Ensinar a Ensinar - Didática para a escola fundamental e média – 2ª edição

2a edição

Didática para a escola fundamental e média Amelia Domingues de Castro e Anna Maria Pessoa de Carvalho (Organizadoras)

Pensamos a Didática com apoio em paradigmas teóricos diversificados; são olhares que se entrecruzam, mas que, apesar da variedade de abordagens, integram um propósito comum. Recorremos às diferentes ciências que têm influenciado os aspectos estruturais e funcionais da Didática nos últimos tempos, possibilitando a ampliação dos conhecimentos no seu campo. Procuramos acentuar a relação entre a ação didática e a reflexão, não consentindo em reduzi-la a uma tecnologia.

Procuramos apresentar uma amostra significativa do que se fez nos últimos tempos, redefinindo ou contextualizando problemas, pesquisando soluções, refletindo sobre conceitos e áreas de atrito atuais. Interessa-nos sobretudo estabelecer um diálogo com professores, pesquisadores e futuros docentes. A eles pensamos oferecer uma didática em ação focalizada como um objeto de conhecimento que não deve ser entendido como desmontado ou fragmentado por sua divisão em capítulos, mas comparecendo por inteiro em cada um dos aspectos nos quais foi refletido.

Aplicações: livro-texto indicado aos cursos de formação de professores, como Pedagogia, e cursos de licenciatura.

ensinar a ensinar

Para quem lança um olhar sobre a Educação como uma realidade social e procura refletir a respeito de seus aspectos e rumos, o problema didático destaca-se das outras dimensões desse campo como sendo o mais real e concreto entre eles. Manifesta-se no plano da ação escolar de todos os dias e exige soluções imediatas. Abrange a face mais aparente da Educação, concentrando-se no ensino, tal como se revela na escola, nas interações entre professores e alunos e nas suas relações com a aprendizagem, contemplando tanto a materialidade das classes em seu aspecto espacial quanto a sequência temporal do processo. Tal relevância, no entanto, não se explica apenas por constituir aspecto tão visível da Educação, mas porque sofre o reflexo dos valores, normas e significados do contexto social no qual a escola está inserida.

CASTRO | CARVALHO (orgs.)

ENSINAR A ENSINAR

2a edição

ENSINAR A ENSINAR Didática para a escola fundamental e média

Amelia Domingues de Castro Anna Maria Pessoa de Carvalho Organizadoras

Daniel Gil Perez Denice Barbara Catani Elsa Garrido Helena Coharik Chamlian Laurizete Ferragut Passos Manoel Oriosvaldo de Moura Marli Eliza Dalmazo Afonso de André

Outras Obras Projeto instrucional para ambientes virtuais Antonio Siemsen Munhoz As dimensões do planejamento educacional – O que os educadores precisam saber Pablo Silva Machado Bispo dos Santos

Motivação, atitudes e habilidades – Recursos para a aprendizagem Denise D´Auria-Tardelli e Fraulein Vidigal de Paula (Orgs.)

As novas tecnologias da informação e a educação a distância 2a edição

Alessandro Marco Rosini

Myriam Krasilchik Sonia Teresinha de Sousa Penin Material de apoio para professores

Vani Moreira Kenski

MATERIAL DE APOIO ON-LINE

Ensinar a Ensinar_final.indd 1

Guia prático da política educacional no Brasil – Ações, planos, programas e impactos 2a edição

Pablo Silva Machado Bispo dos Santos

11/7/18 18:30

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) E59

Ensinar a ensinar : didática para a escola fundamental e média / Amelia Domingues de Castro, Anna Maria Pessoa de Carvalho, organizadoras ... [et al.] ; Daniel Gil Perez ... [et al.]. – 2. ed. – São Paulo, SP : Cengage, 2018.

220 p. : il. ; 23 cm.

Inclui bibliografia.

ISBN 978-85-221-XXXX-X 1. Educação - Didática. 2. Ensino fundamental. 3. Ensino médio. 4. Prática de ensino. 5. Professores - Formação. I. Castro, Amelia Domingues de. II. Carvalho, Anna Maria Pessoa de. III. Gil-Perez, Daniel.

CDU 371.3 CDD 371.3

Índice para catálogo sistemático: 1. Educação: Didática 371.3 (Bibliotecária responsável: Sabrina Leal Araujo – CRB 8/10213

Amelia Domingues de Castro Anna Maria Pessoa de Carvalho organizadoras Daniel Gil Perez Denice Barbara Catani Elsa Garrido Helena Coharik Chamlian Laurizete Ferragut Passos Manoel Oriosvaldo de Moura Marli Eliza Dalmazo Afonso de André Myriam Krasilchik Sonia Teresinha de Sousa Penin Vani Moreira Kenski

Austrália • Brasil • México • Cingapura • Reino Unido • Estados Unidos

Ensinar a ensinar

© 2018 Cengage Learning Edições Ltda.

2ª edição

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste livro poderá ser reproduzida, sejam quais forem os meios empregados, sem a permissão, por escrito, da Editora.

Aos infratores aplicam-se as sanções previstas nos artigos 102, 104, 106 e 107 da Lei nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

Amelia Domingues de Castro e Anna Maria Pessoa de Carvalho (organizadoras) Gerente editorial: Noelma Brocanelli Editora de desenvolvimento: Salete del Guerra Supervisora de produção gráfica: Fabiana Alencar Albuquerque Revisão: Bel Ribeiro e Sandra Scapin Diagramação: Gabriel Cernic Capa: Renata Buono/BuonoDisegno Imagem da capa:

Esta editora empenhou-se em contatar os responsáveis pelos direitos autorais de todas as imagens e de outros materiais utilizados neste livro. Se porventura for constatada a omissão involuntária na identificação de algum deles, dispomo-nos a efetuar, futuramente, os possíveis acertos.

A Editora não se responsabiliza pelo funcionamento dos sites contidos neste livro que possam estar suspensos.

Para informações sobre nossos produtos, entre em contato pelo telefone 0800 11 19 39 Para permissão de uso de material desta obra, envie seu pedido para direitosautorais@cengage.com © 2018 Cengage Learning. Todos os direitos reservados.

ISBN-13 978-85-221-2809-9 ISBN-10 85-221-2809-X Cengage Learning Condomínio E-Business Park Rua Werner Siemens, 111 – Prédio 11 – Torre A – cj. 12 Lapa de Baixo – CEP 05069-900 – São Paulo – SP Tel.: (11) 3665-9900 – Fax: (11) 3665-9901 SAC: 0800 11 19 39 Para suas soluções de curso e aprendizado, visite www.cengage.com.br

Sumário Apresentação IX XIII Apresentação da 2a edição Sobre os autores XV Parte I - Reflexões sobre didática

1

Capítulo 1 - O ensino: objeto da didática

3

1.1 Didática e ensino 10 1.2 O campo da didática 16 1.3 Pesquisa sobre ensino 19 Bibliografia 22

Capítulo 2 - Didática e cultura: o ensino comprometido com o social e a contemporaneidade

25

2.1 Introdução 25 2.1.1 História e contemporaneidade no ensino 26 2.2 A didática e a escola: o projeto pedagógico 31 2.2.1 A gestão da escola 34 2.3 A didática e o currículo: o itinerário de formação 35 2.4 A didática e a aula: os tempos e os espaços redefinidos 42 2.5 Conclusão 45 Bibliografia 46

Capítulo 3 - A didática como iniciação: uma alternativa no processo de formação de professores

49

3.1 A didática, as autobiografias ou as histórias de vida escolar e a educação de professores 58 Bibliografia 68

Parte II - A didática em ação

71

VI

Sumário

Capítulo 4 - A disciplina: uma questão crucial na didática

73

4.1 Introdução 73 4.2 A disciplina e a atividade intelectual 75 4.3 A disciplina e a formação do caráter 77 4.4 A disciplina e as motivações interiores 80 4.5 O que as pesquisas têm demonstrado 82 4.6 A sala de aula e as regras para seu funcionamento 86 4.7 Considerações finais 88 Bibliografia 91

Capítulo 5 - O papel do professor na sociedade digital

93

5.1 O que é um professor, afinal?

93 5.2 Funções estruturais da ação docente 94 5.2.1 O professor, agente da memória 95 5.2.2 O professor, agente de valores da sociedade 99 5.2.3 O professor, agente das inovações 102 Bibliografia 105

Capítulo 6 - O saber e o saber fazer do professor

107

6.1 Os saberes conceituais e metodológicos da área específica 108 6.2 Saberes integradores 111 6.3 Saberes pedagógicos 115 6.4 Um exemplo: atividade onde discutimos ciência, tecnologia e sociedade em uma aula sobre telescópio e onde apresentamos os saberes do professor e o seu saber fazer 116 Bibliografia 121

Capítulo 7 - Sala de aula: espaço de construção do conhecimento para o aluno e de pesquisa e desenvolvimento profissional para o professor

127

7.1 O que diz a pesquisa sobre a sala de aula como espaço de aprendizagem e de formação intelectual do aluno 128 7.1.1 O ensino e a aprendizagem segundo o modelo processo-produto 128 7.1.2 A construção do conhecimento pelo aluno. O papel mediador do professor 130 7.1.3 As abordagens etnográficas 134 7.2 A análise da sala de aula e o aperfeiçoamento profissional do professor – formando o professor reflexivo/investigativo 138 Bibliografia 141

