Boletín de Educación Artística

boletín de educación artística Centro Cultural La Moneda Centro de Documentación de las Artes Visuales

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boletín de educación artística

BEA

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Editorial

CEDOC ARTES VISUALES

Queremos compartir el cuarto número de nuestro Boletín de Educación Artística BEA. Esta pu-

AREA DE EDUCACIÓN

blicación invita a reflexionar a todas aquellas personas dedicadas o interesadas en la educa-

Y MEDIACIÓN CULTURAL

ción artística formal e informal, generando en conjunto un núcleo crítico en torno a un área

Centro Cultural La Moneda

tan relevante e influyente en la formación de los seres humanos y que se ve constantemente

Lunes a Viernes de 9:30 a 17:30

desafiada a enfrentar las complejidades inherentes de un sistema educativo en desarrollo.

(56-2) 355 65 36 // Nivel -2 cedocartes@centroculturallamoneda.cl

En este número, queremos invitar a hacer un recorrido por propuestas alternativas que han ido más allá de los espacios convencionales en búsqueda de nuevas audiencias, con-

Directora Centro Cultural La Moneda

vidándoles a ser parte de la construcción de nuestra identidad e imaginario cultural. Este

Alejandra Serrano Madrid

es el caso de los proyectos Galería Leve de la Sección de Educación Artística y Cultura del CNCA, Sala de Carga de Joselyne Contreras y Galería Pública de Alex Jamett, tres iniciativas

Coordinador de Educación

que, con diferentes enfoques y modelos de gestión, se vuelcan al encuentro con la ciuda-

y Mediación Cultural

danía. Por su parte, Lóbulo Temporal de Viviana Corvalán, abre el campo de las artes a la

Editor responsable BEA

comunidad sorda, proponiendo una base experimental para un real ejercicio de inclusión.

Alex Meza Cárdenas

El artículo de Carmen González se pregunta sobre el impacto de la mediación cultural en la conducta individualista de los niños. Este número también presenta una interesante entre-

Coordinadora Centro de

vista a Antonio Guzmán, artista y formador de educadores en arte y un completo resumen

Documentación de las Artes Visuales

de las nuevas adquisiciones de la Colección Educativa del CeDoc Artes Visuales.

Soledad García Saavedra

Esperamos que disfruten la lectura del cuarto volumen de BEA y que esta sea motivo para

Coordinadora Área de comunicaciones

seguir pensando, indagando y experimentando en la educación de las artes.

Viviana Salas Bordali

Alex Meza 2

galería leve; artes visuales contemporáneas en campamentos RESUMEN Galería Leve es un proyecto de la Sección de Educación Artística y Cultura, del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, en conjunto con Un Techo Para Chile Valparaíso, que consiste en la transformación transitoria de las bibliotecas en centros de arte, por esta razón el concepto de «leve», tiene como fundamento principal el crear acceso al arte de calidad en comunidades como agente de desarrollo social.

El proyecto considera la participación, en cada oportunidad, de un artista contemporáneo y su obra, en torno a la cual se desarrollará un programa de aprendizaje creativo. La comunidad se organiza en relación a un proyecto gestionado por los y las jóvenes de los campamentos, quienes actuarán como curadores y mediadores de Galería Leve.

conceptos claves: arte contemporáneo, espacio público, comunidades vulnerables.

“Los resultados, indicaron que es posible modificar las barreras de nuestras herencias culturales sociales y económicas, a través de esta mediación artística”

Ana María Briede.

Artista coordinadora del proyecto.

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Galería Leve tuvo como objetivo inicial activar las bibliotecas de Techo, instaladas en los diferentes campamentos del país, trasladando la obra de un artista contemporáneo para desarrollar actividades de mediación artística con los jóvenes, y así otorgarles un rol de liderazgo positivo dentro de su grupo social.

El proyecto piloto tuvo lugar en el campamento Las Lomas de Bellavista en Quilpué, región de Valparaíso, y consistió en la transformación transitoria de las bibliotecas en centros de arte, por eso «leve», teniendo como fundamento principal el crear acceso al arte de calidad en comunidades como agente de desarrollo social. En él se acogieron las obras de la artista visual Ana María Briede, las cuales fueron seleccionadas previamente por los niños y niñas después de una visita a su taller.

