TRAINING ACTIVITIES FOR VISUAL-PERCEPTUAL SKILLS ACTIVIDADES DE ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES VISO-PERCEPTIVAS Visual Form-Constancy (Basic Level) Constancia Visual de la Forma (Nivel Básico)
Authors García-Montero, María Vidal-López, Joaquín Rodán-González, Antonio Gimeno-Galindo, Patricia Javaloyes-Moreno, Beatriz Muiños-Durán, Mónica Rifá-Giribet, Montserrat Codina-Fossas, Marta Fernández-Endrino, Enrique
TRAINING ACTIVITIES FOR VISUAL-PERCEPTUAL SKILLS ACTIVIDADES DE ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES VISO-PERCEPTIVAS
Visual Form-Constancy (Basic Level) Constancia Visual de la Forma (Nivel Básico)
Authors García-Montero, María Vidal-López, Joaquín Rodán-González, Antonio Gimeno-Galindo, Patricia Javaloyes-Moreno, Beatriz Muiños-Durán, Mónica Rifá-Giribet, Montserrat Codina-Fossas, Marta Fernández-Endrino, Enrique
TRAINING ACTIVITIES FOR VISUAL-PERCEPTUAL SKILLS Visual Form-Constancy (Basic Level) ACTIVIDADES DE ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES VISOPERCEPTIVAS Constancia Visual de la Forma (Nivel Básico)
Authors: García-Montero, María; VidalLópez, Joaquín; Rodán-González, Antonio; Gimeno-Galindo, Patricia; Javaloyes-Moreno, Beatriz; MuiñosDurán, Mónica; Rifá-Giribet, Montserrat; Codina-Fossas, Marta; FernándezEndrino, Enrique
Editors: Rodán-González, Antonio; VidalLópez, Joaquín
Copyright © 2009. Saera. Solutions for Learning and Research, S.L. (www.saera.es)
ISBN-13: 978-84-692-4349-7
TRAINING ACTIVITIES FOR VISUAL-FORM CONSTANCY
The term visual perception makes reference to the capacity that brain has to understand and to interpret that eyes see (Gardner, 1986; Scheiman, 1997). Along with the basic visual functions and motor skills, visual perceptual skills allow us to carry out many activities of daily life (Chaikin and Downing-Baum, 1997; Erhardt and Duckman, 2005; Van Waelvelde, De Weerdt, De Cock and Smits-Engelsman, 2004), and guide our actions (Goodale and Milner, 2009; Jeannerod, 2006). In our daily lives we do not perceive a world composed of isolated visual stimuli (edges, lines and points), but for complex scenes and structured stimuli (numbers, letters, figures and objects, faces, landscapes, etc.) that sometimes are presented in dynamic conditions. These visual stimuli can be characterized by its attributes, such as colour, size, contrast, orientation or motion. However, most visual stimuli are recognized by one essential attribute: the form (Ullman, 1995). The visual-form constancy is a visual perceptual ability that allows us to detect, differentiate and select visual stimuli within a given environment, to discriminate or differentiate them from other stimuli present. The ability to discriminate forms is an important skill for the person to succeed in their interaction with the environment, and thus plays an important role in human visual perception (Bryan, 2004; Ullman, 1995), because it allows the person conducting the visual recognition of objects, figures, faces, etc. (Jolicoeur, Ullman and Mackay, 1986). The processing of forms of discrimination takes place in multiple brain areas related to vision (Gulyas, Heywood, Popplewell, Roland and Cowey, 1994; Ullman, 1995), and the interaction between simple and complex cells of the visual cortex involved in this kind of viso-perceptual ability, regardless of area of retina that is stimulated by the observed object or visual stimulation (Kandel, 1985). It is believed that the form-perception is carried out by two independent systems (Gulyas et al.; Marsoleck, 1995): a) The visual abstract perception of form system (VAPF), which processes and stores the visual information to discriminate between different types of forms, and b) The visual specific perception of form system (VSPF), which facilitates the representation of a specific form, for example, a person can visually track their environment to find a pen, without seeking one specific (in this case VAPF is the operating system) or search for a specific pen (mediated by the VSPF system) (Zoltan, 2007). Also, it has been suggested that form perception is carried out, to a greater extent, by the accumulation of past experiences, rather than (as was thought), by analyzing the pattern of visual