Prácticas de gestión y liderazgo de los equipos directivos de escuelas de la Región de la Araucanía, by CedleChile

Con dirección Cuadernos para el desarrollo del liderazgo educativo

Prácticas de gestión y liderazgo de los equipos directivos de escuelas de la Región de la Araucanía, en el marco de la Ley de Inclusión Escolar

septiembre 2018

Investigadores: Omar Aravena K.

Índice

Paula Riquelme B. Carolina Villagra B. María Elena Mellado H.

Introducción ..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................02 Objetivos y metodología del estudio ...........................................................................................................................................................................................................................03 Resultados del estudio ........................................................................................................................................................................................................................................................................... 06 1. Resultados de la encuesta a directivos y de las entrevistas a directivos, docentes y estudiantes ................................................................ 06 2. Resultados de la observación de prácticas pedagógicas en aulas multiculturales ............................................................................................................1 4 3. Prácticas destacadas de gestión y liderazgo para la inclusión y la interculturalidad ...................................................................................................... 22 CONCLUSIONES DEL ESTUDIO ...................................................................................................................................................................................................................................................................26 VISIONES DESDE LA LITERATURA ESPECIALIZADA ...................................................................................................................................................................................................... 27 1. El concepto de Inclusión en el sistema escolar ............................................................................................................................................................................................................. 27 2. La interculturalidad y sus desafíos en el contexto educativo chileno ................................................................................................................................................28 3. Liderazgo directivo para la inclusión y la justicia social .....................................................................................................................................................................................29 BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................3 1

Prácticas de gestión y liderazgo de los equipos directivos de escuelas de la Región de la Araucanía, en el marco de la Ley de Inclusión Escolar Nota: La elaboración de este documento procuró el uso de un lenguaje que no discrimine ni reproduzca esquemas discriminatorios entre hombres y mujeres. Sin embargo, no hay acuerdo entre los lingüistas sobre la manera de hacerlo en español. Con el objetivo de evitar la sobrecarga gráfica que implica utilizar en español o/a; los/las y otras formas referentes al género para denotar la presencia de ambos sexos, se optó por el uso de la forma masculina en su acepción genérica tradicional, en el entendido que es de utilidad para hacer referencia tanto a hombres como a mujeres.

Introducción

El año 2016, empieza a regir la Ley 20.845 de Inclusión Escolar1 que introduce, en el marco de la Reforma Educacional impulsada por el gobierno de la presidenta Michelle Bachelet, uno de los principales cambios estructurales en el sistema escolar. La normativa elimina el lucro en los establecimientos que reciben aportes del Estado, finaliza gradualmente con el copago, pone fin a la selección escolar, e impide la cancelación arbitraria de matrícula por rendimiento académico (MINEDUC, 2016). En tal sentido, la Ley de Inclusión Escolar plantea que “el sistema propenderá a eliminar todas las formas de 1. Para más información sobre esta Ley, véase https://www.leychile.cl/ Navegar?idNorma=1078172

discriminación arbitraria que impidan el aprendizaje y la participación de los y las estudiantes. Asimismo, el sistema propiciará que los establecimientos educativos sean un lugar de encuentro entre los y las estudiantes de distintas condiciones socioeconómicas, culturales, étnicas, de género, de nacionalidad o de religión” (Art. 1°, numeral 1, letra e). Sin embargo, tanto en la literatura especializada como al interior de las escuelas, existen variadas formas de comprender los conceptos de “integración”, “educación inclusiva”, “escuela inclusiva”, entre otros. Junto con ello, también se ha abierto una conversación acerca de cómo debiera caracterizarse un liderazgo directivo que promueva la construcción de culturas escolares inclusivas. En un escenario nacional marcado por el aumento significativo de la diversidad social y cultural, en particular debido a los recientes procesos de movilidad humana y al establecimiento de numerosas colonias migrantes en el país durante los últimos años, se hace indispensable conocer y analizar las prácticas de gestión y liderazgo de los equipos directivos en

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el marco de la Ley de Inclusión Escolar. Esto, con el fin de generar orientaciones para la implementación de dicha normativa, de manera que cumpla exitosamente con los objetivos que se ha propuesto. El presente informe presenta los resultados finales de la investigación “Prácticas de gestión y liderazgo de los equipos directivos en escuelas de la Región de La Araucanía en el marco de la Ley de Inclusión Escolar”, realizado el año 2017, y que apunta a dicho objetivo. La realización del estudio en la región de la Araucanía le otorga especial valor, dada la importante presencia de población mapuche y el creciente aumento de extranjeros en este territorio.

Objetivos y metodología del estudio

1. Objetivos del estudio Los objetivos definidos para el estudio fueron los siguientes: Objetivo general: Analizar las prácticas de gestión y liderazgo de los equipos directivos asociadas a conceptualizaciones y percepciones de la Ley de Inclusión Escolar, en centros escolares con diversidad étnica y cultural de la región de La Araucanía.

Objetivos específicos: 1. Develar las lecturas y las percepciones de los equipos directivos y docentes respecto a los principios y orientaciones asociados a la Ley de Inclusión Escolar, en establecimientos con diversidad étnica y cultural de la región de La Araucanía. 2. Identificar las principales prácticas de los directivos escolares y de los docentes, orientadas a responder a las necesidades educativas de estudiantes mapuches y migrantes, en función de las orientaciones de la Ley de Inclusión Escolar. 3. Conocer la percepción de estudiantes mapuches y migrantes respecto a los procesos de acogida e inclusión en sus establecimientos escolares. 4. Establecer los desafíos que la implementación de la Ley de Inclusión impone al liderazgo directivo, en relación con la configuración de condiciones y oportunidades de aprendizaje escolar en la región de La Araucanía.

2. Metodología El presente estudio se enmarca en la investigación educativa de alcance exploratorio-descriptivo. Para su realización, se utilizó una metodología mixta, con aplicación de técnicas cualitativas y cuantitativas. A continuación, los Cuadros 1 y 2 presentan el detalle de los objetivos y las actividades realizadas en cada una de las fases del estudio (cuantitativa y cualitativa).

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Cuadro 1. Objetivos y metodología fase cuantitativa Fase cuantitativa: realización de una encuesta a directivos Objetivos

• Develar las representaciones y las percepciones de los equipos directivos en relación con la inclusión escolar. • Identificar las principales prácticas de los directivos escolares, orientadas a responder a las necesidades educativas de estudiantes mapuches y migrantes en función de las orientaciones de la Ley de Inclusión Escolar.

Muestra

• 79 directivos de centros escolares de 18 comunas de la región de La Araucanía, que cuentan con más de un 20% de estudiantes mapuches y que poseen matrícula de estudiantes migrantes. • Distribución de la muestra: Directores de escuela: 42%; Jefes de Unidades Técnico Pedagógicas: 26%; Inspectores Generales: 22%; Profesores encargados de escuela: 10%.

Técnica de recolección de datos

• Aplicación de un cuestionario vía Internet.

Técnica de análisis de datos

• Uso de estadística descriptiva, basada en medidas de tendencia central y distribución porcentual.

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Cuadro 2. Objetivos y metodología fase cualitativa Fase cualitativa 1. Realización de entrevistas a equipos directivos, docentes y estudiantes Objetivos

• Indagar en las prácticas desarrolladas por los equipos directivos y docentes para responder a las necesidades educativas de estudiantes mapuches y migrantes, en función de las orientaciones de la Ley de Inclusión Escolar. • Identificar la percepción de estudiantes mapuches y migrantes respecto a los procesos de acogida e inclusión en sus establecimientos escolares. • Analizar las prácticas educativas que favorecen u obstaculizan la inclusión educativa en aulas multiculturales.

Muestra

• 20 directivos escolares. • 40 estudiantes (20 estudiantes mapuches y 20 estudiantes migrantes). • 10 docentes. Ò Todos ellos pertenecientes a 10 establecimientos escolares de la región de La Araucanía con una población de estudiantes mapuches superior al 20%, y que cuentan con al menos 5 estudiantes migrantes matriculados.

Técnica de recolección de datos

• Entrevista semi estructurada.

2. Observación de prácticas en aulas multiculturales Objetivos

• Identificar elementos que facilitan u obstaculizan la inclusión educativa durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Muestra

• 10 clases de docentes de aula, de 4° Básico a 4° Medio.

Técnica de recolección de datos

• Registro de prácticas mediante el uso de una rúbrica diseñada en base al Marco para la Buena Enseñanza.

Técnica de análisis de datos

• Análisis de contenido en función de las categorías de la rúbrica de observación de clases diseñada.

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Resultados del estudio

1. Resultados de la encuesta a directivos y de las entrevistas a equipos directivos, docentes y estudiantes 1.1. Percepciones sobre la implementación de la Ley de Inclusión escolar

a) Lecturas del concepto de “inclusión escolar” y percepción de los estudiantes a quienes la Ley de Inclusión Escolar beneficia Como puede apreciarse en el Gráfico 1, una proporción importante de los encuestados (68%) está de acuerdo en que la Ley de Inclusión Escolar beneficiará especialmente a estudiantes que presentan algún tipo de Necesidad Educativa Especial (NEE).2 Estas percepciones también se hacen presentes en las entrevistas, donde emergen conceptualizaciones tradicionales respecto al concepto de “inclusión” en que prevalece su estrecha relación o asimilación al concepto de “integración”:

Gráfico 1. Nivel de acuerdo de los directivos con afirmaciones respecto a la implementación de la Ley de Inclusión Escolar

La Ley de inclusión favorece especialmente a estudiantes con NEE

68% 32% 52%

La falta de tiempo dificulta el desarrollo de prácticas inclusivas

La no selección de estudiantes podría afectar los resultados educativos La comunidad educativa muestra una actitud favorable frente a la Ley de Inclusión Los protocolos para cancelar matrícula a estudiantes disruptivos representan una dificultad

48% 71% 29%

n = 79 64% 36% 67%

33%

n muy de acuerdo + de acuerdo n muy en desacuerdo + en desacuerdo

2. La ley chilena define como alumno con Necesidades Educativas Especiales: “aquél que precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean humanos, materiales o pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje, y contribuir al logro de los fines de la educación.” Para más información, véase https://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1012570.