Ensinar a ensinar

Capítulo 8 - A atividade de ensino como ação formadora

VII

145

8.1 A organização do ensino 148 8.2 A didática e a atenção especial aos múltiplos fatores no ensino de um conteúdo 150 8.3 A didática e a educação matemática 152 8.4 A identidade do professor pelo que ele faz 155 8.5 A atividade orientadora de ensino 158 8.5.1 Os sujeitos na atividade de ensino 159 8.5.2 O objeto da atividade 160 8.5.3 As ações e operações na atividade 162 8.5.4 A aprendizagem como resultado da atividade 164 Bibliografia 164

Parte III - A verificação dos resultados

167

Capítulo 9 - As relações pessoais na escola e avaliação

169

9.1 Introdução 169 9.2 O aluno e a avaliação 170 9.3 O professor e a avaliação 172 9.4 Funções da avaliação 173 9.5 Como avaliar 175 9.6 Comunicação dos resultados 177 9.7 Como aperfeiçoar a avaliação 178 Bibliografia 179

Capítulo 10 - Avaliação escolar: desafios e perspectivas

181

10.1 Diferentes perspectivas de análise da avaliação 184 10.1.1 O processo de conhecimento e a avaliação – o enfoque epistemológico 184 10.1.2 Avaliação, aprendizagem e investigação didática – o enfoque psicopedagógico 186 10.1.3 Avaliação, escola e sociedade – o enfoque sociológico 187 10.2 A cultura da escola e a concepção de avaliação na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 190 10.3 O projeto pedagógico como suporte para mudanças nas formas de avaliação 193 10.4 Da “cultura da repetência” à progressão continuada ou repetir é diferente de progredir 195

VIII Sumário

10.5 Avaliação e perda do poder docente 196 10.6 Instrumentos de avaliação – o melhor instrumento: o professor 199 Bibliografia 200

Apresentação Para quem lança um olhar sobre a Educação como uma realidade social e procura refletir a respeito de seus aspectos e rumos, o problema didático destaca-se das outras dimensões desse campo como sendo o mais real e concreto entre eles. Manifesta-se no plano da ação escolar de todos os dias e exige soluções imediatas. Abrange a face mais aparente da Educação, concentrando-se no ensino, tal como se revela na escola, nas interações entre professores e alunos e nas suas relações com a aprendizagem, contemplando tanto a materialidade das classes em seu aspecto espacial quanto a sequência temporal do processo. Tal relevância, no entanto, não se explica apenas por constituir aspecto tão visível da Educação, mas porque sofre o reflexo dos valores, das normas e dos significados do contexto social no qual a escola está inserida. Esse é um dos motivos pelos quais há uma constante renovação de problemas didáticos, tanto aqueles que surgem como fatos novos decorrentes da evolução das sociedades, como os antigos, que adotam novos disfarces e não desaparecem.

Estamos apresentando uma nova proposta didática. Será tão nova assim? Pois nela se encontrará um balanço entre a continuidade com outras iniciativas que estes autores já apresentaram, alguns desde há muito tempo, outros mais recentemente, e a irrupção de possibilidades atualmente discutidas e pesquisadas. É certo que problemas e soluções evoluem e que objetivos educacionais transformam-se. Entretanto, existem valores permanentes, normas que se apóiam na natureza mais profunda das relações pedagógicas em nossa cultura e em significados éticos que não se perdem no tempo. O novo e o antigo, o permanente e o atual ficam, pois, enlaçados numa relação de mútuo enriquecimento.

Pensamos a Didática com apoio em paradigmas teóricos diversificados, entrevendo suas possibilidades de complementação ou mesmo de conflitos fecundos. Não houve preocupação em unificar pontos de vista ou pautar as contribuições a partir de uma só teoria. São olhares que se entrecruzam, mas que, apesar da variedade de abordagens, integram um propósito comum.

Recorremos às diferentes ciências que têm influenciado os aspectos estruturais e funcionais da Didática nos últimos tempos, possibilitando a ampliação dos conhecimentos no seu campo. A Didática, graças à sua atra-

X

Apresentação

ção interdisciplinar, delas se aproxima para expandir e não para engessar seu campo de atividades. Neste, o progresso da pesquisa e da experimentação deve-se muito às alianças feitas com outros campos científicos. Procuramos, outrosim, acentuar a relação entre a ação didática e a reflexão, não consentindo em reduzi-la a uma tecnologia.

O que há de novo nesse livro? Talvez uma necessidade de expandir limites, ignorar fronteiras, pesquisar relações, desatar alguns nós, para enfrentar situações que preocupam esse início de século. Muitas vezes tivemos de abreviar problemas muito amplos; outras, de usar lente de aumento para assegurar a visão clara de questões aparentemente reduzidas. Ignoramos deliberadamente certas ordenações tradicionais e não temos a ilusão de ter completado nossa busca: estamos conscientes de que deixamos um amplo território de pesquisas em aberto.

Procuramos apresentar uma amostra significativa do que se fez nos últimos tempos, redefinindo ou contextualizando problemas, pesquisando soluções, refletindo a respeito de conceitos e áreas de atrito atuais. Interessa-nos sobretudo estabelecer um diálogo com professores, pesquisadores e futuros docentes. A eles, pensamos oferecer uma didática em ação focalizada como um objeto de conhecimento que não deve ser entendido como desmontado ou fragmentado por sua divisão em capítulos, mas que comparece por inteiro em cada um dos aspectos nos quais foi refletido.

Esse trabalho está dividido em três partes principais, com o objetivo de destacar as afinidades entre os capítulos que as constituem. É assim que, na primeira, colocam-se em discussão uns tantos pressupostos sobre a Didática, como campo de estudos e pesquisa e, na segunda, procura-se focalizar “a ação didática”. Em resposta às críticas segundo as quais os processos de avaliação têm recebido menos atenção que os demais problemas didáticos, inserimos dois capítulos na terceira parte da obra. Segue-se uma breve descrição de cada um desses setores.

A Parte I trata de aspectos da Didática que merecem reflexão, a partir de uma análise do seu objeto – o ensino – e de sua intenção de ensinar a ensinar.

No Capítulo1, por sucessivas aproximações, procura-se elucidar o significado desse conceito e das realidades que recobre. A idéia central do Capítulo 2 é que a história do ensino contada pela Didática imbrica-se profundamente com os movimentos de transformação da cultura e da sociedade. No Capítulo 3, a Didática é vista como “iniciação” para o esclarecimento de questões de ensino, percorrendo-se o próprio ensino da Didática no Brasil.

A Parte II – núcleo central do livro – apresenta a Didática em ação, em uma abordagem múltipla. Inicia-se, no Capítulo 4, pelo exame da questão da

Ensinar a ensinar

XI

disciplina na escola, analisada por meio de diferentes concepções e de resultados de pesquisas. No Capítulo 5, o professor assume o primeiro plano, procurando-se discernir os vários papéis que dele são exigidos na “sociedade digital” contemporânea. O Capítulo 6 detém-se nos saberes, que devem constituir o cabedal dos docentes, insistindo no “saber fazer” específico a cada especialista, o que é demonstrado por meio de um exemplo no ensino de Ciências. As interações em sala de aula são trabalhadas no Capítulo 7, no qual o panorama das investigações sobre o tema favorece a compreensão dos modos de construção social do conhecimento. O Capítulo 8 desenvolve o conceito de atividade orientadora do ensino a partir dos pressupostos da Didática, versando sobre o ensino da matemática.

A Parte III é dedicada ao discutido problema da verificação dos resultados do trabalho didático. O Capítulo 9 trata das relações pessoais envolvidas no processo, sugerindo suas possibilidades como processo de aperfeiçoamento da Educação. O Capítulo 10 examina as múltiplas funções da avaliação do rendimento escolar e seus diferentes aspectos diante da nova “cultura da avaliação” e da legislação vigente e encaminha a discussão para as questões práticas envolvidas. ********* Para os trabalhos aqui reunidos, escolhemos como título aquele que identifica sua intenção comum: Ensinar a Ensinar. No entanto, sabemos a dificuldade de levar a bom termo esse propósito da Didática, sobretudo em nossos dias, quando nos deparamos com novas camadas de problemas sociais, políticos e culturais que exigem a revisão das ideias tradicionais sobre o “poder” do ensino. Para levar avante essa discussão, procuramos respostas a algumas questões atuais que exigem exame crítico-reflexivo e estimulam o debate, sem perder de vista as condições da Escola Brasileira Fundamental e Média.

Ensinar a ensinar XIII

Apresentação da 2a edição Esta segunda edição de nosso livro Ensinar a ensinar nasceu da insatisfação de alguns dos(as) autores(as) com seus textos publicados na primeira edição.

A professora doutora Vani Kenski, autora do capítulo “O papel do professor na sociedade digital” estava constrangida e pedia insistentemente por uma nova edição, pois a “sociedade digital” tinha se modificado totalmente nesse início de século e, portanto, também o “papel do professor”. Para ela, pesquisadora da área, era urgente reescrever o tema. Entretanto, reescrever totalmente não era possível, estávamos propondo uma segunda edição, e não outro livro. Neste caso, as modificações foram realizadas a partir do que já tinha sido escrito.

Aberta essa possibilidade, outros autores quiseram também atualizar seus textos. A professora doutora Sonia Penin, em seu capítulo “Didática e cultura: o ensino comprometido com o social e a contemporaneidade”, fez vários enxertos com o objetivo de atualizar e discutir os conceitos propostos com mais propriedade, uma vez que neste período, entre as duas edições deste livro, novos pareceres e resoluções do Conselho Nacional de Educação foram publicados.

Modificações mais pontuais e realizadas para dar melhor compreensão aos temas expostos foram realizadas pelo professor doutor Manuel Oriosvaldo de Moura, autor do capítulo “A atividade de ensino como ação formadora”, pela professora doutora Myriam Krasilchik, que escreveu “As relações pessoais na escola e a avaliação: desafios e perspectivas” e pelas professoras doutoras Marly André e Laurizete Passos, autoras do capítulo “Avaliação escolar: desafios e perspectivas”.

