Magazine_2006-2

C a p p e l e n s

t i d s s k r i f t

f o r

e n g e l s k l ĂŚ r e r e

Illustrasjon: Inger Dale

nr02-2006

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

innhold

Leder

Language Learning and Communication in the New Syllabus

03

by Hilde Hasselgård and Magne Dypedahl

Kjære leser!

06

På mørke høstkvelder, når rettebunkene er på sitt høyeste og sommervarmen på sitt fjerneste, kan vel noen og enhver av og til spørre seg: Hvorfor begynte jeg med dette? Hvorfor ble jeg engelsklærer og ikke bilmekaniker, bibliotekar eller barnehageassistent?

For noen av dere var det kanskje en inspirerende engelsklærer, en spennende ferie eller et møte med gripende litteratur som tente den første gnisten. Når jeg selv funderer over hva som fikk meg til å gå gjennom ild og vann (les: bl.a. obligatorisk særemne i “Old English” ved UiO) for å få jobbe med engelsk, stopper jeg alltid opp ved noen magiske øyeblikk fra barndommen. Scenen er en forblåst og iskald bane et sted i England, og aktørene er 22 bleke menn med hår og skjegg og knallharde taklinger.

Tippekampene på NRK tok meg hver lørdag med til eksotiske steder som Wolverhampton, Stoke og Leicester (som jeg fascinert forsto skulle uttales “Lester”). Det var derfor Kevin Keegan og Ray Clemence – ikke William Shakespeare og Winston Churchill – som la grunnlaget for en livslang følelsesmessig tilknytning til England.

Er du (mannlig??) engelsklærer i 40-årene, er det vel en sjanse for at det samme gjelder for deg?

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16

Vi har alle våre grunner til å være glad i det engelske språket, og i dette nummeret kan du blant annet lese Trond Christian Anviks begeistrede omtale av en bok han mener alle “ord-elskere” bør få med seg. Ord er også sentralt for Anne Lerø, som er en av forfatterne bak Cappelens Engelsk Skoleordbok. Hun gir i sin artikkel mange tips om hvordan du kan få dine elever til å lære mer om bruk av ordbok.

Bollywood - The Global Cinema

08

by Helen Murray

10

ENGELSK ENGELSK NORSK NORSK ENGELSK

by Trond Christian Anvik

Passage to the Global World

18 [ mægə zi:n]

CAPPELEN UNDERVISNING

av Kari-Ann Nordrik

Hvordan kombinere lærebok og nettsider?

av Arne Hanevik

Ansvarlig redaktør: Birger Nicolaysen

videregående skole, Postboks 350 Sentrum,

Redaksjon:

17

0101 Oslo

Kirsten Aadahl

18

Telefon: 22 36 51 95/5177

19 20

av Anne Lerø

ORDBOK

14

Det er høst, men våren kommer jo til slutt, og med den eksamen. Vi har vært til stede ved en orientering gitt av Utdanningsdirektoratet angående dette, og vi vil tro du vil finne referatet interessant.

Tospråklige ordbøker i fremmedspråksundervisningen

Read it!

12

Vi kommer ikke utenom reformen i denne utgaven heller!

Hilde Hasselgård og Magne Dypedahl har tatt for seg den nye læreplanen og dens konsekvenser for undervisningen i “language skills”.

God lesning!

Ny eksamen i engelsk

E-post: birger.nicolaysen@cappelen.no

Produksjon: PrePress as

Language Learning and Communication in the New Syllabus

by Hilde HasselgĂĽrd and Magne Dypedahl

Of all the new features of the new English syllabus one of the most conspicuous is that two of its three main areas concern language skills, and only one concerns content (culture, society and literature). This alone suggests that the syllabus involves a strengthening of the requirements for language competence. There is certainly no doubt that the requirements for language competence are more explicit than before, including, as they now do, deďŹ nite aims for accuracy in spelling, grammar and vocabulary choice among the goals for communicative competence. It is also clear that the language competence objectives are inspired by the Common European Framework of Reference for Languages (CEF).

The main areas In the English translation of the syllabus for primary and lower secondary school and Vg1, the main areas “language learning� and “communication� are formulated as follows:

Language learning The main area language learning focuses on knowledge about the language, language usage and insight into one’s own language learning. Being able to assess one’s own language use, deďŹ ne one’s own needs and select strategies and ways of working are requirements for attaining this. The main focus is on seeing what is involved in learning a new language and seeing relationships between English, one’s native language and other languages.

Communication The main area of communication focuses on using the English language to communicate. Communication is achieved through listening, reading, writing, prepared oral production and spontaneous oral interaction, including the use of appropriate communication strategies.

It also includes participation in various social arenas, where it is important to train to master an increasing number of genres and forms of expression. Good communication requires knowledge and skills in using vocabulary and idiomatic structures, pronunciation, intonation, spelling, grammar and syntax of sentences and texts.

Interestingly, the term ‘communicative competence’ is not used at all in the new syllabus – possibly because the term has been understood and misunderstood in a lot of different ways over the years. However, the main area ‘Communication’ describes in some detail the communicative competence that the pupils should aim to attain. Besides the basic language components, this competence includes strategies for speaking, listening, reading and writing. Furthermore, there is an emphasis on register, genre and style.

All this amounts to a fairly high level of language competence – which is perhaps not so unreasonable considering that pupils will have had eleven years of English instruction by the time they leave Vg1.

Competence objectives The main areas are by necessity formulated in fairly general terms, as they cover eleven years of English instruction. However, they are made more concrete and appropriate to each level in the competence objectives, which reect the main areas as well as the basic

skills.

The competence objectives are formulated in “can-do termsâ€?. Thus the important thing is that pupils can demonstrate and apply their skills. In principle, each of the objectives should state a measurable competence or skill. The objectives are ambitious, and it is quite clear that not everybody is going to reach them. The ďŹ nal assessment (the marks, or grade) will show the extent to which the objectives have been reached.

Among the competence objectives listed under ‘Communication’ for Vg1 are: The pupil shall be able to express himself/herself in writing and orally with subtleness, proper register, uency, precision and coherence write formal and informal texts with good structure and coherence on personal, interdisciplinary and social topics select appropriate listening, speaking, reading and writing strategies adapted to the purpose, situation and genre

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12

Note that ‘language learning’ includes strategies for learning, in addition to the expected mastery of language components.

Furthermore, the ability to assess one’s own language use and deďŹ ne one’s needs is emphasized. Hopefully this ability will stimulate pupils to progress in their language learning, as studies show that pupils now often stagnate at a certain level.

13 14 15 16 17 18 19 Š Scanpix

20

These competence objectives, and how to deal with them, can be illustrated by looking at a sample text, taken from www.skoleforum.com, one of the websites where pupils upload their own essays. This text has the title Crime – our responsibility. The paragraphs quoted below open the essay.

Crime Crime is a major problem in modern society and not many are aware of that everyone is responsible for preventing it. Lots of people think that the police is taking care of the crime-problem, but how can they take care of such an enormous plague to our community.

If everyone would be participating in stopping most of the crime in their neighbourhood, wouldn’t we then prevent a lot of crime? At least, I thing so. Because every normal citizen hate to see his or her vicinity get crushed by crime, I think most people would gladly join a crimepreventing program. If someone just took the initiative to start such a project. What if the government could make a comity, which each year could do something to help the youth get better environment. My guess is that most of criminals is young people who haven’t a very good home or maybe not a good home at all. Those could easily be helped if someone just would do something about it. It is very easy to say that someone else could do something.

In fact, that is how everyone reacts each time crime take place.

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

The communication objectives for Vg1 require a fairly advanced level of language awareness.

This pupil is fairly successful as regards vocabulary, in spite of the occasional glitch, such as the misused ‘plague’ in the first paragraph. He or she has also created a text with relatively good structure and coherence.

Furthermore, the pupil shows an ability to “use the forms and structures of the language in [a] written presentation.” The text is somewhat less successful when it comes to accuracy in spelling and grammar, and especially in the choice of – or consistency in – style level.

Many studies of learner language (e.g. Granger 1998) show that pupils generally carry informal features from conversation over to their written output, so it is mostly the more formal registers that have to be taught.

Some linguistic features give the sample text an informal, conversational character – for example its incomplete sentences, contracted forms and question-answer sequences. These features can, it is true, be used to good rhetorical effect, but are easily overused in writing. Moreover, two of the questions are not followed by a question mark, which

makes it slightly difficult for the reader to understand them correctly. The text is thus somewhat deficient as regards precision, and to some extent as regards sentence structure.

Furthermore, the writer does not seem to have chosen a writing strategy appropriate to genre and purpose. It seems that the over-arching purpose has been to write enough on the topic to fill an essay, rather than to think about how the topic and the arguments can be presented in a convincing manner in the relatively formal genre of an argumentative essay.

The sample text does not demonstrate selection of an “appropriate” strategy, or use “content from different sources independently, critically and responsibly”. That is, there is no evidence that sources have been used at all – on the contrary, there are markers of uncertainty, such as I think, my guess is, which suggest that the writer is no authority on the topic. Moreover the essay – the extract and the remaining paragraphs – is almost completely lacking in facts or other evidence to support opinions and in examples of how people could “do something”

to prevent crime. Clearly, in successful communication, the speaker/writer should have something to communicate, and in this genre there ought to be some facts or evidence to back up the arguments, if the text is to be effective.