También, se desarrollaron diferentes actividades de mediación artística, como visitar el Parque Cultural de Valparaíso, la Galería del Centex y la Biblioteca Nórdica, además de un taller cuyo proceso de creación se compuso de un trabajo de distintas técnicas artísticas propias de las artes visuales.

Galería Leve, logra a partir de su primera experiencia, traspasar experiencias y conocimientos, desde el arte contemporáneo, a jóvenes en situación vulnerable. A partir de lo vivido, lo observado y lo declarado por los jóvenes y sus familiares, podemos afirmar que el proyecto se convirtió en una experien-

cia significativa de un proceso creativo.

algunos en la seguridad, otros en la recepción, entre otras actividades.

La experiencia francesa Leve; potenciar la reflexión crítica La idea de proyectar Galería Leve en los campamentos del país, tiene como marco referencial la experiencia francesa del Museo Precario de Albinet. Este proyecto, comenzó el año 2004 en una alianza entre el Centro Pompidou y el Fondo Nacional de Arte Contemporáneo de ese país. Consistió en trasladar más de 20 obras de arte, de 8 destacados artistas, para construir un museo en uno de los barrios más vulnerables de París en la comuna de Aubervilliers.

Se invitó a participar de esta iniciativa al artista Thomas Hirschhorn para que junto con los habitantes del barrio llevaran a cabo el proyecto. Se seleccionó un terreno baldío y una biblioteca donde se construyó el Museo; durante 18 meses contaron con una sala de exposición, una biblioteca, un espacio de uso múltiple y una cafetería.

Este espacio fue construido con plástico, madera y cartón, siguiendo los lineamientos de la obra del artista.

Hirschhorn instruyó a siete jóvenes del barrio, quienes visitaron el Pompidou y seleccionaron 20 originales y 10 copias de obras de artistas como Duchamp, Mondrian, Warhol, Dalí, entre otros, para exponer en el Museo Precario y trabajar en torno a las obras;

Galería Leve busca crear una mayor cohesión en la comunidad, potenciando la reflexión crítica de los habitantes en relación a su entorno, la valoración de la cultura y la educación en sus propios espacios públicos.

El proyecto ha considerado en cada una de sus versiones 2011, 2012 y 2013, actualmente en proceso, la participación de un artista contemporáneo y su obra, en torno a la cual se desarrolla un programa de aprendizaje creativo. La comunidad del campamento se organiza en relación a un proyecto gestionado por los y las jóvenes quienes participan de un proyecto artístico que los involucra desde su contexto con las artes visuales.

Los objetivos principales de Galería Leve son darle acceso a niños, niñas y jóvenes de comunidades de alta vulnerabilidad al arte contemporáneo, activando así, espacios propios del lugar con obras y proyectos de mediación en artes visuales. También, busca promover el liderazgo de los y las jóvenes de los campamentos, reforzar procesos de desarrollo y aprendizaje a través de las artes, además de instalar capacidades de gestión cultural, promoviendo modelos de intervención y desarrollo social diferentes a los tradicionales.

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Los principales actores involucrados en el proyecto son él o la artista-gestor/a territorial que coordina el proceso, los o las artistas que realizarán los talleres y ponen sus obras a disposición, los o las encargados (das) de cada campamento, los o las voluntarios (as) de Techo, y los niños y niñas de los respectivos campamentos.

Galería Leve, en sus tres versiones, ha pretendido proponer instancias de reflexión a través la generación de un acercamiento entre el proceso creativo de un artista contemporáneo y el contexto de los niños y las niñas de los campamentos de Techo. A partir de esto, la artista Anamaría Briede, quien ha sido coordinadora en las tres versiones del proyecto, comparte y comenta su experiencia en la siguiente entrevista: ¿Desde tu perspectiva, cuáles son los objetivos de Galería Leve?

El proyecto “Galería Leve” está destinado a jóvenes de poblaciones vulnerables, el artista desarrolla actividades de mediación con los jóvenes del campamento, para otorgarles un rol de liderazgo positivo dentro de su grupo social con distintos grupos etarios.

