[SÉPTIMO CUADERNO TÉCNICO]: Bases para instalación Sistema de apoyo Educativo a los SLE

Con direcciรณn Cuadernos para el desarrollo del liderazgo educativo

Propuesta de Bases para la Instalaciรณn de un Sistema de Apoyo Educativo a los Establecimientos de los Servicios Locales de Educaciรณn

7

#

noviembre 2017

Autores: Horn, A., Rojas, M.E., Navarro, L., Valencia E., Palma, R.

Índice

Investigadores de apoyo: Tomás Ilabaca, Nicole Barriga, Judith Ahumada, Andrés Rojas-Murphy, Germán Sanhueza Asesores: Dagmar Raczynski, Mónica Luna, Carlos Concha, Matthew Kelemen

Antecedentes y objetivo de la propuesta ............................................................................................................................................................................................................02 Metodología de trabajo ...................................................................................................................................................................................................................................................................... 04 Marco legal a considerar para el diseño de las Unidades de Apoyo Educativo (UAE) .......................................................05 1. Ley que crea el Sistema de Educación Pública .............................................................................................................................................................................................................05 2. Otras normativas a considerar ..........................................................................................................................................................................................................................................................07 Propuesta de diseño de las UAE ................................................................................................................................................................................................................................................07 1. La Unidad de Apoyo Educativo en el marco de la posible estructura del SLE .......................................................................................................................07 2. Principios orientadores del apoyo a las escuelas y modelo de trabajo .......................................................................................................................................... 08 2 .1 . Principios orientadores del apoyo a las escuelas .......................................................................................................................................................................................... 08 2.2. Modelo de apoyo a los establecimientos educacionales ..................................................................................................................................................................... 09 3. Componentes y estructura de la UAE ........................................................................................................................................................................................................................................ 1 1 3.1. Componentes de Liderazgo y Gestión Estratégica, Gestión Curricular y Apoyo a la Enseñanza,

y Convivencia Escolar y Participación Ciudadana .......................................................................................................................................................................................... 1 1

3 .1 .1 Componente de Liderazgo y Gestión Estratégica .......................................................................................................................................................................... 12 3.1.2. Componente de Gestión Curricular y Apoyo a la Enseñanza ............................................................................................................................................ 12 3.1.3. Componente de Convivencia Escolar y Participación Ciudadana ................................................................................................................................ 12

3.2. Componente de Coordinación de Redes Escolares y Apoyo al Establecimiento Educacional .................................................................12

3.2.1. La organización del apoyo a las escuelas a través de redes .............................................................................................................................................12

3.2.2. Integrantes del Componente, roles y funciones ................................................................................................................................................................................13 3.3. Niveles de apoyo prestados a los establecimientos educacionales .......................................................................................................................................... 14 Elementos a considerar en la implementación de las UAE a nivel territorial ..................................................................................15 1. Metodología de trabajo para el análisis diagnóstico de un territorio ...................................................................................................................................................15 2. Análisis Diagnóstico de 2 territorios ............................................................................................................................................................................................................................................17 2.1. Territorio 1: comunas de Recoleta, Independencia y Huechuraba (Región Metropolitana) ...........................................................................17 2.2. Territorio 2 : comunas de Illapel, Salamanca, Los Vilos y Canela (Región de Coquimbo) .............................................................................. 19 2.3. Diferencias entre territorios ..................................................................................................................................................................................................................................................... 22 Síntesis ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 22 Referencias bibliográficas ..............................................................................................................................................................................................................................................................24

1

Propuesta de Bases para la Instalación de un Sistema de Apoyo Educativo a los Establecimientos de los Servicios Locales de Educación

Nota: La elaboración de este documento procuró el uso de un lenguaje que no discrimine ni reproduzca esquemas discriminatorios entre hombres y mujeres. Sin embargo, no hay acuerdo entre los lingüistas sobre la manera de hacerlo en español. Con el objetivo de evitar la sobrecarga gráfica que implica utilizar en español o/a, los/las y otras formas referentes al género para denotar la presencia de ambos sexos, se optó por el uso de la forma masculina en su acepción genérica tradicional, en el entendido que es de utilidad para hacer referencia tanto a hombres como a mujeres.

Antecedentes y objetivo de la propuesta

Existe en el sistema escolar nacional un actor que, luego de un largo período de escasa visibilidad, ha ido cobrando cada vez mayor relevancia en este espacio. Se trata de los sostenedores educacionales, que conforman el nivel intermedio o meso de dicho sistema, situándose entre su nivel macro, correspondiente a las instituciones del Sistema de Aseguramiento de la Calidad1 (SAC), y su nivel micro, correspondiente a los establecimientos educacionales.

Este cambio se asocia con la evolución de la reflexión sobre la mejora escolar generada en Chile, que ha sido constantemente nutrida por el estudio de las tendencias internacionales y la investigación realizada en el propio país.

1. Las instituciones que componen este Sistema son el MINEDUC, el Consejo Nacional de Educación, la Agencia de Calidad de la Educación y la Superintendencia de Educación.

2

Más específicamente, los estudios sobre mejora escolar han transitado desde una visión de esta mejora a nivel individual, es decir, referida a cada escuela, hacia una mirada del mejoramiento a nivel sistémico. Así, se han ido deteniendo cada vez más en el análisis de las condiciones necesarias para la mejora desde una perspectiva amplia que incluye el rol de las organizaciones de nivel intermedio (Hopkins, Harris, Stoll, & Mackay, 2011), llegando a la conclusión de que éstas delimitan parte importante del contexto que los establecimientos educacionales tienen para avanzar. De este modo, los estudios han mostrado cómo el nivel intermedio puede incidir positivamente en la mejora escolar al desarrollar acciones tendientes, por ejemplo, a establecer junto a los establecimientos objetivos estratégicos a nivel local; a promover el intercambio y la colaboración entre éstos; a ofrecer a sus equipos oportunidades de desarrollo profesional; a brindar apoyo a las escuelas con menor capacidad para mejorar; a contribuir a focalizar el trabajo de los equipos directivos en el ámbito pedagógico; y a proveer a los establecimientos información relevante para la toma de decisiones, entre otros.

Un segundo hallazgo relevante de la investigación realizada radica en que, en un contexto en que el Estado carece de recursos y capacidades para responder a las necesidades

Propuesta de Bases para la Instalación de un Sistema de Apoyo Educativo

particulares de cada escuela, y en que los establecimientos no poseen igual capacidad para mejorar solos, los niveles intermedios del sistema constituyen una figura pivilegiada para la entrega de apoyo orientado a la mejora escolar; esto, desde una perspectiva que mira más allá de cada escuela en específico y abarca el conjunto de establecimientos de un espacio geográfico o territorio.

Por último, los estudios desarrollados evidencian que las políticas de gobierno suelen estar mediadas por la interpretación y la acción del nivel intermedio del sistema escolar. En este marco, ha cobrado fuerza la idea de que, para ser exitosas, las transformaciones educativas deben basarse en una adecuada articulación de los tres niveles de dicho sistema: el macro, el meso y el micro, este último en referencia a las escuelas en tanto comunidades escolares pero también desde la perspectiva del trabajo en aula (Barber & Fullan, 2005).

En relación al sistema escolar chileno, éste ha ido otorgando progresivamente a los sostenedores mayores responsabilidades respecto de la provisión de apoyo pedagógico a los establecimientos. Y si bien es cierto poco tiempo atrás este actor no tenía un rol claramente definido en la materia, en la práctica ya venía participando en la toma de decisiones relevantes tales como: elegir a los directores de establecimientos (a partir de la terna que entrega el sistema de Alta Dirección Pública); elaborar y monitorear sus Convenios de Desempeño; participar en la toma de decisiones respecto de las plantas docentes de las escuelas; firmar los Convenios de Igualdad de Oportunidades y Excelencia Educativa en el marco de la Ley de Subvención Escolar Preferencial (Ley SEP); participar en la elaboración de los Planes de Mejoramiento Educativo (PME) y en la contratación de apoyos externos para los establecimientos con recursos SEP; y participar de las Redes de Mejoramiento Escolar creadas por el Mineduc; entre otros.

Asimismo, el fortalecimiento del nivel intermedio y su responsabilización del apoyo pedagógico a las escuelas se fue incrementando en los últimos años en el marco de algunas iniciativas provenientes del nivel central como son la

Ley SEP, la Ley de Calidad y Equidad, y la Ley de Inclusión.

Recientemente, esta responsabilización quedó claramente establecida en la Ley que crea el Sistema de Educación Pública (comúnmente denominada “Ley NEP”), la cual contempla la creación de una nueva institucionalidad compuesta, entre otros organismos, por 70 Servicios Locales de Educación (SLE)2. En su Artículo 16, la Ley señala que los SLE son creados como “órganos públicos funcional y territorialmente descentralizados, con personalidad jurídica y patrimonio propio”. En relación al objetivo de estos Servicios, el Artículo 17 de la Ley establece que éste consistirá en “proveer, a través de los establecimientos educacionales de su dependencia, el servicio educacional en los niveles y modalidades que corresponda”, especificando que “velarán por la calidad, la mejora continua y la equidad del servicio educacional, para lo cual deberán proveer apoyo técnico pedagógico y apoyo a la gestión de los establecimientos educativos a su cargo, considerando sus proyectos educativos institucionales y las necesidades de cada comunidad educativa”; lo anterior, respetando la autonomía de los establecimientos. Se agrega que para realizar esta labor, los SLE contarán con una estructura, responsabilidades, atribuciones y recursos específicos.

De esta manera, tanto el servicio educacional actualmente prestado por las municipalidades (de manera directa o a través de corporaciones municipales) como los establecimientos educacionales bajo su dependencia serán traspasados a los SLE, de acuerdo a las comunas en que estos últimos ejerzan su competencia3.

2. De acuerdo al Artículo 4 de la Ley, el Sistema de Educación Pública está compuesto por la Dirección de Educación Pública (dependiente del Ministerio de Educación), los Servicios Locales de Educación (cuya gobernanza incluye un Comité Directivo Local y un Consejo Local de Educación), y los establecimientos educacionales públicos del territorio nacional.

3. La entrada en funcionamiento de los SLE y el correspondiente traspaso de los establecimientos educacionales a estos Servicios se realizará de manera progresiva a lo largo del país en un horizonte de instalación que se extiende hasta el año 2025, con posibilidades de ser prorrogado hasta el 2030.

3

cuaderno nº 7

El trabajo presentado en este documento responde a la solicitud realizada por el MINEDUC al Centro de Desarrollo de Liderazgo Educativo (CEDLE), de apoyar durante el año 2016 al equipo de la Secretaría Técnica de Educación Pública en tareas de preparación y diseño del Sistema de Educación Pública.