Não mudamos a estrutura do livro, uma vez que esta tem recebido apoio dos leitores. Assim, como mostrado na Apresentação da primeira edição, os capítulos foram separados em três blocos. A Parte I enfoca o ensino e deu origem ao título do livro, Ensinar a ensinar. São três capítulos que tratam de aspectos da Didática refletindo sobre o seu conceito principal: o ensino. A Parte II, do capítulo 4 ao capítulo 8, apresenta a Didática em ação em uma abordagem múltipla dos problemas do ensino; a Parte III enfoca o problema da avaliação, ou seja, a verificação dos resultados do trabalho didático do professor.

XIV Apresentação da 2aedição

O maior objetivo deste livro é proporcionar aos professores e aos formadores de professores um embasamento teórico sobre questões da Didática que exigem um exame crítico-reflexivo, permitindo a esses profissionais a participação nos debates dos problemas atuais da escola.

Ensinar a ensinar

XV

Sobre os autores Amelia Domingues de Castro

Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo.

De 1967 a 1974, foi conselheira do Conselho Estadual de Eduação.

De 1994 a 2000, foi conselheira do Conselho Municipal de Educação.

Anna Maria Pessoa de Carvalho

Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo.

Professora Titular aposentada do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

Daniel Gil Perez

Doutor em Física pela Universitat de València, Espanha.

Professor Catedrático (titular) de Didáctica de las Ciencias Sociales y Experimentales de la Universitat de València.

Denice Barbara Catani

Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo.

Professora Associada (livre-docente) da Faculdade de Educação e chefe do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada da Universidade de São Paulo.

Elsa Garrido

Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo.

Professora Associada do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

Helena Coharik Chamlian

Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo.

Professora Associada (livre-docente) do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

XVI Sobre os autores

Laurizete Ferragut Passos

Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo.

Professora aposentada da Universidade Estadual Paulista, atualmente professora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Manoel Oriosvaldo de Moura

Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo.

Professor Titular do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

Marli Eliza Dalmazo Afonso de André

Doutora em Educação pela University of Illinois, EUA. Professora Titular da Faculdade de Educação da USP.

Myriam Krasilchik

Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo.

Professora Titular do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada e diretora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

Sonia Teresinha de Sousa Penin

Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo.

Professora titular do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada e Pró-Reitora de Graduação da Universidade de São Paulo.

Diretora da faculdade de Educação da Universidade de SãoPaulo.

Membro da Academia Paulista de Educação do Conselho Estadual de Educação de São Paulo.

Vani Moreira Kenski

Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campina/Unicamp.

Professora Colaboradora do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

Parte I

Reflexões sobre didática

Capítulo 1 O ensino: objeto da didática Amelia Domingues de Castro

Ouvi, muitas vezes, perguntas parecidas com estas: Qual é o número do seu telefone? Quanto custa este livro? Para que serve este objeto? Como se chama esta flor? Onde fica a Rua Iperê? O que é isto? Para respondê-las, o interlocutor, por meio de palavras que podem ser acompanhadas por gestos, procura esclarecer uma dúvida, suprir alguma ignorância. Às vezes, uma palavra basta, um número ou uma cifra, outras vezes muitas frases, acompanhadas por gestos: um dedo apontando ou um aceno do braço mostrando uma direção. Outras interpelações podem ser feitas: Como se faz esse ponto de tricô? Como abrir um novo diretório no computador? Como dirigir esta moto? É provável que nesses casos as palavras sejam poucas e a gesticulação maior: quem responde poderá apenas indicar os movimentos a fazer, dizendo: “venha cá, faça como eu”.

Pergunto se nestes casos haverá um processo de ensino e se houve aprendizagem. Com segurança, posso afirmar que houve um processo de comunicação. A oferta foi provocada, dirigida, pela necessidade de quem iniciou o diálogo, e suponho que a resposta tenha constituído um esforço para a transmissão de conhecimentos ou habilidades a quem deles não dispunha.

Numa antiga acepção, o termo ensinar era entendido como assinalar, mostrar, anunciar e convém ao tipo de diálogo descrito. Mas será esse o significado atual do verbo ensinar? Poderei referir-me a ensino quando nas conversas cotidianas há relatos de acontecimentos ou troca de informações? Ou quando a intercomunicação assume a forma de debate ou discussão, ora no nível mais elevado, incluindo argumentações e explicações, ora perdendo a objetividade? Não duvido de que, nestas e em outras ocasiões semelhantes, certas informações e mesmo conhecimentos organizados possam ser comunicados

4

Capítulo 1 | O ensino: objeto da didática

de uns para outros espontaneamente ou seguindo-se a perguntas. Dizendo ou mostrando, tenta-se transmitir certas mensagens. O processo de comunicação tornou-se objeto de estudos há algumas décadas e os progressos havidos nos meios para sua efetivação tecnológica, vencendo distâncias planetárias, vieram acrescentar-lhe um problema de informática. Da imprensa ao rádio, à televisão e à computação em rede, dispõe-se hoje de meios para a difusão de todos os tipos de mensagens, ampliando-se as possibilidades do intercâmbio social.

Ora, o processo de ensino poderia ser examinado apenas como especial modalidade do processo de comunicação e informação que tanto destaque vem tendo em nossos dias, não fossem certas peculiaridades relativas tanto a seus propósitos quanto a suas dificuldades específicas. Mais um exemplo pretende esclarecer meu ponto de vista.

O mesmo instrumento – a televisão – pode servir para transmissão de um noticiário e de uma aula. Nesta última, as informações serão organizadas, sistematizadas, incluirão desenvolvimentos explicativos ou demonstrativos, reunidos com a finalidade expressa de ensinar, ou melhor, com a intenção de produzir aprendizagem. Entre os espectadores poderão estar aqueles que têm igualmente a intenção de aprender e que, por suas próprias condições de desenvolvimento e experiência, poderão conseguir realizá-la. Outros, por assisti-la sem aquele propósito ou sem as condições necessárias, não chegarão a esse final feliz. Por outro lado, informativos que não têm o objetivo explícito de ensinar (no sentido intencional acima referido) poderão ser captados por interessados em aprender, tornando-se exemplos didáticos, não obstante tivessem em vista apenas informar ou distrair. Esse qualificativo didático desde a Grécia antiga é usado com referência a obras ou situações destinadas a ensinar. O que variou, passados mais de dois mil anos que nos separam da antiguidade clássica, foi o conceito de ensino, e não o intento que o dirige.

A primeira peculiaridade do processo de ensinar, pois, seria sua inten­cio­ na­lidade, ou seja, pretender ajudar alguém a aprender. Não corresponde a uma certeza, mas a um esforço. E se refere sempre a quem recebe a comunicação didática. Numa relação interpessoal direta ou em procedimentos de transmissão a distância haverá, forçosamente, alguém a quem se quer ensinar alguma coisa.

A essa altura, sinto-me obrigada a reconhecer que não sou capaz de distinguir, perfeitamente, os limites entre o que penso ter aprendido por mim mesma e o que aprendi por um esforço “ensinante” realizado por alguém.

Sentimentos e convicções assim são adquiridos, “entranhando a alma”.

Observo que as crianças descobrem, por si mesmas, graças à sua interação com o mundo físico e social, uma enorme quantidade de informações que vão se coordenando no decurso da construção de sua inteligência.

Ensinar a ensinar

5

Descobrem propriedades dos objetos e características do comportamento humano, inclusive do seu próprio. Têm concepções acerca da natureza e da vida que são sujeitas a modificações, sem que percam sua origem espontânea.

Os adultos continuam tendo experiências em todas as áreas do saber, da afetividade, da moral ou da estética que não podem apontar como lhes tendo sido ensinadas, mas que, por vezes, entendem ter sido aprendidas (“aprendi por experiência própria”). O que se chama usualmente de autodidatismo reflete o caso no qual o sujeito organiza seu processo de aprendizagem. Por mais difícil que seja admitir que alguém ensine a si mesmo, devo reconhecer o fato de que, nesse caso, o duplo papel – de ensinante e de aprendiz – é exercido pela mesma pessoa, mudando-se a tônica do processo: quem quer aprender toma a iniciativa. Inventores e descobridores seriam, talvez, os mais altos referenciais do autodidatismo, sem que seja negado, no caso, o papel do ambiente com o qual interagem.

Estou denominando “ensinante” aquele que assume, em alguma circunstância, a deliberação de ensinar, embora o modelo do executor dessa tarefa seja o professor, termo que assume conotação profissional. Esta categoria à qual me orgulho de pertencer conhece certas decepções, pois tantas vezes, supondo ter ensinado, verifica-se que os alunos pouco ou nada aprenderam.

O fato reforça a ideia de que a ação de ensinar é sobretudo uma intenção e indica que na maior parte das vezes há um longo caminho entre o propósito e sua realização. Para tanto, entram em cena procedimentos ditos didáticos, visando um encontro entre o ensinar e o aprender. É difícil destacar, na vida de cada pessoa, os momentos nos quais ela enfrenta situações didáticas, nas quais os responsáveis pelas crianças passam a elaborar modos de agir e falar especificamente destinados a facilitar-lhes o domínio de hábitos, habilidades e conhecimentos considerados importantes para o convívio social. Surgiria, assim, uma didática espontânea, anexada ao processo educacional a serviço do qual é exercida, de modo a tornar-se inseparável daquele. A deliberação de ensinar, nesse caso, é difusa ou mesmo pré-consciente e nem sempre emerge claramente como um evento específico, pois o ensino se dá, como entre os primitivos, por participação, por experiências compartilhadas ou por meio de atos que convidam à imitação. Essa didática espontânea é, por vezes, codificada pelas pessoas que cuidam de crianças, desenvolvendo-se uma lista de procedimentos “que dão certo” e de outros que “não funcionam”, quando se pretende ensinar a criança a fazer algo, a comportar-se de determinadas maneiras ou a adquirir certos conhecimentos.

