[DÉCIMO QUINTO CUADERNO]Estudio de opinión a directivos escolares y de niveles intermedios sobre pol by CedleChile

Con dirección Cuadernos para el desarrollo del liderazgo educativo

noviembre 2018

Investigadora principal: Rosario Rivero

Índice

Co-investigadoras: Teresa Yañez Constanza Hurtado Equipo de investigación: Andrés Strello

INTRODUCCIÓN ..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................02 OBJETIVOS Y Metodología ......................................................................................................................................................................................................................................................................03 1. Estudio sobre Directores escolares .............................................................................................................................................................................................................................................03 2. Estudio sobre Jefes de UTP .................................................................................................................................................................................................................................................................05 RESULTADOS del ESTUDIO DIRECTORES ESCOLARES ........................................................................................................................................................................................... 06 1. Caracterización de los directores encuestados ........................................................................................................................................................................................................... 06 2. Satisfacción y percepciones respecto al ejercicio del cargo de Director ..................................................................................................................................... 08 RESULTADOS del ESTUDIO sobre JEFES DE UNIDADES TÉCNICO-PEDAGÓGICAS .........................................................................................................1 3 1. Caracterización de los jefes de UTP encuestados ......................................................................................................................................................................................................1 3 2. Organización del trabajo técnico-pedagógico en los establecimientos ..........................................................................................................................................1 4 3. Evaluación Docente .........................................................................................................................................................................................................................................................................................1 9 4. Observación de aula y acompañamiento al docente ............................................................................................................................................................................................. 22 5. Percepción de áreas prioritarias para el desarrollo profesional docente .......................................................................................................................................26 PRINCIPALES CONCLUSIONES Y ORIENTACIONES PARA EL DISEÑO Y LA IMPLEMENTACIÓN ........................................................................... 28 DE POLÍTICAS DE LIDERAZGO ESCOLAR BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 32

Estudio de opinión a directivos escolares y de niveles intermedios sobre políticas de liderazgo escolar y educacionales para la retroalimentación al diseño, implementación y creación de políticas educativas Nota: La elaboración de este documento procuró el uso de un lenguaje que no discrimine ni reproduzca esquemas discriminatorios entre hombres y mujeres. Sin embargo, no hay acuerdo entre los lingüistas sobre la manera de hacerlo en español. Con el objetivo de evitar la sobrecarga gráfica que implica utilizar en español o/a; los/las y otras formas referentes al género para denotar la presencia de ambos sexos, se optó por el uso de la forma masculina en su acepción genérica tradicional, en el entendido que es de utilidad para hacer referencia tanto a hombres como a mujeres.

INTRODUCCIÓN

La literatura muestra que el liderazgo escolar juega un rol decisivo en los resultados de aprendizaje, señalándolo como uno de los factores intra-escuela más relevantes para la calidad educativa luego de los docentes, especialmente en los establecimientos ubicados en contextos sociales desfavorecidos (Barber & Mourshed, 2007; Leithwood, Day, Sammons, Harris, & Hopkins, 2006). También existe evidencia de que los directores son esenciales para promover e implementar exitosamente las políticas educativas en los establecimientos que lideran, lo que supone que cuenten con ciertas capacidades para ello. Ligado a lo anterior, ha sido demostrado que

el logro del objetivo de una política educativa dependen de la motivación y del grado de acuerdo que concitan en los directores escolares. El actual documento presenta los principales resultados del “Estudio de opinión a directivos escolares y de niveles intermedios sobre políticas de liderazgo escolar y educacionales, para la retroalimentación al diseño, implementación y creación de políticas educativas”. La indagación corresponde parcialmente a la quinta versión de la encuesta La Voz de los Directores, que el Centro de Desarrollo de Liderazgo Educativo (CEDLE) aplica desde el año 2013 a una muestra de directores de establecimientos de todo el país. En su versión 2017, el estudio suma a un actor clave en materia de liderazgo y mejoramiento escolar, y que ha sido poco investigado en nuestro país: los jefes de la Unidad Técnico-Pedagógica (o jefes de UTP, como se les denomina habitualmente)1.

1. El “Estudio de caracterización de los equipos directivos escolares de establecimientos subvencionados urbanos en Chile” del Ministerio de Educación (2016) representa un avance importante en el conocimiento de los equipos directivos de los establecimientos del país. El trabajo describe –entre otros aspectos– las características sociodemográficas de los equipos directivos de los establecimientos que reciben subvención del Estado, su formación profesional y sus principales roles y funciones.

Estudio de opinión a directivos escolares y de niveles intermedios sobre políticas de liderazgo escolar

En forma pionera, se indaga en el quehacer y la visión de los jefes técnicos respecto a los procesos pedagógicos que ocurren en la escuela, tanto en su rol de liderazgo escolar en materias técnico-pedagógicas como en su función de soporte a la labor de los docentes. De esta manera, el presente trabajo realiza un aporte novedoso y relevante para la comprensión del rol de los equipos directivos en los espacios en que se ejerce el liderazgo escolar en Chile. Adicionalmente a la información y análisis referentes a los directores y jefes de UTP, al término del documento, y basado en los hallazgos del estudio, se entregan orientaciones y recomendaciones para enfrentar los desafíos actuales de las políticas de liderazgo escolar y asegurar una adecuada implementación de la Reforma Educacional.

OBJETIVOS Y Metodología

La investigación realizada consta de dos partes: a) un estudio sobre directores escolares, correspondiente a la aplicación por quinto año consecutivo de la encuesta La Voz de

los Directores, y al que se sumaron preguntas adicionales; y b) un estudio sobre Jefes de UTP. A continuación, se entrega el detalle de los objetivos y metodología de ambos estudios.

1. Estudio sobre Directores Escolares Objetivos de investigación: • Establecer el nivel de satisfacción de los directores escolares en relación a aspectos centrales del ejercicio de su cargo. • Conocer su percepción acerca de sus habilidades personales referidas al manejo del estrés, la organización de su tiempo y la realización de distintas tareas ligadas a su cargo. • Determinar su percepción de las dificultades asociadas al ejercicio de su cargo y de las medidas que podrían mejorar su desempeño. • Establecer la forma como el grupo evalúa las políticas educativas nacionales. Metodología: Ficha Técnica del estudio y distribución de la Muestra. Ver Cuadros 1 y 2.

cuaderno nº 15

Cuadro 1. Ficha técnica de la encuesta Tipo de estudio Cuantitativo Grupo objetivo

Directores de establecimientos educacionales de todo el país que imparten enseñanza básica, media o ambas.

Universo

8.819 directores de establecimientos educacionales que imparten enseñanza básica, media o ambas, y que poseían un correo electrónico válido al momento de aplicación de la encuesta.

Muestra efectiva

627 directores de establecimientos educacionales que imparten enseñanza básica, media o ambas, correspondientes al 6,5% del universo considerado.

Aplicación

Encuesta on-line auto aplicada. Fecha de aplicación: entre el 10 de agosto y el 2 de noviembre del 2017.

Análisis

De tipo descriptivo, en base a las frecuencias de respuestas y a análisis multivariados que permitieran estudiar la relación entre las respuestas de los directores y sus características, o las de los establecimientos que lideran.

Cuadro 2. Distribución de la muestra de acuerdo al universo Distribución Universo Distribución Muestra Depend. administrativa Establecimiento Administración Delegada Municipal Particular Subvencionado Particular Pagado Total Tipo de Enseñanza Básica Media Completa Total Macro Zona Norte Centro Sur Región Metropolitana Total

Depend. administrativa Establecimiento

Tipo de Enseñanza

5.962 68% Básica 484 5% Media 2.373 27% Completa 8.819 100% Total N

Macro Zona

1.108 13% Norte 2.048 23% Centro 3.625 41% Sur 2.038 23% Región Metropolitana 8.819 100% Total

Área Rural/Urbana N Rural Urbana Total

66 1% Administración Delegada 4.582 55% Municipal 3.546 39% Particular Subvencionado 445 5% Particular Pagado 8.819 100% Total

340 54% 46 7% 241 38% 627 100% N

86 14% 155 25% 193 31% 193 31% 627 100%

Área Rural/Urbana N

3.505 40% Rural 5.314 60% Urbana 8.819 100% Total

8 1% 325 52% 260 42% 34 5% 627 100%

127 20% 500 80% 627 100%

Estudio de opinión a directivos escolares y de niveles intermedios sobre políticas de liderazgo escolar

2. Estudio sobre Jefes de UTP Objetivos de investigación: • Caracterizar la organización del trabajo técnico pedagógico en los establecimientos educacionales. • Establecer la percepción de los Jefes de UTP respecto a diversas prácticas ligadas a la evaluación de los docentes.

• Profundizar en sus percepciones respecto a la práctica de observación de aula. • Conocer su evaluación de las políticas educativas nacionales. Metodología: Ficha Técnica del estudio y distribución de la Muestra. Ver Cuadros 3 y 4.

Cuadro 3. Ficha técnica de la encuesta Tipo de estudio Cuantitativo Grupo objetivo

Jefes de UTP de establecimientos educacionales de la Región Metropolitana.

Marco muestral

Jefes de UTP de 1.961 establecimientos educacionales de la Región Metropolitana.

Muestra efectiva

300 Jefes de UTP de establecimientos educacionales de la Región Metropolitana.

Error muestral

5%, considerando un nivel de confianza de 95%.

Aplicación

Encuesta presencial. Fecha de aplicación: entre el 20 de junio y el 1 de septiembre del 2017.

Análisis

De tipo descriptivo, en base a las frecuencias de respuestas y a análisis multivariados que permitieran estudiar la relación entre las respuestas de los Jefes de UTP y las características de los establecimientos en que se desempeñan.

cuaderno nº 15

Cuadro 4. Distribución de la muestra de acuerdo al universo Distribución Marco Muestral Dependencia administrativa Establecimiento Administración Delegada Municipal Particular Subvencionado Particular Pagado Total Tipo de Enseñanza Básica Media Completa Total

Distribución Muestra N

Dependencia administrativa Establecimiento

33 2% Administración Delegada 611 31% Municipal 1.071 54% Particular Subvencionado 246 13% Particular Pagado 1.961 100% Total N

Tipo de Enseñanza

941 48% Básica 153 8% Media 867 44% Completa 1.961 100% Total

Área Rural/Urbana N Rural Urbana Total

8 3% 90 30% 164 55% 38 12% 300 100% N

152 51% 27 9% 121 40% 300 100%

Área Rural/Urbana N

119 6% Rural 1.842 94% Urbana 1.961 100% Total

0 0% 300 100% 300 100%

RESULTADOS DEL ESTUDIO SOBRE DIRECTORES ESCOLARES

1. Caracterización de los directores encuestados En la siguiente página, el Cuadro 5 entrega una caracterización de los directores encuestados en términos de su género, edad, formación, experiencia laboral y conformación de los equipos directivos de los establecimientos que lideran.

