9789871486663 Desarrollo de competencias gerenciales. Un modelo alternativo. Lydia Arbaiza. Cengage

DESARROLLO DE COMPETENCIAS GERENCIALES:

un modelo alternativo Lydia Arbaizza, Ph.D D.

DESARROLLO DE COMPETENCIAS GERENCIALES: un modelo alternativo

Lydia Arbaiza Fermini

Desarrollo de Competencias Gerenciales: un modelo alternativo.

Lydia Arbaiza Fermini

Directora General Susana de Luque Coordinadora de Edición y Producción Luciana Rabuffetti Edición y Corrección Miguel Mazzeo Diseño Sebastián Escandell Verónica De Luca

Arbaiza, Lydia Desarrollo de Competencias Gerenciales: un modelo alternativo.

1a ed. - Buenos Aires, Cengage Learning Argentina, 2011.

272 p.; 17x24 cm.

ISBN 978-987-1486-66-3 1. Negocios. I. Título.

CDD 650 Fecha de catalogación: 13/09/2011

División Latinoamérica Cono Sur Rojas 2128 (C1416CPX) Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina www.cengage.com.ar

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Rojas 2128.

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ÍNDICE

ėĊĈĔēĔĈĎĒĎĊēęĔĘ _______________________________________________________________________________________ ěĎ ĕėĊċĆĈĎĔ __________________________________________________________________________________________________ěĎĎ

CAPÍTULO 1 Gestión de Recursos Humanos por competencias

1

1.

ĊěĔđĚĈĎŘē ĉĊ đĔĘ ĒĔĉĊđĔĘ ĉĊ ČĊĘęĎŘē Ċē ėĊĈĚėĘĔĘ čĚĒĆēĔĘ ________________________________ 1

2.

ĒĔĉĊđĔ ĉĊ ČĊĘęĎŘē ĉĊ ėĊĈĚėĘĔĘ čĚĒĆēĔĘ ĕĔė ĈĔĒĕĊęĊēĈĎĆĘ________________________________ 5

3.

Ěē ĒĔĉĊđĔ ĆđęĊėēĆęĎěĔ ĉĊ ĈĔĒĕĊęĊēĈĎĆĘ ________________________________________________________ 26 ėĊċĊėĊēĈĎĆĘ ćĎćđĎĔČėġċĎĈĆĘ _________________________________________________________________________ 29

CAPÍTULO 2 Competencias de manejo personal

31

Pensamiento Crítico

31

1.

ĊěĆđĚĆĈĎŘē ĉĊ ĘŃ ĒĎĘĒĔ ________________________________________________________________________________ 31

2.

ĊēĘĊŕĆēğĆ ________________________________________________________________________________________________ 33

3.

ĊĘęĚĉĎĔ ĉĊ ĈĆĘĔ _________________________________________________________________________________________40

4.

ęĆėĊĆ ĕėġĈęĎĈĆ _________________________________________________________________________________________ 42

5.

ĆĕđĎĈĆĈĎŘē________________________________________________________________________________________________44 Pensamiento Creativo

46

1.

ĊěĆđĚĆĈĎŘē ĉĊ ĘŃ ĒĎĘĒĔ ________________________________________________________________________________48

2.

ĊēĘĊŕĆēğĆ ________________________________________________________________________________________________ 51

I

3.

ĊĘęĚĉĎĔ ĉĊ ĈĆĘĔ _________________________________________________________________________________________ 61

4.

ęĆėĊĆ ĕėġĈęĎĈĆ _________________________________________________________________________________________ 64

5.

ĆĕđĎĈĆĈĎŘē________________________________________________________________________________________________ 66 Autoeficacia

66

1.

ĊěĆđĚĆĈĎŘē ĉĊ ĘŃ ĒĎĘĒĔ ________________________________________________________________________________ 67

2.

ĊēĘĊŕĆēğĆ ________________________________________________________________________________________________ 68

3.

ĊĘęĚĉĎĔ ĉĊ ĈĆĘĔ _________________________________________________________________________________________ 73

4.

ęĆėĊĆ ĕėġĈęĎĈĆ _________________________________________________________________________________________ 74

5.

ĆĕđĎĈĆĈĎŘē________________________________________________________________________________________________ 74 Capacidad para aprender

74

1.

ĊěĆđĚĆĈĎŘē ĉĊ ĘŃ ĒĎĘĒĔ ________________________________________________________________________________ 74

2.

ĊēĘĊŕĆēğĆ ________________________________________________________________________________________________ 77

3.

ĊĘęĚĉĎĔ ĉĊ ĈĆĘĔ _________________________________________________________________________________________ 86

4.

ęĆėĊĆ ĕėġĈęĎĈĆ _________________________________________________________________________________________ 87

5.

ĆĕđĎĈĆĈĎŘē________________________________________________________________________________________________ 88 ėĊċĊėĊēĈĎĆĘ ćĎćđĎĔČėġċĎĈĆĘ _________________________________________________________________________ 88

CAPÍTULO 3 Competencias de manejo de la acción

91

Sentido de Planificación

91

1.

ĊěĆđĚĆĈĎŘē ĉĊ ĘŃ ĒĎĘĒĔ ________________________________________________________________________________ 92

2.

ĊēĘĊŕĆēğĆ ________________________________________________________________________________________________ 92

3.

ĊĘęĚĉĎĔ ĉĊ ĈĆĘĔ _________________________________________________________________________________________ 97

4.

ęĆėĊĆ ĕėġĈęĎĈĆ _________________________________________________________________________________________ 98

5.

ĆĕđĎĈĆĈĎŘē________________________________________________________________________________________________ 99

1.

ĊěĆđĚĆĈĎŘē ĉĊ ĘŃ ĒĎĘĒĔ ______________________________________________________________________________ 100

2.

ĊēĘĊŕĆēğĆ _______________________________________________________________________________________________102

3.

ĊĘęĚĉĎĔ ĉĊ ĈĆĘĔ _______________________________________________________________________________________ 106

Fijación de metas

99

4.

ęĆėĊĆ ĕėġĈęĎĈĆ _______________________________________________________________________________________ 106

5.

ĆĕđĎĈĆĈĎŘē_______________________________________________________________________________________________107 Sentido de decisión

107

1.

ĊěĆđĚĆĈĎŘē ĉĊ ĘŃ ĒĎĘĒĔ ______________________________________________________________________________ 108

2.

ĊēĘĊŕĆēğĆ _______________________________________________________________________________________________110

3.

ĊĘęĚĉĎĔ ĉĊ ĈĆĘĔ ________________________________________________________________________________________119

4.

ęĆėĊĆ ĕėġĈęĎĈĆ _______________________________________________________________________________________ 121

5.

ĆĕđĎĈĆĈĎŘē______________________________________________________________________________________________ 121

II

Motivación de logro

122

1.

ĊěĆđĚĆĈĎŘē ĉĊ ĘŃ ĒĎĘĒĔ ______________________________________________________________________________ 123

2.

ĊēĘĊŕĆēğĆ ______________________________________________________________________________________________ 124

3.

ĊĘęĚĉĎĔ ĉĊ ĈĆĘĔ _______________________________________________________________________________________ 128

4.

ęĆėĊĆ ĕėġĈęĎĈĆ _______________________________________________________________________________________ 128

5.

ĆĕđĎĈĆĈĎŘē______________________________________________________________________________________________ 129 ėĊċĊėĊēĈĎĆĘ ćĎćđĎĔČėġċĎĈĆĘ _______________________________________________________________________ 129

CAPÍTULO 4 Competencias de manejo del entorno

131

Adaptación al cambio

131

1.

ĊěĆđĚĆĈĎŘē ĉĊ ĘŃ ĒĎĘĒĔ ______________________________________________________________________________ 132

2.

ĊēĘĊŕĆēğĆ ______________________________________________________________________________________________ 134

3.

ĊĘęĚĉĎĔ ĉĊ ĈĆĘĔ _______________________________________________________________________________________ 139

4.

ęĆėĊĆ ĕėġĈęĎĈĆ ________________________________________________________________________________________140

5.

ĆĕđĎĈĆĈĎŘē_______________________________________________________________________________________________141 Manejo del estrés

142

1.

ĊěĆđĚĆĈĎŘē ĉĊ ĘŃ ĒĎĘĒĔ _______________________________________________________________________________143

2.

ĊēĘĊŕĆēğĆ _______________________________________________________________________________________________143

3.

ĊĘęĚĉĎĔ ĉĊ ĈĆĘĔ ________________________________________________________________________________________147

4.

ęĆėĊĆ ĕėġĈęĎĈĆ ________________________________________________________________________________________149

5.

ĆĕđĎĈĆĈĎŘē______________________________________________________________________________________________ 150 Autorregulación emocional

151

1.

ĊěĆđĚĆĈĎŘē ĉĊ ĘŃ ĒĎĘĒĔ _______________________________________________________________________________151

2.

ĊēĘĊŕĆēğĆ ______________________________________________________________________________________________ 152

3.

ĊĘęĚĉĎĔ ĉĊ ĈĆĘĔ _______________________________________________________________________________________ 156

4.

ęĆėĊĆ ĕėġĈęĎĈĆ _______________________________________________________________________________________ 158

5.

ĆĕđĎĈĆĈĎŘē______________________________________________________________________________________________ 159

1.

ĊěĆđĚĆĈĎŘē ĉĊ ĘŃ ĒĎĘĒĔ _______________________________________________________________________________161

2.

ĊēĘĊŕĆēğĆ ______________________________________________________________________________________________ 163

3.

ĊĘęĚĉĎĔ ĉĊ ĈĆĘĔ _______________________________________________________________________________________ 168

Responsabilidad Social

159

4.

ęĆėĊĆ ĕėġĈęĎĈĆ ________________________________________________________________________________________170

5.

ĆĕđĎĈĆĈĎŘē_______________________________________________________________________________________________170 ėĊċĊėĊēĈĎĆĘ ćĎćđĎĔČėġċĎĈĆĘ ________________________________________________________________________173

III

CAPÍTULO 5 Competencias de manejo interpersonal

175

Comunicación interpersonal

175

1.

ĊěĆđĚĆĈĎŘē ĉĊ ĘŃ ĒĎĘĒĔ _______________________________________________________________________________177

2.

ĊēĘĊŕĆēğĆ _______________________________________________________________________________________________179

3.

