Innholdet i boken

Hvordan kan det være mulig for lærere å arbeide bevisst og konstruktivt med dette allsidige elevmangfoldet slik at det blir en ressurs for læring og utvikling? Hovedhensikten med denne boken er å fremme en forståelse av at mangfold alltid eksisterer i en gruppe elever og lærere. Mangfold er det vanlige i norsk skole. Læreres forståelse av mangfold, og læreres arbeid med mangfold, innebærer at lærere verdsetter de forskjellige erfaringene, tenkemåtene, språkene, mulighetene, kulturene og så videre, som alle elever representerer. Et første skritt mot å kunne arbeide bevisst og konstruktivt med mangfold er innsikt i mangfoldet av elevers forskjelligheter og forståelse for at dette representerer unike kilder til å støtte læring for alle.

I kapittel 1 gir Peder Haug en innføring i noen sentrale begreper og en kort presentasjon av sentrale mangfoldsutfordringer i skolen. Det er skolens ulike måter å differensiere elevenes undervisning på, forholdene i den samiske skolen, skolen for de flerspråklige barna og utfordringer knyttet til skole og kjønn. Det blir diskutert hva som skaper disse utfordringene. Konklusjonen er at elevenes møte med skolen preges av samspillet med en rekke ulike faktorer som individuelle forutsetninger, karakteristika ved hjemmemiljø og oppvekstmiljø og skolens virksomhet. Gjennom begrepene verdi og interesse forklares det hvordan elevers bakgrunn er med på å påvirke hvordan de lykkes i skolen. Også betydningen elevenes sosioøkonomiske bakgrunn har for elevenes møte med skolen er tema. Kapitlet avsluttes med en drøfting av begrepet tilpasset opplæring som det viktigste tiltaket for å møte elevmangfoldet i skolen.

Kapittel 2 er skrevet av Peder Haug og drøfter hvordan det er å være elev i dagens skole ut fra de krav som stilles, og hvordan realitetene er. Resultatene fra en studie som kartlegger elevers, foreldres og læreres oppfatninger av noen sider ved elevens situasjon i skolen, viser svært positive resultater. Det er stort samsvar mellom svarene til de ulike informantene. På flere områder er de også i samsvar med Elevundersøkelsen fra 2019. Det er likevel klart at ikke alle elever har like gode vilkår i skolen. Kapitlet går inn på noen områder som er spesielt utfordrende eller viktige for elevene på trinnene 1 til 7. Det gjelder skolestart, begynnerundervisningen, og overgangene fra barnehagen til skolen og fra barnetrinnet til ungdomstrinnet. Kapitlet avsluttes med en kort oppsummering, der forholdet mellom trivsel og læring aktualiseres.

16

Med kapittel 3 gir Tuva Schanke et bidrag til økt forståelse av overgangen mellom barnehage og skole, sett i lys av barnas aktiviteter. Datamaterialet som ligger til grunn for kapitlet, er fra et ti måneder langt feltarbeid med vekt på videoobservasjon. Der fulgte forskeren 57 barn og 12 voksne tilhørende to barnehager og to skoler. Sentrale funn er at skoleforberedende aktiviteter i barnehagen var gruppeaktiviteter der barna ofte bestemte innholdet og gjennomføringen, og der mange barn deltok på ulike måter på samme tid. Aktiviteter i skolen var ofte voksenstyrte, med få deltakerposisjoner, og barna valgte sjelden innholdet. Selv om det var en annen organisering og andre regler i skolen enn i barnehagen, fortsatte barna å samarbeide og bruke hverandre som ressurser til å finne svar og skape mer aktiv deltakelse. Avslutningsvis drøftes det på hvilke måter likheter og ulikheter i barnehage og skole virker inn på barns deltakelse og medvirkning. Et viktig poeng i så måte er at sammenheng mellom aktiviteter og arbeidsformer i SFA og skole kan være med på å fremme en trygg og god overgang for barna.