stimulation (Purves, 2009). Other authors (Fukushima, Kasahara, Kamigaki and Miyashita, 2008) have reported that discrimination of shapes and objects requires a linkage between the analysis of observed stimulus and knowledge about it. It is believed that neurons in the inferior temporal cortex are involved in these processes, so that their responses vary through experience or learning, so the perception of shapes and objects is linked to visual associative memory. Visual perceptual skills of children are not at the same level as for the adult, but their perception of the world is also good (Arterberry, 2008). It has been estimated that
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the form-constancy skills improve rapidly between 6 and 7 years of age, and stabilizes between 8 and 9 years (Atkinson and Braddick, 1989; Williams, 1983). However, any factor that interferes with the exploration of the environment may interfere with visual perceptual learning process (Tsai, Wilson and Wu, 2008), adversely affecting the ability to perform activities of daily live, such as games or recreational activities, school work or other development tasks related to their age, especially in school-age children (AOTA, 1991; Dankert, Davies and Gavin, 2003; Kovacs, 2000; Loikith, 2005). It is also reported that in school, performance in reading, writing and mathematics may be negatively affected by inadequate form-perception skills (Cornoldi, Venneri, Marconato, Molin and Montinari, 2003; Schneck and Lemer, 1993; Solan and Ciner, 1989, Weil and Amundson, 1994), given that these activities are usually working with shapes, numbers, letters and words, which require, among other skills, the ability to discriminate forms. When a subject have deficiencies in this visual perception skill, may have difficulties paying attention to subtle variations of certain forms, which could eventually cause inability to recognize common objects (Zoltan, 2007). For example, he o she might have trouble finding differences between a square, a rhombus and a rectangle. Moreover, this difficulty to discriminate shapes can also affect the performance of reading and writing, for example, finding no differences between letters like "s" and "z" or words like "ride" and "side". Some studies have encountered difficulties in this ability in patients with lesions in the temporal and parietal lobe (Gulyas et al. 1994; Kosslyn, Chabis, Marsolek and Koening, 1992), with refractive errors around 1.5 diopters (Leibowitz, Wilcox and Post, 1978), with dysfunction in sensory integration (Allison, Gabriel, Schlange and Fredrickson, 2007), with deficits in the development of the coordination –DCD– (Hulme, Biggerstaff, Moran and McKinlay, 1982; Hulme, Smart and Moran, 1982; Lord and Hulme, 1987 and 1988; Schoemaker et al., 2001, Tsai et al., 2008) and in children with low birth weight (Davis, Burns, Wilkerson and Steichen, 2005). Some authors have shown that some children with amblyopia have difficulty in the performance of discrimination tasks with shapes and texture-defined motion (Wang, Ho and Giaschi, 2007), attributing these visual perceptual deficits to defects in the processes of segregation of figure- ground. Tseng and Chow (2000) have shown that children with low achievement in writing speed have lowest scores on tasks of form-constancy. Often, occupational therapists and other health professionals assess and treat problems of visual perception that occur in school-age children (Kalb and Warshowsky, 1991; Todd, 1993; Wright, Bowen and Zecker, 2000) or in people of other ages, in order to assess the presence and impact of the visual perceptual dysfunction in these patients (Brown, 2008). Ruf-Bächtiger (1989) has suggested the enormous importance of the evaluation of some visual perceptual skills, to better understand children with visual perception and to develop more effective methods of treatment. Davis et al. (2005) also found that the visual perceptual assessment should be a vital part of the routine evaluation in preschool children born prematurely, because early identification of visual perceptual deficits could facilitate treatment, achieving an improvement in skills or visual perceptual domains in these children at high risk.
