escuela secundaria? ¿O a los niños, o a jóvenes o adultos que cursan carreras no filosóficas?

O de manera más frontal, ¿qué sentido tiene enseñar filosofía a quienes no la han elegido, al menos en principio, como su destino de estudios? En la medida en que en nuestro país, y en muchos otros, “Filosofía” es un espacio curricular más o menos tradicional dentro de la educación obligatoria, la pregunta se torna algo más cruda: ¿por qué alguien debería aprender filosofía?, o incluso ¿por qué el Estado debe obligar a los jóvenes a aprender filosofía?

Por lo general, estos interrogantes son dejados de lado frente a otros, más pragmáticos, referidos a cómo enseñar filosofía en esta época, de forma eficiente; pero adquieren una imperiosa vigencia cuando la estabilidad de la filosofía en el sistema educativo obligatorio se ve amenazada por alguna reforma que pretende eliminarla. De tanto en tanto, en la Argentina y en otros países, se dan estas circunstancias y entonces la filosofía –o más bien, la “comunidad filosófica”– se ve obligada a pensar sobre sí misma y su utilidad o significación más allá de su campo específico de especialidad.

Reaparecen entonces aquellas preguntas radicales. Cuando esto ocurre, la filosofía debe dar razones que justifiquen su inclusión en una estructura curricular oficial y mostrar su mayor aptitud frente a otras disciplinas o áreas que aparecen como candidatas a suplantarla.

No me interesa en este trabajo entrar en detalles sobre las diversas formas en que la filosofía podría “defenderse” de sus “ataques”, sino sólo resaltar dos ejes habituales sobre los que giran gran parte de aquellas razones, cuando se la orienta escolarmente: la capacidad excelente de argumentación que proveería el aprendizaje filosófico y, por lo general de manera relacionada, las virtudes cívicas que acompañarían cierto dominio de la filosofía.

Es decir, la filosofía proporcionaría capacidad argumentativa rigurosa y, de manera coherente, promovería la integración ciudadana razonable en una sociedad democrática.

Revista 400 Golpes Número 3 / Año 3 / 2016 Esta manera habitual de enfocar las cosas supone que habría algo propio de toda filosofía que permitiría sostener esas dos líneas sin mayores contradicciones. Pero sabemos bien que no es nada sencillo caracterizar la filosofía de manera consensuada y menos aún definirla con univocidad. La historia de la disciplina muestra quela pregunta “¿qué es la filosofía?” se responde siempre desde alguna filosofía, y por lo tanto se transforma en autorreferencial.

Si se afirma que lo esencial de la filosofía es un aspecto formal –su modo de argumentar– y un cariz político –sus propiedades cívicas o democratizantes– lo que se hace es exhibir dos aspectos parciales de la disciplina como la caracterización fundamental de su totalidad.

Ahora bien, ¿qué vinculación tiene este escenario conceptual e institucional con la formación de los profesores y profesoras de filosofía (y en especial, con su formación filosófica)?¿En la formación docente, se aprende una unidad de la idea de filosofía, transmisible de manera homogénea? ¿Se conocen diversas filosofías y es tarea del futuro profesor elegir aquella que pondrá en acto en sus clases?¿Es posible hacer esta disquisición o la formación docente sólo provee un conjunto desordenado de aportes filosóficos extraídos de la historia de la disciplina que más que facilitar dificultan construir enfoques filosóficos personales? ¿Los futuros profesores y profesoras aprenden a filosofar o sólo adquieren conocimientos variados de la historia de la filosofía? ¿Aprender a enseñar filosofía implica la definición de una filosofía enseñable o esto es una atribución del futuro docente? ¿El marco institucional enmarca al profesor o profesora al punto de que no tenga demasiado margen para posicionarse y sólo deba transmitir algunos saberes canonizados? En fin, son muchos y variados los interrogantes que pueden abrirse sobre la base de la complejidad de caracterización que arrastra la filosofía, y la manera en que puede transformarse en un contenido enseñable en la escuela.

Frente a la idea de una filosofía ajustada a las necesidades escolares del ordenamiento institucional existe otra idea de la filosofía, también esbozada sobre algunos elementos de su historia: la filosofía sería la disciplina que es

Página 9 capaz de desnaturalizar el estado de las cosas y de poner en evidencia los supuestos de todos los saberes y prácticas, aspirando a constituirse en un saber sin supuestos. Puede así pensar la realidad con una radicalidad que no contemplan los demás campos disciplinares. Pero ahora bien, si ese pensar está guiado por una voluntad de cuestionamiento sin límites en el que cada supuesto cae bajo la mirada crítica que exige razones para todo lo que se afirme, ¿cómo institucionalizar esta actividad? Es decir, ¿cómo poner límites institucionales al despliegue sin límites del cuestionamiento? ¿Cómo incorporar el pensamiento y la actitud cuestionadora a la estructura formal de repetición de saberes y prácticas que constituye una institución educativa (y que tiene como objetivo central reproducir el orden vigente de la sociedad a la que pertenece)? ¿Cómo se establecen y qué significado tienen los límites de una práctica teórica que cuestiona los límites?

Por cierto, este asunto es casi tan viejo como la filosofía misma y orientó, de múltiples formas, la reflexión sobre las posibilidades de su transmisión, durante mucho tiempo.

Desde el juicio a Sócrates, y el conflicto entre la voz del filósofo y las instituciones del Estado, hasta la explícita necesidad de limitación que preocupaba a Kant, en cuanto ala necesidad de separar el uso público de la razón de su uso privado, y no confundir las circunstancias en las que se puede razonar libremente con aquellas en las hay que obedecer para mantener el orden de la sociedad.

Que la filosofía se institucionalice con diversas restricciones no deja de ser un problema, porque se le sofocaría aquello que justamente le es esencial. Tal es así que para Spinozano era posible enseñar filosofía en instituciones oficiales porque se corría el riesgo de que el libre ejercicio del pensamiento llevara a afirmaciones que pudieran considerarse cuestionadoras del orden imperante, y esto pondría en riesgo el trabajo del filósofo enseñante, o bien lo obligaría a auto-censurarse.

Tendríamos entonces, por un lado, que la filosofía sería útil para formar un ciudadano razonador, respetuoso del orden, y por otro, que la filosofía, en ese mismo gesto cívico perdería algo que le es fundamental: la radicalidad

Revista 400 Golpes Número 3 / Año 3 / 2016 Página 10 de su mirada (porque debería asumir todos en la mayoría de las jurisdicciones del país. los condicionamientos que le impondría su Las veces que el lugar de la filosofía se vio despliegue oficial). cuestionado y se amenazó su presencia –en nuestro país y en otros– no fue porque se la Frente a esta oposición de una filosofía considerara un pensamiento disruptor que civilizada (y civilizadora) que puede ser pudiera alterar o cuestionar en alguna medida institucionalizada y una filosofía que no podría el orden instituido, sino más bien porque se la serlo porque perdería gran parte de su potencia, estimó poco relevante en la formación de los se abren algunos nuevos interrogantes. ¿Tiene, jóvenes para el mundo contemporáneo y se en efecto, “la filosofía” el atributo especial evaluó que podría ser reemplazada por otras de la buena argumentación? ¿Es el modelo asignaturas más provechosas. Por cierto, desde ejemplar del pensamiento crítico? ¿Es un la antigüedad, la filosofía siguió un camino rasgo realmente significativo ser una variante gradual de institucionalización y normalización sofisticada de la vieja instrucción cívica? Esto y, como adelantamos, cuando se institucionaliza es bastante difícil de aceptar sin más, ya que pierde en principio su fuerza disruptora, porque cada disciplina se presenta como pensamiento está pensada justamente desde la continuidad crítico, que ofrece razones, etc. Que la filosofía del orden. sea útil para la ciudadanía actual más que ponderar sus virtudes parece mostrar la Destaquemos entonces que toda filosofía falencia de, por ejemplo, no poder objetar las que entra en la institución educativa oficial circunstancias que configuran el orden político debe asumir un carácter normal. Es decir, contemporáneo. debe normalizarse de acuerdo a las normas Pero es posible dar un paso más y preguntar: imperantes para que la institución funcione sin ¿toda filosofía puede juzgarse bajo aquella que se vea alterado dicho funcionamiento. Se dualidad? O, enfocando el cuestionamiento debe naturalizar un sentido de filosofía para que desde otro lugar, ¿hay filosofías más adaptables pueda desplegarse normalmente dentro de la que otras al estado de las cosas? ¿La filosofía estructura de repetición que es el sistema escolar. es rebelde o conservadora respecto del orden Perola filosofía no es sólo un conocimiento imperante que condiciona su despliegue?, traducible en contenidos escolares que ¿o no tiene nada que ver con él?¿La filosofía pueden traspasarse de un lado a otro sin resto tiene de por sí virtudes emancipadoras? ¿La significativo, ya que, como indicamos, una emancipación intelectual tiene relación con la de sus características fundamentales es su libertad y la emancipación política? voluntad de desnaturalización y de revisión de los supuestos que hacen que las cosas sean Podríamos sostener que la imposibilidad de como son y no de otra manera. una caracterización consensuada de la filosofía es su peculiaridad identitaria y que, en la La filosofía institucionalizada mantiene multiplicidad de las perspectivas filosóficas, entonces un germen crítico, que puede dirigirse habría algunas más convergentes con el estado a todo. Pero discutir todo no es posible en de las cosas y otras más críticas, como lo la escuela. Los límites de lo que se puede muestra la propia historia de la disciplina. Esta poner en discusión cimientan las condiciones pluralidad de miradas exhibiría que no hay una de posibilidad de una institucionalización única forma de definir los contenidos y el modo viable, es decir ratifican un estado de cosas de práctica filosófica que se llevará adelante en dominante. Pero abordando más puntualmente el aula. Cualquier programación oficial siempre lo que parecería obvio, ¿cuál sería el riesgo? admitiría ser interpretada filosóficamente ¿Un despliegue “libre” de la filosofía puede desde la perspectiva que adopte la profesora provocar tensiones importantes en el marco o el profesor. institucional en que se efectúa?

Si nos atenemos al sistema educativo argentino actual, la filosofía se halla integrada de una manera más o menos establea la escuela. De hecho, forma parte de la enseñanza obligatoria

Quienes consideramos que este mundo debe ser transformado y no es admisible seguir simplemente gestionándolo de acuerdo a la inercia en la que vivimos, nos preguntamos por

Revista 400 Golpes Número 3 / Año 3 / 2016 el sentido de la filosofía desde otra perspectiva.

No sólo desde la pregunta sobre qué puede hacer la filosofía para ser útil a este mundo sino desde un interrogante que resitúa el primero: la enseñanza de la filosofía institucionalizada, ¿puede ser ajena a las decisiones políticas que le otorgaron un lugar en el sistema, y a las decisiones políticas que asumen los profesores y profesoras que la enseñan diariamente?

Y como corolario, ¿plantear esto, significa politizar la filosofía enseñable, o la filosofía, sin más?

Página 11 normalizador de un Estado. Y que aquello ocurrió de una manera bastante traumática.

Corromper a las jóvenes, no creer en los dioses “oficiales” y enseñar otros, fundaba un pensarhacer que cuestionaba el estado de las cosas.

Es decir, ponía en duda lo que daba sustento y configuraba el lazo social. Lo que podría ser preocupante desde el punto de vista de la educación formal sería que la filosofía ponga en cuestión las propias condiciones de funcionamiento y legitimación de esa educación. Y ese tipo de actividad fuera visto como deslegitimante. Un vuelta aggiornada a La filosofía no es sierva de la política (en el los supuestos del juicio a Sócrates. La escuela es sentido de que una política defina y agote un aparato del Estado y, por lo tanto, objetarla su significación), pero toda filosofía está escuela y la educación sería una puesta en condicionada por la política, aunque no se cuestión del orden estatal, singularizado en lo admita (incluso cuando se lo suele admitir uno de sus territorios. Lo que justamente se considera, por defecto, que la filosofía es preocupaba a Kant. asimilable al estado de las cosas –por ejemplo, a la sociedad democrática–, y se excluye de Pero podríamos ajustar aún más el la reflexión su cuestionamiento). El búho de cuestionamiento:¿toda filosofía tiene realmente Minerva sobrevuela el hay del mundo y lo que una voluntad desestructurante? Sabemos que hay del mundo es la política, la ciencia, el arte, hay casi tantas filosofías como filósofos y en la el amor, etc., es decir, todo lo que hacemos mayoría de los casos, a lo largo de la historia de y decimos de nuestra realidad. La filosofía la filosofía, más que una vocación rebelde la ha piensa a partir del hay de la política (y de otros animado un espíritu político bastante discreto. ámbitos) y recrea conceptualmente lo que ya se En España, por ejemplo, en los ochenta, la dice o hace. Poner una filosofía en juego en una filosofía fue juzgada por los socialistas recién clase es hacerlo bajo condición política, puesto llegados al poder como conservadora y que se lo hace desde una institucionalización reaccionaria; como un resabio cuasi religioso y una particular manera de normalización, que de la época franquista. E intentaron sustituirla es la que garantiza la repetición del estado de por “Formación ciudadana”, “Ética” u otros cosas dominante. espacios curriculares que contribuyeran mejor a su civilidad democrática incipiente.

Ahora bien, no toda filosofía piensa sus condiciones de la misma manera o, lo que es La radicalidad de la filosofía depende de peor aún, ni siquiera suele hacer explícitos los cómo se la caracterice y ejercite, y, de manera condicionamientos que asume para inscribirse consecuente, bajo qué condiciones políticas se institucionalmente. Y no es extraño que este inscribe institucionalmente. La posibilidad de distanciamiento sea interpretado como una algún conflicto entre escuela y filosofía no se da virtud, más que como una falencia. per se, por el hecho de que se enseñe filosofía y que ello ya implique una incomodidad.

Depende más bien de las decisiones de quienes Retomando entonces el interrogante planteado enseñan filosofía de revisar los límites del líneas más arriba, ¿cuál sería el riesgo? ¿Qué orden (institucional, social, cultural), o de lo tensiones podría provocar el despliegue de la que se considera normal. Pero no toda filosofía filosofía en el marco institucional en que se tiene esta pretensión. efectúa si piensa su propia normalización?

La voluntad práctica de poner en juego la Quizás resuene, una vez más, el viejo juicio a reflexión para objetar nuestro mundo y Sócrates, donde por primera vez la enseñanza revisar los límites de su normalidad y sus de la filosofía se enfrentaba con el poder condicionamientos, es decir, objetar el estado

Página 12 dominante de las cosas, se sostiene, más que en una decisión filosófica, en una decisión política. Pero, como afirmamos, la filosofía no es políticamente transformadora de por sí. Hay filosofías que son más compatibles con ciertas políticas que con otras, o hay argumentaciones filosóficas para hacerlas más compatibles. Lo que es lo mismo decir que habrá filosofías que son más compatibles con cierto estado de las cosas que con otros, y con la manera de eventualmente transformarlo.

Revista 400 Golpes Número 3 / Año 3 / 2016 y provocar tensiones en la escuela, no es la filosofía en sí o cualquier filosofía; lo que puede provocar tensiones es un pensamiento filosófico puesto en juego en un aula, compatible con una voluntad política transformadora del mundo.

Sería deseable una filosofía que incomodara, aunque sea en alguna medida, la normalidad del estado de las cosas. Porque eso significaría que la filosofía se mantiene activa en depositar su mirada sobre cualquier forma de dominación o de hegemonía, incluso la actual.

La desnaturalización del mundo constituye una tarea filosófica –y un desafío intelectual– que se sostiene en una decisión que no es en primera instancia filosófica, ya que parte de una toma de posición más básica frente a lo que se nos presenta: o nos adaptamos de alguna forma a este mundo o intentamos transformarlo.

Si imagináramos que vivimos en el único mundo posible sería no sólo el fin de las ideologías, como se anunciaba hace tiempo, sino probablemente el fin de toda filosofía preocupada por la realidad. Pero este deseo de filosofía parte justamente de apuestas personales en aquella dirección, que son, en gran medida, políticas.

Hace ya tiempo que la problemática de la enseñanza de la filosofía dejó de ser la mera elaboración de algunos métodos o estrategias didácticas que hagan más eficiente o llevadero el aprendizaje de la filosofía. Ya no es posible pensar la didáctica de la filosofía sin poner en cuestión los supuestos filosóficos, pedagógicos o políticos que la animan, y evaluar las coherencias o incoherencias que puede haber entre ellos y la práctica real de la enseñanza.

Todo intento de enseñar filosofía en las instituciones oficiales tiene un contexto que opera no sólo como condicionante de lo que se puede hacer sino, en la mayoría de los casos, como determinante de lo que se asume que es la filosofía y su enseñanza. La filosofía en las aulas queda encuadrada de este modo en un marco de restricciones que no suele ser tematizado, porque se asume que no corresponde –al menos de manera significativa– a la tarea “didáctica” de enseñar.

En definitiva, lo que puede alterar el orden,

Ninguna “filosofía” va a cambiar el mundo.

Lo que puede transformar la realidad es una práctica política, articulada en todo caso, con una filosofía que permita ver el mundo de otra manera.

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Aldana Carreira, Ángela Menchón, Claudia Isabel Mesina, Diego Di Chiara, Laura Macri, Sofía Rosales, Victoria Heredia Colectivo de trabajo e investigación Filosofar con chicos (UBA)

Figuras del Caos en el espacio escolar (o ¿qué esperamos de una “buena” clase de filosofía en la escuela?)

“Caos, profunda y larga noche que no es sino otra metáfora con la que tratamos de pensar lo estrictamente impensable, el enigma, el misterio, aquello que está fuera de todo pensamiento.

Noche entregada a sí misma en el abandono de una de una oscuridad que jamás será tocada por la luz del instante-razón.”

Marcelo Gauchat

Introducción La escuela diagramada: el orden como fundamento El concepto de “orden” ha tenido un protagonismo central en los discursos vinculados a la escuela y a la forma en que se han pensado la organización de las clases, el tiempo, el espacio, y otras variables escolares, a través de los conceptos de “disciplina”, “silencio”, “secuencia”, “corrección”, “planificación”, entre otros.

Nuestro planteo apunta, en primer lugar, al concepto de “orden” y a la forma en que tendemos a entenderlo lxs docentes. Si bien “orden” podría ser entendido de múltiples maneras (como armonía, como encuentro de elementos disímiles), la escolaridad moderna se apropió de una idea de orden asociada a un legítimo ejercicio de la violencia

sobre los cuerpos y las mentes. Así el orden devino disciplinamiento, y el caos, indisciplina. ¿Por qué seguimos entendiendo el “orden” como negación del cuerpo, del ruido, del movimiento, del azar? ¿Por qué orden equivale necesariamente a disciplina?

Una explicación histórica la encontramos en los trabajos de Foucault, quien ha indagado de manera documentada la forma en que el poder disciplinario (ligado al ordenamiento de los cuerpos en el espacio y en el tiempo, y al encauzamiento de la conducta) forma parte indisociable del origen de la escuela, tal como la conocemos hoy.