Este proyecto, ayuda a crear una mayor cohesión en la comunidad, potenciando la reflexión crítica de los habitantes en relación a su entorno y a la valoración de la cultura y la educación en sus propios espacios públicos

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y ciudadanos. El artista de arte contemporáneo comparte sus procesos y operaciones creativas, acompañanado a los jóvenes a realizar sus propias intervenciones, que pueden ser tanto individuales como grupales, Galeria Leve le otorga valor a los procesos creativos en desarrollo. Durante este proceso, se adhieren muchos objetivos intangibles ya que las experiencias creativas y artísticas están estrechamente vinculadas al desarrollo emocional de un niño, por lo que las herramientas y disciplinas artísticas son necesarias para mejorar la autoestima de cada niño y joven participante. Un trabajo artístico individual o grupal es/son espejo del interior de cada niño/ grupo. ¿Qué actividades han sido, bajo tu punto de vista, las más significativas para los niños y niñas de los campamentos y artistas participantes de Leve?

Todas las experiencias que he vivido en el Proyecto son relevantes. Primero participé como artista invitada en la fase piloto, esta experiencia marcó profundamente mi carrera ya que mi participación fue un desafío tanto a nivel artístico, como social y humano. A través de una vivencia con el arte contemporáneo, logramos el traspaso de conocimiento a un grupo de jóvenes en alto riesgo social. Los resultados, indicaron que es posible modificar las barreras de nuestras herencias culturales sociales y económicas,

a través de esta mediación artística. Quedé muy convencida de que los jóvenes del campamento Las Lomas de Bellavista tuvieron una cálida vivencia de lo que significa en toda su magnitud un proceso creativo desde su inicio, desarrollo, resultado y fin. El trabajo en equipo con CNCA / TECHO / voluntarios / niños (as) / familias, fue de gran apoyo y aporte. El año pasado, me invitaron como coordinadora artística de Galeria Leve 2012, para mediar entre Techo, CNCA y artistas. Convoqué a un equipo de trabajo con 3 artistas de la región; todos con un compromiso social marcado y obras de arte contemporáneo significativas. Durante el 2012 las actividades de inicio y cierre del proyecto se realizaron conjuntamente con los tres campamentos que estaban participando. Las salidas a terreno generaron en las comunidades un muy buen impacto, ya que hay una necesidad de recibir actividades culturales y éste es un espacio que Galeria Leve ha querido habitar. Desde su adjetivo leve, como bien lo dice su nombre.

Esta experiencia es muy atractiva para los artistas, porque la obra de arte vuelve a revivir y validarse a través del aprendizaje con los jóvenes y niños/as, insertando contenidos de arte contemporáneo en medios sociales no usuales. Esta oportunidad de inserción, es muy necesaria y nutritiva en nuestra sociedad, ya que el arte es un agente mediador positivo que permite a través de una me5

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todología de investigación - acción notables cambios en los aprendizajes.

Estos modelos de aprendizaje de arte contemporáneo presentados en Galeria Leve, pueden ser proyectados a nuevos modelos de aprendizaje en educación artística. ¿Cómo calificarías la participación de las comunidades en el proyecto?¿Qué impacto crees tiene el proyecto para la comunidad?

Las experiencias creativas colaboran en la formación y sensibilización de niños más conscientes e íntegros socialmente, desarrollando un pensamiento crítico y reflexivo en torno a ellos mismos y su medio ambiente.

Las necesidades de consumo cultural en los jóvenes y niños de los campamentos son un desafío dentro de las actividades de este proyecto. El empoderamiento del lenguaje del arte, es un trabajo a largo plazo, pero es posible.

go y los lazos de confianza deben perdurar en el tiempo, entre artista mediador, coordinador, voluntarios, dirigentes e instituciones.

Investigación de apoyo al seguimiento del desarrollo y crecimiento emocional e intelectual de cada participante.

¿Cuál debiera ser la evolución del proyecto para su continuidad? ¿Dónde debería apuntar?

Reflexión propia y sueños de la artista:

Que el Proyecto Galería Leve se instale dentro de la programación anual del CNCA / TECHO como proyecto de Educación Artística Libre, bajo las mismas metodologías de investigación - acción que se han aplicado en las intervenciones de Galería Leve.

Que se constituya un equipo de trabajo estable – de investigación y producción pluridisciplinaria, que integra antropólogo, psicólogo, sociólogo, fotógrafos, artistas, educadores y asistentes sociales.