The Common European Framework of Reference for Languages (CEF) The way the main areas “Language learning” and “Communication” have been formulated and elaborated in the competence objectives is, as we pointed out above, clearly inspired by the Common European Framework of Reference for Languages. The CEF was developed by the Council of Europe in order to provide “a common basis for the elaboration of language syllabuses, curriculum guidelines, examinations, textbooks, etc. across Europe.

It describes in a comprehensive way what language learners have to learn to do in order to use a language for communication and what knowledge and skills they have to develop so as to be able to act effectively” (CEF, p.1).

Unlike the Norwegian syllabus for English, the CEF does not specify content, but is very © Allover Press

explicit in defining communicative skills at different levels. There are three main skills levels; A (basic user), B (independent user), and C (proficient user). Each level is divided into two, spanning from beginner (A1) to a competent native speaker (C2). By comparison, the competence objectives in language and communication for Vg1 roughly correspond to the CEF levels B2 or C1. Below are brief descriptions of these levels (CEF, p. 24).

Independent user (B2) Can understand the main ideas of complex text on both concrete and abstract topics, including technical discussions in his/her field of specialisation. Can interact with a degree of fluency and spontaneity that makes regular interaction with native speakers quite possible without strain for either party. Can produce clear, detailed text on a wide range of subjects and explain a viewpoint on a topical issue giving the advantages and disadvantages of various options.

According to these standards, the level of our sample text extract might be rated to a strong B2 or a weak C1 as regards vocabulary range, and a weak B2 as regards grammatical accuracy. Some teachers may recognise this way of thinking from the “nasjonale prøver” in the past. As language skills testing is explicitly present in the set of draft exams that was sent to schools

by Utdanningsdirektoratet this October, there is also reason to believe that this way of thinking will inspire guidelines for assessment.

for Languages (CEF), available at www.coe.int/ t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf Sample text taken from www.skoleforum. com/stiler/resonnerende/

The extent of explicit grammar instruction at Vg1 level was practiced very differently across schools in the past (e.g. Mella 1998 and Burner 2006). With the new syllabus, there is no doubt that grammar is to be taught and tested – along with other aspects of communication, such as text structure and style awareness.

This may be a challenge for teachers as well as pupils, but hopefully will also be rewarding in creating a competence in and awareness of

Independent user (C1) Can understand a wide range of demanding, longer texts, and recognise implicit meaning. Can express him/herself fluently and spontaneously without much obvious searching for expressions. Can use language flexibly and effectively for social, academic and professional purposes. Can produce clear, wellstructured, detailed text on complex subjects, showing controlled use of organisational patterns, connectors and cohesive devices.

the English language that students will need in further studies and in working life.

Sources Burner, Tony. 2006. Is the teaching of English grammar neglected in today’s foundation course? Språk og Språkundervisning 2/06, 8-13.

Granger, Sylviane (ed.). 1998. Learner English

on the Computer. London: Longman.

Little, David and Radka Perclová. The European

Language Portfolio: A Guide for Teachers and Teacher Trainers.

Læreplaner i Kunnskapsløftet: www.

The above quotes are from the so-called “global scale”, which summarises language competence at each level. The requirements are specified and sorted according to skills in chapter 4 of CEF. For instance, the requirements for “vocabulary range” and “grammatical accuracy” at B2 and C1 are as follows:

Grammatical

02

TM_UtdProgrFag.aspx?id=2103 Mella, Arne. 1998. On the Role of Grammar

03

in English Language Teaching. Unpublished

04

‘hovedfag’ thesis, University of Oslo.

05

The Common European Framework of Reference

06 07

B2

Vocabulary range

01

utdanningsdirektoratet.no/templates/udir/

Has a good range of vocabulary for matters connected to his/her field and most general topics. Can vary formulation to avoid frequent repetition, but lexical gaps can still cause hesitation and circumlocution.

Good grammatical control; occasional ‘slips’ or non-systematic errors and minor flaws in sentence structure may still occur, but they are rare and can often be corrected in retrospect.

C1 Has a good command of a broad lexical repertoire allowing gaps to be readily overcome with circumlocutions; little obvious searching for expressions or avoidance strategies. Good command of idiomatic expressions and colloquialisms.

Consistently maintains a high degree of grammatical accuracy; errors are rare and difficult to spot.

08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Ny eksamen i Eksamensnemnda foreslår en tredelt prøvemodell.

Språklæring mer vektlagt enn tidligere.

Mange lærere er nå i gang med å undervise etter ny læreplan for engelsk Vg1 (studiespesialiserende utdanningsprogram) og Vg1/Vg2 (yrkesfaglige utdanningsprogram). Både læreplan og eksamen skal nå være felles for alle utdanningsprogram, og naturlig nok er det stor interesse for hva slags eksamensoppgaver planene skal munne ut i.

På et møte i Utdanningsforbundets fagforum for engelsk 12. september orienterte rådgiver Solveig C. Brustad fra Utdanningsdirektoratet om eksamensnemndas arbeid med å utforme nye eksamensoppgaver.

01

Brustad innledet med å understreke at den nye læreplanen er utfordrende å forholde seg til for eksamensnemnda. Nemnda er derfor sammensatt av lærere som har erfaring med utvikling av den tidligere eksamen VG1200 og VG1201, lærere fra yrkesfaglige studieretninger og språkeksperter fra universitetsmiljøet. I tillegg kommer et antall konsulenter (lærere i videregående skole) og Brustad selv, som er fagansvarlig for engelskfaget i videregående skole i Utdanningsdirektoratet.

02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Hva er nytt i læreplanen (LK06)?

Her pekte Brustad spesielt på følgende punkter: • Planen er gjennomgående fra starten av opplæringen til elevene avslutter faget på Vg1/Vg2. Bakgrunnen for dette er at man har ønsket en bedre sammenheng mellom opplæringen i grunnskolen og videregående skole. Kompetansemålene på alle trinn er organisert i kategoriene Språklæring / Kommunikasjon / Kultur, samfunn og litteratur, og dette vil gjenspeiles i eksamensoppgavene. (Se mer om utformingen av eksamensoppgavene nedenfor.)

• Målene i læreplanen er utformet som kompetansemål. De sier noe om hva elevene skal kunne gjøre, og hva de skal bruke ferdighetene til.

• Kompetansemålene innenfor Språklæring er viktige, og her la Brustad spesielt vekt på målet om at eleven skal kunne “bruke relevant og presis terminologi for å beskrive språkets formverk og strukturer”.

• Det er nå innført studiekompetansekrav for alle. For å få for eksempel fagbrev, må eleven bestå i engelsk. Brustad forklarte at det fra politisk hold har vært et sterkt ønske om at også elevene på yrkesfag må få bedre kompetanse i engelsk. Ikke minst skyldes dette de økende kravene til arbeidsmobilitet i dagens samfunn.

Undersøkelser har vist at strykprosenten er høy og frafallet stort på noen yrkesfaglige studieretninger, og at engelsk er blant fagene med

© Scanpix

høyest strykprosent. Samtidig har mange av elevene gode ferdigheter i engelsk (bl.a. tilegnet gjennom dataspill, nye medier osv.), og det gjelder å finne nye metoder for å gi disse elevene muligheter til å vise hva de kan. Et eksempel kan være bruk av læringsbok (digital eller vanlig bok) på eksamen.

Hvilke hensyn må tas når oppgavene skal lages?

Eksamensnemndas oppgave er å velge ut hvilke kompetansemål i læreplanen som skal prøves. Samtidig ønsker Utdanningsdirektoratet at eksamen skal gi skolene signaler om hvilke mål som er viktige å jobbe med gjennom skoleåret (“backwash effect”). Et eksempel på et slikt signal vil ifølge Brustad være vektlegging av språklæring i eksamensoppgavene.

Brustad kom med flere eksempler på viktige kompetansemål og ga noen eksempler på hvordan de kan prøves på eksamen: - “Eleven skal kunne bruke relevant og presis terminologi for å beskrive språkets formverk og strukturer”: Her kan en oppgave være å velge riktig ord å sette inn i en setning (enkel), eller sammenligne to setninger eller avsnitt og forklare forskjellen på dem (mer avansert).

Eksamen vil ikke dreie seg om at elevene skal forklare ordklasser, forsikret Brustad.

Brustad understreket at eksamensoppgavene vil gi elevene mulighet til å vise hva de har lært av yrkesrettet engelsk. Hun pekte her på flere punkter i læreplanen som understøtter dette, bl.a. at elevene skal kunne uttrykke seg på en situasjonstilpasset måte og velge ulike strategier tilpasset ulike formål og situasjoner. Imidlertid vil det her trolig dreie seg om at elevene skal gis mulighet til å velge slike oppgaver eller velge dem bort, da erfaringer viser at svært få elever velger slike oppgaver frivillig til eksamen.

Eksamensoppgavene må ta hensyn til elevenes forutsetninger i faget.