El siglo XIX, que recoge e institucionaliza los planteos de Comenio y Lasalle respecto a la enseñanza sistemática y universal de los niñxs, fue escenario de la institución de los sistemas educativos

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modernos, formados por escuelas organizadas en torno de una estrategia disciplinaria general: lxs docentes y directivos ejercen sobre el cuerpo infantil una vigilancia constante, a fines de prevenir la producción de faltas, provocando en los niñxs la sensación constante de estar siendo vigiladxs. A esto Foucault le llamó “diagrama panóptico”, retomando los planteos de Bentham para las prisiones.

A su vez, esta cadena de control es jerárquica, por lo que incluso lxs profesores son vigiladxs en su quehacer diario. La vigilancia opera de arriba para abajo, pero también eventualmente de abajo para arriba así como lateralmente.1Se utiliza el silencio como instrumento de control, ya que permite detectar pequeñas desviaciones. El/la docente, quien ocupa en el aula el lugar del saber, es quien administra la palabra, los silencios, los momentos para hablar y para callar. El espacio se organiza según el “principio de localización elemental o de división en zonas”, es decir, “A cada individuo su lugar; y en cada emplazamiento un individuo”2, a fines de evitar las agrupaciones confusas y de poder localizar a cada individuo, saber cuándo está y cuándo falta. A su vez, la arquitectura dispone una organización panóptica del espacio que, tal como su nombre lo indica, a través de un dispositivo económico (que habilita que un individuo controle a muchos) y de efectos permanentes, permite que el/la docente pueda tener a todo el curso bajo su mirada.

La escuela disciplinante, de la vigilancia y del silencio, fue el modelo escolar prevaleciente durante largo tiempo, y su estatus fue cuestionado recién a partir de la década del 20, a raíz de las discusiones aportadas por la Escuela Nueva. No obstante, cualquiera que haya transitado una escuela o institución educativa, podrá reconocer estos elementos como constitutivos del “orden escolar”. ¿Por qué insistir con ese particular y recortado concepto de “orden”? ¿Y por qué esa casi obstinada certeza respecto de su carácter indispensable a la hora de determinar las condiciones de posibilidad de una “buena clase” o de una “buena educación”?

En busca del orden perdido Desde cierto punto de vista hegemónico, se considera que el “orden” es un atributo fundamental de lo que podríamos llamar una “buena clase” o un correcto funcionamiento del quehacer educativo. Si bien en las postrimerías de la Modernidad, se enuncia que la “disciplina” ya no es lo que era, esto siempre se produce desde un discurso nostálgico en que la tan mentada “crisis de la autoridad” pareciera llamar a

un orden escolar que se busca restituir. ¿Cuánto tiempo y recursos invertidos en la batalla en favor del orden? ¿No parece de todas maneras cada vez más lejana aquella imagen alguna vez alcanzada y hoy en día desdibujada? En lugar de padecer el “desorden” en las clases, ¿no estamos “padeciendo” esa imagen de orden? Nuestras expectativas como docentes modelan las realidades que percibimos y afectan nuestra capacidad de acción. La falta de orden como algo inquietante, peligroso, a evitar, deriva de cierta expectativa áulica. ¿Podemos cambiar la mirada? ¿Podemos desarticular este criterio y pasar del temor a la apertura de sentidos? Frente a la falta de orden podemos ser indiferentes, intentar imponerlo, o ver algo más allí…

Sentidos del caos o el caos como condición del sentido Nos interesa en este trabajo pensar un concepto que parece entrar en directa tensión con la noción de “orden”, a saber, el concepto de “caos”.

Buscamos indagar en los múltiples sentidos que dicho concepto puede abrir, postulándolo como figura clave para pensar otra dinámica de las clases en la escuela y otra forma de posicionarnos frente a lo que acontece en nuestras clases. ¿Cuándo el caos constituye un problema? ¿Es el caos necesariamente un estado improductivo en el que el hecho educativo no puede acaecer? ¿Qué otras figuras del caos se pueden postular y cuál es su potencia?

Podemos tomar como punto de partida la imagen del Caos que tenían los antiguos griegos como Abertura, “vacío negro en el que nada se puede distinguir”3, pero del que todo lo demás emerge.

“Caos” es a su vez el abismo, lo heterogéneo, múltiple e inescrutable, lo disperso.4 Para Hesíodo (siglo VIII a.C.), el Caos no es ni el revoltijo de todos los elementos del mundo, ni una nebulosa de elementos primeros, sino que es la Naturaleza (pasada, presente, futura) en estado de indeterminación, de germen, de inmediación consigo misma, la que a través de sucesivas mediaciones y transformaciones originará todas las cosas, incluidos los dioses.5 La idea del caos como condición de posibilidad del “sentido”, asoma ya desde la voz de los antiguos griegos. Los desarrollos de Deleuze nos permiten a su vez ahondar en una imagen de “caos” que no se opone directamente al concepto de “orden”, sino a la idea del determinismo y al sentido entendido en términos teleológicos. Caos como un concepto que trata de rozar apenas aquello que no se puede anticipar, el emergente, el trazo no planificable de lo que acaece en las aulas, lo que escapa a toda predicción posible.

Revista 400 Golpes Número 3 / Año 3 / 2016 Consideramos que la noción de “orden”, que determina la forma en que miramos y evaluamos nuestra tarea educativa, no atrapa todo lo que sucede en una clase, e incluso, invisibiliza dimensiones fundamentales de las mismas (lo afectivo, lo corporal, lo grupal, lo lúdico, lo inesperado, lo irracional). Lo que llamamos “orden” permite dar cuenta de ciertos aspectos que se vinculan con la dimensión más institucionalizada de lo escolar, es decir, lo planificable, lo cuantificable, lo teleológico, lo examinable. Sin embargo, hay múltiples elementos de las clases que no pueden ser atrapados en este concepto y que son, a nuestro entender, aspectos cualitativos de gran potencial y riqueza para comprender el fenómeno educativo y para repensar nuestras prácticas. En este sentido, el concepto de “caos” nos ofrece herramientas para pensar en esas dimensiones no reasignables al orden instituido.

La imagen mental del orden deviene en ciertas actitudes frente a la clase y se traduce en prácticas efectivas.La idea de orden remite a algo único, que se anticipa a priori como deseable. El orden modeliza la experiencia posible y la encauza. El orden es valorativo de lo que hay que hacer y lo que no. En el orden se reflejan los aspectos cuantitativos de la experiencia escolar, mientras que el caos remite a lo cualitativo, permite nombrar todo aquello que no encaja en ese orden.

La pregunta que creemos pertinente hacernos es: ¿cuándo ese caos se vuelve un espacio que coarta posibilidades y cuándo puede potenciar experiencias educativas más ricas, más singulares? ¿Cómo podemos sacar de ese caos potencias, dejar emerger otros caminos?

Dos imágenes del caos A raíz de lo anteriormente planteado, se distinguen dos nociones de “caos” que operan en nuestro lenguaje e imaginario y que quisiéramos despejar.

Uno es el caos entendido como lo opuesto al orden, lo des-ordenado, aquello que en términos escolares se asocia a la in-disciplina. En el fondo, ese caos que se opone al orden, deriva de ese mismo concepto de orden que lo define y determina. En este sentido, el caos-indisciplina y el orden-disciplinar operan como términos mutuamente fundantes y dependientes, que remiten a la dimensión instituida de la escuela moderna.

Pero hay un concepto de caos diferente, que no se coloca en el juego de opuestos previamente mencionado. Es el caos entendido como condición de posibilidad de la creación, como plano múltiple

Página 15 de producción de sentido. No es un caos que obtura el hacer sino que se vuelve condición de ese hacer.

Caos como momento que da lugar a algo nuevo; como la deconstrucción, el caos destruye o fisura, para construir algo distinto a partir de eso.

En términos ontológicos, estas dos imágenes del caos se entremezclan, y dependerá de la mirada que adopte el/la docente frente a ciertas situaciones que interpreta como “caóticas”, que éste pueda salirse del equívoco de la reducción de todo caos a la primera interpretación. El problema es que con frecuencia por protegernos o inmunizarnos del primero terminamos obturando el segundo.

Frente al caos, podemos asumir una actitud “ inmunizante”, protegernos de él; o podemos potenciar esa multiplicidad para posicionarnos en las clases con otra mirada, y habilitar que otras cosas acontezcan en la escuela. El acontecimiento caotiza el orden todo el tiempo, pero todo depende de qué actitud asumamos frente a ese caos, y de la forma en que lo entendamos. Sostenemos así que la disposición, la actitud o el posicionamiento de la mirada que cada docente tome frente al caos, permite viabilizar u obturar el surgimiento de algo nuevo.

Pensando las clases de Filosofía en la escuela Estas reflexiones procuran ser un aporte para pensar en aquello que entendemos como “buenas clases” quienes trabajamos la filosofía en las aulas de nivel inicial y primario.

En línea con lo que fuimos anunciando tendemos a creer que el orden/disciplina y el caos/indisciplina pueden suceder en cualquier clase, pero que hay distintas maneras de plantarse ante el “caos”, pensándolo más allá de la indisciplina, pensándolo en sí mismo, como elemento inconmensurable y no dicotomizable, como caos-acontecimiento.

A lo largo de nuestra experiencia en clases de filosofía con chicxs en distintos colegios o escuelas, hemos tomado nota de repetidas calificaciones de los docentes acerca de nuestro trabajo (“los chicos se desordenan demasiado”, “gritan, se mueven, no se concentran”) y a ciertas valoraciones de lxs chicxs (“no hacemos nada”, “no estudiamos”, “sólo jugamos y pensamos”). No es casual que esas calificaciones y valoraciones se presenten no sólo ante las clases de Filosofía sino ante todas las clases especiales (música, plástica, teatro, etc.) ¿Por qué existen estas diferencias? Tal vez el denominador común se relaciona con este ideal de orden del que hablamos anteriormente, aquello desde lo cual se

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Página 16 piensa y se comparan los distintos escenarios de las clases y sus resultados. Hay un lugar desde el cual alumnxs y docentes valoran eso otro que surge en la escuela. Se parte de una situación ideal, de una imagen mental que persigue a lxs docentes y que lxs docentes acaban por perseguir. Esa imagen es la que opera como punto de apoyo y a partir de la cual se suceden los demás escenarios posibles.

Si analizamos la manera en que el problema está planteado vemos que el caos aparece, como ya vimos, como una situación negativa que brota de una imposibilidad: no se logró el orden deseado. El orden/caos se presenta como un par de opuestos entre los que existe una diferencia gradual: a medida que el orden va menguando, comienza a tomar fuerza la figura del caos o existe el caos y hay que lograr reponer el orden perdido. Pero, ¿podemos plantear el problema en otros términos?

Proponemos no pensar lo que hay en términos de déficits, a partir de lo cual lo único que puede surgir es el gesto que procura evitar sancionando, que inmuniza frente a lo disruptivo. La prevención impide la creación.

Dimensiones del trabajo con el caos en el aula Postulamos, así, dos dimensiones o planos del trabajo con el caos. Una primera actitud que proponemos frente al caos es mirarlo de otra manera, asumir un nuevo posicionamiento frente a él. En lo escolar pasa lo esperable porque uno sabe qué esperar, está lleno de respuestas, nombres y categorías para todo lo que les pasa a los chicos.

Las expectativas de cada uno, como dijimos, crean realidades a partir de las cuales ciertas situaciones pasan a ser peligrosas o al menos inquietantes.

Pero si cambiamos el lente, hay fuerzas allí para interrogar. Otra temporalidad y otra forma de habitarla, otras subjetividades, otras metas, otras formas de trabajar y de construir conocimiento; he aquí lo caótico. La primera actitud frente al desorden, es encontrar la potencia en lugar de aumentar los artilugios de orden. La potencia es hacer hablar al des-orden, preguntarse y habilitar la pregunta y la palabra, permitirse el desafío de nuevos “órdenes” multiplicados, originales, derivados de situaciones únicas.

Según nuestra concepción, el caos es una situación muy potente porque es genuina, porque implica la lectura única e irrepetible de lo que caracteriza a cada aula, grupo, individuo. El caos es hacerse cargo

de un escenario, con sus pros y sus contras, para trabajar sobre él sin imponerle una imagen modelo hacia la cual debería tender. El caos puede ser el momento en que hablan todos juntos, un alumno agresivo, una pelea verbal entre los chicos, la falta de interés, etc. Es una situación caótica, a nuestro entender, porque sale de lo escolar/disciplinario, algo se sale de su lugar pre-asignado. ¿Por qué trabajamos con el caos y no contra él? Trabajar en contra sería intentar reencauzar lo que emerge hacia el lugar del cual se “descarrió”. Para nuestras clases ese acontecimiento o situación es una excusa para crear nuevos vínculos, para relacionarse de otra manera con el tiempo, para habilitar la pregunta y la escucha, para mirar nuestros cuerpos y sus gestos.

Es por esto que también reconocemos que no todo caos es fundador, el caos que prohíbe el vínculo con el otro, que impide en su totalidad la circulación de la palabra, no abona, y de allí nada puede surgir.

El desafío, a nuestro entender, es abandonar el discurso del orden para, en su lugar, abrirnos a lo inquietante, a lo no escolar en lo escolar, a la corporalidad, a lo común, a las emociones.

La segunda actitud se enfoca en propiciar el caos-acontecimiento desde propuestas en el aula, para fisurar el orden escolar instituido.

Las clases de filosofía con chicxs invitan a repensar y desterritorializar algunos elementos del orden escolar, abriendo nuevas grietas para la producción de sentido, en un marco de afectividad, de corporalidades que se encuentran, de espacios y tiempos que se salen de sus goznes habituales. Destacamos de nuestras clases los efectos disruptivos en cuanto a la flexibilidad en la disposición espacial y en las posiciones de los cuerpos, al intercambio de roles, lo que se evidencia en la no unidireccionalidad en el planteo de preguntas o temas (el descentramiento, aunque no el desdibujamiento del rol docente).

Este descentramiento pone en cuestión y permite desnaturalizar los modos de construir conocimiento así como a los individuos que detentan su “posesión” y el carácter mismo del conocimiento y de las respuestas. ¿Para qué queremos propiciar el caos-acontecimiento?

Para pensar las bases y generar las condiciones de posibilidad de otra escuela posible que, si bien no sabemos a priori cómo se configura, apuntamos a pensarla desde este lugar singular, prefigurando el

Revista 400 Golpes Número 3 / Año 3 / 2016 futuro en el presente educativo.

Todo lo anterior permite una comodidad afectiva en lxs estudiantes, y la percepción de respeto de su singularidad, de su consideración como personas (y no sólo como receptáculos), lo que hace que se suelten, se animen a pensar juntos, a construir colectivamente, a pensar desde y hacia otros lugares, haciendo que lo que otros pueden ver como “caos-indisciplina” se haga presente e

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irrumpa en su dimensión productora de sentidos.

Para este colectivo el caos es una realidad en sí que dispara, que inquieta, pero que al mismo tiempo nos da señales de que en la clase algo del orden del sentido está acaeciendo; es una invitación a repensar los criterios desde los cuales evaluamos una “buena clase”.

Notas 1. Con esta idea nos referimos a que los mecanismos de vigilancia y control también se dan entre docentes y estudiantes entre sí.

2. Foucault, Michel, Vigilar y castigar, Buenos Aires, Siglo XXI, 2006, p.146.

3. Vernant, Jean-Pierre, Érase una vez… El universo, los dioses, los hombres, México, Fondo de Cultura Económica, 2000, p.15.

4. Gauchat, Marcelo, “Del caos”, en Elementos, Vol. 4, nro. 25, 1997, pp. 9-12.

5.Ibídem.

Bibliografía Deleuze, Gilles,Pintura: el concepto de diagrama, Buenos Aires, Cactus, 2007.

Foucault, Michel, “Disciplina” (Partes I y II),enVigilar y castigar, Buenos Aires, Siglo XXI, 2006, pp.

137-198.

Gauchat, Marcelo, “Del caos”, en Elementos, Vol. 4, nro. 25, 1997, pp. 9-12.

Kohan, Walter,“La infancia escolarizada de los modernos”, en Infancia entre educación y filosofía, Barcelona, Laertes, 2004.

López, Maximiliano, Filosofía con niños y jóvenes. La comunidad de indagación a partir de los conceptos de acontecimiento y experiencia trágica, Buenos Aires, Noveduc, 2008.

Vernant, Jean-Pierre, Érase una vez… El universo, los dioses, los hombres, México, Fondo de Cultura Económica, 2000.

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Nahuel Grinberg Estudiante de filosofía (UNSAM)

El capital humano, entre la economía y la enseñanza.

Nuestra sociedad actual se caracteriza por la conquista de las capacidades intelectuales y materiales del conjunto de la población. Desde una perspectiva neoliberal, la acción gubernamental se concentra sobre la programación estratégica de la actividad de los individuos. Aunque el hecho de que los hombres adquieren habilidad y conocimiento es algo evidente, no es evidente sin embargo que habilidad y conocimiento sean una forma de capital, que ese capital sea en gran parte producto de una inversión deliberada, que en las sociedades occidentales creció a un ritmo demasiado elevado y que terminó siendo el rasgo más importante del sistema económico. Componer “capital humano” como si cada hombre fuese una especie de idoneidad-máquina que continuamente incrementará su productividad y sus ingresos es, según Foucault, el objetivo principal que los neoliberales le trazaron al empresario de sí mismo.

Fundamentalmente, el homo oeconomicus se constituye como una reserva de competencias, aptitudes, talentos o calificaciones que él mismo dispone para poder trabajar y vivir. En el contexto de una práctica neoliberal de gobierno, la noción de “capital humano” implica la extensión de la estrategia económica hasta ámbitos del hacer humano que no son considerados inmediatamente económicos. Y la generalización es tan grande, que el hecho de que todo comportamiento, incluso hasta el más cotidiano, se haya convertido en comportamiento económico implica que el hombre concibe toda su vida activa como una relación de medios y fines. Según economistas neoliberales como Gary Becker, el análisis económico tiene por objeto el estudio de toda conducta que implique

“una asignación óptima de recursos escasos a fines alternativos”. Como vemos, una lógica meramente utilitarista invade la racionalidad del homo oeconomicus que debe administrar su capital de la manera más eficiente posible.

La tonalidad fundamental del homo oeconomicus de nuestros días es sin lugar a dudas la productividad.

Ya sea que se trate de empresarios y comerciantes, o bien de funcionarios y empleados administrativos, o simplemente de profesionales calificados, los valores que constituyen la cultura del obrar productivo mantienen una estrecha conexión con una organización capitalista del trabajo. Útil, eficiente, productivo o serio son algunos de los adjetivos que modelan la conducta del homo

Revista 400 Golpes Número 3 / Año 3 / 2016 oeconomicus entendido como empresario de sí mismo, es decir, como un individuo capaz de producir sus propios ingresos. En una sociedad industrial tan avanzada como la nuestra, el aparato productivo tiende a hacerse totalitario en la medida en que determina, no sólo las ocupaciones, actitudes y aptitudes socialmente necesarias, sino también las necesidades y aspiraciones individuales. Sobre la base de una abrumadora eficacia administrativa y un nivel de vida cada vez más elevado, la sociedad contemporánea se caracteriza por la conquista de las fuerzas sociales a través de la tecnología.