Desarrollar un sistema de becas para niños y niñas de los campamentos seleccionados a este proyecto con aptitudes creativas marcadas.

La libertad es un principio de conciencia que deseamos activar en estas experiencias para descubrir el goce que existe en estos procesos de transformación. Así, las diversas disciplinas que se entregan en los ejercicios, son para descubrir los sueños y deseos de cada joven o niño/a.

Generar un Programa de Educación Artística Libre fuera de los campamentos para los becarios (centros culturales, tutorías con artistas, actividades del CNCA,etc.) Creando, además, un programa de clínicas o tutorías para estos jóvenes seleccionados.

El resultado es parte del proceso, el proceso es el resultado. Por esta razón, el vínculo de ape-

Investigación y evaluación de las intervenciones en cada comunidad.

“El trabajo con niños, niñas y jóvenes requiere de mucho tiempo y dedicación. Seguimiento y continuidad son dos puntos muy importantes que fortalecen la permanencia de este proyecto en la comunidad. Crear lazos de confianza es uno de los sentimientos más profundos para poder entregar y recibir algo del otro. Valoramos y apostamos con este proyecto a que el aprendizaje de educación artística es fundamental para el desarrollo de personas más conscientes e íntegras. Estos procesos mentales-creativos son un camino a desarrollar la sensibilidad hacia el entorno, hacia el otro y hacia uno mismo. El niño va a adquirir, a través de diversas disciplinas artísticas, el valor de descubrir el camino a su propio espacio mental creativo para tomar conciencia de sus limitaciones y posibilidades. Que el niño/a o joven vuelva a reencantarse con sus sueños y deseos a través de esos ejercicios. Que descubra su identidad, su entorno y el valor por su propia vida. El encantamiento de la inocencia por jugar y transformar sus realidades. Estos procesos de transformación, imaginación - creatividad – arte son claves para una mejor convivencia social.”

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galería pública: obras plásticas para la vía pública RESUMEN El texto describe de forma breve el eje temático de Galería Pública, proyecto que actualmente dirijo. No busca destacarse por conocimientos, ya que las citas demuestran lo contrario, si no que busca hacer hincapié en la necesidad que tenemos los artistas urbanos de considerar este eje temático transversal, muy útil al momento de querer beneficiar a la ciudadanía que se encuentra con obras plásticas urbanas.

Galería Pública fue un colectivo de pintores asociados que, en el año 2007, generó un proyecto que actualmente continúa desarrollándose. La estrategia plástica que configuró el trabajo del equipo fue la pintura de obra gruesa sobre madera instalada en la vía pública. Se intervinieron paraderos de micros, se acondicionaron emplazamientos de tipo comercial, cultural y cierres de perímetro. El género que el colectivo representó en sus realizaciones fue el Arte Público. La conceptualización desarrollada hasta este año 2013 se puede desglosar en el entendimiento de 3 ejes principales: el género, la percepción cerebral y aplicaciones plásticas para acondicionar espacios físicos en la vía pública.

En este texto presentaré conclusiones respecto a estos ejes temáticos que el proyecto de Galería Pública ha venido desarrollando.

conceptos claves: arte público, contaminación visual, percepción, street art, vía pública Alex Jamett Licenciado en Artes visuales. Gestor de Galería Pública

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Arte Público y Contaminación Visual: Una breve descripción del género Arte Público nos lleva a las calles del mundo, a la marginación generada por las formas de gobierno o, específicamente, por el mercado, dejando de lado a ciertos sectores sociales. No necesariamente a las clases populares, sino a aquella parte de la sociedad que requiere de un medio audible o visible de expresión.

El género, también denominado Street Art, es capaz de otorgar soporte expresivo, conceptual y ambiental. En las diversas manifestaciones visuales del género antes mencionado se puede evidenciar tanto el vaivén teóricoplástico de siglos pasados como el de los movimientos modernos. Además, posibilita la convergencia de las disciplinas artísticas y la participación social. A priori, se puede decir que no sucumbe a las normativas académicas ni al mercado de las artes, aunque mantiene relaciones bien establecidas manifiestas en las obras de los exponentes más visibles. Esta situación se debe a que las vertientes provienen tanto de la academia como de la calle.

