Hvordan støtter DigUp lærerne i undervisningsplanleggingen?

Hanne Egenæs Staurseth og Toril Frafjord Hoem

Hvis elever ganske enkelt kunne ha lært faglig innhold gjennom en eller annen form for input (som å lese lærebøker eller se instruksjonsvideoer), ville det ikke vært behov for lærere. Men elevene trenger hjelp for å forstå nytt innhold, både innholdet i seg selv, viktigheten av det og hvordan det relaterer til det de vet fra før. Dessuten skapes og presenteres faginnhold i former som ikke er tilfeldige, noe kanskje ikke elevene så lett ser. Derfor støtter lærere elevenes læring gjennom å modellere, forklare, vise eksempler, trekke paralleller, illustrere, presentere hypotetiske problemer og så videre. De bygger ulike former for stillaser og engasjerer elevene i meningsfulle læringsaktiviteter for å nå sine mål. Å lage planer for hva som skal skje i slike læringsløp, har alltid vært en viktig del av lærernes arbeid. I forskningen snakker man gjerne om læringsdesign (Ghislandi & Raffaghelli, 2015; Laurillard et al., 2013). En sentral del av det å planlegge eller designe læring, er å se for seg hva som kan komme til å skje når mål for undervisningen omformes til aktiviteter og vurdering i en bestemt kontekst, og ta gode valg deretter (Munthe & Conway, 2017). Dette er ikke alltid enkelt. Forskningslitteraturen beskriver undervisning som hektisk og komplekst, preget av usikkerhet og didaktiske dilemmaer (Labaree, 2004; Lortie, 2002;

Munthe, 2003; Staurseth, 2019). Svært mange faktorer virker inn på hvilke valg lærere tar i planleggingsprosesser: erfaring, skolens organisering, tidsregulering og arbeidsbyrde, lokaliteter og skolekultur, læreverk, materiell og ressurser, tilvendt praksis, synet på hva som er akseptabel planlegging og undervisning, opplevd press fra læreplaner, skolekultur, administrasjon, foreldre eller prøver, elevenes interesser, evner og behov, og ikke minst lærernes faglige og didaktiske kunnskap og forståelse av læreplanen. Det er ikke vanskelig å forestille seg at flere av disse faktorene vil kunne stå i motsetningsforhold og føre til krevende dilemma som lærerne må løse.

Ettersom det å løse slike dilemma handler om å se en rekke faktorer, også lokale, opp mot hverandre, gjøres det best av læreren selv. Ingen bok eller planleggingsverktøy kan erstatte lærerens profesjonelle vurdering her. Likevel vil det ligge stor usikkerhet i ethvert valg, både fordi en må forutse en sannsynlig utvikling som påvirkes av mange faktorer, og fordi en aldri vil kunne ha full oversikt over konsekvensene ulike valg vil kunne føre til. Og det er med å få en noe større oversikt, at vi håper både det digitale didaktiske planleggingsverktøyet DigUp og denne boka kan hjelpe.

Didaktiske dilemma kan bli ekstra tydelige i møte med læreplanreformer, fordi de bringer med seg både nye ideer og strukturendringer som er komplekse og som kan være krevende å omsette til undervisning. Vi vil i dette kapittelet derfor først se til forskning som synliggjør utfordringer norske lærere har hatt i møte med foregående læreplanreform, og bruke dette til å beskrive fire kjerneutfordringer vi ser lærere kan ha når de skal planlegge undervisning i tråd med LK20. Deretter vil vi beskrive fire didaktiske prinsipp som vi mener kan svare på disse utfordringene. Det er disse fire prinsippene som ligger til grunn for planleggingsverktøyet DigUp.