Específicamente, se le requirió para contribuir al diseño de las Unidades de Apoyo Técnico Pedagógico con que podrían contar los SLE en el marco de las nuevas responsabilidades que la Ley les otorgaría respecto del apoyo técnico pedagógico a los establecimientos.

En respuesta a esta solicitud, el CEDLE elaboró una propuesta de diseño para la Unidad de Apoyo Técnico Pedagógico, que se presenta en este documento junto con un análisis de los aspectos a considerar al momento de su implementación a nivel territorial4. Este análisis incluye a modo de ejemplo, el diagnóstico de dos territorios y sus implicancias para el diseño del sistema de apoyo desplegado desde el nivel intermedio.

Esta estructura refleja un planteamiento inicial y básico de la propuesta, a saber, que la calidad de un sistema de apoyo técnico pedagógico a las escuelas se relaciona fuertemente con las características y necesidades del territorio en que éstas se ubican. Lo anterior implica que el diseño de cada Unidad de Apoyo Técnico Pedagógico (en su estructura, organización y provisión del apoyo) deberá realizarse en función de su contexto. En tal sentido, el modelo presentado en este documento debe entenderse como un modelo flexible.

Por último, cabe destacar que si bien la Ley denomina Unidad de Apoyo Técnico Pedagógico al área de los SLE encargada de prestar este apoyo a los establecimientos, en esta propuesta la hemos llamado Unidad de Apoyo Educa4. Cada Servicio Local gestionará lo que se ha denominado un “territorio”, que agrupa en promedio a 4 comunas, dependiendo de la cantidad de establecimientos presentes en cada una de ellas y de su matrícula. Esto, con objeto de asegurar una distribución de recursos más equitativa, acorde con la diversidad de realidades de los municipios.

4

tivo (UAE). Esta denominación apunta a ampliar el sentido que suele darse a la noción de apoyo técnico pedagógico –esto es, apoyo referido a los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en el aula–, en respuesta a disposiciones de la Ley que establecen que dicho apoyo debe considerar la asesoría a los establecimientos no sólo en el ámbito de la implementación curricular sino también en las áreas de la gestión y el liderazgo directivos, la convivencia escolar y el apoyo psicosocial a los estudiantes (Artículo 25).

Metodología de trabajo

Con objeto de generar insumos para el diseño de las UAE, se realizaron las actividades descritas a continuación. n En relación con la identificación de variables a considerar para el diseño de las UAE: – Análisis de antecedentes teóricos sobre apoyo externo a los establecimientos educacionales (revisión bibliográfica).

– Análisis de experiencias de apoyo a las escuelas desde el nivel intermedio, en Estados Unidos y Canadá (revisión bibliográfica).

– Revisión de experiencias de apoyo desde el nivel intermedio (prácticas de sostenedores) a establecimientos educacionales en Chile, en comunas urbanas y rurales.

• Realización de un total de 7 entrevistas en profundidad a integrantes de los DAEM o Corporaciones Educacionales de 3 comunas urbanas (San Joaquín, Peñalolén y Providencia, en la Región Metropolitana) y

Propuesta de Bases para la Instalación de un Sistema de Apoyo Educativo

2 comunas rurales (Monte Patria, en la Región de Coquimbo, y Fundación Educa Araucanía, en la Región de La Araucanía).

– Análisis de la visión y propuestas de los diseñadores de políticas públicas nacionales respecto del apoyo técnico pedagógico provisto a las escuelas por los SLE, en el marco del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación.

• Realización de 7 entrevistas en profundidad a integrantes de este grupo. n En relación con la identificación de variables a considerar para el diseño e implementación del apoyo a nivel territorial: – Análisis diagnóstico de 2 territorios que presentan características heterogéneas entre sí: el primero ubicado en la Región Metropolitana y conformado por las comunas de Recoleta, Independencia y Huechuraba; el segundo ubicado en la Región de Coquimbo y conformado por las comunas de Illapel, Salamanca, Los Vilos y Canela.

• Realización de análisis documental y construcción de bases de datos a partir de información secundaria sobre los establecimientos educacionales de cada comuna.

• Realización de entrevistas individuales o grupales a integrantes del equipo de cada sostenedor, así como a diversos actores escolares en una muestra de establecimientos de cada territorio (equipos directivos, jefes de UTP, profesionales del equipo psicosocial). Realización de 22 entrevistas en el territorio 1, y 21 entrevistas en el territorio 2.

Marco legal a considerar para el diseño de las Unidades de Apoyo Educativo (UAE)

En el trabajo de diseño de las UAE se ha cuidado muy especialmente el alineamiento de esta Unidad con la normativa y las políticas sectoriales, condición sin la cual su potencial de contribución al fortalecimiento del liderazgo y la mejora escolares se vería fuertemente disminuido.

En esta misma línea, es importante destacar la necesidad de que las modificaciones realizadas al modelo propuesto en función de las particularidades de cada territorio también resguarden este alineamiento.

1. Ley que crea el Sistema de Educación Pública La Ley que crea el Sistema de Educación Pública constituye la principal normativa considerada en la propuesta de diseño de la UAE, dado que es la que establece la creación de los SLE y define aspectos clave respecto de sus funciones, estructura y organización, los cuales incluyen la Unidad de Apoyo Técnico Pedagógico y su labor.

• Coordinación de los SLE De acuerdo a la Ley, los SLE serán coordinados por la Dirección Nacional de Educación Pública. Su labor deberá estar alineada con las políticas, planes y programas del MINEDUC, así como con la Estrategia Nacional de Educación Pública a 8 años que este órgano propondrá.

• Dirección Ejecutiva Es la Dirección Nacional de Educación Pública quien elaborará el convenio de gestión educacional del Director Ejecutivo del SLE, en el que quedarán establecidos los objetivos del cargo, las metas a lograr y sus correspondientes indicadores y medios de verificación. Dichas metas, indicadores y medios

5

cuaderno nº 7

de verificación se ajustarán a la Planificación Estratégica del SLE (Artículos 40 y 41 de la Ley).

• Función general La función general de los SLE consistirá en gestionar integralmente los establecimientos bajo su dependencia, tanto en materia de administración de recursos humanos, materiales y financieros, como de apoyo al mejoramiento escolar. Lo anterior apunta a terminar con la escisión entre la dimensión técnico pedagógica y la administrativa que el actual esquema de organización de la educación pública posee (MINEDUC, 2016 a)5.

• Apoyo a los establecimientos educacionales En su Artículo 7, la Ley que crea el Sistema de Educación Pública establece que a este Sistema “le corresponderá de modo preferencial el fortalecimiento y desarrollo de las capacidades de los establecimientos educacionales, de sus comunidades educativas y sus proyectos educativos. En especial, le corresponderá fomentar, a través de los directores y equipos directivos de estos establecimientos, el trabajo profesional colaborativo entre los docentes, orientado a la mejora permanente de los procesos educativos y a la generación de competencias profesionales para proveer aprendizajes de calidad.”

En concordancia con la centralidad de los equipos directivos que se desprende de lo anterior, los Artículos 9 y 10 enfatizan el rol de líder pedagógico que los directores de establecimiento deben asumir, y definen para ellos nuevas funciones y atribuciones. El Artículo 20, por su parte, señala que los SLE también apoyarán la labor administrativa realizada por los equipos directivos de las escuelas.

En este marco, el Artículo 18 de la Ley establece, entre otras funciones de los SLE, el diseño y la entrega de apoyo técnico pedagógico a los establecimientos educacionales, el apoyo a su gestión y el fortalecimiento del liderazgo directivo.

Ello implica que el apoyo técnico pedagógico actualmente 5. Minuta Técnica del MINEDUC aportada a la Cámara de Diputados (Sesión 184). Véase www.camara.cl (Comisión de Educación, Antecedentes, Sesión 184).

6

entregado por los equipos de Supervisión del MINEDUC será, en el caso de los establecimientos municipales, gradualmente traspasado a los SLE en la medida de su creación, quedando en el mediano plazo los Departamentos Provinciales (DEPROV) con un rol de provisión directa de apoyo a los establecimientos particulares subvencionados.

Cabe destacar en este punto la posible tensión que podría generarse producto del doble estatus de los SLE, con cierto grado de autonomía y atribuciones, pero a la vez con la obligación de responder a los lineamientos provenientes del MINEDUC y de los organismos del SAC. Así, cabe preguntarse cómo se llevará a la práctica la autonomía que se otorga a los SLE para diseñar sus estrategias de apoyo, y para filtrar o adaptar las políticas a nivel nacional, y cómo las funciones de las instituciones que integran el Sistema de Aseguramiento de la Calidad se adecuarán para articularse con el nivel intermedio en su versión fortalecida.

• Adecuación de cada SLE a la realidad del territorio en que se insertará La Ley recientemente promulgada pone énfasis en la necesidad de considerar las características de los territorios en que los diferentes SLE se insertarán, así como las modalidades y niveles de oferta educativa existente en ellos (Artículo 17). Esto reafirma la importancia de que las UAE tengan este mismo carácter de focalización en las necesidades de los establecimientos que apoyarán. Junto con ello, la Ley también establece que “el apoyo brindado deberá focalizarse muy especialmente en los establecimientos ubicados en las categorías c) y d)” (Artículo 82), correspondientes a los niveles “medio bajo” y “bajo” de las categorías de desempeño definidas por la Agencia de Calidad.

• Organización en red de los establecimientos educacionales dependientes de un mismo SLE Otro aspecto a relevar en esta Ley es que establece que los SLE organizarán a sus establecimientos en redes de trabajo y colaboración (Artículos 14, 18 y 19).

Propuesta de Bases para la Instalación de un Sistema de Apoyo Educativo

• Principios orientadores para la labor de los SLE Por último, cabe señalar los principios que, según el Artículo 5 de la Ley, deberán orientar la labor de los SLE y que también deberían guiar la labor de las UAE. Estos principios son: – Calidad integral.

– Mejora continua de la calidad.

– Cobertura nacional y garantías de acceso.

– Desarrollo equitativo e igualdad de oportunidades.

– Colaboración y trabajo en red.

– Proyectos educativos inclusivos, laicos y de formación ciudadana.

– Pertinencia local, diversidad de los proyectos educativos y participación de la comunidad.

2. Otras normativas a considerar Con objeto de resguardar la coherencia y articulación entre los diferentes niveles del sistema -el macro (ministerio), el meso (distrito o municipio) y el micro (la escuela)- el SLE deberá tener en consideración otros aspectos del marco legal y normativo ya existente para elaborar sus mecanismos de apoyo a los procesos de mejora escolar.