ĊĘęĚĉĎĔ ĉĊ ĈĆĘĔ _______________________________________________________________________________________ 184

4.

ęĆėĊĆ ĕėġĈęĎĈĆ _______________________________________________________________________________________ 185

5.

ĆĕđĎĈĆĈĎŘē______________________________________________________________________________________________ 185 Trabajo en equipo

1.

186

ĊěĆđĚĆĈĎŘē ĉĊ ĘŃ ĒĎĘĒĔ ______________________________________________________________________________ 186

2.

ĊēĘĊŕĆēğĆ ______________________________________________________________________________________________ 187

3.

ĊĘęĚĉĎĔ ĉĊ ĈĆĘĔ ________________________________________________________________________________________192

4.

ęĆėĊĆ ĕėġĈęĎĈĆ ________________________________________________________________________________________194

5.

ĆĕđĎĈĆĈĎŘē_______________________________________________________________________________________________195 Comprensión interpersonal

196

1.

ĊěĆđĚĆĈĎŘē ĉĊ ĘŃ ĒĎĘĒĔ _______________________________________________________________________________196

2.

ĊēĘĊŕĆēğĆ _______________________________________________________________________________________________197

3.

ĊĘęĚĉĎĔ ĉĊ ĈĆĘĔ _______________________________________________________________________________________ 202

4.

ęĆėĊĆ ĕėġĈęĎĈĆ _______________________________________________________________________________________ 203

5.

ĆĕđĎĈĆĈĎŘē______________________________________________________________________________________________ 204 Disposición al cliente

204

1.

ĊěĆđĚĆĈĎŘē ĉĊ ĘŃ ĒĎĘĒĔ ______________________________________________________________________________ 205

2.

ĊēĘĊŕĆēğĆ ______________________________________________________________________________________________ 206

3.

ĊĘęĚĉĎĔ ĉĊ ĈĆĘĔ ________________________________________________________________________________________210

4.

ęĆėĊĆ ĕėġĈęĎĈĆ _______________________________________________________________________________________ 212

5.

ĆĕđĎĈĆĈĎŘē______________________________________________________________________________________________ 213 ėĊċĊėĊēĈĎĆĘ ćĎćđĎĔČėġċĎĈĆĘ _______________________________________________________________________ 213

CAPÍTULO 6 ϐ

215

Manejo del conflicto y la negociación

215

1.

ĊěĆđĚĆĈĎŘē ĉĊ ĘŃ ĒĎĘĒĔ _______________________________________________________________________________216

2.

ĊēĘĊŕĆēğĆ _______________________________________________________________________________________________218

3.

ĆēġđĎĘĎĘ ĉĊ ĈĆĘĔ ______________________________________________________________________________________ 227

4.

ęĆėĊĆ ĕėġĈęĎĈĆ _______________________________________________________________________________________ 228

5.

ĆĕđĎĈĆĈĎŘē______________________________________________________________________________________________ 230

IV

Influencia en los demás

230

1.

ĊěĆđĚĆĈĎŘē ĉĊ ĘŃ ĒĎĘĒĔ ______________________________________________________________________________ 231

2.

ĊēĘĊŕĆēğĆ ______________________________________________________________________________________________ 231

3.

ĊĘęĚĉĎĔ ĉĊ ĈĆĘĔ _______________________________________________________________________________________ 235

4.

ęĆėĊĆ ĕėġĈęĎĈĆ _______________________________________________________________________________________ 237

5.

ĆĕđĎĈĆĈĎŘē______________________________________________________________________________________________ 238 Desarrollo de los colaboradores

238

1.

ĊěĆđĚĆĈĎŘē ĉĊ ĘŃ ĒĎĘĒĔ ______________________________________________________________________________ 239

2.

ĊēĘĊŕĆēğĆ ______________________________________________________________________________________________ 240

3.

ĊĘęĚĉĎĔ ĉĊ ĈĆĘĔ _______________________________________________________________________________________ 245

4.

ęĆėĊĆ ĕėġĈęĎĈĆ _______________________________________________________________________________________ 246

5.

ĆĕđĎĈĆĈĎŘē______________________________________________________________________________________________ 246 Desarrollo del liderazgo

247

1.

ĊěĆđĚĆĈĎŘē ĉĊ ĘŃ ĒĎĘĒĔ _______________________________________________________________________________247

2.

ĊēĘĊŕĆēğĆ ______________________________________________________________________________________________ 249

3.

ĆēġđĎĘĎĘ ĉĊ ĈĆĘĔ ______________________________________________________________________________________ 256

4.

ęĆėĊĆ ĕėġĈęĎĈĆ _______________________________________________________________________________________ 258

5.

ĆĕđĎĈĆĈĎŘē______________________________________________________________________________________________ 259 ėĊċĊėĊēĈĎĆĘ ćĎćđĎĔČėġċĎĈĆĘ _______________________________________________________________________ 259

V

CAPÍTULO 1

Gestión de Recursos Humanos por competencias

El comportamiento de los individuos en las organizaciones fue analizado en un comienzo por estudiosos de la psicología industrial a comienzos del siglo XX. Sin embargo, es en los años setenta cuando el comportamiento organizativo se inscribe como una disciplina diferenciada (Dolan, 2000). Es precisamente gracias al estudio del comportamiento de la organización que se empieza a analizar el rol de las relaciones humanas y los procesos implicados en ellas.

Todos conocemos la historia de un ejecutivo que durante su formación académica fue considerado como altamente inteligente y asumió una posición gerencial y fracasó.

De otro lado, también conocemos el caso de personas que han tenido sólidos conocimientos sin ser extraordinarios y asumieron puestos gerenciales y llegaron al éxito.

Ello nos lleva a reflexionar sobre qué factores, rasgos, habilidades, o motivaciones se deben desarrollar para lograr el tan llamado éxito en las gerencias. Algunos autores refieren que depende de ciertas características innatas a las personas, y sin embargo otros manifiestan que el contexto favorece la puesta en marcha. A lo largo del capítulo revisaremos la evolución de la gestión de los modelos de recursos humanos para tener una visión completa e integrada pasando además por el modelo de competencias y finalmente plantear nuestro modelo de competencias.

1.

EVOLUCIÓN DE LOS MODELOS DE GESTIÓN EN RECURSOS HUMANOS

Durante el siglo XX se han desarrollado diversos modelos de gestión los cuales permiten ampliar la comprensión sobre la gestión de los recursos humanos (Quinn, Faerman, Thompson & Mcgrath, 1995).

Fue entre 1900 y 1925 que la economía estaba caracterizada por la riqueza de recursos, la mano de obra barata y el laissez-faire. Desde el aspecto tecnológico, se lograron avances tanto en la agricultura como en la industria. En este período fueron 1

Desarrollo de Competencias Gerenciales: un modelo alternativo

protagonistas grandes líderes industriales como Henry Ford, quien introdujo la cadena de montajes y redujo el tiempo de montaje de los autos. Asimismo, aplicó los principios de Taylor al proceso de producción. Este autor, considerado el padre de la gestión científica, propuso cuatro principios de gestión entre los que figuran: s

s

s

s s

Desarrollar una ciencia para cada puesto de trabajo, es decir, un análisis detallado del puesto.

Seleccionar sistemáticamente a los trabajadores para lograr el ajuste entre el puesto y el trabajador, además de formarlos con eficacia.

Ofrecer incentivos con el fin de que los trabajadores se comporten de acuerdo con los principios de la ciencia desarrollada.

Apoyar a los trabajadores, planificando su trabajo.

Dividir el trabajo y la responsabilidad.

Es en este contexto que se desarrolla el modelo del Objetivo Racional. Este modelo tuvo como criterios de eficacia de la organización la productividad y los beneficios.

El énfasis se pone en procesos de clarificación de metas, análisis racional y la acción pues se basa en la creencia de que una dirección clara lleva a resultados productivos.

En este modelo el directivo se presenta como productor severo, estable y duro.

El segundo modelo, el del Proceso Interno, aparece en el primer cuarto del siglo XX y coincide con los trabajos realizados por Weber y Fayol. Weber plantea que existe una división del trabajo, con responsabilidades claramente definidas. Los puestos se organizan en base a una jerarquía de autoridad. Todo el personal se selecciona objetivamente y es ascendido de acuerdo a sus habilidades. Asimismo, sostiene que las decisiones administrativas se registran por escrito y los registros se mantienen permanentemente. Finalmente existen normas y procedimientos estándar que se aplican a todos con uniformidad.

Por otro lado, los principios generales propuestos por Fayol son los siguientes: división del trabajo, autoridad y responsabilidad, disciplina, unidad jerárquica, dirección unificada, subordinación del interés individual al interés general, remuneración del personal, centralización, cadena escalonada, orden, equidad, estabilidad en el puesto de trabajo, iniciativa y espíritu de cuerpo.

Este modelo está basado en la estabilidad y la continuidad para el logro de la efectividad, por ello se le da mayor énfasis a procesos como definición de responsabilidades, la documentación, y el mantenimiento de registros.

El clima de la organización es a través de jerarquías, y las decisiones se basan en normas, estructuras y tradiciones existentes. En este modelo el directivo actúa como monitor y coordinador. Si se presenta un descenso en el nivel de eficiencia se opta por aumentar el control a través de la aplicación de procedimientos y políticas diversas.

Posteriormente, durante el período de 1926 y 1950, el modelo del Objetivo Racional y el del Proceso Interno continuaron, sin embargo, no eran del todo claros y no

2

Gestión de Recursos Humanos por competencias

Capítulo 1

satisfacían las necesidades del contexto. Es así como aparece el modelo de Relaciones Humanas. En este modelo se valora la participación, el compromiso, la resolución de conflictos, el consenso y la unión. En ese sentido, es la organización la que crea un clima de fraternidad, orientado al equipo y se fomenta la participación en la toma de decisiones.

El rol del directivo es el de ser un mentor y facilitador. El directivo analiza los factores de motivación de los empleados, así como las variables psicológicas para su desarrollo.

Si bien este modelo comenzaba a tener respaldo en muchos contextos, era contrario a la hipótesis de los modelos del Objetivo Racional y del Proceso Interno. Por tanto, resultaba difícil de comprender y aplicar.

Durante el período que se extiende desde 1951 a finales del 1975, Estados Unidos, quien era el país líder del mundo capitalista, estaba siendo cuestionado. En este período se producen diversos cambios como el embargo del petróleo, la cada vez mayor influencia de Japón en la economía mundial y el paso de una economía de productos a una economía de servicios.

