Samarbeid

om formål, verkeområde og tilpassa opplæring (§ 1), om rett til spesialundervisning (§ 5) og om rett til eit godt læringsmiljø (kapittel 9A).

Dette kapittelet tek opp følgjande problemstilling: Kva er bakgrunnen for prioriteringa av tverretatleg samarbeid i skulen2, og kva utfordringar står skulen overfor når målet er å etablere nærare samarbeid mellom ulike instansar og institusjonar for å betre spesialundervisninga og utvikle inkluderande praksisar? Etter ein presentasjon av sentrale tema og omgrep som gjeld utfordringane ein vil løyse med auka merksemd om tverretatleg samarbeid, følgjer ein kort gjennomgang som viser korleis desse samarbeidsutfordringane har vakse fram, følgt av ei drøfting av korleis iverksette ei satsing som dette. Kunnskapsgrunnlaget er samanfatningar av tidlegare skulehistoriske og spesialpedagogiske studiar. Dei andre kapitla i boka presenterer erfaringar frå arbeidet i dette kompetanseløftet frå skulen.

Samarbeid er å verke saman med andre for å nå felles mål. Mange ord er nytta i faglitteraturen om kva det går ut på, t.d. kontakt, samordning, kommunikasjon, samspel, team, medverking, partnarskap, relasjonar og samskaping. Når stortingsmeldinga etterlyser tverrfagleg og tverrsektorielt samarbeid så tydeleg som tilfellet er, er forklaringa at slikt samarbeid manglar, og at det er vurdert til å gje eit viktig bidrag til kvaliteten på opplæringa.

Det er ofte store forventningar til kva resultat samarbeid og samhandling skal gi i omsorga for utsette barn og unge. Krav om samarbeid og kva det skal føre til, er formulert i lover og forskrifter som kan vere aktuelle for tiltak som gjeld spesialundervisning og

2 Satsinga gjeld også barnehagen, men utfordringane der er ikkje tema her.

inkluderande opplæring (sjå t.d. Danielsen mfl., 2020). Dei fleste er også omtalte i Meld. St. 6 (2019–2020).

I den nemnde stortingsmeldinga er omtalen av samarbeidet og korleis det skal gjerast, relativt open. Forventninga er derimot klar, at ein skal utvikle og utnytte eksisterande kompetansar for å gi elevane optimale vilkår for utvikling og læring. Ein skal unngå uheldige samarbeidspraksisar som faglitteraturen formidlar med uttrykk som silo-inndeling3, fragmentering4 og hybridisering5 .

Ideelt sett vil målet vere å realisere det beste for barnet (Meld. St. 6 (2019–2020, s. 13 og 60). Det er eit grunnlovsfesta krav frå 2014 (§ 104), er ein del av Barnekonvensjonen i FN som norsk praksis skal følgje (norsk utgåve: Barne- og familiedepartementet, 2003, kapittel 3). Meldinga går ikkje nærare inn på kva uttrykket «barnets beste» tyder, men meldinga gjer det klart at målsettinga ikkje er oppfylt, difor må skulen endre måten å arbeide på. Å endre skulen er alltid på den pedagogiske og den politiske dagsorden. Det skal kontinuerleg arbeidast for å gjere skulen betre. Erfaringane med endringstiltaka varierer. Ofte er resultata nedslåande når det gjeld å gjere om på pedagogiske og spesialpedagogiske praksisar.

Å etablere eit godt fungerande samarbeid er krevjande når siktet er å gi elevane eit større utbyte av opplæringa. Hattie (2009, s. 120) viser til dømes at tiltak for å betre opplæringa kan endre undervisninga ein del, men at det ikkje i same grad treng å ha verknad for elevane si læring. Det er mange døme på dette også i norsk skule. Satsinga «Kunnskapsløftet – fra ord til handling» (2005–2009) skulle t.d. betre elevane sitt læringsmiljø gjennom eit trekantsamarbeid mellom skular, skuleei-

3 Silo-inndeling er det same som båstenking, manglande samling av perspektiv på ei sak. 4 Fragmentering er oppspalting i mindre deler. 5 Hybridisering blir nytta om prosessar der ulike tenestelogikkar er samanvevde. Det kan føre til at grensene mellom ulike roller og ansvarsområde blir mindre tydelege. Risikoen med det er at tilboda kan bli meir uklare for mottakarane (Bakketeig mfl., 2019).

gar og eksterne kompetansemiljø. Evalueringa konkluderer med at samarbeidet er etablert, men har påverka undervisningssituasjonen og arbeidet i klasseromma på skulene i beskjeden grad (Blossing mfl., 2010). Eit liknande resultat kom fram i evalueringa av «Ungdomstrinn i utvikling» (2012–2017). Målet var å auke motivasjon og meistring for elevane gjennom tiltak på skuleleiar- og lærarnivået. På skuleleiarnivået er resultata positive, på lærarnivået er det større variasjonar, og på elevnivået er det uklart om ein har nådd måla (Lødding mfl., 2018).

Ein kunnskapsstatus handlar om forsking på koordinerte tenester til personar med samansette behov. Den konkluderer med at koordineringa og/eller samhandlinga er mangelfull mellom ulike tenester og nivå, og at dei tenestene som blir sette i verk, ikkje heng godt nok saman (Anvik mfl., 2019). Etter oppdrag frå Utdanningsdirektoratet har ei gruppe studert den kjennskapen kommunesektoren har til bruk og erfaringar med tverrsektorielle pedagogiske verkemidlar i samarbeidet om utsette barn og unge 0–24 år (Danielsen mfl., 2020). Hovudfunnet er at verkemiddelapparatet er oppfatta som omfattande og sektorspesifikt, og at det skaper vanskar når aktørane i dei kommunale tenestene skal orientere seg for å finne relevante støtte- og rettleiingsressursar.

Resultatet av dei store reformene gir liknande resultat. Evalueringane av Reform 97 og Kunnskapsløftet 2006 konkluderer begge med at ein ikkje har nådd dei endringane i klasseromspraksisen ein var ute etter (Haug, 2003; Hodgson mfl., 2012).

Samarbeid om endring er med andre ord lett å etterlyse, men ikkje enkelt å få til og gir ikkje nødvendigvis dei resultata det er von om (Ødegård, 2016). Meir samarbeid har lenge vore ei løysing på utfordringane i velferdsstaten. Lundberg & Breimo (2021, s. 4) siterer Pressmo & Wildawsky (1984, s. 133) om at ikkje noko reformforslag er vanlegare enn å etterlyse meir koordinering. Så viser dei til ei utsegn frå Huxham & Vangen (2013, s. 13) som understrekar risikoen i samarbeid (Lundberg & Breimo, 2021, s. 5, mi omsetjing):