249826624 adquisicion y desarrollo del lenguaje y su didactica

ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE Y SU DIDÁCTICA II

Juan Cruz Ripoll Salceda

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisici贸n y desarrollo del lenguaje y su did谩ctica II | Universidad de Navarra | 2

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 3

Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II Juan Cruz Ripoll Salceda

2014

Este texto forma parte de los materiales de la asignatura Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II, de los grados de Educación Infantil y Pedagogía y Educación Infantil, de la Facultad de Educación y Psicología de la Universidad de Navarra.

No debería considerarse desvinculado de los otros materiales, explicaciones y actividades de la asignatura.

Las imágenes contenidas en esta obra son del dominio público.

Este obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 3.0 Unported.

Es usted libre de copiarla y distribuirla en cualquier medio o formato bajo las condiciones siguientes: · Debe usted reconocer al autor, incluir un enlace a la licencia, e indicar si se han realizado cambios.

Debe hacerlo de una forma razonable sin sugerir que el autor le respalda a usted o al uso que hace de la obra. · No puede utilizar el material para una finalidad comercial. · Si remezcla, transforma o crea a partir del material, no puede difundir el material modificado.

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 4

INDICE TEMA 1. NORMATIVA Y MARCO CURRICULAR.........................................................................5 Normativa sobre el currículo de Lengua en Educación Infantil......................................................5 Documentación prescriptiva............................................................................................................6 Trabajo de clase...............................................................................................................................8 Posibles ejercicios de examen..........................................................................................................8 TEMA 2. DESARROLLO DE LA FONÉTICA Y LA FONOLOGÍA.................................................9 Estrategias y ejercicios para trabajar la articulación........................................................................9 Trabajo de clase.............................................................................................................................12 Las habilidades fonológicas...........................................................................................................12 Actividades para trabajar las habilidades fonológicas...................................................................13 Trabajo de clase.............................................................................................................................14 Posibles ejercicios de examen........................................................................................................14 TEMA 3: EL DESARROLLO DEL VOCABULARIO.....................................................................15 Aprendizaje implícito del vocabulario...........................................................................................15 Enseñanza explícita del vocabulario..............................................................................................16 La lectura conjunta.........................................................................................................................17 Categorización...............................................................................................................................18 Qué palabras trabajar.....................................................................................................................19 Trabajo de clase.............................................................................................................................19 Posibles ejercicios de examen........................................................................................................20 TEMA 4: EL DESARROLLO DE LA SINTAXIS............................................................................21 Reformulaciones y expansiones.....................................................................................................21 Actividades y ejercicios para trabajar la competencia sintáctica...................................................21 Trabajo de clase.............................................................................................................................22 Posibles ejercicios de examen........................................................................................................22 TEMA 5: DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO..........................................23 Desarrollo de las habilidades inferenciales....................................................................................23 Trabajo de clase.............................................................................................................................26 La lectura dialógica........................................................................................................................27 Preguntas........................................................................................................................................28 Posibles ejercicios de examen........................................................................................................29 TEMA 6: DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ORAL..................................................................30 Actividades para promover la expresión oral................................................................................31 Trabajo de clase.............................................................................................................................32 Posibles ejercicios de examen........................................................................................................32 TEMA 7: INICIACIÓN A LA LECTURA Y LA ESCRITURA........................................................33 Métodos globales y sintéticos........................................................................................................34 Qué sabemos con seguridad acerca de la enseñanza inicial de la lectura......................................34 Qué es lo que no sabemos..............................................................................................................35 Algo sobre escritura.......................................................................................................................36 Trabajo de clase.............................................................................................................................39 Posibles ejercicios de examen........................................................................................................39

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 5

TEMA 1. NORMATIVA Y MARCO CURRICULAR Esta no es una forma muy atractiva de empezar. Me imagino que comenzar un escrito sobre la didáctica del lenguaje en Educación Infantil desalentará a muchas lectoras (y lectores si también los hay). Más aún si este repaso sobre la normativa se centra en Navarra una región donde vive aproximadamente el 0,0088 de la población mundial.

En mis años de trabajo en un colegio he observado que los profesores con los que he tenido contacto, en mi centro y en otros, suelen trabajar ignorando la normativa de educación.

Frecuentemente esa actitud suele ir acompañada por la idea de que no merece la pena leer las leyes educativas ya que cada poco tiempo llega otro gobierno y las cambia completamente. Es algo sorprendente y nunca he dejado de preguntarme cómo es posible que con tanto cambio radical de legislación pasemos años y años haciendo lo mismo.

Que los profesores no estén familiarizados con la normativa no significa necesariamente que los centros la estén infringiendo. Normalmente el profesor traslada sus dudas al coordinador o director que, si no sabe resolverlas, las traslada al inspector (no sé si la cadena acaba ahí o continúa porque apenas he trabajado con inspectores).

Aún así, a veces aparecen problemas. Uno lo he visto cuando una familia en una entrevista con algún profesor le reprocha no estar siguiendo o aplicando correctamente una norma. Otro es cuando se crea y pervive en el claustro la leyenda de que la ley pide o impide que se haga tal o cual cosa (sin que exista esa ley). Este segundo problema sería divertido si no conllevase a veces la pérdida de oportunidades para hacer lo que se considera adecuado (¡es que no lo permite la ley!): sé por experiencia que es muy difícil demostrar que algo no existe.

Animo, por tanto a leer este capítulo, pero no sólo para evitarse problemas: esperamos de cualquier profesional serio que conozca las normas que regulan su oficio. Es cierto que me he centrado exclusivamente en Navarra, pero es que... aquí estamos. Como se verá, parte de la normativa es nacional y se aplica a todas las comunidades, y lo que realmente me gustaría que se aprendiese es a tener una idea de qué hay que buscar y dónde hay que buscarlo para estar actualizado, independientemente de dónde esté uno.

Normativa sobre el currículo de Lengua en Educación Infantil El currículo de Educación Infantil está regulado por las administraciones. En España las normas siguen (a grandes rasgos) esta jerarquía: A Normativa estatal: 1. Constitución.

2. Normativa comunitaria (reglamentos y directivas comunitarios).

3. Tratados internacionales (convenios ratificados por el estado).

4. Leyes orgánicas y leyes ordinarias.

5. Reales decretos-ley y reales decretos legislativos 6. Reales decretos, órdenes de las comisiones delegadas del gobierno, órdenes ministeriales, circulares e instrucciones.

B Normativa autonómica: 1. Estatuto de autonomía (que es una ley orgánica estatal).

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 6

2. Leyes autonómicas.

3. Reglamentos autonómicos.

C Normativa local.

Las normas estatales se publican en el Boletín Oficial del Estado (BOE) y las autonómicas y locales en el boletín oficial de cada comunidad, en el caso de Navarra, en el Boletín Oficial de Navarra (BON).

A veces las normas se citan de forma abreviada y es interesante saber interpretarla. Por ejemplo, “LO” son las siglas de Ley Orgánica, por eso las leyes estatales de educación (LODE, LOGSE, LOE, LOMCE) comienzan con esas letras. “RD” sería Real Decreto, “OM” Orden Ministerial y, en la Comunidad Foral de Navarra, “OF” o “DF” serían Orden Foral y Decreto foral respectivamente.

Esta jerarquía es importante porque las normas de rango inferior no pueden contradecir ni vulnerar lo establecido por una norma de rango superior, pero a veces surgen conflictos entre la normativa estatal de menor rango y la normativa autonómica en los que se debe interpretar hasta qué punto prevalece una u otra. En principio, si todo está bien, seguir la normativa autonómica (que suele ser más detallada) supone que se está siguiendo la normativa estatal.

En la actualidad, la educación española se regula por la LOMCE (teniendo en cuenta su calendario de aplicación), que es una ley orgánica. Esta ley, que se basa en el texto de la anterior ley orgánica (LOE), apenas hace referencias a la educación infantil, y menos aún al desarrollo del lenguaje.

La LOMCE indica que: · Para el segundo ciclo de Educación Infantil el gobierno fija “los objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación del currículo básico, que requerirán el 55 por 100 de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 65 por 100 para aquellas que no la tengan” (artículo 6bis, 3). · Que “El Gobierno establecerá las bases de la educación plurilingüe desde segundo ciclo de Educación Infantil hasta Bachillerato, previa consulta a las Comunidades Autónomas” (art. 109).

Por ahora no ha ha publicado ningún nuevo decreto que establezca el currículo de la Educación Infantil, de modo que siguen utilizándose los currículos anteriores. El currículo básico estatal está establecido en el RD 1630/2006, pero cada comunidad autónoma tiene publicado su propio currículo que recoge y amplía el estatal.

En Navarra, el currículo del 2º ciclo de Educación Infantil se encuentra en el Decreto Foral 23/2007 (http://www.navarra.es/home_es/Actualidad/BON/Boletines/2007/51/Anuncio-0/). El desarrollo del área Lenguajes Comunicación y Representación se puede encontrar en una separata (http://www.educacion.navarra.es/documents/57308/57790/lenguaje.pdf/3e014459-cc87-42889b30-de142bec756a).

Como se puede intuir, la regulación del primer ciclo de Educación Infantil está desarrollada en normas de menor rango. No existe un real decreto que regule su currículo. En Navarra el currículo del primer ciclo está en el DF 28/2007 (http://www.lexnavarra.navarra.es/detalle.asp?r=29403).

Documentación prescriptiva Los centros que imparten cualquier ciclo de Educación Infantil deben tener recogido el carácter

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 7

educativo del ciclo en una propuesta pedagógica. Esta propuesta se incluye dentro del proyecto educativo. El proyecto educativo de un centro recoge “los valores, los objetivos y las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas” (LOE, artículo 121).

La programación En Navarra, no hay una normativa específica que regule la elaboración de la programación didáctica. Teniendo en cuenta algunas referencias indirectas, modelos de otras comunidades, y sabiendo que esta programación concreta los currículos de la Comunidad en un centro determinado, se puede establecer que esta programación debería contener: · Título y número de la unidad. · Área a la que pertenece. · Introducción / contextualización. · Objetivos. · Aportaciones al desarrollo de las competencias básicas. · Contenidos. · Temas transversales. · Criterios de evaluación. · Procedimientos e instrumentos de evaluación. · Metodología. · Recursos y espacios necesarios. · Atención a la diversidad. · Temporalización.

Las adaptaciones curriculares La adaptación curricular permite “adecuar y adaptar el currículo ordinario a un alumno o alumna o a un grupo, priorizando, sustituyendo, modificando o eliminando algunos aspectos curriculares para facilitar el desarrollo de las competencias básicas” (OF 93/2008 http://consejoescolar.educacion.navarra.es/attachments/Orden%20Foral%2093-2008.pdf).

Se considera que para hacer una adaptación curricular a un alumno, éste ha de presentar un desfase de más de un ciclo o dos cursos que afecte a la mayoría de las áreas o materias. A pesar de que eso es lo que está redactado en la OF 93/2008, se trata de un criterio arbitrario y en el que posiblemente no se ha pensado que un desfase de dos cursos no tiene la misma importancia en una alumno de 4 años que en un alumno de 14.

Nuevamente, no hay una regulación clara en la Comunidad Formal de Navarra sobre el proceso y el contenido de las adaptaciones curriculares. Los documentos que ofrece el departamento de educación indican que existe una parte de evaluación del alumno y una parte de propuesta curricular. La evaluación incluye: · Información sobre el alumno: historia personal y escolar. · Desarrollo actual: competencia o nivel curricular, estilo de aprendizaje. · Contexto del alumno: contexto escolar y contexto familiar.

La propuesta incluiría: · Adaptaciones en el acceso al currículo. · Adaptaciones adaptaciones del currículo: objetivos, contenidos, criterios de evaluación. · Recursos necesarios: personales, materiales. · Seguimiento y valoración de la adaptación.

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 8

Trabajo de clase Contestar por grupos a las siguientes preguntas: 1. Según el DF 23/2007 qué objetivo de la Educación Infantil se relaciona más con el desarrollo del lenguaje y la comunicación (escribid el objetivo completo).

2. Según el DF 23/2007 cuál es el objetivo de la Educación Infantil respecto a la lectura y la escritura.

3. En qué área del segundo ciclo de Educación Infantil se trabaja con más claridad el lenguaje y la comunicación.

4. ¿Indica el DF 23/2007 que los alumnos deban estudiar inglés?