Kapittel 4 beskriver noen typiske kjennetegn og endringer som skjer i barns utvikling i 1.–7. klasse. Kapitlets forfatter Klara Øverland er opptatt av at lærere må være spesielt bevisste på risiko og beskyttende faktorer i denne perioden, slik at de kan iverksette tiltak så tidlig som mulig. Barn kan vise emosjonelle vansker, hvor de for eksempel reagerer med tilbaketrekking og tristhet. Andre kan bli mer urolige og vise atferdsvansker. Elevene har behov både for individuelle tiltak og for tiltak på klassenivå. Endringene som barna går igjennom i disse årene og som beskrives her, gjelder følgende områder: fysisk, kognitivt, emosjonelt, moralsk og sosialt. Temaer som blir tatt opp, er gruppetilhørighet, sosial kompetanse, mobbing, moralsk utvikling, lek og kommunikasjon. Når lærere følger med på elevenes utvikling, kan de ved behov bistå med å skaffe hjelp fra støtteinstanser som foreldre, helsesykepleier, PPT eller BUP. Læreren er klasseleder og den viktigste personen når det gjelder å skape gode relasjoner med eleven og mellom elevene, og til å følge opp barnas utvikling i skolen.

Problemstillingen Ragnhild Collin-Hansen formulerer for kapittel 5 er hvilken kunnskap grunnskolelæreren trenger for å møte mangfoldet i skolen ut fra lovverkets krav. Kapitlet tar utgangspunkt i pågående reformer i sentral lovgivning om barns rettigheter. Formålet er å tydeliggjøre barns menneskerettigheter og gi innsikt i et lovverk som er uoversiktlig på grunn av mange endringer de seneste årene. Barns menneskerettigheter, demokrati og medvirkning er kommet inn som tverrfaglig tema i skolen. Kapitlet gir videre perspektiver til å

17

forstå demokratiske prosesser, både når samfunnet fungerer som forventet, og ved uventede begivenheter. Hovedpunkter er blant annet begrepet rettigheter og barnekonvensjonens betydning for utviklingen av barns rettigheter, internasjonal og nasjonal rett og menneskerettighetenes vei inn i nasjonal rett. Kapitlet avrundes med refleksjoner knyttet til utfordringer fremover.

I kapittel 6 presenterer Anne Randi Fagerlid Festøy og Peder Haug resultatene fra et forskningsprosjekt som har studert hva som kjennetegner opplæringstilbudet til elever med vedtak om spesialundervisning på 1.–4. trinn. Resultatene blir belyst ut fra idealet om et inkluderende skolemiljø, og hva som kan bidra til å skape gode vilkår for en inkluderende opplæring. Elever, foreldre og lærere har vært informanter. Hovedtendensen er at elevene ser ut til å være marginalisert, og det blir ikke i stor nok grad reflektert over betydningen av et inkluderende læringsmiljø. Elevene uttrykker ønske om å høre til fellesskapet, men funnene viser at de er noe på siden av det sosiale fellesskapet i klassen. Dette gjør det utfordrende for elevens deltakelse og rett til medvirkning. Elevene skal ha både et faglig og et sosialt utbytte av å gå på skolen, men studien indikerer at sosiale mål blir satt til side til fordel for faglige mål. Utfordringen er å omsette inkluderingsidealet til en gjennomgående pedagogisk praksis.

Kapittel 7 av Randi Myklebust tar utgangspunkt i to sentrale pedagogiske oppgaver som hviler på den kulturelt og språklig mangfoldige skolen. Den ene knytter seg til læringsmuligheter for gruppen elever som holder på å lære norsk. Den andre knytter seg til alle elevers faglige utdanning og personlige utvikling for mestring av et liv i et komplekst, flerkulturelt og demokratisk samfunn. Kapitlet utforsker spørsmålet om hva som kan være sentral profesjonsfaglig kunnskap for lærere som skal skape grunnlag for sjanselikhet i læringsutbytte og lærings- og identitetsfellesskap i det kulturelt og språklig mangfoldige klasserommet. Kunnskapselementene i kapitlet er hentet fra fagfeltet flerkulturell pedagogikk, slik dette er utviklet i den norske konteksten. Kapitlet er konsentrert om sammenhenger mellom flerspråklighet, læringsfellesskap og læringsutbytte og om sammenhenger mellom kulturelt mangfold, antirasisme og identitetsfellesskap.