En el caso de la tecnología, los avances se dan a un ritmo cada vez más rápido; la televisión se convierte en el medio por excelencia de información masiva y las computadoras empezaban a entrar en las vidas de los ciudadanos.

Con respecto a los valores sociales, los años setenta fueron un período de cambio social, se perfiló un contexto más individualista y conservador. Asimismo, en relación al aspecto laboral, la educación aumentó de 8,2 años a 12,6 años. Por ello, los ciudadanos no solamente comienzan a tener como tema de preocupación el dinero si no también la autorrealización. Los trabajadores se empiezan a interesar por problemas políticos o sociales.

Con respecto a los modelos de gestión, el de Objetivo Racional, el de Proceso Interno y el de Relaciones Humanas ya estaban afianzados. De tal modo que, en esta etapa, se dan investigaciones o experimentos sobre dinámica de grupos, desarrollo organizacional, liderazgo y motivación.

Es en este contexto que autores motivados por los cambios acelerados empiezan a diseñar un nuevo modelo, el de organización de Sistemas Abiertos. Este modelo demuestra que los directivos viven en un entorno más impredecible, competitivo, y tienen menor tiempo para realizar actividades de planificación y organización. De tal modo que se ven en la necesidad de tomar decisiones cada vez más rápidas. La eficacia se va a medir por la capacidad de adaptación y el apoyo externo. De manera que los procesos clave son la adaptación política, la creatividad para la solución de problemas, la innovación y la gestión del cambio. Asimismo, la eficiencia del empleado debe ser muy alta durante etapas extensas. Con respecto al directivo, debe ser innovador, adaptable y con poder de influencia en la organización.

Este modelo coincide con la aparición de la perspectiva teórica de la contingencia que critica a las perspectivas anteriores por simplificar la gestión. Esta teoría plantea que el nivel de adecuación de las funciones directivas varía según los agentes principales tales como el tamaño de la organización, la tecnología empleada, el entorno y los individuos.

3

Desarrollo de Competencias Gerenciales: un modelo alternativo

Esquema de trabajo de valores en competencia De otro lado, en la medida que el mundo va experimentando una serie de cambios intensos en los que conceptos como excelencia, calidad, urgencia, liderazgo, orientación al cliente, etc. se van poniendo a la vanguardia, los tradicionales modelos que explicaban la gestión empiezan a resultar inadecuados. De esta manera algunos académicos, entre ellos Quinn y Rohrbaugh, sostienen que los cuatros modelos o enfoques anteriores deben analizarse como unidades complementarias que finalmente se constituyen en un modelo integrado de gestión.

De modo tal que, Quinn, Faerman, Thompson & Mcgrath (1995) desarrollaron un enfoque que integra los cuatro modelos anteriormente descritos. En el Gráfico 1 se observa el modelo desarrollado por los autores. Se aprecian dos ejes. El eje vertical abarca desde la flexibilidad hasta el control en la parte inferior. El eje horizontal va desde la orientación externa hasta la interna. Cada modelo de trabajo se encuentra dentro de cada cuadrante. Así, el modelo de Relaciones Humanas se ubica en el cuadrante superior izquierdo y se caracteriza por la apertura, el compromiso y la participación. El modelo del Proceso Interno se centra en la estabilidad y control, en la documentación y la gestión de la información. De otro lado, el modelo del Objetivo Racional se centra en la productividad y el logro, además de la dirección y claridad de objetivos. Finalmente el modelo de Sistemas Abiertos le otorga relevancia a la innovación, la adaptación el crecimiento y la utilidad de recursos.

Gráfico 1: Esquema de trabajo de los valores en competencia FLEXIBILIDAD MODELO DE RELACIONES HUMANAS

MODELO DE SISTEMAS ABIERTOS

COMPROMISO

INNOVACIÓN ,

MORAL

ADAPTACIÓN

CRECIMIENTO,

PARTICIPACIÓN ,

ADQUISICIÓN

APERTURA

DE RECURSOS

INTERNO

EXTERNO DOCUMENTACIÓN ,

PRODUCTIVIDAD

GESTIÓN DE INFORMACIÓN

E STABILIDAD ,

DIRECCIÓN ,

CONTROL

OBJETIVOS CLAROS

MODELO DEL OBJETIVO RACIONAL

MODELO DEL PROCESO INTERNO CONTROL

FUENTE : QUINN, FAERMAN, THOMPSON & MCGRATH (1995).

4

Gestión de Recursos Humanos por competencias

Capítulo 1

Este enfoque de trabajo, considera además que los profesionales que lideran la gestión de la organización deben desarrollar competencias que les permitan desempeñar adecuadamente diversos roles o tareas en cada modelo de gestión. De tal modo que se presentan ocho roles que los directivos lideran en cada organización. En el Gráfico 2 se observan elementos similares al Gráfico 1 pero en este caso el interés está centrado en el directivo de la organización. En ese sentido, se plantean diferentes competencias por cada tipo de función o rol.

Gráfico 2: Esquema de trabajo de los valores en competencia FLEXIBILIDAD MODELO DE RELACIONES HUMANAS

MODELO DE SISTEMAS ABIERTOS

M ENTOR

INNOVADOR

FACILITADOR

B ROKER

INTERNO

EXTERNO MONITOR

PRODUCTOR

COORDINADOR

DIRECTOR

MODELO DEL OBJETIVO RACIONAL

MODELO DEL PROCESO INTERNO CONTROL

FUENTE : QUINN, FAERMAN, THOMPSON & MCGRATH (1995).

2.

MODELO DE GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIAS

En la actualidad, los indicadores para medir la competitividad de una empresa han dejado de evaluarse por signos externos a la organización, para pasar a utilizarse indicadores relacionados con el comportamiento de los seres humanos dentro ella. En ese sentido, recursos intangibles como el capital humano resulta un aspecto esencial y puede hacer la diferencia en las metas que se deseen lograr en la empresa. Ventura (1994) afirma que frente a un mundo globalizado la posibilidad de acceder a mercados globales se reduce para las empresas cuyos atributos se vuelven incapaces de plantear una diferenciación.

5

Desarrollo de Competencias Gerenciales: un modelo alternativo

La mayor parte de conocedores en el tema del management, muestran su acuerdo en que, justamente, marcar la diferencia y sostenerla en el tiempo es lo que se debe tener en cuenta para lograr el éxito en este mundo competitivo (Zisis, 2007).

Según Sherman, Bohlander & Snell (1998) el que las organizaciones compitan a través de las personas señala la relevancia de la capacidad para gestionar los recursos humanos de la organización. De ello se deriva que todo intento por comprender una organización debe empezar por el estudio de los seres humanos.

De tal manera que, temas sobre motivación, comunicación, liderazgo, toma de decisiones, actitudes, percepción, etc. se vuelven pertinentes en el estudio de las relaciones al interior de una organización, siendo el desarrollo de las capacidades, habilidades o competencias de las personas un instrumento estratégico en aquellas organizaciones que deseen marcar la diferencia en el mercado.

Uno de los primeros interesados en el tema de gestión por competencias en el ámbito laboral fue McClelland, quien realizó investigaciones sobre la motivación humana que posteriormente fueron la base de la perspectiva de competencias. El autor, plantea que los seres humanos funcionamos a partir de tres sistemas motivacionales: el logro, el poder y la pertenencia.

Motivación por el logro: el interés se centra en la maximización de la calidad y tiempo en un trabajo. Esta motivación está relacionada con la orientación de cada individuo a la consecución de objetivos y planes con el incentivo intrínseco de su realización óptima.

Motivación por el poder: el interés se centra en alcanzar niveles de poder y esta necesidad fomenta el esfuerzo para la consecución de objetivos. Este tipo de motivación está relacionada con la cultura de las empresas que la incentivan.

Motivación por pertenecer a un grupo: el interés se centra en formar parte de un colectivo humano, o equipo de trabajo.

Asimismo, McClelland (1973) sostuvo que el concepto tradicional de inteligencia y los test tradicionales son incapaces de medir el éxito profesional, pues los resultados están sesgados por el nivel sociocultural y económico, la educación, y el género.

Demostró a través de evidencias empíricas que las aptitudes, la historia académica y los títulos no predicen el rendimiento de una persona en su lugar de trabajo. Realizó una investigación con los trabajadores de una empresa y comparó las características de las personas que obtuvieron éxito en las áreas personal y laboral con aquellos trabajadores cuyo desempeño no había sido exitoso. Los resultados mostraron que las características personales tales como rasgos de personalidad, motivaciones, valores reflejados en pensamientos, emociones y comportamientos son las que diferencian a los mejores trabajadores.

De modo que, se comprueba que el éxito laboral y personal está directamente relacionado con características personales llamadas competencias, capaces de predecir un rendimiento eficiente en el trabajo.

6

Gestión de Recursos Humanos por competencias

Capítulo 1

En esa línea, Boyatzis (1982) realizó un estudio con una muestra de 2000 mandos de 21 empresas diferentes y se lograron identificar cinco agrupaciones o clusters de competencias genéricas que explicaron la variación existente entre el desempeño de un gerente eficaz y el desempeño de otros gerentes con rendimiento promedio o bajo. Los clusters fueron la gestión y acción por objetivos, el liderazgo, la gestión de los recursos humanos, la dirección de los subordinados y la interacción social.

El autor realizó un estudio empírico en el que analiza cuáles eran las competencias “umbral” que todos los mandos debían poseer y cuáles eran las competencias “superiores”, las que sólo tiene el 10% de los mejores mandos. Definió las competencias como una característica subyacente en una persona que está causalmente relacionada con un desempeño bueno o excelente en un puesto de trabajo y en una organización específica.

Una característica subyacente indica que sólo se observa indirectamente a través de los comportamientos de las personas. Del mismo modo, el que sea una característica referida a un desempeño en un puesto de trabajo y organización específica indica que para cada organización existen determinadas competencias que dependen de la cultura organizacional.

Boyatzis (1982) planteó en sus investigaciones una distinción entre las competencias “diferenciadoras” o de actuación superior y las competencias “umbral, esenciales o básicas”. Las primeras son las que distinguen a un trabajador de actuación superior de un trabajador con actuación mediana. Las segundas son las que se necesitan para lograr una actuación mínimamente adecuada al puesto de trabajo. Si bien el concepto de competencia no queda del todo claro, se determina que abarca un conjunto de factores psicológicos y de conocimientos.