Seriam as sementes de uma didática entendida como arte de ensinar a serviço da Educação? Infelizmente, por vezes, esse processo desdobra-se numa cadeia

6

Capítulo 1 | O ensino: objeto da didática

de condicionamentos positivos ou negativos, atuando por meio de prêmios e castigos, sem relação com o que se pretende que a criança aprenda, redundando numa verdadeira patologia didática.

A constituição de um corpo de conhecimentos sobre o ensino, que veio a denominar-se Didática, serviu para garantir sua eficiência. O verbo ensinar é transitivo e admite tanto complemento direto, respondendo à pergunta: “ensino o quê?”, quanto indireto, indicando “a quem” ensino. Ora, essa função de ensinar algo a alguém vai encontrar seu território preferencial na escola. Nesta, assume seu aspecto formal e as situações didáticas são organizadas, planejadas, deliberadas, escalonadas em etapas e subdivididas conforme as características dos produtos do ensino. Segundo o poeta, as lições de dicção, moral, poética e economia são “de fora para dentro”, em contraste com a educação “pela pedra”, que é de “dentro para fora”. Surgiria a Didática somente quando os signos, as coisas, os gestos não são absorvidos, não “entranham a alma”?

Porém, de modo explícito ou implícito, o ideal de toda Didática sempre foi que o ensino produzisse uma transformação no aprendiz, que este, graças ao aprendido, se tornasse diferente, melhor, mais capaz, mais sábio.

Os processos de ensino estão ligados à Educação. O ensino educativo proposto no passado permanece como o referencial da Didática. Se a realidade nos mostra que, dentro de grupos marginais, tanto informações quanto técnicas são comunicadas entre seus membros, será que poderemos identificar, entre eles, situações didáticas? Creio que somente uma extensão indevida do significado tanto de ensino quanto de didática poderia justificá-lo. A estreita relação entre os procedimentos de ensino que buscam eficiência com o processo de socialização do educando, o nível ético que permeia seus propósitos, o respeito à dignidade da pessoa humana não me permitem aceitar essa extensão semântica. Posso aceitar que, no caso proposto, sejam encontrados procedimentos de treinamento eficientes ou que o grupo se tenha tornado especialista em comunicação, mas não contempla fenômenos de ensino que possam ser qualificados como didáticos. Um contexto plenamente didático pede transformação e aperfeiçoamento do educando, graças à mensagem da qual se apropriou e à comunicação que assimilou conscientemente e que será fator de seu desenvolvimento moral, intelectual ou físico, conforme o caso. Será recebida se tiver significação para o aprendiz, e tanto mais construtiva para sua personalidade será quanto mais puder ampliar sua autonomia.

Nessa difícil busca acerca do que significa a qualidade didática de algo – objeto, conversa, discurso, texto – já foram distinguidos dois componentes que formam um só requisito: intenção educacional.

Costuma-se associar ao conceito de ensino a ideia de instrução. Esta, às vezes, diz respeito ao processo de transmissão do saber, à tarefa de instruir; outras

Ensinar a ensinar

7

vezes, denomina seu resultado: fala-se, por exemplo, de homens instruídos, como de pessoas que adquiriram o saber, a cultura e de instrução como um procedimento, uma ação. Indica a aquisição de algum conteúdo cognitivo, mas o termo é usado também na expressão “instrução moral e cívica”, mais comprometida com a formação de atitudes e valores, sabendo-se que o mesmo radical aparece na palavra “instrutor” relacionada à aquisição de destrezas, hábitos ou habilidades. Como acontece com muitas outras palavras do vocabulário pedagógico, não tem um significado preciso, embora tenha tendência a priorizar a aquisição de determinadas informações ou saberes, e corresponde à necessidade que tem a humanidade de valorizar os tesouros culturais que coloca à disposição das novas gerações.

Convém agora examinar as relações entre a Didática e o Conhecimento, tantas vezes indicado como resultado previsto da aprendizagem. Como no caso da instrução, o verbo correspondente – conhecer – é de uso comum, talvez banalizado. Pode ser usado apenas para indicar que a memória de alguém registrou uma informação (“eu já te conheço, fomos colegas” ou “conheço essa canção”). Seria, então, apenas um reconhecimento. Mas a fala de todos os dias registra também inflexões às vezes sarcásticas, apoiadas em reflexões críticas, que vão além do simples reconhecer (“eu te conheço muito bem” ou “conheço suas intenções”). No caso, porém, dos conhecimentos escolares, há uma ambiguidade, pois quando se diz que alguém conhece bem determinada disciplina ou ciência, isso pode significar tanto um reconhecer superficial, indicativo de informações memorizadas, quanto um conhecer racional, fruto de experiência e reflexão, envolvendo ampliação da capacidade de pensar daquele que o possui.

A questão foi objeto, há algumas décadas, da atenção dos filósofos analistas que procederam ao exame crítico de conceitos básicos em Educação, tais como: o conhecimento, o ensino, a aprendizagem e outros com estes relacionados.

De análises feitas a propósito das condições que identificam o conhecimento (como produto do ato de conhecer) resulta sua designação como um saber especial que agrega a condição de veracidade, a exigência racional e elementos de prova.1 Um passo decisivo para a compreensão do problema duplo do conhecimento – constituir um ato, uma ação, um processo e resultar numa consequência para o sujeito que conhece – é encontrado na extensa obra experimental e teórica de Jean Piaget e colaboradores. O construtivismo 1. SHEFFLER, Israel. Bases y condiciones del conocimiento. Buenos Aires: Paidos, 1970. Para uma bibliografia comentada sobre análise de conceitos educacionais, veja: SOLTIS, J. F. An introduction to the analysis of educational concepts. USA: Addison-Wesley Mass, 1968.

8

Capítulo 1 | O ensino: objeto da didática

integral (epistemológico e psicológico) da última etapa de seus trabalhos, e que neste texto só posso indicar como proposta de estudos, elucida a dupla face do conhecimento. Primeiro será um processo de construção e reconstrução do objeto do conhecimento devido às possibilidades e instrumentos intelectuais de que dispõe o sujeito. Mas designa, também, as próprias coordenações internas que se mobilizam para tornar possível o ato de conhecer e que, por esse intercâmbio com os desafios cognitivos que enfrenta, desenvolve, diferencia e integra seus diferentes aspectos.2 Confirma-se que o conhecimento escolar não se confunde com informações ou conteúdos programáticos, mas implica no próprio processo de sua construção pelos alunos. Essa conotação ultrapassa os limites do que se entende usualmente por instrução e releva do esforço intelectual para sua conquista, já que cada aquisição envolve o funcionamento da inteligência e, assim fazendo, a fortalece e aperfeiçoa, ampliando suas possibilidades de conhecer.

O conhecimento humano tem recebido novas abordagens. Problema tão antigo quanto a própria Filosofia, que tanto dele se ocupou, volta a ter lugar relevante no pensamento contemporâneo. Uma nova referência vem reunindo estudos sobre o tema, com características interdisciplinares: as ciências cognitivas. Englobando a inteligência humana e a inteligência artificial em seus aspectos filosóficos, científicos e técnicos, ampliam o problema da cognição. Muitos olhares voltam-se ao tema, que, recebendo contribuições desde a neurologia à cibernética, constitui um questionamento de seus aspectos conceituais e tecnológicos, para alguns pleno de promessas para o futuro próximo, e, para outros, inquietante.3 Entendendo-se conteúdos como aquisições por meio de aprendizagem, que no caso ideal deveriam se tornar permanentes, observa-se que nem sempre esse resultado é alcançado. Será que nada resta na mente do aprendiz quando esquece o que aprendeu? A questão pede uma visão mais atenta do processo de aprendizagem, especialmente no que se refere às condições para aprender. É fácil reconhecer que estas ficam na dependência de muitos e variados fatores. Mas é também necessário admitir que a construção de “instrumentos intelectuais” que permitam aprender e expandir tais aquisições tornando-as elementos disponíveis para o pensamento e a ação do sujeito é a meta maior 2. PIAGET, Jean. L’équilibration des structures cognitives. Paris: PUF, 1975.

3. Muitas são as obras sobre o assunto, desde a de WIENER, Norbert. Cibernética e Sociedade. São Paulo: Cultrix, 1968, até a de VARELLA, Francisco J. Invitation aux sciences cognitives. França: Seuil, 1989, dentre outras mais recentes.

Ensinar a ensinar

9

do ensino educativo. A escola espera que pelo menos essas ferramentas para continuar a aprender permaneçam quando a memória não consegue reter boa parte do aprendido na escola.