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Cuadro 5. Caracterización de los directores encuestados Género

• Distribución Muestra: hombres: 49%; mujeres: 51%*. * Esta distribución es similar a lo identificado por Fernández, Guazzini y Rivera en la encuesta de Idoneidad Docente (2010).

Edad

• Distribución Muestra: hasta 49 años: 31%; entre 50 y 60 años: 47%; 61 años y más: 22%*. • Promedio de edad: 53,3 años. * Información coincidente con otros estudios que caracterizan el universo de directores escolares (UNESCO, 2014; Murillo, 2012; Fernández et al. 2012; Pont et al., 2008).

Estudios de Magíster o Doctorado

• Distribución Muestra: 77% ha realizado algún Magíster o Doctorado. 65% posee un Magíster en Liderazgo o Gestión educacional.

Experiencia laboral previa

• Distribución Muestra: 44% con experiencia previa de director en otro establecimiento (3,8 años). 42% con experiencia previa en otro cargo directivo en el mismo establecimiento (3 años). 58% con experiencia previa en otro cargo directivo en otros establecimientos 95% con experiencia previa como profesor de aula.

Años de experiencia como Director

• Distribución Muestra: 0 a 6 años: 41%; 7 a 12 años: 26%; 13 años y más: 33%. • Promedio de años de experiencia como director: 11,2. El promedio de años de experiencia de los directores de establecimientos particulares subvencionados es mayor al de los directores de establecimientos municipales (12,4 versus 10,5 años, respectivamente).

Años de experiencia como Director en el establecimiento que dirige

• Distribución Muestra: 0 a 3 años: 33%; 4 a 6 años: 30%; 7 años y más: 37%. • Promedio de años de experiencia como director en el establecimiento actual: 7,4 años. El promedio de años de experiencia de los directores de establecimientos particulares subvencionados supera el de los directores de establecimientos municipales (lo que puede ser producto de la Ley de Calidad y Equidad de la Educación, que limita la duración del ejercicio del cargo a 5 años, con posibilidad de reelección).

Índice formación + experiencia

Para mayor profundidad del análisis, se generó un índice que sintetiza información sobre la formación educativa y la experiencia laboral de los directores. Distribución Muestra: • Nivel Bajo (sin experiencia directiva y sin formación específica): 6%. • Nivel Medio (con experiencia directiva o formación específica): 35%. • Nivel Alto (con experiencia directiva y formación específica): 59%. No se observan diferencias según dependencia administrativa.

Cargos que conforman el equipo directivo, según lo reportado por los directores encuestados

Distribución Muestra: - Jefe UTP: 91% - Encargado Convivencia: 78% - Inspector General: 64% - Sostenedor: 62%

- Encargado PIE: 56% - Dupla Psicosocial: 44% - Orientador: 41%

- Coordinador de Ciclo: 28% -.Jefe de Departamento: 21% - Subdirector: 17%

Los establecimientos particulares pagados presentan una menor proporción de Jefes de UTP e Inspectores Generales en los equipos directivos.

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2. Satisfacción y percepciones respecto al ejercicio del cargo de Director 2.1. Satisfacción respecto al ejercicio del cargo y autopercepción de capacidades u Satisfacción general con el cargo y percepción de condiciones de trabajo Como muestra la Tabla 1, los directores se declaran mayorita-

riamente de acuerdo en que les gusta trabajar en su escuela y ejercer el cargo de Director. Asimismo, una alta proporción del grupo estima contar con un equipo de trabajo adecuado para cumplir con las metas de mejora del establecimiento, y considera poder incidir tanto en la mejora del trabajo de los profesores como en el desempeño académico de los alumnos de su establecimiento (Tabla 2).

Tabla 1. Satisfacción con el cargo de Director (% De acuerdo o Muy de acuerdo con afirmaciones)

Total

Municipal

Particular Subvencionado

Particular Pagado

Le gusta trabajar en este establecimiento

96%

95%

97%

94%

Le gusta ser director

93%

94%

93%

91%

Si tuviera que elegir una carrera, volvería a ser director

87%

86%

85%

Total de Directores. N=627. *Las diferencias entre los porcentajes correspondientes a cada dependencia administrativa respecto de las otras dos son estadísticamente significativas con un 95% de confianza.

Tabla 2. Percepción de las condiciones de trabajo (% De acuerdo o Muy de acuerdo con afirmaciones) Total

Municipal

Particular Subvencionado

Particular Pagado

75%

70%*

79%

94%

Es poco lo que Ud. puede hacer para mejorar el trabajo de los docentes de su establecimiento

10%

Es poco lo que Ud. puede hacer como director para mejorar el desempeño académico de los alumnos

Cuenta con un equipo de trabajo adecuado para cumplir con las metas de mejora del establecimiento

Total de Directores. N=627. *Las diferencias entre los porcentajes correspondientes a cada dependencia administrativa respecto de las otras dos, son estadísticamente significativas con un 95% de confianza.

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u Autopercepción de manejo del estrés, organización del tiempo y eficacia en el trabajo2 Manejo del estrés: Como puede apreciarse en el Gráfico 1, en general los directores tienen una visión positiva de sus propias capacidades, en particular aquellas referidas a enfrentar cambios en su trabajo. En proporciones menores, pero que se mantienen por sobre un 65% de menciones, reconocen tener autonomía para hacer su trabajo y contar con apoyo y preparación adecuados para los cambios en el establecimiento. Asimismo, se muestran confiados en que la calidad de su trabajo será reconocida y que las condiciones laborales no em-

peorarán, se estiman satisfechos con su capacidad de control sobre decisiones importantes, y no evidencian incertidumbre respecto a sus funciones. En definitiva, los aspectos más complejos de manejar o estresantes para los directores dicen relación con una cierta preocupación por la estabilidad de su trabajo, la dificultad para la priorización de actividades asociadas al rol de director y para abordar objetivos de mejora que pueden resultar poco realistas. Es decir, elementos que, más allá de sus habilidades, grafican de cierta forma las situaciones más complejas que pueden convertirse en un problema en el día a día en su trabajo.

Gráfico 1. Manejo del estrés (% De acuerdo, Ni de acuerdo ni en desacuerdo, En desacuerdo con afirmaciones) (Total de Directores. N=627) Me enfrento bien a los cambios de mi trabajo

91%

Mi desempeño como director es evaluado al menos una vez al año

70%

14%

Tengo autonomía para hacer mi trabajo

65%

17%

Los cambios de este establecimiento van acompañados de apoyo y preparación adecuados

65%

20%

Tengo confianza en que la calidad de mi trabajo tiene el reconocimiento que merece Se que mis condiciones laborales no empeoraran Priorizar las actividades de mi rol es difícil

34%

A veces siento ansiedad o preocupación por la estabilidad de mi trabajo

32%

Me siento abrumado porque los objetivos de mejora son poco realistas Me falta control sobre las decisiones importantes Hay mucha incertidumbre sobre mis funciones

63%

19%

61%

23%

17% 13%

n de acuerdo

16% 17%

16% 18% 15% 19% 16%

48%

18%

28%

17%

51%

24%

48% 67% 70%

n ni acuerdo ni desacuerdo

n en desacuerdo

2. En su mayoría, las preguntas relacionadas con manejo del estrés, organización del tiempo y autoeficacia se basan en un cuestionario aplicado a directores en el año 2011 por el Centro de Análisis de Políticas Educativas de Stanford (CEPA, por sus siglas en inglés).

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Organización de su tiempo: Los datos de la encuesta muestran que los directores comparten una percepción positiva de sus capacidades en este ámbito, destacando aquellas ligadas a la claridad de lo que desean lograr en el mes (91%), el cumplimiento de prioridades definidas (91%), los logros a alcanzar en la semana (90%), la planificación diaria (87%), la optimización del tiempo (82%) y la puntualidad en sus reuniones de trabajo (84%). En proporciones algo menores, el grupo se considera bien preparado para confeccionar listas de cosas para hacer cada día (76%) y definir un horario de las actividades a realizar semanalmente (74%). Asimismo, sienten estar a cargo de su propio tiempo (65%). Aun así, un 60% estima que habría espacio para mejorar su manejo del tiempo. Un aspecto en que los directores se sienten menos preparados dice relación con la capacidad de delegar labores en otros miembros del establecimiento (53%), lo que llama la atención considerando lo instaurados que se encuentran los equipos directivos en los centros escolares. Otras dificultades a las que se enfrenta el grupo se vinculan con mantener el escritorio libre de aquello en lo que no se está trabajando (43%) y limitar el tiempo dedicado a actividades administrativas (33%). Eficacia en el trabajo: Las percepciones de los directores respecto a su propia eficacia en el desarrollo de sus labores son altamente positivas. Así, en proporciones equivalentes o superiores a un 90%, se declaran eficaces en la gestión de la convivencia para un clima positivo (93%), la rendición de cuentas (92%), la mantención de la disciplina estudiantil (91%), y el análisis de los resultados de aprendizaje y la toma de decisiones a partir de ellos (90%). En proporciones menores, ubicadas entre un 80% y un 89%, el grupo se considera eficaz para promover la colaboración entre docentes (89%), coordinar procesos y gestionar recursos (89%), construir una visión estratégica a través de un Proyecto Educativo Institucional (88%), elaborar Planes de Mejoramiento (89%), conducir a la comunidad hacia una mejora continua (87%), instaurar una cultura de altas expec-

tativas de logro escolar (85%), administrar horas no lectivas (83%), planificar o dirigir actividades extracurriculares (83%), evaluar y retroalimentar a los docentes (81%), y participar en los procesos de selección docente (81%). La percepción de eficacia disminuye en aspectos relativos al liderazgo pedagógico tales como la observación de clase (74%), la gestión de inducciones para profesores nuevos (72%), y el diseño de planes de mejoramiento profesional docente (70%), labores que -cabe notar- están más ligadas a la función de los jefes de UTP. En síntesis, los directores evalúan positivamente las condiciones de trabajo y sus habilidades profesionales para desempeñarse en el cargo. Sus principales dificultades se relacionan con el manejo de las numerosas labores que deben atender, identificándose signos de agobio en gran parte del grupo. 2.2. Percepción de dificultades en el ejercicio del cargo y de medidas para enfrentarlas Dificultades percibidas en el ejercicio del cargo Al analizar las principales dificultades asociadas al ejercicio del cargo de Director, se constata variabilidad en las respuestas. Como puede apreciarse en la Tabla 3 en la página a continuación, las tres principales dificultades mencionadas en la encuesta aplicada el 2017 se vinculan con el exceso de regulaciones y la complejidad de las normativas educacionales, la falta de compromiso de los padres y apoderados, y la alta carga de trabajo y diversidad de funciones de los directores. En segundo lugar, aparecen dificultades como la falta de atribuciones y de autonomía en la gestión de recursos, el ausentismo docente y la falta de preparación de los profesores. En comparación con los resultados de la encuesta realizada el 2016, la falta de atribuciones y de autonomía sube del segundo al cuarto lugar en las menciones, y el exceso de regulaciones pasa del tercer lugar a ser la mayor dificultad para los directores en su gestión. El análisis de los resultados de la encuesta 2017 según de-