5. ¿Cuántos objetivos tiene el área de Comunicación y Representación en Navarra?

6. En el bloque 1 “Lenguaje Verbal” de los contenidos de “Lenguajes: Comunicación y Representación” del DF 23/2007, sección 1.3 “Acercamiento a la literatura”, en el primer contenido “Escucha y comprensión de cuentos”, el tercer guión “Inventar otros títulos para canciones, poemas, etc.” está señalado con un asterisco (se puede ver en la imagen que aparece a continuación). ¿Qué indica esa marca?

7. En Navarra el área de Comunicación y Representación sólo tiene 3 criterios de evaluación, pero uno de ellos está duplicado. ¿Por qué aparece dos veces?

8. Según el DF 28/2007 ¿Cuántos objetivos del primer ciclo de Educación Infantil se refieren expresamente al lenguaje?

9. ¿Plantea el DF 28/2007 el trabajo de la lectura y la escritura en el primer ciclo de Educación Infantil (0 a 3 años)?

10. ¿Existen las mismas áreas en el primer y en el segundo ciclo de Educación Infantil? ¿Se llaman de la misma forma las que tratan el lenguaje?

Posibles ejercicios de examen · Si dentro de 7 años la legislación educativa ha cambiado y quiero conocer las normas que regulan la Educación Infantil, en un colegio español, para poder hacer la programación de las áreas relacionadas con el desarrollo del lenguaje, ¿qué documentos tendría que buscar? Trate de ser detallado y específico.

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 9

TEMA 2. DESARROLLO DE LA FONÉTICA Y LA FONOLOGÍA Entre los aspectos del lenguaje que se desarrollan en la infancia quizá el más llamativo es el habla, tanto el mero hecho de emitir palabras y frases como la correcta pronunciación. El retraso en la emisión de las primeras palabras y la persistencia de errores de pronunciación son dos cuestiones que generan muchas preocupaciones durante la educación infantil.

Aunque no es el objetivo de este tema, conviene recordar que es necesario que las profesoras conozcan los signos que indican que estos retrasos pueden estar relacionados con algún tipo de alteración, como trastornos específicos del lenguaje, trastornos del desarrollo, o problemas de audición.

También conviene recordar que, aunque puedan parecer muy similares, no son lo mismo los problemas de articulación en los que el alumno no realiza correctamente los movimientos para pronunciar correctamente un fonema, y por tanto lo omite, sustituye o distorsiona siempre que aparece, y los problemas fonológicos en los que el alumno tiene dificultades para organizar los sonidos del habla, de modo que omite, sustituye o distorsiona algunos fonemas en algunas palabras (normalmente las más largas, infrecuentes o con estructura más compleja). Ambos tipos de problemas pueden coexistir, pero también pueden aparecer de forma independiente.

Estrategias y ejercicios para trabajar la articulación Aunque en algunos problemas de articulación es conveniente la intervención de un especialista, las maestras pueden emplear algunas estrategias que pueden ser útiles para la corrección, la mejora o la prevención, y pueden asesorar a las familias para su uso: Algunos trucos para emitir sonidos La posición para emitir algunos fonemas es muy sencilla, concretamente /f/ se puede hacer mordiendo el labio inferior mientras se sopla, /z/ mordiendo la punta de la lengua y /s/ sale si se retira hacia dentro la punta de la lengua mientras se hace /z/. En algunos casos puede ser útil imitar al tigre o al león para el sonido /j/, pedir silencio para /s/ o hacer la moto para /R/.

Las sílabas con dos consonantes seguidas como /tra/ o /glo/ pueden “salir” si se introduce la vocal entre las dos consonantes (/tara/, /golo/) y se intenta decirlas varias veces seguidas aumentando cada vez más la velocidad.

Los niños que pronuncian correctamente /r/ al final de sílaba pueden llegar a hacer /R/ alargando esa /r/ final, por ejemplo diciendo “calorrrrrrrr”. Esa operación de alargar el último sonido les resulta más dificil de entender y, sobre todo, de hacer que a un adulto.

Técnicas de intervención naturalista La reformulación consiste en responder al alumno utilizando correctamente la palabra que él ha pronunciado mal. Por ejemplo si el alumno dice “quedo panelo”, la profesora le responde “¿quieres un pañuelo? Puedes coger el pañuelo de la caja”. Se puede observar que no es fácil utilizar esta técnica para corregir las formas verbales o pronombres mal pronunciados, porque si la profesora dice “quiero un pañuelo” la conversación cambia completamente de sentido. Si es necesario se puede utilizar el recurso del lenguaje indirecto: “Ana, Luis ha dicho «quiero un pañuelo».

Acompáñale a coger uno”.

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 10

En la focalización, si se escucha pronunciar mal una palabra que la profesora considera un error llamativo, porque sea una palabra frecuente, importante o fácil, la profesora utiliza profusamente esa palabra a lo largo del día.

Otra técnica es continuar la conversación, o crear una situación en la que el alumno tenga que emitir la palabra objetivo (tras oírla decir correctamente), por ejemplo “voy a buscarte el pañuelo. Mira, Luis, ¿qué es lo que te he traído?”

También puede ser útil la valoración positiva: expresar satisfacción o interés por todos los intentos que el alumno haga de articular correctamente las palabras con las que tiene problemas.

Una recomendación muy usual pero cuestionable es decir a los padres que no accedan a una petición de su hijo si la demanda no está correctamente articulada. Por ejemplo, si el niño dice “quero aba”, no se le da el agua hasta que pronuncia correctamente “quiero agua”. He oído transmitir cosas por el estilo en reuniones de padres en el colegio, y realmente se trata de recomendaciones seductoras porque combinan una instrucción concreta y teóricamente fácil de aplicar, rigor, y un leve nivel de miedo (“si no el niño no se esforzará por hablar bien”). La clave del asunto está aquí: se asume que los niños que no pronuncian correctamente lo hacen porque no se esfuerzan lo suficiente, no porque tengan una dificultad (si hay una dificultad, se puede solventar con el esfuerzo adecuado). Además, cuando se trata de un problema de organización fonológica, puede que aparentemente la medida tenga éxito ya que repetir el enunciado, decirlo con más cuidado o de forma más pausada puede hacer que el niño organice mejor los sonidos. Se trata de un éxito que se podría conseguir con las técnicas explicadas anteriormente.

El mayor problema puede estar en los niños con problemas de articulación. Aunque no se trate de lo mismo, podemos pensar en lo que nos cuesta aprender a pronunciar sonidos de un idioma extranjero que no tengan equivalente en el nuestro, o en la experiencia que tenemos de los errores que cometen los extranjeros que han aprendido el español. El caso es que el niño que tenía un problema de articulación ahora tiene dos problemas: el de articulación y que se va deshidratando.

Una alternativa podría ser cumplir la demanda del niño después de un ciclo de trabajo, más o menos así.

-Quero aba.

-Quieres agua. Intenta decírmelo mejor: “quiero agua”.

-Quiero aba.

-Ahora lo has dicho mejor. Voy a por el agua. ¿Qué tengo aquí...?

-Abua.

-Toma, te lo has ganado.

La situación real no tiene por qué se tan idílica como la que se describe aquí, en la que el niño va haciendo pequeñas mejoras en cada nuevo intento y espera pacientemente hasta que puede beber.

En cualquier caso, el objetivo a corto plazo no es conseguir que el niño pronuncie “agua” (sí que es un objetivo a largo plazo), sino darle un modelo correcto de cómo se articula la palabra, oportunidades para hacerlo y reforzar sus intentos y sus mejoras.

El trabajo de la articulación en el aula de educación infantil Repito la idea inicial de este capítulo: hay problemas de habla que requieren la intervención de un especialista que se encargue de las cuestiones técnicas. La misión de la profesora de aula tiene que ver más bien con dar oportunidades para que el niño hable, ofrecerle modelos correctos y reforzar

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 11

sus progresos. Utilizar en el aula las técnicas naturalistas que se acaban de exponer no es una cuestión sencilla, porque a lo largo de la clase la profesora se relaciona con todos los alumnos, no con uno en concreto, así que muchas veces sólo alcanzará a aplicar algunas estrategias generales que serían: 1. Hacer que los niños hablen en clase: incluir actividades de asamblea, exposición oral, respuestas, intercambios, etc. en las que los alumnos hablen (en el tema 6 se sugieren bastantes actividades de ese tipo). También son útiles las actividades en la que los niños reproducen en voz alta textos que han memorizado como canciones, retahílas, poemas, trabalenguas, etc.

2. Crear un sistema de turnos, si es necesario: si algunos alumnos acaparan estos intercambios quedando pocas oportunidades para que participen otros, es importante establecer unas normas que regulen las intervenciones o introducir algún sistema para crear turnos: corro en el que se va interviniendo por orden, palo de hablar (sólo puede hablar el que tiene el palo y al terminar su intervención lo deja en el centro para que lo pueda coger otro alumno), fichas de turno (cada alumno tiene un número de fichas que “gasta” con sus intervenciones.

Cuando las ha agotado debe dejar que participen los que aún no las han utilizado.

3. Encargar funciones de aula cuyo papel implique contar cosas. Durante la asamblea un alumno se puede encargar de decir qué día es, qué tiempo hace, quién falta. También puede haber portavoces de grupo (si se hace trabajo en grupos), un encargado de repetir o resumir lo que la profesora ha encargado.

4. Mostrar interés por lo que dicen los alumnos: asentir, mostrar sorpresa (“¡oh!, vaya”), expresar verbalmente el interés (“eso que dices es muy interesante”, “quiero saber más”, “¿y qué pasó?”). Se puede expresar interés utilizando la técnica de reformulación. Por ejemplo el alumno dice “ayé fui a paque” y la profesora le invita a continuar diciendo “ayer fuiste al parque y...”

5. Centrarse en el contenido de los enunciados, no en la forma. Eso permite que se puedan valorar las respuestas e intervenciones de los alumnos con dificultades de habla, y al mismo tiempo hacer la reformulación pertinente (“buena respuesta, el animal que tiene un cuerno es el rinoceronte”).

6. Valorar en qué casos un alumno tiene dificultades que pueden estar indicando la existencia de un problema sobre el que deba intervenir un especialista.

Un caso especial es cómo actuar cuando un alumno tiene un habla ininteligible, ya que eso dificulta que la profesora pueda mostrar un interés genuino por lo que dice o técnicas de reformulación.

Además sus intervenciones pueden producir comentarios críticos de sus compañeros que se quejen porque no se le entiende.

Excede lo propio de esta asignatura, pero resultaría conveniente crear en el aula un clima de respeto a las diferencias y colaboración. La situación de un alumno al que no se le entiende por sus dificultades de habla tiene algunos puntos en común con la de un alumno extranjero que no conoce el idioma y al que, con toda naturalidad, muchos ayudarían espontáneamente cuando no acierta a decir algo correctamente.

Hay que tener cuidado con que las ayudas no se conviertan en una sustitución (ya digo yo lo que él quiere decir), porque en ese caso estamos privando al alumno con dificultades de una de las principales herramientas de mejora: la oportunidad de practicar el habla.

En estos casos será muy importante tener claro qué es lo que el alumno intenta decir para poder reformularlo, de manera que él obtenga un buen modelo y sus compañeros comprendan lo que está contando. En las actividades dirigidas puede ser bastante predecible, pero en situaciones más libres,

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 12

como cuando se comparten en la asamblea las cosas interesantes que a cada uno le han pasado fuera del aula, puede ser difícil tener claro qué quiere decir ese alumno. En estos casos se podría solicitar la colaboración de la familia, pidiéndoles que manden una nota (foto, u otro elemento como una entrada de cine) en la que indiquen las actividades especiales que haya podido hacer el niño.

Instrucciones como “tranquilízate” o “respira bien antes de hablar” pueden producir un efecto contrario al que se pretende, es decir, el alumno las percibe como signos de un problema y se pone más nervioso. Eso también puede suceder si se le pide que repita lo que ha dicho sin que esa repetición produzca una mejora. Fingir distracción pueden ser una forma más aceptable de pedir una repetición ya que no hace hincapié en la (mala) calidad del habla del alumno “Ignacio estaba jugando con un cromo, me ha distraído y no he oído lo que decías. Dilo otra vez, por favor”.