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“Yo creo que el concepto de inclusión está inserto dentro de la mayoría de los establecimientos, pero quizás es un concepto que aún no se encuentra bien definido. Porque cuando uno piensa en inclusión, piensa en estudiantes que tienen dificultades para aprender, estudiantes que presentan alguna dificultad cognitiva, pero que esas dificultades están siendo valoradas y se está trabajando con ellos para que alcancen el mismo conocimiento de otros estudiantes”. (Jefa UTP, caso 10) “A nivel general, se utiliza más el concepto de inclusión asociado al aprendizaje. Aquí, por ejemplo, tenemos más del 70% de estudiantes que son de origen mapuche y un alto porcentaje son vulnerables. Entonces como aquí casi todos presentan esas características, nosotros nos centramos más en los que tienen dificultades en los aprendizajes”. (Director, caso 10)

“La inclusión escolar sería, por ejemplo, cómo nos podemos adaptar mejor a la escuela de Chile, que en cierta forma no es tan distinta a Colombia, pero me imagino que la inclusión tiene que ver con que nos acostumbremos más rápido a la realidad de la escuela para que nos vaya bien”. (Estudiante migrante, caso 5) Sin embargo, en los relatos también emergen concepciones más integradoras respecto a la inclusión escolar, que dan cuenta de una comprensión más amplia de este concepto. Es así que algunos directores, por ejemplos, refieren al “reconocimiento” y a la “adaptación de la escuela” a las necesidades y características de los estudiantes. “La inclusión escolar para mí, básicamente es justicia social. Es reconocer que estamos en un contexto donde existe diversidad y que la escuela debe ser capaz de adaptarse a estos cambios”. (Directora, caso 4)

Como se evidencia, si bien se considera que el concepto de “inclusión” está presente en las escuelas y en el imaginario de los equipos directivos, se asocia de manera muy predominante a los estudiantes con NEE. En el caso de los estudiantes entrevistados, algunos de ellos también vinculan la inclusión escolar con el proceso de integración, mirada que deriva de su propia trayectoria y experiencia educativas.

“La inclusión escolar, yo la considero como la finalidad de la educación, es decir que los niños y niñas aprendan a convivir con personas distintas, aprendan a escucharse, a respetar opiniones e interactuar en armonía en un espacio común”. (Director, caso 3) Los jóvenes, en tanto, asocian la inclusión educativa a las oportunidades de aprendizaje que la escuela les ofrece.

“La inclusión escolar es tratar de que todos aprendamos, desde los que no les cuesta nada hasta los que les cuesta más. Por ejemplo, yo pertenecí al grupo de inclusión (PIE), en matemáticas, iba la tía PIE y nos sacaba para ayudarnos a reforzar la materia que no entendíamos3. (Estudiante mapuche, caso 3)

“La inclusión escolar es la que permite que todos los alumnos de la escuela podamos compartir y aprender de nuestras culturas. Como lo que hacemos aquí en la escuela, muchas veces somos acompañados de la familia y de las familias de las comunidades”. (Estudiante mapuche, caso 3)

3. La sigla PIE corresponde al Programa de Integración Escolar, cuyo propósito es “contribuir al mejoramiento continuo de la calidad de la educación que se imparte en el establecimiento educacional, favoreciendo la presencia en la sala de clases, la participación y el logro de los objetivos de aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes, especialmente de aquellos que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE).” Para más información, véase https://sep.mineduc.cl/pie/.

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“La inclusión escolar es como un valor, donde los alumnos y nuestros papás debemos ser bien acogidos en la escuela”. (Estudiante migrante, caso 4) ◆ Expectativas respecto a la puesta en marcha de la Ley de Inclusión Escolar El mismo Gráfico 1 muestra que una proporción muy significativa de los directivos (71%) está de acuerdo en que el fin de la selección de estudiantes podría afectar los resultados educativos de las escuelas. Asimismo, el 67% de ellos coincide en que los nuevos procedimientos propuestos por la Ley de Inclusión representan una dificultad a la hora de cancelar la matrícula a estudiantes disruptivos. Las entrevistas realizadas dan cuenta de la necesidad de elevar las expectativas de los directivos escolares frente al “desempeño educativo” de los estudiantes migrantes que se incorporan a la escuela, debido a los prejuicios que se hacen presentes en su discurso respecto al logro de sus estudiantes.

“Los estudiantes migrantes en realidad siempre vienen con sus aprendizajes bien disminuidos, les cuesta harto adaptarse a la escuela. Igual es difícil, porque tienen que subirse al carro, muchas veces a mitad de año. Otros poseen dificultad con el lenguaje, así que es un escenario bien complicado para ellos, hay que apoyarlos mucho. Ahí el equipo PIE hace un muy buen trabajo desde hace tiempo con estos estudiantes”. (Director, caso 8) “A decir verdad, eso es como bien difícil (la inclusión escolar), porque no se puede desconocer que los niveles aquí son muy distintos, por el capital social que algunos niños traen. Por ejemplo, aquí tenemos desde hijos de abogados hasta hijos de agricultores. Entonces, es fácil hablar de inclusión, pero ¿cómo lo haces para encontrar el punto medio y nivelar a todos esos niños?”. (Jefa de UTP, caso 6)

El primer testimonio da cuenta de una visión que comprende la inclusión como un desafío en que los estudiantes son quienes deben hacer un esfuerzo para adaptarse a la escuela, y especialmente para responder a las exigencias del currículum. Esto también queda de manifiesto en el segundo relato, donde la inclusión es vista como un proceso en que la escuela debe homogeneizar los aprendizajes, y donde ésta no se reconoce como un espacio en que los aprendizajes se construyen a partir de lo que cada estudiante puede aportar desde su individualidad. ◆ Percepción de condiciones que favorecen u obstaculizan la implementación de la Ley de Inclusión Escolar Otro elemento interesante a considerar en la encuesta realizada es que poco más de la mitad de los directivos escolares (52%) está de acuerdo en que la falta de tiempo es un factor que obstaculiza el desarrollo de prácticas inclusivas en la escuela. Esta limitante emerge en algunos relatos de los directivos entrevistados, que tienden a concebir el desarrollo de prácticas inclusivas desde una racionalidad técnica, sustentada en la necesidad de dar cumplimiento a la implementación de algunos planes específicos.

“El problema, por ejemplo, para la implementación del plan de inclusión escolar, es la falta de tiempo para desarrollar las actividades. Tenemos pendiente realizar una feria inclusiva, pero el calendario escolar es tan acotado que la verdad la hemos postergado. También es complejo ponerse de acuerdo con los estamentos, porque nuestra labor está muy sobrecargada de aspectos administrativos que solucionar, entonces en la medida de lo posible hemos ido avanzando en las actividades propuestas”. (Directora, caso 6) Surge entonces la necesidad de transitar hacia un enfoque más crítico, que aborde la implementación de prácticas inclu-

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sivas como un proceso de construcción cultural diario y cotidiano de la escuela. Asimismo, se debe reflexionar respecto a cómo enfrentar la carga administrativa que este esfuerzo implica, sin que ello signifique un impedimento para que la comunidad avance hacia una visión compartida de la inclusión. Siempre respecto a las condiciones para la implementación de la Ley de Inclusión Escolar, los resultados de la encuesta arrojan que más de la mitad de los directivos de la muestra (64%) está de acuerdo en que los integrantes de la comunidad educativa poseen una actitud inclusiva, que puede favorecer los procesos de inserción en la escuela. Sin embargo, en las entrevistas se menciona como elemento obstaculizador de estos procesos de inserción, la resistencia de algunos apoderados (inclusive mapuches) a que se realicen prácticas escolares interculturales. “Nuestra escuela está inserta en un contexto muy vulnerable y los apoderados se oponían a que esta asignatura llegara a la escuela, porque son 4 horas, y no podían aceptar que 4 horas del currículum se destinaran a la enseñanza del mapudungun”. (Director, Caso 3) “Increíblemente, en nuestra escuela la oposición más grande a la enseñanza del mapudungun fueron las propias familias mapuches. Para nosotros no ha sido fácil incorporar el tema, porque tuvimos una oposición muy fuerte de los apoderados. Quiero contarles que hace tres años atrás, cuando partimos, nuestro presidente del centro de padres era mapuche y era opositor a que se diera la asignatura en la escuela”. (Jefa de UTP caso 5) En este caso en particular, se observa que la implementación de programas asociados a una política pública que buscan promover un mayor reconocimiento de las diferencias culturales en la escuela, no siempre es apoyada y valorada por todos los integrantes de la comunidad. Esta situación da cuenta de la necesidad de sensibilizar y reflexionar respecto a la relevancia y la pertinencia de dichas iniciativas. Asimismo,

invita a los equipos directivos a pensar en un currículum que fomente la valoración de las diversas culturas presentes en el centro escolar.