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pendencia administrativa de los establecimientos muestra que la mayor dificultad de los líderes de los establecimientos municipales es la falta de atribuciones y de autonomía en la gestión de recursos, seguida por la falta de compromiso de los padres, las licencias médicas y el ausentismo docente. Los directores de establecimientos particulares subvencionados y particulares pagados, por su parte, consideran que su mayor dificultad en el ejercicio del cargo es el exceso de regulaciones y la alta carga de trabajo, seguido por la falta de compromiso de padres y apoderados, y la alta carga de trabajo y diversidad de funciones. Percepción de posibles medidas para mejorar el desempeño del cargo La Tabla 4, en la siguiente página, muestra que las tres princi-

pales medidas que, según los directores, mejorarían su efectividad y desempeño son: aumentar las atribuciones a los directores para la selección o desvinculación de docentes, aumentar la autonomía a los directores para el uso de recursos, y considerar la complejidad de los establecimientos para las asignaciones por responsabilidad directiva. Cabe notar que estas son las mismas tres prioridades mencionadas por los directores en la versión 2016 de la encuesta La Voz de los Directores. Asimismo, se observa que la priorización de las medidas es distinta según la dependencia de los establecimientos: en los particulares subvencionados, mejorar la formación de los directores constituye la primera prioridad (con 49% de menciones), mientras que en los colegios particulares pagados esta medida aparece en tercer lugar (con 32% de menciones) y en los municipales en cuarto lugar (con 19% de menciones).

Tabla 3. Principales dificultades (3 más importantes) en el ejercicio del cargo (Años 2016-2017) Total Municipal Particular Particular Subvencionado Pagado

2017 (2016)

Exceso de regulaciones y complejidad de la normativa educacional

50% (40%)

39%* (28%)

62% (53%)

71% (45%)

Falta de compromiso de los padres y apoderados

50% (51%)

41%* (41%)

58% (64%)

68% (50%)

Alta carga de trabajo y diversidad de funciones

41% (40%)

36% (38%)

47% (42%)

53% (40%)

Falta de atribuciones y autonomía en gestión de recursos

37% (44%)

47%* (61%)

27% (25%)

12% (35%)

Licencias médicas y ausentismo docente

32% (32%)

40% (40%)

23% (20%)

21% (40%)

Falta de preparación de los profesores

30% (28%)

26% (21%)

32% (34%)

41% (38%)

Falta de apoyo o divergencias con el sostenedor

19% (15%)

23% (20%)

16% (11%)

12% (13%)

Falta de recursos económicos

17% (18%)

15% (18%)

19% (19%)

15% (23%)

Nivel de vulnerabilidad de los estudiantes

10% (18%)

10% (17%)

12% (17%)

6% (5%)

Paros y movilizaciones de profesores y/o estudiantes

10% (5%)

17% (9%)

2% (1%)

3% (0%)

Falta de respaldo de los miembros del establecimiento para llevar adelante el proyecto educativo

5% (10%)

6% (9%)

3% (10%)

0% (13%)

Total de Directores. N=627. Entre paréntesis se indica porcentajes año 2016. *Las diferencias entre los porcentajes correspondientes a cada dependencia administrativa, respecto de las otras dos categorías, son estadísticamente significativas con un 95% de confianza. (a) Las diferencias entre los porcentajes correspondientes a los establecimientos municipales y particulares subvencionados son estadísticamente significativas con un 95% de confianza.

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Tabla 4. Principales medidas (3 más importantes) que mejorarían la efectividad y el desempeño de los directores (Años 2017 – 2016) Total Municipal Particular Particular Subvencionado Pagado

2017 (2016)

Aumentar atribuciones a los directores para la selección o desvinculación de docentes

52% (53%)

65%a (53%)

37%a (39%)

47% (50%)

Aumentar autonomía a los directores para uso de recursos

44% (43%)

50%a (51%)

37%a (35%)

38% (25%)

Considerar la complejidad de los establecimientos para las asignaciones por responsabilidades directivas

42% (44%)

47% (46%)

38% (42%)

29% (35%)

Mejorar la formación de los directores escolares

32% (36%)

19%a (24%)

49%a (48%)

32% (55%)

Aumentar las remuneraciones de los directores

24% (20%)

27% (23%)

20% (17%)

18% (8%)

Revisar la carga de trabajo de los directores y traspasar responsabilidades administrativas a los sostenedores

21% (24%)

17% (21%)

25% (29%)

32% (25%)

Establecer incentivos económicos de acuerdo al desempeño de los directores

20% (20%)

17% (17%)

24% (25%)

15% (18%)

Potenciar el sistema de evaluación de desempeño de los directores

19% (13%)

17% (17%)

20% (17%)

32% (20%)

Certificar las competencias de los directores

16% (13%)

11% (10%)

24% (14%)

15% (23%)

Establecer procesos de inducción al cargo de director

15% (12%)

16% (10%)

14% (12%)

18% (33%)

Perfeccionar los mecanismos de selección de directores y directivos intermedios

14% (23%)

15% (24%)

12% (23%)

24% (10%)

Total de Directores. N=627. (a) Las diferencias entre los porcentajes correspondientes a los establecimientos municipales y particulares subvencionados son estadísticamente significativas con un 95% de confianza.

Estudio de opinión a directivos escolares y de niveles intermedios sobre políticas de liderazgo escolar

Resultados del estudio SOBRE jefes de unidades técnico-pedagógicas 1. Caracterización de los Jefes de UTP encuestados El Cuadro 6, a continuación, entrega una caracterización de los jefes de UTP encuestados en términos de su género, edad, formación y experiencia laboral.

Cuadro 6. Caracterización de los Jefes de UTP encuestados Género

• Distribución Muestra: hombres 32%; mujeres: 68%*. A destacar que, a diferencia de los directores, la mayoría de los jefes UTP son mujeres. * Esta distribución es consistente con estudio MINEDUC de Liderazgo Escolar (2016).

Edad

• Distribución Muestra: hasta 40 años: 31%; entre 40 y 55 años: 29%; 55 años y más: 40%*. • Promedio de edad: 46,9 (más bajo que el promedio de edad de los directores). * Información levemente diferente a la arrojada por el estudio MINEDUC (2016).

Título profesional

• Distribución Muestra: Pedagogía Básica: 48%; Pedagogía Media: 37%; Otro título: 15%. En los establecimientos particulares pagados existe una mayor proporción de jefes UTP con estudios de Pedagogía Media, en comparación con las otras dependencias administrativas.

Formación de Postgrado en Educación

• Distribución Muestra: Diplomado: 23%; Magíster: 64%; Sin especialización: 13%. • Un 39% cuenta con especialización en Liderazgo educativo o gestión administrativa, sin diferencias por dependencia administrativa.

Años de experiencia en el establecimiento de desempeño

• Promedio: 5,1 años

Experiencia previa: cargo(s) ejercido(s), promedio de años de experiencia

• Distribución Muestra: – Jefe UTP: 43% (promedio años de experiencia: 2,9). – Cargos de liderazgo medio: 38% (promedio años de experiencia: 2,1). – Profesor: 95% (promedio años de experiencia: 14,3). – Cargo directivo: 33% (promedio años de experiencia: 1,6). – Otros cargos: 16% (promedio años de experiencia: 2,0).

Índice formación + experiencia

Para mayor profundidad del análisis, se generó un índice que sintetiza información sobre la formación académica y la experiencia laboral de los jefes de UTP al asumir el cargo. • Distribución Muestra: – Baja preparación (sin formación específica y sin experiencia en liderazgo): 22% – Mediana preparación (con experiencia en cargos de liderazgo o formación en liderazgo): 57% – Alta preparación (con formación y experiencia específica para el cargo): 21%

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2. Organización del trabajo técnicopedagógico en los establecimientos 2.1. Caracterización de las unidades técnicopedagógicas Conformación de las unidades técnicopedagógicas Al consultar a los Jefes de UTP por los cargos directivos que forman parte del equipo técnico-pedagógico3, y como puede apreciarse en la Tabla 5, el Director está presente en un 74% de los casos, siendo esta presencia menor en los establecimientos particulares pagados (58% de los casos).

De acuerdo a lo declarado por los entrevistados, la presencia del Encargado de Convivencia en el equipo técnico-pedagógico también es importante (59% de los casos), aunque disminuye en los establecimientos particulares pagados. En el 46% de los casos, el Inspector General forma parte del equipo técnico-pedagógico, con una mayor presencia en el sector municipal (62% de los casos). Finalmente, son pocos los Subdirectores que los Jefes de UTP consultados incluyen en su equipo (solo un 19%), particularmente en el sector municipal (8%). Los otros cargos corresponden a los Jefes de Departamento y al Coordinador de Ciclo. En este punto, si bien es posible que dichos cargos no existan en algunos establecimientos, llama la atención su baja presencia en los equipos técnico-pedagógicos.