Oppgavene skal gi alle elevene muligheter til å vise hva de kan, så både sterke og svakere elever vil få utfordringer. For eksempel er tekstproduksjon ofte et problem for svake elever, og eksamensoppgavene vil ta hensyn til dette. Sterke elever skal samtidig gis muligheter til å utfolde seg gjennom skriving.

© Scanpix

Bruk av hjelpemidler og forberedelsestid på eksamen er andre punkter man må ta hensyn til. Viktige spørsmål vil være: - Hva er et hjelpemiddel?

- Hvor mange hjelpemidler kan elevene bruke?

- Når blir hjelpemidlene mer et hinder enn til hjelp for elevene?

- Skal eleven få en forberedelsesdag før eksamen (gjennomført i 10. klasse)?

- Hva med bruk av PC på eksamen – retteprogram, digital læringsbok osv.?

Disse spørsmålene kunne ikke Brustad gi noen avklaring på foreløpig.

Men hun forsikret at det fortsatt vil være tillatt med både ettspråklig og tospråklig ordbok på eksamen.

Hvordan vil eksamen være utformet?

Eksamensnemnda vil foreslå en tredelt modell med kortsvar, selvstendig produksjon og langsvar. Målet er at alle elevene skal ha nok å jobbe med hele tiden, og alt skal ikke stå og falle med én oppgave, slik det har vært ved enkelte tilfeller tidligere.

1) Kortsvar: Elevene skal ikke behøve å produsere, dvs. skrive noe selv.

Her vil det være aktuelt med oppgaver som true/false og lignende.

2) Selvstendig produksjon: Dette vil være mindre oppgaver til valg.

Utdanningsprogrammet eleven har valgt, vil være sentralt i noen av oppgavene de kan velge. Oppgaver som tester språklæring vil også kunne komme inn her.

3) Langsvar: Her kommer den mer tradisjonelle oppgavetypen. Til denne delen vil det kunne bli aktuelt med forberedelsesdag. Det vil gi sterke elever mulighet til å disponere og strukturere oppgaven, mens svakere elever kan få samlet informasjon om temaet slik at de har noe å skrive om på eksamensdagen. Erfaring viser at forberedelsesdag kan være svært gunstig for svake elever, påpekte Brustad.

rammeverket for språk” (CEF: Common European Framework of Reference for Languages). I rammeverket ligger det såkalte “Cando statements” som mange vil kjenne fra de nasjonale prøvene. Disse beskriver hva elevene kan, ikke hva de ikke kan, og de er ifølge Brustad gode verktøy for vurdering av ren språklæring.

For Vg1/Vg2 vil en god elev være på B2-nivå, mens en svak elev med bestått vil være på A2-nivå (se lenken til rammeverket nedenfor). Altså vil det være et stort sprik mellom elevene, og oppgavene må derfor diskriminere godt.

Brustad forsikret videre at arbeidet med sensur vil bli ivaretatt på en god måte. Hun håpet at det vil bli tilrettelagt for en obligatorisk sensorskolering, men uansett må lærerne gis tilgang til en god vurderingsveiledning. I dag er det for mange elever som klager på karakteren til eksamen, og mange av disse får medhold. Det er ikke holdbart at elever går opp to karakterer etter å ha klaget, hevdet Brustad, fordi det forteller at sensuren ikke har vært forutsigbar nok.

01 02 03

Derfor er det viktig at eksamensoppgavene legges opp slik at det blir en forutsigbarhet i vurderingen, og i tillegg må vurderingen underveis i skoleåret være reell og fremme læring. Elevene må få vite hva de kan, og hva de må gjøre for å bli bedre.

04 05 06 07

Eksempeloppgaver med lærerveiledning er lagt ut på Utdanningsdirektoratets nettsider. Oppgavene er foreløpig passordbeskyttet så skolene kan bruke dem som heldagsprøver.

Passordbeskyttelsen oppheves 1.desember og oppgavene vil da bli tilgjengelige for alle. Adresse: https://eksamen.udir.no/eng/eksvg1/ Council of Europe: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/CADRE_EN.asp

08 09 10 11 12 13 14 15

Vurdering og sensur Brustad kom med et klart løfte: Kravet for å oppnå bestått på eksamen er ikke hevet.

16 17 18

Klare vurderingskriterier er foreløpig ikke utarbeidet, men det kan bli aktuelt å illustrere elevenes nivå ved hjelp av “Det felles europeiske

19 20

Helen Murray grew up in North Down, a short distance from Belfast. She moved to Norway ten years ago, after completing a M.A. (hons) Cantab in History at Trinity College, Cambridge. In Norway she has taken cand.mag. and PPU at Oslo University, before starting her career as a teacher.

After a number of years in Oslo and Valdres, she now lives in Toten and teaches English and History at Raufoss videregående skole. Outside of work, her main interests include reading, spending time with her dogs and collecting “district peaks” (the highest point in each district).

The Global

Cinema Headlines are appearing in Western newspapers: Bollywood is conquering the West. Articles claim that in a few years, it will be as normal for us to choose a Bombay produced film as it is now to choose one produced on the West Coast of the United States. But what are these Bollywood films?

How do they differ from the Americanised films we are so used to?

The Bollywood sensation is based around the Hindi-language film industry in Bombay (or Mumbai), India. Last year, Bollywood sold a million more tickets worldwide than Hollywood did, making it the most popular producer of films on the planet.

01 02 03 04 05 06 07 08 09

What are the films like?

Indian audiences expect full value for their money, so Bollywood films are often long (about three hours is normal), and have complicated plots, including singing and dancing, love triangles, comedy and dare-devil thrills. Bollywood plots tend to be dramatic.

They often include star-crossed lovers and angry parents, corrupt politicians, kidnappers, villains, long-lost relatives and families separated by fate.

10 11 12 13 14 15 16 17

Songs are an important ingredient in a Bollywood film. They usually comment on the action taking place in the film. Sometimes, a song is worked into the plot so that a character has a reason to sing; other times, a song tells a character’s thoughts, or talks about an event that has not happened yet in the film. In this case, the event is almost always two characters falling in love.

18 19 20

Bollywood films have what are called “item numbers”. An attractive female character (the

“item girl”), who often has nothing to do with the main cast and plot of the film, performs a song and dance number.

Changes Bollywood is changing.

Western influence in India has made Bollywood films more like those made in Hollywood. Film kisses used to be banned, but they are now becoming more common. Films used to include “wet scenes”, where the © Allover Press heroine ended up in a damp sari, to show off her curvaceous figure, but now it is more common to show naked skin. Plots now tend to feature westernized stars dating and dancing in discos rather than meeting at arranged marriages.

The stars Some of the most famous actors on the planet are part of the Bollywood film industry. One of the most famous is Aishwariya Rai. In 1995 she was a model who won Miss World, but is now mostly seen singing, dancing and crying on screen. The biggest male star is perhaps Shah Rukh Khan. He is so famous that he can’t even leave his house without six bodyguards.

Like in Hollywood, there are show-business families. One of the most famous is the Bachchan family. Amitabh Bachchan (63) has played in over 200 films. Son Abhishek is one

of the most popular bachelors in Bollywood film at the moment. He claims he finds the attention from women embarrassing and wishes he was known only for his acting talents.

ACTIVITIES Understanding the text 1. Fill in the correct word in the spaces below:

industry kissing long sensation plots singing influence dancing Bollywood is the ……………based on the film ………………… in India. Bollywood films are often ……………… with complicated …………….. They often include …………… and …………………. Hollywood has had an increasing ……………. on Bollywood films, and these days …………. scenes are more common.

2. Answer the following questions using the information given in the text. a Which is the more successful – Hollywood or Bollywood? Explain your choice. b What are some common plots in Bollywood films? c Why are songs included in Bollywood films? d Why do you think films include an “item number”? e What is a “wet scene”? f What changes are being made in Bollywood films? g What is it like being a Bollywood star?

3. From what you have read in the text above and using your background knowledge, what differences are there between Hollywood and Bollywood films?

Vocabulary 4a. Match these words with their translation: nickname skurk plot publikum immigrant handling audience kallenavn corrupt innvandrer influence korrupt villain påvirkning b Write a sentence using each of the words above. c – – – – –

Explain these expressions used in the text: a love-triangle dare devil thrills star-crossed lovers long-lost relatives arranged marriages

Writing 5. Choose a film you have recently seen and write a film review. Give your review a catchy title. Ask yourself the following questions before you start writing.

• What were the highlights of the film in your opinion?

• Were there any parts that you found disappointing and why?

• Were the actors good? Give your comments.

• Should anyone in particular be praised?

• Were there any special effects that should be mentioned?

Remember to mention the plot (what happens in the story) without saying too much about it, and make sure you do not give the ending away.

Be fair in dealing out praise and criticism.

Bottom line: Is the film worth seeing and would you recommend it to others?

6. Word Search Find ten film words in the word square below.

P R E M I E R A

L O T R U S F D A R J W C E Y C R E W R A J T I W B E T S V G N M E U E T F F E N R O P A D E M E C T O R G R A

7. Working with a plot summary Here is the plot summary of a Bollywood film.

You can either: a Make a script and act out the film, or part of the film. Make the scenes short. b Make a comic strip for the film or part of the film. You can decide if the characters in your comic strip wear Indian or western clothing. c Write a summary of a film you have seen recently. Use the plot summary here as an example. Your plot summary should be as detailed as the summaries here.