Cuando el habla ininteligible es llamativa y persistente, es bastante probable que sea debida a algún problema (dislalias múltiples, trastornos fonológicos, dificultades de articulación por problemas orgánicos).

Trabajo de clase Por parejas, simulad la participación de un alumno con mala articulación en la asamblea del aula.

Este alumno cuenta una experiencia del día anterior con un lenguaje infantil y errores de pronunciación. La profesora trata de interactuar con él utilizando las estrategias que se han expuesto en el capítulo. Después se cambian los papeles.

Algunas parejas repetirán su actuación ante toda la clase para que las compañeras indiquen y valoren las estrategias que emplea la que hace de profesora.

Las habilidades fonológicas Las habilidades fonológicas son un conjunto de conocimientos (conceptuales y procedimentales) relacionados con la organización de los sonidos del habla. A veces se les llama con nombres como “conciencia fonológica”, “conciencia fonémica” o “competencia fonológica”. Cada uno de ellos tiene matices propios de significado, pero esas diferencias suelen ser más importantes en la investigación que en la práctica educativa.

En los últimos años se está dando mucha importancia a estas habilidades fonológicas porque tienen una estrecha relación, en primer lugar, y de forma evidente ya que en cierta manera se trata de lo mismo, con la organización fonológica, es decir la capacidad de distribuir correctamente los sonidos del habla y decir “postre” en lugar de “prostre”, “iglesia” en lugar de “inglesia” o “toalla” en lugar de “tualla”.

En segundo lugar, se ha documentado una clara relación entre habilidades fonológicas y aprendizaje de la lectura y la escritura. No se ha demostrado que esta relación sea de tipo causal, es decir que el desarrollo de las habilidades fonológicas sea un requisito para el aprendizaje de la lectura, pero sí que parece haber una estrecha interdependencia entre habilidad fonológica y acceso al lenguaje escrito.

Los más característico de las habilidades fonológicas es la conciencia de que el habla está compuesta por unidades: el discurso está formado por oraciones, las oraciones por palabras, las palabras por sílabas y las sílabas por fonemas. El análisis se detiene en el fonema, que se considera la unidad mínima. Es importante que los alumnos aprendan a realizar distintas operaciones de

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 13

identificación y manipulación con estas unidades. Las principales son: 1. Identificar unidades iguales: “Pablo” empieza igual que “pila”, “barco” rima con “charco”, “miel” y “amigo” tienen “mi”, como “Mikel”.

2. Añadir unidades: si digo “ma” y luego “rana” sale “marrana”. Si digo “golf” y le pongo “o” al final sale “golfo”.

3. Omitir unidades: si digo “maleta” sin decir “le”, “ma __ ta” me sale “mata”. Si digo “correa” sin decir “a” me sale “corre”.

4. Sustituir unidades: si a “collar” le cambio “co” por “bi” me sale “billar”. Si a “goma” le cambio “m” por “rr” me sale “gorra”.

5. Cambiar el orden de las unidades: si cambio el orden de “jamón” me sale “monja”. Si digo al revés “ajo” me sale “hoja”.

A lo hora de preparar actividades para trabajar las habilidades fonológicas, es muy importante tener en cuenta los siguientes principios: 1. Los niños suelen acceder antes a la sílaba que al fonema.

2. Identificar es más fácil que manipular.

3. Las manipulaciones simples (omitir y añadir) son más fáciles que las manipulaciones complejas (sustituir y cambiar el orden).

4. Las manipulaciones en la unidad inicial o final son más fáciles que las manipulaciones en las unidades intermedias.

5. El trabajo con palabras cortas es más fácil que el trabajo con palabras largas.

6. Es más fácil enseñar a manipular los fonemas que se pueden pronunciar independientemente (las vocales, /s/, /f/, /rr/, /g/, etc.), es decir los que se pueden “alargar” que fonemas como /k/, /p/ o /t/, en los que el niño puede no encontrar relación entre la pronunciación independiente y su pronunciación en combinación con vocales.

7. Cuando se trabaja con varias palabras, las tarjetas con dibujos que las representen pueden facilitar la actividad, ya que el alumno no tienen que estar pendiente de recordar las palabras que está analizando.

Actividades para trabajar las habilidades fonológicas Los ejemplos de la sección anterior ya sugieren algunas actividades que se pueden hacer en el aula para trabajar las habilidades fonológicas. Otras posibilidades son: Identificar unidades iguales · Reconocer una palabra en un texto, por ejemplo leer un cuento y que los alumnos levanten la mano cada vez que aparece “campo”. Será más divertido si la profesor introduce palabras parecidas que lleven a los alumnos a precipitarse y levantar la mano erróneamente, como “campesino” o “camping”. · Buscar palabras que contengan, empiecen o acaben por un sonido, por ejemplo buscar palabras que tengan el sonido /b/ de “beso” y “blando”. Jugar a “de la Habana ha venido un barco”. · Buscar qué sonido tienen igual dos palabras, por ejemplo, ¿qué tienen igual “ventana” y “caseta”? · Jugar a palabras encadenadas, tanto encadenado sílabas (“silla” - “llave” - “vela” - “lata”...) como fonemas (“silla” - “azul” - “lápiz” - “zapato”...). · Buscar palabras que rimen. · Buscar palabras dentro de una palabra. Dentro de “camaleón” se pueden encontrar “cama” y “león”. Dentro de “entretenimiento” se pueden encontrar “en”, “entre”, “ten” o “miento”.

Omitir o añadir unidades · Crear lenguajes secretos poniendo una sílaba delante de cada palabra o sílaba. La oración “déjame

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 14

la pintura roja” se convierte en “padépajapame pala papinpatupara parropaja”. · Identificar el sonido que se ha añadido a una palabra como “cariacol”, “trablajar” o “lapiztecero”. · Alargar palabras, es decir, a partir de una palabra, decir una nueva que la incluya, añadiéndole algo al principio o al final. Por ejemplo “seta” - “caseta”, “arco” - “barco”, “cabe” - “cabeza” “cabezazo”.

Combinar unidades · Adivinar qué palabra está mal dicha (“yogur-goyur”, “luenga-lengua”). · Canciones en las que se vayan cambiando letras como “tengo una hormiguita”, “cuando Fernando séptimo” o “peapá”. · Realizar acrósticos: utilizar dibujos de palabras para crear una nueva palabra con los sonidos iniciales de los nombres que representan, por ejemplo, de “hormiga” - “jirafa” - “oso”, sale “ojo”. · Buscar palabras palíndromas (“oro”, “ana”, “hoja”).

Trabajo de clase Realizaremos una competición de desafíos fonológicos

Posibles ejercicios de examen · Hacer una lista de recomendaciones para la familia de un alumno con dificultades de pronunciación claras. · Preparar un juego o actividad con el que los alumnos aprendan a distinguir qué palabras son más largas o más cortas, según el número de sílabas o según el número de fonemas. · Crear un texto en el que haya ocultos cinco nombres de algo, por ejemplo de alimentos. Oculto significa que utilizar el nombre del alimento o algún derivando que lo incluya no cuenta. Por ejemplo “hay un macarroncillo” no cuenta, (podria contar como la bebida “ron”, si aceptamos las bebidas alcohólicas como alimento) pero “en la hamaca ronco” sí cuenta. Lo importante es cómo suena al leerlo, no como se escribe.

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 15

TEMA 3: EL DESARROLLO DEL VOCABULARIO Probablemente el área más espectacular del desarrollo del lenguaje infantil es el vocabulario. En el desarrollo de la fonología el niño aprende a reconocer y producir un conjunto limitado de sonidos.

Las reglas de sintaxis no son tan limitadas como el repertorio fonológico, pero con interiorizar los modelos principales puede ser suficiente para entender y hacerse entender. En cambio, en el vocabulario existen varios de miles de unidades diferentes. La edición de 2001 del Diccionario de la Lengua Española tenía más de 80.000 palabras, y la nueva edición de 2014 supera las 90.000.

Según el vicedirector de la RAE, el léxico de una lengua se estimaría añadiendo un 30% a lo que aparece en los diccionarios.

El Corpus de Referencia del Español, que considera como palabras diferentes los derivados e incluye palabras que usan los hispanohablantes aunque no pertenezcan al español (porque pertenecen a otras idiomas o porque son incorrectas) incluye más de 730.000 ejemplares.

Probablemente nadie conoce tantas palabras, pero, por ejemplo, el léxico básico de los niños preescolares costarricenses, que recoge las palabras más usuales entre los alumnos de educación infantil de Costa Rica, consta de 3.191 entradas o lemas (la entrada “vecino” abarca “vecino”, “vecina”, “vecinos” y “vecinas”; la entrada “andar” abarca quince formas distintas). Si el aprendizaje de estos términos se distribuyese de forma homogénea durante los 5 primeros años de vida del niño, tendría que aprender 638 lemas al año, es decir, casi dos palabras nuevas (y sus derivados) cada día de su vida desde el momento mismo del nacimiento, y eso sólo para conocer las palabras más usuales entre los niños que no han comenzado la educación primaria.

Si aprender dos palabras al día parece una cosa sencilla (y, no nos engañemos, probablemente se trata de más palabras), por favor, pregúntate cuántas palabras nuevas aprendiste ayer, y anteayer, e intenta hacer una lista con en la que aparezcan al menos la mitad de las 60 palabras nuevas que has aprendido durante el último mes.

Aprendizaje implícito del vocabulario La mayor parte de las palabras que forman el vocabulario básico de un niño las ha aprendido de forma implícita, es decir, nadie se ha dedicado a enseñárselas, sino que las ha incorporado a su léxico tras tener contacto con ellas.

Cuanto más contacto tenga el niño con una palabra, más probable es que la incorpore a su léxico.

Esta incorporación no es una cuestión de todo o nada, sino que el conocimiento de una palabra puede ser más superficial o más profundo. Encontrar la palabra en distintos contextos también hace que sea más probable su incorporación, y que se aprenda de una forma más profunda.

De estos principio se deduce: · Que es importante que los alumnos tengan varios contactos con las palabras nuevas que esperamos que aprendan. · Que no se trata, o no se trata sólo de repetir el mismo cuento para que tenga varios contactos con las palabras que aparecen en él. También puede ayudar el que esas palabras aparezcan en otros textos, las utilice la profesora, las oigan en casa, en la televisión... Aunque no sea un sistema infalible, la forma más cómoda de conseguir que las nuevas palabras aparezcan en diferentes situaciones es trabajar durante un tiempo un mismo tema (algo muy común cuando se trabaja por proyectos o por centros de interés), de esa forma se tiene cierta seguridad de que habrá una serie de palabras clave que aparecerán reiteradamente. Por ejemplo, imaginemos que se elige un tema como

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 16

el petróleo, aunque no creo que ninguna escuela infantil lo haya empleado nunca ni lo vaya a utilizar para sus proyectos. Es fácil predecir que si se recogen textos, fragmentos de vídeo, se encarga a los alumnos que recojan algunas información con sus familias, o se visita algún centro relacionado con ese tema, palabras como “extracción”, “pozo”, “refinería”, “oleoducto”, “barril”, o “gasolina” van a aparecer muchas veces. · Cuanto más variados sean los textos y los temas que se trabajen en el aula más palabras nuevas aparecerán. Curiosamente esto es como el antagonista de la anterior. Si se dedica mucho tiempo a lograr un vocabulario extenso será poco profundo. Si se dedica mucho tiempo a lograr un vocabulario profundo, será poco extenso.

Enseñanza explícita del vocabulario Al contrario de lo que sucede en el aprendizaje implícito, lo propio de la enseñanza explícita es que alguien realiza algún tipo de acción para ayudar al niño a incorporar en su léxico unas palabras que se han elegido previamente. Por eso, en este caso he preferido utilizar la palabra “enseñanza”, en lugar de “aprendizaje”.

La actividad más corriente de enseñanza explícita es explicar de alguna forma el significado de una palabra. Esa explicación puede ser una definición como “un topo es un animal parecido a un ratón que excava túneles y vive bajo tierra”, o puede ser una demostración “mirad, este animal es un topo” (mostrando una imagen de un topo).