I kapittel 8 drøfter Harriet Bjerrum Nielsen hvordan kjønn har blitt oppfattet og kommet til uttrykk i skolen på ulike historiske tidspunkter. Det har å gjøre både med elevenes kjønnssosialisering og de kravene som læreplaner og arbeidsformer i skolen stiller dem overfor. Begge deler rommer stabile og foranderlige trekk, og det gjør at spørsmålet om kjønnets betydning i skolen alltid

18

må stilles konkret ut fra tid og kontekst. Det er store paradokser og motstridende tendenser i elevenes erfaringer med kjønn i dag, og de viktigste årsakene til dette ligger i den større samfunnsmessige konteksten de vokser opp i. Men lærere kan gi sitt bidrag til en mer likestilt skole dels ved å reflektere over sine egne kjønnsbriller, dels ved å unngå både å overdrive og å usynliggjøre kjønn. Fremfor å gjøre kjønn til et eksplisitt tema i undervisningen kan det være hensiktsmessig å jobbe mer indirekte med å utvide snevre aktivitetsrepertoarer og gi barna erfaringer med hverandre på nye måter.

Kristin Gregers Eriksen og Stine H. Bang Svendsen tar i kapittel 9 opp hvordan skolen kan romme barns kjønns- og seksualitetsmangfold og skape trygge rammer for barns identitetsutvikling, og hva dette krever av undervisningen. Det gjelder skolens muligheter for å legge til rette for kjønnsfrihet og selvbestemmelse over egen kropp og seksualitet. Utgangspunktet er paradokset mellom fagkunnskapen om barns utvikling av kjønnsidentitet og seksuell identitet, en utbredt bekymring for seksualisering av barndommen, og den relative stillheten om kjønn og seksualitet i barneskolen. Kunnskap om dette gjøres oftest tilgjengelig først på ungdomsskolen. Læreplanverket foreskriver helhetlig seksualitetsundervisning helt fra de første skoleårene. Med utgangspunkt i deltakende observasjon på mellomtrinnet drøftes hvordan barns forståelse av normer for kjønn og seksualitet er langt mer sofistikert enn undervisningen om disse temaene ofte tar høyde for. En helhetlig seksualitetsundervisning kan ivareta opplæringslovens forpliktelser og læreplanens mål knyttet til folkehelse og livsmestring og demokrati og medborgerskap.

I kapittel 10 utforsker og diskuterer Mari Ann Letnes hva digitalt mangfold i skolen kan være, og hvordan digitalt mangfold kan skape og opprettholde digitale skiller. Innholdet sentrerer om begrepskonstruksjonen digitalt mangfold og innføringen av digital teknologi i skolen med bakgrunn i en gjennomgang av policydokumenter om digital teknologi i utdanningssektoren. Mangfold plasseres som et sentreringspunkt for behandling av ulike forhold knyttet til digital teknologi og dens plass i barneskolens pedagogiske praksis. Mangfoldsbegrepet settes i sammenheng med elevene som en sammensatt gruppe, ulike undervisningspraksiser og undervisningsmetoder samtidig som perspektiver på mangfold handler om ulike digitalteknologiske ressurser som tas i bruk i elevenes læringsarbeid og lærerens undervisningsarbeid.