1.2. Percepciones acerca de las prácticas de inclusión desarrolladas en los centros escolares ◆ Percepción acerca del desarrollo de prácticas culturales en los centros escolares Como puede apreciarse en la página siguiente, en el Gráfico 2, una gran mayoría de los directivos escolares encuestados (86%) está de acuerdo en que la celebración de actos y ceremonias tradicionales mapuche constituyen una práctica efectiva para favorecer la inclusión escolar. De igual forma, una proporción importante de este grupo (72%) está de acuerdo en que el equipo directivo ha fomentado la participación de las familias migrantes en el proyecto educativo. En las entrevistas realizadas, al hablar de prácticas de gestión y de liderazgo diseñadas para el reconocimiento de la diversidad desde la interculturalidad y la inclusión, es recurrente que directivos y docentes insistan en la celebración de alguna ceremonia propia de los pueblos originarios, o en la realización de ferias de alimentación en donde se dé a conocer la variedad gastronómica de cada país, zona o región. No obstante, es frecuente que el diseño de estas prácticas no esté asociado a un objetivo pedagógico, por lo que se transforma en un elemento más para folklolizar la cultura.

“Respecto a los temas culturales, se celebra el we tripantu, consiguen que venga a veces una machi a hacer una rogativa o también otro sabio que puede decir algunas palabras. Participan los estudiantes, apoderados, los profesores. Y en esas actividades vemos que algunos estudiantes sí se sienten identificados con su cultura,porque comienzan a participar tímidamente pero después sí lo hacen”. (Director, caso 8)

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Gráfico 2. Nivel de acuerdo de los directivos con afirmaciones respecto a las prácticas de inclusión desarrolladas en el centro escolar

La celebración de actos y festivales culturales ha favorecido la inclusión en el establecimiento

86% 14%

La actualización de reglamentos de convivencia evita las situaciones de discriminación

88% 12%

El equipo directivo ha fomentado la participación de las familias migrantes en el proyecto educativo

72%

n = 79

28%

El equipo directivo ha analizado la Ley de Inclusión junto a los docentes

92% 8%

Los estamentos de la comunidad educativa han reflexionado sobre la Ley de Inclusión

76% 24%

n muy de acuerdo + de acuerdo n muy en desacuerdo + en desacuerdo

Por otra parte, cuando estas prácticas se folklorizan no se logra que los estudiantes que no pertenecen a una determinada cultura se familiaricen con ella. Por el contrario, tienden a observarla con mayor distancia, lo que agudiza las diferencias entre estudiantes. “Se folkloriza mucho la cultura mapuche, se utiliza y se mal utiliza, y el hecho de que muchas veces se vea como una asignatura más la lengua indígena, casi como en un rincón en el establecimiento, me lleva a preguntarme por la posibilidad real de integrarla con otras asignaturas, que abarque todo el currículum, para que se pueda visibilizar”. (Jefe de UTP, caso 8) El Programa de Educación Intercultural Bilingüe4 (PEIB) es, desde esta mirada, una de las iniciativas de la política educativa que ha generado mayor controversia en las comunidades 4. Para más información sobre este programa, véase http://peib.mineduc.cl

indígenas. De hecho, una de las escuelas que participaron en la investigación decidió abrir sus puertas y dialogar con las comunidades a las que sus estudiantes pertenecen. “Hasta el año pasado, éramos una más de ese gran número de escuelas que utilizaba el programa intercultural bilingüe como una herramienta más del currículum, pero este año decidimos democratizar aún más los procesos e incorporar a las comunidades. Las comunidades, al igual que las escuelas, son organizaciones cerradas, y a ellos les cuesta creer en las instituciones porque han sido víctimas ancestralmente de discriminación, y por lo tanto les cuesta creer en las escuelas. Bueno, nosotros con la asistente social, la jefa de UTP, el educador tradicional, dijimos no, tenemos que cambiar lo que estamos haciendo y convocamos a los lonkos y a los presidentes de las comunidades a una reunión”. (Director, caso 3)

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◆ Percepción acerca del desarrollo de prácticas normativas ligadas a la convivencia escolar En relación a las prácticas relacionadas con la normativa, una gran mayoría de los directivos de la muestra (88%) coincide en que la actualización de los reglamentos de convivencia escolar constituye una práctica efectiva para evitar situaciones discriminatorias en la escuela. No obstante, desde el análisis de las entrevistas realizadas a los estudiantes, en que narran situaciones vividas en sus escuelas, la sola actualización de los reglamentos de convivencia escolar no pareciera ser suficiente para evitar situaciones discriminatorias.

“Mis compañeros me molestan, por ejemplo, por mi color de piel o por mi pelo. De primera me molestaba mucho, pero ya como que es talla no más. No hay que darle mucha importancia”. (Estudiante mapuche, caso 1) “Me molestan por mi forma de hablar, ahora ya es menos, pero siempre hay motivos de burlas. Cuando celebramos el We Tripantu, por ejemplo, aún hay compañeros que se burlan de nuestras costumbres”. (Estudiante mapuche, caso 7) Por otra parte, los estudiantes entrevistados hacen ver que las sanciones establecidas en los protocolos de convivencia escolar no son recursos válidos para erradicar las expresiones de violencia y/o discriminación que se presentan y que, en algunos casos, estas situaciones discriminatorias son normalizadas por los profesores, pasando así a ser parte de la cultura escolar. “Casi siempre los profes no hacen nada, solo ponen anotaciones, pero tampoco eso es algo que frena que me molesten”. (Estudiante mapuche, caso 8) ◆ Percepción acerca de la realización de prácticas orientadas a socializar la Ley de Inclusión con las comunidades escolares En cuanto a prácticas orientadas a socializar la Ley de In-

clusión Escolar, prácticamente la totalidad de la muestra (92% de los encuestados) se muestra de acuerdo en que como equipo directivo han desarrollado jornadas de análisis de la Ley con el profesorado, y una gran mayoría (76%) coincide en que han incluido en la discusión a los distintos estamentos de la comunidad educativa. Respecto al impacto de estos espacios de socialización, el relato de los entrevistados (directivos, profesorado y estudiantes) evidencia que es necesario ampliar la discusión sobre la inclusión escolar, y que se debe transformarla en una práctica cotidiana de la escuela. Esto, con objeto de que los distintos actores puedan compartir sus miradas, discutir sus tensiones y co-construir lenguajes y formas de hacer que favorezcan la tolerancia y el respeto por la diversidad. “Nosotros en el consejo de profesores no hemos discutido en profundidad la Ley, tal vez a veces lo vemos como implícito, porque uno de los sellos del colegio es la inclusión”. (Jefa de UTP, caso 1) “Sí, por supuesto, lo hemos conversado con los profesores, no analizamos en profundidad la Ley, pero no es un problema, porque siempre hemos sido un colegio gratuito, nunca hemos seleccionado estudiantes, así que no debería representar una dificultad”. (Jefe de UTP, caso 7) “La ley de inclusión…en realidad no sé muy bien de qué se trata, pero tiene que ver con que los colegios no pueden cobrar matriculas”. (Estudiante migrante, caso 8) Es importante destacar que los espacios de diálogo sobre la inclusión constituyen una valiosa oportunidad de aprendizaje y de desarrollo profesional para los docentes, los directivos, y para la comunidad educativa en su conjunto. En la medida que los equipos puedan reflexionar respecto a sus prácticas, será posible ofrecer mejores escenarios de aprendizaje a los estudiantes.

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1.3. Percepciones acerca de las prácticas de inclusión desarrolladas en el aula, y vinculadas al proceso de enseñanza –aprendizaje ◆ Percepción acerca del aporte de los saberes culturales de los estudiantes migrantes, y de la capacidad de estos últimos para responder al currículum nacional Los resultados de la encuesta dan cuenta que los directivos escolares que están de acuerdo con la idea de que los estudiantes migrantes pueden hacer un aporte para favorecer el aprendizaje de sus compañeros, representan menos de la mitad de la muestra (43%). Asimismo, una proporción considerable de directivos (78%) está de acuerdo en que los estudiantes migrantes poseen dificultad para responder al currículum nacional (Gráfico 3). Las entrevistas realizadas a estudiantes migrantes evidencian las dificultades que éstos deben enfrentar en sus estu-

dios, más aun considerando que son la primera generación de sus familias que se incorpora a un sistema educativo extranjero. Así, sus dificultades van desde superar las barreras idiomáticas hasta intentar comprender un currículum totalmente diferente al de su país de origen. “Se me hace muy difícil comprender las materias. Las palabras que usan los chilenos son muy raras, me cuesta entenderlos. Yo le pido a la seño (profesora) que me instruya, pero tiene también que preocuparse del resto”. (Estudiante migrante, caso 3) “Lo más difícil era la Historia de Chile, las primeras clases no entendía nada, los profesores me pasaban unas guías de trabajo y tenía que ir con la señorita de Integración a trabajar en una sala. Ella me explicaba detalladamente lo que tenía que hacer”. (Estudiante migrante, caso 7)

Gráfico 3. Nivel de acuerdo de los directivos con afirmaciones respecto a las prácticas de inclusión desarrolladas en el aula

Los estudiantes migrantes han aportado a la mejora de los aprendizajes de sus compañeros

57% 43%

Los estudiantes son evaluados con procedimientos similares para asegurar la igualdad de oportunidades Los estudiantes migrantes poseen dificultad para responder al currículum nacional Los profesores incorporan la cultura mapuche en sus prácticas de enseñanza Los profesores desarrollan prácticas acordes a la diversidad cultural presente en el aula

70% 30% 22% 78% 82% 18% 72% 28%

n muy de acuerdo + de acuerdo n muy en desacuerdo + en desacuerdo

n = 79

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de que el educador tradicional y el profesor orientador “Yo me tuve que esforzar el doble, en Argentina tenía buenas calificaciones, pero cuando llegue acá a Chile, las bajé todas”. (Estudiante migrante, caso 2) ◆ Percepción acerca de la presencia/ausencia de diferentes saberes culturales en el aula En relación con la percepción de los directivos acerca de las prácticas docentes en el aula, recogida a través de la encuesta, se observa que una proporción importante de este grupo (72%) se muestra de acuerdo con que los docentes desarrollan sus clases en consideración a la diversidad cultural de los estudiantes. Al preguntar específicamente por la cultura y el saber mapuche, una gran mayoría de los directivos (82%) se muestra igualmente de acuerdo en relación a que esta cultura está presente en las actividades de aprendizaje desarrolladas en la escuela. Respecto a lo anterior, algunos relatos dan cuenta de la necesidad de reflexionar acerca de la profundidad y pertinencia de los procesos de contextualización de la enseñanza desarrollados en algunos establecimientos. En ocasiones, más que utilizar la cultura mapuche como una oportunidad para que los estudiantes atribuyan mayor sentido a los aprendizajes asociados al currículum, ésta es abordada en forma anecdótica y superficial, por ejemplo en eventos escolares que la folklorizan.