Plot summary – Khamoshi the Musical (“Silence the Musical”) 1. Annie and Raj and their son Sam get into a car accident. Raj and Sam are all right, but Annie falls into a coma. The doctors doubt she will survive. As her loved ones take turns by her bedside, Annie remembers her past: 2. Annie is born to deaf and poor parents. Her Auntie Mariam teaches her to love music.

3. Annie’s little brother Sam falls from the top of the church and dies.

4. Flash forward in time: Annie is musical and incredibly beautiful, and Raj, a composer who

is inspired by her voice, falls in love with her.

He wins her heart.

5. Annie feels she cannot leave her parents, particularly after her mother takes ill, and because they are deaf, they need her help.

6. Raj tells Annie that he’ll never take her away from her parents – he just wants to make music with her. He decides to ask her father for her hand in marriage.

7. Annie’s dad dislikes Raj a lot, and will not consider him as a husband for his daughter.

8. Finally, after Annie begs him, he decides to give Raj a chance. The two sets of parents meet, and the dinner is a disaster.

9. Annie’s dad burns his hand at the factory job where he’s been working for the last fifteen years. His boss fires him.

10. Annie is angry at the unfair decision. She forgets her meeting with Raj and they fight, but they make up. Raj says he has to leave Annie for a short time. He promises to return.

11. While Raj is gone, Annie finds out that she’s pregnant. Her father throws her out of the house.

12. Raj returns and they get married, but her parents do not attend the wedding.

13. After baby Sam is born, Raj and Annie visit Annie’s parents, and they are forgiven.

14. Back to the present day: Annie is still in a coma. The doctors have abandoned all hope.

Raj begs Annie’s dad to say her name just once, saying it’s always been her greatest wish.

After struggling, he manages to and Annie awakens. (wwww.bollywhat.com)

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

© Allover Press

20

2

språklige ordbøker

to

i fremmedspråksundervisningen

av Anne Lerø

Innledning

Et sentralt læremiddel i fremmedspråksundervisningen er ordboken. I løpet av skolegangen er et av målene at elevene skal kunne bruke ordbøker og andre oppslagsverk. Derfor går de fleste til innkjøp av en ny ordbok ved skolestart.

Den blir lagt i sekken, sammen med de andre bøkene, men ikke alltid tatt opp og brukt så aktivt som det var meningen at den skulle. Det kan ha mange grunner.

Noen strever med å finne det de leter etter, og bruker uforholdsmessig lang tid på å slå opp. Etter hvert føles ordboken mer som en klamp om foten enn et nyttig arbeidsverktøy. For å bryte en ond sirkel er det viktig at elevene bruker tid på å bli kjent med ordboken, bla i den og prøve seg fram. Som lærer, hvordan hjelper man eleven med å komme i gang? Jeg vil her trekke fram noen oppgaver som kan brukes i engelskundervisningen.

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

F R ANS K

ORDBOK

SK FRANSK NOR SK NORSK FRAN

Oppslagsordet En forutsetning for å finne fram i en ordbok er at elevene er fortrolige med alfabetet. Det å ramse opp alfabetet er grunnleggende for de fleste, men det å alfabetisere ord, kanskje etter tredje eller fjerde bokstav, er vanskeligere.

En oppgave er å gi elevene fem eller seks ord som har noen felles innledningsbokstaver. Det kan for eksempel være navn som Annie, André, Atle, Andreas, Anine, Anna og Anton. De skal så sorteres i alfabetisk rekkefølge. En tilsvarende oppgave er å finne ord som inneholder mange av de samme bokstavene, i ordboken. En kan la elevene finne betydningen til ord som adopt, admit, accept, adjust, adapt og access.

Videre er det viktig at elevene er trygge på hva som er grunnformen av et ord. Mange gir opp fordi de ikke finner caught eller hjalp.

Riktignok blir det i noen ordbøker henvist fra denne formen til oppslagsordet, men det er ikke regelen, og listen er aldri uttømmende. Derfor er det en stor hjelp når eleven automatisk knytter et uregelrett verb i preteritum til infinitivsformen, eller et substantiv i bestemt form flertall til ubestemt form entall. En nyttig øvelse er å finne oppslagsordet til ord av typen rakk, bøkene, størst og came, teeth, best.

Når elevene slår opp i ordboken, er det ikke alltid for å finne en oversettelse.

Ofte er hensikten å vite hvordan et ord staves. Det finnes ulike måter å øve seg på staving og rettskriving.

Læreren kan gi eleven en liste med ord som er stavet feil, og så la eleven finne riktig stavemåte.

Noen er redd for at eleven da kan bli mer fokusert på det som er feil, enn på det som er riktig.

En alternativ oppgave er ”bokstavsalat”, et kryssord der hver rute har én bokstav. Eleven skal finne de rutene som sammen danner egne ord ved å trekke

streker vannrett, loddrett og diagonalt.

Homografer Noen ord uttales likt og staves likt, men hører likevel til ulike ordklasser. De kalles homografer. I ordbøker markeres homografene på ulike måter. I noen bøker finner man dem under samme oppslagsord, adskilt med romertall. I andre bøker er hver homograf et eget oppslagsord, som bear1 og bear2. For å gjøre elevene fortrolige med at ett og samme ord opptrer i ulike sammenhenger og med forskjellige bøyningsmønstre, kan læreren skrive opp en rekke løsrevne ord på tavlen, alle homografer. Elevene skal så skrive to setninger til hvert ord, der man skiller mellom ordklassene.

Forkortelser Et kjennetegn ved ordboksartikler er de mange forkortelsene. De er nødvendige for at ordboken ikke skal bli for stor og uhåndterlig, men de gjør også teksten mer uoversiktlig og vanskeligere å lese. En ordboksbruker bør derfor være trygg på hva forkortelsene står for. Man kan gi elevene en side i ordboka der de skal finne alle forkortelsene, skrive dem ned og finne ut hva de betyr.

Når eleven vet hva forkortelsene betyr, er neste steg å bli fortrolig med bruken av de ulike formene. Det gjelder blant annet forkortelsene for språkområde, det vil si skillet mellom amerikansk engelsk og britisk engelsk. Læreren kan lage setninger som inneholder ord av typen fortau, lastebil, leilighet og undergrunnsbane.

Elevene skal oversette setningene, og hver setning skal ha to oversettelser, én amerikansk engelsk og én britisk engelsk.

Tilsvarende kan man lage oppgaver som er knyttet til stilforskjeller. Når man slår opp i en ordbok, må man kjenne til hva forkortelsen dgl (dagligtale) innebærer. Elevene kan få i oppgave å lage to rollespill. I det ene rollespillet er det to ungdommer som snakker sammen. Situasjonen er uformell og uhøytidelig.

Det andre foregår på en arbeidsplass, og det er voksne mennesker som snakker sammen.

Det vil si en formell og høytidelig kontekst.

Læreren gir hver elevgruppe en samling norske ord som oversettes ulikt på engelsk, avhengig av stilnivå. Alle ordene skal brukes i begge rollespillene, og elevene må være bevisst på at

oversettelsen og stilnivået varierer alt etter hvem som snakker, og i hvilken situasjon.

Uttale og lydskrift Ordboken er til god hjelp når man skal finne ut hvordan et ord uttales. Lydskrift er for mange annerledes og fremmed, og de kvier seg for å gi seg i kast med de fonetiske tegnene. Hensikten er at lydskriften skal vise oppslagsordets uttale, men i klasserommet kan læreren presentere lydskriften først og så la elevene finne oppslagsordet: Elevene får utdelt et ark med en rekke ord utelukkende skrevet med fonetiske tegn. Oppgaven blir å finne ordet bak lydskriften. Det kan være en hjelp å arbeide i grupper, slik at elevene kan lese opp ordene for hverandre.

Betydning Tospråklige ordbøker brukes primært for å finne en oversettelse. Man ønsker å vite hva ordet betyr, eller hva det heter på målspråket. Ofte finnes det bare én betydning, og de tilfellene er som regel ukompliserte.

Problemet kan oppstå når et ord har flere, til dels ganske like, betydninger.

I ordboken er de ulike betydningene markert med betydningsnumre. Men innenfor hver betydningsgruppe kan det igjen være forskjeller i måten oversettelsene brukes på. For å gjøre bruken tydeligere har lengre ordboksartikler såkalte ”eksempler”. Det vil si setninger som viser hvordan ordene brukes, og hvilke oversettelser en kan velge. Under verbet greie finner man eksemplene det var så vidt jeg greide det (I just managed it) og jeg greide ikke å åpne døren (I was not able to open the door).

T Y SK ORDBOK TYSK NORSK NORSK TYSK

Preposisjoner er kan hende den vanskeligste biten når man lærer et nytt språk. Det blir sjelden særlig vellykket å lete under oppslagsordet på når man skal oversette setningen han ventet på henne. Ved uttrykk av typen håpe på, slåss om og se på er regelen at man finner oversettelsen under verbet, og ikke under preposisjonen. For elevene er det viktig å lære hvor de finner oversettelsen, men også hvordan de skal bruke uttrykkene i hele setninger. Læreren kan sette opp setninger, med subjekt og objekt, der denne typen uttrykk inngår: jeg håpet på en varm sommer og de slåss om pengene. På den måten gjøres elevene enda mer bevisst på forskjellene i preposisjonsbruk i norsk og engelsk.