Ora, serão essas condições intelectuais “aprendidas” ou “ensinadas”, na acepção estrita desses termos, que constituirão aquisições do mesmo tipo que os dados e informações que colecionamos ao longo da vida? Processos mentais como aqueles que nos permitem realizar abstrações, lidar mentalmente com os fatos e suas interpretações, ligá-los ou distingui-los uns dos outros, formular hipóteses, chegar à solução de problemas novos, além de outras atividades mentais serão rigorosamente aprendidos? Ou seriam, porventura, poderes inatos, embora mal distribuídos entre os homens? A resposta oferecida pelas pesquisas piagetianas não se limita a um sim ou a um não. Há evidência de que resultam do exercício da inteligência desde os primórdios da vida do ser humano, em seu desejo de conhecer o mundo, desenvolvendo-se, pois, graças às atividades do sujeito em suas interações com o meio, por suas experiências, explorações, indagações, intercomunicações, enfim por todos os modos de relacionamento entre um indivíduo que cresce e os meios físico e social que o rodeiam. O que estou denominando instrumentos intelectuais participa das aquisições autônomas do sujeito, embora possa desenvolver-se também no decurso de atividades de aprendizagem – eu diria, como subprodutos mais importantes que o próprio aprender. Autônomas e não estritamente aprendidas o são, porque objeto de construções endógenas, internas de cada indivíduo.

Quando as situações didáticas não dão espaço para que o sujeito construa sua inteligência, fixam-se no sentido mais restrito da atividade do ensino, ignorando seu potencial para desenvolver as condições de aprendizagens futuras. Estas condições têm dupla dimensão: sendo básicas para cada processo de aprendizagem, devem poder atuar sobre o futuro. Não basta reconhecer as dificuldades de aprendizagem de crianças e jovens que não atingiram os níveis esperados em determinadas atividades; é necessário que os ensinantes reconheçam como sua função elevar progressivamente esses níveis. Nessa perspectiva, o ensinar transforma-se em incentivar, instigar, provocar, talvez desafiar. Na verdade, ensinar algo é sempre desafiar o interlocutor a pensar sobre algo. Ora, toda a Didática apoia-se no conceito de ensino. É este que comanda o que se espera da ação de ensinar e a realidade da ação didática.

Considerando que a expectativa e a ação didática se encontram e às vezes se confrontam na realidade das classes, passo a examinar as relações entre a Didática como pesquisa e reflexão, e seu objeto, o Ensino.

10

Capítulo 1 | O ensino: objeto da didática

1.1 Didática e ensino Piaget entende que, para que se conheça um campo científico, além de indagar-se sobre as mudanças ocorridas no decurso de sua história, deve-se proceder a uma análise epistemológica do modo pelo qual seu objeto foi construído pelo sujeito no decurso de sua evolução. No caso da Didática, a dificuldade é encontrada pela relação especial que se estabelece entre o ensino e a aprendizagem, sabendo-se da dominância de pesquisas acerca deste último aspecto sobre o primeiro. Não conheço investigações acerca da noção que têm as crianças a respeito do ensinar, embora algumas envolvam críticas de crianças sobre o modo pelo qual são ensinadas.

Talvez o ponto de partida da Didática seja inacessível, pois não podemos saber (como anteriormente dito) em que momento da vida de cada um de nós sofremos ou inventamos procedimentos didáticos. Na história do homem, esse começo é obscuro. É, pois, mais conveniente que se percorra, sobretudo, o modo pelo qual a Didática vem construindo seu objeto e o estágio atual dessa construção. Mais um pensamento de Piaget esclarece o que eu quero dizer: “a natureza de uma realidade viva não é revelada nem por seus estágios iniciais nem por seus estágios terminais, mas pelo próprio processo de suas transformações”.

Recuperar esse objeto, o alvo, a meta visada pela Didática parece-me valer a pena. Pois esse objeto – o Ensino –, durante a evolução da disciplina, sofreu certas flutuações, ora sinalizando excessivamente seu aspecto pragmático e ordenador, (o “como ensinar” preso a designações metodológicas), ora refugiando-se em reflexões de caráter genérico e abstrato. Se colocarmos o Ensino como o núcleo duro da Didática, será a partir de sua focalização que poderão decorrer tanto as indicações preferenciais sobre os modos de torná-lo eficiente em cada situação, quanto olhares mais poderosos a respeito de sua significação. Desse conceito fundamental podem-se inferir os fatos que vão constituir um campo de investigação em plena expansão. Ensinar é uma realidade que pode ser interrogada e pesquisada não só pela percepção de atos visíveis em sua execução, em suas modalidades, seus sucessos e fracassos, mas também pela reflexão sobre o seu significado na formação da personalidade e suas consequências para a vida social. É uma realidade de natureza relacional, envolvendo muitas variáveis, embora dependente da intencionalidade que a conduz. Grandes problemas afetam esse encontro entre dois processos – ensinar e aprender –, pois a observação nos revela que a relação tanto pode ser fácil e produtiva quanto difícil, parcial ou nula.

Em consequência, as condições do aprendiz, tanto quanto do seu processo de aprender, diante do ensino oferecido, têm ambos grande relevância dentro da

Ensinar a ensinar

11

relação indicada. Curiosamente, a maioria dos fracassos é atribuída ao aluno (“não tem maturidade”, “sua inteligência é limitada”, “faltam-lhe as informações anteriores”), ao potencial de que dispõe como aprendiz, e os sucessos ao professor ou ao método. Mas é uma operação com muitas variáveis, umas pertencendo às condições cognitivas e afetivas do aluno, outras à atuação docente, aos recursos e métodos utilizados e mesmo a todo o contexto socioeconômico no qual se insere.

Quando a harmonia, o equilíbrio entre uns e outros, não é conseguida, surgem as dificuldades.

Problema ainda pouco considerado é o da ampliação dos propósitos do ato didático, não mais visto como apenas um meio de favorecer a captação de informações pelo aluno, permitindo sua evocação em contextos adequados, mas como instrumento que pode favorecer o desenvolvimento de sua inteligência e mais: a construção de sua identidade social e moral. É a própria educação que está em jogo, a formação da personalidade integral do ser humano, frase esta que, de tão repetida, tende a perder sua significação. Se educar consiste em liberar o indivíduo para escolher seus rumos, inventar e criar, dentro de um projeto de vida social, vê-se que a tarefa é complicada e afeta a tríplice relação entre quem aprende, quem ensina e o conteúdo ensinado/aprendido. Este último fator, que na escola corresponde aos currículos, compostos por diferentes ciências, artes, técnicas e atividades, é por si mesmo tão relevante que exige a quebra da Didática em uma parte geral e outra especial, esta ligada aos problemas específicos dos conteúdos. O que não justifica, diga-se de passagem, o desaparecimento da Didática Geral em favor da sua fragmentação em muitas Didáticas Especiais. Costuma-se esquecer, aliás, que como um substrato curricular, talvez no verdadeiro currículo oculto esteja a intenção educacional de proporcionar ao aluno condições para viver bem, saber viver, ou, melhor ainda, como dizia Faure, “aprender a ser”. O que pode ser traduzido como um aprender a viver em situação social de um modo solidário e cooperativo e gradualmente ser capaz de esclarecer os valores éticos e estéticos tanto quanto intelectuais, valores estes que pertencem à natureza, à cultura e que se manifestam no exercício da cidadania. Estou afirmando que o mundo dos valores subjaz tanto aos currículos quanto ao processo de ensino e que não esclarecer seus significados talvez seja a fonte das maiores dificuldades da educação de hoje.

Como evoluiu o conceito de ensino como objeto preferencial da Didática? Note-se que não pretendo retomar o percurso da Didática como disciplina ou campo de estudos, vista através das ideias pedagógicas ou das

12

Capítulo 1 | O ensino: objeto da didática

realizações escolares. Muitas são as obras que tratam dessa evolução,4 mas delas procurarei extrair apenas alguns esclarecimentos a respeito do significado de ensino. Note-se, em primeiro lugar, que a história das ideias e a das realizações é raramente coincidente. Algumas vezes, estas últimas tentam representar as primeiras, mas nem sempre o conseguem em sua plenitude, e quando isso acontece é com atraso temporal considerável. A escola não espera por teorias e se põe a experimentar de modo independente, apoiada por ideias que correspondem mais ao “espírito da época” do que aos princípios definidos.

Percorrendo a história da Educação, surpreendo-me ao não encontrar uma sucessão linear das concepções sobre o ensino, o que pode parecer estranho, já que o modo de ensinar através dos tempos ofereceu variações consideráveis: no que se ensinava, nas atitudes de mestres e alunos, nos recursos e instalações escolares etc. Basta lembrar algumas épocas sucessivas que foram, de certo modo, degraus na escalada da Educação, como a Grécia, a Europa Medieval, o Renascimento e a iniciação científica do início da Idade Moderna, o Iluminismo e o Humanismo, as transformações do século XVIII e as reformas da Educação dos nossos dias com toda sua diversidade.

Através desses marcos pedagógicos, o conceito de ensino aparece oscilante, às vezes fugidio, oferecendo modulações diversas. No entanto, procurando chegar ao fundo dessas diferenças, o que encontro são certas constâncias que percorrem o caminho histórico com disfarces diferentes. Manifestam-se no eixo evolutivo com características que poderíamos dizer pendulares, pois vão de um extremo a outro, oferecendo também posições intermediárias. Essas oscilações variam ao longo das interpretações epistemológicas do fenômeno do ensino e são baseadas nas convicções acerca das relações entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Traduzidas no campo das relações sociais e psicológicas entre ensinantes e aprendizes reunidos pela mediação de um objeto de conhecimento (“o que” se pretende ensinar), duas tendências extremas e uma intermediária podem ser discernidas: A. O ensino é concebido como algo que vem de fora para dentro (posição exógena), como a entrega de bens culturais aos alunos pela 4. Encontram-se elementos em Histórias da Educação ou da Pedagogia. Algumas obras de Didática destacam sua história, como GROOS, Lavarra. Didactica. Madri: Cia. Bibliográfica Española, 1968, capítulos 1 e 32 e ROMAN, Mastache. Didactica General. México: Hurero, 1970, vol I. No Brasil, temos OLIVEIRA, Maria Rita Neto S. O conteúdo da Didática (Parte I) Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1988; LIBÂNEO, José Carlos, no capítulo I da Tese de Doutorado Fundamentos teóricos e práticos do trabalho docente. São Paulo: PUC, 1990; e esta autora, no artigo Trajetória histórica da Didática. São Paulo: Ideias, FDE, SEE, 1991, entre outros.