Tabla 5. Cargos mencionados como parte del equipo técnico-pedagógico (% de encuestados que menciona cada cargo) Total Municipal Particular Particular Subvencionado Pagado Directivos: Director

74% 74%

Subdirector Inspector General Encargado de Convivencia

19% 46% 59%

8%* 62%* 57%

77%a 58%a 24% 26% 42% 21%* 66% 34%*

Técnicos: Jefe de Departamento 25% 21% 23% 47%* Coordinador de Ciclo 30% 21% 30% 55%* Otros: Orientador 32% 46% 24% 32% Dupla psicosocial 29% 42%* 26% 13% Encargado PIE 38% 65%* 29% 8% Total de Jefes de UTP. N = 300. * Las diferencias entre los porcentajes correspondientes a cada dependencia administrativa, respecto de las otras dos categorías, son estadísticamente significativas con un 95% de confianza. (a) Las diferencias entre los porcentajes correspondientes a los establecimientos particulares subvencionados y particulares pagados son estadísticamente significativas con un 95% de confianza.

3. La pregunta hace referencia a la inclusión de los cargos en los equipos técnico-pedagógicos. La no inclusión puede deberse a que el cargo no existe dentro del establecimiento, o bien que existe pero no forma parte del equipo técnico como tal. En este estudio, los cargos directivos consideran al Director, al Subdirector, al Jefe de UTP, al Inspector General y al Encargado de Convivencia, dado que ejercen labores de liderazgo en el establecimiento. Dentro de los cargos técnicos se incluyó al Jefe de Departamento y el Coordinador de Ciclo, que focalizan su trabajo en un liderazgo de tipo técnico-pedagógico y de trabajo con el equipo docente.

Estudio de opinión a directivos escolares y de niveles intermedios sobre políticas de liderazgo escolar

Con objeto de conocer en mayor profundidad el funcionamiento de los equipos directivos y su apoyo a la labor docente, se profundizó el análisis referente al tamaño y la composición de los equipos técnico-pedagógicos en los establecimientos. Así, se elaboró un índice de composición de este equipo considerando cuatro categorías: equipo reducido, equipo básico, equipo intermedio y equipo ampliado4, que se definen como sigue: i) Equipo reducido: corresponde al grupo que solo considera la presencia del jefe UTP en el equipo, más otros cargos que no son ni directivos ni técnicos. ii) Equipo básico: incluye cargos directivos, pero no cargos técnicos como jefe de departamento o coordinador de ciclo. iii) Equipo intermedio: solo incluye cargos técnicos. iv) Equipo ampliado: incluye cargos técnicos y directivos. Estas categorías están basadas en aquellas elaboradas por Cuéllar y Raczynski (2016) para caracterizar a los equipos directivos, y fueron adaptadas a las características de este estudio. En la siguiente página, la Tabla 6 muestra que un 12% de los establecimientos cuenta con un equipo técnico-pedagógico reducido, en tanto un 43% de ellos cuenta con un equipo básico. Solo en un 8% de los centros escolares existen equipos intermedios y en un 37% equipos ampliados. Estos datos dan cuenta de que en la mayoría de los equipos técnicos participa, además del Jefe de UTP, algún integrante del equipo directivo, y que en poco más de un tercio de los casos, se suman adicionalmente cargos de carácter eminentemente técnico.

Al analizar la composición de los equipos técnico-pedagógicos de acuerdo a las características de los establecimientos, se detectan varias diferencias. Según dependencia, los establecimientos particulares pagados presentan una menor proporción de equipos básicos y una mayor cantidad de equipos intermedios (18 % y 21% respectivamente), lo que les otorga un carácter más técnico en comparación con los establecimientos municipales y particulares subvencionados. En cuanto a la categorización de los establecimientos según la prueba SIMCE5, también existen diferencias. En los centros escolares de alto desempeño, un 49% de los equipos técnico-pedagógicos presenta una composición ampliada, porcentaje significativamente mayor que el de establecimientos de menor desempeño. Al mismo tiempo, estos centros escolares exhiben una menor proporción de equipos de carácter básico (28%). Así, se observa que los establecimientos que logran mejores resultados tienden a contar con equipos técnicos conformados por una mayor diversidad de cargos. Respecto del tamaño de los establecimientos, se observa que en aquellos con mayor matrícula6 y una planta docente más robusta7 prima una composición más ampliada del equipo técnico-pedagógico, y una menor proporción de equipos básicos. De igual forma, los equipos técnicos de establecimientos que solo ofrecen educación básica cuentan con más equipos básicos que ampliados, observándose la situación inversa en aquellos con una oferta completa de básica y media.

4. Para la definición de las categorías del índice se consideró la presencia de dos grupos de cargos, ya utilizados en el punto anterior (Conformación de las unidades técnico-pedagógicas): los cargos directivos y los cargos técnicos. 5. Esta categorización considera los puntajes de la prueba rendida el año 2015 en Lenguaje y Matemáticas por los 4tos básicos (en caso de no haber rendido la prueba ese nivel, se reemplaza con los puntajes de 2do medio). En base a ello, se definieron las categorías de rendimiento a continuación. Rendimiento bajo: puntajes inferiores a 242 punto; rendimiento medio: puntajes entre 242 y 283 puntos; rendimiento alto: 283 puntos o más. 6. Para este análisis se consideró la matrícula del año 2016. Los establecimientos pequeños corresponden a una matrícula de 350 alumnos o menos; los medianos a una matrícula entre 351 a 700 alumnos; y los grandes a una matrícula de 701 alumnos o más. 7. Para este análisis se consideró las características de las plantas docentes tal cual fueron caracterizadas por los jefes de UTP. De acuerdo a ello, una planta pequeña incluye 19 profesores o menos; una planta mediana entre 20 y 34 profesores; y una planta grande 35 profesores o más.

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Tabla 6. Composición del Equipo Técnico-pedagógico

N Reducido Básico Intermedio Ampliado Total

Dependencia: Municipal Particular Subvencionado Particular Pagado

98 15% 164

10%

11%

49%

45%

39%

100%

21%*

50%

100%

32%

100%

18%*

30% 100%

Rendimiento SIMCE: Bajo

101

Medio

97 9%

Alto

102

15% 11%

52%

3%*

50%

10%

28%*

15%

31% 100% 49%*

100%

Niveles ofrecidos establecimiento: Solo básica

152

15%

55%a 5% 26%a 100%

Solo educación media

48%

Completo

121 9% 27%a 12%

Tamaño matrícula:

41%

100%

51%a 100%

Pequeño

108 16%

57%

Mediano

100 12%

Grande

3%b

24% 100%

44%

10%

34% 100%

25%*

12%b

57%*

100%

Tamaño planta docente a cargo de Jefe UTP: Pequeño

128 12%

57%

2%b

29% 100%

Mediano

103 14%

43%

36% 100%

Grande Total

300 12%

17%* 43%

19%b 8%

55%*

100%

37% 100%

* Las diferencias entre los porcentajes correspondientes a cada dependencia administrativa, respecto de las otras dos categorías, son estadísticamente significativas con un 95% de confianza. (a) Las diferencias entre los porcentajes correspondientes a los establecimientos con nivel básico y con ambos niveles son estadísticamente significativas con un 95% de confianza. (b) Las diferencias entre los porcentajes correspondientes a los establecimientos pequeños y grandes son estadísticamente significativas con un 95% de confianza.

Estudio de opinión a directivos escolares y de niveles intermedios sobre políticas de liderazgo escolar

u Dedicación horaria del equipo técnicopedagógico a distintas labores Al consultar a los encuestados acerca de las cuatro actividades a las que el equipo técnico-pedagógico dedica más tiempo, sus respuestas indican lo siguiente. En relación a las labores técnico-pedagógicas: Los equipos focalizan su labor en temas pedagógicos, mencionando preponderantemente el desarrollo de estrategias de cobertura curricular (77%) y la evaluación y retroalimentación a los docentes sobre sus prácticas (76%). En proporciones algo menores, se menciona la revisión y retroalimentación a los docentes respecto de las evaluaciones de los alumnos (67%), y la revisión y retroalimentación a los docentes respecto de sus planificaciones (63%). El diseño de planes de desarrollo profesional docente presenta una baja cantidad de menciones (20%), aun cuando es un importante desafío que introduce el Nuevo Sistema de Desarrollo Profesional Docente en los establecimientos. En relación a otras labores: La dedicación de los equipos técnicos a otras labores es bastante menor, obteniendo una mayor cantidad de menciones la realización de tareas administrativas en general (28%). No obstante, este porcentaje supera el 20% de menciones respecto a la función de desarrollo profesional docente antes señalada. También es de notar que los equipos de los establecimientos particulares subvencionados dedican más tiempo a estas labores, y los establecimientos particulares pagados notoriamente menos. Siguen en orden de menciones la dedicación a la relación con padres y apoderados (23%) -que se presenta como más baja en el sector municipal (12%)-, y luego la resolución de problemas relacionados con el reemplazo de profesores (19%) y la gestión de la disciplina de los estudiantes (18%).

2.2. Dedicación horaria del jefe de UTP al ejercicio del cargo y a sus distintas labores u Dedicación horaria al ejercicio del cargo Un objetivo relevante de este estudio fue conocer la cantidad de horas que los jefes de UTP destinan al ejercicio de sus funciones. Para ello, se construyó un índice que distingue dos niveles de dedicación de estos líderes a labores propias de su cargo: dedicación exclusiva y dedicación parcial.8 Los datos de la encuesta muestran que un 80% de los jefes de UTP tiene una dedicación exclusiva al ejercicio del cargo, en tanto el 20% restante le dedica un tiempo parcial, es decir, menos de 36 horas semanales. Al analizar esta información según dependencia administrativa, la Tabla 7 a continuación da cuenta que en los establecimientos municipales los jefes de UTP tienen una alta dedicación horaria a sus labores (97% con dedicación exclusiva), y que ésta es significativamente mayor que la de sus pares del sector particular subvencionado y particular privado. Respecto al tamaño del establecimiento, los más pequeños evidencian una menor proporción de jefes técnicos con dedicación exclusiva, tanto si se considera la matrícula (59% con dedicación exclusiva en establecimientos pequeños) como el tamaño del equipo docente (63% con dedicación exclusiva en plantas pequeñas). En la misma línea, en establecimientos que ofrecen educación básica y media, una mayor proporción (88%) mantiene jefes de UTP con dedicación exclusiva, por sobre lo que ocurre en los establecimientos que solo imparten educación básica (72%).