Geir Skeie innleder kapittel 11 med å peke på at noen er skeptiske til at lærere involverer seg i elevenes religions- og livssynsbakgrunn. Dette skyldes blant

19

annet faren for å undervurdere de utfordringene som er knyttet til ulik tro og ulikt livssyn, og de sterke motsetninger som kan finnes på dette området. Når det gjelder religioner og livssyn, er dette kanskje de områdene der ulikhet er tydeligst til stede, og skolefaget KRLE det faget hvor mangfold klarest kommer til uttrykk som forskjellighet. Men disse variasjoner mellom elever kan spores i mange fag og spiller en rolle både for læringsmiljø og som den enkelte elevs læreforutsetninger. Dersom læreren skal fylle sin rolle som forbilde og legge til rette for læring i fag og for samfunnsdeltakelse, er det viktig at religioner og livssyn verken blir usynlige, tabubelagte eller konfliktskapende størrelser i klasserommet, men at det skjer kunnskapsutvikling i et stimulerende uenighetsfellesskap.

I kapittel 12 presenterer Øyvind Kvello teorier og forskning om livsmestring, ett av de tverrfaglige temaene i LK20, et nytt tema i skolen. Målet med livsmestring er å ruste elevene for livet de lever, og for fremtiden. Det handler om å bygge motstandskraft slik at de takler de prøvelsene livet ofte inneholder, og dermed sikre vedvarende og høy grad av livskvalitet. Det hviler et ansvar på skolene for at mangfoldet skal berike både skolen og samfunnet samt motvirke segregerende prosesser. Skolegang handler om å utvikle kompetanser. Foruten kunnskap knyttet til danning skal elevenes kompetanser også harmonere med forventninger som storsamfunnet har. Barns utvikling påvirkes ikke bare av føringer for skolens innhold, men elevene følger sin utviklingsplan, som skolen må spille på lag med. I dette kapitlet presenteres to av de mest sentrale utviklingstemaene i barneskolealder: selvregulering samt selvbilde, selvaksept og selvagens. Sosial sammenligning er én av faktorene som påvirker elevers selvbilde, selvaksept og selvagens, og som beskrives i dette kapitlet.

Solrun Samnøy, Elisabeth Norman og Hege Eikeland Tjomsland tar i kapittel 13 opp temaet folkehelse og livsmestring, ett av tre tverrfaglige temaer i læreplanverket LK20. De formidler hvordan folkehelse og livsmestring beskrives i læreplanverket, og utdyper problemstillinger som ligger implisitt i formuleringene der. Deretter går de inn på bakgrunnen for at dette tverrfaglige temaet ble inkludert, og de reflekterer rundt hvilke utfordringer det kan løse. Hva det betyr å mestre livet, og om det finnes en felles forståelse av hva det innebærer, er også drøftet. Videre utdyper kapitlet hvordan begrepene folkehelse og livsmestring kan forstås på bakgrunn av ulike fagtradisjoner. Det inkluderer kritiske perspektiver og tvetydigheter, og hvilke muligheter temaet åpner for i skolen. Kapitlet viser også til noen konkrete eksempler på hvordan temaet kan prege lærernes undervisningspraksis og elevenes skolehverdag.

20

Jon-Håkon Schultz, Magne Raundalen og Thormod Idsøe har skrevet kapittel 14. Kapitlet starter med å peke på at det de siste årene har vokst frem en egen krisepedagogikk med vekt på åpenhet, trygghet, forståelse og læring. Tausheten om selvmord, seksuelle overgrep, dødelige sykdommer, krig og terror er blitt erstattet med ord, begreper, forståelse og omsorg. De gir innspill på hvordan skole–hjem-samarbeidet kan innledes når elever har opplevd kritiske hendelser. Gjennom en krisepedagogisk modell gir de et oppsett og en struktur for aktiv krisehåndtering i skolen. Den blir supplert med praktiske eksempler på hvordan lærere kan legge til rette for samtaler rundt kritiske og dramatiske hendelser. Elever som utsettes for mobbing, kan få sterke reaksjoner som ligner på traumesymptomer. Kapitlet gir en oversikt over kunnskapen om dette for å inspirere lærere til å ivareta elever som er utsatt for mobbing. Kapitlet avsluttes med en beskrivelse av hva skolens beredskapsplan bør inneholde, og hvordan den kan bli et nyttig hjelpemiddel i krisehåndtering innenfor en pedagogisk kontekst.

Trondheim, Volda, Stavanger og Bergen 1. mai 2021 Redaktørene

21