Cuadro 1.

Posible estructura de los SLE

Destacan como elementos centrales de este marco los siguientes: – Estándares Indicativos de Desempeño para los Establecimientos Educacionales y sus Sostenedores.

– Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar (MBDLE).

– Marco para la Buena Enseñanza (MBE).

– Ley de Inclusión.

– Política Nacional Docente.

Propuesta de diseño de las UAE

1. La Unidad de Apoyo Educativo en el marco de la posible estructura del SLE El Cuadro 1 muestra una posible estructura de los SLE sugerida desde el MINEDUC, la cual consta de cinco unidades6.

SLE

Consejo Local de Educación

Asesoría Jurídica y Contraloría Interna

Administración Educacional y Finanzas

Planificación y Control de Gestión

Apoyo Técnico Pedagógico

Desarrollo Profesional y Recursos Humanos

Comunicaciones y Relación con la Comunidad

6. De acuerdo al Artículo 25 de la Ley que crea el Sistema de Educación Pública, el director ejecutivo de cada SLE determinará las denominaciones y funciones específicas de las unidades del Servicio bajo su responsabilidad. No obstante, cada SLE deberá contar con al menos tres unidades: Apoyo Técnico Pedagógico, Planificación y Control de Gestión, y Administración Educacional y Finanzas.

7

cuaderno nº 7

La Ley establece que estas unidades deberán estar articuladas entre sí, y que al momento de su creación deberán definir, implementar y monitorear su Visión, Misión y Objetivos Estratégicos.

Dado el giro único del SLE como prestador de servicios educativos, la UAE será central en la labor de esta organización. En consecuencia, el trabajo colaborativo, articulado e informado de esta Unidad con las restantes se constituye en una condición esencial para cumplir de manera efectiva su función.

Para comprender de mejor manera el rol de las UAE en el marco de los SLE, es importante distinguir las distintas maneras en que la Unidad puede realizar el apoyo a los establecimientos, que es principalmente a través de dos vías: • Generando condiciones de base en las escuelas, que promuevan y faciliten su foco en lo pedagógico y una provisión adecuada del servicio educativo a los estudiantes.

• Fortaleciendo las capacidades de los equipos directivos, docentes y asistentes de la educación, para su mejora continua.

La primera vía refiere a una labor compartida entre las diferentes unidades del SLE y orientada a garantizar una adecuada dotación de personal y de recursos educativos, así como a descargar al establecimiento de labores que lo distraen de su foco pedagógico. En este sentido, se recomienda una revisión de las condiciones iniciales de dotación de recursos humanos en función de la matrícula, nivel de vulnerabilidad y categorización de las escuelas.

Otras responsabilidades, como por ejemplo mejorar la definición de las funciones y atribuciones de los directores o bien perfeccionar los procesos de selección y gestión de desempeño de los mismos, también corresponden a esta primera vía.

La segunda vía, por su parte, está más asociada a la labor de la UAE y a la relación que ésta desarrolle con los establecimientos a través de los “facilitadores de red”, figura que de acuerdo a esta propuesta mantendrá el contacto directo con los establecimientos educacionales7.

8

2. Principios orientadores del apoyo a las escuelas y modelo de trabajo 2.1. Principios orientadores del apoyo a las escuelas La definición de criterios y principios que orientarán la labor de las UAE y su relación con los establecimientos es indispensable dado que existen distintas formas de apoyar a las escuelas, ya sea aproximándose a éstas con estrategias predefinidas, o bien construyéndolas de manera conjunta con los establecimientos en función de sus necesidades y capacidades instaladas. En base a la bibliografía revisada, el grado de participación de los actores escolares en la elaboración de estas estrategias determina en gran medida su disposición al cambio, así como la relación que se establece entre el nivel escolar y el intermedio.

Por esta razón, se sugiere incluir los siguientes principios orientadores para la entrega de apoyo, entre aquellos que serán definidos por cada UAE8: a) Considerar cada escuela no como un ente aislado, sino como parte de un conjunto y de un proyecto común que debiera verse posteriormente reflejado en la planificación estratégica a nivel territorial. b) Reconocer en el establecimiento educacional el espacio donde ocurre la mejora de los aprendizajes y, en este marco, considerar a la comunidad educativa como protagonista del cambio. Esto implica poner el apoyo educativo al servicio de sus necesidades e iniciativas de manera alineada con su sello y su plan educativo, y entregar orientaciones y herramientas que permitan a los actores escolares emprender procesos significativos para ellos. c) Comprender la mejora escolar como un proceso de aprendizaje continuo que transcurre en un determina7. La figura del facilitador es abordada en detalle en el punto 3.2.2. de este capítulo.

8. Estos principios o criterios orientadores se consideran complementarios a los que establece el Artículo 5 de la Ley que crea el Sistema de Educación Pública.

Propuesta de Bases para la Instalación de un Sistema de Apoyo Educativo

do contexto, en que las escuelas presentan desafíos y necesidades que les son propios y cuentan con distintos niveles de recursos y capacidades instaladas para desarrollar sus procesos de mejora. Esto implica que el SLE debe contar con estrategias diferenciadas de apoyo, que sean pertinentes a la experiencia escolar y tengan coherencia con el grado de autonomía de cada escuela. Para ello, el levantamiento de información y el uso de datos es fundamental. d) Comprender que la primera fuente de apoyo a los establecimientos es la comunidad de aprendizaje que puede desarrollarse en cada una de ellos9. Esto implica facilitar las condiciones de trabajo en las escuelas y proveer orientaciones y formación en servicio a los actores escolares, promoviendo el desarrollo de culturas colaborativas al interior de los establecimientos así como entre ellos. e) Comprender que los equipos directivos de cada establecimiento representan los intereses y necesidades de su comunidad escolar, y que están en una posición privilegiada para desarrollar capacidades tanto al interior de dicha comunidad como entre escuelas. Lo anterior implica que la llegada del apoyo del SLE a los docentes y asistentes de la educación debe realizarse de manera coordinada con cada equipo directivo10.

2.2. Modelo de apoyo a los establecimientos educacionales La bibliografía internacional es clara en señalar la necesidad de entregar un apoyo a los establecimientos educacionales que ponga el foco en lo pedagógico, de manera de impactar de manera efectiva en las interacciones de docentes y estudiantes en la sala de clases.

El modelo de apoyo sugerido por esta propuesta, y que se presenta en la siguiente página en el Cuadro 2, se basa en trabajos desarrollados por Kenneth Leithwood y sus colaboradores (Leithwood et al, 2008).

Como puede apreciarse, el apoyo de la UAE deberá enfocarse en el desarrollo de capacidades de los equipos directivos, con el propósito de que ellos sean quienes generan las condiciones de mejora continua al interior de la escuela.

Lo anterior no significa que los miembros de la UAE no puedan trabajar con docentes, asistentes de la educación u otros actores de la comunidad escolar, sino que deberán hacerlo en coordinación con los equipos directivos.

La innovación propuesta respecto del modelo de Leithwood radica en la incorporación del nivel intermedio y en el diálogo entre componentes representado por el doble sentido de las flechas11, que indican la importancia de que exista una retroalimentación a los equipos directivos por parte de los docentes, respecto de sus necesidades. Del mismo modo, los docentes descubrirán estas necesidades a través de su relación con los estudiantes y el trabajo en aula12. Por último, la UAE y otras unidades del SLE se retroalimentarán de las necesidades de apoyo detectadas o manifestadas por los propios equipos directivos respecto de sí mismos como de sus docentes, estudiantes y otros miembros de la comunidad escolar.

9. Este principio lleva implícita una visión de liderazgo distribuido, como ideal al cual los procesos de fortalecimiento del liderazgo educativo debieran tender.

10. Una excepción a este criterio puede darse en el caso de establecimientos que tengan bajo nivel de autonomía, asociado a un desempeño deficiente de sus equipos directivos.

11. El modelo de Leithwood sólo considera los elementos ubicados en la parte superior del gráfico, ordenados de acuerdo a la dinámica que, según el autor y sus colaboradores, se genera desde el equipo directivo hacia el aprendizaje integral de los estudiantes.

En tal sentido, no considera la retroalimentación mutua o feedback entre componentes. Tampoco considera la participación del nivel intermedio.

12. En esta propuesta, el término “docentes” debe entenderse en un sentido amplio, esto es, incluyendo a otros profesionales de apoyo y asistentes de la educación que se relacionan con el aprendizaje integral de los estudiantes.

9

cuaderno nº 7

Cuadro 2. Modelo de apoyo educativo a los establecimientos educacionales

Habilidades docentes Equipo directivo

Motivaciones docentes Condiciones a nivel de escuela y de aula para los docentes

Prácticas docentes en relación a organización de contenidos, didáctica, evaluación, clima de aula y relación con los estudiantes

Aprendizaje integral de los estudiantes

Desarrollo de capacidades en equipos directivos Condiciones a nivel de escuela para los directivos, docentes y asistentes de la educación

Apoyo del SLE

UAE

Otras unidades

Fuente: Elaboración propia a partir de Leithwood et al. 2008

10

Propuesta de Bases para la Instalación de un Sistema de Apoyo Educativo

3. Componentes y estructura de la UAE La función de la UAE consistirá en apoyar a los establecimientos en sus procesos de mejora desde una mirada integral del aprendizaje de los estudiantes, para lo cual requiere definir ámbitos de acción. Por otra parte, también requiere definir la forma en que desplegará en el territorio su apoyo a los establecimientos educacionales.

El cuadro 3 da cuenta de la estructura propuesta para las UAE, que consta por una parte de tres componentes correspondientes cada uno de ellos a una área de trabajo: “Liderazgo y Gestión Estratégica”, “Gestión Curricular y Apoyo a la Enseñanza”, y “Convivencia Escolar y Participación Ciudadana”. Adicionalmente, la estructura propuesta considera un

cuarto componente denominado “Coordinación de Redes Escolares y Apoyo al Establecimiento Educacional”, cuya labor estará orientada a organizar el despliegue de este apoyo en el territorio.

