Geografiens kjernebegreper

geografiske kontekst, 2) en relasjonell forståelse av mennesker og steder i verden slik at vi kan skape sammenhenger lokalt og globalt i en kompleks verden og 3) evne til å analysere og vurdere alternative sosiale, økonomiske og miljømessige framtider (Bustin, 2019; Lambert, 2016). Forståelsen for disse tre dimensjonene vil gi unge mennesker mulighet til å fatte velbegrunnede beslutninger om hvordan de skal leve i og tenke om verden (Bustin, 2019). For å gi unge mennesker mulighet til å forestille seg alternative framtider kan ikke skolen foreskrive bestemte løsninger på samfunnsutfordringer. Målet er heller å gjøre elevene i stand til å handle på selvstendig grunnlag. For å få til det må undervisningen legge til rette for at elevene blir kjent med sammenhenger og prosesser i samfunnet og kritisk arbeide med å vurdere handlingsalternativer. I denne artikkelen skal vi gjøre rede for både kunnskaper og verktøy som kan gi elevene støtte til å utvikle forståelse, motivasjon og handlekraft for å ta tak i vår tids nøkkelproblemer. Mot slutten av dette introduksjonskapitlet vil vi særlig vektlegge hvordan geografifaget spiller en viktig rolle i bærekraftundervisning (se også kapittel 3, Geografisk danning og utdanning for berekraftig utvikling), men kapitlet i sin helhet viser også at faget rommer mer enn bærekraftspørsmål. I det følgende avsnitt vil vi introdusere noen sentrale kjernebegreper i geografifaget som kan hjelpe elevene til å tenke nytt om verden.

«Hvorfor er det slik akkurat her akkurat nå?» er kanskje det mest grunnleggende geografiske inngangsspørsmålet. Geografen Fran Martin (2006) påpeker at alle er geografiske vesener: Hver dag beveger vi oss i forskjellige landskap, vi reiser til ulike steder på ferie, vi tenker gjennom hvilke matvarer vi skal velge i butikken, og leser nyheter om lokale og globale saker. Alt dette utgjør vår hverdagsgeografi. Vi lever på steder som er utviklet og omformet av mennesker i samspill med naturen over tid. Å utvikle geografisk kunnskap handler derfor om å forstå stedene vi oppholder oss i, og den verden vi er en del av. Ifølge Martin blir det lærerens viktige oppgave å hekte elevenes hverdagsgeografi på geografiundervisningen i skolen. I tillegg til å bygge på elevenes hverdagserfaringer skal elevene også rustes til å se «det store bildet» utover egne individuelle opplevelser.

17

Geografiens tenkemåter er forankret i kjernebegreper som sted, rom, territorium og skala. Disse begrepene gir oss muligheter til å analysere og forstå geografiske prosesser. Sammenhenger og perspektiver er også sentrale begreper for å utvikle muligheten til å tenke kritisk om vår omverden. Jankell et al., (2020) mener at geografiens kjernebegreper kan hjelpe elever til å øve på å «tenke geografisk» og å åpne opp omverdenen slik at elevenes hverdagsforestillinger blir utfordret og plassert i en større analytisk sammenheng. Kjernebegrepene er dynamiske, og vi skal se av eksemplene brukt under, at betydningen av begrepene er politisk, sosialt og kulturelt konstruert. Begrepene må derfor forstås ut fra den konteksten de brukes, for å forklare og analysere for eksempel årsakssammenhenger eller utbredelsen av fenomener.

Sted

Geografiundervisningen handler i stor grad om ulike steder i verden. «Sted» er et begrep vi bruker i dagligtalen, men som geografilærer vil det være nyttig å pakke ut begrepet. Geografen Agnew (1987) beskriver tre ulike betydninger av sted. Disse er location, locale og sense of place. For det første er steder en lokalitet (location) på et kart og i den fysiske virkeligheten. For det andre er et sted en materiell arena (locale), med fysiske egenskaper som kan observeres og dokumenteres. Dette kan forstås gjennom hvordan vi bruker og opprettholder et sted sammen med andre mennesker i tilknytning til for eksempel parker og bygninger (Eidsvik et al., 2019). For det tredje kan man også utforske stedets ikke-materielle egenskaper (sense of place). Disse ikke-materielle egenskapene kan være subjektive følelser og opplevelser knyttet til stedet. Steds-følelsen vil være ulik, avhengig av hvem som opplever stedet. Skolegården kan fungere som et enkelt eksempel. For noen er skolegården et sted for frihet, lek og moro, mens for andre vil den samme skolegården oppleves som utrygg og ekskluderende. Stedet kan således sies å konstrueres av den som opplever det, og de ulike opplevelsene er like reelle.

Geografiundervisning har kanskje vært mest opptatt av de to første tilnærmingene til sted. Men den tredje tilnærmingen, som ser på sted som meningskonstruksjon, gir nye muligheter for å studere ulike interesser

18

knyttet til bruk av steder. Stedsidentiteter kan være en inngang. Hvilke stedsidentiteter er knyttet til lokalmiljøet? Er det en stedsidentitet elevene føler seg hjemme i, eller har de alternative fortellinger om stedet? På de fleste steder er det mulig å identifisere ulike fortellinger om hva stedet skal være. Hvis vi forstår steder som åsted for meningskonstruksjon og motstridende interesser, kan det være interessant å utforske ulike dimensjoner ved et sted. Interessekonflikter om hva «stedet skal være», finner vi i mange kommuner i Norge. Skal stedet være en lokasjon for turister, og hva forventer turistene å oppleve der? Skal stedet være et attraktivt bo-område med kulturtilbud og arbeidsplasser? Eller skal stedet være lokasjon med uberørt natur? Ved å utforske steder med disse perspektivene vil elevene gå inn i interessante spørsmål om fordeling av ressurser, demografi, politikk og det overordnede samspillet mellom natur og samfunn. Det er dermed ikke én måte å definere steder på, men steder kan heller ses på som mangfoldige og foranderlige. Helt konkret kan elevene se på hvordan steder brukes av ulike grupper, hvilke interesser, konflikter og motsetninger det finnes knyttet til steder og til stedsbilder eller fortellinger som er knyttet til dem (Røe & Vestby, 2013).

Når vi som lærere underviser om et sted, er vi også med på å konstruere stedet. Det er derfor viktig å være bevisst på hvilke forestillinger vi gir elevene gjennom våre utvalg. Noen lærere vil nok kjenne seg igjen i at man vektlegger «turistens blikk» i undervisning om andre steder. Severdigheter og hotell-priser blir inngang til steder i for eksempel Europa. Her kan det være nyttig for elevene å forestille seg andre perspektiver enn turistens, for eksempel hvordan det er å være barn andre steder.

Rom

Kjernebegrepet «rom» forstås på ulike måter. En absolutt romforståelse betyr at man betrakter rommet som en objektiv definert flate som er grunnlag for fysisk lokalisering (Harvey, 1973; Jordhus-Lier & Stokke, 2017). Rommet kan være gjenstand for geografiske oppmålinger eller beskrives med berggrunn, jordsmonn og bebyggelse (Holt-Jensen 2018, Jordhus-Lier & Stokke, 2017). Med en relativ romforståelse ser man ikke på rommet som en lukket enhet (eller en kontainer), men er opptatt av hvordan noe er lokali-

19