Al igual que sucedía en el aprendizaje implícito, es más probable que los alumnos aprendan una nueva palabra si la encuentran varias veces y en distintos contextos.

La diferencia en el aprendizaje explícito es que la profesora puede facilitar la aparición de esos contextos preparando actividades en las que se utilicen las palabras que se han seleccionado para aprender.

Una forma muy habitual de organizar la enseñanza del vocabulario es siguiendo los pasos que se explican a continuación: 1. Lectura de un relato.

2. A continuación se hace una relectura del relato o de trozos de él deteniéndose a explicar el significado de las palabras que la profesora ha elegido para trabajar.

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 17

3. En otro día se vuelve a leer el mismo relato deteniéndose de nuevo en las palabras objetivo. En esta tercer lectura, incluso cuarta lectura la participación de los alumnos puede ser mayor.

4. A continuación se realizan ejercicios para trabajar las palabras objetivo. Este cuarto paso se puede realizar en distintos días. Una forma sencilla de organizarse es dedicar una semana (cinco días lectivos) a cada lectura.

Los ejercicios Imaginemos que una de las palabras objetivo es “audaz” algunas actividades para practicar con ella pueden ser: · Elegir situaciones en que se utiliza esta palabra: ¿qué personas o personajes audaces conocemos?, ¿quién de la clase ha hecho alguna vez algo audaz?, ¿qué hace una persona audaz en la selva, en un terremoto, etc.? · Decidir si una palabra está bien utilizada. Si estamos trabajando la palabra “audaz” podemos preguntar cuáles de estas frases son correctas: “Jaime es muy audaz, tiene miedo a los ratones y a las arañas”, “para ser bombero es necesario ser muy audaz”, “Un niño se cayó al agua y Jimena se lanzó a sacarlo, es muy audaz”, “soy muy audaz, por eso por la noche nunca salgo de casa”. · Emparejar definiciones y palabras. Los alumnos de infantil pueden hacer ese ejercicio si la profesora explica un significado y después va nombrando distintas palabras. Los alumnos tienen que decir “vale” o “esa” cuando la profesora nombra la palabra que corresponde con el significado que ha expuesto. Por ejemplo indica que tienen que buscar una palabra que signifique que alguien es valiente y hace las cosas sin tener miedo ni pensar en el peligro. Después propone palabras como “vago”, “cobarde”, “desordenado”, “audaz”.

La lectura conjunta La lectura conjunta es una actividad en la que un adulto y un niño se sientan ante un libro con imágenes y van observándolas y comentándolas. Los comentarios se centran especialmente en la asociación entre palabras y elementos de las ilustraciones, con expresiones como “mira, una tetera”, “¿dónde está la tetera?”, “sí, eso es la tetera”, etc.

Se trata de una actividad difícil de utilizar en el aula, donde la profesora tiene que atender a un grupo de alumnos. Para la clase puede ser más adecuado utilizar la lectura dialógica o compartida, que se explicará posteriormente (en realidad, aún no tengo claro hasta que punto se trata de dos estrategias distintas o de dos formas de desarrollar la misma estrategia). Sin embargo, por su eficacia para la adquisición de vocabulario, es una actividad que conviene conocer y que conviene recomendar a las familias de los niños de menor edad o con mayores dificultades, teniendo en cuenta que mucho padres ya practican la lectura conjunta o actividades muy similares.

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 18

La lectura conjunta no tiene que estar basada en una serie de normas rígidas que se memoricen y apliquen. Sobre todo, la lectura conjunta debe ser una actividad agradable, si no los padres y el propio niño evitarán practicarla. Lo mejor es que la propia maestra haga sirva como modelo a imitar (para eso tienen que estar familiarizada con la actividad), o utilizar algún recurso como éste vídeo http://www.youtube.com/watch?v=odj_T9chDDk En cualquier caso, existe una serie de recursos que son habituales en la lectura conjunta: · Atraer la atención del niño: utilizar expresiones como “mira aquí”, o gestos de sorpresa (“¡pero qué veo!”). · Etiquetar: decir el nombre de acciones, objetos y sus propiedades. · Comentar: decir cuestiones generales en las que no se etiquetan los elementos de la ilustración (“menudo lío han montado en la cocina”). · Imitar: repetir lo que dice el niño. · Relacionar con la experiencia del niño: conectar la imagen o la palabra con la experiencia del niño (“¿has visto que en la cocina hay una tetera verde?”). · Corregir: hacer comentarios que corrijan errores del niño (“bueno, eso es una taza; la tetera está aquí”). · Reforzar: hacer comentarios que destaquen las contribuciones y los aciertos del niño (“muy bien”, “eso es”). · Preguntas abiertas: hacen que el niño responsa con comentarios más elaborados que señalar, o “si” o “no” (“¿qué te parece?”). · Expansiones: comentarios en los que se repite lo que ha dicho el niño añadiendo más información (“sí, la tetera, la tetera está en el fuego”). · Continuaciones con preguntas: se responde al comentario del niño siguiendo el intercambio con una pregunta (“sí la tetera está ahí, en el fuego. ¿Quién ha puesto la tetera en el fuego?”). · Seguir los intereses del niño: permitir que elija el libro que se va a leer, o la páginas que le interesan.

Categorización Aunque se podrían haber incluido entre los ejercicios de enseñanza explícita, los ejercicios de categorización se pueden considerar como un grupo especial por su importancia, y porque se pueden utilizar de una forma más sistemática, sin necesidad de estar vinculados a palabras objetivo extraídas de los textos que se leen en clase.

Los ejercicios de categorización tratan de profundizar en el significado de las palabras haciendo consciente al alumno de sus relaciones taxonómicas, es decir con qué palabras se relacionan por pertenecer a la misma categoría semántica, cuál es esa categoría, y con qué otras categorías se relaciona. Una de las operaciones más difíciles en los ejercicios de categorización es formar categorías ad hoc, es decir grupos no convencionales que se forman encontrando características similares en varios elementos.

Trato de explicar con un ejemplo este párrafo lleno de palabras extrañas. Un melocotón se relaciona con una manzana, un plátano, una avellana, y una sandía. Todos son frutas. Si queremos también podemos relacionar el melocotón y la avellana con un helecho y una zanahoria: todos ellos son vegetales, una categoría superior o superordinada que incluye a las frutas. Pero si tomamos la avellana, y la juntamos con una nuez, una almendra y un piñón, el melocotón ya no tiene cabida porque estamos hablando de frutos secos, un subgrupo o categoría subordinada a la de las frutas.

Pero la cosa no se acaba con las frutas. Podríamos relacionar el melocotón con una rama, un trozo de corteza, una raíz y una hoja, dentro de la categoría de partes del árbol. Y podemos inventarnos

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 19

nuevas categorías en las que se incluya el melocotón, por ejemplo juntándolo con una perla, una bala de cañón antigua y una piedra de río redondeada, formando una categoría ad hoc de cosas con forma más o menos esférica.

Para hacer ejercicios de categorización en el aula es conveniente tener un gran conjunto de imágenes. Los folletos publicitarios de centros comerciales facilitan mucho el trabajo porque las fotografías ya tienen cierta organización en categorías (juguetes, licores, muebles, verduras,...). Con estas imágenes, o simplemente de forma oral se pueden organizar ejercicios como los siguientes: · Descubrir a qué categoría pertenecen varios objetos. · Descubrir al infiltrado: el objeto que no pertenece a la misma categoría que los demás. · Completar una categoría: añadir más objetos que pertenezcan al mismo grupo. · Buscar el contrario (sólo es posible con algunos elementos que se organizan de forma polar como blanco y negro, agua y fuego, policía y ladrón o cara y cruz). Cuidado con los contrarios que también se pueden formar ad hoc. Según la situación lo contrario del agua puede ser el fuego, el hielo o el vino.

Qué palabras trabajar Volvamos al principio: si el corpus del español tiene más de 700.000 palabras, una persona que viva 70 años tendría que aprender más de 27 palabras nuevas cada día para poder incorporar todas hacia el final de su vida. Por tanto, hay que elegir, y hay que elegir entre muchas posibilidades. ¿Con qué criterio se puede hacer?

Existen unos criterios muy razonables: · El primero es descartar todas aquellas palabras tan frecuentes y sencillas que el niño va a aprender de cualquier forma. Esta recomendación es curiosa porque contradice muchas prácticas habituales en la educación infantil como enseñar los nombres de los colores básicos y otros conceptos que aunque no se enseñasen no se crearía ninguna laguna en los conocimientos del alumno porque los aprendería por otros medios. Aunque no se incluyan en la programación de la escuela, todo el mundo terminará sabiendo qué es una mesa, un pantalón o un gato. Y si no lo aprenden es porque tienen graves problemas. · El segundo es no enseñar términos tan específicos que el niño no vaya a utilizar en otros contextos, ni en expresión ni en comprensión. Bromeaba antes acerca de un posible proyecto sobre el petróleo. Probablemente sería poco rentable, ya que los niños aprenderían unos conocimientos con los que no tendrían nada que hacer. · El tercero es procurar que los alumnos, al menos un mínimo conocimiento de las palabras que van a aprender, es decir, que al menos las reconozcan como palabras que han oído alguna vez aunque no sepan lo que significan.

Por tanto, habría que buscar palabras sobre las que los alumnos tengan un conocimiento superficial, que puedan utilizar con naturalidad en clase o fuera del colegio, y que sean importantes en el lenguaje adulto.

Trabajo de clase · Seleccionar en un texto las palabras que se van a trabajar en clase. · Preparación de ejercicios de vocabulario con imágenes (importante traer material gráfico del tipo que cada uno prefiera).

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 20

Posibles ejercicios de examen · Seleccionar de un texto las palabras objetivo que resultarían más adecuadas para trabajar con los alumnos. · A partir de una palabra o de varias palabras, preparar actividades para profundizar en su conocimiento.

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 21

TEMA 4: EL DESARROLLO DE LA SINTAXIS A grandes rasgos, la sintaxis se refiere a las reglas que se utilizan en una lengua para combinar las palabras creando distintos significados. Estas reglas pueden incluir cuestiones como el orden de las palabras o el uso de palabras especiales (preposiciones, conjunciones o determinantes) que sin tener contenido semántico sirven para asignar funciones a las que sí las tienen. También puede incluir las marcas que tienen palabras como los sustantivos o los verbos para determinar su género, número, tiempo, persona o aspecto (en ese caso se suele hablar de morfosintaxis). En el habla, la sintaxis está muy relacionada con la entonación, y en la lectura y la escritura con el uso correcto de los signos de puntuación.

Por el contacto con la lengua, los niños aprenden a interpretar y a construir oraciones con diferentes estructuras. En cierta manera interiorizan una serie de reglas que incluso les pueden llevar a cometer errores cuando tratan de usar formas irregulares, es decir que no siguen esas reglas, y dicen cosas como “yo sabo dónde está la llave”.

Se trata de una aprendizaje implícito similar al que se realiza con el léxico, pero hay que tener en cuenta una cosa: las estructuras sintácticas que se emplean en la lengua oral suelen ser más sencillas que las que se utilizan en el lenguaje escrito: las oraciones son más cortas y sencillas. Como regla general es conveniente que a los niños se les lean narraciones con las que se puedan familiarizar con estructuras más complejas.

Reformulaciones y expansiones La reformulación es un concepto que apareció en el tema 2, dedicado a la fonología. La idea es que cuando algún alumno dice una oración gramaticalmente incorrecta, la profesora la repite bien construida, sin necesidad de señalar que hay un error. Por ejemplo si un alumno dice “si seriésemos pocos no podíamos jugar a esto” la profesora dice “es verdad, si fuéramos pocos no podríamos jugar a esto”.

La expansión es otro recurso de la intervención natural sobre el lenguaje. Consiste en que ante un enunciado de un alumno, la profesora lo repite alargándolo. Por ejemplo. El alumno dice “hay un pájaro” y la profesora responde “hay un pájaro con la cola de colores”. Casi siempre el hecho de alargar el enunciado hace que su estructura sea más compleja, pero el objetivo no es hacer oraciones larguísimas y complicadas, sino añadir un poco de información, sin llegar a una longitud que sea inadecuada para la comprensión del alumno. Como esa longitud es variable según la edad y la capacidad lingüística de cada alumno, es mejor no estar pensando en ella mientras se habla y dar por supuesto que las personas acostumbradas a hablar con niños (padres y profesoras) se ajustan a ella de forma inconsciente.