8. Se consultó a los participantes de la encuesta acerca de sus horas totales de contrato, distinguiendo aquellas destinadas a ser jefe UTP y aquellas destinadas a la realización de clases. En base a esta información, se construyó un indicador que considera que 36 horas o más de sus horas contratadas dedicadas a la realización de labores como jefe UTP corresponden a una “dedicación exclusiva”, y menos de 36 horas corresponden a una “dedicación parcial” al cargo.

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Tabla 7. Dedicación horaria a labores de Jefe de UTP

Base (N)

Parcial

Exclusiva

Total

Dependencia: Municipal

97%*

100%

164

32%

68%

100%

16%

84%

100%

Pequeño

108

41%*

59%*

100%

Mediano

100

12%

88% 100%

95% 100%

Particular Subvencionado Particular Pagado

3%*

Tamaño matrícula:

Grande Niveles ofrecidos establecimiento: Solo básica

152

28%a 72%a 100%

Solo ed. Media

Completo

121 12%a 88%a 100%

11%

89%

100%

Tamaño planta docente a cargo jefe UTP: Pequeño

128

Mediano

103

11%

89% 100%

96% 100%

Grande

37%*

63%*

100%

Nota: (1) Total de respuestas completas, N = 290. (2) *Las diferencias entre los porcentajes correspondientes a cada categoría, respecto de las otras dos, son estadísticamente significativas con un 95% de confianza. Las diferencias entre los porcentajes correspondientes a los que ofrecen solo nivel básico y ambos niveles son estadísticamente significativas con un 95% de confianza.

Cantidad de horas dedicadas a distintas labores Como puede observarse a continuación, en la Tabla 8, en general los jefes de UTP dedican un mayor promedio de horas semanales a las actividades prioritarias del equipo técnicopedagógico mencionadas más arriba. Así, las labores categorizadas como técnico-pedagógicas ocupan en promedio 21,5 horas semanales de su tiempo, con una distribución equitativa por tarea, exceptuando el diseño de planes de desarrollo profesional docente al que destinan un promedio de solo 1,9 horas semanales. Esto último es coherente con la menor prioridad que el grupo asigna a esta tarea. Asimismo, se observa que los líderes técnicos de establecimientos municipales le dedican significativamente más

tiempo a las labores técnico-pedagógicas que sus pares de establecimientos particulares subvencionados. En cuanto a las otras labores, llama la atención que, en general, el jefe de UTP destina a las tareas administrativas mayor cantidad de horas semanales en promedio, siendo que solo un 28% de ellos las menciona como una labor prioritaria. En cambio, la relación con padres y apoderados, resolver problemas de reemplazo de profesores y gestionar la disciplina, se ubican como actividades de menor dedicación horaria entre los jefes técnicos, confirmando los resultados de la pregunta anterior. Lo anterior permite concluir que realizar tareas administrativas no es considerado por la mayoría de los jefes técnicos como una labor importante, pero en la práctica, termina ocupando una parte relevante de su tiempo semanal.

Estudio de opinión a directivos escolares y de niveles intermedios sobre políticas de liderazgo escolar

Tabla 8. Promedio de horas semanales dedicadas por los Jefes de UTP a cada actividad Total Municipal Particular Particular Subvencionado Pagado 5,2

5,9a 4,8a 4,8

Realizar estrategias para asegurar cobertura curricular

5,2

5,4

5,0

5,3

Evaluar a los docentes y retroalimentar su práctica

5,0

5,6

4,4*

6,2

Revisar y retroalimentar a los docentes sobre las evaluaciones de aprendizaje de los alumnos

4,5 4,6

4,6

3,9

Revisar y retroalimentar a los docentes sobre planificaciones

Diseñar planes de desarrollo profesional docente

1,9

Sub-total: Labores técnico-pedagógicas

21,5

2,1

1,7b 2,7b

23,3a 20,2a 22,7

Realizar tareas administrativas

7,3

7,8

7,2

Relacionarse con padres y apoderados

3,4

3,5

3,4

2,8

Gestionar la disciplina de los estudiantes

2,4

2,3

2,8

0,9*

Resolver problemas relacionados con el reemplazo de profesores

2,4

2,6

2,4

Otros

2,2 2,1

Total

38,3 40,7*

1,9 37,2

6,5

1,3 3,9 36,6

N Jefes UTP = 300. * Las diferencias entre los porcentajes correspondientes a cada dependencia administrativa, respecto de las otras dos categorías, son estadísticamente significativas con un 95% de confianza. (a) diferencias significativas entre establecimientos municipales y particular subvencionado

Al analizar las horas declaradas de dedicación a cada actividad, según si el entrevistado la menciona como principal o no, se observa una correspondencia entre las labores declaradas como prioritarias y el tiempo de trabajo destinado.

3. Evaluación Docente 3.1. Metodologías utilizadas y frecuencia de utilización Metodologías utilizadas La indagación respecto de las metodologías utilizadas para evaluar a los docentes se realizó a partir de reportes de los jefes de UTP acerca de su uso de los siguientes instrumentos: (1) La observación de aula, que consiste en que alguien ex-

terno (algún directivo, el Jefe de UTP, otro miembro del equipo técnico-pedagógico u otro profesor) está presente en el aula mientras se realiza la clase con objeto de evaluar al docente; (2) Resultados de evaluaciones externas e internas de aprendizaje de los alumnos (en el primer caso, pruebas como SIMCE, y en el segundo, pruebas realizadas por el establecimiento, que en base al rendimiento de los alumnos u otros indicadores pueden ayudar a evaluar al docente); (3) Autoevaluación de los docentes sobre su práctica; (5) Encuestas a los alumnos, padres y apoderados, en su calidad de miembros de la comunidad educativa. La selección de estos instrumentos se basó en diversos estudios de evaluación docente, tales como TALIS9 en su versión 2013. Según se observa a continuación, en la Tabla 9, existe un alto uso de distintos instrumentos de evaluación en los esta-

9. La sigla corresponde al estudio Teaching and Learning International Survey.

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blecimientos. En casi la totalidad de los casos se realiza observación de aula, y en cerca de un 90% de ellos se utilizan los resultados de evaluaciones de aprendizaje de los alumnos, tanto internas como externas. Así también, en aproximadamente un 75% de los centros escolares se usan técnicas de autoevaluación de los docentes y se aplican encuestas a alumnos, padres y apoderados. El análisis por dependencia administrativa da cuenta de un menor uso de los resultados de evaluaciones externas de aprendizaje en los establecimientos particulares pagados respecto de las otras dependencias. Asimismo, muestra que las encuestas a apoderados son más utilizadas en los establecimientos municipales. Frecuencia de utilización En cuanto a la frecuencia de utilización de las diferentes metodologías10, se aprecia variabilidad en las respuestas (aunque es necesario aclarar que la frecuencia de uso se relaciona en algunos casos con la naturaleza del método utilizado). u

Así, la observación de aula es el método de evaluación que presenta una mayor frecuencia de uso (97%). Casi el 50% de los jefes de UTP declara utilizarla de manera semestral y un 45% la utiliza varias veces al año, instalándose como un método de evaluación bastante común en los establecimientos educacionales, independientemente de su dependencia administrativa. En cuanto a las evaluaciones de aprendizaje de los alumnos, las pruebas internas son utilizadas con mayor frecuencia que las externas (92% y 88% respectivamente). No obstante, ambas presentan una alta frecuencia de uso en los establecimientos, ya que cerca del 70% las aplica de manera semestral o más periódicamente. La autoevaluación de los profesores es utilizada de manera semestral o con mayor frecuencia en casi el 60% de los casos. Los métodos de evaluación utilizados de forma secundaria son las encuestas, ya sea a estudiantes o a padres y apoderados. Alrededor de un tercio de los establecimientos realiza encuestas o consultas anualmente, y una proporción similar las realiza en forma semestral.

Tabla 9. Instrumentos de evaluación docente aplicados en el establecimiento Total Municipal Particular Particular Subvencionado Pagado Observación de aula

97%

98%

97%

Resultados de evaluaciones externas de aprendizajes de los alumnos

92%

96%

93%

95% 79%*

Resultados de evaluaciones internas de aprendizajes (desarrolladas por el establecimiento)

88% 88%

87%

92%

Autoevaluación de los docentes sobre su práctica

76%

73%

76%

79%

Encuestas a los alumnos

75%

79%

74%

68%

Encuestas o consultas a padres o apoderados

74%

83%a 73% 58%a

Total de Jefes de UTP. N = 300. *Las diferencias entre los porcentajes correspondientes a cada dependencia administrativa, respecto de las otras dos categorías, son estadísticamente significativas con un 95% de confianza. (a) diferencias significativas entre establecimientos municipales y establecimiento particulares pagados.

10. Esta frecuencia se analizó en base a 4 categorías: anual (1 vez al año), semestral (2 o 3 veces al año), más frecuente que semestralmente (4 o más veces al año).

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3.2. Usos otorgados a la evaluación docente interna Se consultó a los jefes de UTP por una serie de posibles usos de los resultados de las evaluaciones internas a docentes, que fueron agrupados en cuatro categorías conformadas por los siguientes usos: i) Retroalimentación a docentes: Retroalimentar a docentes; Recomendar recursos específicos para mejorar la enseñanza; Dar sugerencias de programas de perfeccionamiento externos al establecimiento. ii) Apoyo a docentes: Organizar de talleres liderados por miembros externos al establecimiento para desarrollar habilidades específicas; Recomendar talleres liderados por miembros del establecimiento para desarrollar habilidades específicas; Asignar un profesor mentor a docentes de bajo desempeño. iii) Creación de incentivos: Dar posibilidades de avance en la profesión docente a quienes obtienen un buen desempeño; Dar beneficios económicos a los docentes de buen desempeño (pago de un bono en el sueldo). iv) Manejo de recursos humanos: Despedir o no renovar el contrato a docentes de bajo desempeño; Disminuir horas de aula a docentes de bajo desempeño sostenido; Asignar a docentes de bajo desempeño sostenido a otros establecimientos del municipio o red de establecimientos. Según lo reportado por los jefes de UTP, los mayores usos derivados de las evaluaciones se asocian con la retroalimentación a los docentes (99%) y, de forma secundaria, con el apoyo a su labor (55%). La creación de incentivos y el manejo de recursos humanos se consideran de manera claramente menor (20% y 22% respectivamente). En el caso de los establecimientos municipales, el uso de los resultados de las evaluaciones para la creación de incentivos es significativamente menor (8% vs. 26% y 29% en los establecimientos particulares subvencionados y particulares privados respectivamente), lo que puede estar relacionado con la mayor re-