Ensinar a ensinar

13

sociedade e seus representantes: os educadores. Corresponde à ideia de “passar” ou “transmitir” algo ao aluno, que a linguagem comum aceita na popular ideia de “dar aula” (doar, entregar).

B. O ensino é concebido como algo que vem de dentro para fora, dependendo apenas de uns poucos referenciais externos. O protótipo histórico é o platonismo e a ideia socrática da maiêutica, que assemelha a função docente à da parteira, pois ajuda a dar à luz as ideias.

Anacrônica e oferecida apenas como ilustração, essa posição teoricamente inatista tem seu contraponto moderno naqueles que recusam a primeira, entendendo que ensinar é impossível, já que, como diz Carl Rogers “[...] a única aprendizagem que influencia significativamente o comportamento é aquela que foi autodescoberta, autoapropriada”.

Segundo o autor, ainda, é incomunicável.5 Na verdade, o ensino é negado em favor da aprendizagem, e várias formulações modernas usaram os lemas correspondentes, como: “O professor não ensina: ajuda o aluno a aprender”. Chega-se, nessa linha de pensamento, a considerar comprometido e obsoleto o conceito de ensino, tentando-se substituí-lo pelo eufemismo “direção da aprendizagem”, que contém em si o que nega, ou seja, a orientação ou controle do processo.

Entre essas duas posições extremas, que se combatem uma à outra, foram sempre encontradas, nas ideias pedagógicas, várias categorias intermediárias, conforme influências de correntes filosóficas, psicológicas, sociológicas ou antropológicas. Vê-se, também, que o processo foi submetido às observações pessoais de educadores, que reduzindo as oposições, procuraram exprimir seu “bom-senso” pedagógico. É assim que a realidade escolar não as adota, modernamente, em sua inteireza, já que desde as propostas da Escola Nova, incluídas as de seus precursores, várias recombinações de fatores recorrem ao potencial do aprendiz em relação com a oferta docente. Encontra fundamentação nas concepções que reconhecem no desenvolvimento humano a confluência de fatores internos e externos.

Porém, existe uma terceira posição que não é a mera composição ou compromisso entre as duas primeiras. Vejo como o paradigma dessa interpretação a epistemologia interacionista e construtivista de Jean Piaget e dos que nele se inspiraram. A corrente piagetiana, como já foi afirmado, explica o processo por uma construção (endógena) de instrumentos para conhecer 5. ROGERS, Carl. On becoming a person. Boston: Houghton Mifflin, 1961. Há tradução. Tornar-se pessoa. São Paulo: Martins Fontes, 2009.

14

Capítulo 1 | O ensino: objeto da didática

e a possibilidade de o indivíduo, reagindo às perturbações do meio ou a suas inquietações internas, assimilar o “ensinado”. Introduz assim no processo de ensinar um novo fator, já que mudando o foco da análise, não diz respeito apenas aos conteúdos ensinados, mas à construção simultânea dos objetos de conhecimento e das estruturas cognitivas e coordenações internas.

Estas oposições parecem-me ter afetado o conceito de ensino na civilização ocidental, fazendo-o oscilar. A prática escolar veio a considerar a primeira tendência como correlata à pedagogia da escola tradicional, na visão da Escola Nova, que, elegendo Rousseau como seu precursor, volta o olhar para o aluno, suas necessidades, interesses e motivos para aprender. Considero como corolários dessas oposições outras tantas que indico a seguir e que, de um modo ou de outro, reforçam alguma das tendências referidas.

Em primeiro lugar, focalizo a oposição entre o natural e o artificial. O ensino pode ter conotações “naturalistas”, ser considerado como algo natural, prazeroso, fácil e desejável. Também aqui Rousseau aparece como precursor e, nas correntes escolanovistas, Dewey foi assim considerado. A aprendizagem natural e espontânea é seu paradigma e isso inclui certas decorrências, como seguir-se a sequência de desenvolvimento indicada pela biopsicologia e preferir-se o ensino/aprendizagem participativo e automotivado. Acentua-se a eliminação das barreiras entre o aluno e a realidade e a aprendizagem ativa, o aprender fazendo.

A outra face da questão, o artificialismo, revela-se na desconfiança pelo espontâneo e exige do ensinante todo um esforço de organização metodológica, parte lógica, parte psicológica, que conduz o processo sem permitir desvios.

Eu diria que, nesse caso, ensinar torna-se semelhante ao domesticar, treinar, condicionar, ou, então, aos métodos de sugestão, propaganda ou persuasão.6 O processo deve ser apoiado em exercícios, repetições e memorização, que serão, em certos casos, reforçados por prêmios e sanções. O aspecto transmissão prevalece sobre o da participação ativa. Todo um aparato tecnológico pode ser recomendado e o enlace homem-máquina poderá acentuar o automatismo do processo.

No caso, a terceira posição reconhece não uma impossível combinação do prazer e do aborrecimento, mas uma possível harmonia entre o prazer e o esforço, ou, como dizia Dewey, do interesse e do esforço. A chave dessa interação seria o avanço no conhecimento da psicologia do aprendiz (criança ou adulto), reconhecendo que a autêntica aprendizagem exige atividades de 6. GREEN, Thomas Green. A topology of teaching concept. In: Hyman, Contemporary thought on teaching.

Nova Jersei: Prentice Hall, 1961, que examina o conceito de ensino e outros correlatos.

Ensinar a ensinar

15

conquista motivada do conhecimento. Ao naturalismo pedagógico acrescenta-se hoje uma atitude consciente diante das relações homem-natureza, vertente especial da ecologia. Por outro lado, a incorporação do artificial ao ensino não é eliminada, mas condicionada pela sua função cultural, amplificadora (e não restritiva ou limitativa) do potencial humano. Vê-se que, em boa parte, essa trilogia se coaduna com a primeira, sendo o “naturalismo” mais próximo ao inatismo e o “artificialismo” ao empirismo.

Passo a examinar outro aspecto que pode ser observado no conceito de ensino: representará os interesses da sociedade, que deverá modelar o indivíduo de acordo com os seus propósitos, ou o tornará apto a exercer livremente o papel de sua escolha?

A primeira situação dá ao ensino a responsabilidade de preencher a mente do aprendiz de saberes e habilidades que o tornem adaptado à vida social, conforme padrões da época. Encontra problemas, pois as sociedades atuais são percorridas por diferentes correntes ideológicas, religiosas, políticas que, assentando em diferentes valores, criam dificuldades de escolha. Outro problema é a crescente massa de informações que é transformada em currículos e programas escolares, representando a cultura do grupo e da época. Poderia o ensino determinar sobre o que deverá pensar o indivíduo e quais os critérios de seus julgamentos? O oposto à ideia do ensino atrelado ao controle social (como pedia Durkheim) será a tendência a desenvolver aptidões, promover o individualismo, a autonomia, num paralelo ao liberalismo político. Para o estudante, é importante tanto conhecer ciências, línguas ou artes quanto desenvolver condições para que possa escolher seus caminhos culturais ou vitais. Alguns aspectos das pedagogias renovadas, sobretudo as chamadas não diretivas, sofreram duras críticas quando entendidas como proponentes dessa linha de ação. Veja-se a respeito as críticas de Snyders.7 Realmente, a terceira posição conciliatória ou ultrapassante dessa dicotomia é caminho espinhoso: combate os excessos da pressão social das quais esse século já contemplou os malefícios políticos com graves repercussões pedagógicas – refiro-me às ditaduras de direita e de esquerda e dos sistemas restritivos de Educação que organizaram. Mas combate também os excessos de liberdade, considerando que o poder de decisão das crianças não é inato, mas evolui – é construído – na medida em que dispõe de informações amplas e honestas e de estímulo ao poder de reflexão que lhe permita assimilá-las e avaliá-las. Tendo por substrato um argumento social, essa terceira via encaminha-se para o que costumo denominar uma “democracia pedagógica”, que pretende conciliar o indivíduo e a sociedade pela formação das responsabilidades moral 7. SNYDERS, Georges. Où vont les pédagogies non-directives? França: PUF, 1974.

16

Capítulo 1 | O ensino: objeto da didática

e social, essência da cidadania. O ensino, nesse caso, desdobra no âmbito social seu duplo compromisso: com o conhecimento e o desenvolvimento. Vê-se pois, claramente, que a Didática não é, social e politicamente, neutra. Não o é quando ensina ou não determinados conteúdos, e não o é quando incentiva, ou se recusa a incentivar, o processo de construção do conhecimento (e das aptidões intelectuais) de crianças, adolescentes e adultos, tornando-os capaz de pensar, julgar e atuar socialmente. Hoje, acentua-se que o preparo de uma cidadania esclarecida exige a construção do senso de responsabilidade e solidariedade, mas está baseado no respeito ao aluno.

Scheffler,8 ao valorizar as condições do educando, afirmou: O ensino pode ser caracterizado como uma atividade cujo rendimento é a aprendizagem e cuja prática deverá respeitar a integridade intelectual do estudante e sua capacidade de julgamento independente.

Estas condições revelam-se, também, na dimensão genética, que regula os diferentes modos pelos quais se manifestam a inteligência e a capacidade de julgamento do ser humano nas sucessivas etapas de seu desenvolvimento, gerando, por sua vez, necessidades didáticas de adequação nos níveis em que se acha e de propiciar-lhe acesso aos níveis mais elevados.