Actividades y ejercicios para trabajar la competencia sintáctica A continuación menciono algunas actividades que se pueden utilizar en el aula y que sirven para desarrollar la sintaxis, tanto en comprensión como en expresión Identificar y corregir errores Se trata de que los alumnos valoren si una oración está bien o mal dicha. Se puede pedir simplemente que las escuchen y lo valoren, o se puede rodear de un contexto más lúdico, por ejemplo una marioneta que represente a un personaje que viene de otro planeta, y por tanto no habla

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 22

bien en nuestro idioma, y a la que tienen que enseñar a decir las cosas bien. También se puede hacer que durante la lectura de un cuento tengan que estar atentos porque la profesora va a decir mal algunas frases y ellos tienen que darse cuenta.

Representar oraciones En este caso, con imágenes o marionetas se pueden representar oraciones en las que el orden de los componentes cambia su significado. Por ejemplo, no es lo mismo “ratón saltó encima del loro” que “el loro saltó encima del ratón”.

Algunas variaciones de este ejercicio pueden ser tener varias imágenes para que los alumnos señalen cuál se corresponde con la frase que dice la profesora (por ejemplo “el payaso pisaba al policía con el uniforme negro”) o, al revés, decir varias oraciones para ver cuál de ellas corresponde con el dibujo. Esta segunda opción es más fácil de preparar, porque normalmente no es fácil encontrar varios dibujos en los que los mismos elementos interactúen de formas diferentes.

Alargar la oración Consiste en proponer una oración simple y hacer una ronda en la que cada alumno trata de alargarla añadiendo más información. La oración ampliada debe tener sentido, y no se permite añadir más que unas pocas palabras. Por ejemplo, la profesora propone “éste señor es el médico” y los alumnos van añadiendo información por turnos: “Este señor es el médico que me curó”.

“Este señor es el médico que me curó la gripe” “Este señor es el médico que me curó la gripe el año pasado” “Este señor es el médico que me curó la gripe el año pasado con unas pastillas” “Este señor es el médico que me curó la gripe el año pasado con unas pastillas de la farmacia” Cuando un alumno no es capaz de recordar la versión anterior de la oración o no es capaz de añadir algo que tenga sentido, se termina la ronda y la profesora le propone un nuevo comienzo.

Simón dice El juego de “Simón dice” consiste en que hay un director que va dando órdenes. Sólo se deben cumplir aquellas que comiencen con las palabras “Simón dice”. Por ejemplo, si el director dice “Simón dice que levantéis una pierna” todos aquellos que no levanten una pierna serán eliminados, pero si el director dice “podéis bajar la pierna” todos aquellos que la bajen serán eliminados. El último alumno que no haya sido eliminado será el director en la siguiente ronda.

El juego se puede aprovechar para introducir órdenes complejas como “Simón dice que los que son rubios se metan debajo de la mesa”, “Simón dice que no miréis hacia la pizarra ni hacia la ventana” o “Simón dice que os sentéis, excepto los que ya han cumplido cinco años”.

Trabajo de clase · Ronda de alargar la frase. · Preparar órdenes de tipo complejo para el juego de “Simón dice”.

Posibles ejercicios de examen · A partir de algunos dibujos con situaciones preparar actividades para trabajar la habilidad sintáctica.

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 23

TEMA 5: DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO Uno de los objetivos fundamentales de la educación infantil en el ámbito lingüístico es conseguir un buen nivel de comprensión oral. Además de que es algo importante por sí mismo, sabemos que el rendimiento en comprensión lectora de los alumnos en los próximos cursos va a estar relacionado con el nivel de comprensión oral que alcancen en los primeros años.

Buena parte de lo que se ha desarrollado en los capítulos anteriores contribuye a mejorar la comprensión del discurso, especialmente la mejora del vocabulario y de la comprensión de estructuras sintácticas complejas. Pero existen otras actividades para trabajar la comprensión de forma más global considerando textos completos y, por tanto, en situaciones más naturales, es decir, más similares a aquellas en las que utilizamos nuestras habilidades de comprensión en la vida cotidiana.

Desarrollo de las habilidades inferenciales Los textos no incluyen toda la información necesaria para su comprensión, de modo que es necesario que el lector aporte, a partir de sus conocimientos, información que no está explícita en en texto, pero que ese necesaria para su comprensión, o enriquece la representación mental del significado.

Existen distintos tipos de inferencias, y recientemente se ha propuesto una clasificación orientada a su trabajo en clase. Esta clasificación distingue cinco tipos de preguntas que originan diferentes formas de inferencia. Las preguntas son: 1. ¿De qué (quién) habla el texto cuando dice...?

2. ¿Qué relación hay entre...?

3. ¿Qué se puede predecir sabiendo que...?

4. ¿Qué más se puede decir sobre esto?

5. ¿Qué quiere decir todo esto?

Veamos un ejemplo: Un zorro estaba siendo perseguido por un grupo de cazadores y llegó a un claro del bosque donde había un leñador. El zorro le suplicó que lo escondiera y el hombre le aconsejó que entrase en su cabaña.

Casi de inmediato llegaron los cazadores y preguntaron al leñador si había visto al zorro. El leñador decía que no, no lo había visto, pero con la mano, disimuladamente, señalaba la cabaña donde el animal estaba escondido.

Ellos no entendieron bien qué querían decir aquellas señas y se fiaron sólo de lo que les había dicho de palabra. El zorro al verlos marcharse salió con cara enfadada y sin decir nada.

El leñador le reprochó que no le diese las gracias, puesto que le había salvado la vida.

Pero el zorro respondió: “te hubiera dado las gracias si tus manos hubieran dicho lo mismo que tu boca”.

Tipo 1 El primer tipo de preguntas trata de averiguar de qué o de quién habla la lectura en cada momento, es decir, lo que durante mucho tiempo se han llamado inferencias referenciales. En la historia de

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 24

ejemplo podríamos preguntar: · ¿De quién habla el texto (primer párrafo) cuando dice “el hombre”? · ¿A quién se refiere (segundo párrafo) cuando dice “el animal”? · ¿De qué está hablando (tercer párrafo) cuando dice “aquellas señas”? · ¿A quién vio marchar el zorro (“al verlos marcharse”)? · ¿A quién reprochó el cazador (cuarto párrafo) que no le diese las gracias?

Estas preguntas no agotan todas las inferencias referenciales que se construyen en un texto tan sencillo como éste. Por ejemplo, también se podría preguntar por el sujeto de todas las oraciones en las que se omite, o por el referente de todos los pronombres (le, lo, ellos). Puede parecer que se trata de informaciones muy obvias, ya que se trata de un texto en el que sólo se hacen referencias a tres elementos (zorro, leñador y cazadores). En textos más complejos hay más candidatos la respuesta, de manera que resulta más difícil dar una respuesta acertada.

Tipo 2 El segundo tipo de preguntas está relacionado con las relaciones causa-efecto entre los elementos del texto. Por ejemplo en el texto podríamos preguntar. · ¿Por qué el zorro perseguido pidió al leñador que lo escondiera? · ¿Qué relación hay entre lo que hace el leñador cuando responde a los cazadores y el enfado del zorro?

Tipo 3 Las pregunta de este tipo abordan también las relaciones causa-efecto, pero en lugar de relacionar dos hechos que aparece en el texto tratan de anticipar las consecuencias de los sucesos que se describen en el texto. Este tipo de preguntas puede ser poco oportuno una vez que el texto ha sido leído completamente (entonces ya han quedado claras las consecuencias), y el mejor momento para hacerlas podría ser durante la lectura. Por ejemplo, podemos preguntarnos: · ¿Qué responderá el leñador cuando los cazadores le preguntan si había visto al zorro? · ¿Qué cree que entenderán cuando le vean señalar la cabaña mientras dice que no ha visto al animal? · ¿Qué pensará el zorro cuando sepa que el leñador señalaba la cabaña mientras decía que no lo había visto?

También es posible hacer preguntas una vez concluido el texto, como · ¿Confiará el zorro en el leñador la próxima vez que se vea en peligro?

Tipo 4 Las preguntas del tipo 4 tienen que prepararse con cierta cautela, ya que las posibilidades son infinitas. En un texto tan sencillo como éste nos podríamos preguntar cosas como ¿cuántos cazadores hay?, ¿qué armas llevan?, ¿de qué color es el zorro?, ¿cómo es la cabaña del leñador?, ¿qué tipo de árboles hay en el bosque?, ¿cómo está el cielo?, incluso cosas claramente irrelevantes como si las botas del cazador que habla con el leñador llevan cordones o qué promedio de kilos de leña corta al mes el hombre.

Los lectores competentes no realizan casi ninguna de estas inferencias durante la lectura de un texto, salvo que estén muy facilitadas por el texto, o sean asociaciones muy fuertes. Por ejemplo es fácil que al aparecer un personaje que es leñador pensemos en un hacha (o más difícilmente en una sierra), pero probablemente no nos preocuparemos por el color de su pelo o sobre si lleva camiseta a no ser que nos pregunten por ello.

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 25

Conviene por tanto, realizar preguntas que no aparten mucho a los alumnos de las ideas fundamentales del texto y, sobre todo, que les permitan realizar una representación más rica de su contenido. Por ejemplo podríamos preguntar: · ¿Qué está haciendo el leñador en el bosque? · ¿La puerta de la cabaña estaba abierta o cerrada? · ¿Qué cara ponían los cazadores cuando veían responder al leñador? · ¿Cómo es la cara enfadada de un zorro?

Tipo 5 Por último, hay preguntas que nos llevan a comprender el texto en su conjunto, o a acceder a la intención que tenía el autor al escribirlo. No siempre es posible hacer buenas preguntas de este tipo, pero las fábulas son muy adecuadas para ello: · ¿Qué enseñanza tiene este texto? · ¿Qué quería el autor que aprendiésemos con esta historia?

Aún en la actualidad es posible encontrar propuestas didácticas en las que no se recomienda comenzar el trabajo de comprensión inferencial antes de que los alumnos dominen la comprensión literal. Pero lo cierto es que, según lo que sabemos, los niños hacen inferencias desde una edad temprana, al escuchar historias o ver la televisión, difícilmente se pueden encontrar textos en los que se pueda trabajar la comprensión literal sin realizar inferencias, sobre todo las de tipo 1 y 2. Por último, sabemos que la habilidad para construir inferencias en los cursos de educación infantil predice en parte la comprensión lectora de los alumnos en los primeros cursos de primaria.

Otras actividades para promover la construcción de inferencias Aunque las preguntas inferenciales son la forma más habitual de ejercitar la construcción de inferencias, existen otras actividades que pueden ser útiles para este fin. Señalo aquí algunas de ellas: Verdad o mentira La profesora dice un enunciado y el alumno tienen que juzgar si es verdad o mentira. En el nivel más fácil se proponen oraciones acerca del contexto inmediato, como: · Hay una caja de pinturas encima del armario. · Hoy está lloviendo. · Laura tiene un lazo morado.

En un nivel más avanzado se proponen enunciados más generales con los que los alumnos deben recurrir a sus conocimientos, no a la observación, para responder: · Los cocodrilos tienen patas. · Tu padre tiene dos hermanos. · Todos los pájaros vuelan.

Adivinar la palabra que falta Se dice algún enunciado omitiendo alguna palabra o sustituyéndola por un sonido. Los alumnos deben adivinar qué palabra faltaba o repetir la oración completa. Por ejemplo: · Fátima se cayó a un mmmmmmm y se manchó toda de barro. · Está lloviendo, así que llevaré un mmmmmmmm para no mojarme. · Mamá ha mmmmmmm la persiana y ahora no veo nada.

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 26

Adivinar qué ha pasado antes o qué va a pasar después Por ejemplo con imágenes como éstas:

Completar secuencias de imágenes Por ejemplo:

?

Adivinar dónde se está A partir de un diálogo, o de la escucha de un ambiente sonoro hay que adivinar dónde se está. Por ejemplo, UNO: -¿Cómo tienes las cerezas?