El aumento de la exigencia de rendimiento y productividad destruye el libre desarrollo de las necesidades y facultades humanas. Desde el punto de vista de una ordenación capitalista de la economía, la individualidad histórica de nuestro sistema descansa en el hecho de que la rentabilidad por medio del cálculo se ha extendido a casi todas nuestras actividades. Por eso, si algunos de nuestros esfuerzos individuales no se encaminan a aumentar nuestro “capital personificado”, eso hace que el resto de las actividades que emprendamos queden reducidas a meras actividades inútiles o de diversión.

El progreso en el campo económico, político, científico o artístico encauza en la misma ruta de racionalización que es propia de la cultura occidental. La programación estratégica de la actividad de los individuos tiene su origen en la economía y la administración pero termina por derramarse hacia la esfera de la vida privada, del tiempo libre, de los sentimientos y de la estética.

Más allá de que este fenómeno sea visible en la historia de los distintos campos en que se desarrolla nuestra “vida activa”, en el ámbitocultural se hace particularmente significativo. De acuerdo a su importancia y jerarquía, cada una de las instituciones que conforman el campo intelectual asegura una determinada rentabilidad de “capital cultural”. La certificación de los distintos títulos escolares atestigua la inversión, los dones y los méritos alcanzados por cierto tipo de “capital humano”. Las exigencias del mercado laboral en las sociedades contemporáneas consiguen de la educación la producción de un número cada vez mayor de individuos calificados, es decir, mejor adaptados a las demandas de la economía.

Obedeciendo, consciente o inconscientemente, la conducta más económica o más rentable culturalmente, los profesores y los estudiantes sólo obedecen a las leyes del universo educativo como sistema de diferentes sanciones de autoridad.

La intervención normalizadora de instancias de legitimidad cultural permite distribuir a los sujetos que, gracias a la educación, han podido desarrollar

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una aptitud para el manejo culto de la lengua. Entre las distintas disciplinas intelectuales, la desigual distribución del “capital lingüístico” depende del valor “escolarmente rentable” de los distintos códigos lingüísticos disponibles en un momento dado del tiempo y en una sociedad determinada.

El sistema de enseñanza tiene a la vez una función técnica de producción y certificación de la capacidad y una función social de conservación, consagración y trasmisión de una cultura verdaderamente legitima. En la medida en que el campo cultural aparece ligado a canales y redes institucionales diferentes (el periodismo, la universidad, las revistas especializadas), manifiesta la competencia por la legitimidad cultural encarnada en diferentes inversiones de capital humano. Así por ejemplo, la función dominante de la organización universitaria del estudio, tal como se práctica en nuestros días, ha sido precisamente la de custodiar e inculcar el patrimonio de valores reconocidos por los círculos dirigentes del campo intelectual.

El valor social de los distintos códigos lingüísticos depende, en nuestros días, de la rentabilidad económica y simbólica que tenga cada uno de ellos. El objetivo de este trabajo es destacar a las disciplinas científicas como vector para analizar una de las tantas tareas que han sido alcanzadas por la racionalidad económica. El cultivo sistematizado y racional de las especialidades científicas hoy se ha convertido en un gran dispositivo para organizar el trabajo de acuerdo a una inversión minuciosa y constante en capital humano. La figura del investigador como especialista científico no es un eco exterior de la actividad cultural sino un elemento constituyente de esa misma actividad. Para Foucault, la tarea del investigador sólo puede ser adecuadamente aprehendida si se la sitúa en un sistema de relaciones sociales e ideológicas, institucionales e informales, variables históricamente. Por este camino se puede llegar a determinar por qué, a partir de cierto momento histórico y en cierto tipo de sociedad cultural, la universidad y los órganos de la enseñanza superior han pasado a ocupar un lugar central dentro de las instituciones activas del campo intelectual.

El área social diferenciada en que se insertan los productos intelectuales y de la cultura es incapaz de producir por sí sola el conjunto de las condiciones que operan como sus presupuestos de existencia. Los distintos canales institucionales del ámbito cultural se apoyan en una serie de prácticas como pueden ser la pedagogía, el sistema de libros, la edición, las bibliotecas, las sociedades de “sabios”, etc., etc. Pero además, y sobre todo, esta multiplicidad de canales es acompañada por la forma que tiene el saber de ponerse en

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práctica en una sociedad en la que es valorado, distribuido, repartido y en cierta forma atribuido.

Como vemos, entre los procedimientos de control de los discursos se pueden identificar por los menos dos ámbitos importantes de los que emana la coerción: los controles pueden ser internos como en el primer caso (sistema de libros, la edición, las bibliotecas, las sociedades intelectuales); o bien pueden ser externos y depender en ese caso de la administración política o económica. Un análisis completo del desarrollo del sistema universitario implica, para Bourdieu, describir los factores (internos y externos) que explican las variaciones históricas o nacionales del sistema de enseñanza: “En consecuencia, es imprescindible recurrir al método comparativo cuando se quiere distinguir entre lo que se refiere a las demandas externas y lo que se refiere a la manera de satisfacerlas, o lo que, en el caso de un sistema determinado, se refiere a las tendencias genéricas que todo sistema de enseñanza debe a su función propia de inculcación, a las tradiciones singulares de una historia universitaria y a las funciones sociales, nunca completamente reductibles a la función técnica de comunicación y de producción de las cualificaciones.”1 Aprender el campo intelectual implica entonces conocer los dos polos principales de constitución de su funcionamiento. Las diversas instituciones culturales de las sociedades pueden ser objeto de una consideración autónoma en tanto se analizan las características específicas de su funcionamiento; pero en la medida en que esta relativa autonomía no está exenta de las presiones de los poderes del sistema político o económico, el análisis de la autonomía relativa debe poder explicar cómo es que ella tiene la aptitud de retraducir y reinterpretar, en cada momento de la historia, las demandas externas en función de sus propias normas heredadas. Como sucede en la mayoría de los campos de producción del conocimiento que

Revista 400 Golpes Número 3 / Año 3 / 2016 tienen su propia racionalidad interna, el proceso de autonomización del campo cultural incluye, de modo estratégico, la creación de instancias de validación y reproducción propias. Sin embargo, también es verdad que la implantación del mercado como mecanismo predominante de circulación de los bienes culturales, la especialización de la producción intelectual y la institución de órganos de legitimidad específicos son procesos fuertemente vinculados al desarrollo del Estado modernizado y burocratizado de finales del siglo XIX y principios del XX. Es precisamente en este espacio definido por el Estado, la academia, la burocracia y el mundo de los negocios donde se producen esas “sociedades de discurso” que son las disciplinas científicas.

En la historia del sistema de enseñanza, la aparición del examen puede servir como ejemplo de esta intersección productiva entre una burocracia estatal en expansión y la relativa autonomización del campo cultural. “Según Durkheim, el surgimiento de los exámenes requiere la existencia de una institución universitaria, es decir, de un cuerpo organizado de profesores profesionales proveedores de su propia perpetuación. Ignorado en la antigüedad, el examen no tenía lugar entre escuelas y profesores independientes entre sí.”2Pero la preponderancia del examen en las prácticas intelectuales no responde solamente a un cambio en el interior de la organización institucional, sino también a las demandas de las organizaciones burocráticas que pretenden hacer corresponder individuos jerarquizados e intercambiables a puestos específicos. El desarrollo de estas organizaciones burocráticas hoy constituye la tendencia general de los gobiernos neoliberales. En Estados Unidos, por ejemplo, la estadística pone de manifiesto el aumento continuo de la proporción de los miembros de las clases dirigentes salidos de las universidades: “W. L. Warner y J. C. Abegglen han mostrado que el 57% de los dirigentes de la industria estaban diplomados en collèges en 1952, frente al 37% en

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1928. En Francia, una encuesta realizada sobre una muestra representativa de personalidades que han alcanzado la notoriedad en las más diversas actividades muestra que el 85% de ellas han realizado estudios superiores.”3A medida que la sociedad se industrializa y burocratiza, la ascensión social dependiente del nivel de instrucción tiende a aumentar significativamente. Las demandas técnicas de la economía modifican las características de las viejas escuelas y academias.

En una sociedad como la nuestra, la función del sistema de enseñanza parece ser cada vez más la cualificación y fijación de las funciones de los sujetos que hablan. Si como dijimos antes, la producción del campo cultural se inserta dentro de todo un

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sistema de relaciones que incluye las articulaciones del propio campo y también algunas articulaciones exteriores (ya sean políticas o económicas), podríamos muy bien preguntarnos: ¿cómo funciona el campo intelectual en las sociedades occidentales contemporáneas?¿Qué grado de rendimiento y productividad especifica alcanza el sistema educativo? ¿Qué propiedades tiene la población de estudiantes producida por una serie de selecciones inherentes a la práctica de enseñanza? ¿Cuáles son los medios institucionales y cuáles las condiciones sociales que permiten al sistema de enseñanza perpetuar los hábitos que inculca? ¿Cuál es el lugar y el papel de los intelectuales en este entramado complejo de variables?

Notas 1. Bourdieu, Pierre, Passeron, Jean-Claude, La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, México, Editorial Laia S.A., 1979, p.194.

2. Ibídem, p.194.

3. Ibídem, p.195.

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Entrevista a Walter Kohan Docente e investigador (UERJ / PROPED) Por Agostina Bosich, Ángela Menchón y Cecilia Piérola

“La filosofía, cuando funciona a pleno, es casi una pedagogía libertaria”.

Diálogos entre Brasil y Argentina, sobre filosofía, política y educación Entrevistadoras: Si consideramos a la Filosofía no tanto como un saber, sino como una relación con el saber (y de esa manera decimos que se puede tener una relación filosófica con las matemáticas, la historia, la biología), ¿en qué consiste para vos esa relación filosófica con el saber o los saberes? Y en ese sentido, ¿pensás que esa relación puede tener lugar dentro de una institución como la escuela?

Walter Kohan: Bueno, no son fáciles estas preguntas.

La primera supone definir la propia filosofía, la segunda su relación tensa con la institución. Son tal vez preguntas que responderlas permite un ejercicio de eso mismo que preguntan: vamos a ensayar una respuesta provisoria, tentativa, simplificadora y, quién sabe, a partir de esa respuesta podemos repensar la pregunta examinando la propia forma de la respuesta. Lo primero que me gustaría decir sobre la relación filosófica con el saber es que afirma un sentimiento, un afecto, contenido en la palabra phílos. Esto me parece muy significativo: la filosofía es una relación afectiva, amorosa, amistosa, patética con el saber. Esto la hace menos estable y más oscilante, intensa, variable. ¿Cómo se practica esa dimensión? Creo que, de forma muy simple, de dos maneras: una primera, más asociada a la pregunta, al problema, a una especie de estado de cuestión que problematiza los saberes afirmados; una segunda, más próxima a la afirmación de modos otros de pensar lo que se piensa, a la postulación de pensamientos otros. Así presentada, no es fácil que pueda estar presente en esas dos dimensiones, pero tampoco puede decirse que es imposible, quizá episódicamente, excepcionalmente se haga presente. Bueno, no estoy muy seguro de estas

cosas, pero, en todo caso, esa no seguridad también me parece que tiene algo que ver con una relación filosófica con el saber.

E: Volviendo a la parte de la pregunta que apuntaba a la comodidad de la relación filosófica con el saber dentro de la institución (escolar, por caso), ¿cuál es la potencia de practicar la filosofía dentro de las instituciones, si es que hay alguna?, ¿puede escaparse de la intervención en instituciones, si pretendemos tomar parte en reformas educativas?

W.K.: Depende mucho de cada caso. Creo que esta pregunta no puede responderse de modo general.

Revista 400 Golpes Número 3 / Año 3 / 2016 ¿Cómo saberlo? Las instituciones funcionan de modo tan imperfecto, hay tantas fisuras, huecos, escapes… al mismo tiempo, ¿cómo anticipar los efectos de una experiencia de pensamiento en sus participantes, alumnxs y profesorxs? De modo que, quién sabe, cómo decirlo por anticipado, se trata de experimentar el pensamiento con otrxs y ver qué pasa, estar abierto, sensible, a las formas y espacios donde el pensamiento puede expandirse en las instituciones que habitamos… experimentar y ver qué pasa, estar atentxs, ser pacientes, esperar lo que en principio una institución no puede dar ni permitir que acontezca, pero… ¿quién sabe?

E: La experiencia de Filosofía con niñxs, si bien es una práctica cada vez con mayor relevancia y en expansión, en Argentina por ahora sólo es adoptada en mayor medida por colegios de elite, privados. ¿Qué potenciales ves para su implementación en la escuela pública y qué limitaciones para su incorporación al currículum oficial?

W.K.: Eso no sólo pasa en Argentina. En muchos lugares es lo mismo porque ha pasado a formar parte del “mercado” de cosas que se ofrecen a las escuelas, sea para la formación docente o para el trabajo con niñxs. En general son centros que ofrecen su servicio a cambio de un valor que sólo las instituciones privadas pueden pagar. Salvo que alguna secretaría de educación de algún distrito o ciudad se interese, queda sometido a la oferta y demanda del mercado. Es un poco duro para la filosofía como la acabamos de presentar y, en esas condiciones, crecen las dudas sobre si es posible que tenga lugar en la institución escolar. En mi caso, he tratado de evitar esta lógica y en los últimos 18 años he buscado trabajar en escuelas públicas, primero en Brasilia y en los últimos años en Río de Janeiro, además de apoyar el trabajo en otras instituciones públicas de distintas regiones de Brasil y de otros países. En el caso de la formación docente, no es fácil, no sólo por las condiciones de la escuela pública en nuestros países sino también por el modo de nuestra aproximación.

Nos resistimos a la idea de un programa a aplicar, o de un método preciso con materiales didácticos definidos de antemano. Es un trabajo de largo aliento, requiere mucha paciencia y atención. Claro que hemos hecho muchas intervenciones directas con pequeñxs y en general personas de muchas edades porque pensamos que la infancia no es una cronología pero cada vez nos ha interesado más la formación docente en su dimensión filosófica.

E: ¿Hay casos donde se haya incluido a la filosofía en el currículum escolar de los primeros años (ya sea en educación infantil, primaria o secundaria temprana)? En Argentina, oficialmente Filosofía

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aparece en los últimos dos años de la escuela secundaria.

W.K.: Sí, en varios países del mundo. Hay experiencias de las más diversas. En algunos estados brasileros se enseña filosofía entre los años sexto y noveno de la escuela fundamental; en otros, en toda la secundaria (que aquí tiene justamente tres años); en otros, en los jardines de infantes. Hay de todo, en todos lados. Hace unos años (2011), la UNESCO publicó un informe bastante amplio de distintas experiencias en todos los niveles de enseñanza. Se llama La filosofía: una escuela de la libertad. Está traducido al castellano y disponible en internet.

Vale la pena leerlo:http://unesdoc.unesco.org/ images/0019/001926/192689S.pdf E: ¿Qué tipo de formación crees que debería tener el/la docente de Filosofía con niñxs? En ese sentido, ¿qué rol crees que cumple el conocimiento de la historia de la Filosofía o la tradición a la hora de coordinar clases con niñxs?

W.K.: Es muy relativo. Sería de suponer que alguien con buena formación en la historia de la filosofía estaría más capacitado para hacer filosofía que alguien sin esa formación. Pero como la filosofía, según vimos, es una relación con el saber y no estrictamente un saber, puede pasar que gente que conozca muy bien la historia de la filosofía tenga una relación poco filosófica con ella. Y, al contrario, gente que no ha leído tanto a los filósofos tenga una mayor disposición para pensar filosóficamente.

De modo que es relativo. Si nuestras universidades formaran filosóficamente en la historia de la filosofía, sería más fácil responder la pregunta.

Pero el contacto con mucha gente formada y no formada en filosofía me dice que es una cuestión muy relativa. La pregunta deriva entonces a otra: ¿qué es necesario para afirmar y promover esa relación filosófica con el saber, en unx mismx y en lxs otrxs, cuando unx es docente? Como toda pregunta filosófica, no es fácil responder. Tal vez diría que sería necesaria una formación filosófica, sea que unx se ha formado en filosofía, historia, matemática, letras o lo que sea. Por eso nosotros tratamos que nuestros espacios de formación sean, sobre todo, filosóficos. Es una cuestión de largo aliento. Difícil.

E: En una entrevista que te hicieron vos afirmabas que la educación tenía una tensión muy grande entre reproducir y transformar, ya que toda educación por más revolucionaria que se reivindique, de alguna manera transmite algo de lo que dice combatir.

Por ejemplo, el educador revolucionario tiene el conocimiento sobre la sociedad a la que aspira, y de alguna manera al estudiante le cabría el

Página 24 cumplimiento de dicho proyecto que el/la otro/a le transmite. ¿Te parece que esto podría transformarse o sostenés que es parte de las tensiones propias de todo intento de educar a otros/as?

W.K.: La tensión es insoslayable y creo que allí se juega mucho de la fuerza de una propuesta educativa. Quiero decir que no me parece que lo que marque a una educación como conservadora o revolucionaria es su relación con el orden social sino el modo, el lugar que da a los que habitan los espacios educativos; en otras palabras, no sé si se puede llamar revolucionaria a una educación que ya sabe lo que los otros tienen que saber… puede ser una educación para la revolución pero no es una educación revolucionaria; al contrario, es bastante conservadora y reproductora de los que saben el valor de la revolución en la posición que coloca a los que supuestamente saben, y por eso enseñan, y a los que supuestamente no saben y por eso aprenden. No creo que toda educación deba ser reproductora, si lo creyera me dedicaría a otra cosa. Pero tampoco es fácil, porque así hemos sido educados y es lo que tendemos a justificar y reproducir.

E: ¿Conocés la experiencia de los bachilleratos populares de Argentina? Se trata de escuelas de adultxs, creadas y sostenidas generalmente por movimientos sociales o fábricas recuperadas, que empiezan a funcionar con una currícula generalmente alternativa a la oficial, cuyo anclaje teórico se basa en la pedagogía de la liberación donde prima la idea de que “nadie educa a nadie, sino que todos nos educamos entre todos”. ¿Crees factible trasladar esas experiencias a la escuela pública? ¿Cómo es posible entonces una pedagogía libertaria pero hegemónica al mismo tiempo? ¿Qué pensás que la filosofía puede aportar en estos casos?

W.K.: Estas preguntas son muy interesantes. No, no conozco en profundidad los bachilleratos populares.