Não é preciso muito esforço para que se veja que novamente a primeira situação assemelha-se à do empirismo, a segunda ao inatismo, e assim por diante.

Na verdade, essas oscilações representam problemas não resolvidos que sempre rea­pa­­recem em Didática.

1.2 O campo da didática Da pergunta inicial e concisa: “Como ensinar?”, a Didática partiu em busca de seus elementos constitutivos, saindo do esquema clássico das antigas obras, nas quais se consideravam as suas “bases” usualmente psicológicas, sociológicas e biológicas acrescidas da longa relação de métodos, classificados segundo seu conteúdo e destino, ou seja, a matéria de ensino ou o nível de sua atuação na escola. A primeira dificuldade foi o encontro de critérios para se fazer a distinção entre sistemas, métodos, modos, formas e, mais recentemente, técnicas, estratégias ou táticas de ensino. A segunda encontrou-se na caracterização de cada um desses procedimentos para ensinar, de modo a destacar sua originalidade: 8. SHEFFLER, Israel. Philosophical models of teaching. In: Hyman Contemporary thought on teaching, cit., p. 173.

Ensinar a ensinar

17

ativos ou tradicionais, individualizados ou socializados, diretivos ou não diretivos, indutivos ou dedutivos, analíticos ou sintéticos, e assim por diante, sem haver unanimidade quanto aos seus significados.

Um passo à frente foi a distinção de fases que se sucedem de modo cíclico nas situações didáticas, o planejamento, a execução e a avaliação, cada uma delas com seus componentes. Quebra-se a prisão metodológica e, com isso, abre-se o campo para a pesquisa de cada um dos setores considerados.

Um esforço classificatório avançou na segunda metade desse século, procurando-se ordenar alguns dos conceitos mais significativos do processo de ensinar. Embora não fosse o primeiro, o que teve maior repercussão foi o trabalho de Bloom e colaboradores no sentido de elaborar a taxinomia dos objetivos educacionais, rapidamente incorporada ao acervo de saberes didáticos. Outro potencial classificador foi exercido com referência à organização da matéria didática, tarefa menos conhecida que a de Bloom.9 Tanto os procedimentos de avaliação quanto os recursos audiovisuais, aos quais vêm sendo integradas as modernas conquistas tecnológicas, têm merecido obras específicas que os ordenam. O interessante de tais classificações é que “colocam ordem na casa” e, sem pretender orientar, esclarecem as opções didáticas. Por outro lado, tiveram o grande mérito de provocar discussões acerca de sua validade e utilização.

Na segunda parte do século, vê-se uma inclinação sintética correspondendo às tentativas de análise que afeta a construção do objeto da Didática, o ensino, e che­ga aos nossos dias com todas as oscilações que refletem seu duplo compromisso: com o conjunto de condições sociais e culturais e com as pesquisas e reflexões pe­dagógicas.

A organização teórica do fenômeno didático tem sido objeto de dois tipos de tentativas: a elaboração de teorias de ensino e o delineamento de modelos de ensino. Nos limites deste trabalho não posso senão indicar alguns aspectos da questão.

Nos anos 1960, com a liderança de Bruner, que esboçou a sua teoria da instrução10 surge a ideia de que, assim como existem teorias da aprendizagem, poder-se-ia elaborar teorias do ensino. Bruner trata de suas características e de alguns “teoremas” que deveriam constituir proposições gerais, transformáveis em hipóteses passíveis de investigação. Outras tentativas consideraram teorias do ensino apenas como teorias da aprendizagem “ao avesso” ou vistas “no 9. BLOOM, Benjamin. Taxonomia de los objetivos de la educación. Buenos Aires: El Ateneo, 1971, e POSNER e STRIKE, Um esquema de categorias para sequência de conteúdos, trad. mimeo do artigo da Review of Educational Research, 1976, vol. 46, n. 4.

10. BRUNER, Jerome S. Toward a theory of instruction. Massachusetts: Harvard Univ. Press, 1971.

18

Capítulo 1 | O ensino: objeto da didática

espelho”. Essa tendência encontra um impedimento para que se possa inferir o ensino a partir da aprendizagem. Isso porque o território do ensino está submetido a questões diferentes: compromete-se com a educação e a cultura, carregando-se de significado social, já que participa do esforço de integração à sociedade das novas gerações.

Teorias deveriam definir termos e suas relações, formular hipóteses e dispor de experimentação suficiente para testá-las, e esse é um esforço ainda incipiente na área. Enfim, as teorias do ensino não tiveram sucesso e os modelos foram seus sucessores. Ora, modelos são metáforas, tentativas de representar simbolicamente elementos do ensino e suas relações. Suas modalidades11 definem sistemas organizados, dos quais são destacados os elementos que o autor julga mais relevantes.

Um dos aspectos desses modelos é a tentativa de esclarecimento do conceito de ensino, indicando tipos de intervenções didáticas que decorrem das orientações de cada modelo. Os modelos para o ensino têm se apoiado em fundamentos psicológicos: é comum que se considere a trilogia Piaget, Skinner, Rogers como representativa de tendências atuais. Seguindo-se a eles vieram os modelos de origem sociopolítica, como o que foi denominado “Pedagogia crítico social dos conteúdos”,12 entre outros.

A liberdade na elaboração de modelos, que podem ser entendidos como teorias fracas, ou de comprovação aproximada, não deve nos deixar perder de vista sua razoável utilidade como fórmulas de esclarecer conjuntos didáticos a partir de determinados pontos de vista. A dificuldade de integrá-los à Didática provém de sua origem estranha à Educação, pois, importados de outras áreas, devem coadunar-se às exigências do ensino educativo. Refletem todas as oscilações do conceito de ensino quando tematizam procedimentos ou procuram a reunião coerente de diferentes elementos, a fim de conhecer melhor as relações entre sujeito e objeto em situação didática. Constituem sistemas de referência úteis para que se contemple a diversidade possível de abordagens ao problema do ensino.

Qual o destino dos modelos do ensino? Creio que só poderão adquirir, plenamente, poder explicativo e orientador, quando se dispuser de experimentação especificamente didática suficiente para fundamentar seu próprio campo.

Ou seja, transformar em hipóteses didáticas as teorias “importadas”, tomá-las como ponto de partida para pesquisa e proceder a periódicas interpretações 11. JOYCE e WEIL. Models of Teaching. Nova Jersei, 1972 e OLIVEIRA e CHADWICK, Tecnologia Educacional: Teorias da Instrução. Petrópolis: Vozes, 1975.

12. LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola, 1985.

Ensinar a ensinar

19

do conjunto de dados obtidos. Este é um trabalho que apenas desponta em Didática. Só assim o que tinha valor de hipótese poderá se tornar paradigma.13 Há, pois, uma dupla tendência que afeta o conceito de ensino: este fica diluído quando se procede ao inventário dos eventos didáticos, mas ocupa posição central nas teorias e modelos. Simultaneamente, a Didática vem sendo ampliada por um processo de assimilação/apropriação de temas que não lhe pertencendo na origem vêm sendo considerados de relevante importância para seu duplo papel – explicar, compreender a realidade do ensino e orientá-la – e abrangem a temática social, ou seja, as relações humanas dentro da classe, na escola e entre a escola e a comunidade. Com relevância surgem os dilemas atuais relativos ao ideal da cidadania responsável e seu correlato, a formação moral e social.

Essas relações que afetam o processo de ensino/aprendizagem integram-se à Didática. Foi necessário, também, que esta se aproximasse a outros subsídios, da área das comunicações e da linguagem. Uma e outra áreas afetam seu campo, no qual a relação entre comunicação, linguagem e pensamento é relevante.

Quanto ao vocabulário didático, uma nova terminologia tem sido importada, tanto a partir da informática quanto das ciências afins, que aguarda integração no seu campo, que ainda padece da falta de uma terminologia específica que permita o recurso a conceitos devidamente especificados, e não ambíguos.

Refletindo sobre as tentativas de organização do campo da Didática bem como a respeito da ampliação de campo que vem conquistando, não posso deixar de observar seu surpreendente poder assimilador manifestado pela incorporação a seu campo da multiplicidade de teorias, experimentos e interpretações que esclarecem seus elementos e as relações entre eles. Tenho mesmo a tentação de qualificá-lo de poder “antropofágico”, por chamar a seu campo tudo o que interessa ao homem. Será por isso que suas fronteiras são sempre imprecisas?

Será essa a raiz de sua intrínseca interdisciplinaridade?

1.3 Pesquisa sobre ensino Em 1970, a produção de pesquisa educacional no Brasil concentrava-se em temas relacionados à macroeducação, especialmente à política educacional, preferindo levantamentos de caráter descritivo. A caminho dos anos 1980, entretanto, o 13. O comunicado que tratava do próximo Colóquio Internacional sobre Construtivismo e Educação, realizado em Genebra (setembro de 2000) dizia, a respeito do Construtivismo, que, diante de sua grande expansão nos últimos 50 anos, “o que tinha valor de hipótese tornou-se paradigma incontestável, no domínio da educação”.

20

Capítulo 1 | O ensino: objeto da didática

panorama começava a mudar, indicando crescimento do setor de estudos psicopedagógicos, no qual se incluía a investigação sobre métodos de ensino.14 O início dos cursos de pós-graduação nos anos 1970 explica a expansão da pesquisa e a mudança de rumos do acervo poderá ser vinculada às tentativas de resolver dificuldades da prática escolar. Por outro lado, indica que se os novos temas já dispunham de investigações realizadas em outros países, era urgente a pesquisa sobre a realidade brasileira.