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In another report, Tsai et al. (2008) have considered the assessment of visual perceptual skills in children with deficits in development of motor coordination has great significance for the processing and implementation of strategies for better performance on tasks of daily life. This ability can be assessed by some tests that assess different visual perceptual skills, including the form-constancy: • • • • • • • • •
Formboard Test (Zoltan, Jabri, Panikoff, and Ryckman, 1983) The Hooper Visual Organization Test, Manual –HVOT– (Hooper, 1983) Detroit Tests of Learning Aptitude, Adult Version –DTLA-A– (Hammill and Bryant, 1991) The Visual Object and Space Perception Battery –VOSP– (Warrington and James, 1991) Birmingham Object Recognition Battery – BORB– (Riddoch and Humphreys, 1993) Developmental Test of Visual Perception, Second Edition –DTVP-2– (Hammill, Pearson, Voress and Frostig, 1993) Motor-Free Visual Perception Test, Third Edition –MVPT-3– (Colarusso and Hammill, 2003) Beery-Buktenica Developmental Test of Visual-Motor Integration, Fifth Edition –VMI– (Beery and Beery, 2004) Test of Visual-Perceptual Skills (non-motor), Third Edition –TVPS-3– (Martin, 2006)
Once one or more of these tests was used, it is possible to determine if this visual perceptual ability have or not the level of expected performance for the chronological age of the subject. In cases where the results were below the expected values for age, it is possible to train this skill with visual perceptual exercises. Tsai et al. (2008) have reported that learning of visual perceptual skills can be improved through practical experience in the same way the children learn to extract relevant information from their environment in certain activities. The present book of exercises is recommended for use by occupational therapists, optometrists, educators, learning specialists and other health professionals, and aims to train the ability to discriminate form-constancy in people who need to improve it (mainly patients with learning difficulties or neurological damage, both congenital and acquired), and people who want to enhance their performance in carrying out these activities, for example, athletes or students who are preparing an opposition. This book consists of 200 plates containing different figures. In each of the plates appears one picture in the upper half of the page that will serve as a reference stimulus, and that person must observe in order to identify a single stimulus with a shape exactly the same (although their size or orientation can be different than the reference stimulus) within the possible answers given in the bottom half of the page. The figures will rise in level of difficulty as you progress in the task.
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ACTIVIDADES DE ENTRENAMIENTO DE LA CONSTANCIA VISUAL DE LA FORMA
El término de percepción visual se refiere a la capacidad que tiene el cerebro para comprender e interpretar lo que los ojos ven (Gardner, 1986; Scheiman, 1997). Junto con las funciones visuales básicas y las funciones motoras, las habilidades visoperceptivas nos permiten llevar a cabo numerosas actividades de nuestra vida diaria (Chaikin y Downing-Baum, 1997; Erhardt y Duckman, 2005; Van Waelvelde, De Weerdt, De Cock y Smits-Engelsman, 2004), así como guiar nuestras acciones (Goodale y Milner, 2009; Jeannerod, 2006). En nuestra vida cotidiana no percibimos un mundo formado por estímulos visuales aislados (bordes, rayas o puntos), sino por estímulos estructurados y escenas complejas (números, letras, figuras y objetos, rostros, paisajes, etc.), que en ocasiones se presentan en condiciones dinámicas. Estos estímulos visuales se pueden caracterizar por sus atributos, como el color, el tamaño, el contraste, la orientación o el movimiento. Sin embrago, la mayoría de los estímulos visuales se reconocen por un atributo esencial: la forma (Ullman, 1995). La constancia de la forma visual es una habilidad viso-perceptiva que nos permite detectar, diferenciar y seleccionar estímulos visuales dentro de un entorno determinado, para poder discriminarlos o diferenciarlos del resto de estímulos presentes. La capacidad para discriminar formas es una habilidad importante para que la persona tenga éxito en su interacción con el entorno, y, por ello, desempeña un importante papel en la percepción visual humana (Bryan, 2004; Ullman, 1995), ya que permite que el sujeto lleve a cabo el reconocimiento visual de objetos, figuras, caras, etc. (Jolicoeur, Ullman y Mackay, 1986). El procesamiento de la discriminación de formas se lleva a cabo en múltiples áreas cerebrales relacionadas con la visión (Gulyas, Heywood, Popplewell, Roland y Cowey, 1994; Ullman, 1995); además, la interacción entre células simples y complejas de la corteza visual intervienen en este tipo de habilidad viso-perceptiva, independientemente de la zona de retina que sea estimulada