“Las adaptaciones que usan los profesores tienen que ver con que, por ejemplo, celebramos el año nuevo mapuche y hacemos un acto donde todas las asignaturas deben preparar un número artístico”. (Director, caso 1)

en este caso no cuentan con las herramientas teóricas y metodológicas para la enseñanza de una segunda lengua. Por lo general, todo esto es en función de la motivación del educador, y es complejo porque no hay una estandarización para la adquisición del mapudungun. Los educadores tradicionales por lo general utilizan diferentes grafemarios y eso implica que no se pueda implementar adecuadamente, y el programa tampoco es bilingüe porque al final de la transición del programa los niños no salen hablando una segunda lengua”. (Director, caso 3) Desde estas declaraciones, puede decirse que la pérdida de la lengua mapuche en la región de La Araucanía es resultado de la asimetría entre el saber mapuche y el currículum nacional, situación que plantea para la región el desafío urgente de revitalizar este importante elemento identitario, especialmente en escuelas con alta población mapuche. ◆ Percepción de presencia/ ausencia de prácticas homogeneizadoras en el aula Por último, en relación a las prácticas de evaluación de los aprendizajes, parte importante de los directivos (70%) está de acuerdo en que generalmente todos los estudiantes son evaluados mediante los mismos procedimientos. Al abordar este punto en las entrevistas, algunos directivos precisan que se utilizan instancias e instrumentos de evaluación homogéneos para todos los estudiantes, y se omite su diversificación desde la idea que la evaluación es más justa y objetiva cuando “se mide” a todos por igual.

Sin embargo, en las entrevistas realizadas también emergen relatos que dan cuenta de una postura crítica frente a la implementación del PEIB y la asignatura de mapudungun. “Efectivamente, este programa (PEIB) no es una herramienta de revitalización de la lengua ya que tiene falencias conceptuales y metodológicas, en el sentido

“Los estudiantes migrantes son evaluados con las pruebas normales. Lo que pasa es que, no es que no consideremos sus aprendizajes, pero finalmente si ellos se quedan en el sistema educativo, igual se les medirá con la misma vara, igual deberán rendir SIMCE y PSU, si quieren ir a la universidad”. (Director, caso 10)

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“Bueno, se evalúan con pruebas, trabajos grupales… pero si tienen dificultades los apoya harto el equipo PIE”. (Jefe de UTP, caso 7)

2. Resultados de la observación de prácticas pedagógicas en aulas multiculturales

“En las primeras pruebas me fue muy mal, no entendía nada, citaron a mi mamá porque yo no sabía el daño del humo de las chimeneas, pero yo no las conocía”. (Estudiante migrante, caso 2)

Como ya se señaló, el presente estudio consideró la realización de 10 observaciones de aula, para cuyo registro y análisis se definieron un conjunto de factores clave para la construcción de aprendizajes en el grupo de estudiantes en su totalidad. Estos factores fueron definidos en base a los criterios que según el Marco para la Buena Enseñanza (MBE) caracterizan una buena docencia:5 A continuación se presenta para cada factor: i) la descripción de sus posibles niveles de presencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje; ii) los elementos que, de acuerdo a lo observado, facilitan u obstaculizan la presencia del factor; iii) las tendencias observadas en relación con cada factor.

Estos relatos dan cuenta de una visión instrumentalizada de la evaluación, y de un enfoque centrado en el aprendizaje de contenidos. Lo que se opone a la idea de una escuela que para avanzar hacia una cultura inclusiva, pone en el centro de su quehacer a los estudiantes y asegura a cada uno de ellos un aprendizaje que respete las individualidades.

5. Dado que el objetivo de la observación de aula fue evaluar en qué medida las prácticas de los docentes permitían la construcción de aprendizajes de todos los estudiantes presentes en el aula, sólo se consideraron los criterios correspondientes a los dominios B y C del MBE (“Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje” (Dominio B) y “Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes” (Dominio C).

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Cuadro 3. Factor: ADECUADA COMPRENSIÓN DEL OBJETIVO DE APRENDIZAJE Posibles niveles de presencia del factor en el proceso de enseñanza-aprendizaje Ausente Los estudiantes desconocen el objetivo de aprendizaje a desarrollar durante la clase.

Presencia incipiente Los estudiantes conocen el objetivo de aprendizaje a desarrollar durante la clase.

Presencia adecuada Los estudiantes tienen la posibilidad de conocer el objetivo de aprendizaje a desarrollar durante la clase, y de comentar las actividades a realizar para lograrlo.

Presencia destacada Los estudiantes comprenden el objetivo de aprendizaje de la clase, y son capaces de explicar el propósito de las actividades a desarrollar, lo que favorece la construcción de conocimientos, habilidades y actitudes.

Observación de prácticas pedagógicas en el aula: Elementos que facilitan u obstaculizan la presencia del factor y tendencias observadas Elementos facilitadores

Elementos obstaculizadores

• El docente explica claramente el objetivo de la clase a sus estudiantes y les otorga la oportunidad de explicarlo con sus propias palabras.

• El docente omite la explicación y socialización del objetivo de la clase con los estudiantes.

• El docente se preocupa de que todos comprendan la finalidad de las actividades a desarrollar, a través de preguntas a distintos estudiantes y en diversos momentos de la clase.

Tendencias observadas Se presenta como tendencia elementos facilitadores, en que el docente monitorea que todos los estudiantes comprendan el propósito de la clase, de modo que atribuyan sentido a las actividades de aprendizaje que realizan.

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Cuadro 4. Factor: uso de conocimientos previos Posibles niveles de presencia del factor en el proceso de enseñanza-aprendizaje Ausente Los estudiantes trabajan en función de contenidos de aprendizaje descontextualizados de sus necesidades, intereses y conocimientos previos, lo que dificulta la construcción de nuevos aprendizajes.

Presencia incipiente Los estudiantes relacionan superficial y anecdóticamente los contenidos de aprendizaje con sus intereses y conocimientos previos.

Presencia adecuada Los estudiantes tienen la posibilidad de relacionar los nuevos contenidos de aprendizaje con sus experiencias previas, lo que favorece la construcción de nuevos conocimientos.

Presencia destacada Los estudiantes tienen la posibilidad de ejemplificar, analizar y relacionar los nuevos contenidos de aprendizaje con sus saberes, experiencias previas y contexto cercano, lo que favorece la construcción de nuevos conocimientos.

Observación de prácticas pedagógicas en el aula: Elementos que facilitan u obstaculizan la presencia del factor y tendencias observadas Elementos facilitadores

Elementos obstaculizadores

• El docente utiliza el conocimiento previo y saberes cotidianos de los estudiantes.

• El docente obvia los conocimientos previos y saberes cotidianos de los estudiantes.

• El docente hace preguntas a los estudiantes respecto de sus propias experiencias, para articular esos saberes con los contenidos curriculares.

• Cuando intenta evocarlos, las preguntas realizadas son muy genéricas y no permite a los estudiantes profundizar en ellos.

Tendencias observadas Se presenta como tendencia elementos obstaculizadores, en que los docentes relacionan escasamente los contenidos curriculares con los conocimientos previos y saberes cotidianos de los estudiantes.

Prácticas de gestión y liderazgo de los equipos directivos de escuelas de la Región de la Araucanía

Cuadro 5. Factor: ambiente propicio para el aprendizaje Posibles niveles de presencia del factor en el proceso de enseñanza-aprendizaje Ausente Los estudiantes se relacionan en un ambiente hostil, donde se presentan constantes disrupciones y se evidencia escaso respeto del aprendizaje de los demás.

Presencia incipiente Los estudiantes se relacionan en un ambiente poco grato, con constantes disrupciones y escaso respeto del aprendizaje de sus compañeros. Poseen además escasas posibilidades de interactuar.

Presencia adecuada Los estudiantes se relacionan en un ambiente ordenado, de respeto y sin disrupciones, lo que favorece su interacción para desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes.

Presencia destacada Los estudiantes se relacionan en un ambiente de colaboración y sana convivencia, donde tienen oportunidades de participación equitativas que promueven interacciones positivas, basadas en el respeto.

Observación de prácticas pedagógicas en el aula: Elementos que facilitan u obstaculizan la presencia del factor y tendencias observadas Elementos facilitadores

Elementos obstaculizadores

• El docente entrega el protagonismo de la clase a los estudiantes, dándoles la posibilidad de interactuar entre sí en función de objetivos compartidos de aprendizaje, con tiempos, roles y metas claramente definidos.

• El docente propone actividades poco desafiantes, relacionadas con trabajar utilizando guías o clases predominantemente expositivas.

Tendencias observadas Se presenta como tendencia elementos facilitadores, en que el docente mantiene un trato cordial y respetuoso con todos los estudiantes. Asimismo, los estudiantes dan cuenta de una disposición positiva hacia el aprendizaje.