O panorama atual aparece tão ampliado quanto diversificado. Já se disse que os trabalhos em Educação são identificados mais por sua temática do que por sua metodologia, pois variando seu apoio teórico, diferem seus instrumentos de pesquisa. Nesse final de século, a ampliação da temática educacional, no campo dos problemas didáticos, transbordou os limites dos métodos e recursos, focalizando situações diferenciadas, que, a partir da sala de aula, abrangem a escola, a comunidade e a sociedade em geral, demonstrando aspectos culturais e políticos.

As atuais publicações referentes às pesquisas nas universidades não só incluem populações que delas não participavam, como, por exemplo, crianças pequenas, universitários, alunos com problemas especiais e crianças não escolarizadas, como também anexam tópicos bastante diferenciados. Os estudos sobre formação de professores sempre interessaram à Didática, mas a estes se anexaram as questões da Educação continuada, do ensino a distância, e da utilização de novas tecnologias no ensino presencial ou não. Novidades das últimas décadas, os estudos do cotidiano escolar iluminam problemas antes ignorados e alguns tabus foram derrubados, como o que envolvia em silêncio a educação sexual. Se a preocupação com os livros didáticos diminuiu por um lado, por outro aumentou o interesse pela função da literatura infantil e pela criatividade literária dos estudantes. Ampliou-se de modo promissor o campo de investigações da área da Prática do Ensino, bastante diversificada e com predominância no setor do ensino de Ciências. Muitas pesquisas assumem o caráter interdisciplinar, entre as quais incluo as do tipo psicopedagógico versando sobre educação moral ou desenvolvimento cognitivo.

A alteração metodológica dos trabalhos parece apontar para o declínio ou redução da pesquisa quantitativa em favor da qualitativa. As modalidades etnográficas permitem o exame de conjuntos escolares ou classes e admite-se a participação do pesquisador no processo. As últimas décadas abrem lugar tanto ao isolamento de alguma dimensão do problema estudado quanto às pesquisas 14. Conforme artigos da socióloga Aparecida Joly Gouveia, publicados em Cadernos de Pesquisa, nos anos 1970 e 1976, n. 1 e 19, sobre a pesquisa educacional no Brasil.

Ensinar a ensinar

21

de intervenção, com a montagem de experiências pedagógicas, em classes e escolas. Estas últimas ganharam o seu lugar ao lado dos “experimentos” feitos com controles rigorosos de variáveis e apoio estatístico.

Com relação ao que foi dito quanto à impossível neutralidade da Didática, muitos estudos assumem caráter de denúncia ou crítica da situação atual, que aparecem ao lado de outros, nos quais as experiências escolares inovadoras apenas sugerem essa tendência. Verifica-se que os recursos teóricos são provenientes de diferentes áreas do conhecimento e seguem correntes diferenciadas.

Predominam os fundamentos psicológicos e vê-se a constituição do campo interdisciplinar da psicopedagogia.

Porém, outras bases teóricas vêm sendo procuradas entre cientistas políticos, filósofos e sociólogos. Desde que suas teorias possam ser apropriadas pela Didática, em sua busca de esclarecer a realidade escolar, compreendê-la, e assim poder organizar melhor o processo de ensino/aprendizagem, o já referido poder assimilador da Didática entra em ação, bem como seu apetite pela interdis­ci­pli­na­ri­dade.

Uma breve incursão pelo terreno da produção do conhecimento em Didática demonstra sua grande expansão, embora não oculte as lacunas a preencher. Seu mérito é ter saído do convencional para chegar aos novos problemas e diferentes metodologias. A ideia da natureza específica da experimentação pedagógica se difunde e abre lugar para pesquisas originais.

Entretanto, nota-se a falta de estudos do tipo “estado da arte”, verdadeiras metapesquisas que reúnem trabalhos com o mesmo tema, indicando tendências e conclusões provisórias.

Quanto à divulgação e à troca, verifica-se que têm sido poderosamente ampliadas por meio de Encontros, Simpósios e outras modalidades de trabalho coletivo, com apresentação e discussão de resultados de pesquisas e estudos.15 Muitas são as informações que vêm sendo colhidas sobre o ensino: a tarefa, de ora em diante, será começar a sistematizá-las sem estancar essa produtividade. Aspecto auspicioso é a intensificação das relações com especialistas e pesquisadores de outros países, estabelecendo contatos não esporádicos, mas constantes, numa autêntica troca de experiências e interpretações teóricas. Não se esquecerá, no entanto, que, seja qual for a interpretação que se dê ao campo da Pedagogia, a ele pertence a Didática como garantia de seu compromisso com a Educação. Se for entendido como um conjunto de disciplinas voltadas 15. No Brasil, esse movimento, iniciado em 1972, quando da realização do Primeiro Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, acha-se em expansão. Em 1982, reuniu-se o 1º Seminário A Didática em Questão, iniciativa que, junto a outras que focalizavam a Prática de Ensino, impulsionou os Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino.

22

Capítulo 1 | O ensino: objeto da didática

à Educação, a Didática será uma delas: recorta o campo do ensino como seu domínio especial, relacionado com todos os demais de uma área que abrange estudos históricos e filosóficos, políticos, sociológicos e psicológicos aplicados à Educação, bem como os problemas de política e financiamento da Educação, as questões de organização e administração, de planejamento educacional e de toda a multidão de temas de interesse educacional. Se, de outro modo, a Pedagogia for vista como disciplina específica e única, que focaliza a Educação, promovendo o estudo das teorias pedagógicas e de suas decorrências práticas, ainda lá estará a Didática, dela participando, sempre que se focalize o problema do ensino. Sua base, reitero, é a questão pedagógica, e quando dela separada torna-se uma tecnologia, perde-se em considerações quantitativas, em normas e regras desligadas de sua justificação e fica ao sabor de objetivos estranhos aos fins da Educação, sua razão de existir.

A Pedagogia, como campo privilegiado de reflexões sobre a Educação, acolhe no seu campo considerações de ordens filosófica e social, procura apoio científico, mas também aceita os encargos da organização prática da Educação. Considerando-se que a Didática tem como um dos seus propósitos a orientação do ensino, poder-se-ia supor que seria ela apenas a face prática da Pedagogia. Mas a Didática não se confina nas questões pragmáticas, pois, para orientar a ação, tem necessidade de recorrer à reflexão de caráter teórico e à pesquisa científica. Entretanto, encontram-se em seu campo todos os conflitos e todos os progressos das ciências pedagógicas, participando com elas de um destino comum.

Os demais capítulos do presente livro oferecem ao leitor uma visão de problemas didáticos emergentes, fugindo a alguns obstáculos que podem entravar a clareza das suas propostas, que vão desde a redução do ensino a seus aspectos tecnológicos até uma visão simplista e ingênua do exercício didático. Constando de experiências e reflexões que versam sobre aspectos atuais da escola e do ensino, propõem novas respostas a antigos problemas e indicam questões recentes que merecem atenção, dilatando o campo didático.

Certamente, contribuirão para esclarecer os múltiplos aspectos do conceito de ensino e a diversificação dos temas da Didática nesse final de século.

Bibliografia BLOOM, B. Taxonomia de los objetivos de la educación. Buenos Aires: El Ateneo, 1971.

BRUCE, R. J.; WEIL, M. Models of teaching. Englewood Clifs, NJ: Prentice-Hall, 1972.

Ensinar a ensinar

23

BRUNER, J. S. Toward a theory of instruction. Massachusetts: Harvard University Press, 1971.

CASTRO, A. D. de. Trajetória histórica da didática. São Paulo: Ideias; FDE; SEE, 1991.

GREEN, T. G. A topology of teaching concept. In: HYMAN, R. T. Contemporary thought on teaching. Nova Jérsei: Prentice Hall, 1961.

GROOS, L. Didactica. Madri: Cia. Bibliográfica Española, 1968.

LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública. São Paulo: Loyola, 1985. _______. Fundamentos teóricos e práticos do trabalho docente. 1990. Tese (Doutorado)–Pontifícia Universidade Católica, São Paulo. 1990.

OLIVEIRA, J. B. A. e. Tecnologia educacional: teorias da instrução. Petrópolis: Vozes, 1975.

OLIVEIRA, M. R. N. S. O conteúdo da didática. Um discurso da neutralidade científica.

Parte I) Belo Horizonte: Editora da UFMG; Proed, 1988.

PIAGET, J. L’équilibration des structures cognitives. Paris: PUF, 1975.

POSNER, G. J.; STRIKE, K. A. A categorization scheme for principles of a sequencing content. Review of Educational Research, v. 46, n. 4, p. 665-690, 1976. (Um esquema de categorias para sequência de conteúdos. Trad. mimeo.)

ROGERS, C. On becoming a person. Boston: Houghton Mifflin, 1961. Tornar-se pessoa.

São Paulo: Martins Fontes, 2009.

ROMAN, M. Didactica general. México: Hurero, 1970. v. I. SHEFFLER, I. Bases y condiciones del conocimiento. Buenos Aires: Paidos, 1970. _______. Philosophical models of teaching. In: HYMAN, R. (Ed.). Contemporary thought on teaching. Englewood Clifs, NJ: Prentice-Hall, 1966. p.173-183.

SNYDERS, G. Où vont les pédagogies non-directives? Paris: PUF, 1974.

SOLTIS, J. F. An introduction to the analysis of educational concepts. Massachusetts: Addison-Wesley Mass, 1968.

VARELLA, F. J. Invitation aux sciences cognitives. Paris: Seuil, 1989.

WIENER, N. Cibernética e sociedade. São Paulo: Cultrix, 1968.