Työkalupakki: Työpaikalla tapahtuvan oppimisen käytännöt Euroopassa, InnovatiVET

HANKKEEN TUOTOS 2 - TYÖKALUPAKKI

TYÖPAIKALLA TAPAHTUVAN OPPIMISEN KÄYTÄNNÖT EUROOPASSA

Kirjoittajat: Euro-net | Potenza, Italia Turun yliopisto | Turku, Suomi MCPZ d.o.o. | Ljubljana, Slovenia Fab Lab London (FLL) | Lontoo, Yhdistynyt kuningaskunta Erhvervsakademi Sydvest |Esbjerg, Tanska

”InnovatiVET”-hanke: Hanke on rahoitettu Euroopan komission tuella “Erasmus+ – KA2 – Strategic Partnership for vocational education and training” Projekti 2017-1-DK01-KA202-034250 - sopimuksen numero KA202-2017-006

”Tämä julkaisu kuvastaa vain kirjoittajien näkemyksiä, eikä EU komissiota voi pitää vastuussa siinä olevien tietojen mahdollisesta käytöstä.”

Sivu ii

SISÄLLYS ESIPUHE ................................................................................................................................................................................................... 1 LUKU 1: TYÖPAIKALLA TAPAHTUVAN OPPIMISEN KÄYTÄNNÖT EUROOPASSA ....................................... 2 Slovenian oppisopimusjärjestelmän esittely .............................................................................................................................................. 3 Suomen uusi koulutussopimusmalli ...................................................................................................................................................................... 7 Koulutusjärjestelmä ja kansalliset käytännöt Tanskassa .......................................................................................................................... 11 Yhdistynyt kuningaskunta: STEM-alojen osaamisvajeen pienentäminen ......................................................................................... 16 Käytännön projektityöskentelyn malli Italiassa ............................................................................................................................................ 20 LUKU 2: TYÖPAIKALLA TAPAHTUVAN OPPIMISEN MENETELMÄT ..................................................................24 Työpaikalla tapahtuvan oppimisen avainkäsitteitä ..................................................................................................................................... 24 Integratiivisen pedagogiikan malli työpaikalla tapahtuvalle oppimiselle ......................................................................................... 26 LUKU 3: TYÖPAIKALLA TAPAHTUVAN OPPIMISEN PEDAGOGINEN LÄHESTYMISTAPA .....................29 Oppiminen sosiaalisena osallistumisena .......................................................................................................................................................... 29 Mielekkäiden oppimiskokemusten suunnittelu ............................................................................................................................................ 30 LUKU 4: TYÖPAIKALLA TAPAHTUVAN OPPIMISEN ALOITTAMINEN: VINKKE JÄ JA KÄYTÄNNÖN RATKAISUJA ........................................................................................................................................................................................32 Käytännöt ........................................................................................................................................................................................................................ 32 Keinot ................................................................................................................................................................................................................................ 33 KIRJALLISUUS ....................................................................................................................................................................................34 Poliittiset lausunnot ......................................................................................................................................................................................... 34 AIHEESTA MUUALLA ......................................................................................................................................................................35 Työhön integroitu oppiminen¤ ............................................................................................................................................................................. 35 Työpaikalla tapahtuva oppiminen ....................................................................................................................................................................... 39

Sivu iii

ESIPUHE Työpaikalla tapahtuva oppiminen ammatillisessa koulutuksessa Tanskan kansallinen virasto on hyväksynyt tämän raportin aiheena olevan InnovatiVET-hankkeen Erasmus+ K2 -strategiakumppanuusohjelmassa.

Tämä asiakirja käsittelee työpaikalla tapahtuvaa oppimista eripuolilla Eurooppaa. Raportti on nimeltään ” Hankkeen tuotos 2” (Intellectual Output 2 (IO2)), ja sen tarkoituksena on kehittää opettajille ja kouluttajille työkalupaketti työpaikalla tapahtuvan oppimisen skenaarion ja didaktisen työkalun luomiseksi. Työpaikalla tapahtuva oppiminen on didaktinen työkalu opettajille, jotka voivat sen avulla tarjota koulutusta yhteistyössä yritysten kanssa sekä opiskelijoille että toisille opettajille.

Vain kirjoittajat ovat tarkistaneet tämän raportin. Tekijät projektiryhmässä edustavat erilaisia organisaatioita ympäri Eurooppaa. Ryhmään kuuluvat:  

      

Timo Halttunen, yksikönjohtaja, Aluetutkimus ja kehittäminen, Brahea-keskus, Turun yliopistossa, Suomi.

Peppino Franco, Eurooppa-rahoitteinen projektisuunnittelija, johtaja ja kirjailija – Luovuuden asiantuntija – Koulutuksen uudistaja – Erasmus+ asiantuntija – EuroNet, Potenza, Italia.

Bojana Sever, projektipäällikkö, MCPZ, Kansainvälinen tiedonsiirron instituutti, Slovenia.

Janez Dekleva, ammatillinen johtaja, MCPZ, Kansainvälinen tiedonsiirron instituutti, Slovenia.

Tony Fish, FabLab Londonin perustaja Sam Roots, FabLab London, Yhdistynyt kuningaskunta Christian Dragin-Jensen, tutkimus- ja liiketoiminnan kehittämisasiantuntija, Business Academy South West, Tanska.

Anders Karkov, lehtori, Business Academy South West, Tanska.

Flemming Pors Knudsen, tutkimus- ja liiketoiminnan kehittämisasiantuntija, Business Academy South West, Tanska.

Sivu 1

LUKU 1: TYÖPAIKALLA TAPAHTUVAN OPPIMISEN KÄYTÄNNÖT EUROOPASSA

Euroopan unioni on kerännyt 20 ohjaavaa periaatetta toimiville oppisopimuskoulutuksille ja työpaikalla tapahtuvan oppimisen malleille Euroopassa. Nämä periaatteet jaetaan edelleen työpaikalla tapahtuvan oppimisen alueella neljään poliittiseen haasteeseen:    

kansallinen hallinto ja työmarkkinaosapuolten osallistuminen; tuki (erityisesti pk-) yrityksille, jotka tarjoavat oppisopimuskoulutusta; oppisopimuskoulutuksen houkuttelevuus ja parantunut uranohjaus; ja laadunvarmistus työpaikalla tapahtuvassa oppimisessa.

Tässä raportissa tarkastellaan esimerkkitapauksia Sloveniasta, Suomesta, Tanskasta, Yhdistyneestä kuningaskunnasta ja Italiasta edellä mainitun mallin pohjalta, jotta voidaan tunnistaa hyviä käytäntöjä ja ehdottaa pedagogista mallia työpaikalla tapahtuvalle oppimiselle ammatillisessa koulutuksessa (VET). Jokaisen luvun päätteeksi tapauksia verrattaan eurooppalaisiin ohjaaviin periaatteisiin.

Tapaukset vaihtelevat vakiintuneista työpaikalla tapahtuvan oppimisen malleista kokeellisempiin tapauksiin, joissa työpaikalla tapahtuva oppiminen on otettu käyttöön oppilaitostasolla. Kuvaukset näyttävät, kuinka laaja kirjo erilaisia työpaikalla tapahtuvan oppimisen lähestymistapoja Euroopan sisältä löytyy, alkaen järjestelmätasolta ja ulottuen organisaation ja oppijan tasoon, kuten kuviossa 1 esitetään.

Slovenian oppisopimusjärjestelmän esittely

Paremmin kansantalouden tarpeisiin vastaavat tutkinnot Suomen uusi koulutussopimusmalli

Joustavat mallit työintegroidulle oppimiselle Koulutusjärjestelmä ja kansalliset käytännöt Tanskassa

Useampien harjoittelupaikkojen synnyttäminen yrityksiin Yhdistynyt kuningaskunta: STEM-alojen osaamisvajeen pienentäminen

Panostaminen luonnontieteellisten, teknisten ja matemaattisten oppiaineiden tuomiin taitoihin Käytännön projektityöskentelyn malli Italiassa

Työllistymiskyvyn parantaminen työpaikalla tapahtuvan oppimisen kumppanisopimusten kautta

Kuvio 1: Raportissa esitettyjen esimerkkitapausten tavoitteet

Sivu 2

Slovenian oppisopimusjärjestelmän esittely

Lukuvuonna 2017/2018 Slovenia otti käyttöön oppisopimusasetukseen perustuvan oppisopimusjärjestelmän, johon sisältyy periaate työpaikalla tapahtuvasta oppimisesta. Kokemus on osoittanut oppisopimuskoulutusten olevan tehokas keino, jolla nuoremmat sukupolvet voivat hankkia tietoa ja kokemusta. Työnantajien näkökulmasta oppisopimusmalli parantaa työpaikkojen ja koulutuksen välistä koordinointia ja auttaa samalla vastaamaan työjärjestöjen tarpeita.

Oppisopimusjärjestelmä eroaa koulumuotoisesta opiskelusta siinä, että työnantaja tuottaa suurimman osan koulutuksesta. Slovenian tapauksessa puolet oppimisesta on suoritettava työpaikalla tapahtuvassa käytännön koulutuksessa työnantajien kanssa (noin 56 viikkoa kolmen vuoden aikana), kun taas koulumuotoisessa ammatillisessa koulutuksessa työpaikoilla suoritettavan käytännön harjoittelun määrä on alhaisempi, keskimäärin 22 % tai 24 viikkoa työskentelyä työnantajien kanssa.

Lukuvuonna 2018/2019 oppisopimuskoulutusohjelmissa opiskelu on mahdollista seuraavilla aloilla:        

puuseppä kivenhakkaaja metallisuunnittelija – työkaluvalmistaja gastronominen ja hotellipalvelut lasityöntekijä paperin valmistaja maalari konemekaanikko Sivu 3

Tämänkaltaisen oppisopimusohjelman käyttöönotto on osa laajempaa Slovenian ammattikoulutuksen modernisaatioprosessia, jonka on määrä toteutua vuosina 2016–2021.

Uudistuksen tavoitteena on kehittää oppisopimuksen kautta työmarkkinoille tulevan työvoiman käytännön taitoja, kaventaa koulutuksen aikana hankitun ammatillisen osaamisen ja työnantajien tarpeiden välistä kuilua sekä mahdollistaa nopeampi siirtyminen koulutuksesta työelämään (Eyrydice 2019). Eri osapuolille koituvat hyödyt on eritelty alla.

Hyödyt työnantajille Oppisopimuskoulutus antaa nuorelle työnantajien todella tarvitsemaa erikoisosaamista.

Oppisopimukset tarjoavat työnantajille mahdollisuuden valita tulevat työntekijänsä, joiden kanssa solmia oppisopimuksen.

Työssäoppijalla on opiskelijan status, mikä tarkoittaa, että työssäoppija ei ole kyseisen yrityksen palveluksessa. Työnantajalla on mahdollisuus tutustua työssäoppijaan hyvin, mikä helpottaa myöhemmin mahdollisesti tehtävää työhönottopäätöstä. Työnantaja osallistuu aktiivisesti työssäoppijan koulutukseen ja siten varmistaa, että mahdollisella tulevalla työntekijällä on tarvittava osaaminen alalla.

Hyödyt työssäoppijalle Harjoittelu tapahtuu kohdeyrityksessä. Oppilaitoksessa tapahtuvan oppimisen lisäksi vähintään 50 % koulutusohjelmasta toteutetaan yrityksessä, jossa opiskelija tutustuu yritykseen, osallistuu työhön ja pääsee osaksi työympäristöä. Opiskelija näkee ja osallistuu oikeaan työhön sekä saa rahallisen kompensaation tekemästään työstä. Opiskelijalla on mentori, joka huolehtii hänestä ja antaa ammatillista ohjausta.

Opiskelija hankkii työnantajien kaipaamaa erityisosaamista. Opiskelijan työura alkaa hahmottua jo varhain. Yrityksen antaman tuen lisäksi oppilaitos sopeuttaa antamaansa koulutusta opiskelijan tilannetta vastaavaksi.