por el objeto o estímulo visual observado (Kandel, 1985). Se piensa que la percepción de la forma se lleva a cabo por dos sistemas independientes (Gulyas y cols., 1994; Marsoleck, 1995): a) El sistema visual-abstracto de percepción de la forma (AVF), que procesa y almacena la información visual, para discriminar entre diferentes tipos de formas, y b) El sistema de forma visual-específico (SVF), que facilita la representación de una forma concreta; por ejemplo, una persona puede rastrear visualmente su entorno para encontrar un lapicero con el que pueda escribir, sin buscar uno en particular (en este caso opera el sistema AVF), o bien realizar la búsqueda de un lapicero concreto (mediado por el sistema SVF) (Zoltan, 2007). También, se ha sugerido que la percepción de la forma se lleva a cabo, en mayor medida, por la acumulación de experiencias pasadas, en lugar de realizarse (como se creía), mediante un análisis de las características del estímulo visual (Purves, 2009). Otros autores (Fukushima, Kasahara, Kamigaki y Miyashita, 2008) han informado que la discriminación de formas y objetos requiere una vinculación entre el análisis del estímulo observado y el conocimiento del mismo. Se cree que las neuronas de la corteza temporal inferior están involucradas en estos procesos, de manera que sus
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respuestas varían a través de la experiencia o del aprendizaje, por lo que la percepción de formas y objetos está ligada a la memoria visual asociativa. Las habilidades viso-perceptivas del niño no están en el mismo nivel que las del adulto, pero su percepción del mundo sigue siendo buena (Arterberry, 2008). Se ha estimado que las habilidades para perciber la constancia de formas mejora rápidamente entre los 6 y 7 años de edad, y se estabiliza entre los 8 y 9 años (Atkinson y Braddick, 1989; Williams, 1983). Sin embargo, cualquier factor que interfiera en la exploración del entorno de un niño puede impedir el proceso de aprendizaje viso-perceptivo (Tsai, Wilson y Wu, 2008), afectando negativamente a la capacidad para llevar a cabo actividades de la vida diaria, como juegos o actividades recreativas, trabajos escolares u otras tareas de desarrollo relacionadas con su edad, especialmente en niños en edad escolar (AOTA, 1991; Dankert, Davies y Gavin, 2003; Kovacs, 2000; Loikith, 2005). Además, se ha visto que en el ámbito escolar el rendimiento de la lectura, la escritura y las matemáticas puede verse afectado negativamente por unas habilidades de percepción de la forma inadecuadas (Cornoldi, Venneri, Marconato, Molin y Montinari, 2003; Schneck y Lemer, 1993; Solan y Ciner, 1989; Weil y Amundson, 1994), dado que al realizar estas actividades habitualmente se trabaja con figuras, números, letras y palabras, que requieren, entre otras habilidades, la destreza para discriminar sus formas. Los sujetos que tienen deficiencias en esta habilidad viso-perceptiva, pueden tener dificultades para atender a variaciones sutiles en determinadas formas, que se puede traducir en una incapacidad para reconocer objetos relativamente comunes (Zoltan, 2007). Por ejemplo, podrían tener dificultad para encontrar diferencias entre un cuadrado, un rombo y un rectángulo. Además, esta dificultad para discriminar formas también puede afectar al rendimiento de la lecto-escritura, por ejemplo al no encontrar diferencias entre letras como la “s” y la “z” o entre palabras como “dado” y “lado”. En algunos estudios se han encontrado dificultades en esta habilidad en pacientes con lesiones en el lóbulo parietal y temporal (Gulyas y cols., 1994; Kosslyn, Chabis, Marsolek y Koening, 1992), con errores refractivos entorno a 1.5 dioptrías (Leibowitz, Wilcox y Post, 1978), con disfunciones en la integración sensorial (Allison, Gabriel, Schlange y Fredrickson, 2007), con déficits en el desarrollo de la coordinación –DCD– (Hulme, Biggerstaff, Moran y McKinlay, 1982; Hulme, Smart y Moran, 1982; Lord y Hulme, 1987 y 1988; Schoemaker y cols., 2001; Tsai y cols., 2008), y en niños con bajo peso al nacer (Davis, Burns, Wilkerson y Steichen, 2005). Algunos autores han revelado que algunos niños con ambliopía tienen dificultades en el rendimiento de tareas de discriminación de formas con textura y movimiento definido (Wang, Ho y Giaschi, 2007), atribuyendo estos déficits visoperceptivos a defectos en los procesos de segregación de la figura-fondo. Tseng y Chow (2000) han visto que los niños con bajo rendimiento en la velocidad de escritura tienen resultados más bajos en tareas de constancia de forma. Con frecuencia, los terapeutas ocupacionales y otros profesionales de la salud evalúan y tratan los problemas de percepción visual que se producen en niños en edad escolar (Kalb y Warshowsky, 1991; Todd, 1993; Wright, Bowen y Zecker, 2000) o en personas de otras edades, con el fin de valorar la presencia y el impacto de las disfunciones viso-perceptivas en este tipo de pacientes (Brown, 2008).