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Cuadro 6. Factor: aprendizaje colaborativo Posibles niveles de presencia del factor en el proceso de enseñanza-aprendizaje Ausente Los estudiantes trabajan en pareja o en grupo, con ausencia de roles definidos y en base a tareas que dificultan el logro del objetivo de aprendizaje.

Presencia incipiente Los estudiantes trabajan en pareja o en grupo, con ausencia de roles definidos y en base a tareas individuales.

Presencia adecuada Los estudiantes tienen la posibilidad de trabajar en pareja o en grupo, en que algunos poseen roles claros y en base a tareas concretas que les permiten lograr conjuntamente el objetivo de aprendizaje propuesto.

Presencia destacada Los estudiantes tienen la posibilidad de trabajar en pareja o en grupo, en que todos asumen roles claros y en base a tareas concretas que les permiten lograr conjuntamente el objetivo de aprendizaje propuesto en un tiempo establecido.

Observación de prácticas pedagógicas en el aula: Elementos que facilitan u obstaculizan la presencia del factor y tendencias observadas Elementos facilitadores

Elementos obstaculizadores

• El docente intenciona actividades de aprendizaje para que los estudiantes interactúen e intercambien opiniones.

• El docente propone actividades de aprendizaje de tipo individual, en que los estudiantes deben leer en forma silenciosa, transcribir un texto o finalizar un producto.

Tendencias observadas Se presenta como tendencia elementos obstaculizadores, en que los docentes dedican gran parte de la clase al desarrollo de actividades de aprendizaje de carácter individual, mermando las oportunidades de interacción entre estudiantes.

Prácticas de gestión y liderazgo de los equipos directivos de escuelas de la Región de la Araucanía

Cuadro 7. Factor: ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA VARIADAS Y DESAFIANTES Posibles niveles de presencia del factor en el proceso de enseñanza-aprendizaje Ausente Los estudiantes desarrollan actividades poco desafiantes, consistentes principalmente en la transmisión de contenidos, situación que dificulta su participación activa e interés por el aprendizaje.

Presencia incipiente Los estudiantes desarrollan actividades monótonas y con poca variación. Estas actividades de aprendizaje representan un escaso desafío intelectual, lo que genera desmotivación y baja participación durante el desarrollo de la clase.

Presencia adecuada Los estudiantes desarrollan actividades que los desafían, con una graduación que les permite participar la mayor parte del tiempo de clase.

Presencia destacada Los estudiantes tienen la oportunidad de desarrollar actividades variadas y desafiantes y con una graduación lógica que responde a la diversidad presente en el aula, lo que favorece su motivación y rol protagónico durante toda la clase.

Observación de prácticas pedagógicas en el aula: Elementos que facilitan u obstaculizan la presencia del factor y tendencias observadas Elementos facilitadores

Elementos obstaculizadores

• El docente propone actividades de aprendizaje que permiten a los estudiantes desarrollar diversas formas de aprender.

• El docente propone una sola actividad de aprendizaje a desarrollar durante la sesión, sin incorporar variaciones y sin proponer diversas estrategias para atender a las distintas formas de aprender.

Tendencias observadas Se presenta como tendencia elementos obstaculizadores, en que las actividades de aprendizaje propuestas se relacionan constantemente con la transmisión de contenidos y son poco variadas, representando así un bajo desafío cognitivo para los estudiantes.

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Cuadro 8. Factor 6: RETROALIMENTACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Posibles niveles de presencia del factor en el proceso de enseñanza-aprendizaje Ausente Los estudiantes no reciben retroalimentación, lo que imposibilita que tomen conciencia de los aprendizajes construidos o de los aspectos a mejorar.

Presencia incipiente Los estudiantes reciben retroalimentación que se focaliza principalmente en sancionar el error y las equivocaciones propias del proceso de aprendizaje.

Presencia adecuada Los estudiantes reciben retroalimentación individual y colectiva en forma oportuna, lo que les permite tomar conciencia de sus propios aprendizajes.

Presencia destacada Los estudiantes reciben retroalimentación individual y colectiva en forma oportuna durante toda la clase, lo que les permite tomar conciencia de sus errores y aprendizajes construidos.

Observación de prácticas pedagógicas en el aula: Elementos que facilitan u obstaculizan la presencia del factor y tendencias observadas Elementos facilitadores

Elementos obstaculizadores

• El docente monitorea atentamente las actividades de aprendizaje realizadas por los estudiantes, formulando constantemente preguntas que invitan al diálogo, y procurando la participación de todos los estudiantes.

• El docente omite el monitoreo y acompañamiento a las actividades de aprendizaje, cumpliendo más bien un rol centrado en la transmisión de contenidos.

Tendencias observadas Se presenta como tendencia elementos facilitadores, en que el docente procura la participación de todos los estudiantes para comprobar sus avances. Son embargo, se evidencia la necesidad de focalizar en aquellos grupos de estudiantes que presentar rezago en el aprendizaje.

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Cuadro 9. Factor 7: ENFOQUE DE LA EVALUACIÓN COMO APRENDIZAJE Posibles niveles de presencia del factor en el proceso de enseñanza-aprendizaje Ausente Los estudiantes desarrollan actividades durante la clase, pero está ausente la posibilidad de demostrar los aprendizajes.

Presencia incipiente Los estudiantes tienen la oportunidad de demostrar sus aprendizajes solo en un momento de la clase (inicio, desarrollo o cierre) a través de una actividad de evaluación común para todos.

Presencia adecuada Los estudiantes tienen la oportunidad de desarrollar, en distintos momentos de la clase, variadas actividades que dan cuenta de los aprendizajes desarrollados.

Presencia destacada Los estudiantes tienen la oportunidad de demostrar los aprendizajes construidos a través de diversas estrategias de evaluación, en distintos momentos de la clase.

Observación de prácticas pedagógicas en el aula: Elementos que facilitan u obstaculizan la presencia del factor y tendencias observadas Elementos facilitadores

Elementos obstaculizadores

• El docente proporciona variadas oportunidades a los estudiantes para que puedan demostrar sus aprendizajes.

• El docente monitorea el logro de aprendizajes solo al final de la clase y focaliza esta práctica solo en un grupo de estudiantes.

• El docente se preocupa de recoger información sobre el avance de sus estudiantes en distintos momentos de la clase, lo que le permite adecuar sus estrategias de enseñanza. • Cuando emergen errores, el docente retroalimenta al estudiante oportunamente, favoreciendo así el aprendizajes de todo el grupo curso.

• El docente utiliza una misma estrategia de evaluación para todo el grupo curso, lo que solo le permite recoger información parcial acerca del avance de sus estudiantes. • Cuando emergen errores, el docente omite la retroalimentación oportuna.

Tendencias observadas Se presenta como tendencia elementos obstaculizadores, en que el docente generalmente utiliza un solo momento de la clase (final) para asegurarse que los estudiantes lograron total o parcialmente el objetivo de aprendizaje. Esta actividad se focaliza además solo en algunos estudiantes y no en la totalidad del grupo.

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3. Prácticas destacadas de gestión y liderazgo para la inclusión y la interculturalidad

pueda articular el currículum con el saber ancestral, como en las clases de ciencia y en las de lenguaje”. (Jefe de UTP, caso 3)

3.1. Prácticas de apertura y acogida a la diversidad étnica y cultural La apertura de los centros escolares a la diversidad étnica y cultural requiere desarrollar ejercicios profundos de democratización en la cultura escolar, y generar instancias de apertura hacia la comunidad, la familia y las instituciones. En este sentido, el rol del liderazgo es determinante a la hora de orientar la puesta en marcha de una visión común de escuela con los integrantes de la comunidad. Asimismo, los líderes escolares son actores relevantes para promover la toma de conciencia de la necesidad de conocer profundamente las características del entorno social y cultural de los estudiantes, de modo que los aprendizajes escolares tengan un sentido profundo para ellos y se vean reflejados en su formación integral. A continuación, se presentan relatos que evidencian prácticas directivas en que la escuela reconoce el valor de transformarse en una “comunidad abierta”, capaz de poner lo diverso en valor, y a favor del aprendizaje de los estudiantes. Así, se relatan experiencias en contextos interculturales en que las escuelas han buscado contar con la participación de las comunidades indígenas, para de este modo favorecer el aprendizaje de sus estudiantes. Asimismo, algunos equipos directivos han tomado contacto con las comunidades migrantes que forman parte de la escuela, con objeto de que las familias se integren en la comunidad escolar, y para apoyar el proceso educativo de niños y jóvenes.