Hyödyt ammatilliselle koulutukselle ja koulutusta tarjoaville oppilaitoksille Kouluilla on työpaikalla tapahtuvan oppimisen periaatteiden mukaisesti käytössään selkeä ja objektiivinen tieto yrityksistä, jotka täyttävät työpaikalla tapahtuvalle oppimiselle asetetut materiaali- ja henkilöstövaatimukset. Mentori, joka vastaa työpaikalla tapahtuvan oppimisen järjestämisestä yrityksessä, tuntee tietylle ohjelmalle asetetut työpaikalla tapahtuvan oppimisen tavoitteet. Opettajilla on mahdollisuus tehdä yhteistyötä yrityksessä toimivan mentorin kanssa ja ylläpitää näin yritysyhteistyösuhteita. Opettaja voi työskennellä työelämässä harjoitelleiden opiskelijoiden kanssa konkreettisten ja tavallista haastavampien käytännön tehtävien parissa.

Sivu 4

Esimerkkitapauksen innovatiiviset piirteet Koulutusjärjestelmän innovatiivisten käytäntöjen näkökulmasta Slovenian mallin mukaisen oppisopimusjärjestelmän käyttöönoton odotetaan mahdollistavan:    

koulutusten paremman vastaavuuden liike-elämän tarpeisiin helpomman siirtymisen koulutuksesta työelämään ja varhaisen tutustumisen alan käytäntöihin nuorten varhaisen työllistymisen henkilöstöresurssien tarjonnan ja kysynnän paremman vastaavuuden

Slovenian valtio tunnisti mahdollisuuden nuorten nopeampaan integroitumiseen työelämään, ja tarjosi taloudellisia kannustimia järjestelmässä mukana oleville yrityksille.

Mukana olevat yritykset ovat oikeutettuja saamaan rahallista tukea seuraavasti:  

korkeintaan 2000 euroa vuodessa (käytännön harjoitteluun oppisopimusohjelman mukaisesti) sekä korvaus työssäoppijan matkustus- ja ruokailukustannuksista käytännön harjoittelun aikana.

Slovenian tapaus korostaa seuraavia työpaikalla tapahtuvan oppimisen ohjaavia periaatteita: Periaate 1: Selkeä ja johdonmukainen lainsäädäntö, joka mahdollistaa sujuvan yhteistyön ja takaa oppisopimusosapuolten oikeudet ja vastuut Periaate 2: Oppisopimusosapuolten välinen jatkuva vuoropuhelu, johon kuuluvat keinot läpinäkyvälle päätöksenteolle ja koordinoinnille Periaate 3: Sosiaalisen kumppanuuden roolin vahvistaminen, omistajuus ja vastuun ottaminen käyttöönotosta Periaate 4: Ammatillisen oppilaitoksen tai harjoituskeskuksen sekä yritysten välinen järjestelmällinen yhteistyö Periaate 5: Kustannusten ja hyötyjen jakaminen yritysten, ammatillisen koulutuksen tarjoajien sekä oppijien kesken Periaate 13: Uraohjausta, joka tukee nuorten kykyä tehdä perusteltuja valintoja työurastaan

Sivu 5

Viitteet: Vajeništvo – od možnosti do izbire (Apprenticeship - from option to choice), Center RS za poklicno izobraževanje Vajeništvo (Apprenticeship), Projekt SEM Informacija o poskusnem izvajanju nekaterih programov v vajeniški obliki izobraževanja (Information on probation of some apprenticeship programs), Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport Razpis za vpis v srednje šole in dijaške domove za šolsko leto 2018/2019 (Call for enrollment in secondary schools and boarding schools for the school year 2018/2019), Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport

Verkkosivuja: WIO2 WBL_experiment http://www.cpi.si/ http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_srednje_in_visje_solstvo_ter_izobrazevanje_odra slih/ http://tukajsem.splet.arnes.si/sem-delodajalec/

Sivu 6

Suomen uusi koulutussopimusmalli

Suomessa otettiin vuoden 2018 alussa käyttöön uutta lainsäädäntöä koskien ammatillista koulutusta ja harjoittelua. Työelämässä vanhoja työtehtäviä katoaa ja uusia syntyy jatkuvasti. Osana tätä kehitystä myös työorganisaatioiden ja opiskelijoiden tarpeet muuttuvat jatkuvasti.

Työntekijöiden on kehitettävä osaamistaan läpi työuran, jotta he pysyvät mukana teknologioiden ja liiketoimintamallien muutoksessa. Koko yhteiskunnan digitalisaatio on yksi tämän muutoskehityksen keskeisimmistä toimeenpanevista voimista.

Osana laajempaa ammatillisen koulutuksen ja harjoittelun muutosta nuorten ja aikuisten työharjoittelupolut yhdistettiin saman lainsäädännön alle. Aiemmin ne muodostivat kaksi erillistä linjaa. Toinen keskeinen osa uudistusta oli koulutuksen ja työn välistä yhteyden parantaminen ennestään. Alan kehitys Suomessa on pitkälti yhdenmukainen aiemmin kuvatun Slovenian tapauksen kanssa.

Koulutussopimusmalli otettiin Suomessa käyttöön koulutusjärjestelmän uutena osana vuonna 2018. Koulutussopimusmalli otettiin käyttöön olemassa olevien oppisopimuskäytäntöjen rinnalle, ja sen voidaan katsoa olevan joustavampi malli työpaikoilla tapahtuvalle käytännön harjoittelulle.

Opiskelijan ja työnantajan välillä ei tarvita työsopimusta. Malli sopii tilanteisiin, joissa opiskelijalla on työstä vain perustaidot ja hän tarvitsee perusteellista opastusta selviytyäkseen työtehtävistä.

Oppisopimukset sen sijaan sopivat tilanteisiin, joissa opiskelija on jo työsopimussuhteessa työnantajaan, tai joissa rekrytointiprosessissa olevat työntekijät tarvitsevat osaamisensa kehittämistä ja päivittämistä. Uusi käytäntö mahdollistaa sen, että koulutussopimukset johtavat oppisopimuksiin. Malleja voidaan myös yhdistellä joustavasti.

Sivu 7

Seuraava taulukko kuvaa koulutussopimuksen ja oppisopimuksen eroja: Koulutussopimusmalli

Oppisopimusmalli

Oppilaitoksen ja työnantajan välinen sopimus

Opiskelijan ja työnantajan välinen sopimus

Palkkaa ei makseta, muunlaiset taloudelliset korvaukset ovat mahdollisia

Maksetaan kansallisten sopimusten mukaista palkkaa

Perustuu opiskelijastatukseen, pohjimmiltaan sopimus harjoittelusta

Perustuu työntekijän asemaan, tehdään sekä työ- että koulutussopimus

Joustava aikatauluttaminen

Vähintään 25 tuntia viikossa

Sopimus voidaan tehdä koskemaan tutkinnon osaa tai koko tutkintoa.

Oppisopimus voidaan laatia koskemaan tutkinnon osaa tai koko tutkintoa.

Taulukko 1: oppisopimusten ja koulutussopimusten välisiä eroja ja yhteneväisyyksiä Suomessa

Johtopäätöksenä voidaan todeta, että uusi koulutussopimusmalli tuo aiempaan oppisopimusmalliin lisää joustavuutta, sillä siihen kuuluva sopimusprosessi sisältää vähemmän toimialakohtaisten neuvottelujen tai kansallisen lainsäädännön sanelemia säännöksiä. Molemmille malleille yhtenäisenä piirteenä opiskelijalle nimetään työpaikalle tukihenkilö. Se on luonnollisesti elintärkeä osa laadukasta työpaikalla tapahtuvaa oppimista.

Uuden mallin tavoitteena on madaltaa etenkin työnantajien mutta myös muiden osapuolten kynnystä osallistua työssäoppimiseen.

Työantajat voivat myös osallistua heille koulutussopimuksella tulevien opiskelijoiden valintaan. Oppilaitos ottaa koulutussopimuksessa vastuun opintojen etenemisestä sekä opastuksen tarjoamisesta. Oppisopimusmalliin verrattuna työnantajat eivät saa korvausta heille koulutussopimuksella tulevista opiskelijoista.

Hyödyt opiskelijoille   

opiskelijat pääsevät oppimaan uusia taitoja aidoissa työympäristöissä ja työtehtävissä harjoitteluaika voidaan sopia yksilöllisten tarpeiden perusteella sopimus ei vaikuta opiskelijoiden oikeuksiin saada opintotukea tai muita sosiaalietuuksia

Sivu 8

Hyödyt työnantajille    

sopimus tehdään työnantajien ja oppilaitosten välillä harjoittelu on suunniteltu työnantajien ja oppilaitosten välisenä yhteistyönä toimintamalli ei aiheuta työnantajille henkilöstökustannuksia rahallista tukea voidaan antaa solmimatta työsopimusta

Hyödyt oppilaitoksille   

mallin joustavuus saattaa auttaa löytämään uusia kohteita opiskelijoiden työssä tapahtuvalle oppimiselle erityisesti pienemmissä kunnissa tai yhteisöissä osa koulutuksesta voidaan järjestää toisen työn antajan kanssa työnantajalla tai oppilaitoksessa koulutusta voidaan kehittää vastaamaan paremmin tiettyjen työnantajien tarpeita

Esimerkkitapauksen innovatiiviset piirteet Malli mahdollistaa työnantajille joustavan yhteistyön oppilaitosten ja yritysten välillä.

Koulutusjärjestelmälle malli tarkoittaa, että sillä on suurempi vastuu varmistaa, että koulutussopimuksen sisältö vastaa työmarkkinoiden tarpeita. Oppisopimuksiin verrattuna työnantajien erityistarpeet voidaan ottaa sopimuksissa paremmin huomioon.

Sosiaalisten innovaatioiden näkökulmasta on huomionarvoista, että malli kehitettiin työmarkkinoiden eri osapuolten yhteistyönä, ja esim. Suomen yrittäjäliitto on antanut sille tukensa.

Tapaus on myös esimerkki eri osapuolten yhteisistä ponnistuksista, joilla pyritään reagoimaan työelämän muutoksiin ja luoda niiden vaatimia muutoksia koulutusmahdollisuuksiin.

Osa uudistusta oli ammatillisten oppilaitosten rahoituksen uudelleenjärjestely. Oppilaitosten rahoitus perustuu vastedes niiden tuottamiin tuloksiin. Tämän on tarkoitus kannustaa ammatillista koulutusta vastaamaan entistä paremmin työmarkkinoiden tarpeisiin. Puolet rahoituksesta perustuu oppilaitoksessa kirjoilla olevien opiskelijoiden lukumäärään. Toinen puoli perustuu suoritettujen tutkintojen ja tutkintojen osien määrää kuvaaviin indikaattoreihin sekä opiskelijoiden työllistymistä ja jatko-opintoihin etenemistä kuvaaviin indikaattoreihin.

Sivu 9

Suomen tapaus korostaa seuraavia työpaikalla tapahtuvan oppimisen ohjaavia periaatteita: Periaate 6: Tukitoimenpiteet, jotka tekevät koulutussopimuksista houkuttelevampia ja saavutettavampia pk-yrityksille Periaate 7: Tasapainon löytäminen harjoitteluyritysten erityisosaamistarpeiden ja yleisten työssäoppijoiden työllistymistä edistävien taitojen välillä Periaate 8: Keskittyminen yrityksiin, joilla ei ole aiempaa kokemusta työssäoppijoista Periaate 9: Muita heikommassa asemassa oleville oppijoille koulutussopimuksia myöntävien yritysten tukeminen Periaate 10: Yritysten motivoiminen ja avustaminen pätevöityneiden ohjaajien palkkaamisessa

Viitteet: Opetushallitus. (2018): Ammatillisen koulutuksen reformi – Tietopaketti ohjaajille. Helsinki.