En general, cualquier experiencia autónoma y autogestionada me parece interesante, porque creo que toca una cuestión fundamental de la educación: toda educación que vale la pena, me parece que es, en el fondo, una auto-educación. Lo digo a nivel individual pero también colectivo. En este sentido me parece que una de las formas de estas preguntas que me han hecho esconde una cierta tensión, sino una contradicción: ¿una pedagogía libertaria puede ser al mismo tiempo hegemónica?

Mmmmm… ¿qué es lo que hace a una pedagogía libertaria?¿El contenido de lo que enseña? ¿O un modo de afirmar y ejercer el poder pedagógico, el modo en que propicia una cierta relación entre el que ocupa el lugar de enseñar y el que ocupa el

Revista 400 Golpes Número 3 / Año 3 / 2016 de aprender (aunque justamente esos lugares se cambien, inviertan o confundan)? ¿O el modo en que desvirtúa una cierta relación entre enseñar y saber? ¿O… o… o…? Sobre el papel de la filosofía, es un tema que me apasiona y nos vuelve al de qué es la filosofía. Yo creo que la filosofía puede aportar mucho, casi les diría que la filosofía, cuando funciona a pleno, es casi una pedagogía libertaria, o lo que es lo mismo, que es muy difícil diferenciar a un pedagogo libertario de un filósofo políticamente interesante.

E: ¿Creés que la Filosofía con niñxs podría articular con otras prácticas emancipatorias y deconstructoras de lugares establecidos, como ser el feminismo? ¿De qué modo?

W.K.: A mí me parecería interesante que lo hiciera.

No sé si diga una barbaridad pero para mí el feminismo es también una forma de relación con el saber y el pensamiento que busca problematizar los modos consolidados en que se saben y se piensan las cuestiones de género. Si es así, puede haber mucha sintonía. Claro que si el feminismo afirma ciertos modos específicos de saber y pensar, allí surgirán tensiones porque si no, todxs lxs que hacemos filosofía con niñxs seríamos feministas.

E: ¿Qué lugar tiene el filosofar dentro de las paredes de las instituciones universitarias donde pareciera que la Filosofía queda restringida a la acumulación de requisitos académicos (maestrías, doctorados, ponencias, etc.) que legitiman el saber filosófico?

W.K.: Me parece que depende mucho de cada contexto institucional. Yo trabajo en la Universidad del Estado de Río de Janeiro, en una Facultad de Educación, dentro de ella en un Departamento de Estudios de la Infancia y siento que tengo bastante receptividad y libertad para hacer lo que pienso que vale la pena hacer. He constituido un grupo bastante grande, el Núcleo de Estudios Filosóficos de la Infancia (www.filoeduc.org) en el que confluye bastante gente que busca trabajar entre la Universidad y su afuera. Allí también trabajo en un programa de maestría y doctorado en educación (en una línea de enseñanza de la filosofía y filosofía de la educación) y trato de hacer un trabajo sintónico con aquella presentación de la filosofía.

Seguramente me sería más difícil hacer ese trabajo si estuviera en el Departamento de Filosofía de mi misma Universidad, lo que es, al menos, una paradoja singular.

E: ¿Estarías de acuerdo con la idea de que la Filosofía de la educación debe incluir la problematización de las tensiones que presenta nuestra realidad material como trabajadores/as de la educación?

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¿Por qué?

políticas que suponen todas las posiciones?

W.K.: Sí, claro, de modo general porque se trata de problematizar todas las tensiones. De modo más específico, porque nada hay más concreto y cercano, que nos afecte tanto, como la realidad material que nos hace ser los trabajadores que somos.

W.K.: No me doy cuenta muy bien de dónde han sacado esta pregunta a partir de lo que conversamos hasta ahora, pero no importa. Yo no creo que todas las posiciones en el discurso o diálogo tengan el mismo valor. De ninguna manera. Hay desde las más interesantes a las más repudiables. Creo que el mercado y los medios se sirven de otra cosa, del poder de seducir y convencer por el consumo y la palabra para que todas las personas expresen más o menos las mismas opiniones… y descalifican abiertamente a las que cuestionan esas opiniones… pero de modo alguno suponen que todas las posiciones tienen el mismo valor, sino, no podrían descalificar como hacen a quienes ponen en cuestión, aunque sea mínimamente, sus intereses. Eso se ve claramente en estos días en el Golpe de Estado que ciertos sectores del Poder Judicial y el Monopolio mediático brasileño “O Globo” están practicando, aliados a ciertos sectores conservadores de la política y algunas iglesias. No, definitivamente, no todas las posiciones tienen el mismo valor y espero que les haya gustado, en el sentido de hacerlxs pensar, las posiciones que he afirmado en esta conversación sobre las relaciones entre filosofía, educación y política.

E: Pensando en nuestra formación docente: ¿creés que nuestra carrera forma profesores/as que puedan generar espacios para filosofar? Y en ese sentido, ¿qué cosas tomaste de la carrera cuando la cursaste?, ¿qué cosas tuviste que construir por fuera?

W.K.: Es un poco difícil hablar de lo que no conocemos.

Les hablaría de la Facultad que yo conocí y esa no es la que ustedes habitan hoy. De modo que no sé lo que está pasando hoy aun cuando por la presencia de algunos amigos, como Alejandro Cerletti, me imagino que al menos hay algunos espacios muy interesantes. Yo tengo recuerdos muy gratos de la Facultad. Iniciamos muchos la carrera en el 85.

Eran años de esperanza, de entusiasmo. Volvían algunos profesores del exilio, como Conrado Eggers Lan, que a mí me marcó mucho. Recuerdo la pasión encantadora de algunos profesores. Por ejemplo, los de griego, como Lorenzo Mascialino, Victoria Juliá, Ángel Castelo, educadores admirables… sus clases eran una fiesta, uno se enamoraba de los textos que nos hacían leer, casi desde el inicio, en su lengua original. No importaba mucho si era Platón, Homero, Heráclito, Zenón, o quien fuera.

No importaba tanto lo que ellos pensaban. Era lo que nos hacían despertar al leerlos. Era la relación pasional que afirmaban con el texto y que inspiraban en nosotrxs. Eran espacios filosóficos. Curiosamente, más que los de disciplinas más supuestamente filosóficas, de la historia de la filosofía. Caramba, creo que hemos vuelto al inicio. Recuerdo un final de griego con Mascialino. Estábamos con Pedro Lespada, gran amigo, y Mascialino nos pidió que fuéramos juntos a la parte oral y preguntó de qué cosas conversábamos nosotros, cuáles eran los temas que nos interesaban. Nosotros nos mirábamos sorprendidos con Pedro, esperábamos algo de la compleja gramática griega y el filólogo erudito nos preguntaba sobre lo que nos hacía amigos. Fue, al fin, una lección de filosofía en un examen de griego.

E: En relación a todo lo expuesto anteriormente, nos preguntamos acerca de algunas consecuencias posibles que podría tener postular que todas las posiciones en el discurso (o en el diálogo) tienen el mismo valor, ¿no es justamente de ese relativismo formal del que se sirven el mercado y los medios de comunicación para desactivar las implicancias

E: Por último, en relación con la referencia que hacés al Golpe de Estado en tu última respuesta, nos pareció ineludible antes de cerrar este enriquecedor intercambio ahondar un poco más en la percepción que tenés de la situación social y política en la coyuntura actual brasileña. Desde aquí seguimos con enorme preocupación las noticias de los últimos embates comandados por los poderes económico, mediático y judicial y sectores políticos de una derecha rancia para motorizar el Golpe político-institucional contra Dilma Rousseff. Teniendo en cuenta que este proceso destituyente se inserta en un marco general de crisis económica, política, social y ambiental de dimensiones colosales que Brasil atraviesa hace años, y ante la avanzada conservadora que augura una disminución de derechos y la adopción de un conjunto de medidas neoliberales salvaje, ¿cómo se perfila la conflictividad social, la resistencia y movilización popular ante esta situación? ¿Cuáles son las divisiones y el grado de heterogeneidad en el seno del pueblo brasileño entre los sectores que apoyan el Golpe y los que están en contra? ¿Cómo se inserta lo que está sucediendo ahora en Brasil en un tablero geopolítico regional de regresión general de los gobiernos progresistas y nacional-populares? ¿Cuál creés que es el rol de la filosofía frente a la producción ideológica de efectos de aceptación del Golpe en amplias capas de la población?

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W.K.: Bueno, al momento de esta pregunta el Golpe ya se ha consumado y ha revestido caracteres espantosos… Déjenme decirles algo primero sobre una frase de su pregunta: “el marco general de crisis económica, política, social y ambiental de dimensiones colosales que Brasil atraviesa hace años”: es cierto que Brasil desde hace muchos siglos es una sociedad muy injusta y excluyente, desde su formación; pero también es cierto que en la última década o algo más, algo se ha hecho en ese sentido: por ejemplo, para hablar de nuestra área, se ha más que duplicado el número de estudiantes universitarios, se crearon numerosas universidades públicas y se aumentó el financiamiento (en Brasil los estudios son gratuitos hasta en el posgrado), se aumentó en más del 50% el número de profesores concursados, casi todos con dedicación exclusiva, se aumentó exponencialmente el número de estudiantes negros, indígenas, provenientes de escuelas públicas, etc., etc… Claro que todo esto es muy poco en relación con la situación de arrastre pero también es cierto que es una inflexión contra siglos avanzando en una misma dirección… En ese contexto, los medios instalaron un discurso de “crisis” y de “corrupción” que acabó consolidándose en ciertos sectores, en particular las clases medias urbanas, un discurso ciego que hizo del PT y la gestión de Dilma responsable de todos los males de Brasil. Por cierto que este segundo mandato de Dilma fue realmente problemático, en particular por el refuerzo de su alianza con los sectores que ahora dieron el Golpe, pero no es menos cierto que si se compara la situación de Brasil con otros países la crisis no es tan severa y si se mira a otros grande partidos, el PT es, como mucho, igual de corrupto que los otros… Claro que si el principal noticiero televisivo, al que asiste buen parte de la población, y los medios gráficos y radiales machacan todo

Revista 400 Golpes Número 3 / Año 3 / 2016 el día con un mismo discurso, acaban instalando ese discurso. En ese contexto, a su manera, una vez consumado el Golpe, la gente va montando sus estrategias de movilización y resistencia.

Por ejemplo, el gobierno golpista, entre otras barbaridades, lo primero que hizo fue extinguir el Ministerio de Cultura. La presión fue tanta, con toma de varios edificios en todo el país, expresiones masivas de artistas, etc., que ayer Temer tuvo que recrear el Ministerio. Hay mucha resistencia al Golpe.

Claro que la sociedad brasileña es complejísima pero tampoco es tan fácil que más de 54 millones de personas que hace poco más de un año votaron a Dilma ahora simplemente acepten el Golpe cuando la cara de los golpistas está tan clara como la conformación de un ministerio exclusivamente con hombres blancos, sin mujeres, sin negros, en un país donde los hombres blancos son clara minoría… No quiero simplificar demasiado, pero hay muchas semejanzas entre lo que está pasando en Brasil y Argentina, con sus enormes diferencias: allá también los medios machacaron tanto con un discurso de crisis, descontrol, con énfasis en la inseguridad, construyeron cierta imagen de Cristina y del kirchnerismo, que consiguieron con el voto lo que en Brasil fue un poco más trabajoso…

Sin desconocer las diferencias propias de historias políticas y sociales distintas… Hay una política común en el trabajo de los medios y de ciertos sectores del poder judicial… Creo que la filosofía puede en estos casos hacer lo que siempre hace: apostar al pensamiento, desconfiar un poco de las apariencias, mostrar que siempre las cosas pueden ser de otra manera, basta que las pensemos un poco.

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Paula Lo Cane Graduada de Filosofía (UBA). Docente de Filosofía en Escuela Media

Pasajera en trance.

Enseñanza de la filosofía con perspectiva de género.

“Siguiendo la idea de verdad que es no admitir como verdadero nada que no esté basado en ideas claras y distintas […] hemos de admitir que los dos sexos son iguales, es decir que las mujeres son tan nobles, tan perfectas y tan capaces como los hombres. Para establecer esto hay que refutar dos adversarios; el vulgo y todos los sabios.”

Poullain de La Barre(1647-1725),Sobre la igualdad entre los sexos

Un “sistema de excusas” para la exclusión.

Las preguntas que nos ocupan conciernen al cómo de la enseñanza y evaluación de la filosofía en tanto que quienes la producen, reproducen, enseñan y aprenden (siendo todxs estxs sujetxs diferentes o lxs mismxs) son cuerpos sexuados (y racializados) permeados por regímenes de visibilidad que condicionan la emergencia de sus voces y las insertan en un sistema jerárquico de autoridades instituidas.

Como es sabido, leer, enseñar y/o producir filosofía no es la actividad de sujetxs neutrales abstraídos de las relaciones de poder por mucho que se quiera insistir en esta idea en la currícula oculta de lxs profesorxs de filosofía.1 La filosofía en tanto producto histórico es también la expresión de las ideologías patriarcales y racistas que tiñen el pensamiento occidental. Sin embargo, la transmisión de justicia, igualdad, libertad en sentido amplio también dependen de la enseñanza de la filosofía, de manera que hay una tarea que especialmente nos compete a aquellxs profesorxs de filosofía que orientamos nuestra actividad al polo emancipador de la paradoja educativa.

Una revisión especular de la historia de la filosofía nos revela una constelación de sujetxs excluidxs de la actividad. Especialmente para las mujeres hay deparado un desierto en el cual anidar hasta que lleguen mejores días. Desde la idea aristotélica del cuerpo de las mujeres como un cuerpo incompleto que no alcanzó –por falta de fuerza– a constituirse como un cuerpo de varón, hasta la representación freudiana del cuerpo femenino como un cuerpo castrado, envidioso e impotente, la historia de la filosofía reserva para nosotras una nutrida y original galería de metáforas sexistas que construyen un relato ontológico vedado y que forman parte del canon que cada vez que se reproduce las afirma.

Evidentemente las mujeres no estamos dentro de la audiencia preconcebida de los textos filosóficos tradicionales porque de haberlo estado no hubiese sido gratuito darle rienda suelta a la misoginia.

En relación a esto, una pregunta que cualquier lectorx honestx podría plantearse es: ¿qué sienten las mujeres cuando leen que desde la antigüedad clásica hasta la contemporaneidad nunca alcanzan ni alcanzarán el estatuto necesario no sólo para producir filosofía sino para aprenderla y, si se quiere, disfrutarla? Una mujer lectora de filosofía

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queda en una situación esquizofrénica con el texto en virtud de la audiencia que el texto supone. Es menester agregar que no sólo las mujeres quedan en esta situación de extrañamiento frente al texto; más bien, tanto varones como mujeres leen los textos filosóficos como si fueran varones blancos, europeos, de una cierta clase social y asumen como suyas las ideas que se trasmiten y los preconceptos sobre los que se sustentan. El/la lectorx está interpeladx por el texto en tanto participante y practicante de prácticas sexistas y racistas.

La perspectiva de género introducida en la enseñanza de la filosofía supone explicitar la situación de minoridad y violencia epistémica que operó y opera desde el inicio de la actividad en Occidente. ¿Cómo estudiar, develar y explicitar el subtexto de género de la historia de la filosofía? Poner de manifiesto la exclusión sistemática de las mujeres y de todxs lxs sujetxs feminizadxs supone hacer el trabajo de develar supuestos, clarificarlos y hacernos cargo de ellos. No se trata sólo de explicitar las perlas misóginas de la tradición sino también los sesgos que permean posiciones, teorías, sistemas y que han desembocado en la exclusión de un conjunto demasiado grande de la humanidad.

La perspectiva de género en filosofía supone la incómoda tarea de enseñar el valor de la tradición sin enseñar sexismo y racismo. Enseñar la historia de la construcción y resolución de problemas filosóficos de envergadura explicitando los supuestos sexistas y racistas que los componen.

El feminismo filosófico Sin embargo, yendo más allá, habría que preguntarse si el problema de la discriminación del sexogénero en filosofía no es en sí mismo un problema filosófico que ha limitado y anulado el planteo de un sin número de aportes a la disciplina. En este sentido, siguiendo a autoras como Femenías podemos hablar de la necesidad de un feminismo filosófico en la enseñanza que dé cuenta de que todo problema filosófico puede ser analizado desde una mirada sexuada.

La riqueza de esta perspectiva releva los aportes que las feministas han hecho a la filosofía y exhorta a profundizarlos. Solo por dar algunos ejemplos, vale la pena recordar el aporte de las epistemólogas feministas que han deconstruido la noción de “experiencia” dando cuenta que dicha experiencia no sólo es una formalidad neutral y abstracta no anclada en ningún cuerpo preciso, sino que además excluye de plano toda experiencia de las mujeres.

En lo que respecta a la construcción de la idea de sujeto, las feministas han rebalsado la noción dando

cuenta no sólo de que –al decir de Irigaray– “toda la teoría del sujeto se adecúa a lo masculino”2, sino también desconfiando, sospechando y horadando el núcleo egológico y solipsista de la teoría del sujeto.

Si la filosofía puede ser entendida como una reflexión en la que se expresan ciertas formas de auto-conciencia de la especie humana, el hecho de las mujeres estén enajenadas de esa reflexión no puede más que tener consecuencias distorsionadas en el discurso filosófico. Un ejemplo de esa distorsión es la currícula de la asignatura “Filosofía” en la escuela media. Haciendo una búsqueda rápida en internet, un programa de escuela media podría incluir perfectamente una unidad de “Antropología filosófica” así: Antropología filosófica. Diferentes concepciones del hombre. Aristóteles; el hombre como animal racional. Edad media; el hombre como creación de Dios. Edad Moderna; Descartes; el nacimiento del Sujeto. El hombre y el proyecto de la ilustración: Rousseau, Kant. La concepción marxista del hombre.

Cassirer; el hombre como animal simbólico.

No vamos a extendernos aquí sobre la presunción de generalidad e inclusión del término “Hombre”, sólo vamos a indicar que en la palabra “Hombre” el ideal humano representado es masculino y que, en tanto tal, la palabra “hombre” es el disfraz semántico de “varón”. Lo interesante aquí es qué podemos ofrecer ante este conjunto de enunciados que programan un recorrido posible. Una primera pregunta desterritorializante podría ser; ¿qué es el Hombre (humano) según el hombre (varón)? Una pregunta de este tipo nos permitiría analizar los supuestos androcéntricos de la unidad.

Siguiendo a Puleo, el feminismo filosófico no rehúsa de la enseñanza del canon, sino que lo descoloca, lo hace temblar, y lo horada. Las tareas del feminismo filosófico incluyen: a) la construcción de nuevas genealogías, b) la construcción de un corpus filosófico no sexista, c) la inclusión polémica de filósofas en el canon, d) la construcción de nuevas problemáticas filosóficas a la luz de la condición de cuerpos sexuados de quienes las producen.

Se trata de dotar a lxs estudiantes del aparato conceptual necesario para penetrar en el sentido y a la comprensión de los problemas filosóficos y al mismo tiempo mostrar cómo ese pensamiento filosófico es ignorante de sus supuestos. ¿Es posible evaluar en filosofía con criterios feministas?