DOS: -A 1,50 la cesta de medio quilo.

UNO: -Ponme dos cestas, y un kilo de melocotones.

DOS: -Ahí tiene.

En http://mediateca.educa.madrid.org/audio/ es posible encontrar distintos ambientes sonoros (plaza de toros, cárcel, aeropuerto, pescadería,...) para utilizar.

Trabajo de clase A partir de un texto, realizar (al menos) una pregunta de cada uno de los cinco tipos.

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 27

La lectura dialógica En el capítulo sobre vocabulario ya manifesté que desconozco hasta qué punto la lectura compartida y la lectura dialógica son dos estrategias diferentes. Lo que sí que tengo más claro es que el nombre “lectura dialógica” se está utilizando para hacer referencia a dos conceptos diferentes. Uno es una forma de trabajo de la lectura muy común en las comunidades de aprendizaje, donde los participantes, que suelen ser lectores con baja competencia (niños, extranjeros, adultos en proceso de alfabetización), leen y comentan en una tertulia alguna obra clásica de la literatura. No es éste el significado que le vamos a dar aquí.

Entenderemos la lectura dialógica como un trabajo interactivo con libros ilustrados para mejorar la competencia lingüística de los alumnos e iniciarles en la lectura de textos. La estrategia se basa en el intercambio de papeles entre los alumnos y la maestra. La maestra presenta el texto, suscita comentarios y, en sucesivas presentaciones, va dejando a los alumnos la responsabilidad de narrar el contenido, adoptando ella el papel de una oyente activa que les realiza preguntas.

No existe una forma única y uniforme de desarrollar la lectura dialógica, pero parece ser una técnica lo suficientemente robusta como para obtener resultados incluso realizando variaciones en su aplicación. Una forma de desarrollar la lectura dialógica podría ser que la maestra lee en voz alta un libro ilustrado (se suelen usar libros de gran formato, o se proyectan en una pantalla para que todos puedan verlos). A lo largo de la lectura intercala algunas actividades, como: · Completar: la profesora inicia una frase y los alumnos la terminan. · Recordar: la profesora hace preguntas sobre lo que se ha leído. · Pregunta abierta: la profesora anima a comentar lo que aparece en alguna imagen. · Preguntas Q: la profesora hace preguntas del tipo “qué, quién, cuándo, cómo” o “por qué” a partir de las imágenes del libro. · Relacionar: la profesora vincula las imágenes o los sucesos de la historia con las experiencias de los alumnos.

Una vez que la profesora ha leído el libro (lo puede hacer varias veces, en días distintos) comienza a recabar la colaboración de los alumnos en la lectura. Lo hace animando a decir algo sobre la página que está abierta, expandiendo las respuestas y pidiendo que todos los participantes repitan las nuevas palabras que se comentan. Se suele comenzar con demandas de bajo nivel (vocabulario, cómo se llama) conforme se hacen más lecturas del mismo libro se va pasando a demandas de nivel más alto (qué hace, por qué hace eso). La lectura de un libro suele finalizar con la realización de actividades relacionadas con él (un cartel, una maqueta, una representación, escritura de una nueva historia,...).

Las relecturas del libro que se está trabajando se pueden plantear según cuatro niveles de complejidad progresiva. En el nivel I se realizan preguntas Q y preguntas centradas en las imágenes del libro, con respuesta cerrada. La maestra valora positivamente las respuestas de los alumnos. En el nivel II se hacen preguntas abiertas, y se expanden las respuestas con una o dos palabras. En el nivel II las preguntas ya no se refieren a los elementos que aparecen en la página, sino a la historia (“¿qué sucede a continuación?”, “¿por qué está triste?”), y también se hacen preguntas relacionadas con las experiencias personales (“¿alguna vez has visto uno?”). Por último, en el nivel IV se realizan actividades en las que se pueda practicar las estructuras o el vocabulario nuevo que se han aprendido.

Ante un error en la respuesta utiliza un tratamiento en tres niveles: 1. Se repite la pregunta utilizando una estructura sintáctica más sencilla. Por ejemplo, “¿Cómo crees que se sentían los marineros?” se transforma en “los marineros estaban...”

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 28

2. Se da una pista semántica, por ejemplo “Un monstruo enorme había salido del mar delante de ellos, así que los marineros estaban...”

3. Se da una pista fonológica (primer fonema o sílaba de la palabra que se espera como respuesta, por ejemplo “los marineros estaban a... su... s...

Una vez que el alumno da la respuesta correcta, se repite la pregunta para que la conteste de nuevo.

Preguntas A lo largo de este capítulo se han mencionado distintos tipos de preguntas: los cinco tipos de preguntas inferenciales, las preguntas Q, preguntas abiertas y cerradas. Es conveniente tener un repertorio amplio de posibles preguntas, teniendo en cuenta que cuanto más fáciles sena más fácil será que los alumnos contesten correctamente, y cuanto más difíciles o elaboradas estén más promoverán los procesos de comprensión.

Quizá no sea posible hacer una clasificación de la dificultad de las preguntas, ya que sobre esa dificultad no solo influye el tipo de pregunta, sino también la manera de preguntar, el contenido o incluso la forma de repuesta.

A continuación expongo una clasificación muy utilizada que agrupa las preguntas según su nivel de abstracción. Aunque se propuso a finales de los años 70 del siglo XX, para alumnos de Educación Infantil, y todavía se utiliza en educación. Este modelo tiene cuatro niveles según cómo se ajustan las preguntas al material o al texto que se está empleando, cuanto más bajo es el nivel más fácil es que el alumno tenga éxito al responder a las preguntas, y cuanto más avanzado, más se promueven los procesos de comprensión superiores.

Clasificación de las preguntas según su abstracción Nivel

Descripción

Ejemplos

I

La pregunta se refiere a un elementos concretos

· ¿Qué es esto? · ¿Quién es éste? · Señala la rana. · ¿Es eso un búho? · ¿Qué está haciendo? · ¿Qué cosas había en el dibujo?

II

La pregunta se refiere a características de los elementos

· ¿Para qué sirve? · Encuentra un animal pequeño y gris. · ¿Qué tienen distinto esos dos? · ¿Cómo es? · ¿Qué se hace con un...? · Busca uno que sirva para...

III

La pregunta no se refiere directamente a los · ¿Cómo crees que se siente? elementos, pero es necesario tenerlos en · ¿Por qué ha hecho eso? cuenta para responder · ¿Qué va a pasar? · ¿Qué le está diciendo? · ¿Qué es un...?

IV

La pregunta trasciende los elementos y se pretende que el alumno encuentre justificaciones o solucione problemas

· ¿De qué otra forma podría haber actuado? · ¿Qué hará la próxima vez que suceda eso? · ¿Qué hubiera pasado si...? · ¿Por qué no se puede...?

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 29

Como la forma de las preguntas también influye en su dificultad es conveniente tener un buen repertorio de distintos tipos de preguntas. Eso no solo permite hacer preguntas más fáciles o más difíciles, sino utilizar una estrategia importantísima en la intervención en comprensión en el lenguaje: transformar una pregunta que el alumno no sabe responder en una pregunta más fácil. A continuación se ofrece un listado con distintas formas de preguntar Clasificación de las preguntas según su forma Tipo de pregunta

Descripción

Ejemplos

Preguntas de sí o no

Solo permiten que el alumno responda “sí” o “no”.

· ¿Es una rueda? · ¿Quieres un juguete?

Preguntas con alternativas

Se plantean para que el alumno elija entre dos respuestas

· ¿Está nadando o se está ahogando? · ¿Pasamos a la siguiente página o seguimos con ésta?

Preguntas con respuesta corta

El alumno las responde brevemente

· ¿Qué es esto? · ¿Qué hace? · ¿Cuántas llaves hay?

Completar oraciones (cloze)

Se dice algo que el alumno tiene que completar con una respuesta corta

· Por eso buscaron una... · Está comiendo...

Preguntas abiertas

El alumno da una respuesta desarrollada

· ¿Por qué...? · ¿Cómo hará para...? · ¿Qué piensas acerca de...?

Preguntas indirectas

Sugieren un tema sobre el que hablar

· Me pregunto que hubiera pasado si... · No sé...

Afirmaciones falsas

En realidad no son preguntas, sino · Es una jirafa, por eso tiene el enunciados intencionalmente cuello corto. falsos que buscan provocar una · Un erizo es un tipo de fruta, ¿no? respuesta en el alumno

A pesar de que existen todos estos tipos de preguntas no hay que olvidar que preguntar mucho priva al niño de la oportunidad de tomar la iniciativa, así que esta sección sobre las preguntas y sus tipos termina de forma un poco extraña, recomendando que de vez en cuando no se hagan preguntas.

A veces es más productivo hacer una pausa, quedarse mirando al libro con interés, hacer un gesto de sorpresa o simplemente callarse y dejar que el niño pueda comentar algo. Lo que comente se podrá reformular o se le podrá animar a que lo complete o diga algo más sobre el tema. Sus comentarios proporcionan información sobre la profundidad con la que está comprendiendo el texto, pero, sobre todo, sobre lo que le interesa y le llama la atención.

Posibles ejercicios de examen · A partir de un texto, preparar una de cada tipo de las preguntas inferenciales. · A partir de un texto o de una lámina preparar los tipos de preguntas que se indiquen (por ejemplo: cerrada, indirecta, de sí o no, que trascienda los elementos del texto,...). · Preparar un documento que asesore a las familias de alumnos con dificultades de comprensión sobre cómo favorecerla en casa.

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 30

TEMA 6: DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ORAL Si la comprensión es uno de los grandes objetivos del ámbito lingüístico en educación infantil, el otro gran objetivo es desarrollar una expresión oral adecuada, algo que no se refiere a tener un habla correcta, sino a ser capaz de utilizar el lenguaje oral para comunicar sus ideas e influir sobre el comportamiento de los demás.

A estas alturas me imagino que ya habrá quedado claro que el desarrollo de la expresión oral estará basado en su uso frecuente en el aula. Ese uso no se va a producir si las clases están basadas en las explicaciones de la maestra y en la realización individual de fichas. Tampoco se puede basar en dar oportunidades a los alumnos para que se expresen oralmente, realizando preguntas o fomentando el diálogo, al menos si se hace así, sin más, porque en ese caso un pequeño grupo de alumnos, los más hábiles con la comunicación, acaparará la mayor parte de las interacciones, dejando pocas oportunidades para expresarse oralmente a los alumnos que más lo necesitan.

Recomendaciones básicas para promover la expresión oral Promover la comunicación entre todos los componentes de la clase · La comunicación oral se establece con cualquier miembro de la clase, no sólo con la maestra. En el caso de alumnos con dificultades de lenguaje puede ser conveniente que la profesora anime les anime u organice la clase de forma que consulten sus dudas preferentemente con sus compañeros (con la ayuda necesaria). · Conviene colocar la clase de modo que se favorezca la comunicación entre compañeros (lugar para la asamblea, mesas orientadas al trabajo en grupo). · Se puede promover la comunicación mediante la distribución de recursos. Por ejemplo, si en cada mesa sólo hay una pintura de cada color, los alumnos tendrán que pedirse las pinturas y negociar sobre cómo repartirse las más solicitadas. Algo similar sucederá si ningún alumno tiene todos los materiales necesarios para una actividad. · La maestra puede utilizar el silencio y la espera como estrategias para promover las intervenciones de los alumnos. Otros recursos alternativos a las preguntas como “no me queda claro”, “necesito que me lo expliques más” o “a lo mejor es que...” también pueden promover intervenciones. · Programar sesiones de conversación con grupos pequeños de alumnos, aprovechando ratos de trabajo en rincones o talleres, o la presencia de algún asistente en la clase (alumnado en prácticas).