3.1. Componentes de Liderazgo y Gestión Estratégica, Gestión Curricular y Apoyo a la Enseñanza, y Convivencia Escolar y Participación Ciudadana La definición de áreas de trabajo se basa por una parte en herramientas y normativas ya existentes y operativas, tales como el MBDLE. Por otra parte, considera los principios orientadores mencionados en las secciones anteriores (principios definidos por la Ley que crea el Sistema de Educa-

Cuadro 3. Posible estructura de la Unidad de Apoyo Educativo

Liderazgo y gestión estratégica PEI, PME, otros instrumentos de gestión escolar Evaluación formativa de directivos

Gestión curricular y apoyo a la enseñanza

convivencia escolar y participación ciudadana

coordinación de redes escolares y apoyo al ee

Ajuste curricular

Modelo de apoyo socioeducativo

Organización del trabajo en redes funcionales

Aprendizaje integral, evaluación de aprendizajes

Convivencia para la cohesión social e inclusión

Liderazgo e inclusión

Apoyo a docentes para trabajar diversidad de manera inclusiva

Participación y vida democrática

Gestión de recursos educativos

NEE

Relación establecimiento familia

Apoyo individual a EE dentro de la Red Fomento apoyo entre EE de la Red

Planes de formación profesional

RED EE.. 1

RED EE.. 2

RED EE.. N

Fuente: elaboración propia.

11

cuaderno nº 7

ción Pública y principios sugeridos por esta propuesta), los cuales deberán orientar la planificación y selección de metodologías de trabajo de cada uno de los componentes de la UAE. 3.1.1. Componente de Liderazgo y Gestión Estratégica La labor del componente de Liderazgo y Gestión Estratégica consistirá en apoyar a los equipos directivos de los establecimientos en particular en lo que refiere a la planificación estratégica, el desarrollo de capacidades y la gestión de condiciones que permitan al equipo directivo enfocarse en el trabajo realizado por los docentes y asistentes de la educación13, velando por el desarrollo de culturas colaborativas e inclusivas al interior de las escuelas.

3.1.2. Componente de Gestión Curricular y Apoyo a la Enseñanza Este componente tendrá como propósito apoyar a los equipos directivos en la gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en el aula así como en otros espacios educativos.

Algunos de los temas de su responsabilidad serán: las estrategias didácticas; la pertinencia curricular en diferentes niveles y modalidades; la gestión del clima de aula; la disposición de los estudiantes para el aprendizaje; las modalidades de evaluación académica; los recursos educativos a disposición de la enseñanza y el aprendizaje; y, en particular, las oportunidades que requieren los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) y/o con necesidades sociales y afectivas que afectan o ponen en riesgo su trayectoria escolar. Por último, este componente deberá atender las necesidades de apoyo pedagógico propias de establecimientos rurales multigrado o de establecimientos a pequeña escala en el territorio, como por ejemplo escuelas en contextos de encierro, establecimientos hospitalarios y de educación de adultos.

13. Esta labor considera la forma en que se gestionan los recursos educativos, financieros y humanos en el establecimiento.

12

3.1.3. Componente de Convivencia Escolar y Participación Ciudadana El componente de Convivencia Escolar y Formación Ciudadana deberá generar estrategias educativas que amplíen y fortalezcan las capacidades de base de la comunidad escolar para hacer de la educación pública un espacio inclusivo, laico, democrático y con la cohesión social necesaria para un óptimo desarrollo del proceso educativo.

La convivencia escolar se considera un ámbito curricular de la escuela en el cual se aprenden contenidos, habilidades y actitudes. Lo anterior devela la necesidad de que cada establecimiento tenga una perspectiva pedagógica en la gestión y educación de la convivencia.

3.2. Componente de Coordinación de Redes Escolares y Apoyo al Establecimiento Educacional 3.2.1. La organización del apoyo a las escuelas a través de redes La creación de SLE no sólo implica nuevas funciones de apoyo educativo para los niveles intermedios, sino también un aumento considerable del número de establecimientos por sostenedor (más de 90 establecimientos por SLE en promedio, considerando escuelas, liceos y jardines Vía Transferencia de Fondos (VTF). En este escenario, se vuelve imprescindible organizar la entrega de apoyo de manera tal que cada SLE logre llegar de manera adecuada al conjunto de escuelas que deberá atender.

Tanto la Ley que crea el Sistema de Educación Pública como la bibliografía internacional señalan que la forma en que este apoyo debiera entregarse a los establecimientos es organizándolo a través de redes. Esta propuesta sugiere que los SLE realicen el apoyo educativo mediante la agrupación de establecimientos en redes funcionales, esto es, redes que contribuyan a desplegar el apoyo del SLE en el territorio así como a realizar un monitoreo y afinamiento permanente de éste.

Esta opción no excluye la conformación de redes de apren-

Propuesta de Bases para la Instalación de un Sistema de Apoyo Educativo

dizaje basadas en el trabajo colaborativo entre establecimientos al interior de una red funcional. Sin embargo, la presente propuesta plantea que esta colaboración debiera ser dinámica a lo largo del tiempo, dependiendo de las características, necesidades y objetivos de cada escuela de la red.

El número de establecimientos de una red funcional deberá permitir realizar apoyo individual a cada una de las escuelas que la integran, promover la colaboración entre éstas y la creación de instancias de trabajo para su desarrollo conjunto.

Para ello, se sugiere que las UAE trabajen con redes conformadas por un máximo de 10 establecimientos (número flexible según la realidad territorial), siendo cada red apoyada por al menos un facilitador de la UAE. Una manera de focalizar el trabajo de los facilitadores de red y de que éstos desarrollen un adecuado nivel de expertise en relación al trabajo con los establecimientos, es que cada uno de ellos apoye escuelas que proveen los mismos tipos o niveles de enseñanza. De hecho, la homogeneidad en este nivel debiera ser un criterio para la agrupación de establecimientos en red14, así como también su ubicación geográfica (privilegiando escuelas cercanas unas de otras) y la existencia previa de redes entre ellos, a las que las propias escuelas estimen que deben dar continuidad15.

De esta manera y en base a múltiples posibilidades de combinación de los criterios anteriores, el número de establecimientos de cada red funcional podrá ser muy variable.

3.2.2. Integrantes del Componente, roles y funciones El propósito del componente de Coordinación de Redes y Apoyo al Establecimiento Educacional consistirá, como ya se dijo, en organizar el despliegue del apoyo en terreno.

Para el cumplimiento de esta labor, contará principalmente con dos roles o cargos: los coordinadores de redes (uno por cada SLE) y los facilitadores de red (número proporcional a la cantidad de redes funcionales dependientes del SLE, con un mínimo de 1 facilitador por red).

Los coordinadores de redes deberán asumir dos funciones fundamentales: i) apoyar la interlocución entre las unidades de

apoyo del SLE y los establecimientos educacionales y, ii) apoyar a los facilitadores de red en su trabajo, y velar por su formación y retroalimentación para un buen acompañamiento a las escuelas. Asimismo, deberán velar por una adecuada articulación entre éste y los restantes componentes de la UAE. Los facilitadores de red, por su parte, tendrán la responsabilidad de llevar a los distintos establecimientos que conforman su red funcional las orientaciones del SLE en términos de apoyo educativo. También deberán acompañar y entregar de manera directa el apoyo educativo a las escuelas, promover la colaboración entre éstas y comunicar sus necesidades a la UAE. De esta forma, cada facilitador del SLE cumplirá la función de ser un líder educativo del nivel intermedio para un grupo de establecimientos o red funcional. Lo anterior no significa que otros integrantes de la UAE no puedan llegar a la escuela, sino que deberán hacerlo en coordinación con el facilitador de red.

De manera más específica, se propone que el facilitador de red asuma las siguientes funciones: • Funciones orientadas al conjunto de establecimientos de su red – Analizar información relativa a la evaluación formativa de los directivos realizada por la UAE, y desarrollar planes de apoyo para cada establecimiento según sus necesidades16.

14. Se propone distinguir 5 categorías de establecimientos para la conformación de las redes funcionales: (i) establecimientos que imparten solamente enseñanza parvularia; (ii) establecimientos que imparten enseñanza básica (con o sin niveles pre-básica); (iii) establecimientos que imparten enseñanza media; (iv) establecimientos que imparten enseñanza completa, esto es básica y media (con o sin niveles de pre-básica); (v) establecimientos que impartan educación especial.

15. No se propone una agrupación de establecimientos en base a la categorización de la Agencia de Calidad, pero sí se sugiere, en cambio, una intensidad y modalidad de trabajo diferente para los establecimientos ubicados en las categorías “medio-bajo” e “insuficiente”.

16. Esta función supone la existencia de un sistema de evaluación formativa de directivos dentro del SLE, cuyo diseño podrían ser tareas de otras unidades del Servicio.

13

cuaderno nº 7

– Desarrollar con los equipos directivos una metodología para revisar los PEI y PME de sus escuelas, velando por la participación de la comunidad escolar en esta labor.

Dichos instrumentos deberán tener en consideración las metas a nivel territorial estipuladas en el plan estratégico del SLE. – Desarrollar con los equipos directivos una metodología para levantar información relativa a necesidades de formación de los docentes, de manera de poder elaborar y ofrecer a este grupo planes de formación pertinentes.

– Realizar “paseos por la escuela” con fines formativos17.

– Analizar junto a los equipos directivos información relativa a procesos y resultados de aprendizaje de los establecimientos, y apoyarlos en el uso efectivo de esta información.

– Velar por que los equipos directivos de los establemientos mantengan el foco en lo pedagógico, levantando necesidades de apoyo cuando corresponda.

– Conectar a los actores escolares con los especialistas de la UAE y/o, cuando sea necesario y en coordinación con la UAE, con especialistas externos.

– Promover el trabajo colaborativo entre los establecimientos de su red funcional, entendiendo que puede haber diversos objetivos, sub redes y otras formas de colaboración entre ellos.

– Favorecer el intercambio de experiencias entre los equipos directivos de una misma red funcional.

• Funciones adicionales dirigidas a establecimientos que requieren mayor intensidad de apoyo – Apoyar el desarrollo de capacidades de liderazgo más débiles y prioritarias para cada establecimiento educacional, mediante coaching a los equipos directivos.

17. Los “paseos por la escuela” o “rondas de instrucción” constituyen una metodología de formación en servicio cuyo objetivo es hacer participar a todos los educadores (directores, líderes intermedios, y docentes) en prácticas compartidas, basadas en protocolos y rutinas, y organizadas en torno a las funciones medulares de la educación, con el objetivo de crear un lenguaje común (City et al., 2010).

14

– Participar en instancias de diagnóstico institucional realizadas por los establecimientos en el marco de la elaboración o actualización de sus PME. – Apoyar a los directivos, cuando corresponda, en la construcción o actualización de los documentos estratégicos de la escuela (PEI, PME).

– Apoyar a los equipos directivos en el desarrollo de sus planes de formación docente.

– Modelar prácticas efectivas de liderazgo de acuerdo a lo que esperan que los equipos directivos hagan.

– Acompañar la toma de decisiones referidas al uso estratégico de los recursos educativos en el establecimiento.