Riikka Vackerin esitys ”Henkilökohtaistaminen”-tapahtumassa, Tampereella https://www.oph.fi/download/187937_Oppisopimus_ja_koulutussopimus.pdf

14.11.2017,

saatavilla

Verkkosivut: https://minedu.fi/tyopaikalla-oppiminenHYPERLINK https://www.yrittajat.fi/yrittajan-abc/koulutus-ja-kehittaminen/ammatillinen-koulutus/opas-tyopaikallaoppimiseen https://ohjaan.fi/wp-content/uploads/2018/07/tyopaikalla_jarjestettava_koulutus.pdf

Sivu 10

Koulutusjärjestelmä ja kansalliset käytännöt Tanskassa

Tanskassa oppisopimusten opintosuunnitelma johtaa virallisesti tunnistettuun tutkintoon ja se on osa kansallista tutkintojärjestelmää. Se antaa opiskelijalle tiedot ja taidot, joita tarvitaan tietyssä työantajien tunnistamassa työtehtävässä.

Tanskalainen ammatillisen koulutuksen järjestelmä on osa maan yleistä nuorten koulutusjärjestelmää ja se tähtää kehittämään nuorten henkilökohtaisia ja ammatillisia taitoja.

Järjestelmä pohjautuu kolmelle pääperiaatteelle: 

 

Kaksiosaisen harjoittelun periaate, eli koulussa pidettävien jaksojen vuorottelu yrityksissä tapahtuvien harjoittelujaksojen kanssa. Tämä periaate takaa, että työssäoppija saa työelämässä tarvitsemansa teoreettisen, käytännöllisen, yleisen sekä henkilökohtaisen osaamisen; Osapuolten osallistamisen periaate, jossa osapuolet osallistuvat suoraan ammatillisen koulutuksen järjestelmän päätöksentekoon ja päivittäisen toiminnan järjestämiseen; Elinikäisen oppimisen periaate, jonka ansiosta järjestelmä on erittäin joustava ja tarjoaa oppijoille mahdollisuuden suorittaa tutkinnon ja palata myöhemmin ammatilliseen koulutukseen kartuttamaan osaamistaan jatko-opinnoilla.

Loppuvuodesta 2013 tanskalaisen ammatillisen koulutuksen järjestelmän rakennetta yksinkertaistettiin. Uudistuksessa säilytettiin kuitenkin edelleen oppisopimuksiin perustuvan koulutuksen virallinen asema. Muutoksen taustalla oli pyrkimys parantaa ammatillisen koulutuksen houkuttelevuutta ja vähentää ammatilliset opintonsa keskeyttävien aiemmin varsin suurta lukumäärää.

Uudistuksen tarkoituksena on kehittää ammatillisen koulutuksen järjestelmää ja erityisesti kaksiosaisen järjestelmän yritysharjoittelun osa-aluetta. Tarkoituksena on luoda enemmän harjoittelupaikkoja yrityksiin ja tällä tavalla parantaa kaksiosaisen järjestelmän toimivuutta.

Sivu 11

Ammatillinen koulutus ja jatkokoulutus sulautettiin uudistuksessa yhteen, jotta voidaan varmistaa eri tutkintojen ja osaamistasojen välinen yhdenmukaisuus.

Tanskan oppisopimusjärjestelmä koostuu viidestä keskeisestä osasta. Ne kaikki johtavat virallisesti tunnustettuun tutkintoon, joista kukin mahdollistaa pääsyn tiettyihin ammatteihin. Ensimmäiset kolme mahdollistavat pääsyn täyden osaamistason edellyttäviin töihin, ja loput osittaisen osaamistason töihin. Kaikissa tapauksissa työssäoppijalle tehdään yrityksen kanssa sitova oppisopimus:  

  

Ammatillinen ylempi keskiasteen koulutus ja harjoittelu, EUD-ohjelma – opiskelijoiden enemmistön käyttämä väylä Yhdistetty ammatillinen ja ylemmän keskiasteen koulutus, EUX-ohjelma (uusi valmistava akateeminen ohjelma) – uudehko väylä, jota käyttävät tuplatutkintoon tähtäävät, erittäin motivoituneet opiskelijat.

Uusi työssäoppiminen (Ny Mesterlaere) – opiskelijoille, joilla on käytännönläheinen lähestymistapa oppimiseen.

Ammatillinen perusopetus ja harjoittelu – opiskelijoille, joilla on käytännönläheinen lähestymistapa oppimiseen.

Yksilöllinen ammatillinen koulutus ja harjoittelu – vain pieni osa opiskelijoista valitsee tämän polun.

Seuraavassa esitellään yksityiskohtia Tanskan työpaikalla tapahtuvan oppimisen järjestelmän toteutuksesta, lähestymistavasta sekä pedagogiikasta.

Tanskan ammatillisen koulutuksen malli koostuu kahdesta osasta: peruskurssista ja syventävästä kurssista.

Ohjelma alkaa koulupohjaisella peruskurssilla, josta saa todistuksen. Peruskurssin suorittaminen antaa oikeuden siirtyä syventävälle kurssille, joka muodostaa ohjelman loppuosan.

Ammatillisen koulutuksen peruskurssit ja harjoittelut on ryhmitelty aihealueittain seuraavasti:            

Auto, lentokone ja muut liikennevälineet Rakennusala Käyttäjäpalvelut Eläimet, kasvit ja luonto Keho ja tyyli Elintarvikeala Media-ala Tuotanto ja kehitys Energiasektori, hallinto ja informaatioteknologia Terveydenhuolto ja pedagogiikka Logistiikka- ja kuljetusala Kaupankäynti

Sivu 12

Peruskurssi kestää yleensä kaksi vuotta toimistoalalla, ja jälleenmyyntialalla sen kesto on yhdestä kahteen vuotta. Teknillisen alan ammatillinen koulutus kestää tavallisesti puoli vuotta.

Opetusministeriö päättää, mitä ammatillisen koulutuksen aloja ja harjoittelumahdollisuuksia mikäkin oppilaitos saa järjestettäväkseen.

Peruskurssi sisältää sekä oppilaitoksessa että työpaikalla tapahtuvaa koulutusta. Odotuksena on, että opiskelija solmii oppisopimuksen yrityksen kanssa tai pääsee oppilaitosharjoitteluun.

Peruskurssi alkaa harjoittelujaksolla.

Oppisopimus pitää tehdä ennen oppisopimusohjelman alkua. Ne voidaan tehdä myös ennen peruskurssia tai sen aikana. Työnantaja maksaa opiskelijalle palkkaa oppisopimuksen solmimishetkestä alkaen, myös oppilaitoksessa suoritettavien opintojaksojen ajalta.

Vuonna 2013 Tanskassa päätettiin perustaa 50 uutta käytännöllisen oppimisen ammattikeskusta yhteistyössä ammattikoulujen kanssa. Näiden keskusten tarkoituksena on tarjota käytännön harjoittelumahdollisuuksia opiskelijoille, joilla ei ole harjoittelusopimusta.

Uudet käytännön harjoittelun keskukset 40–50 %:ssa ammatillisista opinto-ohjelmista oppilaitospohjaista käytännön harjoittelua tarjotaan opiskelijoille, jotka eivät ole onnistuneet saamaan harjoittelupaikkaa kohtuullisessa ajassa (2 kk).

Tämä tapahtuu osana oppitakuuta. On kuitenkin välttämätöntä, että opiskelija yrittää ensin itse hankkia itselleen oppisopimuksen. Lisäksi opiskelijan on oltava valmis sekä koulutuksellisesti että fyysisesti aloittamaan ammatillisessa koulutusohjelmassa.

Syyskuussa 2013 Tanskan hallitus ja opetusministeriö päättivät 50 uuden harjoittelukeskuksen perustamisesta eri puolille Tanskaa ammattikoulujen yhteyteen. Niiden on tarkoitus tarjota oppilaitospohjaista käytännön harjoittelua yritysmäisessä ympäristössä.

Voimakas panostaminen koulutuksen laatuun ja opettajien osaamiseen varmistavat, että ilman tavallista oppisopimusta jääneet opiskelijat voivat saada samantasoista käytännön harjoittelua kuin muutkin.

Hyödyt opiskelijoille Ensimmäisen kahden vuoden aikana oppilaitoksessa suoritettava pakollinen opetus antaa opiskelijoille mahdollisuuden kokeilla eri aloja ennen keskittymistä tietyn alan koulutukseen harjoittelujakson alkaessa. Lisäksi opiskelijoille saavat opetusta työpaikalla virallisen oppisopimusjakson aikana opintojensa jälkimmäisen puoliskon aikana. He saavat tekemästään työstä myös rahallisen korvauksen, mikä on palkitsevaa. Heillä on yrityksessä myös oma mentori, josta ottaa mallia ja jolta he oppivat työelämästä. Näin työn ja yrityksen tarpeet tulevat opiskelijoille tutuiksi.

Uusien harjoittelukeskusten etu on, että opiskelijat voivat suorittaa tutkinnon, vaikka kaikki eivät saisikaan harjoittelupaikkaa yrityksistä. Myös mahdollisuus päästä työharjoitteluun joustavasti

Sivu 13

myöhemmässä vaiheessa mahdollistaa tutkinnon suorittamisen ilman, että koulutuksen kokonaiskesto pitenee.

Hyödyt työnantajille Tanskan oppisopimusmalli antaa työnantajille mahdollisuuden saada osaavaa ja ammattimaista työvoimaa harjoitusjakson puitteissa. Opiskelijat saavat yritysten erityisesti tarvitsemaa osaamista ja yritysten on mahdollista työllistää opiskelija pysyvästi valmistumisen jälkeen.

Harjoituskeskuksiin tehtyjen panostusten ansiosta yritysten saataville entistä suurempi määrä erilaista osaamista omaavia opiskelijoita, ja talouden suhdanteiden vaikutus oppisopimuskoulutuksesta valmistuvien opiskelijoiden määrään vähenee.

Hyödyt oppilaitoksille Harjoituskeskusten ansiosta oppilaitokset voivat tarjota koulutusta suuremmille opiskelijamäärille.

Oppisopimusmalli mahdollistaa myös jatkuvan vuorovaikutuksen yritysten kanssa, jolloin oppilaitokset saavat ajantasaista tietoa teollisuuden uusista tarpeista ja alojen kehityksestä.

Esimerkkitapauksen innovatiiviset piirteet Harjoituskeskukset ovat uusi tapa järjestää käytännön harjoittelujaksoja.

Siinä ammattioppilaitoksilla on suurempi vastuu laatia opiskelijalle opintosuunnitelma, jos opiskelija ei ole onnistunut saamaan tavanomaista oppisopimusta yrityksestä koulutusohjelmansa ajaksi.

Harjoituskeskusten perustamisen yhteydessä lainsäädäntöä muutettiin joustavammaksi, jotta vaille täysimittaista oppisopimusta jääneillä opiskelijoilla on enemmän mahdollisuuksia opintojensa edistämiseksi. Opiskelija voi esimerkiksi saada harjoittelukeskuksen avulla lyhytkestoisia työsopimuksia eri yrityksistä, jotta he voivat sisällyttää mahdollisimman paljon käytännön harjoittelua koulutukseensa. Samalla otettiin käyttöön uusia tapoja yhdistää tavallista työssäoppimista sekä koulutusta uusissa harjoittelukeskuksissa, ja edistettiin ulkomailla tapahtuvien oppisopimusjaksojen järjestämistä (ns. ”PIU-ordning”).

Sivu 14

Tanskan tapaus korostaa seuraavia työpaikalla tapahtuvan oppimisen periaatteita: Periaate 11: Edistetään liikkuvuutta ammatillisen koulutuksen ja muiden koulutus- ja urapolkujen välillä Periaate 12: Parannetaan mielikuvaa ammatillisesta koulutuksesta ja oppisopimuksista panostamalla korkeaan osaamiseen Periaate 13: Uraohjausta, joka tukee nuorten kykyä tehdä perusteltuja valintoja työurastaan Periaate 14: Oppisopimusten houkuttelevuuden lisääminen nostamalla ammatillisen koulutuksen opettajien osaamistasoa Periaate 15: Ammatillisen koulutuksen ja oppisopimusten houkuttelevuuden lisääminen erilaisilla tiedotustoimilla

Viitteet: Juul, I., & Jørgensen, C. H. (2011). Challenges for the Dual system and the occupational self-governance in Denmark. Journal of Vocational Education and Training, 63(3), 289-303.

Jørgensen, C. H. (2004). Connecting work and education: should learning be useful, correct or meaningful?.

Journal of Workplace Learning, 16(7/8), 455-465.