“También aprendimos que ellos quieren que su cultura sea valorada en la escuela. Nos contaba el lonko que tiene 80 años, que cuando él estudió, sufrió discriminación por ser mapuche. No le permitieron hablar su lengua mientras estaba en la sala de clases y esa es una realidad que hasta hace no mucho tiempo atrás, sucedía. Y él se emocionaba al escuchar esto, se emocionaba al saber que la escuela tenía esta apertura. Hicimos que el diálogo fuera horizontal. Ellos en estas reuniones fueron cobrando mayor protagonismo, fueron participando activamente, nosotros solamente los apoyábamos. Hubo una comprensión mutua, nosotros queríamos enriquecernos en lo personal y profesional con su cultura, con nuestra cultura, y surgió esta empatía de los colegas con la experiencia y de hecho, en la última reunión de evaluación, ellos ya están pensando en el otro año, en todas las actividades a desarrollar”. (Jefe de UTP, caso 3)

“Recién este año por primera vez como escuela comenzamos a trabajar con nuestras comunidades indígenas y fue una experiencia muy valorada por ambas partes. Esto lo queremos seguir desarrollando. El lonko ya comprometió su participación en el sector de mapudungun y en otras actividades donde se

La investigación da cuenta de experiencias en que los líderes escolares han realizado grandes esfuerzos para generar diálogos interculturales entre la escuela, las familias y las comunidades, y han logrado importantes avances en la creación de culturas tolerantes. En estas escuelas que paulatinamente han ido eliminando barreras de desigualdad, injusticia y discriminación, el desarrollo de las prácticas directivas mencionadas sin duda han favorecido que los integrantes de la comunidad educativa adopten actitudes de acogida, participación y respeto por lo diverso. 3.2. Prácticas de liderazgo pedagógico El quehacer de todo líder pedagógico debiera traducirse en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Por tanto, es esencial que las acciones desarrolladas para favo-

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recer la inclusión e interculturalidad se reflejen en el aula. En uno de los casos estudiados, el líder de la escuela realizó un importante trabajo con los docentes para hacer de la enseñanza intercultural un elemento transversal del currículum. En efecto, el diseño de prácticas de inclusión e interculturalidad en el aula requiere que este grupo desarrolle un conjunto de actitudes y competencias, asociadas en particular a la disposición a aprender aspectos esenciales de otras culturas. “Como nos dimos cuenta que el principal factor que afectaba los aprendizajes era que los docentes tenían prejuicios sobre la cultura de los niños, generamos jornadas de formación y sensibilización para los profesores, donde nos apoyaron los sabios de las comunidades mapuches. Aprendimos sobre la cultura y cosmovisión mapuche, de modo que podamos utilizar este nuevo conocimiento en las clases”. (Jefe de UTP, caso 7) Respecto de los estudiantes migrantes, algunas escuelas participantes en el estudio incorporaron a su equipo docentes extranjeros, con objeto de facilitar la adaptación de estos niños y jóvenes al sistema escolar chileno. “También tenemos una docente colombiana y una docente venezolana, y nos han contado cómo funciona el sistema escolar en sus países. Bueno, nosotros en nuestra escuela decidimos modificar el reglamento de evaluación para lograr hacer un trabajo efectivo con estos chiquillos y decidimos modificar la forma de realizar el examen inicial. Utilizamos una entrevista con una rúbrica y con eso hemos ido evaluando a estos chiquititos”. (Directora, caso 4) “Estamos trabajando fuertemente con la familia, se hacen talleres con los apoderados y los docentes. En distintos cursos hay padres con mucha disposición a ser parte de las actividades que se organizan, se trabaja en

las reuniones de apoderados con temáticas sobre lo que significa ser una familia de migrantes y lo que significa para esos niños. En ese sentido, nosotros hemos ido paso a paso y en las actividades del colegio hemos integrado la cultura de nuestros estudiantes”. (Jefa de UTP, caso 5) 3.3. Prácticas que favorecen una participación democrática, orientada a generar una visión compartida de la escuela El Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar (MBDyLE) considera entre las principales dimensiones de la función directiva la construcción de una visión estratégica de los centros educativos que sea compartida por todos sus integrantes. Esto implica generar instancias de participación democrática en la elaboración de los proyectos educativos, de manera que éstos consideren los intereses y las necesidades de todos sus estamentos. Este tipo de iniciativas se perfila como una estrategia central a la hora de configurar espacios inclusivos en la escuela. En este marco, los directivos destacan que es fundamental identificar y conocer los actores que componen la comunidad educativa, para así conocer sus intereses y saber de qué manera responder a ellos como institución. “Nosotros hacemos mesas de trabajo con todos los estamentos, pero también desarrollamos conversatorios particulares con aquellos grupos que representan una minoría cultural, por ejemplo, los extranjeros. Ha sido muy importante para nosotros conocer qué es lo que esperan de la escuela y hacerlos parte en la toma de decisiones, eso los compromete y los insta a seguir aportando con ideas, sugerencias… Nos permite entregar una educación más pertinente a lo que ellos esperan”. (Inspector general, caso 6) Como se evidencia en el siguiente relato, la participación activa de los miembros de la comunidad en el diseño de la vi-

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sión estratégica de la escuela es primordial en cuanto asegura un compromiso profundo e involucra a todos los estamentos en la toma de decisiones. “Nosotros, además de los estamentos tradicionales de la escuela, hemos incorporado una mesa intercultural, compuesta por el lonko, la profesora de lengua indígena y vecinos de la comunidad. Cada decisión que toma la escuela es en consenso con ellos. Es increíble como los apoderados poco a poco se han interesado en sumarse en estas reuniones, vienen a las actividades, porque los niños les comentan todo lo que aprenden, ha sido muy muy gratificante”. (Directora, caso 4) Asimismo, establecer claramente los conceptos que orientarán las acciones como comunidad ha sido una de las principales estrategias que destacan en el trabajo realizado por algunas de las escuelas participantes en el estudio. 3.4. Reflexión y cuestionamiento permanente de las propias prácticas de gestión y liderazgo Los equipos directivos que muestran una comprensión profunda de la inclusión escolar son aquellos que constantemente reflexionan respecto de su quehacer. Estos equipos cuestionan permanentemente su proyecto educativo en función de las expectativas, intereses y necesidades de los integrantes de la comunidad, y de la misma manera son capaces de cuestionar sus decisiones y de reformularlas en función de las motivaciones y proyecciones de este grupo. Asimismo, agregan valor a la reflexión colectiva al otorgar espacio a las personas para plantear sus inquietudes, lo que les permite identificar los factores que dificultan la definición de objetivos compartidos de mejora. “Constantemente me pregunto: esta escuela y lo que hacemos, ¿está respondiendo a lo que nuestros estudiantes necesitan?, ¿está respondiendo a las expectati-

vas de la comunidad? Eso nos sirve para estar atentos a que nuestras prácticas sean coherentes con lo que declaramos, y sobretodo que sean coherentes con el contexto en el que nos encontramos”. (Jefa UTP, caso 5) “Nos hemos dado cuenta que los protocolos de convivencia deben ser modificados, por ejemplo en relación a las familias migrantes que llegan a la escuela. ¿Quién las asesora, las acoge y se preocupa de ver cuáles son sus necesidades y las expectativas que tienen en Chile? ¿Cómo podemos ayudar? Ese es un rol que está cumpliendo hoy día Convivencia en la escuela”. (Director, caso 2) Por otra parte, estos equipos cuestionan sus enfoques de liderazgo, poseen metas claramente definidas en función de los aprendizajes de los estudiantes y promueven el desarrollo de acciones para atender a los grupos que más lo necesitan, por ejemplo a través de los Planes de Mejoramiento Educativo (PME). “Nosotros este año, en la dimensión de Gestión Curricular diseñamos acciones destinadas a que los estudiantes migrantes puedan tener talleres de español con sus familias. Igual nos preocupamos por apoyar aquellas asignaturas que más les cuestan, porque en sus países la enseñanza era distinta o simplemente hay cosas que allá no veían”. (Directora, caso 4) Por último, la reflexión permanente de los equipos directivos contribuye a realizar un adecuado análisis de la pertinencia de los objetivos y de las prácticas que la escuela día a día desarrolla. El uso de orientaciones ministeriales y de evidencias investigativas, y el conocimiento profesional adquirido a través de la literatura especializada sin duda son recursos que favorecen que estos procesos de reflexión sean cada vez más profundos y se materialicen en la toma de decisiones pertinentes para toda la comunidad.

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3.5. Prácticas que promueven el desarrollo profesional docente Los equipos directivos que han transitado hacia la creación de escuelas inclusivas perciben en el aprendizaje y en el desarrollo profesional de sus docentes un factor determinante para lograr procesos inclusivos exitosos. Tal como plantea el MBDyLE, estos equipos trabajan permanentemente en pos de potenciar las capacidades de sus docentes, de manera que éstos puedan alcanzar los objetivos que se han propuesto, especialmente aquellos de orden educativo. Asimismo, se preocupan de detectar las necesidades formativas de los docentes y de generar estrategias internas y externas de perfeccionamiento y aprendizaje profesional. En este sentido, las comunidades profesionales de aprendizaje y la colaboración constituyen estrategias ampliamente utilizadas por los equipos directivos para favorecer los procesos de inclusión, y son utilizadas por ellos como ejes centrales de apoyo a la transformación de las escuelas. “Tenemos jornadas de formación con los docentes, porque nos dimos cuenta que no estábamos preparados como realmente quisiéramos para recibir a estos niños (migrantes). Hemos buscado las redes para apoyar a los docentes y a todos los actores de la comunidad educativa para hacer un trabajo efectivo y hacernos cargo realmente… no se trata de recibir y recibir niños, sino de ser conscientes de que debemos realizar un trabajo efectivo con ellos”. (Director, caso 10) “El trabajo colaborativo entre pares es tremendamente importante con los docentes en el cambio de las metodologías de trabajo para responder a los intereses y necesidades de aprendizaje de nuestros nuevos estudiantes, por eso hemos implementado comunidades profesionales de aprendizaje para revisar nuestras prácticas y adecuarlas”. (Jefe UTP, caso 7)

Prácticas como las relatadas confirman la importancia de contar con líderes que influencien el cuestionamiento permanente de las prácticas desarrolladas en la escuela, en particular aquellas directamente relacionadas con otorgar mejores oportunidades de aprendizaje a los estudiantes. Lo anterior, con énfasis en aquellos grupos que se encuentren en condiciones desfavorables, como es el caso de los niños y los jóvenes que se insertan en un una cultura y en un sistema escolar con los cuales no están familiarizados. 3.6. Prácticas que re-construyen la cultura escolar en función de las demandas del contexto local Uno de los principales aspectos señalados por los equipos directivos como elemento que facilita la inclusión y la interculturalidad en la escuela es la voluntad de cambio. Desde esta perspectiva, avanzar hacia una re-construcción de la cultura escolar supone transformar el sistema de creencias y valores socialmente construido y compartido, lo que vuelve necesario generar las condiciones para que ello ocurra. Esto supone líderes capaces de influenciar el compromiso y la motivación de los integrantes de la comunidad, en atención a las prioridades de la escuela. El siguiente relato da cuenta de la necesidad de los equipos directivos, de reformular las formas de actuar en la escuela en función de las nuevas demandas sociales. “Tenemos que hacer cambios profundos en la escuela y vincularnos con las experiencias de origen de los estudiantes. Entonces el desafío que tenemos en este minuto es lograr que en esta comunidad que es tan grande, logremos hacer que estos niños se sientan parte de nosotros y que no sea tan difícil llegar a un país donde no manejan el idioma, donde no tienen familia, con muchas esperanzas, con muchas expectativas de crecer como personas y como familia, ese es nuestro objetivo como escuela.” (Jefe de UTP, caso 7)