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Ruf-Bächtiger (1989) ha sugerido la enorme importancia que tiene la evaluación de algunas habilidades viso-perceptivas, para entender mejor a los niños con trastornos de percepción visual y poder desarrollar de manera más eficaz los métodos de tratamiento. Davis y cols. (2005), también han considerado que el examen visoperceptivo debe ser una parte imprescindible de la evaluación rutinaria en niños de edad preescolar nacidos prematuramente, ya que la identificación temprana de los déficits viso-perceptivos podrían facilitar su tratamiento, logrando una mejora en las habilidades o dominios viso-perceptivos en estos niños con alto riesgo. En otro informe, Tsai y cols. (2008) han considerado que la valoración del rendimiento viso-perceptivo en niños con déficits en el desarrollo de la coordinación motora –DCD–, tiene una gran importancia de cara al tratamiento y a la aplicación de estrategias para un mejor rendimiento en las tareas de su vida diaria. Esta habilidad se puede evaluar mediante algunas pruebas viso-perceptivas que valoran distintas habilidades, entre ellas la de constancia de forma: • • • • • • • • •
Formboard Test (Zoltan, Jabri, Panikoff, y Ryckman, 1983) The Hooper Visual Organization Test, Manual –HVOT– (Hooper, 1983) Detroit Tests of Learning Aptitude, Adult Version –DTLA-A– (Hammill y Bryant, 1991) The Visual Object and Space Perception Battery –VOSP– (Warrington y James, 1991) Birmingham Object Recognition Battery – BORB– (Riddoch y Humphreys, 1993) Developmental Test of Visual Perception, Second Edition –DTVP-2– (Hammill, Pearson, Voress y Frostig, 1993) Motor-Free Visual Perception Test, Third Edition –MVPT-3– (Colarusso y Hammill, 2003) Beery-Buktenica Developmental Test of Visual-Motor Integration, Fifth Edition –VMI– (Beery y Beery, 2004) Test of Visual-Perceptual Skills (non-motor), Third Edition –TVPS-3– (Martin, 2006)
Una vez que se haya administrado una o varias de estas pruebas, se puede determinar si esta habilidad viso-perceptiva se corresponde o no con el nivel de rendimiento esperado para la edad cronológica del sujeto. En aquellos casos en los que los resultados obtenidos estuvieran por debajo de los valores esperados para su edad, es posible entrenar esta habilidad viso-perceptiva mediante ejercicios como los que aparecen en el presente cuaderno de actividades. Tsai y cols. (2008) han informado de que el aprendizaje de las habilidades visoperceptivas puede mejorarse mediante la experiencia práctica, de la misma manera que un niño aprende a extraer la información relevante de su entorno en determinadas actividades cotidianas. El libro de ejercicios que presentamos a continuación está recomendado para ser utilizado por terapeutas ocupacionales, optometristas, educadores, especialistas del aprendizaje y otros profesionales de la salud, y pretende entrenar la habilidad para discriminar la constancia de la forma en aquellas personas que necesiten mejorar (principalmente pacientes con dificultades de aprendizaje o con daños neurológicos, tanto congénitos, como adquiridos), y en personas que quieran aumentar su rendimiento al realizar estas actividades, por ejemplo, deportistas o estudiantes que se estén preparando una oposición.
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Este cuaderno está compuesto por 200 láminas que contienen distintas figuras. En cada una de las láminas aparece una figura en la parte superior que servirá de estímulo de referencia, y que la persona debe observar para poder identificar un único estímulo con una forma exactamente igual (aunque su tamaño o su orientación varíe respecto al estímulo de referencia) dentro de las posibles respuestas dadas en la parte inferior de la lámina. Las figuras van subiendo en nivel de dificultad conforme se avanza en la tarea.
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ADMINISTRATION NORMAS DE APLICACIÓN In the following pages in the upper half of each plate a figure is presented. You must to find the IDENTICAL figure in form or shape (although its size and/or its orientation is different) among the responses that are displayed on the bottom half. Please, do the same in other plates. There is only one correct answer in each plate.
A continuación, aparece en la parte superior de la lámina una figura. Trate de buscar otra TOTALMENTE IDÉNTICA en cuanto a su forma (aunque su tamaño y/ u orientación sea diferente) entre las diferentes respuestas que se muestran en la parte inferior. Haga lo mismo en el resto de láminas. Solamente existe una única respuesta correcta para cada lámina.