Jørgensen Christian Helms (2006). School and Workplace as Learning Environments in Vocational Education and Training. in Aarkrog V. & Jørgensen, C. H., (red.). Divergence and Convergence in Education and Work s.

171-196. Bern: Peter Lang.

Jørgensen C.H. (2013) When strengths become weaknessess. In Deissinger, Th. & J. Aff, & A. Fuller and C. H. Jørgensen (Eds). Hybrid Qualifications. Zürich. Peter Lang Publisher.

Jørgensen 2014. Report 1b Nord-VET Koch, Hans H. & Søren Lundsgaard (2004): Praktikum i praksis – Forsøg med nyt praksisrum indenfor vekseluddannelsessystemet, København: Undervisningsministeriet.

Nielsen, K. (2009). A collaborative perspective on learning transfer. Journal of Workplace Learning, 21(1), 5870.

Tanggaard, L. (2007). Learning at trade vocational school and learning at work: boundary crossing in apprentices’ everyday life. Journal of Education and Work, Vol. 20 No.5, 453-66.

Verkkosivuja: https://deg.dk/medlem/bestyrelsesarbejde/erhvervsrettede-uddannelser/erhvervsuddannelser-eud/ 26/2/2019 https://www.bcsyd.dk/merkantilt-hovedforloeb/for-virksomheder/virksomhedssamarbejde/ 26/2/2019 Sivu 15

Yhdistynyt kuningaskunta: STEM-alojen osaamisvajeen pienentäminen

Oppisopimukset Yhdistyneessä kuningaskunnassa Teknisen alan koulutus ja oppisopimukset ovat Yhdistyneessä kuningaskunnassa hallinnollisesti hajautettuja. Tämä tarkoittaa, että Walesin, Pohjois-Irlannin ja Skotlannin paikallishallinnot vastaavat niihin liittyvistä käytännöistä. Jollei toisin mainita, alla oleva teksti koskee Englantia.

Vuonna 2015 hallitus teki mittavia muutoksia oppisopimuskäytäntöihin, tavoitteenaan luoda kolme miljoonaa uutta oppisopimusta vuoteen 2020 mennessä. Tämän on tarkoitus vastata työnantajien osaavan työvoiman tarpeeseen, sekä aikaansaada positiivinen käänne työntekijöiden koulutuksen rahallisissa panostuksissa, jotka ovat viime aikoina olleet laskussa. Samalla oppisopimuksille myönnettiin yhtäläinen laillinen asema kuin yliopistotutkinnoilla. Tämän tavoitteena on muokata vallitsevia asenteita, jotka suosivat akateemisia tutkintoja ammattikoulutuksen kustannuksella.

Vuonna 2017 hallitus otti käyttöön oppisopimusverojärjestelmän, jonka perusteella englantilaisten työnantajien on maksettava 0,5 % palkkakustannuksistaan rahastoon. Säädös koskee yrityksiä, joiden palkkakustannukset ylittävät kolme miljoonaa puntaa. Tämän jälkeen yritys voi anoa rahastosta tukea työssäoppijoiden koulutuskustannuksien kattamiseen. Mikäli kerättyjä varoja ei käytetä 24 kk aikana, ne siirtyvät valtiolle. Mekanismi luo työnantajille voimakkaan kannusteen ottaa yritykseensä työssäoppijoita. Tietyissä tapauksissa myönnetään tämän ohella lisäkannustimia, esim. 16–18 vuotiaista työssäoppijoista yritykset saavat ylimääräiset 1000 puntaa kattamaan työhönotosta aiheutuvia ylimääräisiä kustannuksia. Pienempienkin yritysten on mahdollista anoa tukea rahastosta, mutta niille varatut varat eivät ole riittäneet vastaamaan kysyntään ensimmäisen vuoden aikana.

Oppisopimusverojärjestelmän käyttöönoton jälkeen uusien oppisopimusten määrä pieneni 24 %, vuosien 2016–2017 495:stä 376:een sopimukseen vuosien 2017–2018 aikana. Harjoittelujaksojen Sivu 16

kustannusten havaittiin olevan noin kaksinkertaiset odotuksiin verrattuna, minkä takia on todennäköisempää, että järjestelmän kustannukset ylittyvät tulevaisuudessa. Hallituksen tekemän arvioinnin mukaan kolmen miljoonan oppisopimuksen tavoitetta vuodelle 2020 ei todennäköisesti tulla saavuttamaan.

Osaamisvaje Aiemmin mainittu riittävän taitavien hakijoiden puute on erityisen ajankohtainen teknisillä aloilla.

Kuninkaallisen teknillisen akatemian mukaan yli puolella insinööriyrityksistä on ollut ongelmia saada töihin tarvitsemiaan kokeneita insinöörejä, ja 90 % työnantajista odottaa tilanteen heikentyvän seuraavien 3–5 vuoden aikana (RAE, 2018 ”Closing the STEM Skills Gap”). Tällä hetkellä teknillisellä alalla tarvitaan yli 70 000 teknillisten alojen osaajaa, ja tämä luku tulee nousemaan huomattavasti tulevaisuudessa kun suuri osa nykyisestä työvoimasta jää eläkkeelle.

Tämän STEM eli luonnontieteellisten, teknisten ja matemaattisten taitojen osaamisvajeen ratkaisemiseksi on vuodesta 2010 alkaen kehitetty toisen asteen teknillisen alan koulutuksen UTCmallia 14–19 -vuotiaille opiskelijoille. Tällä hetkellä Englannissa on 49 UTC-oppilaitosta, jotka tarjoavat ammatillista koulutusta yliopistojen tuella. UTC:t noudattavat samaa kansallista opetussuunnitelmaa kuin muutkin oppilaitokset Yhdistyneessä kuningaskunnassa, mutta ne työskentelevät yliopistojen ja työnantajien kanssa tuodakseen teknisen käytännön oppimisen osaksi opintosuunnitelmaa.

Lontoon suunnittelun ja insinöörialan UTC (LDE UTC) on vienyt ajatuksen pidemmälle ja kehittänyt omia hankkeita vastatakseen työnantajien tarpeisiin, unohtamatta opintosuunnitelmansa asettamia tavoitteita. Tässä järjestelmässä:  



Jokaisen oppiaineen oppimäärä on jaettu alamoduuleihin ja oppimistavoitteisiin.

Mahdollisuuksia innovatiivisiin työssäoppimista sekä muita aiheeseen liittyviä taitoja, kuten medialukutaitoa sekä luovaa ongelmanratkaisua, sisältäviin hankkeisiin pyritään tunnistamaan. Oppilaitos työskentelee suoraan työnantajien kanssa projektitiivistelmiä kehittäessään varmistaakseen, että ne vastaavat sekä opintosuunnitelman että työnantajien tunnistamien haasteiden asettamia tarpeita.

Opiskelijat voivat havaita hankkeen tärkeyden käytännössä ja ovat näin ollen motivoituneita saattamaan hankkeen loppuun saakka ja oppimaan siinä tarvittavat taidot.

Oppilaitos on alkanut määritellä jokaiselle lukukaudelle ”yleisen ongelman” yhteistyössä työnantajan tai yritysyhteistyökumppanin kanssa. Aiempia aiheita ovat mm. tulevaisuuden kaupungit (yhteistyössä Fujitsun kanssa), virtuaalinen yhteistyö (Google) sekä tehokas vedenjakelu (Thames Water). Jokaisen aiheen aikana teollisuuden kumppanit työskentelevät oppilaitoksen kaikkien opettajien kanssa tuodakseen aiheeseen liittyvää sisältöä osaksi tavallisia oppitunteja.

Näin kaikki oppiaineet tukevat opiskelijoiden työtä monialaisen projektin parissa. Projektin tuotos esitellään näyttelyssä lukukauden päätteeksi.

Sivu 17

Hyödyt opiskelijoille UTC-mallin opetussuunnitelma antaa opiskelijoille selkeitä koulutuksellisia ja työllistymiseen liittyviä tuloksia, joita ovat mm. suorat yhteydet teollisuuden johtajiin, aitoihin liiketoiminnallisiin ongelmiin liittyvien tapausten tuoma lisääntynyt opiskelumotivaatio ja opetustavat ja -sisältö, jotka todella vastaavat yritysten tarpeita. Monet opiskelijat myös työskentelevät tai esittelevät innovatiivisten hankkeidensa tuotoksia suoraan yritysten edustajille ja tuottavat näin yritykselle suoraa lisäarvoa tämän kokemuksen kautta. Menestyksekkäiden opetusmenetelmiensä takia LDE UTC-oppilaitos voi luvata kaikkien opiskelijoidensa pääsevän oppisopimuskoulutukseen tai yliopistoon valmistuttuaan heidän koulutusohjelmastaan.

Hyödyt työnantajille Koska oppilaitoksen kurssien oppisisällöt ovat yhteneväisiä teollisuuden todellisten ongelmien kanssa, työnantajat voivat olla vakuuttuneita, että oppisopimuksiin hakevat opiskelijat tuntevat jo valmiiksi uusien tehtäviensä sisältämiä haasteita. Yrityspartnerit tietävät, että opiskelijoiden koulutuksessa on käytetty yrityksessä käytössä olevia työkaluja ja ohjelmistoja. Opiskelijat ovat todennäköisesti osaavia ja omistautuneita työlleen myös tulevaisuudessa. Jotkut työnantajat ovat olleet LDE UTC:n tapauksessa niin vakuuttuneita työntekijäkandidaattien laadusta, että ne varaavat ennakkoon tietyn määrän oppisopimuksia kyseisestä oppilaitoksesta valmistuville opiskelijoille.

Hyödyt oppilaitoksille Teollisuusyhteistyön käytäntöjä monistetaan laajemmin myös muissa koulutusjärjestelmän haaroissa. Esimerkiksi LDE UTC ja useat muut kumppanioppilaitokset työskentelivät läheisesti Fujitsun kanssa kehittääkseen digitaalisen osaamisen CoDE-sertifikaatin. CoDE-sertifikaatin on tarkoitus kehittää pääasiassa opettajien medialukutaitoa ja teollisuudenalansa nykytilan tuntemusta. On odotettavissa, että uusia sertifikaatteja kehitetään tulevaisuudessa antamaan valmiita malleja myös muunlaiselle yhteistyölle.

Sivu 18

Yhdistyneen kuningaskunnan tapaus korostaa seuraavia työpaikalla tapahtuvan oppimisen periaatteita: Periaate 4: Ammatillisen oppilaitoksen tai harjoituskeskuksen sekä yritysten välinen järjestelmällinen yhteistyö Periaate 13: Uraohjausta, joka tukee nuorten kykyä tehdä perusteltuja valintoja työurastaan Periaate 17: Ammatillisten opetusohjelmien sisällön yritysten ja yhteiskunnan muuttuviin osaamistarpeisiin reagoimisesta huolehtiminen Periaate 18: Tuetaan eri osapuolien välistä luottamusta oppisopimuskumppanien välillä säännöllisellä yhteistyöllä

ja

kunnioitusta

Periaate 19: Varmistetaan oppimistulosten reilu, asianmukainen ja aito arviointi

Viitteet: HM Government (2015), Apprenticeships in England: Our 2020 Vision, HM Government Powell, Andrew (2019), Apprenticeships and skills policy in England, House of Commons Library, Briefing note SN03052 Powell, Andrew (2019), Apprenticeship Statistics: England, House of Commons Library, Briefing note SN06113 Royal Academy of Engineering (2017), “Closing the STEM Skills Gap: A response to the House of Commons Science and Technology Committee inquiry into closing the STEM skills gap” National Audit Office (2019), The Apprenticeships Programme: Report by the Auditor and Comptroller General, March 2019 FE News (2019), ”Can Apprenticeships address the UK’s STEM skills gap?”, Accessed 22nd May 2019 (https://www.fenews.co.uk/fevoices/24960-can-apprenticeships-address-the-uk-s-stem-skills-gap)

Verkkosivut: CoDE: https://digital-excellence.co.uk/

Sivu 19

Käytännön projektityöskentelyn malli Italiassa

Italiassa hyväksyttiin vuonna 2015 uusi laki, jonka tavoitteena on uudistaa koulutusjärjestelmää lisäämällä opiskelijoiden työkokemusta ja tietämystä työllistymisestä. ”La Buona Scuola” (Hyvä Koulu) -laki sisältää mm. opetuksen ja työharjoittelun vuorottelua (alternanza scuola lavoro), joka koskee kaikkia kolmannen, neljännen ja viidennen vuoden lukio-opiskelijoille.