Ordboksartikkelen En ordboksartikkel er bygd opp etter en fast struktur. For å kunne hente ut mest mulig informasjon om et ord er det en hjelp å være bevisst på hvordan oppbygningen er. Man kan la elevene fylle ut et skjema av denne typen: Entry word least

SK ENGEL K RDBO O

RSK K NO ENGELS ENGELSK NORSK 01

Pronounciation

Information about the word

Meaning

Expressions

02

[li:st]

I adj, adv II som sb

minst det minste

least of all to say the least (of it)

03 04 05

Eventuelt kan de selv systematisere opplysningene de finner under et oppslagsord, og sette opp et eget skjema.

Oppsummering Tradisjonelt er ordbøker ofte brukt til å finne riktig stavemåte eller oversettelse av et ord. Jeg har her forsøkt å vise at man fra ordboksartikkelen kan hente ut en rekke flere opplysninger, som stilnivå, språkområde, uttale og idiomatiske formuleringer. Sentralt i fremmedspråksundervisningen er at elevene får kjennskap til den informasjonen en ordboksartikkel rommer. I tillegg er målet at de føler seg trygge på at de finner opplysningene de leter etter, raskt og enkelt.

K

Idiomatiske uttrykk Av og til er det ikke oversettelsen av ett enkelt ord man leter etter, men et uttrykk eller en fast formulering som består av flere ord. I disse tilfellene har ordene mange ganger mistet noe av sin opprinnelige betydning. Å oversette ord for ord i slike sammenhenger

For å bli mer bevisst på hvilke ord man må slå opp, kan elevene få en liste med ulike idiomatiske formuleringer. Det kan for eksempel være: som lyn fra klar himmel, ta seg sammen eller så å si. Elevene skal så gå gjennom alle formuleringene, først streke under det ordet som de mener er oppslagsordet, og så til slutt finne oversettelsen.

RDBO

Når man oversetter hele setninger og lengre tekster, forutsettes det at man er oppmerksom på ordenes betydningsnyanser.

I undervisningen kan læreren gjøre denne problemstillingen enda mer eksplisitt ved å gi elevene setninger som inneholder ord med flere ulike betydninger, slik at elevene må arbeide systematisk med betydningsnumrene og eksemplene de finner i ordboken. Noen eksempler er: Did you get anything of what I said? That was grand! Forholdene var uutholdelige. Det blir vanskelig. Alternativt kan elevene selv skrive setninger der ett og samme ord brukes i ulike betydninger. På engelsk kan det kan være ord som handle, guard og near. Noen eksempler på norsk er kontrollere, form og stryke.

blir gjerne katastrofalt. Hvor finner man oversettelsen av uttrykket ha svin på skogen?

Regelen er at uttrykket er plassert under det første betydningsbærende ordet, vanligvis et verb eller substantiv. I enkelte ordbøker er disse uttrykkene plassert til slutt i ordboksartikkelen og med uthevet skrift.

06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Read It!

by Trond Christian Anvik, Rælingen videregående skole

Some time ago I came across the most beautiful little book. A radio station had a weekly presentation of something I believe was called ‘the librarian’s choice’. The book in question had been translated into Norwegian and it was actually the sound of the Norwegian title which stirred my interest. It was called Lyden av leselykke – En bokelskers bekjennelser.

01 02 03 04 05 06 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

This is the book for you if you are married or have been married, or if you have pondered the possibility of getting married or simply know somebody who is married, and have wondered what will happen when two people are forced to combine their collections of books. How to organize the titles? What about duplicates? In the essay ‘Marrying libraries’ Fadiman gives an account of the anguish in relinquishing control of her books. She writes about her husband George and herself: ‘‘We were both writers, and we both invested in our books the kind of emotion most people reserve for their old love letters. Sharing a bed and a future was child’s play compared to sharing my copy of The Complete Poems of W. B. Yeats, from which I had once read ‘Under Ben Bulben’ aloud while standing at Yeats’s grave…, or George’s copy of T. S. Eliot’s Selected Poems, given to him in the ninth grade by his best friend ….’’

After five years of married life the author was “ready for the more profound intimacy of library consolidation.” How they have coped,

This is the book for you if you are interested in new, and not least long, words, or sesquipedalians as Fadiman puts it. Make the following list form the basis of a linguistic quiz at your next party. Unless you are blessed with a background in the classics involving both Greek and Latin it may be very tough to feel any wind of victory cool you as you strive with: monophysite, mephitic, calineries, diapason, grimoire, adapertile, retromingent, perllan, cupellation, adytum, sepoy, subadar, paludal, apozemical, camorra, ithyphallic, alcalde, aspergill, agathodemon, kakodemon, goetic, and opopanax. 1 These words all occur in the book The Tiger in the House, by Carl Van Vechten. In her essay ‘The Joy of Sesquipedalians’ Fadiman writes about her meeting with this book and her feeling of coming up short as a ‘word crazy’ in the face

of this book about cats. She also reflects upon whether people know more or less words now than in 1920 (when Van Vechten’s book was first published).

A colleague of mine recently brought to my attention the supposedly longest known Norwegian word to date: minoritetsladningsbærerdiffusjonskoeffisienten. This beats even Anne Fadiman’s longest example.

Her best finding so far is paradimethylaminobenzaldehyde. They are, however, both solid sesquipedalians.

The history of books is full of examples of dedications and inscriptions of true eloquence, as well as of high-flying clichés and downright banalities. In the essay ‘Words on a Flyleaf’ we are granted several examples. Fadiman warns both giver and receiver that a written message in a book remains there long after the original recipient may have parted with it. George Bernard Shaw showed his wit and elegance in this respect. He “once came across one of his books in a second-hand bookshop inscribed To… with esteem, George Bernard Shaw. He bought the book and returned it to …, adding the new line, With renewed esteem, George Bernard Shaw.”

Many teachers, I believe, sense a sneaking itch in their ‘correction hand’ for want of a red ink ballpoint pen when faced with a misprint or a misplaced apostrophe. Do you know what I mean? If you don’t rate a spelling error or a wandering apostrophe among the unpardonable sins, you may still appreciate the essay ‘r/ Inset a Carrot e/’. If, however, proofreading makes you high, it is a must. ‹

07

Being a lover of words and sounds and dusty old books in libraries and antiquarian bookstores as well as clean and slick covers in modern British or American bookstores - much the same as is the case, I expect, with a majority of the readership of Magazine - I was hooked at once. I decided to buy the book in the original version, which has a very fine title: Ex Libris: Confessions of a Common Reader (hereafter referred to as Ex Libris); it is by Anne Fadiman, American author, essayist, editor and teacher. The book is a best-seller in the USA and deserves to be so in Norway too, not only for the sake of its author, but also for the many blessings it will shower upon book lovers and ‘word crazies’ in our country. Ex Libris is a collection of 18 essays on a range of topics related to books.

The essays were written over a period of four years.

however, is for the reader to find out.

1There

is a footnote explaining the meaning of all twenty-two words in the essay ‘The Joy of Sesquipedalians’.

Books containing passages about what characters eat is another topic discussed in Ex Libris. In ‘The Literary Glutton’ we are given a gastronomical approach to Keats’ possible superiority to Wordsworth. The argument goes as follows: “A visitor of Wordsworth’s observed that he ‘will live for a month on cold beef, and the next on cold bacon’.” Keats, on the other hand, gives the sexiest (Fadiman’s view) description of eating in a letter to a friend: “Talking of Pleasure, this moment I was writing with one hand, and with the other holding to my Mouth a Nectarine – good God how fine. It went down soft, pulpy, slushy, oozy

– all its delicious embonpoint melted down my throat like a large Beatified strawberry.”

Also imagined meals in books appeal to Anne Fadiman, as well as descriptions of food by people who are very hungry. Read this essay, but do so close to a refrigerator or a restaurant.

The problem of plagiarism is yet another topic which is humorously treated. By an extensive use of footnotes in her essay ‘Nothing New Under the Sun’, Fadiman makes a point of how difficult it is to strike a balance between the elegant paraphrase of other people’s works (with footnotes) and downright stealing.

An example of stealing would for example be the following: ‘‘If you harbor a distaste for quotation marks, if you ‘forget’ that the eloquent passage you copied into your journal was really written by Flaubert, if you delude yourself into believing that a sprig of verbal rosemary constitutes a transfer of ownership, then you are, as Benjamin Disraeli put it…, ‘a burglar of others’ intellect’.” 2 In the light of the recent discussion of plagiarism in Norway, this essay becomes particularly entertaining reading.

There is much more in this collection. There are essays on the sonnet, on the beauty of second-hand prose, on Polar expeditions and on Prime Minister Gladstone’s measuring out the perfect bookshelf system, accommodating thousands and thousands of volumes in a fairly small room, ... and a lot more.