CF - 1
1
2
3
CF - 2
1
2
3
CF - 3
1
2
3
CF - 4
1
2
3
CF - 5
1
2
3
CF - 6
1
2
3
CF - 7
1
2
3
CF - 8
1
2
3
CF - 9
1
2
3
CF - 10
1
2
3
CF - 11
1
2
3
CF - 12
1
2
3
CF - 13
1
2
3
CF - 14
1
2
3
CF - 15
1
2
3
CF - 16
1
2
3
CF - 17
1
2
3
CF - 18
1
2
3
CF - 19
1
2
3
CF - 20
1
2
3
CF - 21
1
2
3
CF - 22
1
2
3
CF - 23
1
2
3
CF - 24
1
2
3
CF - 25
1
2
3
CF - 26
1
2
3
CF - 27
1
2
3
CF - 28
1
2
3
CF - 29
1
2
3
CF - 30
1
2
3
CF - 31
1
2
3
CF - 32
1
2
3
CF - 33
1
2
3
CF - 34
1
2
3
CF - 35
1
2
3
CF - 36
1
2
3
CF - 37
1
2
3
CF - 38
1
2
3
CF - 39
1
2
3
CF - 40
1
2
3
CF - 41
1
2
3
CF - 42
1
2
3
CF - 43
1
2
3
CF - 44
1
2
3
CF - 45
1
2
3
CF - 46
1
2
3
CF - 47
1
2
3
CF - 48
1
2
3
CF - 49
1
2
3
CF - 50
1
2
3
CF - 51
1
2
3
4
CF - 52
1
2
3
4
CF - 53
1
2
3
4
CF - 54
1
2
3
4
CF - 55
1
2
3
4
CF - 56
1
2
3
4
CF - 57
1
2
3
4
CF - 58
1
2
3
4
CF - 59
1
2
3
4
CF - 60
1
2
3
4
CF - 61
1
2
3
4
CF - 62
1
2
3
4
CF - 63
1
2
3
4
CF - 64
1
2
3
4
CF - 65
1
2
3
4
CF - 66
1
2
3
4
CF - 67
1
2
3
4
CF - 68
1
2
3
4
CF - 69
1
2
3
4
CF - 70
1
2
3
4
CF - 71
1
2
3
4
CF - 72
1
2
3
4
CF - 73
1
2
3
4
CF - 74
1
2
3
4
CF - 75
1
2
3
4
CF - 76
1
2
3
4
CF - 77
1
2
3
4
CF - 78
1
2
3
4
CF - 79
1
2
3
4
CF - 80
1
2
3
4
CF - 81
1
2
3
4
CF - 82
1
2
3
4
CF - 83
1
2
3
4
CF - 84
1
2
3
4
CF - 85
1
2
3
4
CF - 86
1
2
3
4
CF - 87
1
2
3
4
CF - 88
1
2
3
4
CF - 89
1
2
3
4
CF - 90
1
2
3
4
CF - 91
1
2
3
4
CF - 92
1
2
3
4
CF - 93
1
2
3
4
CF - 94
1
2
3
4
CF - 95
1
2
3
4
CF - 96
1
2
3
4
CF - 97
1
2
3
4
CF - 98
1
2
3
4
CF - 99
1
2
3
4
CF - 100
1
2
3
4
CF - 101
1
2
3
CF - 102
1
2
3
CF - 103
1
2
3
CF - 104
1
2
3
CF - 105
1
2
3
CF - 106
1
2
3
CF - 107
1
2
3
CF - 108
1
2
3
CF - 109
1
2
3
CF - 110
1
2
3
CF - 111
1
2
3
CF - 112
1
2
3
CF - 113
1
2
3
CF - 114
1
2
3
CF - 115
1
2
3
CF - 116
1
2
3
CF - 117
1
2
3
CF - 118
1
2
3
CF - 119
1
2
3
CF - 120
1
2
3
CF - 121
1
2
3
CF - 122
1
2
3
CF - 123
1
2
3
CF - 124
1
2
3
CF - 125
1
2
3
CF - 126
1
2
3
CF - 127
1
2
3
CF - 128
1
2
3
CF - 129
1
2
3
CF - 130
1
2
3
CF - 131
1
2
3
CF - 132
1
2
3
CF - 133
1
2
3
CF - 134
1
2
3
CF - 135
1
2
3
CF - 136
1
2
3
CF - 137
1
2
3
CF - 138
1
2
3
CF - 139
1
2
3
CF - 140
1
2
3
CF - 141
1
2
3
CF - 142
1
2
3
CF - 143
1
2
3
CF - 144
1
2
3
CF - 145
1
2
3
CF - 146
1
2
3
CF - 147
1
2
3
CF - 148
1
2
3
CF - 149
1
2
3
CF - 150
1
2
3
CF - 151
1
2
3
4
CF - 152
1
2
3
4
CF - 153
1
2
3
4
CF - 154
1
2
3
4
CF - 155
1
2
3
4
CF - 156
1
2
3
4
CF - 157
1
2
3
4
CF - 158
1
2
3
4