Yhden vuoden kokemusten jälkeen vuonna 2016 lakia kritisoitiin seuraavasti: “Tilastotietojen puutteen takia sovellamme kriittistä perustelua ja vertailevaa analyysiä tarkoituksenamme osoittaa, että työpaikalla tapahtuva oppiminen voi lisätä työllistymistä kahden pääasiallisen väylän kautta: ensinnäkin se kasvattaa osallistujien osaamista tarjoamalla yleisiä työelämätaitoja, ja toiseksi se laajentaa osallistujien kontaktiverkostoa, mistä voi olla hyötyä työmarkkinoille siirryttäessä. Työpaikalla tapahtuva oppiminen ei kuitenkaan anna yksittäisiin työtehtäviin liittyvää varsinaista osaamista, joka vaatisi pitkäaikaisempaa harjoittelua.

Kestää vielä pitkään ennen kuin yritykset saadaan tehokkaasti mukaan etenkin eteläisiltä alueilta, joissa niitä on vähemmän, ja ennen kuin ylitetään monien osapuolien vastustus uudistusta kohtaan.”

Viite Clorinda Maisto, Francesco Pastore - Alternanza scuola-lavoro: un bilancio preliminare a un anno dall'attuazione

Edellä mainittujen haasteiden ratkaisemiseksi on aloitettu kehityshankkeita. Seuraavaksi kuvailemme ja esittelemme tuloksia kaksi vuotta kestäneestä Alyante-hankkeesta, jossa oli mukana 20 opiskelijaa. Trentolaisen Buonarroti - Pozzon teknillisen instituutin opiskelijat saivat tehtäväkseen analysoida ja kehittää tukiohjelmistoa pk-yrityksille suunnatulle kaupalliselle tuotteelle nimeltään Alyante (Team System).

Sivu 20

Hanke toteutettiin Buonarroti - Pozzon toisen asteen oppilaitoksessa, joka on teknillisen alan (liiketalouden tietojärjestelmät) Trenton Pozzossa sijaitseva ammattikoulu. Hanketta vetänyt yrityskumppani oli järjestelmäintegraattori Aldebra Spa, jolla on yli 170 työntekijää ja yli 30 vuoden kokemus toimimisesta Trentossa.

Hankkeen kuvaus Hankkeessa opiskelijat pääsivät työskentelemään hankkeen vetäjäyrityksen todellisten käytännön kehitystarpeiden parissa. Hanke koostui seuraavista vaiheista:   

  



Opiskelijat aloittivat työnsä analysoimalla hinnastoa, teknisiä kokoonpanosääntöjä, vaatimuksia ja tuotteen teknisiä tietolomakkeita.

Seuraavaksi opiskelijat keräsivät ja analysoivat yritysmentoreiden opastuksella ALDEBRAn (asiakkaan) esittämät vaatimukset määritelläkseen ja ehdottaakseen mahdollisia ratkaisuja.

Näiden perusteella opiskelijat laativat raportin ratkaisuehdotusten toteutettavuudesta. Se sisälsi täyden analyysin hankkeesta ja pohjamateriaaleihin perustuvan ohjeistuksen vuorovaikutteisen työkalun kehittämiseksi.

ALDEBRAn henkilöstö tarkasti ja hyväksyi raportin, joka toimi pohjana ratkaisun käytännön kehityksen ja käyttöönottoprosessin aloitukselle.

Yrityksen ja oppilaitoksen edustajista koostuva hanketiimi kokoontui ennalta sovituin väliajoin arvioimaan työn etenemistä ja varmistamaan työn laadun.

Kun työ oli melkein valmis yritys isännöi kahta opiskelijaa, jotka työskentelivät tiiviisti mentorien ja muiden mukana olleiden kollegoiden kanssa viimeistelläkseen ratkaisun ja sen toteutuksen yksityiskohtia.

Aldebran Buonarroti-instituutin kanssa toteuttamaa hanketta esiteltiin osana Tu Sei (Sinä olet) -hanketta, joka sai alkunsa yhteistyöstä Confindustria Trenton ja Trenton provinssin välillä. Hanke valittiin parhaaksi kategoriassaan.

Hankkeen kokemusten perusteella tunnistettiin seuraavat edut eri osapuolille.

Hyödyt opiskelijoille Osallistumalla hankkeeseen opiskelijat kehittivät ryhmätyö- ja ongelmanratkaisutaitoja uudella ja luovalla tavalla. Opiskelijat saivat ratkaistakseen tosielämän ongelman, ja opettajien sekä yrityksen edustajien ohjaamina heitä kannustettiin löytämään siihen ratkaisu, kehittämään ohjelmisto ja testaamaan sitä. Osa opiskelijoista sai kokemusta työpaikalla tapahtuvasta oppimisesta. Lisäarvoa toi myös opiskelijoiden hankkeen lopuksi tuottama video, jossa he pääsevät esittelemään kerryttämäänsä uutta osaamista.

Opiskelijat olivat innostuneita kokemuksesta: osa heistä koki tärkeimmäksi mahdollisuuden päästä työskentelemään yhdessä Aldebran taitavien ammattilaisten kanssa, kun taas toisille tärkeintä oli saada ratkaista tosielämän ongelmia.

Sivu 21

Hyödyt oppilaitoksen opettajille ja tuutoreille Opettajat sekä tuutorit pitivät kokemusta erittäin positiivisena, koska opiskelijoilla oli mahdollista työskennellä tosielämän hankkeessa ja soveltaa oppilaitoksessa oppimiaan taitoja. Tämä osallistuminen opetti opiskelijoille vastuullisuutta.

Hyödyt hanketta isännöivälle liike-elämän kumppanille Aldebran henkilöstö oli myönteisesti yllättynyt opiskelijoiden sitoutuneisuudesta projektiin sekä oppilaitoksessa että isäntäyrityksessä.

Esimerkkitapauksen innovatiiviset piirteet Tapaus on innovatiivinen niin asiayhteydessään kuin koko Italian tasollakin, sillä Italiassa teollisuuden ja opiskelijoiden välinen yhteistyö on edelleen harvinaista. Opiskelijat saivat analysoida ja ratkaista tosielämän markkinatarpeesta juontuvan ongelman. Lisäksi tuloksena syntynyt myytävä ohjelmisto edustaa tapauksen innovatiivisuutta.

Italian tapaus korostaa seuraavia työpaikalla tapahtuvan oppimisen periaatteita: Periaate 6: Tukitoimenpiteet, jotka tekevät koulutussopimuksista houkuttelevampia ja saavutettavampia pk-yrityksille Periaate 7: Tasapainon löytäminen harjoitteluyritysten erityisosaamistarpeiden ja yleisten työssäoppijoiden työllistymistä edistävien taitojen välillä Periaate 8: Keskittyminen yrityksiin, joilla ei ole aiempaa kokemusta työssäoppijoista Periaate 9: Muita heikommassa asemassa oleville oppijoille koulutussopimuksia myöntävien yritysten tukeminen Periaate 10: Yritysten motivoiminen ja avustaminen pätevöityneiden ohjaajien palkkaamisessa

Sivu 22

Verkkosivut: Hankkeen kuvaus Alternanza Scuola-Lavoro verkkosivulla: http://www.alternanza.miur.gov.it/_TNTF01301D.html Video hankkeesta YouTubessa: https://youtu.be/ij6o69WQsYI Italian opetusministeriön sivu yritys-oppilaitosyhteistyöstä Alteranza Scuola_Lavoro (italiaksi) http://www.alternanza.miur.gov.it/index.html

Valokuva: Alyante-hankkeen tiimitapaaminen osapuolten kanssa:

Lähde 24/02/2019: http://www.alternanza.miur.gov.it/_TNTF01301D.html Ohjelmiston logo:

21/05/2019: https://www.sogesi.it/alyante-enterprise/

Sivu 23

LUKU 2: TYÖPAIKALLA TAPAHTUVAN OPPIMISEN MENETELMÄT

Lähde 21/09/2019: Kuva Manfred Steger, Pixabay

Työpaikalla tapahtuvan oppimisen avainkäsitteitä Oppijakeskeisen ajattelun synty on tuonut uusia näkökulmia siihen, kuinka keskustelemme oppimisesta, oppimisprosessista ja sen tuloksista. Kun puhutaan työelämälähtöisestä oppimisesta, suunnitellut osaamistavoitteet ja kompetenssit ovat kaksi keskeisintä käsitettä, jotka mainitaan erilaisissa kirjoituksissa. Mutta mitä näillä käsitteillä tarkoitetaan? Miten ne määrittävät tapaamme puhua työssäoppimisesta? Entä miten ne kuvaavat niitä hyötyjä, joita tämä malli tuo oppijoille, opettajille sekä työntekijöille ja heidän työnantajilleen?

Osaamistavoitteet ovat toteamuksia, jotka antavat puitteet sille mitä oppijan odotetaan tietävän, ymmärtävän tai tekevän läpäistyään oppimisprosessin.

Verrattuna perinteiseen opettajaorientoituneeseen koulutuksen lähestymistapaan osaamistavoitteet korostavat opiskelijoiden oppimista opettajien tekemien toimien sijaan. ”Kompetenssi” ei ole helposti määriteltävä käsite. Määritelmä vaihtelee sanakirjan ”kyvystä tehdä jotakin hyvin”1 toimintaperiaatesidonnaisempaan ”osaamiseen, taitoihin ja asenteisiin”2. Termille on vaikea löytää täsmällistä määritelmää. Koulutuspolitiikassa, kuten OECD:n tai EU:n raporteissa, kompetenssi-termiä käytetään usein väljästi ominaisuutena, joka sopii mihin tahansa ammattialaan. Näin poikittaisia kompetensseja tai työelämätaitoja kuvataan laajasti, jotta ne sopivat useisiin ammatillisiin tilanteisiin. Kasvatustieteellinen tutkimus on kuitenkin tutkinut 1 2

Cambridge sanakirja, 2019 katso esim. Davies, 2017 Sivu 24

kompetenssin käsitettä tiettyyn tilanteeseen liittyvänä3. Tämän pohjalta on tärkeää ymmärtää, että yhdessä ammatillisessa kontekstissa arvostettua osaamista, taitoja ja asenteita ei välttämättä arvosteta samalla tavalla toisessa kontekstissa. Lisäksi yhdessä ammatillisessa tilanteessa itsensä kompetenteiksi tuntevat oppijat voivat tuntea itsensä epäkompetenteiksi toisessa tilanteessa.

Jotta voimme paremmin ymmärtää työpaikalla tapahtuvaa oppimista ja sen eroja verrattuna perinteisiin ja oppilaitospohjaisiin oppimisstrategioihin, korostamme seuraavassa työpaikalla tapahtuvan oppimisen kontekstia ja opettajan roolia oppijoiden kehityksen fasilitaattorina työtilanteessa. Oppimisen tutkimuksen pohjalta ehdotamme myöhemmin työpaikalla tapahtuvan ammatillisen opetuksen mallia, joka yhdistää erilaisia opiskelijoiden oppimiseen vaikuttavia näkökohtia.

Guilen ja Griffithsin kritiikkiä4 mukaillen yleissivistävä ja ammatillinen opetus ovat heikentäneet kontekstin merkityksen huomioimista oppimisessa. Tutkijoiden mukaan työpaikalla tapahtuvan oppimisen mallit ovat jättäneet huomiotta kaksi työpaikoilla tapahtuvan oppimisen tärkeää kysymystä. Ensinnäkin, miten paljon opiskelijat oppivat suunnittelemaan omaa oppimistaan työkokemuksen aikana, ja toiseksi kuinka heitä tuetaan suhteuttamaan muodollista ja epämuodollista oppimista kontekstiin. Tietämys on osa työrooleja eikä se ole jakautunut työpaikoilla tasaisesti. Lisäksi ymmärrys avaintaidoista tai kompetensseista vaihtelee niin kielen ja kulttuurin5 kuin eri työpaikkojenkin välillä.