Para una concepción que entiende la enseñanza de la filosofía no como una mera reproducción de

Revista 400 Golpes Número 3 / Año 3 / 2016 contenidos producidos en otro tiempo y espacio sino como una invitación a la construcción de problemas filosóficos, el problema de la evaluación reviste dimensiones renovadas. El enigma aumenta cuando una se pregunta por las condiciones de posibilidad de una evaluación en filosofía que no ignore que quienes participan del proceso de enseñar y aprender filosofía son cuerpos sexuados y racializados insertos en relaciones de poder que piensan, escriben y leen desde los lugares que en ellas ocupan.

En la distinción que algunas corrientes de la didáctica de la filosofía hacen entre “enseñar filosofía” y “enseñar a filosofar” queda siempre al margen –como momento auténticamente antifilosófico– la calificación y acreditación del saber.

Si bien la evaluación, como sabemos, puede incluir una miríada de ejercicios perfectamente filosóficos, la instancia de acreditación está siempre alejada de la filosofía en la medida que en ese momento lxs profesorxs somos más que nunca agentes del Estado y lxs estudiantes quedan de pronto inhabilitadxs a decir “aprendí esto”, “aprendí aquello”. Siguiendo a Cerletti, en la acreditación lxs que aprenden no están en condiciones de decir si aprendieron o no, y qué aprendieron ya que esa tarea deja de estar en manos de la auto-conciencia para ascender nuevamente al ámbito tutelar del Estado. ¿Cómo hacer una evaluación coherente con la concepción de enseñanza de la filosofía?

Dentro de la metafísica de la acreditación es reconocible un núcleo duro de raigambre individualista y liberal que indica que la calificación de unx estudiante tiene que reflejar, cual juego especular, su mérito en el estudio, su esfuerzo personal en la reconstrucción de las ideas propias del caso, etc. En este sentido, se supone que todxs

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parten de la misma situación y que un examen que se califica a través de un rango numérico y que devela ciertos criterios de realización, coloca a todxs en las mismas condiciones para realizarlo, ignorando o depreciando las diferencias de género, étnicas, de clase, etc. La reducción a cero de las diferenciaciones entre las personas se traduce en reducción de la posible riqueza filosófica; sin embargo, este no es el peor efecto. Acreditar con los mismos supuestos individualistas y liberales teniendo en cuenta que el sujeto de la filosofía es varón, blanco, propietario, heterosexual (¿no lo habíamos dicho?) es ir en la dirección contraria a la reparación histórica que lxs sujetxs feminizados necesitan para reconstruir su dignidad epistémica. ¿Será que tenemos que partir de otro horizonte distinto que el de la abstracta igualdad de condiciones y dar cuenta de las desigualdades reales en las que están las personas cuando leen, escriben y piensan filosofía? ¿Cómo sería una acreditación a chicos y chicas que hacen filosofía? ¿Será que las chicas y lxs sujetos feminizados del aula pueden partir con un 4 (cuatro) en su haber? ¿Qué pasaría si entramos al aula y decimos “las chicas tienen un diez en esta materia”? ¿Cuánto más arbitrarias serán estas decisiones que todas las decisiones implicadas en el proceso de acreditación de un saber que –tal como lo concebimos– sólo puede ser auto-evaluado? ¿Por qué no suponer que ese momento en el que somos agentes del Estado en su máxima expresión no es un momento genial para iniciar la reparación?

Más allá de estas –si se quiere osadas– preguntas, la perspectiva de género en la enseñanza y la evaluación de la filosofía constituye un camino preñado de porvenir que le devuelve a la práctica su sentido desnaturalizante y subversivo.

Notas 1. Denominamos currícula oculta al conjunto de gestos, actitudes corporales, actitudes intelectuales, tonos, muletillas, etc., que lxs profesorxs llevan adelante –lo sepan o no–, y que tienen una incidencia notable en cómo lxs estudiantes interpretan esa tarea de trasmisión y enseñanza. Un caso especialmente claro de la importancia de la currícula oculta es la educación sexual; efectivamente, enseñamos educación sexual siempre, no sólo cuando nos lo proponemos deliberadamente. Todo el conjunto de nuestros gestos es sexuado, performático y prescriptivo.

2. Irigaray, Luce, Espéculo de la otra mujer, Madrid, Akal, 2007, p. 249.

Bibliografía Bach, Ana María (comp.), Para una didáctica con perspectiva de género, Buenos Aires, Miño y Dávila Editores / UNSAM, 2015.

Campagnoli, Mabel Alicia,Epistemología sexual en tiempos post-Money-ístas, VIII Jornadas de Investigación en Filosofía, 27 al 29 de abril de 2011, La Plata.

Cerletti, Alejandro, “La evaluación en Filosofía. Aspectos didácticos y políticos”,enEducar em Revista, n. 46, Curitiba, 2012, pp. 53-68.

Foucault, Michel, Historia de la Sexualidad I. La voluntad de saber,México, Siglo XXI, 1998.

Irigaray, Luce, Espéculo de la otra mujer, Madrid, Akal, 2007.

Morgade, Graciela (comp.), Toda educación es sexual, Buenos Aires, La Crujía, 2011.

Puleo, Alicia, Ecofeminismo para otro mundo posible, Madrid, Cátedra, 2011.

Spadaro, María Cristina, Femenías, María Luisa (comps.),Enseñar filosofía, hoy, La Plata, Edulp, 2012.

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Emiliano Exposto, José Scasserra Estudiantes avanzados de Filosofía (UBA)

Apuntes para una pedagogía de la crueldad.

Se trata de pensar la enseñanza y el aprendizaje filosófico como problema de organización colectiva. La tarea es concebir la producción filosófica desde una perspectiva relacional-procesual.

En ese marco, primero se caracteriza el modo de entender la filosofía, luego se precisan las formas relacionales mediante las cuales se desarrolla actualmente la filosofía, y por último, desde el teatro de la crueldad de Antonin Artaud se formula una apuesta filosófica, pedagógica y política que se denominará pedagogía de la crueldad.

Revista 400 Golpes Número 3 / Año 3 / 2016 1. El devenir-filósofo1, o la filosofía como problema procesual y relacional.

Es pertinente comprender que la filosofía no es sino cierto devenir vital; es una relación y un proceso.2 La filosofía es una relación de producción y un proceso de producción. La filosofía indica, en tanto proceso, un modo de producción: producción de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. La filosofía también es una relación de producción: relación con sí mismo, relación con los otros, relación con la pregunta y el concepto, con el saber y la ignorancia. Entonces, se trata de pensar que la filosofía es un proceso vincular, un tipo de encuentro, o sencillamente: un devenir. De manera que entendida como devenir o encuentro vital, la filosofía es un problema colectivo.

En la filosofía el grupo es el sujeto.3 Lo común es anterior (no en sentido cronológico) a la enseñanza y al aprendizaje de la filosofía. Por eso mismo, el devenir-filósofo de cada grupo es una cuestión acontecimental. Una tarea relacional siempre inédita, improgramable, diferente cada vez.

El único problema es la organización de las vidas; y la filosofía es un modo de vida. La tarea es comprender que la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía nunca remiten a un plano individual. Pues si el sujeto filosófico no es sino el grupo, entonces la pedagogía de la filosofía es en esencia política y social.

No existe un sujeto profesor-filósofo, ni un grupo filosófico independiente de las relaciones sociales concretas e históricamente determinadas que se entretejen. Así, el encuentro filosófico, sus subjetividades y modos de relación, son producto de un proceso social históricamente configurado, pero a su vez resultan ser productores –colectiva, teórica y prácticamente– de esa misma situación.

En suma, el problema de la filosofía como devenir es un problema de cómo, para qué y entre quienes se organiza el movimiento del sentir y del pensar en un escenario de enseñanza-aprendizaje.

Consideramos que no se trata meramente de producir filosofía “copada” o que “baje a la calle” (ya que no habría dónde subir o bajar en primer lugar).

Asimismo, no se puede filosofar pretendiendo marcar alguna diferencia, sin problematizar y reflexionar tanto sobre las condiciones en las que se desenvuelve esa producción, como sobre el tipo de relaciones productivas que están supuestas en ese modo de producción mismo, y que atraviesan a lxs productorxs sociales mismos.

Eso que llamamos un devenir-filósofos designa un

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filosofar colectivo, situado y plural. Una cuestión de experimentación. Y por ello, sí el devenir de la filosofía acontece en el entre, en los encuentros específicos, sin dudas de lo anterior se deduce que enseñar filosofía es, al mismo tiempo, un aprender a filosofar. Del mismo modo que aprender filosofía es (auto) enseñarse a filosofar.

Entonces, enseñar y aprender filosofía no es una transmisión de saberes o una modulación de valores, sino la creación de condiciones para la irrupción de un devenir filosófico de cada grupo.

El capitalismo no es otra cosa que una relación social. Por eso en condiciones de producción capitalista las relaciones en su totalidad tienden a repetir los procesos del capital. La filosofía, su enseñanza y aprendizaje entendidos en tanto relaciones colectivas, no son la excepción.Pues no hay afuera del capitalismo. No obstante, en la actualidad es necesario que la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía intenten configurar otro tipo de vínculo social.

2. El Teatro de la crueldad como otra forma de relación filosófica.

Para continuar es preciso leer a Oscar Del Barco: “en el teatro occidental Artaud descubre el funcionamiento de la sociedad. La estructura del teatro (que debe ser destruida por el teatro de la crueldad) posee la misma estructura que la novela, que la lógica, que el Estado, que la producción económica y, en última instancia, que el lenguaje”.4En la noción de pedagogía de la crueldad, la crueldad no nos habla de la violencia ni muchos menos, sino de lo irrepetible de cada relación, del carácter imprevisible del acontecimiento filosófico en común. Se trata de configuraruna especie de aula sin órganos,esto es: elaborar, colectivamente, un curso de filosofía sin organización verticaldicotómica de los órganos del aprender y el enseñar.

La filosofía como devenir es un proceso ininterrumpido, siempre en curso. Se trata de crear un devenir-filósofo de todos los términos de la relación. La perspectiva del devenir-filosófico no dicotomiza ni verticaliza los términos del encuentro colectivo, sino que los incluye en el enseñar aprendiendo y aprender enseñando. No existen los dualismos estancos (propiedad del saber/carencia del saber, afuera/adentro del aula, trabajo mental/ trabajo manual). No queremos afirmar y repetir la clásica verticalidad que obtura el sentir y el pensar. Pues para nosotros, el profesor no ocupa el sitio soberano de un supuesto “rey filósofo”, ni el estudiante es un “esclavo” cavernoso, puesto que

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el filosofar es lo común.

Ahora bien, el problema no estriba en las planificaciones programáticas, ni en los “temas” curriculares. Para marcar una diferencia cualitativa en el seno del orden establecido, no basta con buscar cambios en la economía social y libidinal de un colectivo filosófico sólo a partir de “ideas actuales” o modificaciones metodológicas. Tampoco alcanza con mentar un contenido “ideológico contestatario”.

Pues no se trata de pensar una mera ruptura súperestructural, ya que los verdaderos problemas son siempre de naturaleza organizativa.5 La posta se halla en las prácticas concretas, en los modos sensibles y encarnados que se labran en el nexo de quienes hacen filosofía. Porque muy bien puede elaborarse una clase filosófica súper-original o “rebelde”, pero estar re-produciendo de cabo a rabo todo el orden productivo apto al capital. La cuestión es eminentemente práctica: ¿qué relaciones deben componerse para pensar otras formas del filosofar, del aprender y del enseñar?

Dime cómo te relacionas y te diré cómo filosofas.

Entendemos que la construcción de este otro modo de hacer es en sí misma la negación, siempre fragmentaria y parcial, del modo relacional de la producción capitalista. La positividad constructiva de una pedagogía de la crueldad es inseparable de un gesto negativo con el todo social.

La tarea es habitar la filosofía como modo de vida y, con ello, como acontecer colectivo: una actitud y una actividad, una praxis y un deseo. Se trata de componer otra relación con el otro y con sí mismo.

Por eso, afirmamos que no hay una fragmentación del sujeto, por aquí profesor, por allá filósofo y más allá agente de la vida cotidiana. Y lo mismo sucede con los denominados estudiantes. La apuesta de todo curso de filosofía quizás resida en actualizar una forma de la “amistad”7, que no diferencia el adentro y el afuera áulico, el arriba y el abajo espacial, etc.

En ese sentido el cuestionamiento radical del presente devenir-filósofos formulado en lo que denominamos pedagogía de la crueldad, estriba en torno a aquellas relaciones sociales que necesitan de directores profesorales, de actores o estudiantes disciplinados y de pensamientos pre-definidos, en pos de controlar el movimiento pedagógico-político del sentir y del pensar. Una pedagogía de la crueldad supone, tan sólo, entender la modalidad relacional del teatro de la crueldad como una nueva forma de organizar el pensamiento y el deseo filosófico de cada curso. La tarea es tejer otros vínculos, para practicar otros lazos entre el pensamiento y la vida en común.

La filosofía inviste, despliega de manera mediada una modalidad relacional que es a la vez política y pedagógica, deseante y social. El vínculo entre política y pedagogía es de una causalidad recíproca.

Y en efecto, las condiciones de posibilidad pedagógicas de la filosofía son, asimismo, las condiciones políticas del filosofar y, a la vez, las condiciones filosófico-pedagógicas de otra política colectiva. No hay enseñanza y aprendizaje de la filosofía que no sea, desde el vamos, social, política y, en rigor, una auto-creación colectiva.

Ahora bien, la prudencia a invocar en toda experimentación nos fuerza a proponer una mirada atenta y crítica para no generar lógicas regresivas que re-coagulen los mecanismos que nos habíamos propuesto desquiciar. No se trata de modificar, en exterioridad, una vacancia institucional decorada con filosofía francesa o con “fraseología pseudoprogresista”. Tampoco queremos parecer los profes “piolas” que hacen como si les hablaran como iguales a lxs estudiantes. Por el contrario, buscamos asistir a una verdadera problematización colectiva de las relaciones sociales en juego, con el fin de tensionar los horizontes posibles de la escuela que heredamos. Y ello requiere un esfuerzo afectivo y pensante riguroso, que dista de esos chantajes que fabulan revoluciones de la alegría.

Devenir-filósofos supone labrar una clausura de las verticalidades, de la representación, de la división social del trabajo en el filosofar colectivo (enseñanza vs aprendizaje). Tal clausura, como indica Derrida6, no consiste en neutralizar, para siempre, la modalidad específica de toda repetición sistémica, sino que procede a producir de una forma momentánea cierto exceso, una economía de lo inédito. De manera que un devenir-filosófico grupal es una manera de operar un principio de ruina en el orden intrínseco de las relaciones instituidas y establecidas.

En conclusión, se trata de producir filosóficamente otros vínculos sociales y procesar modos diferentes en la institución de la producción filosófica común.

Sostenemos que el filosofar colectivo es un devenir común, un lazo que tiene “su centro en todas partes y su circunferencia en ninguna”, a la manera de Pascal; o en otros términos, entendemos que la pedagogía de la crueldad remite a un interrogante político concreto: ¿cómo recuperamos y ponemos en manos de todos los medios de la producción filosófica, a los efectos de transformar nuestras formas de sentir, imaginar y pensar?

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Notas 1. La expresión “devenir-filósofo” es utilizada sin más precisión por Deleuze en los Diálogos con Clarice Parnet. Sin embargo, aquí se utiliza la noción porque articula en una misma matriz categorial tanto los aspectos procesuales como los relacionales que se intentan rumiar para la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía.

2. “Si nos remitimos […] a la etimología de la palabra filo-sofía, lo que ella indica es fundamentalmente una relación”.

Cerletti, Alejandro, La enseñanza de la filosofía como problema filosófico, Buenos Aires, Del Zorzal, 2008, p.20.

3. Escribe Cerletti: “El sujeto educativo-filosófico es, en sentido estricto, un sujeto colectivo”.Ibídem, p.36. En futuros trabajos será pertinente articular tal afirmación sobre la economía colectiva de los grupos filosóficos con los conceptos de grupo-fusión sartreano y de grupo-sujeto deleuziano-guattariano, pues allí se indican claves teóricas para una propuesta política de la pedagogía en materia de filosofía. Así, por ejemplo, el enseñante debería operar, entre otras cosas, no un rol de síntesis exterior y totalizante, sino de análisis interior de los deseos, imaginarios y pensares de cada grupo.

4. Del Barco, Oscar, “Antonin Artaud”, en Alternativas de lo posthumano, Buenos Aires, Caja Negra, 2010, pp. 175-6.

5. Deleuze, Gilles, Guattari, Félix, El Anti Edipo, Buenos Aires, Paidós, 2014, p.355.

6. A este respecto, ver: Derrida, Jacques, “El teatro de la crueldad y la clausura de la representación”, en Escritura y diferencia, Barcelona, Anthropos, 1989.

7. Ver Deleuze, Gilles, Guattari, Félix, “Introducción”, en ¿Qué es la filosofía?, Madrid, Editora Nacional, 2002, pp.

6-17.

Bibliografía Artaud, Antonin, El teatro y su doble, Madrid, Editora Nacional, 2001.

Cerletti, Alejandro, La enseñanza de la filosofía como problema filosófico, Buenos Aires, Del Zorzal, 2008.

Deleuze, Gilles. Diálogos con Clarice Parnet, Madrid, Editora Nacional, 2010.

Deleuze, Gilles, Guattari, Félix,El Anti Edipo, Buenos Aires,Paidós, 2014.

Deleuze, Gilles, Guattari, Félix,¿Qué es la filosofía?,Madrid, Editora Nacional, 2002.

Derrida, Jacques, La escritura y la diferencia, Barcelona,Anthropos, 1989.

Del Barco, Oscar,Alternativas de lo posthumano, Buenos Aires,Caja Negra, 2010.

Marx, Karl,Introducción a la crítica de la economía política de 1857, Buenos Aires,Luxemburg, 2008.

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Ramiro Cárdenes Graduado de Filosofía (UBA). Docente de Filosofía en Escuela Media.

De la filosofía como objeto y la filosofía como productora. Notas sobre enseñanzas de las filosofías1

Dar cuenta del estado de un problema es análogo a proponer una descripción geográfica y climatológica del territorio en donde el problema habita y es habitado. En efecto, es informar de los niveles y desniveles del terreno, de sus lugares y de los sujetos que los habitan, de las relaciones que lo componen, de sus aglomeraciones y sus desiertos. Es entender al espacio donde se inscribe el problema como una unidad, pero diferenciada; es dar cuenta del territorio “campo filosófico” como una biósfera, pero sin disolver ni anular los desgarros que la componen. Al contrario, este plano es condición de posibilidad de los conflictos que lo habitan, es el espacio dónde las distintas fuerzas están en conflicto. La descripción climatológica de un territorio implica hacer un relevo de los ánimos de los sujetos colectivos, de los vientos históricos

que soplan, de las sequías que afectan algunas regiones del territorio, de las precipitaciones pasadas y de las tempestades que se avecinan.