Procurar que todos tengan oportunidades de participar en la comunicación · Es conveniente que algunas de las normas de clase se refieran a la comunicación, de manera que los alumnos vayan aprendiendo a autorregularse. · Los turnos de intervención tienen que ser equilibrados. Si no es así, es necesario que la maestra los modere, o establezca algún sistema como los que se comentaron en el capítulo de fonética y fonología para que los alumnos puedan regularlos. · Un planteamiento hábil de las actividades puede hacer que los alumnos puedan participar de acuerdo con su nivel. Por ejemplo, si la actividad consiste en contar en qué diferentes vehículos se ha viajado, convendría que participasen en primer lugar los alumnos menos hábiles, de modo que puedan hablar sobre los más familiares. Los alumnos más hábiles participan al final, cuando las opciones más obvias (coche, bicicleta, autobús, tren) ya han sido mencionadas, y tienen que esforzarse más para buscar una respuesta. En otras actividades puede ser recomendable que los alumnos menos hábiles participen al final, para tener el ejemplo de cómo han respondido sus compañeros antes de intentarlo. · Las preguntas abiertas producen intervenciones más complejas y elaboradas que las preguntas cerradas. Además las preguntas cerradas pueden inhibir la participación, ya que la respuesta puede ser correcta o no, y varias experiencias de error pueden hacer que algunos alumnos dejen de intentar

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 31

responder.

Ante los errores y dificultades · Es necesario intentar interpretar los enunciados ininteligibles que realicen los alumnos (ver tema 2), y en el caso de intervenciones divagantes, ayudar al alumno a centrar sus enunciados. Conviene que la maestra dé modelos de cómo utilizar el habla para pedir información, dar información y solicitar algo. · Es preferible la corrección implícita mediante reformulaciones y ampliaciones antes que señalar los errores de los alumnos y hacer repetir palabras, algo que interrumpe el ritmo de la conversación que se mantiene en el aula. · Felicitar a los alumnos por sus aportaciones y sus esfuerzos por comunicarse.

Actividades para promover la expresión oral A estas alturas ya habrá quedado claro que la misión fundamental de la maestra, además de servir como modelo de lenguaje, es crear un ambiente favorable a la comunicación entre los miembros de la clase. A continuación se sugieren distintas actividades que pueden permitir practicar la comunicación oral. · Contar los sucesos más importantes del día anterior en la asamblea. · “Rutinas” en la asamblea (decir el día que es, qué tiempo hace, quién falta a clase, qué actividades están previstas) en las que participan los alumnos por turnos. · Representaciones teatrales con disfraces o títeres. · Representaciones de situaciones de la vida ordinaria. · Grabación de un programa informativo o de entretenimiento. · Responder a preguntas. · Completar oraciones: “me gusta mucho...”, “me dan miedo...”. · Recitar poemas, trabalenguas o adivinanzas. · Contar chistes. · Preparar un cuento y contarlo en clase. · Repetir lo que ha explicado la profesora. · Exposiciones orales sobre un tema preparadas con la familia. · Tener en clase una mascota imaginaria que se lleva a casa un alumno cada fin de semana. El lunes cuenta a sus compañeros qué hicieron con la mascota (promoviendo que invente situaciones fantásticas). · Imitar animales o personajes. · Imitar conversaciones telefónicas. · Hacer planes para una actividad. · Dar órdenes a un compañero “robot” para que realice una acción (dibujo, construcción, recorrido). · Describir un objeto o una imagen. · Pedir o señalar un elemento entre otros parecidos sin nombrarlo. · Hacer oraciones en las que se relacionen dos o tres elementos seleccionados al azar, por ejemplo “pluma” y “sardina”. · Juego de “qué hacemos” (cuando tenemos miedo, cuando nos aburrimos, cuando nieva, cuando nos perdemos, etc.). · Resolver problemas imaginarios (¿cómo comeríamos si no hubiese platos?).

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 32

Trabajo de clase Juego de comunicación referencial.

Posibles ejercicios de examen · Proponer actividades para promocionar la comunicación oral distintas a las propuestas en este manual. · Examinar el vídeo de una interacción en un aula de infantil y proponer mejoras para fomentar la expresión oral de los alumnos.

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 33

TEMA 7: INICIACIÓN A LA LECTURA Y LA ESCRITURA ALGUNOS Niños son bastante rudos, y no pueden aprender con la facilidad que sus compañeros el A . B. C; motivo por el que Padres y Maestros se impacientan algunas veces, no sin castigo y aflicción de los pobres muchachos. Todo esto proviene de ser las Letras objetos puré [puramente] mentales, y nada físicos , ó sensibles. Por defecto de imágenes conocidas, que les ayuden á retener en la memoria las figuras, y aun el valor de las Letras, padecen imponderable fatiga los Niños para aprenderlas, y los Maestros indecibles disgustos para enseñarlas. Para evitar el martyrio de los Niños, y el enojo, y molestia de los sugetos encargados de esta primera disciplina de la Juventud, se ha ideado el siguíente Abecedario palpable, con cuyos signos, ó imágenes conocidas se ha hará diversión agradable el aprender, y enseñar una de las cosas mas difíciles, y , por abuso del enojo pedantesco, una de las mas tiranas, y crueles, como castigar en los inocentes Niños que van a la Escuela la falta de comprehension.

Francisco Mariano Nifo (1770). Curso de leer y escribir.

A mucha gente le sorprenderá que pueda existir algo llamado “las guerras de la lectura” (reading wars). ¿Una broma? No. Como ejemplo, el artículo “Beyond the Reading Wars” publicado en 2004 por Connor, Morrison y Katch, ha sido citado 228 veces en otras publicaciones. “The Reading Wars” publicado en el mismo año por Pearson ha sido citado 135 veces. Medios de comunicación como la BBC, el New York Times o el Washington Post han tratado el asunto.

Para quien esté sorprendido, las guerras de la lectura se refieren a una controversia acerca de cuál es la mejor forma de enseñar a leer en las escuelas. El debate tiene un origen impreciso, que algunos autores sitúan hace más de 100 años, y ha trascendido lo pedagógico adquiriendo tintes políticos.

Estas guerras se han luchado especialmente en Estados Unidos, aunque también han tenido algo de repercusión en nuestro entorno.

Los dos métodos de lectura que han estado en el centro de la polémica han sido el “whole language” (se ha propuesto traducirlo como “lenguaje integral”, pero no es una expresión española que se vincule a la enseñanza de la lectura. También se ha traducido como “método global”), y los métodos fonéticos.

En el whole language se intenta poner a los alumnos en un entorno comunicativo rico, donde tengan mucho contacto con textos, y las actividades se centran en el significado. La idea fundamental es que los niños que se educan en estos ambientes aprenderán a leer sin necesidad de que se les enseñen de forma explícita las reglas para descodificar los textos. En cambio, los métodos fonéticos enseñan de forma sistemática los sonidos de las letras y sus combinaciones. El whole language ha sido considerado como un método natural y progresista, relacionado con los sistemas globales y los métodos fonéticos como un sistema tradicional. Curiosamente, la primera ley estatal de educación de Estados Unidos, aprobada en 1852, promueve que se enseñe a leer palabras completas, no las letras, de modo que los métodos no fonéticos también tienen bastante tradición.

La investigación muestra que los métodos fonéticos producen mejores resultados, de modo que el whole language ha pasado de ser el método más popular en los años 80 y 90 a una progresiva desaparición. Como suele suceder en debates polarizados, también ha surgido una propuesta intermedia que combina características del whole language y de los métodos fonológicos. Se llama “balanced reading”, que sería algo así como lectura equilibrada.

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 34

Métodos globales y sintéticos En hispanoamérica los métodos de lectura se han clasificado en dos grandes tipos: · Métodos globales, también llamados analíticos o de progresión analítica. · Métodos sintéticos o de progresión sintética, entre los que se pueden distinguir los fonéticos, alfabéticos y silábicos1.

Lo característico de los métodos globales es que se parte de unidades con significado como las frases o las palabras para llegar posteriormente a las sílabas o las letras. El método de lectura y escritura para niños con síndrome de Down de Troncoso y del Cerro, o el método para enseñar a leer a bebés (!?) de Glenn Doman son métodos globales.

Los defensores de estos métodos consideran que son más motivadores y sus detractores indican que ralentizan el aprendizaje de la lectura y que son poco adecuados para alumnos con dislexia.

Los métodos sintéticos enseñan a leer unidades menores que la palabra (letras o sílabas) y a formar las palabras con ellas. La diferencia entre los métodos alfabéticos y fonéticos es que en los primeros se aprende el nombre de las letras (el clásico “la pe con la a pa”), mientras que en los segundos se aprende su sonido. En los métodos silábicos, se aprenden a leer sílabas completas. El método letrilandia, de Usero, es un ejemplo de método sintético fonético. Algunos métodos fonéticos acompañan el aprendizaje de los sonidos con gestos o movimientos y se les llama gestuales o kinestésicos.

Demuro. Rasgos. Enseñanza de la lectura por la Se acusa a los métodos sintéticos de ser lejanos a escritura y el dibujo los intereses de los niños y de favorecer la repetición y la memorización. Sus defensores consideran que son métodos muy eficientes ya que el alumno (al menos en español) puede leer cualquier palabra aprendiendo cierto número de reglas (30 con los fonológicos), en lugar de tener que memorizar la lectura de cada palabra. Los consideran más rápidos que los métodos globales y más eficaces para alumnos con dislexia.

De la misma forma que en Estados Unidos existe el balanced reading, en nuestro entorno se han propuesto métodos de tipo mixto o ecléctico, que combinan características de los globales y de los sintéticos. Normalmente comienzan con una lectura global de palabras para posteriormente enseñar los sonidos de las letras y sus combinaciones. Los sistemas de enfoque constructivista en los que los alumnos aprenden a reconocer los nombres escritos de sus compañeros y de elementos de la clase para después introducir letras a partir de ellos (“esta es la eme de Marcos”) serían métodos mixtos.

Qué sabemos con seguridad acerca de la enseñanza inicial de la lectura Los predictores del aprendizaje de la lectura más consistentes que conocemos son el conocimiento del alfabeto y la habilidad fonológica. Las habilidades perceptivo-visuales tienen poco poder 1 Los nombres sintético y analítico han sido utilizados a veces de forma confusa. La mayoría de las fuentes consultadas sigue la clasificación que se utiliza aquí, pero, por ejemplo, López, Sánchez, Brioso, de la Cuesta, García-Romanillos, Sánchez y Ariza (2002) llaman analíticos a los métodos fonéticos, silábicos y onomatopéyicos, y llaman sintéticos a los métodos globales.

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 35

predictivo. También tenemos claro que existe cierta independencia entre los procesos de descodificación (lectura correcta) y los procesos de comprensión. Los primeros están más relacionados con los dos predictores que se han mencionado, mientras que la comprensión lectora se relaciona más con el vocabulario y la comprensión oral.

Otros conocimientos interesantes: · Los métodos de estimulación precoz de la lectura o de lectura para bebés no han dado pruebas de ser útiles, más allá de testimonios anecdóticos. · Las familias que leen en voz alta a sus hijos pequeños, por ejemplo un cuento antes de dormir, pueden estar contribuyendo a desarrollar distintos elementos importantes para el aprendizaje de la lectura como las habilidades fonológicas, conocimientos básicos sobre la lectura o vocabulario.

Convendría tratar este tema en las entrevistas y orientar a las familias que no lo realizan (forma de hacerlo, posibilidades de obtener libros en préstamo de una biblioteca o de la propia escuela). · La mayor parte de los niños aprenden a leer con cualquier método de lectura. Muchas personas han aprendido incluso con métodos que hoy en día nos parecerían inaceptables. Sin embargo hay algunos niños que tienen serias dificultades para aprender a leer. En el caso de alumnos con dislexia, los métodos de tipo fonológico parecen producir mejores resultados que otras alternativas. · No se han encontrado evidencias de una relación causal entre dificultades perceptivo-motrices (lateralidad no definida, lateralidad cruzada) y dificultades de aprendizaje de la lectura. En algunos grupos de alumnos se puede identificar una correlación entre ambos problemas, por ejemplo, en un número considerable de alumnos con TDAH se dan ambos problemas a la vez, pero eso no indica que uno sea consecuencia del otro. Tampoco existen pruebas de que los programas para corregir las dificultades perceptivo-motrices tengan un efecto positivo sobre la lectura.

Qué es lo que no sabemos Gran parte de la investigación a nuestro alcance sobre enseñanza de la lectura está realizada con alumnado que habla y aprende a leer en inglés. Las características de esta lengua, especialmente la variabilidad en las reglas para convertir las letras a sonidos hacen que las conclusiones de esos estudios se deban aplicar con mucha cautela a lenguas con reglas de conversión fichas, como el español o el euskera.