Entre estas relaciones se configura este género que tiene como denominador común: la vía pública, luego la expresión y finalmente el acondicionamiento de los emplazamientos.

Lo paradojal del género es que al mismo tiempo que propone la diversidad de manifestaciones viales, también provoca un tipo

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Obra en forma de ele.

Galería pública.

Suárez Mujica/ Pedro de Valdivia, Ñuñoa, Santiago de Chile.

Látex sobre OSB.

de contaminación conocida como contaminación visual, que no es más que el desorden, la disociación de los elementos visuales en un emplazamiento urbano. Esta contaminación provoca problemas en el sistema nervioso -según se ha escrito con respecto a la publicidad vial-. El principal problema, es que no se puede establecer en parámetros concretos o exactos los posibles daños a quienes se exponen a este tipo de contaminación. Solamente se pueden evidenciar ciertos desordenes viales en los emplazamientos urbanos.

Esta situación forma parte de la identidad del género, al no estar específicamente normada, prácticamente cualquier manifestación plástica puede llegar a ser –desde el punto de vista del ejecutor- una posible obra con alta exposición. Es decir que al mismo tiempo que se representan visualmente las posturas sociales, simultáneamente se establecen las disociaciones conceptuales del género, en cuanto a quienes las ejecutan.

Cuestión terrible al momento de generar hábitat, ya que la sociedad que compone y comparte la vida urbana no decodifica estas manifestaciones, en otras palabras, la socie-

dad al momento de evidenciar plenamente una alteración del ordenamiento visual no establece la representación de disconformidad social, sino que simplemente expresa su malestar al ver vulnerado su entorno.

Cuando la realidad es que el entorno, probablemente nunca fue considerado para el bienestar social, simplemente, es un emplazamiento no urbanizado que nunca sostuvo ni posibilitó el desarrollo social de quienes podrían haber hecho uso de éste.

En estricto rigor, planteamos que la contaminación visual no se genera por una manifestación aislada, sino que estas manifestaciones incrementan su vulnerabilidad, aunque por otra parte, existen múltiples obras visuales que se estructuran en pos de los emplazamientos contaminados. Es así como llegamos a otra clave, que son las posibilidades que nos otorga el arte visual para estructurar espacios físicos no urbanizados.

Percepción: Entre los estudios de Eric Kandel se encuentra la Gestalt escuela que argumentaba la capacidad intrínseca del cerebro para cons8

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truir sentido a partir de la realidad percibida.

La teoría sostenía que el sistema cerebral no se limitaba a observar de manera pasiva, sino que es capaz de transformar los datos percibidos otorgándoles sentido. A raíz de esto se entendió que el cerebro es por excelencia una máquina lista para analizar y desentrañar ambigüedades. Además, los estudios señalaron que la percepción visual de los seres humanos es la que capta los datos del exterior de forma más detallada en comparación con los otros sentidos sensoriales.

“La información visual, se transmite desde la retina al córtex y se transforma de manera precisa: primero se deconstruye y luego se reestructura sin que la persona tenga conciencia alguna del proceso”. (Katz, Imagen cerebral del mundo externo. En busca de la memoria: el nacimiento de una nueva ciencia de la mente, 2007:349)

soriales, nuestros únicos canales de información, único medio de contacto con la realidad. Esos canales también proporcionan algo esencial para la vida: una excitación aferente que mantiene el estado consciente, la conciencia del yo”. (Katz, Imagen cerebral del mundo externo. En busca de la memoria: el nacimiento de una nueva ciencia de la mente, 2007: 350)

Estos estudios permiten plantear la relevancia de la instalación de artefactos pictóricos en espacios físicos vulnerados visualmente.

Se desprende que la estimulación del sentido de la vista contribuye de manera trascendental al desarrollo de los seres humanos.

Como este sentido es el más detallado y el que aporta la mayor cantidad de datos, es clave que lo observado sea una estimulación que oriente a los seres humanos a desarrollarse de forma positiva en los espacios físicos que habita.