Nosotrxs nos centraremos en una zona singular del territorio filosófico, en las cuestiones relativas a la enseñanza de la filosofía, sus emplazamientos subterráneos y sus zonas aledañas.

Repasando las reflexiones respecto de la enseñanza de la filosofía, advertimos como un nudo fundamental el que se manifiesta en la dicotomía entre enseñar filosofía y enseñar a filosofar. Sobre esta tensión, surgen preguntas, y sobre éstas, se ensayan respuestas. En líneas generales, las respuestas (individuales o colectivas) se enlazan

Revista 400 Golpes Número 3 / Año 3 / 2016 con la posición que se adopte con el estado de cosas en el mundo institucional de la enseñanza de la filosofía – aunque el enlace no es, en absoluto, lineal–. En efecto, hoy abunda entre muchxs estudiantes y docentes una mirada que acepta que en la metrópoli académica no se hace filosofía ni se forma a lxs hoy estudiantes de grado en hacer filosofía, sino que se somete la historia de la filosofía a procedimientos exclusivamente técnicos de disección, análisis conceptual y reconstrucción argumentativa. Acompaña a esta argumentación cierto convencimiento de que la filosofía está en un más allá de los muros de la academia –un más allá casi nouménico–. Esta posición, que podríamos caracterizar como idealista respecto a la filosofía, constituye una suerte de sentido común que vela el carácter histórico de la actual realidad académica, ya que supone una imposibilidad casi ontológica de acercar más acá a la filosofía, de hacerla ingresar al interior de los muros de la Academia y que aparezca bajo condicionamientos institucionales. La esencia de la filosofía, así, pareciera ser la de una práctica incondicionada. En ocasiones, esta concepción puede presentar a la filosofía como promesa a realizarse mediante la investigación en los territorios del posgrado pero, en tanto que promesa, sigue siendo algo ausente para el ciclo de grado. Al adentrarse en el posgrado, suele advertirse que las prácticas no se han modificado tanto. En cualquier caso, para este sentido común, lo que constituye la práctica académica de la enseñanza de la filosofía, debe seguir igual y no puede cambiarse.

Nosotrxs hacemos filosofía considerando que la cartografía de su campo constituye un mapa de guerra. Y que los conceptos que den cuenta de la enseñanza de la filosofía son enclaves en disputa, y que las fuerzas filosóficas que batallan no son nunca exclusivamente filosóficas, sino que componen con fuerzas de otros campos (sociales, políticos, económicos, científicos).

Preguntarse por la enseñanza de la filosofía implica interrogarse al mismo tiempo por el aprendizaje de la filosofía. Esta segunda dimensión suele quedar subordinada, soterrada; las líneas generales que loa dibujan son un subproducto teórico de la concepción de enseñanza de la filosofía que se acepte. A su vez, en muchos casos, ésta es una consecuencia del concepto de filosofía adoptado, consciente o acríticamente. Entonces, dar cuenta de la relación enseñanza-aprendizaje implica utilizar, al menos provisionalmente, un concepto de lo que es la filosofía. En este sentido, en la tensión entre enseñar filosofía y enseñar a filosofar se están contraponiendo, al mismo tiempo, dos concepciones fundamentales de lo que es la

filosofía: una práctica o un objeto.

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La concepción que atraviesa las prácticas hegemónicas en el mundo académico organiza a la filosofía y su circulación como si fuera un objeto, una cosa de la que se puede carecer o que puede poseerse, que puede ser atesorada y acumularse, que puede ser transmitida. Por el contrario, como explicaremos más adelante, nosotrxs concebimos a la filosofía como una práctica social y una actividad plurívoca. Y esta concepción nos permite graficar la operación que realiza el entramado académico sobre la práctica de la filosofía: con sus operaciones de disección conceptual y reducción de la filosofía a operaciones argumentativas, y sus procedimientos pedagógicos centrados en la reproducción adecuada de contenidos, alienan a la actividad filosófica en una apariencia deobjeto, ocultando su carácter práctico, activo.Sólo a partir de que la filosofía se presenta como un objeto puede ser acumulada y lxs estudiantes pueden aparecer como desposeídos. El objeto filosófico aparece también como algo que puede cuantificarse; los productos académicos (papers, protocolos, comentarios, reseñas, artículos, publicaciones) pueden adquirir un valor mensurable, una numeración que pueda situarlos en una ecuación con otros productos académicos, un línea de currículum que equivale a un valor reconocido por la institución académica que los permite poner, a partir de su forma, en situación de intercambio con otros productos similares, pero distintos: mercancías filosóficas.

La abstracción radical respecto del contenido de cualquier producto filosófico es la premisa del objeto filosófico académico. De esta manera, otras líneas de fuerza existentes en la filosofía (la producción de valor y sentidos, la generación de un pensamiento crítico, la puesta en duda de supuestos, la construcción de un horizonte específico para el surgimiento de la singular perspectiva filosófica) quedan –si bien no suprimidas– completamente ocultas, como actividad y en su contenido, por la forma-fetiche-objeto que adopta el resultado de la práctica filosófica en el circuito académico.

Llegado a este punto, corresponde presentar algunos aspectos de lo que nosotrxs consideramos deseable en el horizonte de una práctica filosófica.

Como dijimos, nuestra posición es que la filosofía es una actividad, una práctica. No buscamos expropiar el adjetivo de filosófico a la actividad académica dominante. Por el contrario, consideramos más adecuado criticar ese modo de hacer filosofía (que la disfraza en objeto) y afirmar qué tipo de filosofía sí queremos. De lo arriba expuesto, se derivan dos características fundamentales. La primera está

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en asumir su carácter de actividad. En segundo lugar, concebir la filosofía plurívocamente implica que no hay un concepto único de la misma, no hay definición posible que pueda expresar su esencia. De esta manera, el campo filosófico queda evidenciado como un campo múltiple compuesto de fuerzas heterogéneas, las cuales se encuentran en permanente tensión, mostrando a la filosofía misma como un campo de batalla entre filosofías.

Al mismo tiempo, no se trata de una “práctica” sin más: se trata de una práctica social e histórica. Su carácter histórico revela que tiene a la muerte como posibilidad, y a su propio devenir y transformación como nota fundamental. De esta manera, al ser la filosofía algo mortal, nos encontramos ante el desafío de mantenerla viva, y de comprometernos respecto de qué vida queremos para la filosofía, de qué filosofía queremos viva. El carácter social implica, inmediatamente, que es una práctica no solipsista, sino que se da entre sujetos; al mismo tiempo, que se produce siempre en un entramado social, que supone ciertas relaciones en el tejido de la división social del trabajo, que constituyen sus condiciones materiales, sociales e históricas de posibilidad. Esto no implica, en absoluto, disolver a la filosofía en el terreno socio-histórico en el que emerge, sino dar cuenta de la urgencia de poner en evidencia la relación de la filosofía con el medio vivo en el que acontece.

Revista 400 Golpes Número 3 / Año 3 / 2016 misma antes de Heidegger que luego de él, las fuerzas que emergen de un conflicto social no fueron las mismas antes de Marx que, por ejemplo, en el siglo XX y en los tiempos que corren.

En este horizonte de comprensión de la actividad filosófica, intentaremos presentar una concepción de la relación enseñanza-aprendizaje de la filosofía.

En primer lugar, consideramos que la enseñanza no puede ser reducida a un conjunto de técnicas y saberes mecanizables, sino que posee una dimensión irreductible de encuentro entre personas diferentes, un encuentro irrepetible entre docente y estudiantes. A su vez, en tanto la filosofía tiene la posibilidad de generar sentidos, no es posible diseñar un marco de control exhaustivo sobre las posibilidades productivas de interpretación por parte de lxs estudiantes; la presencia y la actividad del docente sobre su espontaneidad hermenéutica cobra fundamental relevancia.

La filosofía, como práctica múltiple, social e histórica, tiene otras características que ilustran la potencia de su actividad. En primer lugar, implica una perspectiva singular, una mirada específica que permite lo que habitualmente es considerado como el planteamiento y el abordaje filosófico de un problema. Esto es usualmente tematizado como la disposición filosófica o inteligencia crítica. Esta mirada transversal es la que permite confrontar con el sentido común y con los saberes que se presenten como algo dado frente al sujeto. En tanto los saberes se presenten bajo la forma de un objeto cerrado sobre sí, como verdades, ocultando la actividad subjetiva que los produjo como objetos de conocimiento, la filosofía tiene, mediante la adopción de la disposición crítica que la caracteriza, la capacidad de develar sus sentidos sepultados y derribar los supuestos ocultos. Ahora bien, esta capacidad crítica de la filosofía (la filosofía como un martillo), no agota su singularidad: la filosofía destila otra potente dimensión: que es productora.

Por otro lado, el trabajo sobre los materiales (comúnmente, textos filosóficos y la historia de la filosofía como un relato), puede abordarse desde la generación de la mirada crítica que arriba mencionábamos. En efecto, el acto cognoscitivo de lxs estudiantes implica, siempre y en todos los casos, una dimensión activa, una práctica de interpretación y generación de sentido sobre los materiales: hacer patente este proceso es lo que permite potenciarlo. Por el contrario, reducir las clases de filosofía a una puesta en escena expositiva de ciertos contenidos, que luego deberán ser repetidos más o menos adecuadamente, sin dudas implica un tipo de actividad sobre el objeto de trabajo, pero este método resguarda siempre una limitación. En la medida en que el sentido del contenido permanece y debe permanecer idéntico, la potencia interpretativa del estudiante se despliega en los niveles mínimos, los necesarios para la correcta reproducción, condición para la acreditación del curso. De esta manera, el carácter activo del aprendizaje queda disimulado. Por el contrario, apostar a la interacción y el trabajo productivo sobre los materiales, apunta a desatar las posibilidades de despliegue de la potencia interpretativa y productora de sentidos del colectivo compuesto por docente y estudiantes.

La actividad filosófica enriquece los materiales sobre los que trabaja, las porciones de mundo que son atravesadas por su mirada. Éstas no sólo pueden quedar desnudadas en sussentidos ocultos, sino que son enriquecidas y sus sentidosmultiplicados.

Así como la comprensión de la angustia no es la

Ahora bien, en esta política filosófico-pedagógica, llevar hasta sus límites esta actitud docente es una apuesta, sin garantías de éxito; implica vislumbrar un horizonte que excede completamente las posibilidades de control sobre los sucesos del aula y sus resultados. Cabe señalar, también, que

Revista 400 Golpes Número 3 / Año 3 / 2016 el formato tradicional de clase, donde el texto filosófico y la historia de la filosofía aparecen como un objeto a incorporar y reproducir correctamente por parte de lxs estudiantes, promete mayores garantías sobre los resultados de la práctica docente. En efecto, hay un objeto que puede ser rastreable y comparable, hay una serie de técnicas que pueden sistematizarse para ganar en la claridad de la exposición y lograr una creciente adecuación de la reproducción por parte de lxs estudiantes.

Sin dudas, hacer la filosofía que queremos, implica riesgos. Pero no proponemos determinado tipo de filosofía porque sea riesgosa, sino que aceptamos los riesgos para desarrollar la filosofía que queremos, y doblamos las apuestas por la decisión que nos arrastró al campo de la filosofía y nos impulsa a permanecer y disputar en él.

En la práctica educativa de la filosofía que defendemos, encontramos enlazados dos conceptos más que se derivan de lo arriba expuesto: la finitud y la excedencia en la práctica docente que promovemos. En tanto el grado de control sobre los resultados es relativo y disminuido respecto a otros modos de encarar la práctica docente, esta excedencia revela al docente como finito, como otro elemento vivo dentro del colectivo que compone

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la clase, pero sin dominio exhaustivo sobre lo que sucede en ella. Este tipo de dominio sobre la clase es el que se busca en el formato tradicional, pero que de todos modos nunca se logra alcanzar: la presencia de quien estudia es una otredad que siempre constituirá una excedencia. Lo que proponemos, en definitiva, es un modo particular de vincularnos al interior del espacio áulico.

Este aporte a la polémica en la enseñanza de la filosofía, no se escinde de la inquietud por la transformación de un mundo que reconocemos injusto, sino que es un capítulo más de esa preocupación fundamental. Hacer de la filosofía un objeto de contemplación o un vehículo de transformación, es una disposición filosófica y pedagógica, pero también política. Las prácticas sociales, el arte y la filosofía, la política, son dimensiones irreductibles entre sí; pero habitan en un mismo mundo, en los mismos sujetos y en los mismos cuerpos. La búsqueda de la emancipación social atraviesa a todas estas dimensiones, a cada cual en su territorio, y combate en cada cual según sus propias armas.

Notas 1. Este artículo es una reelaboración de la ponencia “Univocidad de la filosofía o la enseñanza como práctica productora”, presentada en las XVIII Jornadas sobre la Enseñanza de la Filosofía, Bs. As., mayo de 2011.

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Maximiliano Román Docente e investigador (UNNE)

Algunas tensiones en torno a la enseñanza universitaria de una “Introducción a la Filosofía”1

Introducción El trabajo que aquí compartimos presenta una serie de reflexiones sobre una propuesta de trabajo para la asignatura “Introducción a la problemática filosófica”, ubicada en el primer año de las carreras de Profesorado y Licenciatura en Filosofía de la Universidad del Nordeste.

La propuesta fue elaborada, y sucesivamente corregida durante su desarrollo, a partir de una reflexión sobre la práctica que me permitió evidenciar tres problemáticas presentes en el ejercicio de la docencia que aquí propongo tematizarlas como tensiones: la tensión entre calidad e inclusión, primero; entre enseñar Filosofía y enseñar a

filosofar, en segundo lugar; y finalmente, entre la función de contención y la militancia.

Desplegaremos aquí cada una de estas tensiones, así como sus impactos sobre la práctica, con la intención de poner en discusión una experiencia aún en desarrollo y enriquecerla con las perspectivas de los colegas.

La tensión entre calidad e inclusión En primer lugar, la tensión entre calidad e inclusión surge en función de la ubicación de la práctica docente en el primer cuatrimestre del primer año de una carrera universitaria. Ello plantea una serie de condicionantes estructurales, entre los

Revista 400 Golpes Número 3 / Año 3 / 2016 cuales consideramos central uno: cómo trabajar contenidos específicos de la disciplina, sin perder rigurosidad ni profundidad (calidad), pero a la vez con la capacidad de lograr la permanencia de quienes acaban de ingresar a la educación superior (inclusión).

Una de las formas en que se plantea esta primera tensión es a través del “problema” de la masividad de la matrícula universitaria. Considerando únicamente los diez años transcurridos entre 2001 y 2011, se verifica que hubo un incremento del 28% en la matrícula, lo que implica que se sumaron 395.000 estudiantes al sistema universitario. A partir de este incremento, se calcula que estudian en la universidad 1.700.000 personas, esto es, un 4,3% de la población argentina.2 Todo lo cual se convierte en un problema al observar que las tasas de deserción estudiantil durante el primer año han llegado a un alarmante 50%. Se plantea así un claro desafío al sistema universitario: poder mantener la calidad educativa y al mismo tiempo incluir a los nuevos estudiantes universitarios que se incorporan al sistema. Edith Litwin sostiene que este desafío, presentado generalmente como una dicotomía, se basa en una falsa opción: es posible tanto la enseñanza masiva de calidad, como la de pequeños grupos sin ella. Las posibilidades y los límites de la relación óptima entre docentes y alumnos estarían marcadas por la estrategia de enseñanza.3 Para enriquecer el abordaje de la tensión calidad/ inclusión es necesario considerar también que el inicio de una carrera universitaria no implica simplemente un cambio institucional sino el choque con toda una “cultura”, cuyas normas, valores y códigos deberán ser incorporados para permanecer en la institución. Es esto lo que impacta fuertemente en los estudiantes de los primeros niveles, sobre la base de cada combinación particular entre características personales y sociales.4 Así lo sostiene la perspectiva de la “alfabetización académica”, que plantea la importancia de trabajar desde todas las cátedras universitarias diversos dispositivos que acompañen al estudiante en el aprendizaje cultural que implican la lectura y la escritura académicas.5 En definitiva, la tensión calidad/inclusión coloca en el centro de la escena a la elaboración de una estrategia didáctica que priorice el acompañamiento a los estudiantes en su ingreso a la cultura académica. Sin embargo, la misma no puede pensarse por fuera de los contenidos y actividades de las cátedras, sino como parte integrante de las mismas. De este modo, es posible combinar el trabajo sobre contenidos específicos con el manejo de herramientas básicas que permitan a los estudiantes incorporarse críticamente a la comunidad universitaria.

Página 39 Todo lo anterior nos llevó a repensar el Programa de la materia como una propuesta para realizar junto con los estudiantes un primer acercamiento a la Filosofía y sus problemáticas, de modo tal que se pueda dar uso en el proceso a una serie de herramientas conceptuales, actitudinales y procedimentales que les puedan ser de utilidad a lo largo de todo su trayecto formativo. La tensión entre inclusión y calidad deriva en la planificación como la búsqueda de un equilibrio entre elementos metodológicos y disciplinares.

La tensión entre enseñar Filosofía y enseñar a filosofar La reflexión sobre la práctica docente me permitió explicitar otra tensión que podría expresarse de la siguiente manera: enseñar Filosofía o enseñar a filosofar. Aunque parezca un mero juego de palabras, cada frase lleva implícita una concepción diferente del sentido de la enseñanza.

La idea de “enseñar Filosofía” prioriza la enseñanza de un determinado conjunto de contenidos conceptuales por sobre la práctica filosófica.

Los contenidos en cuestión son precisamente aquellos considerados “la Filosofía”, es decir, la “verdadera” Filosofía. Ésta consiste, básicamente, en una sucesión histórica de los grandes sistemas filosóficos consagrados por la tradición occidental.

Las clases consisten, entonces, en la “transmisión” de una “Historia de la Filosofía” que los estudiantes deben memorizar y repetir. Es el esquema de la “educación bancaria” analizada por Paulo Freire: el educando (que no sabe nada) como depósito de los contenidos enlatados que transmite el docente (que ya lo sabe todo).6 En cambio, “enseñar a filosofar” implica una concepción de la Filosofía más bien como práctica que como contenido estático. Su objetivo, por lo tanto, no es la transmisión de conceptos sino el desarrollo entre estudiantes y docentes de una serie de habilidades o actitudes que nos puedan permitir abordar como problemas filosóficos tanto los grandes interrogantes de la humanidad como los temas más urgentes de nuestra realidad.