Mitä tämä tarkoittaa opettajalle? On tärkeää tunnustaa, että opettajien täytyy koordinoida opiskelijoidensa oppimispolkuja työpaikoilla sekä pitää mielessä, että kaikki työpaikat eivät ole oppimisympäristöinä yhdenvertaisia. Opiskelijoita pitää mahdollisesti kierrättää eri yritysten välillä, jotta he altistuvat monenlaisille oppimismahdollisuuksille etenkin, jos yritykset tai organisaatiot ovat pieniä. Hotelli-, ravintola- ja kahvila-alan opiskelijan voi olla tarpeen vierailla kaikissa edellä mainituissa yrityksissä ymmärtääkseen, minkälaista tarjoilijan työ on ja kuinka työskennellä muun henkilöstön ja asiakkaiden kanssa.

Palataksemme alussa mainitsemiimme määritelmiin, laajalti oppimistulosten määritelmä tulee Euroopan unionilta:

käytetty kompetenssien ja

Kompetenssi tarkoittaa todistettua kykyä soveltaa tietämystä, taitoja ja henkilökohtaisia, sosiaalisia ja/tai menetelmällisiä kykyjä työ- tai opiskelutilanteissa sekä ammatillisessa tai henkilökohtaisessa kehityksessä. Eurooppalaisten tutkintojen viitekehyksen yhteydessä oppimistavoitteet tarkoittavat todisteita siitä mitä oppija tietää, ymmärtää ja kykenee tekemään oppimisprosessin lopussa. Oppimistavoitteet määritellään tietämyksen, taitojen ja vastuullisuuden ja autonomisuuden perusteella. (Euroopan neuvosto, 2017) Tässä määritelmässä tehdään mielenkiintoinen lisäys oppijan vastuusta ja autonomisuudesta.

Loogisesti ajatellen muutkin kuin opettajat ovat vastuussa oppimisen laadusta työpaikalla.

Oppilaitoksessa opettaja koetaan usein oppimisen lähteenä. Työpaikalla tapahtuvassa oppimisessa esim. Guile and Griffiths, 2001 Guile and Griffiths 2001, katso myös esim. Gick, 1995; Eraut, 1999, Beach & Vyas, 1998 5 Guile 2002 3 4

Sivu 25

kokemus on ”opettaja”. Opiskelijoiden on kuitenkin kehitettävä vastuullisuuttaan ja autonomiaansa oppijana ennen työelämäharjoittelua ja sen aikana. Lisäksi muut toimijat eli työpaikalla oppimisessa mukana olevat henkilöt ovat tärkeitä oppimistavoitteiden saavuttamiselle. Nämä voivat olla esimerkiksi työpaikkaohjaajia, tuutoreita tai mentoreita. Myös heidän on osallistuttava oppijan harjoittelun koordinointiin työpaikalla, jotta paras oppimistulos voidaan saavuttaa.

Kun tarkastellaan oppijaa itsessään, kuinka kehitetään toimijuutta? Tutkimuksissa oppijan vastuu ja oppijan autonomia viittaavat oppijan kykyyn tehdä päätöksiä ja olla aktiivinen omassa oppimisessaan. Tätä näkökulmaa ei pitäisi arvioida yrityksenä vähentää vastuullisuuden ja autonomian syvyyttä kattamaan vain työelämään liittyviä tilanteita, kuten suorituskykyä yksittäisessä tehtävässä. Oppijoiden tarvitsee myös kehittää itselleen myönteinen asenne omaa oppimistaan ja mahdollisuutta elinikäistä tai jatkuvaa oppimista kohtaan. Työpaikalla opiskelijat altistuvat työpaikan moraalisille ja eettisille käyttäytymissäännöille ja alkavat kehittää omaa ammatillista identiteettiään. Opettajat ja muut ohjaajat ovat tässäkin tärkeitä opastajia, kun opiskelijaa ohjataan kehittämään hyviä ominaisuuksia jatkossa tapahtuvalle ammatilliselle oppimiselle. Opettajien ei tulisi keskustella opiskelijoidensa kanssa vain siitä, kuinka heidän työpaikalla tapahtuva oppimisensa vastaa oppilaitoksen asettamia kriteerejä, vaan myös arvioimaan kuinka yhdessä tilanteessa opitut asiat voidaan siirtää toiseen tilanteeseen.

Integratiivisen pedagogiikan malli työpaikalla tapahtuvalle oppimiselle Edellisessä luvussa korostettiin, kuinka tärkeää opettajien on auttaa opiskelijoita saamaan kaiken irti kokemuksistaan työpaikoilla sekä varmistaa, että opiskelijat ymmärtävät työelämän toimintaperiaatteet. Kerätäksemme yhteen teoreettiset näkemykset työelämälähtöisestä oppimisesta, esittelemme seuraavaksi integratiivisen pedagogiikan mallin6 työpaikalla tapahtuvalle oppimiselle.

Tynjälän7 mukaan työpaikoilla tapahtuu kolmenlaista oppimista. Ensinnäkin on satunnaista ja informaalista oppimista, joita voidaan pitää työnteon sivuvaikutuksina. Toiseksi on tarkoituksellisia mutta epävirallisia työhön liittyviä oppimisaktiviteetteja – mentorointia, tietoista tiettyjen taitojen harjoittelua tai työkalujen käyttöä. Kolmanneksi on muodollista työssä ja työn ulkopuolella tapahtuvaa oppimista, joka sisältää oppimismahdollisuuksia pienistä työpajoista harjoitteluohjelmiin. Eri olosuhteista huolimatta oppimista pidetään sosiaalisena osallistumisena.

Sosiaalisen osallistumisen kautta oppimisorganisaatiot eivät ainoastaan tutustuta ihmisiä olemassa oleviin käytäntöihin vaan myös tarkoituksellisesti kehittävät uusia käytäntöjä. Näin ollen työpaikka voidaan nähdä tietämystä luovana paikkana ja siksi se voi olla arvokas oppimismahdollisuus niin opiskelijoille kuin opettajillekin heidän pyrkiessään olemaan työelämäorientoituneempia. Lisäksi painotus on siirtymässä yksilöiden oppimisesta yhteisöjen, organisaatioiden, organisaatioiden

6 7

Tynjälä 2007, katso myös esim. Paavola, Lipponen, and Hakkarainen 2004 Tynjälä, 2007 Sivu 26

välisten verkostojen ja jopa seutukuntien oppimiselle 8 . Työ ja työpaikat voivat tarjota oppimismahdollisuuksia työntekijöidensä lisäksi myös opiskelijoille, asiakkaille ja muille sidosryhmille.

Johtopäätöksenä voidaan todeta, että työolosuhteissa tapahtuvalla oppimisella on erityispiirteitä, jotka eroavat luokkahuoneessa oppimisesta. Edellä mainittujen näkemysten perusteella voimme luetella muutamia tärkeitä tekijöitä työpaikalla tapahtuvalle oppimiselle:  

 

Kontekstuaalisuus on luonteenomasta työpaikalla tapahtuvalle oppimiselle Teoria ja käytäntö nivoutuvat saumattomasti yhteen työpaikalla, ja oppiminen kehittää tilannekohtaisia kompetensseja. Työpaikalla tapahtuvan oppimisen yhdistäminen myöhemmin teoreettiseen ajatteluun oppitunnilla voi olla vaikeaa.

Monet työpaikan aktiviteetit edellyttävät työskentelyä yhdessä muiden ihmisten kanssa ja henkilön kyky työskennellä menestyksekkäästi riippuu muiden ihmisten suoriutumisesta.

Ryhmätyöskentely edistää tietojen ja osaamisen jakamista muiden kanssa. Jotta tämä olisi mahdollista, mahdollisuudet oppia muiden kanssa ovat kriittisen tärkeitä uusille tulokkaille, kuten opiskelijoille.

Jotta opiskelijat saisivat kaiken irti työpaikalla oppimisestaan, tulee heidän yhdessä opettajiensa kanssa suunnitella tarkoituksenmukaista vuorovaikutusta ja yhdistellä teoreettista ja käytännön osaamista kehittäessään ammatillista kompetenssia 9 . Havainnollistamme tätä integratiivisen pedagogiikan mallilla, jossa työpaikalla tapahtuva oppiminen koostuu neljästä toisiinsa tiukasti sidotusta osasta: teoreettinen, käytännön, itsesääntelevä ja sosiokulttuurinen osaaminen. Monet näistä palasista ovat hyvin tuttuja ammattioppilaitosten opettajille. Tärkein kysymys on kuitenkin se, tukeeko tämä malli oppijoiden kykyä kehittää tarkoituksenmukaisesti uusia käytäntöjä, kuten aiemmin luvussa pohdittiin.

Integratiivisen pedagogiikan mallissa teorian, käytännön ja itsesääntelyn yhdistäminen voidaan nähdä ongelmanratkaisuprosessina. Opiskelijat kohtaavat ja ratkaisevat oppimisprosessin aikana käytännön ongelmia, joiden lisäksi he saavat tarkasteltavakseen useita käsitteellisiä ongelmia.

Yrittäessään ratkaista niitä heidän täytyy yhdistellä useita eri ajattelutapoja ja eri lähteistä oppimaansa tietoa, eli käyttää oppimisprosessissaan integratiivista ajattelutapaa10.

Kuvio 2 esittää yhden tavan suunnitella työpaikalla tapahtuvaa oppimista käyttämällä integratiivisen pedagogiikan mallia:

Tynjälä, 2007 Heikkinen, Tynjälä, ja Kiviniemi 2011; Tynjälä 2008, 2009; Tynjälä, Häkkinen, ja Hämäläinen 2014; Tynjälä et al. 2006, katso Tynjälä 2016 10 Tynjälä 2016 8 9

Sivu 27

Kuvio 2: Integratiivisen pedagogiikan malli (Tynjälä, 2016, muokattu Heikkinen, Tynjälä & Kiviniemi, 2011; Tynjälä, 2008 sekä Tynjälä, Heikkinen & Hämäläinen, 2014 pohjalta.)

Mallissa käytetään erilaisia työkaluja ja prosesseja uusien käytäntöjen kehittämisessä. Tutkijat ovat sisällyttäneet malliin myös metakognitiivisia sekä reflektiivisiä taitoja ja tietämystä, joita tarvitaan yhteyksien muodostamiseen tietämyksen eri muotojen välille. Tuoreet tutkimustulokset (esim.

Reyes et al. 2012) ovat tuoneet esille tunteiden roolin sosiaalisten kompetenssien kehityksessä.

Näin ollen oppimisen tunnetaso sisältyy integratiivisen pedagogiikan malliin.

Seuraavan luvun tavoitteena on pohtia kuinka opettajien tulisi kehittää opetusmenetelmiään soveltamalla opetuksessaan työpaikalla tapahtuvan oppimisen metodologiaa.

Sivu 28

LUKU 3: TYÖPAIKALLA TAPAHTUVAN OPPIMISEN PEDAGOGINEN LÄHESTYMISTAPA

Lähde 21/09/2019, kuva Manfred Steger Pixabay

Tässä luvussa käsitellään seuraavia pedagogiaan liittyviä aiheita:  

Miten sosiaalista osallistumista säännellään oppimisessa?

Miten opettajat voivat suunnitella mielekkäitä oppimiskokemuksia?

Oppiminen sosiaalisena osallistumisena Työpaikalla tapahtuvan oppimisen mallit korostavat räätälöityjen opintosuunnitelmien sekä koulutuksentarjoajan ja työnantajan yhteistyön merkitystä. Nämä ovat tarpeellisia, jotta opiskelijoiden integraatiota oppimisyhteisöön voidaan helpottaa.