Didaktiske utfordringer i å omforme læreplanen

Helt siden innføringen av Kunnskapsløftet i 2006, har vi hatt følgeforskning som har påpekt at lærerne, de ansvarlige for å omforme reformen til praksis, ikke har gjort så med de samme forventningene, forståelsene og vurderingene som de som utarbeidet læreplanene, og at denne forskjellen har hatt noen uheldige konsekvenser. Den store endringen den gangen var overgangen fra en innholdsstyrt til en målstyrt læreplan. Mens tidligere læreplaner beskrev innholdet i fagene, ble det plutselig forventet at lærerne skulle omforme abstrakte kompetansemål til faglige læringsløp med meningsfull sammenheng mellom mål, innhold, læringsaktiviteter og vurderinger. En stor utfordring var at strukturene lærerne pleide å bruke i planleggingen, var forankret i det at de hadde fått beskrevet innholdet i fagene. Det var naturlig nok gjennom disse strukturene de forsto og oversatte den nye læreplanen. Følgeforskningen viste både at lærere valgte å kopiere kompetansemål direkte fra læreplanen til egne undervisningsplaner, og at de brøt kompetansemål ned til kunnskapsdelmål, delmål som i liten grad ble sett i sammenheng med hverandre, med grunnleggende ferdigheter eller lære-å-lære-ferdigheter (Hodgson et al., 2010). Dette fikk følgeforskerne til å avrunde sluttrapporten med spørsmål om hvilke konsekvenser målorienteringen hadde for elevenes læring (Hodgson et al. 2012, s. 186). De pekte på en fare for at undervisningen ble drevet mot det overflatiske for å rekke alle målene og mot fragmentert reproduksjon av avgrenset kunnskap. Det har blitt gjort mye arbeid siden den gang, både i skolene og med læreplanfornyelsen. En av de viktige begrunnelsene for fornying, var å skape bedre sammenheng mellom de ulike læreplandelene (Meld. St. 28 (2015–2016), s. 6–7). Antall kompetansemål skulle reduseres, og det ble utarbeidet beskrivelser av fags kjerneelementer for å gi retning til det. På den måten går LK20 litt tilbake til en tydeligere innholdsbeskrivelse. Samtidig skulle læreplanen fortsette å være kompetansebasert, og dermed plasseres innholdsbeskrivelsene i en annen del enn kompetansemålene. Evalueringen av fagfornyelsesprosessen (den såkalte EVA2020-rapporten, Karseth et al., 2020) viser til at kjerneelementenes funksjon ikke er tydelig formidlet verken i overordnet del eller i de enkelte læreplanene, og reiser dermed spørsmål om hvorvidt denne læreplanstrukturen bidrar til god balanse mellom kompetansemål og innholdsbeskrivelse. I Kunnskapsløftet 2020 ser vi at ambisjonen om sammenheng er blitt tydeligere, gjennom kompetansebegrepet og kravet om dybdelæring, innføringen av kjerneelementer og fagspesi- fikke beskrivelser av underveisvurdering, men også ved digitale lenker mellom målene og de mer overordnede delene av læreplanen. Det er likevel gjennom lærernes omforming til konkrete undervisningsforløp i hvert enkelt klasserom at elevene møter læreplanens idegrunnlag, og her gjenstår det å se hvordan lærerne vil anvende de overordnede delene i møte med kompetansemål. Trolig krever også denne omleggingen at lærerne vil måtte endre hvordan de tenker fra forrige læreplan om de skal planlegge for god sammenheng, både i fag, mellom fag, og mellom ulike læreplandeler.

Også nytt i 2006 var de grunnleggende ferdighetene. Alt før innføringen ble ferdighetene i forskningsfeltet sett i lys av literacy-begrepet og utøvelsen av fagrelevant lesing, skriving og muntlighet (Berge, 2005, s. 163). Derimot synliggjorde følgeforskningen at faglærerne i skolene ikke så på disse ferdighetene som en integrert del av fagene, men som noe som gikk på bekostning av fag. De sa at de hadde «vanskelig for å prioritere arbeidet med ferdighetene når de føler det går ut over faget» (Ottesen & Møller, 2010, s. 78). Med andre ord opplevde de et didaktisk dilemma (Staurseth, 2019, s. 4). Dette kan tyde på at idegrunnlaget bak Kunnskapsløftet ikke var tilstrekkelig kommunisert til lærerne. Flere observasjonsstudier har videre framstilt at lærebok og kunnskapstilegnelse preger leseaktiviteter (Blikstad-Balas & Roe, 2020), at oppgavesvar og kunnskapslagring preger skriveaktiviteter (Smidt, 2010), og at faglærere og elever har fortsatt å se til norskfaget når de skulle skrive i for eksempel samfunnsfag (Fiskerstrand, 2017; Overrein & Smidt, 2009; Staurseth, 2020; Øgreid & Hertzberg, 2009). De sistnevnte studiene synliggjør samme konsekvens av å legge ansvaret for skrivingen dithen: Norskfaglige sjangerforventninger påvirket elevtekstene, blant annet med en skrivemåte der elevene tok utgangspunkt i egne erfaringer og skildret med dagligdagse begrep, noe som stod i kontrast til faglige forventninger fra samfunnsfaglærerne om å abstrahere, generalisere og forklare forhold med samfunnsfaglige begrep og ulike kilder. En klar arbeidsdeling mellom (samfunns)faglig innhold og norskfaglig form kan med andre ord se ut til å hindre elever i å forstå hvordan språk og innhold fungerer sammen i tekst. Om en ser og lærer bort fag som kunnskapsinnhold upåvirket av språklig form, kan en konsekvens for elevene bli at de ikke lærer fagspesifikke måter å tenke og bruke språket på i de ulike fagene, noe som kanskje gjør de ulike faglige forventningene mer utydelige, eller at de, som i eksempelet over, kolliderer med det elevene kan og tar i bruk. Den kjente språkforskeren Michael Halliday sa det slik: «Educational failure is linguistic failure» (2004, s. 279). Med det påpeker han hvor grunnleggende språket er for all læring; å vise elevene sammenhengen mellom faglig innhold og fagenes uttrykksmåter betyr å støtte dem i å lykkes i utdanningssystemet. Det krever imidlertid at faglærere ikke bare intuitivt vet hvordan de skal formulere seg i faget, men at de klarer å identifisere og sette ord på dette. Heller ikke dette er en liten jobb, og kanskje krever det noe mer enn faglærere selv har fått opplæring i.