Estos estudios realizados en Estados Unidos han sido la base del enfoque conductista, el que se va a centrar en la investigación de las características que llevan a un desempeño superior dentro de la organización.

Esta escuela se basa en los refuerzos o castigos de las conductas que se desea mejorar. Se identifican las competencias que llevan a un desempeño eficaz y luego se debe ayudar al empleado a alcanzar el nivel requerido a través de planes de acción y de desarrollo centradas en conductas que le hagan alcanzar los niveles exigidos. El comportamiento de los trabajadores eficaces es el eje esencial de este enfoque y para su análisis se puede emplear técnicas como la de Incidentes Críticos.

Por otro lado, la psicología cognitiva ha aportado de igual manera al análisis de las competencias a través de conceptos como inteligencia, procesos cognitivos, procesamiento de información, pensamiento, esquemas, etc. La psicología cognitiva asume que las competencias están conformadas por procesos, esquemas, conocimientos y estrategias cognitivas. Asimismo, considera que en el desempeño de las personas intervienen aspectos internos como externos y que la manera de procesar la información está en función del contexto, la herencia y la evolución cognitiva (Tobón, 2005).

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Desarrollo de Competencias Gerenciales: un modelo alternativo

Autores como Gardner, con la teoría de inteligencias múltiples, y Sternberg (1997) con la teoría de la inteligencia práctica, referidas a la capacidad de las personas para desenvolverse con inteligencia en las situaciones de la vida, han sido enriquecedores del enfoque de competencias y de la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva, la cual sostiene que existe un potencial de aprendizaje, es decir, la capacidad para desarrollar acciones inteligentes usando la experiencia previa (Tobón, 2006).

Por su parte, Woodrufe (1993) se refiere a las competencias y les asigna la característica de comportamiento observable que contribuye al éxito en una tarea.

En otras palabras, se determina que existe una alta probabilidad de poder medir las competencias al ser observables. Por su parte, Cardona & Chinchilla suman a la característica de observable el ser habitual (Cardona & García-Lombardía, 2005).

En el mismo sentido, Hoogiemstra (1996) las define como las características individuales que se pueden medir fiablemente y que permiten diferenciar de una manera significativa a los trabajadores eficaces de los trabajadores ineficaces.

Asimismo, Spencer & Spencer (1993) sostiene que la competencia es una característica subyacente en una persona y que tiene relación de causalidad con determinados criterios que permiten obtener unos rendimientos eficaces y/o superiores en un trabajo o una situación concreta. De la misma manera que para Boyatzis, Spencer & Spencer consideran que la competencia es una parte profunda e importante de la personalidad de las personas, predice el comportamiento en varias situaciones o tareas y está basada en criterios o estándares.

Por otro lado, el enfoque funcionalista tiene su origen en Gran Bretaña y el modelo se relaciona con desempeños concretos y predefinidos que la persona debe llegar a demostrar en un puesto de trabajo, derivados de un análisis de las funciones que componen el proceso productivo.

Según este modelo, la competencia se define como una combinación de atributos subyacentes de desempeño exitoso. Se basa en el análisis de empleos realizados para establecer las funciones fundamentales y los elementos que se encuentran relacionados al logro de buenos resultados.

El objetivo es la identificación de los elementos esenciales que ayudan a logro de los objetivos deseados. Se investiga sobre las funciones básicas que debe tener el trabajador para contrastar su capacidad de desempeño profesional.

Su contribución al modelo de competencias se refiere a la creación de mapas competenciales con múltiples aplicaciones derivadas de la creación de planes de carrera, recorridos retributivos y la estandarización de competencias laborales (Royo, 2005).

Finalmente, tenemos el enfoque constructivista, favorecido por autores franceses como Levy-Lévoyer (1993) y Leboterf (1994). Su aporte es esencialmente metodológico pues su orientación se establece con criterios constructivistas participativos. Este modelo considera que las competencias se generan a partir del análisis de las disfunciones que se presenta en la organización. En consecuencia, las competencias están directamente relacionadas al desarrollo de los trabajadores y de los procesos productivos.

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Gestión de Recursos Humanos por competencias

Capítulo 1

Esta perspectiva se centra en las tareas desempeñadas y se trata de identificar las aptitudes o habilidades que se poseen dentro del propio desarrollo laboral, para luego potenciarlas mediante la comunicación profesional.

Para estos autores existe una diferencia entre aptitudes, rasgos y competencias.

Las primeras caracterizan a los individuos y las segundas son la puesta en práctica de aptitudes, rasgos y conocimientos (Levy-Lévoyer, 1993).

Lévy-Levoyer (2000) plantea que las competencias son el resultado de la experiencia, constituyendo un conjunto de saberes articulados, integrados entre sí y en cierto modo automatizados; en la medida en que la persona competente moviliza este saber en el momento oportuno, sin necesidad de consultar normas básicas de funcionamiento, ni plantearse cuáles son las pautas de conducta aconsejables.

Hoy en día se concibe la competencia como la capacidad que tienen las personas para actuar con eficiencia, eficacia y satisfacción sobre algún aspecto de la realidad personal, social y natural. Según esta definición, la competencia tiene dos componentes: el conocimiento y la actitud. El conocimiento se refiere al saber qué y al saber cómo se aprende, es el campo de la construcción de significados y conceptos, del desarrollo de habilidades y destrezas, así como de la apropiación e interiorización de procedimientos para el aprendizaje. La actitud se relaciona con el por qué y el para qué se aprende, es el campo de los valores e intereses. (Pasco, Cépeda y Pinto, 2002).

Por su parte, Reátegui, Arakaki y Flores (2001) señalan que la competencia es el desempeño eficiente y eficaz de una actividad, y entraña una compleja red de saberes (saber qué, saber cómo y saber ser) respecto a un segmento grande o pequeño de la experiencia humana en el mundo. Implica además, tener conciencia sobre el propio desempeño.

Ahora bien, las competencias pueden tener cinco tipos de características (Spencer & Spencer, 1993): Motivación: definida como los intereses que una persona desea y que llevan o dirigen comportamientos hacia determinadas metas. Un ejemplo de ello sería que las personas motivadas que desean tener éxito se plantean constantemente objetivos, son responsables para lograrlos y se retroalimentan para que su desempeño mejore.

Rasgos de personalidad: definidos como las características físicas y respuestas dadas a situaciones. Por ejemplo, el tiempo de reacción en una competencia física para los soldados; o, en el caso de las respuestas a una situación determinada, el autocontrol, el manejo de estrés o la iniciativa, son competencias que caracterizan a gerentes exitosos.

Concepto propio o concepto de uno mismo: se refieren a las actitudes, valores o imagen propia de una persona. Por ejemplo, el tener la seguridad de poder realizar una tarea o la confianza que uno tiene sobre sí mismo.

Conocimientos: definidos como la información que se tiene sobre áreas específicas. Por ejemplo, el conocimiento de la anatomía de los nervios y músculos en el cuerpo humano.

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Desarrollo de Competencias Gerenciales: un modelo alternativo

Habilidades: definidas como la capacidad que se posee para realizar una actividad física o mental. En el caso de la capacidad mental se incluyen el pensamiento analítico (procesamiento de la información y datos, determinación de causa y efecto, organización de datos), razonamiento deductivo o inductivo, etc. Por ejemplo, la capacidad de un médico para poder operar sin dañar otros órganos o la capacidad mental de un programador para crear software en un centro de trabajo.

Las habilidades y los conocimientos son más fáciles de desarrollar, en cambio, las características profundas de personalidad, son más difíciles de evaluar y de desarrollar.

El Gráfico 3 muestra el Modelo del Iceberg” propuesto por Spencer & Spencer (1993), en el que se observan dos grandes grupos de competencias: las más fáciles de detectar o evaluar y desarrollar, como las habilidades y conocimientos; y las más difíciles de evaluar y desarrollar como el concepto propio o concepto de uno mismo, las actitudes, los valores, los rasgos de personalidad y las motivaciones.

Gráfico 3: Modelo de Iceberg

COMPORTAMIENTOS OBSERVABLES

COMPETENCIAS CONOCIMIENTOS HABILIDADES

CONCEPTO DE SÍ MISMO ACTITUDES VALORES

MOTIVACIÓN RASGOS DE PERSONALIDAD

FUENTE : SPENCER & SPENCER (1993).

Los conocimientos, las destrezas y habilidades están más en la superficie, a diferencia de las actitudes y valores, el concepto de uno mismo y los rasgos de personalidad. El siguiente gráfico muestra la clasificación de las competencias según el nivel de dificultad para ser identificadas.

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Gestión de Recursos Humanos por competencias

Capítulo 1

Gráfico 4: Clasificación de competencias según el nivel de dificultad para identificarlas ASPECTOS SUPERFICIALES: MÁS FÁCILES DE DETECTAR CONOCIMIENTOS, DESTREZA O HABILIDADES

CONCEPTO DE SÍ MISMO ACTITUDES, VALORES

RASGOS DE PERSONALIDAD

NÚCLEO DE LA PERSONALIDAD: MÁS DIFÍCIL DE DETECTAR

FUENTE : SPENCER & SPENCER (1993).

Las motivaciones, los rasgos de personalidad, el concepto propio o concepto de uno mismo, los conocimientos y las habilidades son aspectos de las competencias y se relacionan directamente con el desempeño de las personas en el ámbito laboral. En otras palabras, predicen comportamientos que corresponden con el desempeño. De tal modo que las competencias implican un propósito o última intención (que son motivaciones o fuerzas) y son las que impulsan a realizar una acción y producen a su vez un resultado o outcome (Gráfico 4). Por ejemplo, la motivación por el poder, que es el deseo de hacer que el mundo material y social se adapte a la imagen personal que uno tiene del mismo, va a predecir comportamientos relacionados con el tener impacto, control e influencia sobre otra persona o grupo. Estas conductas van a tener como resultado una mejora en la reputación, liderazgo y status.

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Desarrollo de Competencias Gerenciales: un modelo alternativo

Gráfico 5: Modelo de flujo causal de competencias

ACCIÓN

CARACTERÍSTICAS PERSONALES

INTENCIÓN

CONDUCTA

ACTUACIÓN EN EL PUESTO DE TRABAJO

RESULTADO

FUENTE : HAY GROUP (2004).