CF - 159
1
2
3
4
CF - 160
1
2
3
4
CF - 161
1
2
3
4
CF - 162
1
2
3
4
CF - 163
1
2
3
4
CF - 164
1
2
3
4
CF - 165
1
2
3
4
CF - 166
1
2
3
4
CF - 167
1
2
3
4
CF - 168
1
2
3
4
CF - 169
1
2
3
4
CF - 170
1
2
3
4
CF - 171
1
2
3
4
CF - 172
1
2
3
4
CF - 173
1
2
3
4
CF - 174
1
2
3
4
CF - 175
1
2
3
4
CF - 176
1
2
3
4
CF - 177
1
2
3
4
CF - 178
1
2
3
4
CF - 179
1
2
3
4
CF - 180
1
2
3
4
CF - 181
1
2
3
4
CF - 182
1
2
3
4
CF - 183
1
2
3
4
CF - 184
1
2
3
4
CF - 185
1
2
3
4
CF - 186
1
2
3
4
CF - 187
1
2
3
4
CF - 188
1
2
3
4
CF - 189
1
2
3
4
CF - 190
1
2
3
4
CF - 191
1
2
3
4
CF - 192
1
2
3
4
CF - 193
1
2
3
4
CF - 194
1
2
3
4
CF - 195
1
2
3
4
CF - 196
1
2
3
4
CF - 197
1
2
3
4
CF - 198
1
2
3
4
CF - 199
1
2
3
4
CF - 200
1
2
3
4
TABLE OF ANSWERS – PLANTILLA DE RESPUESTAS The correct answers are shown below. If the correct answer is the first figure of the plate, the number 1 is shown; if the correct answer is the second figure, a number 2 will be shown, and so on. A continuación se muestra la plantilla de corrección, que contiene el número de cada una de las láminas y la respuesta correcta para cada una de ellas. Si la respuesta correcta es la primera figura de la lámina el número mostrado es un 1; si la respuesta correcta corresponde con la segunda figura aparece un 2, y así sucesivamente.
ITEM # 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
CORRECT ANSWER 1 3 3 2 3 3 2 1 3 3 3 2 3 1 3 2 3 3 3 1 1 3 3 3 3
ITEM # 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
CORRECT ANSWER 3 1 1 1 2 3 1 2 1 3 1 1 3 1 1 3 1 1 1 2 3 1 1 1 2
ITEM # 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75
CORRECT ANSWER 3 1 3 3 4 2 1 4 1 4 3 3 4 3 3 2 3 1 2 3 3 3 2 3 4
ITEM # 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
CORRECT ANSWER 2 3 3 2 4 3 4 2 4 4 3 3 2 1 4 1 3 1 4 3 3 4 2 2 1
TABLE OF ANSWERS – PLANTILLA DE RESPUESTAS (CONTINUATION – CONTINUACIÓN)
ITEM # 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125
CORRECT ANSWER 1 3 1 1 2 2 2 1 3 3 3 1 3 2 3 2 1 1 3 2 2 2 1 2 3
ITEM # 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150
CORRECT ANSWER 2 1 3 2 2 1 1 1 1 2 3 1 3 3 2 1 1 2 1 1 2 1 3 3 2
ITEM # 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175
CORRECT ANSWER 1 3 2 1 4 4 1 3 3 1 4 2 3 4 2 2 1 1 2 4 2 2 4 2 3
ITEM # 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200
CORRECT ANSWER 1 1 1 3 1 1 4 2 1 3 3 4 2 4 1 4 3 2 2 1 1 2 3 3 1