Abordarlos “como problemas filosóficos” significa indagarlos desde una perspectiva crítica que vaya dirigida hacia sus fundamentos. Para ello es sumamente importante contar con el conocimiento de la tradición filosófica, pero no como limitante del pensamiento propio, sino como base firme sobre la cual elaborar las propias reflexiones. En definitiva, lo central en esta concepción de enseñanza es ejercitar las herramientas de la práctica filosófica que hacen posible “problematizar”, es decir,

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convertir en problema un cierto tema. Ya no se trata aquí de transmisión, memorización y repetición, sino que se sientan las bases para un aprendizaje creativo y autónomo de docentes y estudiantes.7 En función de lo anterior, introduje modificaciones para ubicar al Programa de la materia más cerca del segundo enfoque, entendiendo que una primera introducción a la problemática filosófica debe trabajar sobre un espectro de temáticas y técnicas intelectuales que sea reducido pero a la vez potencialmente útil como base sólida para el trayecto académico de los estudiantes. En este sentido, hay dos pilares que se despliegan a lo largo de cuatro Unidades Didácticas: en primer lugar, que el aprendizaje de la Filosofía es inescindible de su puesta en práctica; y en segundo lugar, que es imprescindible el abordaje de lo histórico en función del tratamiento del problema filosófico en cuestión.8 Ambos pilares convergen en la reflexión sobre la diversidad de elementos que condicionan el filosofar, en cuanto límite y a la vez condición de posibilidad.

La Unidad I toma como objeto de problematización a la misma Filosofía, pero no como disciplina o saber abstraído de sus condiciones de producción, sino precisamente como una de las expresiones del proceso de construcción histórica de la racionalidad en Occidente. La Unidad II aborda el problema de la institucionalización de la práctica filosófica como uno de los elementos condicionantes de su ejercicio. La Unidad III tematiza elementos centrales de las condiciones materiales de producción del conocimiento filosófico. Por último, la Unidad IV presenta una breve reseña de los problemas centrales propios de cada una de las principales ramas que componen la Filosofía en relación con los elementos vislumbrados en las Unidades anteriores.

La tensión entre la contención y la militancia Además de los cambios introducidos en el Programa de la cátedra, el proceso de enseñanza y reflexión hizo evidente la necesidad de desarrollar actividades extra-curriculares de apoyo a los estudiantes para su permanencia en la universidad.

En primer término se ideó un proyecto académico de acompañamiento para estudiantes ingresantes de Filosofía desarrollado durante el ciclo lectivo 2015. El mismo incluye una serie de actividades orientadas a establecer un vínculo institucional con los estudiantes ingresantes que permita realizar un seguimiento permanente de su desenvolvimiento académico y pedagógico, en vistas a evitar su deserción, así como también colaborar en el logro de los objetivos generales del Programa de la

Revista 400 Golpes Número 3 / Año 3 / 2016 materia (compartir herramientas que mejoren sus capacidades de iniciación en la cultura universitaria y les sean útiles a lo largo de toda su carrera académica). Las actividades, a cargo de un equipo integrado por docentes, egresados y estudiantes avanzados, incluyen talleres de lectoescritura académica, un espacio dedicado al trabajo sobre temas y bibliografía específica de la asignatura bajo la dinámica de aula-taller, utilizando técnicas de estudio para la lectura comprensiva y la expresión oral/escrita; grupos de estudio, dedicados al trabajo sobre temas y bibliografía específica de la asignatura bajo la dinámica de grupos de reflexión, intercambio de lecturas y esclarecimiento de dudas; ciclo de cine dedicado a la elaboración de una perspectiva filosófica sobre temas relacionados con la asignatura en relación con diversos géneros y tipos de películas (ficciones, documentales, cortometrajes, etc.). Además, el proyecto se plantea como abierto a incorporar nuevas propuestas de actividades, sobre todo provenientes de los mismos destinatarios. Se trata de una primera experiencia, en la cual intentaremos diagnosticar el alcance y los logros de la propuesta.

Sin embargo, las acciones académicas como las mencionadas en el proyecto encuentran un límite en las estructuras tradicionales de la Universidad.

Incluso cuando alcanzan los objetivos proyectados, lo cual ya es de por sí difícil, constituyen simplemente un “parche” o solución provisoria a los problemas, en tanto y en cuanto no sean incorporadas como acciones institucionales. Ahora bien, podría pensarse que una posible solución definitiva es la incorporación de las mencionadas actividades como política institucional. No obstante, es contradictorio pensar la idea de una institución perfecta en el marco de una sociedad injusta, por lo que se hace necesario una perspectiva integral de transformación no sólo de la institución sino de la sociedad en su conjunto, a través del trabajo político colectivo que implica la militancia. De otro modo, las acciones de contención estudiantil serían funcionales a la permanencia del estado de cosas vigente. De allí la necesidad de complementarlas con la participación en organizaciones gremiales, sociales o políticas que partan de una crítica radical de lo existente y proyecten nuevos modos de pensar y hacer en la universidad.

Consideraciones finales La reflexión sobre la enseñanza entendida como práctica pedagógico-política me permitió explicitar como tensiones aquellos problemas latentes en su desarrollo y culminó con la incorporación de nuevas dimensiones a la docencia.

Revista 400 Golpes Número 3 / Año 3 / 2016 En principio, la sistematización permitió tematizar el problema del lugar de la cátedra en el ingreso al sistema universitario en el marco de la tensión entre inclusión y calidad educativa. La misma logró ser desplegada en el Programa como la búsqueda constante de un equilibrio entre elementos metodológicos y disciplinares a lo largo de un primer acercamiento a los problemas de la filosofía.

En segunda instancia, pudo explicitarse también la tensión entre “enseñar filosofía” y “enseñar a filosofar”, ese juego de palabras que remite a diferentes concepciones pedagógicas. Educación bancaria o educación problematizadora, según las categorías de Freire, abordadas desde la reflexión

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sobre la diversidad de elementos que condicionan el filosofar, en cuanto límite y a la vez como su condición de posibilidad.

Además de la reelaboración del programa, el proceso de reflexión me permitió entender la necesidad de acompañar la práctica docente con actividades extracurriculares de contención estudiantil, pero a la vez complementarlas necesariamente con una militancia activa en función de la defensa de derechos y la proyección colectiva de cambios institucionales y sociales de mayor aliento.

Notas 1. Una versión de este trabajo será presentado para su exposición durante las PRIMERAS JORNADAS LATINOAMERICANAS “FILOSOFÍA, EDUCACIÓN E INFANCIA”, Región Centro., Córdoba, 3 y 4 de junio de 2016.

2. Cfr. Grimson, Alejandro, Tenti Fanfani, Emilio,Los mitos de la educación argentina, Buenos Aires, Siglo Veintiuno, 2014, pp. 235-236.

3. Cfr. Litwin, Edith, “Controversias y desafíos para la universidad del siglo XXI” (conferencia), en Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria, Universidad de Buenos Aires, 7 a 9 de septiembre de 2009.

4. Cfr. Binstock, Georgina, Cerrutti, Marcela, La institución escolar del nivel medio en el pasaje a la educación superior, Buenos Aires, Centro de Estudios de la Población, 2011.

5. Cfr. Carlino, Paula. “Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles”,enEducere, año 6, nro. 20, enero-febrero-marzo 2003,pp. 409-420.

6 Cfr. Freire, Paulo,Pedagogía del oprimido,Buenos Aires, Siglo XXI, Buenos Aires, 2002, pp. 6996.

7Cfr. Cerletti, Alejandro,La enseñanza como problema filosófico, Buenos Aires, Del Zorzal, 2008.

8Cfr. Châtelet, François, “El problema de la historia de la filosofía hoy día”, enAmartillazos. Revista de filosofía, estética y política, año I, nro. 1, Buenos Aires, 2007, pp. 117-133.

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Victoria Villa Estudiante avanzada de Filosofía (UBA).

Docente en el Programa de articulación Escuelas Medias-Universidad

Traducir en la Universidad: en búsqueda de un nuevo lenguaje educativo1

Las diversas crisis que experimenta el sistema educativo en nuestro siglo, tales como la crisis de autoridad, de legitimidad, y la brecha generacional impulsada por el uso de las nuevas tecnologías, son producto de una incomprensión de la crisis general que atraviesan los viejos paradigmas de la modernidad.

El giro lingüístico producido a lo largo del siglo XX nos ha revelado que jamás nos enfrentamos con hechos puros, sino con entidades lingüísticas. Lo real ha devenido lenguaje y el lenguaje ha devenido realidad. La conciencia de que nuestro lenguaje no es ya un medio para captar la realidad, sino que es lo máximamente real –puesto que nada hay fuera de él mismo que seamos capaces de aprehender– nos enfrenta con nuevos problemas a la hora de pensar la educación.

No es posible ya entenderla como transmisión de conocimientos, porque el lenguaje es incapaz de transmitir un objeto fuera de sí mismo. ¿Qué debemos esperar de la educación? es la pregunta que origina este trabajo.

Revista 400 Golpes Número 3 / Año 3 / 2016 El lenguaje se comunica a sí mismo

Nada hay por fuera de algún sistema simbólico que pueda comunicarse. Esto no significa que no exista una realidad extra lingüística, no nos aventuraremos en proposiciones metafísicas.

Significa que nos expresamos en el lenguaje y que aquello que comunicamos no son objetos, son palabras que adquieren sentido dentro de un plexo de significaciones.

Como sostiene Walter Benjamin, no comunicamos objetos exteriores sino lo que éstos tienen de comunicable, es decir, su aspecto lingüístico.2 En contraposición a lo que este autor denomina “el enfoque burgués” del lenguaje –que considera a éste como un medio para un fin– nuestra posición consiste en concebir la absoluta inmanencia del lenguaje como puro medio autorreferencial.

El enfoque opuesto conlleva una visión instrumental del lenguaje que nos induce a caer en el error de suponer que puede transmitir algo fuera de sí mismo.

El riesgo de adoptar este punto de vista es reducir el poder infinito de la palabra a un medio transmisor de cosas e ideas y el de creer injustificadamente que podemos conocer tales cosas de modo diverso al lenguaje que empleamos al nombrarlas.

En una clase de filosofía en la Universidad, cuyo tema era la política en la antigüedad griega, una mujer preguntó si alguna vez las mujeres habían gobernado la polis. La respuesta del profesor, quien fue seguido miméticamente por la mayoría del alumnado, no consistió en palabras, sino en una risa sarcástica. Los sistemas educativos están plagados de situaciones como ésta. En algunos casos, el aprendiz llega a reprimir las preguntas a viva voz de aquello que desea saber con pasión, por miedo a la desaprobación de sus pares y docentes.

Estas situaciones acaban por reducir, finalmente, el deseo de saber.

Es un hecho dado –expresaría un profesor con algo de vocación de enseñar– que las mujeres, junto con los esclavos y los niños, no eran consideradas sujetos racionales dentro de la cosmovisión de la Grecia antigua, y por esta razón, no podían gobernar.

Esto lo sabemos (¿la mujer de la clase lo sabrá?), sin embargo, aunque no sabemos por qué, se impide con la risueña sanción hacer nuevas preguntas al respecto.

En los centros educativos se ponen en juego, como mínimo, dos lenguajes. Son tan disímiles entre sí que, inevitablemente, lo que debiera ser un intercambio deviene silencio si se pierde la posibilidad de un código común. El lenguaje que impera en la

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academia tiene poco que ver, muchas veces, con aquél que lleva consigo el alumno, erigiendo ídolos poderosos que nunca son criticados, ni revisados. Es un lenguaje acumulativo, erudito, lineal, que fracasa en su intento por ser filosófico, porque la filosofía misma ha sido reducida a una cuasi historia de la filosofía. Dicho lenguaje, dicho mundo, se ha vaciado de las preguntas que mueven a la verdadera acción del intelecto, que es pensar, y no memorizar.

Como sujetos críticos, como filósofos, debemos intentar comprender que no importa tanto cuánto hayamos leído o cuánto seamos capaces de repetir los pensamientos de otros para ser buenos docentes o buenos estudiantes. La erudición dista de la sabiduría tanto como la enclaustrada raíz de un árbol de la explosión de sus frutos.

Deleuze y Guattari declaran en Mil Mesetas una sorprendente tesis: el lenguaje es consigna. “La maestra no se informa cuando pregunta a un alumno, ni tampoco informa cuando enseña una regla de gramática o de cálculo. ‘Ensigna’, da órdenes, manda”.3 Puesto que desde que el sujeto aprende las reglas de su lengua y los múltiples lenguajes de la ciencia, aprende por esto a trazar los límites entre lo decible y lo indecible, entre lo visible y lo invisible.

Se trata del incomparable poder performativo que presenta el orden de lo simbólico por sobre lo real del que hablaba Foucault, que reduce a casi nada la diferencia que hasta la posmodernidad separó estos dos órdenes.4 Femenino, masculino; singular, plural; sujeto, objeto. Consignas, órdenes, orden. El resto de las posibilidades merece una sanción, que a veces puede llegar al extremo de la expulsión de la vida social. En relación con el ejemplo arriba mencionado, cuando la mujer pregunta por algo que no es obvio sino para el sentido común de la academia (porque también aquí hay sentido común), la reacción que encuentra es sanción. ¿Qué es posible esperar entonces de la educación universitaria? Se supone que ésta nos debiera liberar de nuestros preconceptos, mientras que a veces la experimentamos en las aulas como encerrando al pensamiento. Nuestro lenguaje filosófico ha devenido consigna. Reza: no busques, repíteme.

Si esta es la situación en la Universidad, en donde se debiera promover la construcción colectiva del conocimiento, ¿qué resta para las Escuelas Medias, en donde tal posibilidad es prácticamente nula?5 Tal como sostiene Murena “La palabra puede prometer una manzana, un amor, una paz (…) Pero puede actuar –de buena o mala fe– como pésima

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traductora: puede esconder en cambio un veneno, un odio, una guerra o nada”.6Valorar negativamente como una incapacidad de acceder a “lo real” la absoluta inmanencia que opera en el lenguaje y en nosotros en tanto seres lingüísticos, nos aleja de nuestra tarea de elegir qué prácticas educativas queremos llevar a cabo cuando nos comunicamos con otros.

Hemos intentado mostrar en estas breves páginas el gran vacío que genera esperar de la praxis educativa una mera transmisión de información, puesto que hemos visto los problemas que suscita la carencia de un código común entre lenguajes heteróclitos y conflictivos. Si, en cambio, insistimos en que no es una actitud pesimista la que la naturaleza de nuestro ser lingüístico debe depararnos, podemos hallar una repuesta a nuestro interrogante inicial.

Lo que es posible esperar de la educación es una mejor traducción de los lenguajes, es decir, una traducción que tienda a ser completa (aunque jamás lo sea). Esta tarea consiste, ante todo, en iniciar la investigación acerca de nuestro propio lenguaje académico, sus condiciones de emergencia, sus conexiones con lenguajes alternativos –su “a priori histórico”7– y sus plausibles finalidades prácticas. El primer lenguaje que requiere traducción es, pues, el propio. Porque sólo de esta manera la traducción de lenguajes ajenos estará garantizada. De otro modo, nuestra tarea de comprensión se verá impedida a causa de la reducción de otros sistemas simbólicos

Revista 400 Golpes Número 3 / Año 3 / 2016 a nuestras propias categorías.

Puesto que el ser humano no se define por su lenguaje (no puede reducirse a la lengua que emplea), sino por su posibilidad de hablar, es necesario detenerse ante el hecho de que “hay lenguaje” (¡pues podría no haberlo!), y extraer de esta conciencia consecuencias positivas para la práctica educativa.

En este sentido, Giorgio Agamben sugiere realizar el experimentum linguae que consiste en detenerse al menos una vez en la vida ante esta pura posibilidad, antes de que surja la aparente referencialidad externa de las palabras. Justamente porque el hombre no vive desde siempre en su lenguaje como en su naturaleza, sino que su propia infancia le revela que el lenguaje significante no ha sido desde siempre parte de él, es que es posible la creación de algo que no estaba antes, es decir, el devenir.8 Aunque esta experiencia con el lenguaje no nos revele ningún contenido proposicional, delinea la tarea que tenemos como docentes, estudiantes, seres parlantes y sociales que somos: hacernos cargo de los lenguajes que empleamos. Es nuestra responsabilidad dar lugar con éstos, a aquellos otros que subviertan nuestras propias categorías.

Es decir, fomentar un mundo simbólico de apertura constante que deje traducirse por las generaciones presentes y futuras.

Notas 1. Publicado originalmente en Lobosco, Marcelo (comp.), Espectros de la Filosofía. Los estados generales de la educación filosófica y su intervención en la vida democrática, Buenos Aires, Biblos, 2016.

2. Benjamin, Walter, Paraunacríticadelaviolenciayotrosensayos, Madrid, Taurus, 1998.

3. Deleuze, Gilles, Guattari, Félix, MilMesetas, Capitalismoyesquizofrenia, Valencia, Pre-textos, 2006, p. 81.

4. Foucault, Michel, La arqueología del saber, Buenos Aires, Siglo XXI, 2002.

5. Cabe aclarar que planteamos estos interrogantes en torno al estudio actual de la filosofía en particular.

La educación en otras áreas del saber, o incluso en otros niveles educativos, merecería un abordaje mucho más profundo.

6. Murena, Héctor A., Lametáforaylosagrado, Buenos Aires, El cuenco de plata, 2012, p. 83.

7. Foucault, op. Cit. 8. Agamben, Giorgio, Infancia e historia, Deconstrucción de la experiencia y origen de la historia, Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2007.

Bibliografía Agamben, Giorgio, Infanciaehistoria, Deconstruccióndelaexperienciayorigendelahistoria, Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2007.

Benjamin, Walter,Paraunacríticadelaviolenciayotrosensayos, Madrid, Taurus, 1998.

Deleuze, Gilles, Guattari, Félix, MilMesetas, Capitalismoyesquizofrenia, Valencia, Pre-textos, 2006.

Foucault, Michel,Laarqueologíadelsaber, Buenos Aires, Siglo XXI Editores, 2002.

Murena, Héctor A., Lametáforaylosagrado, Buenos Aires, El cuenco de plata, 2012.

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Sacalo del cajón

Es la sección en la que buscamos revalorizar la producción llevada a cabo por estudiantes para las instancias curriculares de la carrera

Marisol Cerrini Madrid Estudiante avanzada de Filosofía (UBA)

Bailar con los conceptos:

apostando por un filosofar creativo y moviente

Apuestas Creo que en este mundo plagado de información y atiborrado de certezas de todo tipo, hace falta dudar. Dudar para desnaturalizar, para deconstruir, para abrirnos al abanico de posibilidades existentes y hacernos cargo responsablemente de nuestras elecciones. Dudar para abrir el mundo actual y desdoblar los infinitos otros mundos potenciales que contiene germinalmente, que pueden desplegarse en un desborde. Dudar para imaginar e inventar otros mundos todavía imposibles, pero habitables, deseables, ponerse en el camino hacia su creación. Desnudar el mundo de sus vestiduras de realidad y verlo como una ficción más, que se

sostiene porque es eficaz para ciertos sentidos que todos sustentamos en nuestras prácticas cotidianas, en nuestras elecciones colectivas, muchas veces veladas. Asomarse al abismo del sinsentido, reconocer que toda apuesta tiene sus cimientos flotando sobre ese vacío. Reparar en la obviedad de que las cosas aquí y ahora son de cierta manera, pueden leerse de muchas formas, y bien podrían ser de otro modo. Imaginar hasta zarpar un día del mundo regido por las lógicas de la utilidad, la realidad, la normalidad; abandonar tanto el adentro como el afuera, aprender a caminar sobre los límites que se mueven, que ya no son límites: bailar con los conceptos sobre el abismo.