gulación administrativa del sector municipal, que presenta restricciones en estas materias. De manera más específica y según categorías de uso de los resultados de evaluación, se observa lo siguiente: Uso para retroalimentación a docentes: Casi la totalidad de los Jefes de UTP (99%) usa las evaluaciones con el fin de recomendar recursos específicos para mejorar la enseñanza. En un 84% de los casos, se consideran para entregar sugerencias a los profesores respecto a programas de perfeccionamiento externos al establecimiento. Uso para el apoyo a los docentes: Alrededor del 70% de los jefes de UTP afirma que organizan talleres invitando a miembros externos al establecimiento y que recomiendan talleres liderados por miembros del establecimiento. Por otra parte, solo un 21% afirma utilizar los resultados de las evaluaciones docentes como fundamento para asignar un profesor mentor a los docentes con menor desempeño11. Uso para la generación de incentivos: La mitad de los establecimientos da posibilidades de avance en la profesión docente a quienes presenta un buen desempeño. Los beneficios económicos a docentes de buen desempeño parecen estar fuera de las posibilidades de los establecimientos municipales (9%), pero la práctica sí se realiza de manera considerable en los establecimientos particulares subvencionados (41%) y particulares pagados (32%). Uso para el manejo de recursos humanos: Lo más común en este ámbito es el despido o la no renovación de contrato de docentes de bajo desempeño, aunque esta práctica es menos habitual en los establecimientos municipales, donde se afirma realizarla en un 39% de los casos, en comparación con el 70% en los establecimientos particulares subvencionados y el 80% en particulares pagados. La disminución de horas de aula a docentes mal evaluados también es una práctica utilizada, pero en menor proporción (24%). La asignación de docentes de bajo desempeño a otros establecimientos de la red, en tanto, es una práctica presente casi

11. Cabe señalar que una medida similar ha sido implementada en la nueva Ley de Carrera Docente, que asigna profesores mentores a quienes están iniciando su carrera profesional docente.

cuaderno nº 15

exclusivamente en los establecimientos municipales, donde alcanza un 27% de las menciones. Adicionalmente, al consultar a los jefes de UTP (mediante una pregunta abierta) acerca de la utilidad concreta de los métodos de evaluación docente más utilizados en cada caso particular, un 29% de ellos declara que éstos se utilizan para una planificación estratégica posterior y un 26% afirma que se utilizan para la mejora de prácticas docentes. Asimismo, de acuerdo a lo declarado por los líderes técnicos, un 27% de ellos los utiliza con otros fines, como identificar fortalezas y debilidades en los profesores en general. Un 9% los utiliza para la toma de decisiones generales del establecimiento, un 7% para analizar la continuidad de los profesores, y un 6% para modificar la carga horaria de los profesores.

4. Observación de aula y acompañamiento al docente 4.1. Tiempo de desarrollo de la práctica en los establecimientos De acuerdo a lo reportado por los jefes de UTP, en un 36% de los establecimientos de la muestra se realiza observación de aula hace 7 o más años, y en un 29% de los casos se realiza desde hace 4 a 6 años. La práctica se desarrolla desde hace 1 a 3 años en el 25% de los casos, y sólo el 10% de los establecimientos la implementa hace menos de un año. Así, se evidencia que la observación de aula es una práctica que tiene historia en los establecimientos, con dos tercios de la muestra realizándola hace 4 años o más. Al analizar estos resultados por dependencia, se observa que los establecimientos particulares pagados realizan esta evaluación desde hace más tiempo que en las otras dos dependencias (un 34% de los casos la realiza desde hace más de 10 años). La comparación según tamaño de establecimiento muestra que aquellos de mayor tamaño practican la observación de aula desde hace significativamente más tiempo que los pequeños.

4.2. Motivos por los cuales se realiza la observación de aula y focos de atención en la actividad Existe una gran variabilidad a la hora de indicar los motivos por los cuales se realiza la observación de aula en los establecimientos. Como puede apreciarse en la tabla 10, las tres razones más importantes mencionadas por los jefes de UTP son: retroalimentar el desempeño del profesor (90% de menciones), luego (78% de menciones) monitorear la implementación de las planificaciones de aula y la adecuación de las estrategias utilizadas, y en tercer lugar (45% de menciones) tomar decisiones de desarrollo profesional docente, siendo esto último señalado en mayor proporción por jefes de UTP del sector municipal. El resto de los motivos para realizar la observación de aula son, en orden de menciones: la toma de decisiones sobre la gestión del personal docente, monitorear la disciplina estudiantil, y la gestión del aula (que adquiere mayor importancia en los establecimientos particulares subvencionados). Finalmente, los motivos para realizar la observación de aula menos mencionados son estar presentes para profesores y estudiantes, y mantener un control sobre lo que ocurre en la escuela. Respecto de los elementos a los que los jefes de UTP prestan mayor atención a la hora de realizar observaciones en aula, se evidencian las siguientes situaciones. Más de la mitad de los Jefes de UTP (e independientemente de la dependencia de sus establecimientos de desempeño) centra su atención en dos elementos: las estrategias de enseñanza que usan los docentes (76% de los casos), y el clima de aprendizaje (61% de los casos). Los otros aspectos de focalización de la observación de aula son mencionados por menos de la mitad de los líderes técnicos. Así, un 40% señala prestar mayor atención al conocimiento del profesor acerca de la forma como sus estudiantes aprenden, aspecto que es más mencionado en los establecimientos municipales (46%) que en los particulares pagados (33%). Le sigue con más de un tercio de las menciones (36%) el conocimiento disciplinario del profesor sobre el contenido que enseña.

Estudio de opinión a directivos escolares y de niveles intermedios sobre políticas de liderazgo escolar

Tabla 10. Principales razones (3 más importantes) por las cuales los Jefes de UTP realizan observaciones de aula Total Municipal Particular Particular Subvencionado Pagado Retroalimentar el desempeño del profesor

90%

Monitorear la implementación de las planificaciones de aula y la adecuación de las estrategias utilizadas

78% 79%

95%

86%

97%

77%

76%

Tomar decisiones sobre el desarrollo profesional de los docentes

45%

Tomar decisiones sobre la gestión del personal docente

25%

27%

Monitorear la disciplina estudiantil y la gestión del aula

25%

12%a 34%a 21%

Estar presentes o visibles para profesores y estudiantes

15%

14%

Mantener un control sobre lo que ocurre en la escuela

12%

4% 18% 9%

57%a 39%a 39% 23%

14%

27%

24%

Otra razón

No responde

Total

299% 300%

299%

300%

N Jefes UTP = 300. Solo se incluyen Jefes UTP que respondieron que sí realizaban observación de aula por su cuenta. (a) Las diferencias entre los porcentajes correspondientes a establecimientos municipales y particulares subvencionados son estadísticamente significativas a un 95% de confianza.

Con una proporción de menciones significativamente menor se ubican aspectos como las estrategias de evaluación del docente (26%), la comunicación del profesor con sus estudiantes (22%), el profesionalismo con el que desarrolla su labor (10%) y la adecuación de la enseñanza al currículo nacional (9%), área que no fue mencionada por ningún establecimiento particular pagado, lo que se explica por el hecho de que pueden seguir su propio programa de enseñanza. 4.3. Organización de la observación de aula Al preguntar a los jefes de UTP por diversos aspectos de la organización de la observación de aula en sus establecimientos de desempeño, se obtienen las siguientes respuestas. Cargos que realizan la evaluación mediante observación de aula: Un 97% de los Jefes de UTP declara que la observación de aula es realizada por sus equipos técnico-pedagógicos, y un 96% señala ser parte de este proceso. Es decir, la observación de aula es un método arraigado en las escuelas y

cuenta con un grado importante de institucionalización. Tiempo dedicado a realizar la observación en aula: Un 9% de los Jefes de UTP destina menos de una hora pedagógica a esta actividad, un 27% le destina una hora pedagógica, un 45% le dedica 2 horas pedagógicas, y solo un 18% le dedica 3 horas pedagógicas o más. No se observan diferencias significativas según características del establecimiento (dependencia, tamaño o rendimiento académico). Grado de planificación de la observación de aula: Un 97% de los jefes de UTP planifica las visitas al aula, con una leva mayoría que informa la realización de la actividad a los docentes No se observan diferencias significativas según características del establecimiento (dependencia, tamaño o rendimiento académico). Utilización de rúbrica o pauta para la observación de aula: Casi la totalidad de los jefes de UTP (98%) declara utilizar esta herramienta para la observación de aula: 98% en establecimientos municipales, 99% en particulares sub-

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vencionados y 91% en particulares pagados, siendo significativa la diferencia entre las últimas dos dependencias administrativas. 4.4. Actitudes y acciones relacionadas con la observación de aula Como puede apreciarse en la Tabla 11, la gran mayoría de los jefes técnicos (96%) entrega retroalimentación personalmente a los docentes, y una menor proporción se las entrega de manera escrita. Asimismo, una gran mayoría de este grupo (93%) señala que sus profesores tienen claridad sobre los objetivos de la observación en aula, y en igual proporción declaran que se llega a acuerdos de mejora con los docentes a partir del proceso de retroalimentación. Respecto del contenido de la retroalimentación, un 83% declara que los profesores están de acuerdo con las apreciaciones entregadas y un 81% señala que los profesores valoran la instancia de retroalimentación. En más de la mitad de los centros escolares, se declara focalizar la observación de aula en los profesores de más bajo desempeño y solo un 14% de los Jefes de UTP declara que la observación se prioriza en los docentes de alto des-

empeño en sus establecimientos. Por último, y en relación a dificultades asociadas a la observación del aula, solo un 15% de los jefes de UTP estima sentirse incómodo al entregar su retroalimentación a los profesores, y un 11% considera que no tiene tiempo para poder realizar la retroalimentación luego de la observación, y que los docentes presentan resistencia u oposición a que se realice la observación de aula. Estas situaciones pueden afectar la implementación de la observación de aula, no obstante, al ser muy minoritarias puede decirse que en general existe en los establecimientos una buena disposición hacia este tipo de evaluación. A partir de los resultados de la pregunta anterior, se generaron dos indicadores para evaluar las actitudes y las acciones vinculadas a la observación de aula: un índice de actitudes hacia la observación de aula12 y un índice de acciones realizadas a partir de la observación de aula13. Las actitudes se refieren a la disposición de los docentes hacia este método de evaluación, además de la claridad existente entre los involucrados respecto de sus objetivos. Las acciones dicen relación con las medidas concretas que se implementan a partir de la observación como, por ejemplo, la retroalimentación a los docentes y el seguimiento de los acuerdos tomados en función de las mismas.