Følgeforskningen etter innføringen av Kunnskapsløftet har gitt viktige innspill til revideringen av læreplanen, og mange av de store endringene i 2020 kan ses i sammenheng med utfordringene praksisfellesskapet har hatt med å tolke og oversette Kunnskapsløftet anno 2006 og 2013. Men fagfornyelsen forankres også i nyere internasjonal forskning på hvordan elever lærer, og et nøkkelbegrep på veien mot fagfornyelsen har vært dybdelæring (NOU 2015:8 og Meld. St. 28 (2015–2016). I dette begrepet ligger flere spenninger og mulige dilemma. På den ene siden skal elevene danne en helhetlig forståelse av enkeltfag gjennom å utvikle forståelsen av begreper og sammenhenger innenfor faget. På den andre siden skal de se sammenhenger mellom fag og anvende det de har lært til å løse problemer i nye sammenhenger (Meld. St. 28 (2015–2016, s. 14). EVA2020-rapporten (Karseth et al., 2020 s. 53) omtaler dette som læreplanens janusansikt – fagene skal både læres som noe stabilt og fremme endring. For lærere, som igjen står med ansvaret for å omforme intensjonene til praksis, kan nok dette oppleves som et dilemma mellom en forventning om å la elevene utforske seg til læring og en forventning om å lære dem opp i fag, på samme måte som vi så ved innføringen av de grunnleggende ferdighetene.

En siste kjerneutfordring, slik vi ser det, er at lærere må tenke i ulike tidsspenn samtidig når de planlegger: det lange tidsspennet fra et halvår til et år, det mellomlange tidsspennet som gjelder et undervisningsemne, og det korte tidsspennet fra time til time. I styrende dokumenter er det først og fremst det lange tidsspennet som beskrives og foreskrives. Samtidig vil nok mange lærere kjenne på at den faktiske undervisningen skjer i det korte tidsspennet, og at det dermed kan oppstå spenninger mellom de ulike tidsspennene. Det er krevende å forutse hvordan lengre læringsløp der veldig ulike elever skal utforske, vil utspille seg. Elevene er ulike og lærer i ulikt tempo. De har ulike behov for støtte og utfordring, og de kan styre utforskingen i ulike retninger. Det er derfor vanskelig å forutse hvor lang tid man skal bruke på å nå ulike mål. Samtidig har læreplanen høye ambisjoner på vegne av undervisningen. Et eksempel er nettopp utvikling av kompetanse, som i overordnet del defineres som «å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 11). Dette krever tid å utvikle. Elevene vil neppe kunne både tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer samt løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner i løpet av det korte tidsspennet. Med et godt design vil de likevel kunne jobbe med deler av det. Vår tanke er at lærere kan skape lim mellom det korte tidsspennet og det lange tidsspennet ved å først tenke på det mellomlange tidsspennet, og slik se de ulike tidsspennene i sammenheng. Dette vil ikke løse alt, og sannsynligvis vil lærere stå kontinuerlig i dilemma mellom å gjennomføre planlagte læringsløp i det mellomlange tidsspennet og behov for å justere dem etter hvordan det utspiller seg i det korte tidsspennet. Vi tenker likevel at gode planer for undervisningen kan redusere usikkerhetsmomenter og gi større tyngde til valgene som må tas, samt skape mer transparente og oversiktlige læringsløp både for lærere og elever.

Fire didaktiske prinsipper for DigUp

Vi har utviklet DigUp og denne boka som et forsøk på å støtte læreren i den vanskelige jobben med å omforme læreplanen til konkret under-