Laven ja Wengerin (1991) oppimisen sosiaalinen teoria perustuu oletukseen, että oppiminen tapahtuu sosiaalisen osallistumisen ja dialogin kautta. Työpaikalla tapahtuvassa oppimisessa tulokas on vuorovaikutuksessa kokeneempien työntekijöiden kanssa. Kun oppija osallistuu työpaikalla sosiaaliseen vuorovaikutukseen, hän alkaa muovata omaa identiteettiään. Verrattuna luokassa tapahtuvaan oppimiseen, työssäoppimisessa kartutettu tietämys ja taidot ovat kontekstisidonnaisia (työpaikalla tapahtuvaa oppimista).

Osaamisen kehittymisestä puhuttaessa tutkijat keskittyvät siihen, kuinka tärkeä tulokkaan matka käytännön työyhteisön reunoilta sen ytimeen on. Tämän matkan aikana tulokkaan ei odoteta omaavan paljon tietämystä ja taitoja, mutta hänen annetaan tutustua tärkeisiin ja mielekkäisiin tehtäviin. Osallistumalla työpaikan toimintaan tulokas oppii pikkuhiljaa ”talon tavoille” ja kasvattaa

Sivu 29

kompetenssiaan. Lisäksi matkan aikana tulokkaasta saattaa tulla jäsen työyhteisössä, joka jakaa keskenään käytäntöjä ja tietoja.11 Työpaikalla tapahtuvan oppimisen pedagogiikan kehittämisessä mukana olevien opettajien näkökulmasta on tärkeää huomata, että työpaikalla tapahtuvassa oppimisessa oppijat tarvitsevat edelleen apua kollegoiltaan ja opettajilta, jotta he pystyvät yleistämään saamansa tietämyksen ja taidot muihin työelämän konteksteihin. Kuten aiemmin tekstissä totesimme, joissain tilanteissa yksilöllinen tietämys on tarpeellista muttei yksistään riittävää. Työntekijät eivät voi toimia yksin, vaan tarvitsevat myös muiden oppimistilanteessa mukana olevien toimijoiden tietämystä ja taitoja.

Konteksti, jossa tietämystä kehitetään tai johon sitä sovelletaan vaikuttaa sen muotoutumiseen 12.

Tietyn teollisuuden prosessin hallinnan oppiminen voi erota palveluprosessin hallinnasta. Tämän takia on tärkeää, että opettajat seuraavat tarkasti oppimistilanteita ja sitä, mitä muut tuovat oppimisprosessiin, ja suunnittelevat sen perusteella mielekkään vuorovaikutuksen mahdollisuuksia ja pyrkivät integroimaan erilaisia tilanteessa olevia oppimismahdollisuuksia parhaan oppimisen takaamiseksi. Tämä saattaa tarkoittaa esim. työpaikalla opettajan, oppijan ja työpaikkatuutorin kesken pidettäviä strukturoituja keskusteluja, joiden tavoitteena on selventää mitä on opittu ja miten se liittyy oppilaan opintosuunnitelmaan.

Mielekkäiden oppimiskokemusten suunnittelu Billettin (2004) mukaan tulokkaat tuovat mukanaan työpaikoille aiempaa oppimista ja kompetensseja, ja näin ollen heidät tulisi nähdä agentteina omassa oppimisessaan. Vasta-alkajaa ei tulisi ajatella työpaikalla tapahtuvan oppimisen noviisina, vaikka oppiminen tietyssä kontekstissa olisikin hänelle uusi asia.

Kuten aiemmin totesimme, oppijat tarvitsevat muiden apua saadakseen täyden hyödyn työpaikan mahdollisuuksista. Oppijoiden haastattelujen perusteella 13 avun tarve johtuu mm. oppimisen rajallisesta siirrettävyydestä, kollegoiden antaman tuen riittämättömyydestä, uusille ideoille altistumisen vähäisyydestä sekä kyvyttömyydestä poiketa olemassa olevista käytännöistä. Toisaalta mikäli mentorointia tai tuutorointia on saatavilla riittävästi, oppijat raportoivat14, että työpaikalla toisten oppijoiden kanssa ryhmässä toimiminen auttaa opiskelijoiden näkemään laajempia kokonaisuuksia ja ymmärtämään, kuinka työpaikat ja käytännöt eroavat toisistaan ja mitä samaa niissä on.

Johtopäätöksenä voidaan todeta, että työpaikalla tapahtuva oppiminen on tehokas tapa tehdä koulutuksesta työelämän kannalta relevantimpaa. On kuitenkin tärkeää varmistaa, että työpaikalla

11

Lave & Wenger, 1991.

Eraut 2000 Siebert et al. 2009 14 Guile and Young, 2002 12 13

Sivu 30

tapahtuvan oppimisen kontekstit ovat vaihtelevia ja että oppijoilla on mahdollisuus muokata oppimiskokemuksiaan toistensa sekä opettajan kanssa.

Kuten integratiivisen pedagogiikan mallissa kuvataan, oppijoiden täytyy yhdistellä tietämyksen eri muotoja pyrkiessään ratkaisemaan ongelmia työtehtävissä. Tämän suhteen on erittäin tärkeää, että opettajat pystyvät laajentamaan työpaikalla saatuja käytännön kokemuksia oppilaitoksessa ja tekemään näkyviksi käytännön ja teorian välisiä yhteyksiä. Tämä voi tapahtua esim. kehottamalla oppijoita pohtimaan ideointiaan ja luovaa ongelmanratkaisuaan ryhmissä toistensa sekä alan ammattilaisten kanssa.

Sivu 31

LUKU 4: TYÖPAIKALLA TAPAHTUVAN OPPIMISEN ALOITTAMINEN: VINKKEJÄ JA KÄYTÄNNÖN RATKAISUJA

Lähde 21/09/2019: Kuva Manfred Steger, Pixabay

Tässä tekstissä esiteltyjen kokemusten, teoreettisten tutkimusten sekä integratiivisen pedagogiikan mallin perusteella on tunnistettu seuraavat vinkit ja käytännön ratkaisut, joilla voidaan helpottaa työpaikalla tapahtuvan oppimisen aloittamista.

Käytännöt 



 

Työpaikalla tapahtuvassa oppimisessa, kuten oppisopimuksissa, opiskelijat saavat työnantajien kaipaamaa tietämystä ja kompetensseja. Tämän helpottamiseksi opettajien on säädettävä teoreettisen koulutuksen ja käytännön välistä tasapainoa siten, että opiskelijat pysyvät taitojensa kehittämisen vauhdissa mukana.

Uudentyyppiset sopimukset työnantajien, oppilaitosten ja opiskelijoiden välillä lisäävät työpaikalla tapahtuvan oppimisen joustavuutta.

Yksinkertaisemmat ja käytännönläheisemmät sopimukset saattavat auttaa opiskelijoita löytämään uusia harjoittelupaikkoja etenkin pienemmissä kunnissa.

On tärkeää huomioida elinikäinen oppiminen, eli antaa oppijoille mahdollisuus suorittaa tutkinto tai osa siitä nyt, ja palata myöhemmin takaisin ammatilliseen opetukseen.

On tärkeää, että kaikki koulutus- ja työelämäosapuolet osallistuvat ammatillisen opetuksen uudistamiseen. Tällaisia toimijoita ovat esim. opiskelijat, työnantajat sekä yrittäjyysorganisaatiot ja -liitot, opettajat ja tutkijat.

Sivu 32

Keinot 





Opiskelijoiden täytyy oppia kuinka kehittyä oppijana. Opettajat voivat auttaa tässä prosessissa tarjoamalle opiskelijoille työhön liittyviä haasteita, joita ratkaistessaan opiskelijat pääsevät kehittämään luovaa ongelmanratkaisukykyään. Eräs mahdollinen tapa toteuttaa tämä on antaa koko oppilaitokselle yksi yhteinen monitahoinen ongelma, joka liittyy useaan oppiaineeseen. Toinen tapa voisi olla sisällyttää keskeistä osaamista, kuten medialukutaitoja, osaksi työpaikalla tapahtuvaa oppimista.

Osallistuminen työyhteisön sosiaaliseen kanssakäymiseen voi toimia tärkeänä motivaationlähteenä opiskelijoille. Työpaikalla tapahtuva oppiminen antaa mahdollisuuden työskennellä taitavien ammattilaisten kanssa ja oppia, mikä on tällä hetkellä tärkeää yrityksille.

Oppijat hyötyvät kokemusten vaihdosta muiden oppijoiden sekä opettajien kanssa. On tärkeää, että opettajat käyvät läpi oppimiskokemuksia oppijoiden kanssa.

Sivu 33

KIRJALLISUUS Billett, S., (2009): Personal epistemologies, work and learning. Educational Research Review 4 p. 210–219.

Billett, S., (2008): Learning through work: Exploring instances of relational Interdependencies. International Journal of Educational Research 47, p. 232–240.

Billett, S., (2014): Integrating learning experiences across tertiary education and practice settings: A sociopersonal account. Educational Research Review 12, p. 1–13.

Billett, S., (1996): Situated Learning: Bridging sociocultural and cognitive theorizing. Learning and Instruction. Vol. 6, No. 3, p. 263-280.

Davies H. (2017): Competence-Based Curricula in the Context of Bologna and EU Higher Education Policy. Pharmacy (Basel). Vol 5 (2):17.

Guile, D & Griffiths, T. (2001): Learning Through Work Experience, Journal of Education and Work, 14:1, 113131.

Hamilton, M. A. & Hamilton, S. F. (1997) When is work a learning experience? Phi Delta Kappan; Bloomington Vol. 78, Iss. 9, p. 682-689.

Hardie, G., Almeida, S., Ross, P.J. (2018): Value of industry mentoring and resource commitment to the success of an undergraduate internship program: A case study from an Australian university. International Journal of Work-Integrated Learning, 19(2), 155-168.

Jackson, D. (2018): Developing graduate career readiness in Australia: Shifting from extra-curricular internships to work-integrated learning. International Journal of Work-Integrated Learning, 23-25.

Kis, V. (2016), “Work, train, win: work-based learning design and management for productivity”, OECD Education Working Papers, No. 135, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/5jlz6rbns1g1-en Kramer-Simpson, E. (2018): Feedback From Internship Mentors in Technical Communication Internships.

Journal of Technical Writing and Communication. Vol. 48(3), p. 359-378.

Stirling, A., Kerr, G., MacPherson, E., Banwell, J., Bandealy, A., Battaglia, A. (2017): Do Postsecondary Internships Address the Four Learning Modes of Experiential Learning Theory? An Exploration through Document Analysis. Canadian Journal of Higher Education. Vol. 47, No. 1, p. 27-48.

Poliittiset lausunnot The European Commission (2015): High-performance apprenticeships & work-based learning: 20 guiding principles.

The European Commission (2013): Work-Based Learning in Europe: Practices and Policy Pointers.

Sivu 34

AIHEESTA MUUALLA

Työhön integroitu oppiminen Unpacking the learning-work nexus: 'priming' as lever for high-quality learning outcomes in work-integrated learning curricula Author: Smith, Calvin; Worsfold, Kate Publication info: Studies in Higher Education; Abingdon Vol. 40, Iss. 1, (2015): 22.

-Improving the work-integrated learning experience through a third-party advisory service Author: Jackson, Denise1; Ferns, Sonia2; Rowbottom, David3; Mclaren, Diane41 School of Business and Law, Edith Cowan University, Joondalup, Australia2 Work-Integrated Learning, Curtin University, Bentley, Australia3 Work-Integrated Learning, Murdoch University, Murdoch, Australia4 Employment and Career Development Services, University of Western Australia, Crawley, Australia Publication info: International Journal of Training Research; Maleny Vol. 15, Iss. 2, (Aug 2017): 160-178.

--Work-Integrated Teaching Mode Based on An E-learning Platform Author: Yu, Lina Publication info: International Journal of Education and Management Engineering; Hong Kong Vol. 1, Iss. 4, (Oct 2011): 34.

--Work Integrated Learning: What do the students want? A qualitative study of Health Sciences students’ experiences of a non-competency-based placement Author: Abery, Elizabeth; Drummond, Claire; Bevan, Nadia Publication info: Student Success; Brisbane Vol. 6, Iss. 2, (Aug 2015): 87-91.

--A Unique Approach to Work-integrated Learning: Meeting Industry, Student and Educator Needs Through Academic and Experiential Elements Author: Zahra, Anne; Pavia, Carmen Publication info: The ACPET Journal for Private Higher Education; East Melbourne Vol. 1, Iss. 2, (Dec 2012): 41-49.