01 02 03 04

Fadiman builds up each essay with personal reflections, anecdotes and comments about her own background, and rounds off with entertaining conclusions. All presented in language of pure elegance. She offers her reader a generous insight into her family life and the social circles she moves in. Her love for her father, mother and brother, all equally obsessed with books and words, becomes evident. Being raised in a family of scholars and writers gives certain advantages in life, at least if you resemble your parents. This is a very American book, yet of universal interest to people who like reading books about books.

If you are not yet convinced, buy the book.

Anne Fadiman and Ex Libris will convince you.

Read it.

05 06 07 08 09 10 11 12

2In

a footnote, Fadiman accounts for where Disraeli had taken this quote from. See ‘Nothing New Under the Sun’ for further footnotes and details.

13 14 15 16 17 18 19 20

URE POINTS OF DEPART see how Sit in pairs or threes and of (pop k thin can many songs you gs) son any gs, son folk songs, rows of that are about the sor groups – two in love. Put them and songs en wom by g sun songs re any difsung by men. Are the m? the n ferences betwee

“Tea Party in the Park” Samdra Speidel

Greensleeves

It g in the English language. s the most famous love son e Th . age one byg a “Greensleeves” is perhap belongs to tury, and the language equited unr of n pai dates from the 16th cen the – ion that never goes out of fash theme, however, is one s and loving attention and beloved with expensive gift his love. The poet showers cold shoulder. she rewards him with a ory is gin of the song. One the speculation about the ori of lot a times n six d bee rrie has ma ere o Th lish king wh nry VIII, the famous Eng g is son the of ves lee that it was written by He ens Gre this theory, the Lady to ing ord It is Acc e. ). wif 241 e (see pag eyn, Henry’s second ng and beautiful Anne Bol you the n tha er oth e non

t an intriguing idea. At the Ara of ine her Cat e, wif t firs g on strong, and Ann playin d min in g rin Bea play for. th Henry VIII’s break with the r late Elizabeth I, and ... Well, the apparently ha

Alas my love, you do me To cast me off discourteo And I have loved you w Delighting in your comp

Greensleeves was all my j Greensleeves was my deli Greensleeves was my hea And who but my Lady G

I have been ready at yo To grant whatever you I have both wagered li Your love and goodwil

Greensleeves was all my

I bought thee petticoa The cloth so fine as it I gave thee jewels for And all this cost I spe

Greensleeves was all m

136

01

LITERARY INTERLUDE

02

av Kari-Ann Nordrik, Lambertseter videregående skole

03

Med ny læreplan og nytt navn på kurset, Grunnkurs har blitt Vg1, er det også tid for nye læreverk. Jeg har valgt Passage, og er så langt begeistret, ikke minst fordi den kombinerer ”troskap” til læreplanen med oppgaver som inspirerer og tekster med substans. Så her kommer en rapport fra en fornøyd bruker av nye Passage.

04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

What’s in a name...

Mens skoleetaten er grepet av en viss trang til navneendringer har Passage beholdt sitt gamle navn, og reisemetaforen er kanskje mer relevant enn noen gang i det nye faget. Et sentralt trekk ved den nye læreplanen er en tydelig dreining mot å betrakte engelsk som et globalt språk og ikke primært et britisk og amerikansk anliggende. Og med Passage kan man reise ut i den verden av mennesker som snakker Japlish og får engelskkunnskaper inn med iPoden. Jeg antar at det er dette globale perspektivet omslagsillustrasjonen også

skal beskrive, men her kommer min fantasi litt til kort. Er det en jordklode med en slags stiliserte kontinenter? Personlig hadde jeg satt pris på en forklaring til omslagsbildet, om ikke annet for å bli kvitt assosiasjonene til Packman.

Reisemetaforen fungerer også i forhold til dannelsesperspektivet i faget. Forhåpentligvis skal faget gi en personlig utvikling og vekst for eleven, og sånn sett kan det bli ”a rite of passage”, kanskje særlig gjennom arbeid med litteraturen. Og som et apropos: den utmerkede novellen ”Indian Camp” av Hemingway er med i litteraturutvalget, og den handler om en overgangsrite for novellens hovedperson. Nick går inn i historien som en person og kommer ut som en annen, slik elevene kanskje er noe endret når de skal selge Passage til bruktpris neste år.

Vel, nok om reisemetaforer. Når jeg og mine

kolleger valgte dette læreverket, så skyldtes ikke det primært fascinasjonen over at boken ikke endret tittel. Valget falt på Passage fordi den er godt tilpasset kravene i den nye læreplanen. Et eksempel på det er at den tar læringsstrategier på alvor. Boken inneholder bl.a. en såkalt VARK-test der elevene kan finne ut hvilken læringsstil de har (visual, aural, reading-writing-oriented, kinesthetic), og den har en grundig innføring i lese- og lyttestrategier.

Boken har også gått bort fra en systematisk gjennomgang av USA og Storbritannia, helt i tråd med læreplanen som – slik jeg alt har nevnt – ser engelsk mer som et internasjonalt verdenspråk enn en nasjonal eiendom. USA og Storbritannia er fortsatt helhjertet til stede, men stoffet om disse landene er ofte satt inn i nye kontekster. Ameriansk politikk og mer eller mindre oppegående, engelske monarker dukker f.eks opp i et kapittel kalt The Power

ACTIVITIES

e been married to his time Henry would still hav orous king coming am the e agon. We can imagin t she had everything to g hard to get, knowing tha to Anne Boleyn led to – d what this relationship h, the birth of the future urc he Roman Catholic Ch on charges of adultery execution of Anne Boleyn on historic significance! armless love song takes nen / tidlegare, fordom, svun bygone fordums, tidligere eld engj /ugj vart ubes / itid unrequited / nri kwa nerande intriguing fascinerende/fasci

text 1 Understanding the r time, in Vocabulary changes ove es. Some of the uag lang all in as lish Eng longer used in no are g son the in words u” = “you”, “tho e” (“the lish modern Eng are still used, but “thy” = “your”). Some ning. The word often with a different mea osexual” in mod“gay” often means “hom 16th century it ern English, but in the d”. “Brave” arte t-he “ligh nt simply mea as well as “couracould mean “splendid”

gave My gayest gelding I thee e wrong thee. d asé ple ver ere wh To ride ously: ve bra so s wa r eve y lad well and long No love me.

And yet thou would not pany.

joy, ight. art of gold, Greensleeves.

our hand would crave. fe and land ll for to have.

y joy etc.

ats of the best t might be: thy chest, ent on thee.

my joy etc.

geous”. poem aloud.

Sit in pairs and read the se the text in phra para e, vers ry eve After lish. modern Eng

etc.

Greensleeves was all my joy in green My men were clothéd all thee: on And they did ever wait n, see be to t All this was gallan me. e lov not uld wo u tho And yet etc.

Greensleeves was all my joy e well, adieu!

Greensleeves, now fare the e: the r spe God I pray to pro e, For I am still thy lover tru e me. lov and in aga e onc me Co etc.

Greensleeves was all my joy cast off kassere, forlate fleg discourteous uhøflig/uhø , gi grant skjenke, gi / skjenkje crave be om wager / weid ə(r)/ satse petticoat underkjole gelding vallak (hest)

2 Talk about it get of the relaWhat impression do you t and Lady poe the een betw ship tion charge, and in is Who es? leev Greens cribing a des be g son the why? Could ship? modern romantic relation Writing ensleeves”.

You are the poet of “Gre ny column” “ago an to r lette a e Writ laining your (Klara-Klok-spalte) exp advice. situation and asking for of an “agony colb You are the writer and you have umn” in a newspaper, the poet of from r lette a ived rece a reply sug“Greensleeves”. Write do. uld sho he t gesting wha

3 a

4 Writing e the same theme Blues songs often hav e a blues based Writ es”. leev ens as “Gre you can use like, you If m. on the poe started. this first verse to get you don’t you treat Oh Greensleeves, why

me right? don’t you treat Oh Greensleeves, why t? righ me y, that I can’t You treat me so bad, bab sleep at night.

LITERARY INTERLUDE

137

d l r o w l a b o l g e h t to and the Glory.

I samme kapittel er det også gitt plass til en artikkel om Live 8-konserten og en novelle av sudanesiske Tayeb Salih, igjen det globale perspektivet.

Læreplanen foreskriver nå at elevene skal bli kjent med litteratur helt tilbake til 1500-tallet og fram til vår tid, og Passage hjelper læreren med den jobben. Her er det masse litteratur innenfor mange sjangrer både i hovedkapitlene og i de såkalte Literary Interludes som følger hvert kapittel med en mer kronologisk gjennomgang av litteratur. Her finner man en viss kanontenkning. Store, kjente navn som

Shakespeare, Burns, Poe, Kipling og Hemingway er representert.

Det er gledelig at gamle helter får lov til å være det. Man ønsker jo at elevene skal få en innsikt i litteratur som historisk sett har vært og er viktig.

Samtidig er læreplanens krav om litteratur av og om urfolk dekket opp bl.a. med noveller av Leslie Marmon Silko og Witi Ihimaera. Alt i alt er Passage en bok som tar litteraturen på alvor; den er viet stor plass.