Tabla 11. Acciones y actitudes a partir de la observación en aula (% De acuerdo y Muy de acuerdo con afirmaciones) Total Municipal Particular Particular Subvencionado Pagado Observación de aula

97%

98%

97%

96%

95%

Resultados de evaluaciones externas de aprendizajes de los alumnos

92%

93%

79%*

Resultados de evaluaciones internas de aprendizajes (desarrolladas por el establecimiento)

88% 88%

87%

92%

Autoevaluación de los docentes sobre su práctica

76%

73%

76%

79%

Encuestas a los alumnos

75%

79%

74%

68%

Encuestas o consultas a padres o apoderados

74%

83%a 73% 58%a

Estudio de opinión a directivos escolares y de niveles intermedios sobre políticas de liderazgo escolar

La Tabla 12 muestra que, en términos de actitudes, un 48% de los jefes de UTP se ubica en la categoría alta, un 37% en la categoría media, y un 15% en la categoría baja, lo que indica que, a juicio de los jefes técnicos, un porcentaje importante de los docentes presentan actitudes bastante favorables hacia la observación de aula. Respecto de las acciones que surgen a partir de la observación de aula, un 55% de los encuestados se ubica en la categoría alta, un 31% en la categoría media y solo un 13% en la categoría

baja, lo que indica que los jefes técnicos están adoptando acciones concretas a partir del proceso de observación de aula. No se identifican diferencias por características del establecimiento en cuanto a las acciones y actitudes frente a la observación de aula. Sin embargo, es posible levantar la hipótesis de que en aquellos lugares donde los jefes técnicos se sienten mejor preparados, existe un mejor ambiente y una mejor disposición hacia la observación de aula como método de evaluación docente.

Tabla 12. Índice de Actitudes y Acciones relativas a la observación de aula según grado de preparación de los Jefes de UTP (%)

Preparación en cuanto a conocimiento

Total

Actitudes hacia la observación de aula

Bajo

Medio

Alto

Preparación en cuanto a prácticas

Bajo

Medio

Alto

Baja

15% 21% 18% 10%

24% 20% 10%

Media

37%

63%

42%

59%a 41% 30%a

Alta

48%

17%

40%

26%* 64%*

18%

40%

61%*

Acciones a partir de la observación de aula Baja

13% 21% 14% 11%

26%a 15% 9%a

Media

31% 38% 39% 20%

38% 41%b 23%b

Alta

55%

35%

Total

42%

47%

68%*

100% 100% 100% 100%

44%

68%*

100% 100% 100%

Total de Jefes de UTP. N= 300. * Las diferencias entre los porcentajes correspondientes a cada dependencia administrativa, respecto de las otras dos dependencias, son estadísticamente significativas con un 95% de confianza. (a) Las diferencias entre los porcentajes correspondientes a los establecimientos con baja preparación y alta preparación son estadísticamente significativas con un 95% de confianza. (b) Las diferencias entre los porcentajes correspondientes a los establecimientos con preparación media y alta preparación son estadísticamente significativas con un 95% de confianza.

12. Para este primer indicador, se consideró los ítems: “dar retroalimentación a los profesores puede ser incómodo”, “los profesores tienen claridad sobre los objetivos de la observación de aula”, “los profesores valoran la retroalimentación que reciben”, “los profesores están de acuerdo con las apreciaciones de la retroalimentación”, y “los docentes presentan resistencia u oposición a que realicemos observaciones de aula” (invertido). Se generó una variable sumativa incluyendo los puntajes de cada variable en una escala de 0 al 4, generándose la siguiente escala: 0 a 12 = Actitud baja; 13 a 15 = Actitud media; 16 a 20 = Actitud alta. 13. Para el segundo indicador, se consideró los ítems de “no tengo tiempo para retroalimentar a los docentes” (invertido), “entrego retroalimentación en persona a los docentes”, “entrego retroalimentación escrita a los docentes”, “los docentes llegan a acuerdos de mejora tras la retroalimentación”, “hacemos seguimiento de acuerdo de mejora tras la retroalimentación”. Los puntos de corte para la reagrupación son equivalentes a los del índice anterior.

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5. Percepción de áreas prioritarias para el desarrollo profesional docente 5.1. Prácticas prioritarias A juicio de los jefes de UTP, y como puede apreciarse en la página siguiente en la Tabla 13, las áreas de mayor necesidad de desarrollo profesional docente son: el desarrollo de estrategias de enseñanza o didáctica de las asignaturas que los profesores enseñan, el diseño de evaluaciones para medir el aprendizaje de los alumnos, competencias para formar en habilidades transversales del currículum, y competencias para enseñar a estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE), con menciones entre el 34% y el 68%. Siguen en importancia de menciones áreas de desarrollo profesional tales como: el conocimiento y comprensión de las áreas que los profesores enseñan, motivar a los estudiantes para el aprendizaje, y la gestión del aula y la disciplina, con menciones entre un 25% y 30%. El resto de las áreas consultadas presentan un 20% de las menciones o menos. Destaca la menor cantidad de menciones en relación a áreas de necesidad tales como el manejo de TICs, el trabajo colaborativo, y muy especialmente las competencias para enseñar a estudiantes que presentan diversidad socioeconómica o sociocultural. 5.2. Asignaturas prioritarias En relación a las tres asignaturas que requerirían mayor desarrollo profesional docente, los resultados del estudio dan cuenta de una mayor concentración en las respuestas. La gran mayoría de los jefes de UTP menciona Matemáticas como una de las asignaturas con mayor necesidad de

desarrollo profesional (82%), seguido por Lenguaje y Comunicación (74%) y por Ciencias Naturales (50%), siendo las dos primeras, asignaturas a las que se da mayor énfasis en las pruebas estandarizadas como SIMCE y la PSU. En cuarto lugar, aparecen Historia, Geografía y Ciencias sociales, mencionada por un 25% de los líderes técnicos. El resto de las asignaturas son nombradas por menos de un 10% de este grupo, con excepción de Inglés (13%). Al analizar los datos por dependencia, se observa que los establecimientos particulares pagados tienen necesidades distintas a los de las otras dependencias. Así, un 86% de los encuestados del sector municipal menciona Matemáticas como una asignatura que requiere mayor desarrollo profesional, disminuyendo esta proporción a 66% en las escuelas particulares pagadas. Finalmente, también es posible observar diferencias según el tipo de educación que imparte el establecimiento. En los establecimientos con educación media científico-humanista, asignaturas como Matemáticas (74% de las menciones), Lenguaje y Comunicaciones (65%) o las Ciencias Sociales (15%) tienen una menor demanda por parte de los jefes de UTP en cuanto a necesidades de desarrollo profesional, al menos respecto a los establecimientos sin educación media. A su vez, los jefes técnicos de estos últimos establecimientos no manifiestan necesidades de desarrollo profesional en cuanto a asignaturas como Química y Física, dado que son ramos propios de la educación media. En cuanto a los establecimientos técnicos, sus jefes de UTP señalan una mayor necesidad de desarrollo profesional docente en cuanto a la asignatura de Inglés (34%), significativamente más que los otros tipos de establecimientos.

Estudio de opinión a directivos escolares y de niveles intermedios sobre políticas de liderazgo escolar

Tabla 13. Principales áreas de necesidad de desarrollo profesional docente (4 más importantes) percibidas por los Jefes de UTP Total Municipal Particular Particular Subvencionado Pagado Estrategias de enseñanza o didáctica de las asignaturas que se enseñan

68%

69% 52%

66%

76%

Diseño de evaluaciones para medir aprendizajes de los alumnos

53%

52%

55%

Competencias para formar en habilidades transversales del currículum (ej.: resolución de problemas, aprender a aprender)

36% 36%

34%

45%

Competencias para enseñar a estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE)

34% 33%

33%

39%

Conocimiento disciplinar y comprensión de área(s) de asignaturas(s) que enseñan

30% 34%

31%

16%

Motivar a los estudiantes para el aprendizaje

30%

34%

31%

16%

26%

11%

Manejo de la disciplina y gestión del aula

25%

30%

Conocimiento del currículum nacional y programas de estudio

21%

28%a 20% 8%a

Elaboración de planificación de clases

21%

20%

Habilidades de TIC (tecnologías de la información y comunicación) para la docencia

22%

16%

18% 13%

21%

18%

Habilidades para trabajar colaborativamente con otros docentes

18%

13%a

17%

34%a

Competencias pedagógicas generales

15%

14%

16%

Competencias para enseñar a estudiantes diversos socioeconómicamente, multiculturales o multilingües

10% 12%

Otra Total

2% 1% 400% 400%

11%

400%

Total Jefes de UTP. N = 300. (a) Las diferencias entre los porcentajes correspondientes a los establecimientos municipales y particulares pagados son estadísticamente significativas con un 95% de confianza.