– Velar por la coordinación entre los docentes directivos y otros profesionales vinculados al apoyo socioeducativo.

3.3. Niveles de apoyo prestados a los establecimientos educacionales La relación y comunicación de la UAE con cada establecimiento, ya sea de manera individual o en red, se establecerá fundamentalmente a través del director y/o equipo directivo.

En efecto, es relevante que desde la definición original del sistema de apoyo, la comunicación entre el SLE y las escuelas se realice a través de quienes dirigen y lideran estas últimas.

En coherencia con los planes estratégicos de cada escuela, el equipo directivo y el facilitador de red podrán abrir los ámbitos de apoyo de la UAE a otros actores escolares, de manera de potenciarlos como protagonistas del cambio.

Respecto del trabajo realizado con los directores y/o equipos directivos, éste podrá ubicarse en distintos niveles: • Apoyo a nivel individual El apoyo individual será planificado en función de las necesidades de cada establecimiento, siendo su nivel de autonomía y capacidades instaladas la base para definir la modalidad e intensidad del apoyo.

Asimismo, y en concordancia con los principios orientadores para el apoyo a las escuelas ya señalados, la labor del facilitador de red estará dirigida al desarrollo de capacidades

Propuesta de Bases para la Instalación de un Sistema de Apoyo Educativo

en cada escuela. En tal sentido, las estrategias de formación en servicio tales como coaching, paseos por la escuela o comunidades de aprendizaje deberán promover a nivel individual y colectivo la reflexión sobre las prácticas, el análisis de datos para la toma de decisiones y la resolución colectiva de problemas, todo lo anterior en conexión con el aprendizaje de los estudiantes18.

De manera de poder entregar un apoyo efectivo a nivel individual, es importante que cada facilitador conozca sus establecimientos. En tal sentido, se recomienda que, más allá de analizar la categorización realizada por la ACE, éste también tome en cuenta algunos indicadores de proceso. Realizar una evaluacion con fines formativos de las capacidades de los equipos directivos constituye un insumo importante a este respecto.

• Apoyo a nivel de redes funcionales Este apoyo tendrá como objetivo trabajar con los directivos de los establecimientos educacionales temas de interés relacionados con los ámbitos de sus PME. En este ámbito, es posible trabajar con anillos de directivos, como por ejemplo, anillos de directores, anillos de jefes técnicos, anillos de coordinadores de convivencia, entre otros, o bien con el conjunto de ellos.

Al interior de la red, el facilitador también tendrá la función de promover el trabajo entre establecimientos que presenten problemáticas comunes, o en las que pueda generarse una relación de apoyo mutuo, acorde con el nivel de experticia que ambos hayan desarrollado en ámbitos específicos.

• Apoyo a nivel del conjunto de establecimientos que dependen de un mismo SLE Finalmente, el SLE podrá organizar instancias de capacitación o de trabajo conjunto con el conjunto de establecimientos de su dependencia o bien con subgrupos de ellos, de acuerdo a las necesidades detectadas.

18. Hasta el momento la función de coach está poco desarrollada en Chile, por lo que la selección y formación de los facilitadores de red será particularmente desafiante.

Se sugiere para el desarrollo de estas instancias de trabajo las siguientes orientaciones: mantener el foco en el trabajo pedagógico de los líderes escolares; construir y mantener relaciones cercanas y de confianza con los equipos directivos de los establecimientos; utilizar estrategias metacognitivas en las instancias formativas; proveer apoyo pedagógico coherente, cuidando el alineamiento entre las metas de las escuelas y las del SLE. Finalmente, un punto adicional importante en relación a los facilitadores de red es que éstos deberán mantener el foco de su labor en el ámbito de lo educativo. En este sentido, se recomienda que tengan únicamente una función de interlocución entre los establecimientos y la UAE, excluyendo de esta relación a otras unidades del SLE.

Elementos a considerar en la implementación de las UAE a nivel territorial Como ya se señaló en la Introducción de este Informe, la calidad de un sistema de apoyo técnico pedagógico a las escuelas se relaciona fuertemente con las características y necesidades del territorio en que éstas se ubican. En este marco, la presente propuesta plantea que el diseño de cada UAE (en su estructura, organización y provisión del apoyo) deberá realizarse en base a un análisis diagnóstico de este contexto.

1. Metodología de trabajo para el análisis diagnóstico de un territorio La elaboración de un diagnóstico territorial es una tarea inicial a realizar por un SLE, y que deberá estar a la base del diseño de su Plan Educacional Territorial o Plan Estratégico a seis años.

15

cuaderno nº 7

A nivel global, el diagnóstico deberá analizar las características del territorio, como son sus particularidades geográficas, culturales, económicas, históricas y, en especial, la red existente de apoyo local a las escuelas. Esto implica revisar: – Los Planes Anuales de Desarrollo de la Educación Municipal (PADEM) de los actuales sostenedores, con el fin de identificar sus sellos y ejes estratégicos de trabajo, las iniciativas de apoyo existentes, las condiciones y recursos aportados a los establecimientos, así como la dotación y organización del apoyo entregado a las escuelas.

– La planificación a nivel provincial de la Supervisión ministerial, como fuente actual de apoyo pedagógico a los establecimientos.

– La red de instituciones locales que trabajan actualmente con el municipio o que entregan apoyo en relación a aspectos específicos del desarrollo integral de los estudiantes, como son la Oficina de Protección de Derechos (OPD), el Consultorio, los programas provenientes del Ministerio de Salud o del Ministerio de Desarrollo Social, Carabineros, etc. También será necesario mapear las instituciones que ofrecen programas formativos o de apoyo a la gestión y liderazgo de los establecimientos, tales como las Asistencias Técnicas Educativas (ATE), las universidades, y los programas que ofrece el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) en el territorio.

Por otra parte, se sugiere realizar entrevistas a una muestra de actores relevantes del territorio tanto en el ámbito de los sostenedores y del sistema de Supervisión como de los establecimientos, para conocer la organización y características de las iniciativas de apoyo en curso, y la forma como las escuelas valoran el apoyo recibido.

Asimismo, a nivel de establecimientos se sugiere: – Construir bases de datos con información cuantitativa que permita conocer los tipos de establecimientos presentes en el territorio y las particularidades de cada

16

uno de ellos: conectividad; ubicación geográfica; condiciones de acceso y distancia del SLE; matrícula; nivel de vulnerabilidad de la población escolar; evolución y trayectoria entre niveles educativos; condiciones de trabajo de los actuales equipos directivos tales como dotación docente y de asistentes de la educación; conformación de los equipos directivos; forma de contratación del director; características de los docentes y asistentes de la educación (por ejemplo, evaluación docente, tramo en la carrera docente); existencia de convenios tales como el Convenio SEP y el Programa de Integración Escolar (PIE); resultados de eficiencia interna (tasas de asistencia, repitencia, deserción y titulación en caso de establecimientos técnico profesionales); estándares de aprendizaje y otros indicadores de calidad19.

– Realizar un análisis documental que incluya los PME de cada establecimiento en su fase estratégica, de manera de revisar su Sello, su Misión y Visión, sus metas y objetivos estratégicos, y de poder contar con un diagnóstico de sus principales fortalezas y debilidades.

Este levantamiento de información deberá permitir: a) Identificar los principales problemas educativos en el territorio en términos de: – Trayectoria educativa – Resultados de aprendizaje – Condiciones y capacidades de los equipos directivos para el mejoramiento escolar. b) Identificar los sellos y principios que han orientado el apoyo hasta la fecha, y los actuales ejes estratégicos de los sostenedores para la provisión del apoyo.

19. El sistema de información que se propone para los SLE se fundamenta en los principios de los Sistemas de Administración de Información Educacional (“Education Management Information Systems”, EMIS). Por definición, un EMIS es un grupo organizado de servicios de información y documentación que recolecta, almacena, procesa, analiza y difunde información para la gestión y planificación educacional.

Propuesta de Bases para la Instalación de un Sistema de Apoyo Educativo

c) Identificar las iniciativas de apoyo que requieren continuidad, y aquellas que deberían ser mejoradas o descontinuadas en cada comuna. d) Identificar las iniciativas de apoyo orientadas a dar solución a los problemas compartidos por el conjunto de los establecimientos del territorio, y aquellas que han sido desarrolladas por los distintos municipios, para posteriormente buscar formas de articularlas en el mediano plazo. e) Comprender la disposición y la visión de los actores escolares respecto de la implementación de una nueva institucionalidad, dado que una percepción negativa o de desconfianza predispondrá a los actores y requerirá en este sentido de un trabajo que el SLE deberá considerar en su planificación estratégica. f) Generar un mapa de actores relevantes para la provisión del apoyo pedagógico en el territorio, lo que implica analizar los recursos y oportunidades disponibles para considerar alianzas y convenios con otras instituciones u organismos locales.

A partir del diagnóstico territorial, los SLE deberán definir sus objetivos estratégicos tanto de mediano plazo como a seis años, reflexionar sobre los principios y criterios generales que guiarán el apoyo, y desarrollar modelos de apoyo y planes de acción para alcanzarlos.

2. Análisis Diagnóstico de 2 territorios 2.1. Territorio 1: comunas de Recoleta, Independencia y Huechuraba (Región Metropolitana) Desde el análisis cuantitativo de los datos provenientes de las distintas fuentes consultadas, esta propuesta plantea que el diseño de una UAE en el territorio que agrupa a las comunas de Recoleta, Independencia y Huechuraba, pertenecientes a la Región Metropolitana, debe considerar los siguientes elementos.

– Existencia de una alta proporción de establecimientos parvularios en el territorio, sumada a una baja oferta educativa en el nivel de enseñanza media.

– Un contexto de fuerte presencia de establecimientos particulares subvencionados, pese al cual los sostenedores municipales han aumentado sus niveles de matrícula en los últimos dos años, especialmente en el caso de Recoleta.

– Altos niveles de vulnerabilidad de los establecimientos municipales, en particular en las comunas de Huechuraba y de Recoleta.

– Diferencias entre los establecimientos del territorio en términos de dotación de los equipos directivos, siendo Recoleta la comuna que presenta un mayor nivel de dotación en este ámbito, aunque con heterogeneidad entre establecimientos de la comuna si se revisa las proporciones de horas de trabajo asignadas a los directivos en relación a la matrícula.

– Diferencias entre los establecimientos del territorio en términos de dotación docente, siendo menor su proporción relativa en las escuelas de la comuna de Independencia.

– Menores tasas de asistencia y mayores niveles de retiro en establecimientos que imparten enseñanza media, y especialmente en aquellos que imparten enseñanza vocacional o de adultos. En Independencia, se observa una tasa de asistencia algo mayor.