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Las instituciones educativas se encargan sistemáticamente de tapar los problemas y las preguntas con información, formando individuos atomizados que sepan cumplir tareas, responder a lo que la autoridad pide, dar por sentada la inevitabilidad del orden imperante. Siguen abogando por una concepción bancaria y reproductiva1 de enseñanza-aprendizaje. Continúan escindiendo las subjetividades, distinguiendo binaria y jerárquicamente entre opinión y conocimiento, experiencia y pensamiento, cuerpo y mente, movimiento y quietud, ignorancia y saber.

La filosofía, desde su lugar de inutilidad, puede ofrecer un espacio de respeto y libertad. Todos son competentes en la interpelación filosófica, todos pueden ser interlocutores filosóficos. El espacio que la filosofía puede (y sostengo que debe) promover es, desde la igualdad de las ignorancias2, el encuentro para la búsqueda colectiva, con su dimensión imprevisible, conformando una comunidad de diálogo.3 Que la palabra sea imprevisible, que sorprenda, es un aprendizaje de la libertad.4 Sólo puede darse si están dadas las condiciones de respeto, escucha y recepción de lo diverso, para que surja el pensamiento incalculable, que se improvisa sobre su marcha, igual que una danza. Si podemos construir, entre todos los participantes, un clima de hospitalidad y cooperación5, la sorpresa no va a dejar de acontecer.

No importa, en principio, a qué puertos lleve esa búsqueda6, siempre y cuando no sean definitivos y vuelvan a anular la dimensión acontecimental, y la actitud de búsqueda no sea abandonada. Menos importa aún si la búsqueda naufraga: creo que la aporía, la incertidumbre, el naufragio son estados esencialmente filosóficos que debemos aprender a transitar y habitar.

Dudar y abrir la experiencia hacia el inacabamiento y el sinsentido es el primer paso hacia crear. Crear es jugar. Desligarse de las lógicas imperantes, principalmente la utilitaria, y crear nuevas reglas de juego, o incluso jugar sin ninguna regla, es una práctica profundamente libre, intrínsecamente revolucionaria.

La educación es una práctica ético-política, en tanto hay un encuentro de subjetividades y discursos, y decisiones constantes que tomar, en particular en torno a la circulación y producción de los discursos.

Filosofar es entrar en diálogo con subjetividades más o menos presentes (compañerxs, textos, ocasiones para ponernos en juego); es confrontar, interpelar, buscar colectivamente, desafiar esas aparentes subjetividades ya conformadas y apostar por una naciente construcción colectiva, tal vez

Revista 400 Golpes Número 3 / Año 3 / 2016 efímera, donde la responsabilidad ante la otredad antecede toda posibilidad.

Un docente de filosofía, en esta línea, será un filosofando, e intentará despertar y contagiar en el grupo con el que se encuentre esa misma actitud, que cotidianamente es reprimida. El lugar del docente puede ser ocupado de diversos modos, no hay uno que deba ser sostenido como el mejor y asumido de una vez y para siempre. Considero, sin embargo, que cualquiera sea esa forma, debe ser sincera y responsable. Estamos en constante cambio, y, si asumimos nuestro filosofar, también estamos en constante cuestionamiento, por lo cual podemos elegir cada vez un modo distinto de habitar nuestro lugar en el contexto educativo, siempre que nos hagamos cargo de nuestra elección.

Poner en juego nuestra propia vulnerabilidad puede abrir a encuentros genuinos, a arribos inesperados e indeterminables. Resaltar nuestros borrosos y penumbrosos horizontes puede ser la clave para “transformarse a uno mismo en la posibilidad de que el mundo sea distinto”.7 “Profe, ¿qué es la filosofía?, ¿para qué sirve?”

Vivimos un presente azotado por respuestas. Parece que todo ya hubiera sido dicho. Que la filosofía, como búsqueda de la verdad, ha producido un caudal de discursos que, sin embargo, no la alcanzan, no la abarcan acabadamente. Y que, entonces, esta filosofía, en este mundo, no sirve, porque no da respuestas certeras, útiles. Porque aparentemente hay un mundo vivido, el que la historia nos condujo a habitar, y que debe leerse de un único modo: hay, siempre, una sola respuesta correcta.

En este contexto de mundo, las instituciones educativas juegan un rol central: enseñan cómo es el mismo y cuáles son las respuestas correctas.

Más aún: enseñan a dar respuestas, porque es importante saber darlas y tenerlas, y que hay un modo de hacerlo bien. Estas instituciones son a la vez reflejo y maquinaria reproductora de ese mismo mundo, cuyo objetivo es controlar lo aleatorio.8 Si habitar este mundo implica tener un arsenal de respuestas listas para ser disparadas frente a cualquier imprevisto, desajuste, que pueda hacer tambalear nuestras certezas, ¿tiene aún sentido la filosofía, que no es una herramienta útil para ese propósito?

Si todo ya fue dicho, y el mundo ya fue hecho, bajo el paradigma de la utilidad y la funcionalidad; si se ha agotado la imaginación radical, aquella “que nos

Revista 400 Golpes Número 3 / Año 3 / 2016 libera de la necesidad y la fatalidad, y nos permite concebir la alternativa de lo posible”9, ¿será que nos olvidamos de lo que, simplemente, es posible? ¿Y qué hay de lo imposible?

La filosofía no sirve para nada, es cierto. Nunca respondió cabalmente a una utilidad, si pensamos sus causas y efectos con esta lógica unívoca, pero sí responde a algunas necesidades: entre ellas, la del discurrir del pensamiento. Ciertas preguntas nos atacan, advienen, acontecen. Pensamos aun cuando no quisiéramos hacerlo, sistemáticamente o no, discursivamente o no, pero pensamos, siempre. El pensamiento ocurre, sucede, es inquieto e inquieta, se mueve. Si retomamos la clásica distinción entre doxa y episteme, este pensamiento en movimiento tendría las notas distintivas de la opinión: fenoménico, cambiante, incalculable e incomensurable, producto de la imaginación y la creencia, ficcional. El conocimiento, en cambio, como señala Kohan, es el resultado de la quietud.

Si la filosofía intenta ser conocimiento riguroso al modo de las demás ciencias, fracasa, tanto porque no puede cumplir con muchos de los requisitos de cientificidad como (y sobre todo) porque en ese intento se traiciona. Inmovilizar el pensamiento es anular sus motores, su constante devenir, fijar lo que para ser genuino (pero sobre todo, interesante y relevante, productivo) no debe estar nunca fijo.

Si sostenemos que la filosofía es sencillamente ese corpus que la historia ha acumulado, y que, por alguna misteriosa razón, se sigue incrementando (si somos de los optimistas que creemos que aún hay filosofía), sería consecuente decir que no, en el mundo de hoy –y tal vez en ninguno–, la filosofía no tiene sentido.

Pero aún hay filosofía. Más allá de lo que dentro de ciertos cánones académicos se considera estrictamente filosófico, se sigue filosofando.

Todavía es posible filosofar. Posible y necesario.

Filosofar, en tanto verbo, es una práctica que a priori, no tiene sentido, pero que en su devenir los va creando. Antes de comenzar a filosofar, si es que hay un antes, no podemos respondernos por su sentido.

Incluso la pregunta probablemente nos ataque en el transcurso de ese devenir, a la par que vamos encontrando-creando sentidos. Es, propondré, la práctica lúdica, libre e incómoda del preguntar por los sentidos y ensayar respuestas, siempre ficcionales, provisorias, abiertas, inacabadas, que permitan seguir abriendo preguntas que lleven a más preguntas… Es el pensamiento bailando, un movimiento que nunca debería detenerse. ¿Por qué nos movemos? Porque podemos.

Cada mundo es la consecuencia de una alteración

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del estado de las cosas, y cada mundo está expuesto siempre a las contingencias de su devenir.10 Digo cada mundo porque entiendo que de la mano del movimiento de los sentidos vamos habitando distintos mundos, construidos ontológicamente por prácticas y discursos. Ese estado de cosas va definiendo sus propios límites dentro de los que devenir. El movimiento no se detiene nunca, todo el tiempo estamos modificando algo de la lógica que habitamos, empujando sus límites, llegando a cambios radicales.11 Diremos que la filosofía se para sobre ese límite, con un pie a cada lado, cuestionándolo siempre para dar lugar a la posibilidad de correr el límite de lo pensable. En ese sentido, es una práctica no sólo inútil, sino además imposible.

Pensar sobre, desde, contra, junto a Si la historia de la filosofía es la historia de las respuestas no exhaustivas a las preguntas que retornan una y otra vez, que surgen no sabemos de dónde ni para qué, pero reclaman respuestas, una antología de relatos de ficción, podemos reconocer siempre lo que queda irresuelto en cada uno de ellos, lo que puede señalarse, criticarse, desprenderse del planteo. Reconocer qué preguntas motorizaron su desarrollo, revalorizarlas, aprender de ellas para utilizarlas en otros aspectos, o bien para preguntar de otros modos, golpeando los muros de lo pensable con signos de interrogación como martillos para descubrir las grietas que podrían derrumbarlos, son las tareas del filosofar.

Y si el filosofar en tanto creatividad puesta en acción es una forma de arte, como práctica inútil pero inevitable, apuesta de sentidos, fundamentalmente un juego de invención de mundos, siempre parte de la constatación de un mundo actual: la creación siempre necesita un encuadre, para ser desbordado.12 En el presente espeso, no puntual, que habitamos, podemos reconocer un estado de cosas, para en el mismo reconocimiento preguntarnos por su fijeza, y ya estar modificándolo con la pregunta. Todos esos mundos conviven, se entrecruzan, se solapan y superponen, coexisten aún en la contradicción: su simultaneidad excede la lógica binaria. Dentro de sus límites, una vez reconocidos éstos, se pueden intuir también sus horizontes. El espectro que queda entre unos y otros es el espacio vivo donde la imaginación trabaja.

Cobra relevancia desde este enfoque el trabajo que pueda hacerse sobre las fuentes, considerando que ellas sean filosóficas en sentido amplio. Es decir, no sólo los filósofos canonizados, o los que portan algún título que acredita su palabra, sino toda forma de discurso acerca de algún mundo,

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en cualquier formato, a partir de la cual se pueda poner a actuar el movimiento del pensar. Toda apuesta, discursiva o no (y en ese sentido artística), que desarrolle explícita o implícitamente preguntas y respuestas, a partir de la cual se pueda derivar un mundo que analizar y cuestionar: una invitación a que surja algo. En su lectura descubrimos que justamente estamos haciendo una lectura, que parte de y se sostiene en nuestro pensamiento.

Y que esa interpretación es tan válida como las otras, no tanto por si se puede fundamentar en el texto, sino porque evidencia algún rasgo de quién estamos siendo mientras la llevamos a cabo. Las fuentes cobran valor como excusas para pensar desde, sobre o contra ellas acerca de nosotrxs, para mantener viva una modalidad de interrogación.13 Aquello que elija el docente como mediación en su relación con los alumnos funcionará de encuadre a ser desbordado. A través de ese mediador iremos al encuentro del efímeramente (im)propio pensamiento, que se mueve momentáneamente dentro de ciertos límites, en ese presente espeso, que podrán expandirse, ablandarse, franquearse o incluso disolverse si nos ejercitamos en la tarea de cuestionarlos. Efímero porque siempre está a punto de cambiar, y dispararse hacia no sabemos qué direcciones. Si el filosofar es una práctica, requiere un aprendizaje y un entrenamiento. El aula puede ser ese gimnasio del pensamiento, donde el pensamiento compartido no sea propio, pero sí apropiable.

El primer supuesto en ese camino es que todos tenemos una necesidad espontánea de pensar. El espacio de trabajo filosófico debe partir de allí, preocupándose por dar lugar a esa espontaneidad, poniendo especial énfasis en reconocer y valorar cada pensamiento que allí lata. Esta afirmación implica que hay motores para esa necesidad, cuestiones que nos interpelan profundamente (particulares en cada grupo, por lo cual es necesario sondear las preocupaciones y estar alerta), nos

Revista 400 Golpes Número 3 / Año 3 / 2016 atraviesan íntegramente para desintegrarnos, para señalarnos nuestros cabos sueltos; aquellos problemas que nos hacen encontrar con nuestra falta de respuestas, con nuestra ignorancia.

Estar siendo mientras filosofamos Enseñar a filosofar es posible: contagiar las ganas de crear nuevos mundos es necesario. El acontecimiento con las otras voces con las cual confrontamos tal vez sea inventar en el mismo acto de encontrarse con ellas, el propio (no necesariamente individual) pensamiento. No encontrarlo en otros, no descubrirlo como si nos precediera: balbucearlo, improvisarlo en la misma confrontación, asistir al espectáculo de su desarrollo no antecedido por su posibilidad, ver cómo nos lleva en el mismo curso en el que se crea.14 Conformarlo como una dimensión más de la experiencia, descubrir que no era posible hasta que fue real.15 Creo profundamente en la amplitud de espectros en los que existimos y desde los cuales nos expresamos. Debemos reconsiderar al pensamiento como parte de nuestra experiencia, volver a ligarlo con el movimiento, con la percepción, con la emocionalidad, con el arte. Como tal, movido por las preguntas, nos atraviesa y reestructura constantemente en todas esas facetas o capas que somos.

El oficio de preguntar, el entrenamiento para la creatividad en el cuestionamiento, es valioso.

Jugar, apostar sentidos, bailar con los conceptos al borde del abismo, perseguir los problemas, dejarse interpelar por los encuentros y más aún por los desencuentros, extraviarnos, desencajarnos, desconocernos, naufragar, son notas de un camino que puede ser elegido. Asumir nuestra deconstitución originaria16, nuestro suelo (o abismo) desde el que elaborar un sentido, una mentira para habitar el mundo provisoriamente, en los rincones de la indeterminación, para construir y derrumbar, es urgente.

Notas 1. Conceptualización fértil que Freire introdujo en el campo problemático de la educación.

2. Parafraseando el desarrollo de Rancière, Jacques, El maestro ignorante, Barcelona, Laertes, 2003.

3. Cerletti, Alejandro, “Didáctica aleatoria de la filosofía, dialéctica del aprendizaje filosófico”, en Cerletti, Alejandro, Couló, Ana. (orgs),Didácticas de la Filosofía. Entre enseñar y aprender a filosofar, Buenos Aires, Noveduc, 2005.

4. Bachelard, Gastón, Poética del espacio, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2000.

5. Kohan, Walter “La infancia de la educación y la filosofía. Entre educadores, héroes y tumbas de filósofos”, en Infancia, política y pensamiento. Ensayos de filosofía y educación, Buenos Aires, Del Estante, 2007.

6. Frente a la pregunta “Profe, ¿por qué hacemos esto?” yo elijo responder “No sé, vamos a ver”. Aunque tenga una hipótesis de trabajo, aunque crea que lo que estoy proponiendo puede abrir alguna dimensión experiencial, es cierto que también desconozco a dónde va a llevar, y tal vez, en el mejor de los casos, no

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lleve a nada, pero transitemos un camino imprevisto juntxs.

7. ibídem, p.

8. Hipótesis alrededor de la que trabaja Cerletti, Alejandro, en el artículo ya citado.

9. Berttolini, Marisa. “La cuestión del interlocutor filosófico como problema en la enseñanza de la filosofía” en Grau, Olga, Bonzi, Patricia (eds.),Grafías filosóficas. Problemas actuales de la filosofía y su enseñanza, Santiago de Chile, Universidad de Chile, 2008, p. 11.

10. Cerletti, op. Cit., p. 3.

11. Esta perspectiva es similar al funcionamiento de los paradigmas según Kuhn, Thomas, La estructura de las revoluciones científicas, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2004.

12. Cerletti, op. Cit., p. 8.

13. Larrosa, Jorge, “Sobre la enseñanza de la Filosofía”, en La experiencia de la lectura, Barcelona, Laertes, 1996, p. 432.

14. Retomo aquí la idea merleaupontyana (presente en Merleau-Ponty, Maurice, Fenomenología de la percepción, Barcelona, Planeta-Agostini, 1993) del encuentro profundo en el plano de la comunicación que crea sentidos que no existían previamente, concepción que desarma la tradicional representación de la comunicación como dos interlocutores que transmiten mensajes.

15. Expresión inspirada en Bergson, Henri, El pensamiento y lo moviente, Buenos Aires, Cactus, 2013.

16. Retomo las cuestiones en torno a suelo, deconstitución originaria, juego y acierto simbólico de la obra de Kusch, Rodolfo, Obras Completas, Rosario, Editorial Fundación Ross, 1998-2003.

Bibliografía Nota: este trabajo está atravesado por la experiencia de haber sido alumna de la materia Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza, de la carrera de Filosofía en la UBA, durante el año 2015. Esta experiencia consistió fundamentalmente en la conformación de un colectivo de pensamiento, donde compartir problemáticas y perspectivas en torno a la pregunta por la relación entre filosofías y educaciones. Por lo tanto, dada la producción conjunta de la que fuimos parte como compañerxs, no quiero dejar de señalar que circulan alrededor y en el interior de este texto las voces de otrxs alumnxs, de docentes y de autores leídos en la cursada que no puedo de ninguna manera reponer.

Bachelard, Gastón, Poética del espacio, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2000. Bergson, Henri, El pensamiento y lo moviente, Buenos Aires, Cactus, 2013.

Berttolini, Marisa. “La cuestión del interlocutor filosófico como problema en la enseñanza de la filosofía” en Grau, Olga, Bonzi, Patricia (eds.),Grafías filosóficas. Problemas actuales de la filosofía y su enseñanza, Santiago de Chile, Universidad de Chile, 2008.

Cerletti, Alejandro, “Didáctica aleatoria de la filosofía, dialéctica del aprendizaje filosófico”, en Cerletti, Alejandro, Couló, Ana. (orgs),Didácticas de la Filosofía. Entre enseñar y aprender a filosofar, Buenos Aires, Noveduc, 2005.

Kohan, Walter “La infancia de la educación y la filosofía. Entre educadores, héroes y tumbas de filósofos”, en Infancia, política y pensamiento. Ensayos de filosofía y educación, Buenos Aires, Del Estante, 2007.

Kuhn, Thomas, La estructura de las revoluciones científicas, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2004.

Kusch, Rodolfo, Obras Completas, Rosario, Editorial Fundación Ross, 1998-2003.

Larrosa, Jorge, “Sobre la enseñanza de la Filosofía”, en La experiencia de la lectura, Barcelona, Laertes, 1996.

Merleau-Ponty, Maurice, Fenomenología de la percepción, Barcelona, Planeta-Agostini, 1993.

Rancière, Jacques, El maestro ignorante, Barcelona, Laertes, 2003.

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