Ahora bien, la consultora HayGroup refiere a través de numerosas investigaciones que la mayoría de las empresas han venido contratando sobre la base de títulos universitarios, conocimientos o ciertas habilidades y han supuesto que los candidatos podrían desarrollar las motivaciones, los rasgos de personalidad necesarios para la organización. Sin embargo, no han tenido el resultado esperado puesto que las motivaciones, los valores o actitudes y rasgos son más difíciles de desarrollar o modificar y su proceso resulta largo y costoso. En ese sentido, conviene realizar contrataciones tomando en consideración la motivación, los rasgos adecuados, el concepto de uno mismo y luego formar a las personas en los conocimientos y habilidades.

Roles de un directivo En la actualidad, los gerentes de recursos humanos tienen como preocupaciones principales el que sus empleados sean cada vez más competitivos, y para ello se requiere de una planificación estratégica del departamento de Recursos Humanos siguiendo el modelo de gestión por competencias.

En ese sentido, los directivos deberán conocer cuáles son las características (y en qué grado) que deberán tener las personas que trabajan en la organización para conseguir los objetivos de la empresa. Para ello, se requiere definir la visión y misión de la empresa, definir las competencias, definir los criterios de desempeño, identificar una muestra para poder recoger la información. Luego se identificarán las tareas, la definición final de las competencias y sus grados o niveles. Finalmente se podrá validar 12

CAPÍTULO 2

Competencias de manejo personal

Pensamiento Crítico 1.

EVALUACIÓN DE SÍ MISMO

Lea el siguiente texto y, basado en él, desarrolle un ensayo en el que exponga su posición frente al tema. ¿Qué es la responsabilidad social de las empresas?: el enfoque de Alemania

El tema de la responsabilidad social de las empresas ha ganado mucho terreno en los últimos años. No solamente porque las empresas hayan reconocido que este compromiso les da una ventaja decisiva en la competencia por personal capacitado, en la consecución de créditos bancarios o nuevos clientes, sino también porque muchas de ellas tienen un interés genuino en colaborar con el campo social, cultural, de salud o de protección del ambiente.

En una época de cambio industrial y creciente globalización, la responsabilidad social de las empresas (Corporate Social Responsibility, CSR) ha adquirido gran significado, atañe a sectores diversos y crece en visibilidad.

La sociedad empieza a comprender cada vez más que la riqueza no está asociada solamente con el capital económico, sino en lo esencial con el capital humano, social y ecológico. ¿Cómo han logrado este desarrollo los europeos? Las expectativas de los consumidores, grupos de interés e inversionistas se han modificado y se dejan influenciar más y más por factores sociales. La creciente responsabilidad social de las empresas se fundamenta no sólo en el hecho de que un número cada vez

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Desarrollo de Competencias Gerenciales: un modelo alternativo

más elevado de ellas han reconocido que sus prácticas deben orientarse a la protección del entorno para acceder a una alta rentabilidad, sino también en que han observado que con esta política logran ventajas competitivas respecto a sus rivales. Incluso las instituciones de crédito utilizan listas de verificación para valorar la responsabilidad social de las empresas cuando quieren medir el riesgo de sus clientes. También hay empresas reconocidas que “comercian en forma socialmente responsable” y obtienen ventajas financieras por ello, a través, por ejemplo, de ser consideradas en índices de acciones basados en criterios éticos y sociales, como el Domini 400 Social Index (DSI) o el Dow Jones Sustainable Index.

La responsabilidad social es un concepto que sirve a las empresas como sustento para incorporar de manera voluntaria requerimientos de la sociedad y del ambiente en sus actividades e integrarlos con los intereses de los accionistas. De ahí que también se hagan grandes inversiones en el propio capital humano de las empresas.

El análisis de la responsabilidad social de las empresas puede descomponerse en dos dimensiones: una interna y otra externa. La dimensión interna comprende la administración de los recursos humanos, la protección del trabajo y la realización de actividades de producción y/o comercio siguiendo normas de protección del ambiente. Cada empresa tiene la posibilidad de influir sobre la calidad del lugar de trabajo, de las relaciones con sus “socios sociales”, de sus productos y servicios, y sobre las características de sus procesos productivos e inversiones. La dimensión externa trata sobre las relaciones de las empresas con su entorno más próximo, socios de negocios, proveedores y clientes, así como sus actitudes con relación a los derechos fundamentales: igualdad de oportunidades, no discriminación, promoción del arte y la cultura, salud y medioambiente. ¿Cómo se aplica en Alemania la responsabilidad social de las empresas?

Dentro de las iniciativas voluntarias se pueden mencionar: i) la integración social de trabajadores extranjeros, con esfuerzos orientados a eliminar el racismo y la discriminación, ii) el desarrollo de programas de bienestar común, generalmente de orientación caritativa y iii) la capacitación sobre temas de derechos humanos, dirigida en especial a los sindicatos.

Además de estas iniciativas deben señalarse las fundaciones creadas por empresas para apoyar a instituciones sociales, culturales y educativas. Las de mayor relevancia son la “Robert-Bosch-Stiftung”, la “Bertelsmann-Stiftung” y la “Volkswagenstiftung”, que han logrado gran significación, sobre todo en el aspecto sociopolítico, científico y cultural.

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Competencias de manejo personal

Capítulo 2

La responsabilidad social ha impulsado también la formación de redes internacionales. De éstas, las de mayor prestigio son la Social Venture Network (SVN), fundada en 1987 y que auspicia el trabajo de servicios de información y foros sobre nuevos modelos y formas de dirección asociadas con la responsabilidad social, y el Business Leaders Forum, fundado por el príncipe de Gales en 1990 y que opera en más de 30 países con socios estratégicos de diferentes empresas privadas y públicas.

FUENTE : ARBAIZA (2004).

2.

ENSEÑANZA

El pensamiento crítico es el modo de pensar sobre cualquier tema, contenido o problema en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al encargarse de las estructuras inherentes al acto de pensar (Paul & Elder, 2003). Es un proceso mediante el cual se usa el conocimiento y la inteligencia para llegar, de forma efectiva, a la posición más razonable y justificada sobre un tema, y en la cual se procura identificar y superar las numerosas barreras u obstáculos que los prejuicios o sesgos introducen.

Ennis (1987) define el pensamiento crítico como aquél pensamiento razonado y reflexivo que está focalizado en la decisión de qué creer o qué hacer. En otras palabras, “pensamos cuando no sabemos cómo actuar, qué creer o qué querer” (Baron, 2000).

Se considera que las habilidades y las disposiciones influyen en este tipo de pensamiento, es decir, deben estar tanto el componente cognitivo (el saber qué hacer) como la destreza innata. Ambos ingredientes son necesarios, tanto la habilidad para aplicarla a una determinada situación así como la motivación que tenga (Paul & Elder, 2001). El pensamiento crítico se basa en valores intelectuales que tratan de ir más allá de las impresiones y opiniones particulares, por lo que requiere claridad, exactitud, precisión, evidencia y equidad. Tiene por tanto una vertiente analítica y otra evaluativa. Aunque emplea la lógica, intenta superar el aspecto formal de esta para poder entender y evaluar los argumentos en su contexto y dotar de herramientas intelectuales para distinguir lo razonable de lo no razonable, lo verdadero de lo falso.

La historia de la evaluación del pensamiento crítico viene desde hace mucho.

Sin embargo, hoy en día se encuentran las mismas dificultades respecto de la falta de acuerdo en el significado del concepto de pensamiento crítico y sobre los métodos que se han utilizado para evaluarlo (Halpern, 2003).

Por ser de orden superior, el pensamiento crítico no es automático sino que requiere de autodeterminación, reflexión, esfuerzo, autocontrol y metacognición, pues en su ejecución se evalúa tanto el resultado del pensamiento así como el proceso mismo del pensamiento. Está involucrado en resolver problemas, en formular inferencias, 33

Desarrollo de Competencias Gerenciales: un modelo alternativo

en calcular probabilidades y en tomar decisiones. Esta habilidad es empleada en una gran diversidad de contextos (Halpern, 2006).

Existen diferentes perspectivas que analizan las habilidades relacionadas con el pensamiento crítico. Algunos proponen habilidades como analizar argumentos, plantear y responder a temas de clarificación, juzgar observaciones, realizar deducciones, inducciones, juicios de valor, definir términos, identificar suposiciones, etc. Otros, sin embargo, sostienen habilidades como el pensamiento creativo, la toma de decisiones o la resolución de dificultades (Ennis, 1987; Swartz & Perkins, 1990).

En todo caso, el pensamiento crítico es disciplinado, autodirigido, autoregulado y autocorregido. Además requiere una comunicación efectiva y habilidades para solucionar problemas. Es un pensamiento consciente que se da contra la tendencia de los individuos de autoengañarse para conseguir egoístamente lo que se proponen (Paul & Elder, 2003, D’Alessio, 2010).

D’Alessio (2010) sostiene que es posible diferenciar el pensamiento crítico egoísta o sofista y el pensamiento crítico imparcial o centrado. Asimismo, el pensador crítico ha dominado una serie de habilidades intelectuales así como destrezas e intereses.

Además el pensador ejercitado formula problemas vitales con claridad y precisión, acumula y evalúa información esencial y emplea ideas abstractas para interpretar esa información. Llega a conclusiones y soluciones empleando criterios y estándares relevantes, piensa reconociendo y evaluando los supuestos, las implicaciones y las consecuencias prácticas.

Entre los componentes del pensamiento o razonamiento crítico, Halpern (2003) presenta un modelo que puede ser aplicado a todo proceso de pensamiento: Gráfico 1: Componentes del pensamiento crítico

FUENTE : HALPERN (2003).

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Competencias de manejo personal

Capítulo 2

El Gráfico 1 presenta el proceso del pensamiento. El núcleo esencial del pensamiento está relacionado con las habilidades de razonamiento, solución de problemas y toma de decisiones. Asimismo se integra la motivación y actitudes así como el metaconocmiento, pues no sólo las habilidades son suficientes. Requiere de la motivación, del querer, así toda actividad pensante comienza por el querer pensar. En ese sentido, la motivación deviene en un elemento fundamental en el momento de realizar una actividad crítica. Con respecto a la metacognición, nos permite una planificación de las habilidades, haciendo que nuestras destrezas sean más eficaces.