– Muy alta proporción de estudiantes con desempeño insuficiente en Lenguaje y Matemáticas para los niveles de 4° básico y de 2° medio, tanto en Huechuraba como en Recoleta.

– Existencia de un instrumento de auto-reporte aportado por la Supervisión ministerial, consistente en una encuesta que mide el nivel de desempeño de las escuelas en relación a las cuatro dimensiones consideradas por los Estándares Indicativos de Desempeño20, y que 20. Los Estándares Indicativos de Desempeño fueron elaborados por el Ministerio de Educación, aprobados por el Consejo Nacional de Educación y dictados mediante Decreto Supremo, y consisten en la definición de estándares de desempeño referidos a cuatro áreas: Liderazgo, Gestión Pedagógica, Convivencia Escolar y Gestión de Recursos.

17

cuaderno nº 7

puede ser utilizada como fuente para el diagnóstico inicial de cada establecimiento. Con todo, esta propuesta plantea que dicha encuesta no tiene valor como instrumento comparativo entre establecimientos, debido a las limitaciones propias del auto-reporte como técnica de recolección de información. En tal sentido, se recomienda revisar la forma de aplicar el instrumento y buscar formas de mejorar su fiabilidad.

– Ausencia de información cuantitativa en las bases de datos disponibles en relación a la educación parvularia, así como también respecto de otros temas relevantes para la caracterización de la matrícula, como son la nacionalidad de los estudiantes de la comuna y su lugar de residencia (dentro o fuera de la comuna).

Complementariamente, y de acuerdo al análisis documental y las entrevistas realizadas a actores del territorio, se suman las siguientes observaciones para el diseño de la Unidad de Apoyo Educativo en el territorio.

En primer lugar, es importante considerar una creciente matrícula de niños, jóvenes y adultos inmigrantes en las tres comunas.

En segundo lugar, desde el análisis de los sellos y ejes estratégicos de acción de las tres comunas que conforman el territorio, se observa que cada una de ellas tiene un particular enfoque educativo y ha organizado su apoyo a las escuelas en función de estas definiciones, por ejemplo en términos de la configuración de los equipos que prestan este apoyo. De igual modo, cada comuna posee elementos identitarios, históricos y culturales que es necesario conocer y reconocer, sumado a un recorrido educativo que le es propio.

Luego, el análisis de los PME de los establecimientos de las diferentes comunas da cuenta de un diálogo parcial de estas escuelas con las estrategias de apoyo desplegadas por los sotenedores. Así, en Recoleta y Huechuraba el acento está actualmente puesto en medidas que reconocen la complejidad de trabajar en aulas diversas (por ejemplo, generando mecanismos de coordinación y gestión de estudiantes con NEE, en tanto en Recoleta el acento está actualmente puesto

18

en iniciativas para mejorar la convivencia escolar. Asimismo, la demanda que se desprende del análisis de los PME apunta a contar con docentes con más capacidades y conocimiento disciplinario, y mejores mecanismos de adecuación, implementación y seguimiento curricular. La comuna de Independencia, en tanto, pone más el foco en la necesidad de apoyo pedagógico curricular y le otorga una importancia secundaria a los temas de convivencia escolar.

Por ultimo, se observa una gran cantidad de iniciativas en curso a nivel territorial, entre las que cabe señalar: la creación de condiciones de base para el funcionamiento de los establecimientos; la generación de estrategias de apoyo a equipos directivos y a la gestión pedagógico curricular; el desarrollo de estrategias de desarrollo docente y de apoyo a estudiantes con NEE; la creación de estrategias de gestión de la convivencia y desarrollo integral de los estudiantes. Por otra parte, si bien las iniciativas para la mejora actualmente en curso en cada comuna podrían ser extendidas al territorio del SLE, muchas de ellas requieren condiciones de operación y marcos presupuestarios que no están necesariamente disponibles a nivel local. De igual modo, no todas estas iniciativas tienen igual nivel de efectividad y valoración por parte de los establecimientos educacionales, por lo cual requieren de un análisis en mayor profundidad para evaluar su continuidad.

Ante esta diversidad de situaciones, la instalación de un SLE deberá, previo a la implementación de nuevas iniciativas de apoyo, realizar una labor de reconocimiento de los escenarios de gestión, sellos y ejes estratégicos de cada comuna, así como un trabajo de revisión de las iniciativas de apoyo en curso en cada una. Aquí se levanta una pregunta con respecto al adecuado balance entre el respeto de lo que se está haciendo (y es valorado como apoyo por parte de los establecimientos en cada comuna) y el inicio de nuevas iniciativas basadas en una mirada territorial.

De esta manera, es necesario que la implementación de un SLE se realice de acuerdo a objetivos de integración y de construcción de una mirada territorial en un horizonte de aproximadamente dos años. Paralelamente, la nueva institu-

Propuesta de Bases para la Instalación de un Sistema de Apoyo Educativo

cionalidad deberá revisar la forma en que se han implementado hasta la fecha las Condiciones de Calidad de la Educación Pública21 y aquellos servicios que deben asegurarse a todos los establecimientos del territorio. Esto implica: incorporar mecanismos para la no interrupción del servicio educativo (por ejemplo, reducir inasistencias y atrasos y disponer de un sistema de reemplazo docente en caso de licencias); brindar servicios psico-socioeducativos de atención oportuna y de calidad para quienes lo requieran; proporcionar oportunidades de actividades deportivas, artísticas, culturales, científicas, y otras extracurriculares para los alumnos; fortalecer los lazos entre la escuela o liceo, las redes de apoyo y el entorno local; y facilitar la transición de los estudiantes entre niveles educativos, entre otros.

Adicionalmente, es indispensable realizar una distinción entre el nivel comunal y el nivel del establecimiento, sobre todo en términos institucionales y culturales. Esto es particularmente evidente cuando se analiza los PME de las escuelas y el valor que los actores asignan a la diada “PEI-PME” como instrumento de proyección y de gestión. En efecto, cada escuela ha emprendido un proceso de mejora a 4 años que le es propio y que se relaciona con su PEI. En tal sentido, es imprescindible que el diseño territorial del apoyo respete la gradualidad y avances de estos procesos de mejora.

Finalmente, las entrevistas realizadas dan cuenta de la existencia de desconfianza y temor en los actores educativos respecto de la creación de una nueva institucionalidad en el nivel intermedio, lo que evidencia la importancia de preparar a las comunidades escolares para el cambio.

En definitiva, el territorio de este potencial SLE está por construirse. Lo que en la actualidad existe son tres comunas que han desarrollado iniciativas de mejora basadas en 21. En el marco de la agenda de Fortalecimiento de la Educación Pública, el Ministerio de Educación ha establecido estas “condiciones de calidad”, que corresponden a programas o iniciativas liderados por el Ministerio en colaboración con los sostenedores municipales, y que se organizan en tres dimensiones: enseñanza efectiva en el aula, oportunidades para la trayectoria escolar, y organización y ambiente escolar inclusivo.

diagnósticos acotados a los establecimientos dentro de sus actuales límites administrativos y geográficos y donde, además, cada unidad educativa ha iniciado su propio proceso de mejora.

2.2. Territorio 2: comunas de Illapel, Salamanca, Los Vilos y Canela (Región de Coquimbo) En relación con este territorio, los elementos a considerar para el diseño de la UAE que se desprenden del análisis de la información recolectada son los siguientes: – Existencia en el territorio de una gran cantidad de establecimientos dispersos geográficamente y con una gran mayoría de ellos enfocados en el nivel de enseñanza de educación básica, junto con una escasa oferta en el nivel parvulario así como en educación media. Lo anterior configura una situación desafiante para el despliegue del apoyo en términos de tiempos, distancias y dificultades de acceso en algunos casos, que vuelve relevante revisar y mejorar la oferta educativa para los estudiantes desde la perspectiva de los niveles de enseñanza impartidos.

– Con excepción de la comuna de Canela, fuerte disminución de la matrícula del sector municipal en el territorio, que contrasta con un aumento de la misma en el sector particular subvencionado, especialmente en las comunas de Salamanca e Illapel. Modificar esta tendencia requeriría por parte del futuro SLE desarrollar un trabajo de captación y fidelización de la matrícula en el sector municipal.

– Un sector municipal cuyos bajos niveles de matrícula se expresan en que más de la mitad de los establecimientos que imparten enseñanza básica (53%) son escuelas uni, bi o tri docentes.

Algunas características de este tipo de escuelas son la enseñanza multigrado (desde 1ero básico hasta 6° u 8° básico), la alta vulnerabilidad de la población escolar que atienden y la baja conectividad de las escuelas (producto de su lejanía de un centro urbano y/o de una infraestructura deficiente). Hasta el año 2016, estas es-

19

cuaderno nº 7

cuelas no aparecían en los registros de resultados de mediciones de aprendizajes (SIMCE), y pese a que en el 2017 esta situación ha cambiado, aún la mayoría de ellas figura sin información en dichos registros.

Una característica adicional de estas escuelas multigrado es que no cuentan con la figura de un director, sino de un docente-encargado, quien trabaja de manera solitaria (si la matrícula es igual o inferior a 10 estudiantes), o con un reducido número de docentes (si la matrícula es mayor a 10 estudiantes), haciendo frente a las diversas necesidades de sus estudiantes, aspectos operativos del establecimiento y exigencias del sistema escolar. Asimismo, estas escuelas tienen dificultad para llenar vacantes mediante procesos de selección competitivos y proveer reemplazos por licencias médicas.

Cabe añadir que sus docentes tienen menos oportunidades de desarrollo profesional tanto al interior como fuera del establecimiento, y que el sistema escolar ha entregado escasas herramientas para la gestión pedagógica en estos contextos.

– En establecimientos que reciben a una menor cantidad de público, y en contraste con escuelas con mayores niveles de matrícula, menor acceso de los estudiantes a oportunidades de aprendizaje y a una atención integral a sus necesidades.

En definitiva, son escuelas que dadas las características socioeconómicas de los estudiantes y las condiciones de trabajo de sus docentes, requieren mayores niveles de apoyo pero son a la vez las que plantean mayores desafíos para su provisión, tanto en términos financieros como de tiempo y de recursos humanos.

En razón de estas particularidades, los sostenedores del territorio realizan una distinción entre dos tipos de escuelas rurales de enseñanza básica: aquellas que imparten cursos completos (generalmente ubicadas en centros urbanos) y las escuelas multigrado (generalmente ubicadas fuera de estos centros). Las escasas iniciativas de apoyo actualmente desarrolladas por los sostenedo-

20

res se organizan de acuerdo a este criterio. En el caso de las escuelas multigrado se observan dos tipos de apoyo: la existencia de microcentros, y las visitas itinerantes realizadas por el equipo técnico del sostenedor (estas últimas sólo se observan en Salamanca).