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Principales conclusiones y Orientaciones para el diseño y la implementación de políticas de liderazgo escolar 1. Principales conclusiones del estudio Si bien los directores se sienten preparados para cumplir sus funciones, una parte de ellos presenta problemas de agobio y falta de autonomía. En general, los directores se muestran preparados y cuentan con las habilidades profesionales necesarias para asumir su función directiva. Sin embargo, suelen verse confrontados a problemas ligados a la cantidad de labores que deben desarrollar y al número de normas e instituciones a las que deben responder. Los resultados del estudio realizado confirman esta situación, ya que los directores perciben como principales dificultades asociadas a su cargo el exceso de regulaciones, la complejidad de la normativa educacional, su alta carga de trabajo y la diversidad de funciones que deben asumir. Asimismo, algunos directores declaran tener dificultades en el ejercicio del cargo tales como la falta de autonomía para realizar su labor, la priorización de sus actividades, y la falta de certeza en cuanto a sus condiciones de trabajo y su estabilidad laboral. Este punto refuerza la necesidad de una nueva carrera directiva, que establezca las funciones y apoyos necesarios para el desarrollo del trabajo del director. Existe una variabilidad en la composición del equipo técnico-pedagógico que acompaña al jefe de UTP, quien presenta un alto nivel de dedicación exclusiva al cargo. Los resultados de la encuesta muestran que la composición de los equipos técnico-pedagógicos es variada, destacándose un grupo importante de establecimientos que cuentan con un equipo ampliado que incluye tanto cargos de tipo directivo como de liderazgo técnico. La composición varía según la

dependencia y el tamaño de los centros escolares, observándose –por ejemplo– una mayor proporción de equipos ampliados en los colegios particulares pagados de alto rendimiento y de mayor tamaño. En términos de dedicación horaria del jefe de UTP a su cargo, el estudio arroja resultados positivos que indican que la gran mayoría de estos directivos presenta una dedicación exclusiva al ejercicio de su función, especialmente en el sector municipal. Los jefes de UTP que presentan una dedicación horaria parcial al cargo constituyen una minoría, aunque igualmente relevante (una quinta parte del grupo), y se encuentran concentrados en establecimientos pequeños. El jefe de UTP y su equipo priorizan su rol de retroalimentación y apoyo a los docentes. Si bien la composición de los equipos técnicos-pedagógicos es variable, existe en el grupo de jefes técnicos consenso respecto a sus prioridades de trabajo, destacándose en particular la planificación y la retroalimentación a los docentes (desarrollo de estrategias para asegurar la cobertura curricular, evaluación de docentes, y retroalimentación respecto a evaluaciones y planificaciones). En relación a las funciones del equipo técnico-pedagógico, los resultados del estudio plantean dos desafíos. En primer lugar, el diseño de planes de desarrollo profesional docente -aspecto relevante en la Ley de Carrera Docente- no es destacado como un trabajo prioritario del jefe de UTP, y al que éste otorgue especial dedicación horaria. Si bien se trata de una función relativamente nueva en la política educativa, es central para una adecuada implementación de la ley, así como para evaluar los efectos que ésta puede generar en el sistema. Por otro lado, aun cuando las actividades técnicas y pedagógicas son prioritarias para el equipo técnico, en la práctica sucede que, en una semana regular, los jefes de UTP ocupan una parte considerable de su tiempo a otras labores (tareas administrativas, relaciones con padres y apoderados, manejo de la disciplina o reemplazo de profesores).

Estudio de opinión a directivos escolares y de niveles intermedios sobre políticas de liderazgo escolar

En tal sentido sentido, se reitera la necesidad de revisar los coeficientes técnicos y el personal mínimo necesario para que el equipo técnico pueda dedicar las horas necesarias a sus labores de apoyo docente. La evaluación docente interna tiene como propósito ser un instrumento de apoyo y de retroalimentación a los docentes, por sobre la creación de incentivos o la toma de decisiones asociadas a su promoción o continuidad laboral. Al indagar en las prácticas de evaluación de los docentes al interior de los establecimientos educacionales, se observa un uso extensivo de diversos métodos de evaluación y una alta frecuencia de uso de los mismos. La observación de aula es la herramienta más utilizada en casi la totalidad de los centros escolares, seguida por los resultados de evaluaciones internas y externas, las autoevaluaciones, y las encuestas a alumnos y apoderados. Profundizando en los usos o decisiones que se adoptan a partir de los resultados de las evaluaciones realizadas, destaca la retroalimentación a los docentes en temas relacionados con la recomendación de recursos para la enseñanza y sugerencias de programas de perfeccionamiento. El apoyo activo al docente también es ampliamente mencionado, en referencia a la realización de talleres internos en el establecimiento y, en menor medida, a la asignación de mentores. Otros usos asociados a los resultados de la evaluación docente con menor mención son la asignación de incentivos y el manejo de la planta docente. Considerando estos antecedentes, se recomienda generar orientaciones que permitan a los directivos dar un uso provechoso a la evaluación que realizan a los docentes de sus establecimientos, en consonancia con algunos aspectos centrales de la Ley de Sistema de Desarrollo Profesional Docente. La observación de aula es una práctica ampliamente extendida en los establecimientos educativos, y valorada positivamente por los equipos docentes. Prácticamente la totalidad de los establecimientos consultados realiza observación de aula con participación activa por

parte del jefe de UTP, esto desde hace aproximadamente una década (en particular en los centros escolares de mayor tamaño y particular pagados). Se constituye así como una práctica mayoritariamente instalada, y sin reportarse mayores dificultades en su aplicación. La institucionalización de la observación de aula se traduce, por ejemplo, en el hecho de que la gran mayoría de los establecimientos utiliza una rúbrica para realizar esta actividad, que se planifica además con antelación. De acuerdo a lo declarado por los Jefes de UTP, en general los equipos docentes otorgan una buena recepción a esta metodología. Asimismo, los jefes técnicos consideran que existe una buena comunicación con los docentes al respecto, y declaran que en la mayoría de los casos se entrega retroalimentación a estos últimos, definiendo en conjunto objetivos a lograr en base a los resultados de las evaluaciones. Cabe destacar que las percepciones de los jefes técnicos acerca de las actitudes de los docentes en relación a la observación de aula y a las medidas adoptadas en función de ésta, son especialmente favorables en quienes se sienten mejor preparados en cuanto a conocimiento y prácticas para implementar el MBDLE. Respecto de los propósitos de la observación de aula, son similares a los de la evaluación docente, y refieren principalmente a la retroalimentación a los docentes, el monitoreo de la implementación de las planificaciones y la toma de decisiones de planificación y gestión. Los principales aspectos considerados en las observaciones de aula, por su parte, son las estrategias de enseñanza utilizadas y el clima de aprendizaje, sumados a elementos tales como el conocimiento de los estudiantes del que da cuenta el profesor, y su dominio del contenido que enseña. Se identifican algunas particularidades en la forma de llevar a cabo la observación de aula. En primer lugar, aun cuando el monitoreo del clima escolar y de la disciplina no constituye un objetivo de esta actividad, es declarado como uno de los elementos resultantes de su realización. En segundo lugar, se observa que la observación de aula no presenta un

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carácter focalizado. Así, por ejemplo, solo una minoría declara que ésta se realiza con profesores de menor desempeño, lo que podría incidir en la calidad del apoyo que los jefes de UTP otorgan a sus docentes. Por último, de acuerdo a lo declarado por los Jefes de UTP, existe una tendencia levemente mayor en los establecimientos particulares subvencionados (en comparación con los municipales), a justificar la observación de aula por razones extra académicas, como son el monitorear la disciplina estudiantil o mantener un control sobre lo que ocurre en la escuela. Los jefes de UTP identifican como mayores necesidades de desarrollo profesional docente las estrategias de enseñanza y evaluación, y las asignaturas más evaluadas en las pruebas estandarizadas. Las mayores necesidades identificadas por los jefes técnicos en el ámbito del desarrollo profesional docente se relacionan con las estrategias de enseñanza de los docentes y el diseño de evaluaciones, mencionando también necesidades de desarrollo profesional en las asignaturas de Matemáticas y Lenguaje.

2. Orientaciones y recomendaciones de política Las políticas de liderazgo escolar debieran centrarse en los docentes, quienes constituyen un factor clave para mejorar la calidad de la educación. Al igual que en la encuesta del año 2016, los docentes ocupan un lugar importante en las demandas de directores y jefes de UTP para mejorar la educación en el país, especialmente en términos de su formación inicial, condiciones de trabajo y programas de formación continua. Lo anterior implica otras demandas, como el manejo de los recursos humanos en la escuela y, en especial, el aumento de las atribuciones para la selección o desvinculación de los docentes.

Cabe destacar que el Sistema de Desarrollo Profesional Docente ya vigente se hace cargo de demandas como las señaladas (formación continua, mejoramiento de las condiciones laborales, fortalecimiento de la formación inicial). Las atribuciones de los Directores deberían considerar mayor autonomía para su gestión. En visión de los directores, la segunda medida más importante para mejorar la calidad de la educación en Chile –y una de las principales medidas para mejorar la efectividad y el desempeño en el cargo directivo– es dar mayor autonomía a los establecimientos educacionales para la gestión de los recursos disponibles. Este elemento es mencionado incluso por sobre la entrega de una mayor cantidad de recursos para las escuelas. La falta de autonomía para gestionar los recursos resulta particularmente compleja para los directores de establecimientos municipales. De acuerdo a la encuesta, en numerosos centros escolares el director no participa en la decisión sobre los recursos adicionales que la Ley de Inclusión entrega para acoger a alumnos prioritarios, siendo principalmente los sostenedores quienes toman las decisiones al respecto. Es necesario revisar los mínimos técnicos necesarios para un adecuado apoyo a la labor de los directivos. Un grupo importante de escuelas opera con equipos técnicos reducidos y con jefes de UTP que no se dedican de manera exclusiva al ejercicio de su labor propiamente tal. En este marco, se sugiere revisar los estándares mínimos necesarios para el correcto desempeño de las funciones de los jefes técnicos, tanto en relación a los equipos técnicos que dirigen como a sus condiciones laborales para orientar la construcción de equipos y la preparación de los establecimientos. Esta revisión se impone más aún al considerar los desafíos asociados a las nuevas reformas, por ejemplo, en temas de inclusión o de formación continua de los docentes.

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Profundizar el uso de los resultados de las evaluaciones docentes: transitar desde la retroalimentación exclusiva hacia un mayor apoyo interno a este grupo. En los procesos internos de evaluación docente realizados por los jefes de UTP, se observa que el mayor uso de los resultados obtenidos se relaciona con la retroalimentación a los equipos docentes y con brindarles un apoyo directo. Si bien éste es un aspecto positivo a destacar, también representa un desafío para profundizar y reforzar el apoyo entregado por la estructura técnico-pedagógica interna de los

establecimientos a sus docentes, avanzando desde la entrega de una retroalimentación específica a los docentes hacia utilizar esta retroalimentación para la generación de capacidades al interior de las comunidades educativas. Esto permitiría reforzar la generación de comunidades de aprendizaje en las escuelas a partir del apoyo del equipo técnico-pedagógico y del trabajo entre pares, sumándose dicha práctica a las estrategias de apoyo de agentes externos como la asesoría Ministerial y la colaboración de ATE’s, y a otras iniciativas vinculadas al Sistema de Desarrollo Profesional Docente.

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Centro de Desarrollo de Liderazgo Educativo Director Cedle: José Weinstein Coordinación publicación: Lorena Ramírez Edición general: Carmen Santa Cruz Diseño: Alejandro Esquivel