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“Nosotros, para avanzar y crecer como escuela, no podemos desconocer nuestro contexto y la historia que tenemos sobre los hombros. Si bien es cierto, los tiempos han cambiado y tenemos mucha diversidad, debemos siempre enseñar a los estudiantes el valor de nuestras raíces. Por eso consideramos tan importante crear nuestro proyecto de escuela con la participación de las familias y las comunidades mapuche.” (Directora, caso 4). Estos relatos relevan la necesidad de reflexionar acerca de la cultura escolar desde una perspectiva comprensiva y contextualizada que motive a sus integrantes a renovar, mejorar y resignificar sus prácticas. En tal sentido, los líderes escolares deben buscar un equilibrio entre las presiones externas y la real necesidad de innovar.

CONCLUSIONES del estudio

La implementación de la Ley de Inclusión Escolar constituye un punto de inflexión para nuestro sistema educativo, no solo porque asegura las condiciones estructurales que garantizan el acceso y la permanencia de una gran cantidad de niños, niñas y jóvenes a una educación pública, gratuita y de calidad, sino también porque desafía a las escuelas y liceos del país a formular proyectos curriculares más integrales y pertinentes a las demandas de la actual sociedad. Esto implica para las comunidades educativas re-pensar sus prácticas y reflexionar profundamente acerca de las barreras sociales y culturales que impiden el aprendizaje de todos los estudiantes sin excepción. Esta reflexión es especialmente relevante si se considera

que, tal como muestra el presente estudio, aún se evidencian en las escuelas prácticas que obstaculizan los procesos de inclusión, específicamente de las minorías culturales y étnicas. En tal sentido, el desafío es avanzar hacia escenarios educativos que promuevan el reconocimiento y valoración de las diferencias, como un primer paso hacia la construcción de una interculturalidad crítica, donde las diferencias se convierten precisamente en el punto de partida para construir una sociedad más tolerante e inclusiva. Como ya se planteó anteriormente, gestionar la diversidad en las escuelas requiere transitar hacia estilos de liderazgos con enfoques más democráticos y colaborativos, que entiendan la educación desde una visión de “comunidad” que comparte una serie de valores y actitudes. En otras palabras, se requieren líderes que movilizan y gestionan los distintos recursos y talentos con el fin de desarrollar acciones de transformación y construcción social de una escuela intercultural e inclusiva. Se recomienda, en función de las buenas prácticas identificadas en este estudio, definir con la comunidad educativa proyectos curriculares situados, participativos, y basados en diagnósticos socioculturales que permitan a la escuela reconocer su contexto y su historia. Asimismo, se invita a observar las iniciativas de fomento de las lenguas que se integran a la comunidad escolar como una forma de validar y co-construir nuevos saberes. También se sugiere observar las iniciativas de revitalización de la lengua mapuche que consideran la participación activa de las comunidades, y que integran transversalmente esta lengua al currículum y al proyecto educativo de la escuela. Por último, es importante reflexionar sobre el carácter social de la escuela, y visualizarlo como un escenario propicio para formar ciudadanos solidarios y respetuosos de lo diverso. Las escuelas no serán inclusivas por el mero hecho de asegurar el acceso y la permanencia de los niños, niñas y jóvenes, sino porque reconocen y validan las diferencias como una oportunidad para generar diálogos, saberes y valores que tributen al desarrollo de aprendizajes integrales y de calidad.

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VISIONES DESDE LA LITERATURA ESPECIALIZADA

1. El concepto de Inclusión en el sistema escolar En el contexto educativo, el concepto de inclusión ha sido tradicionalmente asociado al proceso en que se “integra” a la escuela común a los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales (NEE), sin que esto signifique realizar cambios profundos en las metodologías de enseñanza o en la cultura de las instituciones escolares (Leiva, 2013). Particularmente en Chile, se relaciona con la aplicación del decreto 170 que fija normas para determinar los alumnos con NEE que serán beneficiarios de las subvenciones para educación especial6, y el Programa de Integración Educativa (PIE) cuyo objetivo es regular el diagnóstico y la atención de alumnos con NEE de carácter transitorio y permanente (Rojas y Armijo, 2016). Así, la integración considera, en palabras de Ainscow (2003), que el problema está en el alumno, lo que demanda por tanto acciones especiales para su adaptación al sistema. A nivel internacional, el concepto de educación inclusiva ha sido objeto de un intenso debate, que se inicia en la conferencia mundial “Educación para Todos” celebrada en 1990 en Tailandia7, y cuyo punto de partida definitivo es la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994)8. En dicha conferencia, se planteó que la escuela común debe y puede proporcionar una educación de calidad a todos los estudiantes, independientemente de sus condiciones y aptitudes. De esta forma, la educación inclusiva propone la consecución de dos objeti-

vos fundamentales: la defensa de la equidad y la calidad educativa, y la lucha contra la exclusión y la segregación en la educación. Autores como Muntaner (2010) agregan que para avanzar hacia un enfoque inclusivo de la educación, debe producirse un cambio radical no solo a nivel político y cultural, sino también en las representaciones e imaginarios de las personas que conforman las comunidades escolares. A este respecto, Leiva (2013) señala que el reconocimiento de las diferencias individuales permite comprender y reconocer la diversidad desde una dimensión cognitiva emocional y valórica. Desde el punto de vista educativo, Ainscow (2001) define una escuela inclusiva como “aquella donde se considera que la enseñanza y el aprendizaje, los logros, las actitudes y el bienestar de todos los niños, niñas y jóvenes son importantes” (p.10). Esto quedaría demostrado no solamente en sus rendimientos, sino también en su disposición a ofrecer nuevas oportunidades a los alumnos que pueden haber experimentado previamente dificultades en su proceso de aprendizaje, o que de alguna forma se sienten ajenos a lo que la escuela ofrece. La UNESCO, por su parte, establece en 2009 que la educación inclusiva se basa en el derecho de todos los estudiantes a recibir una educación de calidad. De esta forma, la escuela debe garantizar el desarrollo del potencial de todos ellos, y no solo el de un grupo específico. Echeita y Ainscow, (2011) complementan lo anterior planteando que la inclusión es un proceso que las escuelas emprenden con el fin de lograr progresivamente que todos sus integrantes se sientan parte de la construcción de una comunidad, y aceptados y valorados por ella. Al respecto, Damm, Barría, Morales y Riquelme (2009) destacan la necesidad de profundizar en la atención y en las acciones del estudiante, tanto a nivel de sus logros académi-

6. Para más información sobre este decreto, véase https://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1012570 7. Para más información sobre esta conferencia, véase http://www.unesco.org/education/pdf/JOMTIE_S.PDF. 8. Para más información sobre esta declaración, véase http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF.

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cos como también del ser humano mirado desde una perspectiva integral. Los autores también señalan que una escuela inclusiva se caracteriza por un liderazgo que genera espacios participativos, con responsabilidades compartidas para lograr el aprendizaje de todos sus alumnos. Desde este enfoque, la diversidad radica en conocer las características de todos los estudiantes para, a partir de ello, entregarles una atención personalizada (Arnaiz, 2000). En relación a este último punto, Alavés (2014) precisa que uno de los desafíos de la inclusión es propiciar diálogos interculturales en la escuela, lo que implica un intercambio de opiniones abierto y respetuoso entre personas y grupos que presentan diferencias en su origen y en su patrimonio étnico, cultural, religioso y lingüístico.

2. La interculturalidad y sus desafíos en el contexto educativo chileno El Estado chileno reconoce oficialmente nueve pueblos indígenas como parte del territorio nacional, entre los cuales se encuentran los pueblos Aymara, Rapa Nui, Quechua, Atacameño, Coya, Kewesqar, Yagán, Diaguita y Mapuche, y que demográficamente representan el 9,1% del total de la población nacional, que asciende a 16.634.603 habitantes. De acuerdo a la Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (CASEN, 2015), el 84.4% de los habitantes declarados como indígenas se identifican como mapuche, siendo éste el pueblo originario más representativo del país, y de la región de La Araucanía en particular. También ha contribuido al aumento significativo de la diversidad social y cultural el establecimiento de numerosas colonias migrantes en el país durante el último periodo. En la región de La Araucanía en particular, las solicitudes de residencia tramitadas en el departamento de Extranjería se han incrementado en un 400% en los últimos cinco años. Sólo en junio del 2017, se había superado el total de solicitudes tramitadas durante el 2016, y se estima que esta tendencia se mantendrá en los próximos años. En el ámbito educativo, el sistema escolar chileno recibe