Con respecto a la evaluación del pensamiento crítico, la mayoría de test que se han utilizado emplea respuestas cerradas para aminorar el tiempo de corrección. De otro lado, se proponen pruebas de elección múltiple, las cuales generalmente impiden saber realmente los procesos que se siguen para responder. Este formato, como sabemos, consta de varias alternativas entre las que se debe elegir una. Estos formatos presentan dos dificultades, la primera es que la persona que responde no da solución alguna al problema planteado, y otra que las soluciones propuestas pueden elegirse sin realizar un proceso de pensamiento.

Un instrumento que ha tenido bastante auge ha sido el desarrollado por Halpern (2006) quien propone el HCTAES (Halpern Critical Thinking Assessment Using Everyday Situations). A través de él evalúa el pensamiento crítico, utilizando ítems o problemas que sean situaciones cotidianas. Esta metodología consiste en diseñar problemas o situaciones a los que podamos anticipar las operaciones necesarias para su resolución. La prueba consta de 25 ítems en los que se plantean problemas cotidianos, para los que hay que proponer una solución y su justificación. Esta primera parte de la tarea define la parte abierta del test, en la que se exige que se produzcan soluciones, decisiones o reflexiones. En una segunda parte, se vuelve a presentar la misma situación, pero ahora lo que se demanda es que se elija una opción de las varias ofrecidas. En esta parte, se mantiene un formato cerrado como en la mayoría de los test desarrollados. Así, la prueba, consta de dos partes: una abierta y otra cerrada.

De otro lado, Watson y Glaser (1980) crearon el WGCTA que es un test que evalúa el pensamiento crítico basado en cinco pruebas, las cuales son: inferencia, reconocimiento de asunciones, deducción, interpretación y evaluación de argumentos.

Para los autores, las habilidades relacionadas con el pensamiento crítico son la habilidad para definir el problema, seleccionar la información adecuada para su solución, reconocer los supuestos establecidos o no establecidos, formular y seleccionar las hipótesis relevantes y la capacidad para arribar a conclusiones válidas.

D’ Alessio (2010) realiza una revisión de las barreras propuestas por Kirby y Goodpaster (2002). Estas barreras empobrecen el razonamiento crítico y son: a) El concepto de sí mismo: definida como la manera en que nos vemos a nosotros mismos, nuestros atractivos, nuestros amigos, nuestra religión, Estado, país, etc.

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Desarrollo de Competencias Gerenciales: un modelo alternativo

b) Defensa del ego: son estrategias psicológicas de supervivencia para distorsionar la realidad con el fin de cuidarnos y protegernos de sentimientos como ansiedad, culpa u otros. Se puede presentar a través de dos mecanismos de defensa: Negación: es un mecanismo de defensa a través del cual una persona se resiste a aceptar o asimilar la realidad que le toca. i Protección: es un mecanismo de defensa a través del cual vemos en los demás una parte de nosotros mismos y que no podemos aceptar y además no reconocemos. Por tanto, vemos a los otros no como son en realidad si no como somos nosotros. El pensamiento en este caso es bastante distorsionado. i Racionalización: es un mecanismo de defensa que intenta justificar la conducta motivada por el interés propio o los impulsos inaceptables. Es un mecanismo que nos miente sobre las razones reales de nuestras conductas o sentimientos. c) Enculturación: existe una relación dada, se dice que la extensión en que se es capaz de razonar críticamente está inversamente relacionada con la extensión a la cual una persona está enculturada. Es decir, la familia, la ciudad, los lugares en que se trabaja, o donde se ha crecido o vivido, influencia definitivamente nuestras creencias, nuestros estándares éticos, nuestros prejuicios, estereotipos, hábitos, etc. i

d) Expectativas y esquemas: tendemos a percibir sobre los demás (y sobre las situaciones) en base a las ideas que ya tenemos formadas sobre ellos. Y estas ideas se llaman esquemas y pueden ser de dos tipos: Acomodación: es el proceso que consiste en cambiar las percepciones e ideas para acomodar los hechos de la realidad. i Asimilación: es el proceso que consiste en ubicar nuestros pensamientos y observaciones dentro del esquema que ya tenemos.

Un ejemplo de lo que significa un esquema es el estereotipo o el prejuicio.

Estos esquemas en general distorsionan nuestro pensamiento. i

e) Influencia emocional: las emociones son factores que pueden afectar nuestro pensamiento. Entre las emociones más usuales están: la ira, la pasión o la depresión entre otras. f) Sesgos autogenerados: las situaciones que amenazan nuestro ego pueden ser llamados sesgos cognitivos autogenerados. Por ejemplo, en muchos casos tendemos a ver lo que necesitamos ver, a fin de mantener los sentimientos positivos sobre nosotros mismos. O atribuimos el éxito a nosotros mismos y el fracaso a factores externos. O también juzgamos la conducta de los demás cuando percibimos que es una amenaza a nuestra integridad. g) Disonancia cognitiva: la disonancia se produce cuando nos esforzamos por tener consistencia en nuestro proceso. Es decir, la consistencia tiene que 36

Competencias de manejo personal

Capítulo 2

ver con la armonía entre lo que pensamos y lo que hacemos. Por lo tanto, la disonancia o discordancia puede llevarnos al malestar psicológico. Frente a la disonancia se pueden dar dos soluciones: cambiar nuestra conducta o nuestros pensamientos. h) Estrés: el estrés resulta de la excesiva demanda que se da en nuestro cuerpo y mente, produciendo una tensión psicológica. El estrés puede influir sobre nuestros pensamientos distorsionando el razonamiento crítico. Se dice que las personas que sufren de estrés crónico son incapaces de plantearse soluciones a un problema, no buscan información relevante y no se centran en las decisiones a largo plazo o en las consecuencias Gráfico 2: El ciclo del pensamiento

PREGUNTA, PROBLEMA

PROPÓSITO

IMPLICACIONES, CONSECUENCIAS

SUPUESTOS, PUNTOS DE VISTA

INFERENCIAS, INTERPRETACIÓN

INFORMACIÓN

CONCEPTOS, IDEAS

FUENTE : PAUL & ELDER (2003).

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Desarrollo de Competencias Gerenciales: un modelo alternativo

Paul & Elder (2003) proponen un modelo del proceso de pensamiento (Gráfico 2) y este incluye: 1. Propósito: el propósito trata de ahondar algo y establece ciertas preguntas.

Todo razonamiento tiene este propósito y se intenta responder a la siguientes preguntas: ¿qué trato de lograr?, ¿cuál es mi meta central?

2. Pregunta o problema: el razonamiento trata de resolver o solucionar un problema o responder a una pregunta. Se formulan las siguientes preguntas: ¿qué pregunta estoy haciendo?, ¿qué pregunta quiero responder?

3. Supuestos: es esencial identificar si lo supuestos se pueden justificar y como estos supuestos determinan el punto de vista. Se pregunta: ¿qué estoy dando por sentado?, ¿qué suposiciones me llevan a esta conclusión?

4. Puntos de vista: el razonamiento realizado se hace desde una perspectiva determinada, identificando las fortalezas y debilidades de la perspectiva tomada. Se pregunta: ¿desde qué punto de vista estoy acercándome a este problema, tema, etc.?, ¿existe otro punto de vista que se debe considerar?

5. Información: el punto de vista se basa en datos, información y evidencia. Se recopila información relevante tanto para apoyar su posición como información contraria a su punto de vista. La información debe ser clara, precisa y suficiente. Se pregunta: ¿qué información estoy empleando para llegar a esta conclusión?, ¿qué experiencias se han tenido para apoyar esta afirmación inicial?, ¿qué información o evidencia se requiere para solucionar esta pregunta o problema?

6. Conceptos, ideas: las ideas le dan forma al punto de vista que se está planteando. Los conceptos favorecen la expresión del razonamiento. Se puede preguntar: ¿cuál es la idea central, relevante?, ¿es posible explicarla?

7. Inferencias e interpretaciones: las inferencias le dan significado y valor a los datos y a las evidencias, por lo tanto permiten realizar conclusiones e interpretaciones. Es posible preguntar: ¿cómo se llegó a esta conclusión?, ¿habrá otra manera de interpretar esta información?

8. Implicaciones y consecuencias: todo razonamiento tiene implicaciones o consecuencias, estas pueden ser positivas o negativas. Se consideran todas las posibles consecuencias del razonamiento realizado. Se pregunta: si esta posición es aceptada, ¿qué implicaría esto?

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Competencias de manejo personal

Capítulo 2

Estándares universales Para evaluar la calidad del pensamiento o razonamiento que se realiza es conveniente tomar en consideración ciertos criterios como: a) Claridad: si un punto de vista es confuso, es imposible saber si es exacto o relevante. Es conveniente realizar preguntas tales como: ¿puede explicar o ampliar el tema en cuestión?, ¿podría dar un ejemplo? b) Precisión: se requiere precisión, especificidad en el planteamiento. Se puede preguntar ¿puede ser más específico?, ¿puede dar detalles? Por ejemplo: María no ha comido (no se sabe cuánto tiempo hace que María no ha comido, si hace dos días, dos años, un mes, etc.). c) Exactitud: un razonamiento puede ser claro pero inexacto, por ejemplo: la mayoría de mamíferos son grandes. Se pregunta: ¿cómo se puede verificar lo planteado?, ¿cómo se corrobora que es cierto? d) Relevancia: un planteamiento puede ser claro, exacto, y preciso pero irrelevante al tema o problema en cuestión. Se pregunta: ¿qué relación tiene con la pregunta? ¿cómo afecta al asunto? ¿cómo ayuda con el tema a tratar? e) Profundidad: un razonamiento puede cumplir con los criterios anteriores y ser superficial, es decir, no profundo. Por ejemplo, en la frase: el cáncer se puede prevenir, el enunciado es claro, preciso, exacto y relevante pero no es profundo porque se trata un tema tan complejo como es la prevención del cáncer de una manera muy superficial, con una frase poco profunda y no se centra en las diferentes aristas del problema. Se pregunta: ¿en qué medida la respuesta contesta a la pregunta en toda su complejidad?, ¿se considera todos los problemas del tema en cuestión?, ¿se consideran todos los aspectos del problema? f) Amplitud: un razonamiento o enunciado puede ser claro, preciso, exacto, relevante y profundo y, sin embargo, no ser amplio. Por ejemplo: un argumento que sólo se basa en profundizar un solo lado del tema. Se pregunta: ¿habrá que considerar otra perspectiva?, ¿habrá otra manera de analizar la situación?, ¿habrá otro punto de vista?, ¿desde otro punto de vista qué se debe considerar o analizar? g) Lógica: las ideas combinadas entre sí requieren tener sentido y lógica al momento de unirse para que el pensamiento sea lógico sino el razonamiento no tiene sentido. Se pregunta: ¿tiene este argumento lógica? ¿se deduce o desprende de lo que se dijo? ¿Por qué?. h) Importancia: se pregunta si el problema o tema a tratar es el más importante a considerar. i) Justicia: se cuestiona si se tiene un interés personal en el asunto y si la persona representa los puntos de vista de otros.