– Ausencia de equipos técnicos para realizar apoyo pedagógico y psico social en las escuelas de Illapel, Los Vilos y Canela. En general, los sostenedores no desarrollan iniciativas de apoyo propias, sino más bien gestionan aquellas que provienen del MINEDUC o de otros programas ministeriales. De esta manera, una cantidad importante de iniciativas en curso en el territorio corresponden a las ya mencionadas Condiciones de Calidad de la Educación.

– Falta de apoyo por parte de los supervisores ministeriales. En efecto, el MINEDUC y algunos de los sostenedores del territorio acompañan a los establecimientos en sus procesos de mejora, basados en sus PME. Sin embargo, la dotación de la Supervisión Ministerial para los 82 establecimientos del territorio es de 9 profesionales quienes, entre otras tareas adicionales, también apoyan, aunque en un grado mucho menor, a establecimientos particulares subvencionados. En consideración al número de establecimientos y su dispersión geográfica puede afirmarse que, en un contexto de falta de provisión de apoyo técnico por parte de los sostenedores, el apoyo presentado por los supervisores es insuficiente.

– En los centros urbanos del territorio, aumento de la disponibilidad de drogas y su consumo. Esta tendencia sugiere la implementación de iniciativas que consideran recursos y estrategias específicas, y que contemplen entre sus primeras medidas el aumento y fortalecimiento de las duplas psicosociales en escuelas y liceos. Lo anterior debería tener repercusión entre otras cosas en las condiciones de trabajo de los docentes, hoy afectadas por una nueva realidad que los somete a un alto estrés laboral, el cual ha derivado en un aumento de las licencias médicas, especialmente en Los Vilos.

Propuesta de Bases para la Instalación de un Sistema de Apoyo Educativo

En términos de las fortalezas observadas en el territorio, cabe mencionar: – Los altos niveles de asistencia escolar de sus estudiantes.

– La existencia de información respecto de autodiagnóstico institucional (provista por la plataforma asociada al Plan de Mejoramiento Escolar).

– Buenos niveles de desempeño en el SIMCE de Lenguaje en 4° básico (esto en términos relativos, dados los altos niveles de vulnerabilidad de los establecimientos).

– Una mayor disponibilidad de recursos SEP en establecimientos urbanos.

– El funcionamiento de microcentros como espacio de desarrollo pofesional docente y de colaboración entre escuelas multigrado.

– Los buenos niveles de comunicación y coordinación entre los sostenedores y el jefe técnico DEPROV. El conjunto de elementos mencionados implica una organización del apoyo distinta a lo señalado en relación al primer territorio.

En el escenario actual, que supone la continuidad en el corto plazo de la escuela multigrado tradicional, es lógico recomendar un fortalecimiento cuantitativo y cualitativo de los equipos técnicos de los sostenedores, basado en experiencias como la de Salamanca, donde la división de tareas y organización de la gestión en red del apoyo técnico pedagógico y psicosocial podría ser una buena aproximación. La efectividad de la red puede potenciarse además con el apoyo de herramientas tecnológicas, de manera de asegurar una buena conectividad.

Asimismo, en relación a las escuelas multigrado, las iniciativas de apoyo deberían considerar el diseño de estrategias para el trabajo docente en establecimientos y aulas heterogéneas, así como el apoyo a los docentes encargados de temas administrativos y la regularización de esta figura en términos de los límites de matrícula que podrían justificarla.

En el mediano plazo, los desafíos de este segundo territorio invitan a revisar el modelo tradicional de gestión de las escuelas rurales multigrado. Uno de los elementos que justificó

la adopción de este modelo fue el aislamiento geográfico de comunidades, cuya dinámica social y productiva se basaba en la crianza de animales de pastoreo y/o la pequeña agricultura. Sin embargo, en muchos lugares este aislamiento se ha resuelto gracias al mejoramiento de caminos, el aumento de los medios de transporte y las posibilidades de conectividad. En consecuencia, es legítimo preguntarse si los hijos de las familias que los habitan tienen acceso a mejores oportunidades de aprendizaje en el lugar mismo donde residen o bien a pocos kilómetros de su poblado. La misma pregunta puede hacerse respecto del docente rural de escuela multigrado: ¿tiene acceso a las mejores oportunidades de desarrollo profesional (y sus potenciales beneficios en aprendizajes escolares) en el lugar donde se encuentra ubicada? ¿existen modelos alternativos de gestión escolar y de desarrollo pedagógico que puedan ser efectivos en estos escenarios rurales?

Estas interrogantes tienen profundas implicancias para la gestión educativa territorial y, ciertamente, para la gestión del apoyo educativo. En efecto, una reestructuración de la oferta educativa podría significar nuevas posibilidades de organizar el apoyo. Este escenario implica un proceso de cambio que debe planificarse en el mediano plazo, y que conlleva el desafío de trabajar con las comunidades con objeto de preparar un eventual cambio de modelo. Esto, en atención a que aun cuando la fusión de algunas escuelas se justifique e implique beneficios pedagógicos, financieros, y mejores condiciones para el traslado de estudiantes, no se deben pasar por alto los factores culturales y el valor simbólico de la escuela rural para la comunidad local, más allá de lo educativo.

Adicionalmente, las entrevistas realizadas dan cuenta de la existencia de desconfianza y temor entre los actores educativos respecto de la creación de una nueva institucionalidad en el nivel intermedio. Esto releva la importancia de iniciar desde ya las tareas de anticipación y puesta en marcha, como son la socialización del cambio, el ajuste de expectativas, el hacer a las comunidades parte del proceso, todo ello con el propósito de lograr una mejor comprensión y disposición hacia el nuevo escenario que implica la creación de un SLE.

21

cuaderno nº 7

2.3. Diferencias entre territorios Desde el análisis diagnóstico, se evidencian desafíos diferentes para los dos territorios estudiados. Es posible decir que algunos de ellos son propios de contextos urbanos o contextos rurales, por lo que deben estar presentes en distinta medida en otros territorios del país.

En contextos urbanos, los mayores niveles de matrícula permiten que los sostenedores actuales cuenten con equipos propios y desarrollen iniciativas de trabajo propias. En estos casos, se presenta el gran desafío de revisar cuáles de las acciones actuales se debe continuar, y cómo es posible integrar realidades comunales diferentes para construir un lenguaje común con los establecimientos.

El segundo territorio, ubicado en un contexto rural, presenta mayor homogeneidad en cuanto a las realidades comunales y carece en general de iniciativas propias desarolladas por los sostenedores actuales. Sin embargo, presenta el desafío de desplegar el apoyo a un radio de trabajo mucho más amplio y disperso, debiendo asimismo revisar la continuidad de trayectoria entre los niveles parvulario, básica y media. Por otra parte, se levanta la gran pregunta acerca de si, en el próximo contexto de cambio, es pertinente o no repensar el modelo de escuela rural, en el caso de las escuelas multigrado.

Desde perspectivas diferentes, ambos territorios deben incorporar en sus procesos de implementación un trabajo sobre gestión del cambio con las escuelas, ya que desde la perspectiva del establecimiento, las implicancias de un traspaso a otro sostenedor no son menores y generan temores e inseguridades.

Sobre la base de estos diagnósticos y definición de objetivos estratégicos, se debería elaborar un Plan de Acción que considere inciativas de corto y de mediano plazo. Entre las acciones de corto plazo se requeriría: revisar algunos servicios complementarios a lo educativo que los municipios prestan actualmente a las escuelas (por ejemplo, transporte y atenciones de salud); revisar los convenios con programas del Ministerio de Desarrollo Social; revisar la articulación con

22

organismos sectoriales del Estado; revisar las modalidades actuales de apoyo a los establecimientos educacionales para determinar cuáles debieran tener continuidad (y en tal caso establecer objetivos de integración con otras comunas del SLE), y cuáles debieran ser descontinuados o reemplazados progresivamente por nuevas estrategias de apoyo.

Síntesis

El escenario que se abre con la Ley que crea el Sistema de Educación Pública plantea importantes desafíos a los futuros sostenedores municipales: mayor número de establecimientos bajo su dependencia, necesidad de realizar un diagnóstico y de construir una planificación estratégica a nivel territorial, necesidad de reconfigurarse en términos de funciones y organización del apoyo a los establecimientos, y creación de una nueva forma de relacionarse con el nivel central y con los establecimientos.

El presente documento propone un conjunto de especificaciones a los lineamientos previstos por la Ley en lo que refiere a la organización y las funciones del apoyo educativo entregado a las escuelas.

• Como marco general, la presente propuesta asume que el apoyo a los establecimientos debe ser proporcionado de acuerdo a dos tipos de estrategias: a) Generar condiciones de base para facilitar el foco pedagógico y una provisión adecuada del servicio educativo a los estudiantes; b) Fortalecer capacidades en los equipos directivos para una mejora continua, lo que se realizará principalmente a través de la Unidad de Apoyo Educativo (UAE) de los SLE.

Propuesta de Bases para la Instalación de un Sistema de Apoyo Educativo

Respecto de estas estrategias, la primera se visualiza como una tarea que debe ser compartida por las distintas unidades del Servicio Local22, y se sugiere que la segunda sea asumida por la Unidad de Apoyo Educativo.

• La Ley establece que el apoyo técnico pedagógico incluirá no solo la asesoría y asistencia a los establecimientos escolares en el ámbito de la implementación curricular, sino también referida a la convivencia y la gestión y liderazgo directivos. Por ello, esta propuesta sugiere que la Unidad del SLE a cargo de dicho apoyo sea denominada Unidad de Apoyo Educativo (UAE), de manera de reafirmar su inclusión de temáticas que trascienden lo técnico pedagógico.

• La presente propuesta sugiere que las UAE estén conformadas por cuatro componentes, correspondientes tres de ellos a los ámbitos en que se proveerá apoyo a las escuelas: Liderazgo y Gestión Estratégica, Gestión curricular y Apoyo a la Enseñanza, y Convivencia y Participación Ciudadana.

Respecto del depliegue a nivel territorial, se propone que sea asumido por un cuarto componente de la Unidad, denominado Coordinación de Redes Escolares y apoyo al Establecimiento Educacional, y que se organizará de acuerdo a un trabajo en red con las siguientes características: – Las escuelas serán agrupadas por niveles de enseñanza, cercanía geográfica y pre existencia de otras redes, de manera de focalizar el apoyo.