actualmente a 225.775 estudiantes pertenecientes a pueblos originarios (MINEDUC, 2017). Esta situación ha llevado, especialmente en las dos últimas décadas, a problematizar con fuerza el rol de la escuela en el diálogo intercultural y en la promoción del respeto y la valoración de las culturas, esto en el contexto de una relación entre la sociedad chilena y los pueblos indígenas atravesada por diversos conflictos de discriminación y racismo (Quintriqueo, Quilaqueo, Peña-Cortés, & Muñoz, 2015). En tal sentido, la cultura chilena ha tenido un rol dominante sobre las culturas indígenas, que han sido tradicionalmente invisibilizadas y/o minorizadas voluntaria e involuntariamente (Foster, 2004; Ogbu & Simons, 1998). En cuanto a los estudiantes extranjeros, el número de matriculados en el sistema escolar nacional el año 2017 ascendió, según datos del MINEDUC, a 61.085 personas, de las cuales un 55% se orientó a establecimientos municipales. En este escenario diverso y de evidente carácter multicultural, la educación enfrenta el desafío de formar niños y jóvenes desde una mirada intercultural, en que éstos puedan relacionarse académica, social y afectivamente con otras personas de diferentes culturas, grupos sociales, religiones y etnias (Lehtomäki, Moate, & Posti-Ahokas, 2015). A la fecha, se han desarrollado en el país diversas iniciativas y estrategias orientadas a la interculturalidad. Una de ellas es la incorporación de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en la escuela, que introduce la asignatura de lengua indígena en los establecimientos que cuentan con una matrícula de estudiantes de ascendencia indígena superior al 20%. Sin embargo, algunos autores advierten numerosas brechas que obstaculizan el real reconocimiento de la diversidad social y cultural en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al respecto, Tubino (2011) y Walsh (2009) señalan que la interculturalidad ha sido planteada desde un enfoque funcional, por ejemplo reconociendo las diferencias existentes con el fin de diseñar estrategias que favorezcan una buena convivencia de distintos grupos, pero sin cuestionar las asimetrías sociales y de poder existentes en la sociedad. En este mismo sentido, Walsh & Cuevas (2013) plantean que es necesario avanzar

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hacia un proyecto político, ético y social de interculturalidad crítica, que no solamente promueva la coexistencia entre personas de diferentes culturas, sino que también cuestione las desigualdades sociales, en búsqueda de una de-colonización de la cultura y de las personas. En atención a lo anterior, Merino y Muñoz (1998) sistematizaron algunos modelos de atención a la diversidad, que fueron pensados para la población migrante. Estos modelos pueden transitar desde un enfoque de segregación que niega las diferencias, hasta un enfoque anti-racista que concibe “la educación como un elemento de lucha en contra de las discriminaciones” (Actis, 2006, p.5). Un elemento adicional que dificulta abordar la diversidad social y cultural en la escuela es el carácter monocultural de ésta, que prevalece hasta el día de hoy (Quintriqueo, Morales, Quilaqueo & Arias, 2016). De acuerdo a Mampaey & Zanoni (2015), esta monoculturalidad de la escuela ha generado la invisibilización de los saberes y conocimientos de los pueblos originarios, y ha propiciado la asimilación cultural de los estudiantes pertenecientes a ellos. Para Mansilla, Llancavil, Mieres y Montanare (2016), la invisibilización de los saberes mapuches se manifiesta especialmente en el bloqueo del uso de la lengua materna, dado que el idioma con el cual se ha enseñado, y se sigue enseñando el currículum, es el español. En consecuencia, la escuela ha incurrido en prácticas de racismo explícito e implícito (Merin, 2013; Veldman y Guilfoyle, 2013). Para Tubino (2005), la incorporación de algunas iniciativas de educación intercultural, como la Educación Intercultural Bilingüe, se han desarrollado desde una postura funcional, occidental y folklorizante.

3. Liderazgo directivo para la inclusión y la justicia social La figura de los directivos escolares es ampliamente reconocida como un elemento determinante en el proceso de mejora escolar. Diversos autores reconocen el rol directivo como el segundo factor que incide en el aprendizaje de los estudiantes, luego de las prácticas pedagógicas en aula (Barber

y Mourshed, 2007; Pont, Nusche y Moorman, 2008). En atención a lo anterior, Fernández y Hernández (2012) plantean la necesidad de fomentar liderazgos democráticos y participativos, que logren transformar la cultura tradicional tanto de las personas como de las dinámicas de las organizaciones educativas. Murillo y Hernández-Castilla (2011), por su parte, proponen un enfoque de liderazgo para la justicia social que pone el énfasis en la construcción de una organización educativa que trabaje en contra de las desigualdades y por el desarrollo de una sociedad más justa. Los autores asocian a este liderazgo tres principios fundamentales: redistribución, reconocimiento y representación. La redistribución implica establecer metas igualitaristas para la escuela mediante un proceso de identificación de los factores de desigualdad, lo que implica dar mayor atención a quienes más lo necesitan dadas sus condiciones o su situación de partida. En cuanto al reconocimiento, se vincula con la necesidad de valoración de las diferencias culturales, sociales y personales. Finalmente, la representación se relaciona con el aseguramiento de la participación representativa de todos los actores de la comunidad, especialmente de aquellos colectivos que tradicionalmente son excluidos. Algunos autores consideran el enfoque inclusivo como una invitación constante a avanzar hacia procesos orientados a proporcionar respuestas apropiadas a la diversidad de características y necesidades educativas de los estudiantes, reduciendo toda forma de exclusión y de discriminación para el logro de una educación de mejor calidad para todos (Echeita y Ainscow, 2011; Bolívar, 2012). Groon (2003), por su parte, hace hincapié en que el liderazgo para la inclusión o para la justicia social no es responsabilidad exclusiva de las personas que poseen un cargo formal en la organización, sino que debe ser desarrollado por el colectivo de individuos que trabajan juntos e interactúan diariamente construyendo la cotidianeidad del centro escolar. Diferentes estudios han logrado identificar algunas características de los líderes que favorecen la inclusión y la justicia social (Kugelmass & Anscow, 2004; Muijs et al, 2007; Ryan,

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2016). Dichas investigaciones coinciden en que no existe un tipo particular de liderazgo que asegure el éxito, sino que por el contrario, es necesario estar dispuesto a adoptar distintos estilos y a considerar un conjunto de estrategias. Asimismo, han mostrado que existen tipos de liderazgo que favorecen la inclusión y la justicia social dado que facilitan la participación y el desarrollo de la comunidad. Entre ellos se encuentran el Liderazgo Sostenible (Hargreaves y Fink, 2006), el Liderazgo Sistémico (Higham, Hopkins y Matthews, 2009), el Liderazgo Distribuido (Spillane, 2006), el Liderazgo Pedagógico o Para el aprendizaje (McBeath y Dempster, 2008, Bolívar, 2015) y el Liderazgo Transformacional. Respecto a las prácticas que buscan promover la inclusión y la justicia social, los más recientes estudios sobre liderazgo escolar han mostrado que éstas se basan en valores como la búsqueda del bien común y el respeto por las culturas de los estudiantes, de sus familias y de la comunidad. Esta dimensión colectiva que involucra la puesta en valor de “lo comunitario” se sustenta en principios, creencias y valores compartidos al interior de una comunidad escolar, que los líderes son capaces de identificar y promover. En este sentido, un estudio realizado por Leithwood y Riehl (2005) identifica algunas de las prácticas de aquellos líderes que fomentan y logran dar a una escuela un carácter inclusivo. a) Identifican y articulan una visión de escuela: los líderes que construyen escuelas inclusivas poseen esta visión y saben comunicarla, entusiasmar y hacer partícipe a la comunidad educativa, considerando sus intereses y particularidades. Son líderes que velan por hacer de la inclusión una realidad presente en el día a día y en los diversos procesos del centro educativo. b) Desarrollan a las personas: los líderes escolares que marcan la diferencia se preocupan de potenciar actividades que favorecen el desarrollo de los integrantes de la comunidad escolar, y en especial de los docentes. c) Fortalecen una cultura escolar inclusiva: los líderes influyen sobre la cultura organizacional de la escuela a través de

prácticas orientadas a desarrollar normas, creencias, actitudes y valores compartidos. Generar una cultura inclusiva ayuda a forjar valores y creencias que contribuyen a lograr una escuela de todos, con todos y para todos. d) Se centran en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje: los directores de escuelas con diversidad más exitosos se centran prioritariamente en mejorar la enseñanza y las prácticas de aula, y en ayudar a los docentes a desarrollar de mejor manera su trabajo. Desde esta mirada, otorgan especial relevancia a la consideración de distintos tipos y fuentes de conocimiento, de manera que todos los alumnos puedan identificarse y encontrarle un sentido propio al contenido escolar trabajado en clase, pudiendo así establecer aprendizajes más significativos. e) Fomentan la creación de comunidades profesionales de aprendizaje: los líderes eficaces en contextos heterogéneos promueven un sentido de comunidad entre todos los miembros de la escuela: estudiantes, docentes y familias. Las comunidades profesionales de aprendizaje estimulan el desarrollo de capacidades pedagógicas de los docentes, refuerzan la coherencia del programa de estudios y aumentan el sentido de responsabilidad sobre el aprendizaje de los estudiantes. f) Promueven la colaboración entre la escuela y la familia: los líderes escolares incentivan las expectativas de la familia respecto del trabajo escolar de sus hijos. Desde esa lógica, los líderes que, al defender una educación sólida, ayudan a las familias a desarrollar culturas educativas fuertes, favorecen la creación de lazos sólidos y fructíferos de colaboración entre las familias, la escuela y los servicios de apoyo escolar. En consecuencia, los líderes inclusivos despliegan una serie de prácticas que apuntan a promover valores compartidos entre los diversos actores de la comunidad educativa. Según Ainscow y Kaplanz (2004) estos líderes son capaces de comunicar efectivamente la visión y la misión de la escuela, y poseen capacidades para promover el debate y la reflexión de modo de detectar las barreras que condicionan negativamente el aprendizaje, la participación y el desarrollo de una cultura inclusiva.

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