Word, words, mere words For at et læreverk skal bli noe mer enn opphopning av ord kreves det at elevene må forholde seg aktivt til stoffet, og her kommer oppgavene inn. Passage er en alt-iett-bok, og for alle som har prøvd å få elever til å ha med seg arbeidsbøker og eventuelt

grammatikkbøker til de riktige dagene, er det en sann befrielse å ha bare én bok å forholde seg til. Ellers er det en styrke at oppgavene er mange og svært varierte.

Oppgaver til oppsummering av tekster er for eksempel langt mer kreative enn de evinnelige comprehension questions. Det kan i stedet dreie seg om false/true statements, fullføre setninger og finne topic sentences. Ofte kan det være behov for å gå nærmere inn på tekster, og det får man gjort via Talk about it-oppgaver som oppfordrer til diskusjon. Det dukker også opp grammatikkoppgaver jevnlig, og grammatikken blir aldri overflødig. I den nye læreplanen kan det faktisk se ut som grammatikken har fått en sterkere betoning enn tidligere. Det er i hvert fall et par klare henvisninger til ”språkets formverk og strukturer”. Dette henger kanskje sammen med fokuset på grunnleggende ferdigheter i Kunnskapsløftet som sådan. ”De fem store” er som kjent ”å kunne lese”, ”å kunne uttrykke seg skriftlig”, ”å kunne uttrykke seg muntlig”, ”å kunne regne” og ”å kunne bruke digitale verktøy”. Blant oppgavene til novellen A Day’s Wait er det et par som går på omregning fra Fahrenheit til Celsius, pund til kilo etc., så har man også fått praktisert litt regning, som plutselig har blitt en grunnleggende ferdighet i engelskfaget.

Av mine favoritter i oppgavetilfanget kan nevnes Discovery Trail, som også var i den gamle boken; et brettspill som kan brukes i bli-kjent-fasen, The Magical Dictionary Tour, som inviterer elevene til å kombinere ordboken med en oppdagelsestur til dels utendørs, og Travel Project – Off the Beaten Track, som krever at elevene lager et komplett reiseopplegg for en tur i USA innenfor et fastsatt budsjett. Jeg tror at mengden oppgaver i boken og variasjonen og kreativiteten i dem gjør at det blir mindre behov for at læreren selv lager oppgaver til ethvert tema. Jeg konstaterer i alle fall at her er det mange oppgaver som er så gode som om jeg skulle ha laget dem selv (!), og, må jeg innrømme, mange som er bedre enn om jeg skulle ha laget dem selv... Hvis jeg skulle peke på en ting jeg savner ved dem, så måtte det være flere nivåtilpassede oppgaver. Med et tiltagende krav om tilpasset opplæring har det blitt en formidabel oppgave å planlegge arbeidsøkter for en tredvegruppe eller mer.

Da hadde det vært til stor hjelp å få et sett oppgaver med klar merking av nivå, men man kan kanskje se det slik at mengden og variasjonen i oppgavene i Passage i seg selv gir et grunnlag for nivåtilpasning.

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16

Joy’s soul lies in the doing Inntrykket av varierte og morsomme oppgaver går igjen på nettsidene til Passage, så får det heller være at de lider av noen

17 18 19 20

barnesykdommer. Enkelte innfyllingsoppgaver lot seg ikke fylle inn da jeg prøvde dem. Det kan også forekomme feil i den automatiske rettingen. Cappelen skal imidlertid ha skryt for at de retter opp feil raskt når man gir beskjed. Det er likevel litt irriterende at man ikke kan være helt sikker på at oppgavene fungerer som de skal når man tar dem i bruk overfor elever.

Det er et stort pluss ved nettstedet at oppgavene her vil virke inspirerende og motiverende. Mange av dem er av typen som gir umiddelbar tilbakemelding, noe de fleste elever liker. I forhold til mange andre skoleboknettsteder jeg har vært borti, er

Passage langt flinkere til å tilby faktisk interaktive oppgaver. Altfor mange slike nettsteder inneholder bare oppgaver som like godt kunne ha stått i en bok (svare på spørsmål, lete opp informasjon etc.)

Vi tilbys også Teacher’s resources med kommentarer og løsninger til oppgavene, noe som er veldig tidsbesparende. Jeg synes likevel det er unødig at denne ressursen ligger åpen slik at elevene også kan gå inn der. Jeg har i alle fall ikke tenkt å tipse mine elever om at det er fritt fram inn i denne ressursen, til tross for at nøkkelillustrasjonen som følger den indikerer noe annet.

There is no darkness but ignorance Metoder og variasjon av disse er sterkt vektlagt i dag, men når alt kommer til alt, er det innholdsbiten i faget som teller. Det er vel og bra å kunne reflektere over hvordan man lærer, men så skal man jo helst lære om noe også da. The proof lies in the pudding, og puddingen i Passage er fast og fin. Med den globale dreiningen i læreplanen kunne man frykte at faget blir vel utvisket, men gjennom Passage får man definitivt kunnskap om bl.a. kultur og samfunnsforhold, og mye av det tradisjonelle stoffet om britisk og amerikansk historie, geografi og samfunn er med, om enn i andre settinger enn

Angelique Kidjo

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

tidligere. Jeg har alt nevnt hvordan britisk historie og amerikansk politikk nå opptrer i et kapittel om makt og politikk. Et annet eksempel er Nord-Irlands historie, som nå inngår i et kapittel om frihetskamp (The Road to Freedom), der vi også blir kjent med størrelser som Gandhi, Martin Luther King Jr. og Nelson Mandela. Dette er et kapittel det kan bli spennende å jobbe med. Frihetskamp appellerer til sekstenåringer.

Slik jeg ser det, er det mest ulne kapittelet det siste, kalt The Global Village.

Overbygningen i dette kapittelet er uklar for meg. Her springer man

fra oppkjøp av fotballklubber til innspilling av musikk, men det fragmentariske i formen er kanskje postmoderne nok til å treffe tenåringer? Selv liker jeg best de praktiske innslagene i dette kapittelet, f.eks. en innføring i hvordan man skriver formelle brev, CV-er og filmanmeldelser. De praktiske elementene fortsetter i bokas siste del, Toolbox, som fra A til S gir informasjon om alt fra stilskriving til litterær analyse.

URE United Nations POINTS OF DEPART retary General of the why Kofi Annan, the Sec ed Ghana in from lly Have you ever wonder ina though he is orig h perfect English even in north in Ben from since 1997, speaks suc er sing wn elique Kidjo, a well kno Ang s doe why ir first And the as east Africa? m have these languages French? Neither of the d goo h The suc ca. ak Afri spe of ory Africa, look at the colonial hist this you have only to s. ion nat an languages. To answer e colonies of Europe can countries were onc majority of today’s Afri tury. Although 1800s until the last cen d Africa from the late nize colo s ion nat an real legacy is the Europe tion are debatable, one the effects of coloniza t and for s tion tiva nia mo colo l languages tha the the next page shows guages. The map on listed, ges gua lan spread of colonial lan the at ay. By looking s nations of Africa tod What generare spoken in the variou lved in colonizing Africa? invo e wer say you can es ntri cou ond lanan sec ope a which Eur English is spoken as w about where in Africa dra you can s ion clus al con guage today? he grew Tayeb Salih. Although by the Sudanese author ten writ was ined ry sto erm g det The followin encouraged, Salih was where reading was not nity nful mu pai com a of ing tale farm a the up in early writing and tells . This story is from his h eac tell and ups gro in to get a good education story however, sit boy. Before reading the you why and d chil discovery by a young ng you a n you were you most admired whe other about the person admired this person.

For å konkludere: Passage er solid både på kulturkunnskap og litteratur, har en struktur som reflekterer det globale perspektivet faget har fått, har varierte oppgaver både i bok og på nett og gir mye praktisk veiledning; et godt våpen til å bekjempe ignorance i alle former... Å motivere eleven til å se det forblir nok lærerens fordømte plikt.

God reise!

Kofi Annan

01

A Handful of Dates

02 03

by Tayeb Salih

remember exactly how the time. While I don’t at ng you y y ver n bee e I must hav with my grandfather the t when people saw me tha ber em to do rem n’t do I did s, y wa the old I ch – things d and give my cheek a pin my would pat me on the hea er used to go out with nev I t tha s nge thing wa he ver ere wh him h my grandfather. The stra wit me er who would take fath nd gra my s the wa rn it lea father, rather to the mosque to rnings when I would go went, except for the mo were the landmarks in our se the – river and the fields the e, to the squ mo e Th . ran Ko mbled at having to go children of my age gru that I bt, dou no s, wa life. While most of the to love it. The reason d use I , ran Ko and the up rn mosque to lea ed me to stand and the Sheikh always ask rt hea by ng rni lea at was quick

04 05 06 07 08 09

legacy arv pinch klype mosque /mɒsk/ moské

10 11 12

GLORY THE POWER AND THE

265

13 14 15 16 17 18 19 20

Hvordan kombinere

WWW

lærebok og nettsider? av Arne Hanevik, Gand videregående skole

I de nye læreplanene er digital ferdighet en av de fem grunnleggende ferdighetene, og vektleggingen av digital kompetanse kommer også fram i kompetansemålene. Nettstedene til Passage og Tracks er åpne og gratis for alle, og gir trening i og gjør det naturlig for eleven å utvikle den digitale kompetansen.