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Desarrollo de Competencias Gerenciales: un modelo alternativo

3.

ESTUDIO DE CASO

Después de leer el artículo, en grupos, analícelo extrayendo los elementos del pensamiento: el propósito principal, la pregunta o problema que se trata de responder, los supuestos, los puntos de vista de la autora, la información esencial, los conceptos e ideas, las inferencias y finalmente las implicaciones.

La administración de la cultura en nuestro medio latinoamericano

El objetivo de este artículo es revisar, por un lado, la evolución de la administración de la cultura en nuestra región y, por otro lado, introducir el concepto de marketing cultural como alternativa de aplicación a nuestro medio. ¿Cómo se ha desarrollado la administración de la cultura en nuestro medio latinoamericano? El desarrollo histórico de la administración de la cultura en Latinoamérica en el siglo XX ha sido el que se detalla a continuación.

Primero: en las tres primeras décadas del siglo XX. Se da un predominio del mecenazgo oficial. El Estado realiza acciones coyunturales de apoyo y subsidio en el campo de las artes principalmente.

Segundo: durante la transición de los años treinta. Aparecen organismos administrativos nacionales de fomento y apoyo a la cultura de carácter permanente. Las actividades se dirigen tanto a la protección del patrimonio histórico como del artístico.

Tercero: en el contexto de la post guerra y la década de los cincuenta. Se crean las primeras organizaciones intergubernamentales de carácter mundial alrededor de las Naciones Unidas. Se acentúa la acción internacional en educación y cultura. También se refuerza el apoyo y la preocupación por el papel cultural de las industrias culturales (principalmente la radio, la televisión, el periodismo y el cine).

Cuarto: durante los años sesenta. Nacen en la mayoría de países de Latinoamérica organismos nacionales de apoyo y fomento de la dimensión cultural. Surge una legislación cultural en temas constitucionales, la propiedad intelectual, bibliotecas, financiamiento, entre otros.

Quinto: en la década de los setenta. El tema y el problema cultural se convierten en ineludibles. Se inicia la Conferencia de Venecia sobre políticas culturales. Dentro de sus recomendaciones se llama a los países a realizar reuniones continentales para esclarecer una posición ante las políticas culturales regionales. Las acciones internacionales se incrementan y se vincula la dimensión cultural a las políticas de planeación. En Bogotá se realiza la Conferencia Intergubernamental sobre Políticas Culturales para Latinoamérica y el Caribe.

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Competencias de manejo personal

Capítulo 2

Sexto: a partir de los años ochenta se introduce un importante acento en los asuntos relativos al financiamiento cultural y un conjunto de investigaciones realizadas por los centros académicos. Son destacables a partir de estos años los siguientes aspectos: La discusión por el papel y límites del Estado en la formulación de políticas culturales. s La preocupación por un incremento cualitativo en la participación de la sociedad en su conjunto. s El papel destacado de la comunidad universitaria en las acciones relativas a su formulación.

Si analizamos brevemente el entorno actual al que se enfrentan las instituciones culturales podemos apreciar las influencias de los factores económicos, políticos, sociales y tecnológicos. s

En lo referente a los factores económicos: las personas le dan prioridad a otras necesidades, lo cultural es considerado por una parte del mercado como suntuario. Las empresas privadas proveen cada vez menos para las organizaciones culturales. En lo referente a los factores políticos: los gobiernos cuentan con pocas políticas culturales y las que existen no son adecuadas. En lo referente a los factores sociales: el público de algunos países está acostumbrado a espectáculos culturales gratuitos por lo que valora poco la cultura.

Por último, en lo referente a los factores tecnológicos: la tecnología permite cada vez más el consumo de cultura a domicilio lo que influye directamente en la disminución del público a los espectáculos. Los e-books quizás, en un futuro, desplazarán al libro.

La idea central que surge de este breve análisis está en cómo conseguir o incrementar los fondos para las instituciones culturales. ¿Cómo llevamos la cultura al público? Requerimos un marketing cultural que nos dé el apoyo para lograr este objetivo.

Según los autores los principios estratégicos del marketing cultural son: s

s

s

Administrar de acuerdo a su misión: no tomar decisiones o acciones que no se inspiren en la razón de ser de la organización cultural.

Focalizarse de forma más directa en sus verdaderas capacidades: lograr alianzas estratégicas con otras organizaciones culturales o lograr auspicios y donaciones del sector privado.

Focalizarse en la calidad: exaltar el valor de los espectáculos artísticos, usando para la promoción el telemarketing, folletos, ofertas, otros.

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Desarrollo de Competencias Gerenciales: un modelo alternativo

Conocer a sus consumidores mediante técnicas de investigación de mercado: “su majestad la audiencia”, ser sensibles a los distintos cambios artísticos necesarios para diferentes segmentos de público, escuchar qué le gusta a la gente y que le disgusta, qué la mantiene alejada del arte. s Crear accesibilidad: aumentar el tamaño de la audiencia y facilitar el acceso a los distintos tipos de arte. s Concentrarse en el largo plazo: fomentar el arte en los colegios y universidades. Esto es fundamental para las instituciones culturales, fomentar el conocimiento del arte en los niños es diseñar el futuro. s Integrar el arte al diario vivir: involucrar a los artistas con la comunidad y mostrar que el arte se puede integrar al día a día de las personas.

No se trata solamente de que el público venga a la cultura, cambiemos el paradigma y llevemos la cultura al público. Lo fundamental para que estos conceptos se apliquen con éxito está en la convicción y confianza de las personas que lo apliquen. s

FUENTE : ARBAIZA (2001-2).

4.

TAREA PRÁCTICA s s

Exponga dos ejemplos por cada barrera del pensamiento crítico.

El ejercicio siguiente incluye dos argumentaciones sobre un mismo tópico.

Usted deberá leerlas y analizarlas en términos de credibilidad, validez y capacidad de persuasión. Divídanse en grupos de 4, dos de los miembros deben analizar una argumentación y los dos restantes la otra. Dedique 15 minutos a su lectura y discusión y, a continuación, presenten su análisis a la otra pareja del grupo.

1. Discuta los puntos fuertes y débiles de los argumentos en términos de sus principales pretensiones y los fundamentos y justificaciones incluidos por los autores que apoyan esas pretensiones.

2. ¿Cree usted que los argumentos son persuasivos y atrayentes? ¿Por qué?

Argumentación A El Comité Nacional de Méritos Académicos comunicó recientemente los resultados del estudio que realizó durante cinco años sobre la eficacia de los exámenes de fin de carrera utilizados en la Universidad de la ciudad X. Los resultados del estudio demuestran que, desde la introducción de estos exámenes en X, la calificación promedio de los estudiantes aumentó en un 31%. En universidades similares, este 42

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Capítulo 2

promedio solamente se incrementó en un 8% durante ese mismo período de tiempo.

Obviamente, la existencia del examen de fin de carrera parece ser un medio eficaz para estimular a los estudiantes a trabajar más duro y a los profesores a enseñar con más eficacia. Es muy probable que los beneficios observados en la Universidad de X puedan también darse en otras universidades que adopten esta política de exámenes.

Las escuelas de estudios de postgrado comienzan a mostrar una preferencia clara y significativa por los estudiantes que cursaron sus estudios de Licenciatura en universidades y colegios universitarios que utilizan este tipo de exámenes. Como afirmó el decano de la Escuela de Negocios de H: «Aunque H nunca ha discriminado ni discriminará por motivos de raza o sexo, muestra una fuerte preferencia por los candidatos que han demostrado su capacidad en los estudios superando los exámenes de fin de carrera a nivel de licenciatura». Los responsables de las admisiones en las facultades de postgrado han apoyado también la política de exámenes de fin de carrera y han indicado que, en un futuro muy próximo, los estudiantes que cursan sus estudios en centros que no los utilizan estarán en situación de clara desventaja.

Por consiguiente, la adopción de los exámenes de fin de carrera será una ayuda para todos los que solicitan la admisión en las universidades y en las escuelas de estudios postgraduados.

Argumentación B El Comité Nacional de Méritos Académicos comunicó recientemente los resultados del estudio que realizaron durante cinco años sobre la eficacia de los exámenes de fin de carrera utilizados en la Universidad Andina del Sur. Una de las principales conclusiones fue que la ansiedad de los estudiantes se había incrementado en un 31%.

En otros centros similares, que no utilizan este tipo de exámenes, el incremento fue de un 8% solamente. EI Comité dedujo que la ansiedad ante el examen de fin de ciclo, o el miedo al fracaso, motivaría a los estudiantes a estudiar más durante el curso. Es muy posible que este incremento del nivel de ansiedad observado en la Universidad pueda observarse también, con resultados positivos, en otras universidades que adopten esa política de exámenes.

Un miembro del Consejo Rector afirmó públicamente que su hermano tuvo que pasar un examen de fin de carrera mientras estaba en la universidad y ahora es el gerente de una importante cadena de restaurantes. Comentó que comprendía el valor de los exámenes ya que su padre era un inmigrante que ni siquiera terminó el bachillerato. Dijo también que la universidad había recibido varias cartas de padres apoyando estos exámenes. De hecho, cuatro de cada seis padres que escribieron, pensaban que era una idea excelente. Asimismo, el prestigioso Comité Nacional de Acreditación de Centros de Educación Superior solicita las opiniones de los padres, así como de los estudiantes, los profesores y los gestores, a la hora de evaluar una universidad. Dado que la mayoría de los padres contribuyen económicamente a la educación de sus hijos y favorecen este sistema de exámenes, la universidad debería instituirlo. Esto demostraría que la universidad está abierta a las opiniones e intenta

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Desarrollo de Competencias Gerenciales: un modelo alternativo

satisfacer los deseos de los padres antes que los de los estudiantes y profesores, ya que es posible que a estos últimos les atemorice la idea del esfuerzo adicional que conllevan los exámenes de reválida.