– Se crearán dos funciones/cargos asociados a este componente: • El facilitador de red, que tendrá relación directa con los establecimientos y jugará un rol de intermediario entre éstos y la UAE, y cuyo foco de trabajo será desarrollar en el equipo directivo capacidades de liderazgo para el mejoramiento escolar.

• El coordinador de redes, cuya labor consistirá en apoyar a los facilitadores de red y velar por su desarrollo profesional; resguardar la vinculación del componente con las restantes áreas de la UAE y con otras unidades del SLE; resguardar la coherencia entre el plan estratégico de los SLE y los planes educativos de cada establecimiento; y atender las necesidades de cada escuela de manera sistémica.

• Por último, un planteamiento central de esta propuesta es que la organización del apoyo al interior de la UAE deberá tener diferentes matices en consideración a las características y necesidades de cada territorio, y que el modelo de diseño presentado debe por tanto ser considerado como un modelo flexible.

De manera de ilustrar la necesidad de este apoyo diferenciado, la propuesta aporta con elementos de diagnóstico de dos territorios altamente heterogéneos. A partir de la información de carácter cuantitativo y cualitativo levantada, se evidencia que la UAE necesariamente tendrá objetivos estratégicos diferentes en cada territorio, lo que dará lugar a equipos y a una organización del trabajo con características propias.

22. Estas condiciones están relacionadas con la dotación de recursos humanos, educativos y financieros para los establecimientos; la definición de funciones, atribuciones de los equipos directivos; y con la gestión de un sistema de información que permita conocer características de los estudiantes y establecimientos educacionales a nivel territorial.

23

cuaderno nº 7

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• Anderson, S. (2006). The School District´s Role in Educational Change. International Journal of Educational Reform, 15(1), 13-37.

• Anderson, S. (2008). Understanding and practising continuous improvement in education quality. In J. Paterson & C. Rolheiser (Eds.), 13 Parameters: A Literacy Leadership Toolkit, Research Resourse Book (pp. 177-184). Toronto, Canada: Pearson Education Canada.

• Anderson, S. (2016). Los Servicios Locales de Educación y el mejoramiento Escolar. Seminario Internacional “Liderazgos para una Nueva Educación Pública”. Líderes Educativos. Santiago.

• Barber, M., & Fullan, M. (2005). Tri- Level Development. Putting Systems Thinking into Action. Education Week, 24(25), 32-35.

• Bellei, C., Raczynski, D., & Osses, A. (2010). ¿Qué hemos aprendido sobre programas de Asistencia Técnica Educativa? Análisis colectivo de los estudios de caso. In C. Bellei (Ed.), Asistencia Técnica Educativa en Chile: ¿Aporte al Mejoramiento Escolar?

Santiago: Salesianos Impresores S.A. • Bellei, C., Morawietz, L., Valenzuela, J. P., &Vanni, X. (2015). Nadie dijo que era fácil. Escuelas efectivas en sectores de pobreza, diez años después. LOM Ediciones.

• BPS, 2014. Boston Public Schools: Building a Principal Pipeline, p.2.

• Bryk, A. S., Gomez, L. M., Grunow, A., &LeMahieu, P. G. (2015). Learning to improve: How America’s schools can get better at getting better.

• City, E.A., Elmore, R.F., Fiarman, S.E., &Teitel, L. (2009). Instructional rounds in education: A network approach to improving teaching and learning.Cambridge, MA: Harvard Education Press.

• Darling-Hammond, L., Hightower, A. M., Husbands, J. L., LaFors, J. R., Young, V. M., & Christopher, C. (2005). Instructional Leadership for Systemic Change: The Story of San Diego’s Reform. Leading Systemic School Improvement# 4.Rowman & Littlefield Education.

• Darling-Hammond, L. (2006). Constructing 21st-century teacher education. Journal of teacher education, 57(3), 300-314.

• Day, C., Sammons, P., Hopkins, D., Harris, A., Leithwood, K., Gu, Q.,... Kington, A. (2009). The Impact of School Leadership on Pupil

Outcomes. Final Report (pp. 1-207): Department for children, schools and families - United Kingdom Government.

• Duke, D. L. (2010). The challenges of school district leadership.

Routledge.

• Elmore, R. (2010). Mejorando la escuela desde la sala de clases.

Santiago: Salesianos Impresores S.A. • Fullan, M. (2010). All systems go: The change imperative for whole system reform. California: Corwin Press.

• Fullan, M., & Boyle, Alan. (2014). Big-city school reforms: Lessons from New York, Toronto, and London. New York: Teachers College Press, Columbia University.

• Fullan, M. (2016). The New Meaning of Educational Change.

• Gallucci, C., Van Lare, M. D., Yoon, I. H., & Boatright, B. (2010).

Instructional coaching building theory about the role and organizational support for professional learning. American educational research journal, 47(4), 919-963.

• Gray, J., Hopkins, D., Reynolds, D., Wilcox, B., Farrell, S., & Jesson, D. (1999). Improving Schools Performance and Potential.

Buckingham: Open University Press.

• Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional Capital.

Transforming Teaching in Every School. New York & Toronto: Teachers College Press; Ontario Principals’ Council.

• Harris, A., Day, C., Hopkins, D., Hadfield, M., Hargreaves, A., & Chapman, C. (2003). Effective Leadership for School Improvement.

Oxon & New York: Routledge Falmer.

• Harris, A. (2008). Distributed School Leadership. Oxon & New York: Routledge.

• Harris, A. (2012). Mejora educativa mediante la construcción colectiva de capacidades. In A. Harris (Ed.), Liderazgo y desarrollo de capacidades en la escuela. Santiago: Alfabeta Artes Gráficas.

• Hiebert, J., & Morris, A. K. (2012). Teaching, rather than teachers, as a path toward improving classroom instruction. Journal of Teacher Education, 63(2), 92-102.

• Honig, M., & Ikemoto, G. (2008). Adaptive Assistance for Learning Improvement Efforts: The Case of the Institute for Learning. Peabody Journal of Education, 83(3), 328-363.

• Honig, M. I. (2012). District central office leadership as teaching how central office administrators support principals’ development as instructional leaders. Educational Administration Quarterly, 48(4), 733-774.

24

Propuesta de Bases para la Instalación de un Sistema de Apoyo Educativo

• Honig, M.I. & Rainey, L.R., 2012. Autonomy and School Improvement: What Do We Know and Where Do We Go From Here? Educational Policy, 26(3), pp.465–495. Disponible en: http://epx.sagepub.com/ cgi/doi/10.1177/0895904811417590 [Accessed July 20, 2016].

• Hopkins, D. (2008). Hacia una Buena Escuela. Experiencias y Lecciones. Santiago: Quebecor World Chile.

• Hopkins, D., Harris, A., & Jackson, D. (1997). Understanding the school capacity for development: growth states and strategies.

School Leadership and Management, 17(3), 401-411.

• Hopkins, D., Harris, A., Stoll, L., & Mackay, T. (2011). School and System Improvement: State of the Art Review. Paper presented at the 24th International Congress of School Effectiveness and School Improvement, Limassol.

• Hutchins, E. (1993). General/Theoretical Anthropology: Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Jean Lave y Etienne Wenger. American Anthropologist, 95(3), 743-744.

• IFEL. (2013). Ontario Leadership Framework. Retrieved July, 2016, https://education-leadership-ontario.ca/media/resource/OLF_ User_Guide_FINAL.pdf • Jaimovich, A., 2014. Arquitectura institucional para la mejora escolar.

• Kelemen, M. (2016). Focusing principal supervision on instruction.

Lessons from three districts. Report. New Leaders. Forthcoming publication.

• Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A., & Hopkins, D. (2006). Successful School Leadership. What it is and how it influences pupil learning: National College for School Leadership.

• Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about successful school leadership. School Leadership and Management, 28(1), 27-42.

• Leithwood, K. (2013). Strong districts & their leadership. Toronto, Ontario: Ontario Institute of Education Leadership.

• Leithwood, K. (2010). Characteristics of School Districts that Are Exceptionally Effective in Closing the Achievement Gap. Leadership and Policy in Schools, 9(3), 245-291.

• MINEDUC. (2015). Orientaciones para el apoyo técnico pedagógico al sistema escolar. De http://www.textosescolares.cl/usuarios/ convivencia_escolar/doc/201503031621270.Orientaciones para el apoyo técnico pedagogico.pdf • MINEDUC. (2015). Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar.

• Moore Johson, S. et al., 2015. Achieving Coherence in District Improvement: Managing the Relationship Between the Central Office and Schools, Cambridge, USA: Harvard Educational Publishing Group.

• Mourshed, M., Chijioke, C., & Barber, M. (2011). How the worlds most improved school systems keep getting better. EducationalStudies, (2), 5-122.

• Muñoz, G., &Vanni, X. (2008). Rol del Estado y de los agentes externos en el mejoramiento de las escuelas: análisis en torno a la experiencia chilena. REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación.

• Nieto, J. M. (2005). Modelos de asesoramiento a organizaciones educativas. J. D. Segovia (Ed.), Asesoramiento al centro educativo (pp. 147-166). España: Octaedro.

• Neufeld, B., & Roper, D. (2003). Coaching: A strategy for developing instructional capacity.

• Raczynski, D. (2012). Realidad de la Educación Municipal en Chile: ¿Liderazgo del Sostenedor Municipal? In J. Weinstein & G. Muñoz (Eds.), ¿Qué sabemos sobre los directores de escuela en Chile?

Santiago: Salesianos Impresores S.A. • Román, M. (2016). Estudio levantamiento de estrategias de gestión territorial en red de establecimientos subvencionados. Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación.

• Saltzman, A. (2016, May). The Power of Principal Supervisors.

Julio, 2016, desde http://www.wallacefoundation.org/knowledgecenter/Documents/The-Power-of-Principal-Supervisors.pdf • Seashore Louis, K., Leithwood, K., Wahlstrom, K., & Anderson, S. (2010). Learning from leadership Project: Investigating the links to improved student learning. Final report of research findings: The Wallace Foundation.

• Proyecto de Ley que crea el Sistema de Educación Pública, correspondiente al boletín 10.368-04, con fecha 5 de octubre de 2017. http://www.senado.cl/appsenado/templates/tramitacion/ index.php#.

• Stein, M. K., Hubbard, L., &Mehan, H. (2004). Reform ideas that travel far a field: The two cultures of reform in New York City’sDistrict# 2 and San Diego. Journal of Educational Change, 5(2), 161-197.

Centro de Desarrollo de Liderazgo Educativo Director Cedle: José Weinstein Coordinación publicación: Lorena Ramírez Edición general: Carmen Santa Cruz Diseño: Alejandro Esquivel

25