En los centros de educación infantil se toman decisiones como utilizar letras mayúsculas o letra manuscrita para la enseñanza de la lectura y la escritura, pero no se han realizado estudios acerca de la eficacia de una u otras opciones. Sí que parece que es importante utilizar un tipo de letra grande:

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 36

en los primeros cursos de primaria, los alumnos leen mejor si se aumenta el tamaño de letra al menos hasta el de una Arial de 20 puntos (si se aumenta mucho se obtiene el efecto opuesto: la lectura se dificulta). Mirando a la historia, los materiales para enseñar la lectura que se empleaban en el siglo XIX tendían a combinar la letra tipográfica y la manuscrita, con la idea de que aprendieran a leer ambas, ya que para ser un ciudadano instruido era necesario leer, además de libros, cartas, inscripciones y otros documentos no impresos. Otra razón fue que la escritura en aquella época se realizaba, como es obvio, principalmente a mano. Todavía en 1915 José Dalmáu escribe en el prólogo de “El Primer Manuscrito”, su método de lectura “enseñando a leer escribiendo, esto es, simultáneamente ambas enseñanzas, el niño se identifica de tal modo con los caracteres manuscritos, que prefiere su lectura a la de los de molde, y esto es tan cierto, que algunos maestros competentísimos han pensado la conveniencia de proscribir por completo los caracteres de imprenta, durante el primer periodo del aprendizaje que nos ocupa”. Según este testimonio, la idea de exponer a los alumnos que se inician en la lectura únicamente a la letra manuscrita, aunque centenaria, no es algo “de siempre”, sino que supuso una innovación respecto a la forma de enseñar a leer que se practicaba en el siglo XIX y a principios del XX. Existen dudas acerca de la edad óptima para iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura. Sí que se puede afirmar que este aprendizaje es más largo y costoso cuanto antes se inicie. La precocidad produce efectos a corto plazo (por ejemplo, en 2º de primaria, los niños a los que se les ha enseñado a leer en infantil leen mejor que a los que se les ha enseñado en primaria), pero no están claros los efectos a medio o largo plazo (en 6º de primaria no se observan diferencias entre unos y otros).

A pesar de su auge en algunos ámbitos y de su abandono en otros, no se han realizado investigaciones acerca de la eficacia de los métodos constructivistas en la enseñanza de la lectura y la escritura. Poco más se ha avanzado en lo referente al conocimiento sobre los efectos del uso didáctico de las inteligencias múltiples.

Como puede verse, muchas decisiones acerca de un tema tan importante como es la alfabetización de los niños se toman basándose en opiniones, en las que suelen influir las modas pedagógicas del momento.

Algo sobre escritura Muchos de los procesos mentales que se emplean en la lectura se emplean también en la escritura, sobre todo aquellos que vinculan las letras con sus sonidos. Sin embargo, la escritura requiere de algunos procesos específicos.

Son propios de la escritura los procesos de planificación, seguimiento y revisión, que permiten construir textos bien organizados y coherentes. Sin embargo, durante la educación infantil, los protagonistas son los procesos motores que permiten escribir con agilidad las palabras.

Una cuestión relevante en este tema es el tipo de letra que se elija, aunque, como se acaba de indicar apenas tenemos datos que permitan tomar decisiones fundamentadas en este campo. Las letras mayúsculas (elección de los métodos constructivistas) son más fáciles de realizar que las letras minúsculas, al menos que las minúsculas manuscritas, ya que sus rasgos son más sencillos. Una desventaja es que más adelante el alumno tendrá que aprender a escribir con minúsculas, ya que éstas se emplean con mucha mayor frecuencia. Otra desventaja es que se escriben separadas unas de otras lo que podría afectar a la separación entre palabras.

La principal característica de la letra manuscrita es que está ligada, lo que permite escribirla en un

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 37

solo trazo (a excepción de las líneas horizontales de la “t” y “ñ” (y la “q” y “z” si lo llevan), los puntos de “i” y “j” y los acentos). Este tipo de letra ya se empleaba en las escuelas del siglo XIX, lo que hace a uno preguntarse si una letra que empleaban los alumnos de primaria que aprendían a escribir con plumín y tinta es también adecuado para niños de infantil que aprenden a escribir con lapicero. A diferencia de lo que sucede con los métodos de lectura, que combinaban la letra tipográfica y la manuscrita, las cartillas de caligrafía, al menos desde finales del siglo XIX han utilizado la letra manuscrita. Además de la perogrullada que supone decir que los métodos para aprender a escribir a mano utilizaban modelos de letra escrita a mano, hay que tener en cuenta que uno de los modelos de referencia de la letra adulta, la letra inglesa o comercial, era de tipo ligado.

Existen caracteres difíciles de realizar de un solo trazo o de ligar con la siguiente letra. Además de muchas de las mayúsculas, son problemáticas la “f”, “k”, “r”, “s”, “t”, y “x”. En algunos modelos caligráficos no se ligaban con un trazo único letras como la “d”, “p”, “q” o “s” ya que se consideraba incorrecto que la pluma pasase dos veces por el mismo trazo. También son problemáticas la “o” y la “v”, que terminan en una dirección que dificulta el ligado.

Aunque nos parezca que la letra manuscrita escolar o infantil que se utiliza en la actualidad es algo antiguo, lo cierto es que a finales del siglo XIX y a lo largo del XX se han utilizado distintos tipos de letra manuscrita (inglesa, española, española de estilo inglés, redondilla francesa) que se diferenciaban en cuestiones como la inclinación del trazo y la forma de solucionar esas letras difíciles de escribir con un solo trazo o de ligar, con recursos como bucles, marcar dos veces el mismo trazo, o interrumpir el trazo.

En la actualidad se ha interrumpido la transmisión de muchas de las prácticas relacionadas con la caligrafía, aunque todavía persiste la realización de “ejercicios de grafías” en los que los alumnos repiten ciertos trazos que les introducen progresivamente en una serie de movimientos que les llevan a hacer una letra ligada. También hay maestras que se preocupan por la dirección de los giros en los trazos (en la letra manuscrita, letras como la “a”, “b”, “c”, “d”, “e”, “i”... se realizan con giros antihorarios, mientras que “j”, “m”, “n”, “r”... se trazan con giros horarios. Algunas letras como “f”, “g” o “h” pueden combinar ambos tipos de trazos).

También puede haber debate sobre si utilizar pautas cuadriculadas, doble pauta, pauta Montessori u otras alternativas (línea simple u hoja en blanco). A estas alturas ya no sorprenderá a nadie el hecho de que apenas existen estudios que comparen los resultados de estas elecciones.

Pero muchas veces, sobre todo en educación primaria, el análisis de la caligrafía se reduce a “hace buena letra” - “hace mala letra”, y la intervención a copiar muestras caligráficas, y si este método no funciona puede que se zanje el asunto justificando el problema por la falta de cuidado, interés o atención del alumno.

Conviene valorar la pérdida de importancia de la letra manuscrita en la sociedad actual. Mientras que en épocas anteriores una buena caligrafía podía ser requisito para acceder a muchos empleos, en la actualidad basta con ser capaz de realizar una letra manuscrita legible. Escribir con rapidez puede suponer una ventaja durante la época escolar (tareas y exámenes), pero en la vida adulta se prima el uso eficiente de recursos tecnológicos.

Algunos cuestiones importantes en el aprendizaje inicial de la escritura De forma desordenada presento algunas reflexiones referidas especialmente al trazo y la grafía, ya que los problemas de transcripción (desconocimiento de letras, errores de escritura como sustituciones, inversiones o adiciones de letras) deberían tratarse conjuntamente con la lectura y la

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 38

habilidad fonológica. · El proceso es tan importante como el resultado: no basta con valorar cómo han realizado los alumnos el producto final. Si se ha optado por la letra ligada, no sirve de mucho enseñarla si conseguimos que el alumno haga una letra aceptable dibujando los caracteres sin seguir los movimientos (giros) que conducen a escribir con un solo trazo. Hay alumnos que levantan una y, normalmente, copian los trazos con movimientos contrarios a los esperados. En ese caso no obtienen los beneficios de la letra ligada y sí sus perjucios, especialmente la complejidad y abundancia de rasgos. En estos casos habría que plantearse si reeducar los movimientos que causan dificultad, retroceder a etapas anteriores, o permitir al alumno escribir utilizando tipos más sencillos. · Siempre hay que tratar de identificar los problemas: en la escritura intervienen muchas variables y si se localiza en cuáles está el problema se podrá pensar una forma más eficaz de corregirlo que los poco satisfactorios “practicar más” o “practicar en casa” que a veces contribuyen a que los problemas se consoliden. Convendría tener en cuenta si las dificultades son generales o afectan a algunas letras en concreto, si tienen que ver con la forma (saber cómo se hace la letra), observar la postura del alumno al escribir, la forma de coger el lápiz, si realiza movimientos con los dedos, la muñeca, el antebrazo, el brazo completo, o incluso del tronco y de todo el cuerpo, si tiene sincinesias (al escribir mueve partes del cuerpo que no intervienen en el proceso como las piernas, la cabeza o la lengua), si sujeta la hoja con la mano que no escribe, cómo coloca el papel... · Lo grande antes que lo pequeño: es difícil que el alumno pueda hacer los movimientos precisos que requiere la escritura ordinaria si no es capaz de realizar esos mismos movimientos “en grande”, por ejemplo al pintar, dibujar, repasar o escribir en la pizarra, etc. En algunos alumnos conviene explorar qué sucede si se cambia el tamaño de la pauta que se emplea para escribir. Algunos se sentirán más cómodos con un tamaño más grande, y puede que otros escriban más rápido con un tamaño más pequeño, aunque esos no suelen tener especiales problemas con el que se esté utilizando en la clase. Asignar un tamaño de pauta según el curso de los alumnos es una orientación y resulta cómodo para preparar los materiales de aula, pero no tendría que convertirse en un criterio inamovible. · Algunas actividades pueden crear hábitos que dificulten la escritura eficiente: se trata de una mera hipótesis que habría que comprobar, pero algunas maestras observan que el abuso de actividades como pintar con pinturas de cera dura (estilo “plastidecor”) se podría relacionar con una excesiva presión a la hora de escribir, mientras que otras formas de pintar (pincel, cera blanda, rotulador) fomentarían un mayor control de la presión. · Las ayudas son buenas cuando sirven, si no pueden estorbar: cuando se opte por utilizar alguna intervención (cambios en el tamaño o tipo de la pauta, lápiz con distinta dureza, adaptadores para el lápiz, lápiz triangular, etc.) conviene observar con frecuencia sus resultados y, como se recomendaba en el primer punto, cómo llega el alumno a obtenerlos. Hay ocasiones en las que la ayuda no es útil y el alumno desarrolla alguna estrategia para seguir escribiendo como antes a pesar de ella. · Se ha propuesto que ciertas actividades que implican precisión en el control de los movimientos de la mano podrían contribuir a mejorar el control sobre el trazo. Entre ellas estarían: construcciones con piezas pequeñas, arcilla o plastilina, ensartar o juegos con movimiento de dedos. · En la mayor parte de los casos, la precisión de los movimientos se puede entrenar con práctica, pero muchas veces se dedica una pequeña parte del tiempo a este entrenamiento y una gran parte del tiempo a realizar tareas que por su cantidad o dificultad se realizan mejor con las estrategias inadecuadas pero automáticas que con las estrategias recién aprendidas y que, por tanto, requieren mucha concentración y hacen que el trabajo sea más lento. En estas situaciones no nos tendría que sorprender que el alumno opte por perseverar en el uso de las estrategias inadecuadas.

Juan Cruz Ripoll Salceda | Adquisición y desarrollo del lenguaje y su didáctica II | Universidad de Navarra | 39

Trabajo de clase · Elaboración de un esquema de clasificación de los métodos de lectura con ejemplos. · Preparación de una rúbrica de observación de la escritura.

Posibles ejercicios de examen · Comentar un método de lectura (tipo, ventajas, inconvenientes), a partir de su descripción. · Proponer estrategias de mejora para un alumno con dificultades de escritura, a partir de una descripción de las dificultades o de muestras de escritura.