Sivu 35

Partnerships between universities and workplaces: some challenges for workintegrated learning Author: Choy, Sarojni; Delahaye, Brian Publication info: Studies in Continuing Education; Sydney Vol. 33, Iss. 2, (2011): 157.

--The influence of Work-Integrated Learning and paid work during studies on graduate employment and underemployment Author: Jackson, Denise1; Collings, David21 Centre for Innovative Practice, School of Business and Law, Joondalup, WA, Australia2 Strategic and Governance Services Centre, Joondalup, WA, Australia Publication info: Higher Education; Dordrecht Vol. 76, Iss. 3, (Sep 2018): 403-425.

--Work-integrated learning: linking research and teaching for a win-win situation Author: Xia, Jianhong (Cecilia; Caulfield, Craig; Ferns, Sonia Publication info: Studies in Higher Education; Abingdon Vol. 40, Iss. 9, (2015): 1560.

--Work integrated learning competencies: Industrial supervisors' perspectives Author: Makhathini, Thobeka Pearl Publication info: Perspectives in Education; Bloemfontein Vol. 34, Iss. 3, (Sep 2016): 56-71.

--Green sprouts: Transformative learning in learning through participation (LTP) Author: Sakinofsky, Phyllis; Amigó, María Florencia; Janks, Avril Macquarie University phyllsak@gmail.com2 Macquarie University Maria.amigo@mq.edu.au3 Macquarie University Publication info: Educational Research for Social Change; Port Elizabeth Vol. 7, Iss. 2, (Sep 2018): 132-145.

---From the first year to the final year experience: Embedding reflection for work integrated learning in a holistic curriculum framework. A Practice Report Author: Mandy Lee Shircore; Galloway, Kate; Corbett-Jarvis, Nichola; Ryan, Daniel Publication info: The International Journal of the First Year in Higher Education; Brisbane Vol. 4, Iss. 1, (2013).

--What is Developing Integrated or Interdisciplinary or Multidisciplinary or Transdisciplinary Education in School?

Author: Helmane, Ineta; Briška, Ilze Sivu 36

Publication info: Signum Temporis; Riga Vol. 9, Iss. 1, (2017): 7-15.

--Developing pre-professional identity in undergraduates through work-integrated learning Author: Jackson, Denise11 School of Business and Law, Edith Cowan University, Joondalup, WA, Australia Publication info: Higher Education; Dordrecht Vol. 74, Iss. 5, (Nov 2017): 833-853.

--Work-integrated-learning in International Business: Exploring Stakeholder Value for Regional Export Companies Author: Jenner, Peter11 School of Business Faculty of Arts, Business & Law University of the Sunshine Coast Publication info: The e - Journal of Business Education & Scholarship of Teaching; Sunnybank Hills Vol. 12, Iss. 1, (2018): 19-31.

---Developing career management competencies among undergraduates and the role of work-integrated learning Author: Jackson, Denise1; Wilton, Nicholas21 School of Business and Law, Edith Cowan University, Joondalup, Australia2 Bristol Business School, University of the West of England, Bristol, UK Publication info: Teaching In Higher Education; Abingdon Vol. 21, Iss. 3, (Apr 2016): 266-286.

---Student Voice in Work Integrated Learning Scholarship: A Review of Teacher Education and Geographical Sciences-APPENDICES Author: Thomson, Kate Eileen; da Silva, Robyn; Draper, Peter; Gilmore, Anne4; Majury, Niall; O'Connor, Kevin; Vรกsquez, Anete; Waite, Jacqueline1 UNIVERSITY OF SYDNEY, kate.thomson@sydney.edu.au2 FLINDERS UNIVERSITY, dasi0014@flinders.edu.au3 Peter Draper, UNIVERSITY OF HULL, p.r.draper@hull.ac.uk4 Anne Gilmore, UNIVERSITY OF QUEENSLAND, a.gilmore@ozemail.com.au5 NiallMajury, QUEENS UNIVERSITY BELFAST, n.majury@qub.ac.uk Publication info: Teaching & Learning Inquiry; Calgary Vol. 5, Iss. 1, (2017): 1-6.

--Challenges for work-integrated e-learning: The case of the Swedish Academy of County Aministrations Author: Svensson, Lars Publication info: Journal of Workplace Learning; Bradford Vol. 16, Iss. 7/8, (2004): 492-502.

---Examining and challenging the intentions of work-integrated learning Author: Fleming, Jenny1; Haigh, Neil J11 Auckland University of Technology, Auckland, New Zealand Sivu 37

Publication info: Higher Education, Skills and Work - Based Learning; Bingley Vol. 7, Iss. 2, (2017): 198-210.

--Psychological attributes and work-integrated learning: an international study Author: Drysdale, Maureen T; McBeath, Margaret L; Johansson, Kristina; Dressler, Sheri; Zaitseva, Elena Department of Psychology, St. Jerome's University/University of Waterloo,Waterloo, Canada School of Public Health and Health Systems, University of Waterloo, Waterloo, Canada Department of Education, University West, Trollhättan, Sweden4 Department of Counselor Education, University of Central Florida, Orlando, Florida, USA5 Teaching and Learning Academy, Liverpool John Moores University, Liverpool, UK Publication info: Higher Education, Skills and Work - Based Learning; Bingley Vol. 6, Iss. 1, (2016): 20-34.

--Challenges to providing work integrated learning to international business students at Australian universities Author: Gribble, Catriona1; Blackmore, Jill1; Rahimi, Mark11 Faculty of Arts and Education, Deakin University, Melbourne, Australia Publication info: Higher Education, Skills and Work - Based Learning; Bingley Vol. 5, Iss. 4, (2015): 401-416.

--Organizational supports and individuals’ commitments through work integrated learning Author: Antoine Pierre Pennaforte11 Department of Management Innovation Prospective, Conservatoire National des Arts et Metiers, Paris, France Publication info: Higher Education, Skills and Work - Based Learning; Bingley Vol. 6, Iss. 1, (2016): 89-99.

--Work-Integrated Learning in the 21st Century ---Toward a Model of Work Experience in Work-Integrated Learning Author: Patricia M. Rowe, Publication info: Patricia M. Rowe, "Toward a Model of Work Experience in Work-Integrated Learning" In Work-Integrated Learning in the 21st Century. Published online: 29 Aug 2017; 3-17.

----

Sivu 38

Tyรถpaikalla tapahtuva oppiminen Can work-based learning programmes help companies to become learning organisations?

Author: Ions, Kevin; Minton, Ann Publication info: Higher Education, Skills and Work - Based Learning; Bingley Vol. 2, Iss. 1, (2012): 22-32.

---Inequality and opportunity in work-based learning Author: Reilly, Michael Chavez Publication info: New York University, ProQuest Dissertations Publishing, 2014. 3613484.

---Work, train, win: work-based learning design and management for productivity Author: Kis, Viktoria Publication info: OECD Education Working Papers; Paris, 30 pp.May 13, 2016.

---Pedagogy of work-based learning: the role of the learning group Author: Siebert, Sabina; Mills, Vince; Tuff, Caroline Publication info: Journal of Workplace Learning; Bradford Vol. 21, Iss. 6, (2009): 443-454.

---Learning to learn through university accredited work-based learning: a threshold conception Author: Ramage, Charlotte Publication info: Journal of Workplace Learning; Bradford Vol. 26, Iss. 8, (2014): 488-510.

---Conflicting values in reflection on professional practice Author: Siebert, Sabina; Costley, Carol Publication info: Higher Education, Skills and Work - Based Learning; Bingley Vol. 3, Iss. 3, (2013): 156-167.

---Work-based learning, motivation and employer-employee interaction: Implications for lifelong learning Author: Keeling, Debbie; Jones, Eleri; Botterill, David; Gray, Colin Publication info: Innovations in Education and Training International; London Vol. 35, Iss. 4, (Nov 1998): 282.

Sivu 39

WORK-BASED LEARNING FOR YOUTH AT RISK: GETTING EMPLOYERS ON BOARD Author: Kis, ViktĂłria Publication info: OECD Education Working Papers; Paris, 42 pp. Nov 29, 2016.

---Drama-based role-play: a tool to supplement work-based learning in higher education Author: Kettula, Kirsi; Berghäll, Sami Publication info: Journal of Workplace Learning; Bradford Vol. 25, Iss. 8, (2013): 556-575.

---When is work a learning experience?

Author: Hamilton, Mary Agnes; Hamilton, Stephen F Publication info: Phi Delta Kappan; Bloomington Vol. 78, Iss. 9, (May 1997): 682-689.

---The development of mapping tool for work-based learning activities Author: Lemanski, Tomasz1; Overton, Tina21 Department of Chemistry, University of Hull, Hull. UK2 Department of Chemistry, Monash University, Melbourne, Australia Publication info: Higher Education, Skills and Work - Based Learning; Bingley Vol. 6, Iss. 3, (2016): 277-287.

--The work-based learning route in the Netherlands and in England: Comparing ideas and meanings Author: Corri Van de Stege Publication info: Compare; Oxford Vol. 33, Iss. 4, (Dec 2003): 483-495.

--Work based learning and the intellectual capital of universities and employers Author: Garnett, Jonathan Publication info: The Learning Organization; Bradford Vol. 8, Iss. 2, (2001): 78-82.

--The industry champion approach to developing work-based learning Author: Overton, Tina1; Lemanski, Tomasz21 Department of Chemistry, Monash University, Melbourne, Australia2 Department of Chemistry, University of Hull, Hull, UK Publication info: Higher Education, Skills and Work - Based Learning; Bingley Vol. 6, Iss. 2, (2016): 120-130.

Sivu 40

The development of mapping tool for work-based learning activities Author: Lemanski, Tomasz1; Overton, Tina21 Department of Chemistry, University of Hull, Hull. UK2 Department of Chemistry, Monash University, Melbourne, Australia Publication info: Higher Education, Skills and Work - Based Learning; Bingley Vol. 6, Iss. 3, (2016): 277-287.

---University of Wolverhampton case study Author: Nicholls, Emma; Walsh, Margaret Publication info: Education & Training; London Vol. 49, Iss. 3, (2007): 201-209.

--Undergraduates' Work Based Learning and Skills Development Author: Little, Brenda Publication info: Tertiary Education and Management; Dordrecht Vol. 6, Iss. 2, (2000): 119-135.

--Work-based learning as a catalyst for sustainability: a review and prospects Author: Wall, Tony1; Hindley, Ann1; Hunt, Tamara2; Peach, Jeremy3; Preston, Martin4; Hartley, Courtney4; Fairbank, Amy41 International Thriving at Work Research Group, University of Chester, Chester, UK2 Sustainability Unit, Estates & Facilities, University of Chester, Chester, UK3 Centre for Work Related Studies, University of Chester, Chester, UK4 University of Chester, Chester, UK Publication info: Higher Education, Skills and Work - Based Learning; Bingley Vol. 7, Iss. 2, (2017): 211-224.

---Social Innovation Excubator Author: Castro-Spila, Javier Publication info: Higher Education, Skills and Work - Based Learning; Bingley Vol. 8, Iss. 1, (2018): 94-107.

--Work-based learning in US higher education policy Author: Raelin, Joseph A Publication info: Higher Education, Skills and Work - Based Learning; Bingley Vol. 1, Iss. 1, (2011): 10-15.

---

Sivu 41

Hanke on rahoitettu Euroopan komission tuella.

Tämä julkaisu kuvastaa vain kirjoittajien näkemyksiä, eikä Euroopan komissiota voi pitää vastuussa siinä olevien tietojen mahdollisesta käytöstä.

Työkalupaketti “Työpaikalla tapahtuvan oppimisen käytännöt Euroopassa” on kehitetty Erasmus+ KA2 Strategic Partnership for Vocational Education and Training -projektille InnovatiVET, ja on lisensoitu Creative Commons -lisenssillä.

AttributionNonCommercial-ShareAlike 4.0 International License.

(Nimeä-

EiKaupallinen-JaaSamoin. 4.0 kansainvälinen lupa.)

Sivu 42