FUENTE : ADAPTADO DE QUINN (1995).

5.

APLICACIÓN s

s

Si usted fuera le gerente de una organización ¿qué barreras del pensamiento tendría que evitar, por qué? Luego reúnanse en grupo y compare sus respuestas con las de los demás En base a la temática del texto redacte un artículo en el que se reflejen los elementos que debe tener un razonamiento y cumpliendo además con los estándares universales. ¿Qué es el capital humano?

Mucho se habla en estos días del capital humano. Pero ¿a qué nos referimos cuando hablamos de él?

En nuestra sociedad está cambiando rápidamente el papel del trabajo dentro del esquema de creación de riqueza. La teoría clásica de la administración no le da mayor importancia, sin embargo en la perspectiva de la nueva economía, se le da un papel relevante a la demostración del conocimiento del trabajador en innovaciones. La nueva economía no puede concebirse sin tener en cuenta los conceptos de información y conocimiento, detrás de los cuales se encuentra el capital humano. Si hablamos de una teoría del capital humano esta aborda el valor económico del capital intelectual de los individuos.

Se puede decir por un lado que el capital humano es el principal recurso con que cuenta nuestra sociedad para la promoción del presente y del futuro, lo que implica impulsar el mejoramiento de las condiciones de vida de los ciudadanos y avanzar a mayores niveles de bienestar. Por otro lado, en términos más conceptuales, los autores coinciden en decir que el capital humano comprende las habilidades, experiencias y conocimientos de las personas.

En el libro Capital humano: Creando ventajas competitivas a través de las personas, el autor Thomas Davenport define al capital humano con la siguiente fórmula:

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Competencias de manejo personal

CapĂ­tulo 2

u

u

Esto implica sumar y multiplicar para efectuar una inversiĂłn de capital humano. En esta ecuaciĂłn desarrollada por Davenport la habilidad estĂĄ compuesta por el conocimiento, la destreza y el talento. Davenport considera a los trabajadores como propietarios e inversores de capital humano y la relaciĂłn de los trabajadores con la empresa pasa de esta forma a un plano mĂĄs realista. El afirma que lo esencial del suceso de la empresa estĂĄ en centrarse en lo que es el valor de la organizaciĂłn para el individuo y no tanto lo que es el valor del individuo para la organizaciĂłn. Muestra una clara tendencia a que se acepte que la persona es lo primero, y que esto no sea una mera declaraciĂłn sin sustento.

La profesora Rosabeth Moss, de la Harvard Business School, considerada como una de las cincuenta mujeres mĂĄs influyentes en el tema de recursos humanos en el mundo, sostiene que los retos estratĂŠgicos que las empresas afrontan para ser exitosas estĂĄn relacionados todos con el capital humano. “Si no existe un capital humano capaz de innovar y aprender, las empresas fracasarĂĄnâ€?.

Cuando el economista de la Universidad de Chicago, Gary Becker, comenzĂł a estudiar las sociedades del conocimiento concluyĂł que “su mayor tesoro era el capital humano que poseĂ­an, es decir, el conocimiento y las habilidades que forman parte de las personas, su salud y la calidad de sus hĂĄbitos de trabajo. El capital humano es importante porque la productividad de las economĂ­as modernas se basa en la creaciĂłn, difusiĂłn y utilizaciĂłn del saber.

El conocimiento se crea en las empresas, los laboratorios y las universidades; se difunde por medio de las familias, los centros de educación y los puestos de trabajo, y es utilizado por las empresas para producir bienes y servicios.�

En nuestro medio tenemos reflexiones sobre el tĂŠrmino capital humano de JosĂŠ Carlos MariĂĄtegui, publicadas el aĂąo 1925 en Mundial bajo el tĂ­tulo “Peruanicemos al PerĂşâ€? y dicen lo siguiente: “Los que arbitraria y simplĂ­simamente, reducen el progreso peruano a un problema de capital ĂĄureo, razonan

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Desarrollo de Competencias Gerenciales: un modelo alternativo

y discurren como si no existiese, con derecho a propiedad en el debate, un problema de capital humano. Ignoran u olvidan que, en la historia, el hombre es anterior al dinero…” Una versión del término que privilegia a la persona sobre el dinero.

Hasta aquí los conceptos sobre el tema, pero… ¿qué están haciendo los países latinoamericanos al respecto, y en especial nuestro país? Como sabemos, las posibilidades de crecimiento y desarrollo de los países dependen en una gran medida de los recursos humanos calificados con los que cuentan y en ese sentido los sistemas educativos juegan un papel decisivo en el proceso de acumulación de capital humano. Por otro lado sabemos que la educación, en general, es una inversión que hacen las personas y las familias y cuyos retornos generan un flujo de ingresos. Las inversiones en educación tienen rentabilidades iguales o superiores a las inversiones en capital físico, según artículos publicados por la OIT en internet. Es alentador que muchos países de Latinoamérica, entre ellos el Perú, estén haciendo interesantes esfuerzos en mejorar sus servicios educativos, tanto en cobertura como en calidad. Esto dará una mejor posibilidad a los jóvenes de ser competitivos en un mundo cada vez más cambiante. Estos esfuerzos son de gran relevancia teniendo en cuenta el deterioro sistemático del que fue objeto la educación nacional, especialmente la educación pública en las últimas décadas, debido a la crisis económica y a la violencia terrorista.

Diversos estudios basados en la teoría del capital humano, referidos por Saavedra y Chacaltana en la Revista Formación, pobreza y exclusión, Montevideo, 2000, muestran que la capacitación proporciona un conjunto de habilidades necesarias para la producción de bienes y servicios y logra aumentar la productividad y por ende los ingresos de los individuos.

FUENTE : ARBAIZA (2001-1).

Pensamiento Creativo

Sir Ken Robinson: “La educación ahoga y margina el talento”

El experto mundial en creatividad abrió el I Foro Mundial del Talento en la Era del Conocimiento, más de 300 personas asisten a Ágora Talentia, un congreso que busca las claves del talento.

El presidente del Gobierno defendió Navarra como tierra idónea para iniciativas innovadoras.

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Capítulo 2

“Paul McCartney odiaba la música cuando iba a la escuela. El mismo rechazo sintió el guitarrista de los míticos Beatles, George Harrison. Y a Elvis Presley le negaron la entrada al club de canto de su colegio”. Estos tres ejemplos fueron utilizados ayer por el gurú mundial de la creatividad, Sir Ken Robinson, para cuestionar el sistema educativo. “Pasaron por la escuela y nadie detectó que tenían talento para la música”.

“La educación ahoga y margina el talento”, afirmó ante los más de 300 asistentes de Ágora Talentia, el I Foro Mundial sobre el Talento en la Era del Conocimiento y que concluye hoy en Baluarte.

Por el contrario, el experto contó que la madre de un niño que con seis años andaba con las manos alentó la aptitud natural de su hijo y lo inscribió en un gimnasio. “Podía haberle dicho que dejara de hacer tonterías. Ese niño es Bart Conner, el atleta más laureado de la historia de la gimnasia masculina de EE.UU”.

Para Sir ken Robinson es falsa la idea de que el talento es propiedad exclusiva de un puñado de privilegiados. “Todos tenemos talento. El punto de inflexión es cuando amas aquello que haces. El talento tiene que ver con descubrir aptitudes naturales y alentarlas activamente. Tengo el convencimiento de que la mayoría de los adultos no tienen ni idea de cuáles son sus talentos, que dedican sus vidas a trabajos que quizás les parecen interesantes, pero no sienten pasión”.

El experto habló del talento como un recurso humano y lo comparó con los recursos naturales porque “no suelen estar en la superficie, hay que sacarlos a la luz”. Para lograr que el talento aflore se tienen que dar las circunstancias.

“Nuestro gran problema es el sentido común”, apuntó Robinson, porque “somos una generación con una mentalidad lineal”, que da muchas cosas por sentadas que no son ciertas. Lo ilustró con un ejemplo: “En una guardería había un cartel que decía: la universidad empieza en la guardería. No es así.

La guardería empieza en la guardería. La vida no es lineal como supo ver la madre de Bart Conner”.

Que el talento es diverso y que no está restringido a unos ámbitos determinados fue otra de las tesis defendidas. “Es necesario potenciar la diversidad para autorrealizarnos”, dijo el gurú, porque “la única forma de descubrir talentos es pensar de forma diferente”.

La educación, a su juicio, juega un papel fundamental, aunque no el único.

“Los niños de ahora harán trabajos que aún no están inventados. Para que las economías prosperen necesitamos niños que piensen de forma creativa y entiendan los valores culturales. La creatividad son ideas originales que tienen

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DESARROLLO DE COMPETENCIAS GERENCIALES: un modelo alternativo Este libro revisa, analiza y aplica el modelo de gestión de recursos humanos por competencias con el objetivo de desarrollar un enfoque alternativo aplicado al contexto latinoamericano. Esta propuesta alternativa surge como una diferencia fundamental con los textos y papers revisados de la materia.

Para el desarrollo de competencias gerenciales, el modelo planteado está representado en cinco grandes componentes; cada uno de éstos contiene cuatro competencias que se asocian a dichos componentes. En primer lugar están las competencias del manejo personal que son competencias asociadas con el conocimiento de uno mismo. Seguidamente se ubican las competencias asociadas con el manejo de la acción, las cuales permiten intervenir y transformar el mundo externo. Luego están las competencias de manejo del entorno las que se refieren a cómo el ambiente influye sobre nosotros y a cómo nosotros influimos sobre el ambiente. En seguida se ubican las competencias vinculadas a la relación que establecemos con los demás o competencias de manejo interpersonal y, finalmente las del manejo de la influencia, en las que se ubican las competencias asociadas a lograr un impacto sobre los demás.

A lo largo de la obra se desarrolla una secuencia metodológica que apunta a la eficacia y eficiencia en el análisis de un tema dado. La secuencia básica comprende tanto elementos conceptuales como elementos prácticos.

Este esquema de trabajo ha sido adaptado al contexto latinoamericano. Emplear este tipo de diseño resulta un aporte significativo en el proceso de aprendizaje pues no solamente se adquieren conocimientos sino además se está en la capacidad de evaluarse, analizar un caso, practicar lo aprendido y aplicarlo en lo cotidiano. De esta manera, el lector tiene la oportunidad de ser partícipe de su propio aprendizaje incorporando los conocimientos y la experiencia a su vida.

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