Nettstedene har en enkel struktur som følger lærebøkene tett, slik at navigasjon ikke skulle være noe problem. I Tracks signaliserer symbolet http:// at tilleggsstoffet og/eller oppgaven i boka også finnes på nettstedet. I Passage står henvisningen om å bruke nettet i direkte i oppgaven (Go to the Passage website: passage.cappelen.no).

Innhold Til alle kapitlene er det interaktive oppgaver som øver inn grammatikk og vokabular.

Her vil lærer og elev også

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

finne lydstoff til noen av tekstene og til lytteøvingene. I tillegg finner brukeren tilleggsstoff til ulike temaer fra bøkene, en Toolbox, samt lenkesamling til researchoppgavene. På nettet ligger det også lærerveiledninger.

Interaktivitet Need you repeat the mistakes that you make? Dette var kommentaren fra den gamle engelsklæreren til den unge og kanskje håpefulle. Som engelsklærere vet vi at elevene våre ofte gjør de samme feilene om og om igjen. Det kan virke som om den viktigste språklæringen skjer akkurat idet eleven produserer en tekst, og det er feilene som blir overlært. Responsen fra lærer kommer først etter noen tid, og da er det begrenset hvilken interesse eleven viser for rettingene. Mye

tyder på at interaktivitet, slik det er mulig på nettet, er effektiv læring. Her kommer responsen med en gang, og eleven kan holde på til alt er riktig.

De interaktive oppgavene tilPassage og Tracks omfatter både relevant vokabular, noe som blir vektlagt i læreplanene for Kunnskapsløftet, og grammatikk. Elevene vil blant annet finne ”drag and drop”-oppgaver, utfyllingsoppgaver, oppgaver der de skal sette ord i riktig rekkefølge, matching av ordpar, cloze-tester og kunnskapstester. Det finnes mange flere interaktive oppgaver på nettstedet enn i lærebøkene. Mange elever foretrekker i dag å jobbe på nettet, så det er bare å slippe dem løs interaktivt, på skolen eller hjemme!

Tekst Nettsidene inneholder tilleggsstoff og tilleggsoppgaver. I en del tilfeller gjør lærebøkene brukeren oppmerksom på at det finnes tilleggsstoff på nettet. Et eksempel på slikt tilleggstoff er i Passage: Go to the Passage website (passage.cappelen.no) and do the interactive exercises dealing with linking words…( side 46) og i Tracks: Find the text ”FAQs about Northern Ireland” at www.tracks.cappelen.no.

Use the text to write answers to the following questions (side 131). I dette eksempelet er bok og nettsted koblet direkte sammen. Ved andre tilleggstekster har man ikke en slik direkte kobling.

W Læreboka Tracks har Shortcuts til alle tekster på C-nivå. På nettstedet finner en Shortcuts til B-tekster (B-nivå). Disse er skrevet etter samme mønster som i læreboka: forenklede utgaver med oppgaver, samtidig som teksten inneholder kjernepunktene i hovedteksten.

Tekstene er enkle å skrive ut og kan brukes som differensiering, som førlesning eller som repetisjon av hovedteksten foran prøver.

En annen pedagogisk bruk av utskriftsversjonen av tekstene på nettet kan for eksempel være å lage cloze-tester.

Toolbox Både Passage og Tracks har en nettressurs som kalles ”Toolbox” hvor elevene kan hente kunnskaper på nettet i forbindelse med en oppgave de skal gjøre. Temaene kan være grammatikk, rapportskriving, søknader, CVer, staving og så videre. Dersom det er mest praktisk for læreren, kan tekstene i Toolbox skrives ut til elevene.

Research-oppgaver Passage og Tracks inneholder mange researchoppgaver. For forfatterne har det vært viktig å utnytte de flotte mulighetene nettet byr på rent engelskfaglig. Det å beherske engelsk er i dag en forutsetning for å få fullt utbytte av internett, samtidig som surfing,

lesing og bearbeiding av kildemateriale er fin språklæring i seg selv. I tillegg til engelskspråklig kildemateriale kan elevene hente bilder på internet til powerpoint eller til collager og andre framstillinger.

Av smertelig erfaring vet vi som lærere i skolen at surfing på nettet kan være lite effektivt. Lenkene i Passage og Tracks styrer elevene til relevante nettsteder og sparer tid.

Læringsplattform Nettsteder knyttet til lærebøker må i dag kunne la seg integrere i læringsplattformene.

Således kan filene i Passage og Tracks importeres både i Classfronter, Its-learning og andre læringsplattformer. Det kan være en fordel for elevene at de bare får ett nettsted å forholde seg til i engelskfaget, fordi de da får lettere oversikt over ulike typer stoff og oppgaver.

I stedet for å måtte forholde seg til et nettsted laget av andre, kan læreren lage sitt eget engelskfag i læringsplattformen med sin personlige ”touch”. Lærebøkene Passage og Tracks blir da en del av lærestoffet sammen med lærerens arbeidsplaner, årsplaner (finnes også i lærerveiledningen på nett), lenkesamlinger, innleveringer og annet lærestoff produsert av læreren.

Elevene kan inviteres til å lage ulike elektroniske produkter med utgangspunkt i Passage og Tracks. I dag kan mange elever lage sammensatte tekster med både tekst, bilde, lyd og kanskje video. (For eksempel er en vanlig mp3-spiller nok for å gjøre akseptable lydopptak til nettet/læringsplattformen!)

Elevproduktene kan deles med andre i visningsmapper. Vi vet at motivasjonen til å skape kan øke når man får et (web) publikum!

Fleksibilitet og differensiering Nettstedet til lærebøkene kan gjøre undervisningssituasjonen mer fleksibel, fordi flere aktiviteter kan organiseres samtidig. Elevene kan holde på med ulike opplegg på nettet eller læringsplattformen (gjerne interaktive), lytte, lese og gjøre oppgaver, alt i individuelt tempo og med ulik vanskegrad. Kanskje kan det være en idé med et eget skjema der eleven får underskrift av lærer eller medelev når en aktivitet er gjennomført? Læreren kan da i perioder opptre i veilederrollen og kanskje få mer tid til den enkelte?

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

2P__T[T]b c^eTXb ^aSQßZTa Ta b_TbXT[c dceXZ[Tc U^a T[TeTa X eXSTaTVÌT]ST bZ^[T ^V STaTb QTW^e >aSQßZT]T Ta T]Z[T Ì b[Ì ^__ X Uh[SXVT ^V ^aSdceP[VTc Ta >aSQßZT]T Ta T]Z[T Ì b[Ì ^__ X Uh[SXVT ^V ^aSdceP[VTc Ta ^__SPcTac ^V cX[_PbbTc T[TeT]Tb QTW^e ?aTbT]cPbY^]T] Ta _TSPV^VXbZ V^S ^V ^eTabXZc[XV >aSQßZT]T WPa \X]XVaP\\PcXZZ ^V UPZcPST[ X \XScT]

~ CdbT]eXb Pe TZbT\_[Ta UaP

\^STa]T T]VT[bZ ^V ]^abZ

~ 1ÌST QaXcXbZ ^V P\TaXZP]bZ T]VT[bZ ~ 0[c UaP b[P]V cX[ WßhcXST[XV b_aÌZ ~ 6^S STZ]X]V Pe \P]VT UPV^\aÌSTa ~ ;hSbZaXUc TccTa X]cTa]PbY^]P[ bcP]SPaS ~ =hccXVT UPZcPbXSTa ^V ZPac 4=64;B: >A31>: ! # 4]VT[bZ ]^abZ ]^abZ T]VT[bZ ^aSQ^Z \TS ^eTa % ^__b[PVb^aS 7TaQTac BeT]ZTadS

5A0=B: >A31>: !

5aP]bZ ]^abZ ]^abZ UaP]bZ ^aSQ^Z \TS ^eTa $ ^__b[PVb^aS 7TaQTac BeT]ZTadS 4eP 7PdVd\ B^[eTXV ;P]Sa^]

CHB: >A31>: !

ChbZ ]^abZ ]^abZ chbZ ^aSQ^Z \TS ^eTa $ ^__b[PVb^aS 7TaQTac BeT]ZTadS 7T[VT ?Pa]T\P]]

=>AB: >A31>: Q^Z\Ì[ ! % =^abZ ^aSQ^Z \TS ^eTa #$ ^__b[PVb^aS ]h aTccbZaXeX]V ;P]SUP[[ \ U[

CX[ P[[T c^eTXb ^aSQßZT]T Ta STc VaPcXb ^__VPeTWTUcTa U^a [ÍaTaT] 1TbcX[[Tb SXaTZcT UaP U^a[PVTc BT]S T _^bc cX[ eVbX]U^/RP__T[T] ]^

;Tb \Ta _Ì fff RP__T[T] ]^

Vil du stå som mottaker av fagavisen (gratis!)? – Send en e-post til vgsinfo@cappelen.no

ISBN-10 82-02-26890-7 ISBN-13 978-82-02-26890-9

20??4;4=B >A31¿:4A