Con respecto a las fibras nerviosas, “la neurona del sistema nervioso central es una narradora jamás fidedigna del todo, que origina distorsiones de calidad y cantidad: […]

La sensación es una abstracción del mundo real, no su réplica”. (Eric R. Kandel, James H. Schwartz, Thomas M. Jessell, 1997: 394)

Con respecto a la estimulación de los sentidos, cabe destacar que los sistemas sensoriales generan hipótesis constantes. Según Mountcastle el mundo no se confronta de forma precisa, sino que:

“Las sensaciones son producto de las funciones codificadoras de las terminales sensoriales y de la mecánica neural integradora del sistema nervioso central. Las fibras aferentes no son grabadores de alta fidelidad, pues acentúan ciertas características del estímulo y descartan otras”. (Katz, Imagen cerebral del mundo externo. En busca de la memoria: el nacimiento de una nueva ciencia de la mente, 2007: 350)

Según lo expuesto, es posible hacer diversos planteamientos orientados hacia la vida de los seres humanos expuestos a obras plásticas confeccionadas para un entorno de residencia. El primer punto de nuestro interés es mantener el estado del yo, la conciencia en

un estado activo, estimulado, de tal modo que genere actividades, que otorgue posibilidades de realización.

El segundo punto de interés se relaciona con la idea de que la percepción no es única, varía de un ser humano a otro, lo cual nos garantiza las relaciones humanas, siempre y cuando el entorno de relación sea benigno. Mencionamos esto en pos del proyecto (obras en la vía pública), ya que si existen diez obras plásticas con una temática transversal de orientación territorial clara, creadas para espacios específicos, definitivamente se generará diálogo a partir de las obras, las percepciones variarán de un niño a un joven o un adulto y la dirección de sus comunicaciones se orientarán bajo un emplazamiento óptimo.

El tercer punto de interés, radica en entender que las percepciones humanas son abstracciones de la realidad, de lo objetual y de las posibles relaciones entre éstas. En este sentido, acondicionar un emplazamiento vulnerado visualmente, es una garantía para el desarrollo humano urbano. Las obras al estar basadas en cualquier operación pictórica relacionada con la mancha que, inevitablemente tienden a la abstracción, serían trascendental para los cerebros, ya que estos al recibir la información la deconstruyen y la decodifican bajo sus propias normas de entendimiento de la realidad. Los científicos David Hubel y Torsten Wiesel, lue-

“[…] a partir de un cerebro vinculado con lo que está ‘ahí afuera’ por medio de unos pocos millones de frágiles fibras nerviosas sen-

Panorámica de Santiago.

Galería Pública.

Casa de la cultura de El Bosque.

Látex sobre OSB. 9

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Cierre Perimetral.

Galería Pública.

Chile España/ Irarrázaval, Ñuñoa, Santiago de Chile.

Látex sobre OSB go de estudiar los procesos cerebrales que rigen a la luz, descubrieron que: “Una vez que la señal llega a la corteza, se transforma. Así, la mayoría de las células corticales no responden a pequeñas manchas de luz, sino a los contornos lineales, a los bordes prolongados entre áreas más claras y más oscuras, como los que delinean los objetos de nuestro entorno”. (Katz, Imagen cerebral del mundo externo. En busca de la memoria: el nacimiento de una nueva ciencia de la mente, 2007: 349) Según el estudio se puede entender que la creación de dibujos y fotografías no generarían los mismo efectos en la clase de espectador a los cuales están sometidos los típicos emplazamientos contaminados visualmente, ya que según lo expuesto, el

cerebro organiza la información a tal grado que si se le entrega la información de manera completa, éste no tendrá información que analizar y de ese modo se terminaría embotando el sentido más detallado, la visión. De ahí que una obra pictórica manchada sería clave para desarrollar la visión de cualquier espectador. De esa forma se posibilitaría una percepción mucho más amplia de los emplazamientos urbanos claves para desarrollar hábitat y se podrían establecer coordenadas vinculadas a principios urbanos para el desarrollo; también se podrían establecer zonas publicitarias, eliminación de los vanos arquitectónicos, galerías de arte a cielo abierto.

La cantidad de soluciones que pueden brindar las operaciones plásticas aplicadas a los emplazamientos urbanos es muy amplia

y diversa. Una de las cosas que hace falta es la desvinculación, por parte de los artistas, a la institución Arte. De esa forma se podrían vincular las obras a escenarios multidisciplinarios sin las normativas académicas que rigen el elitismo artístico convencional de las galerías de arte. La apertura sería mayor que la posible pérdida de la convención.

bibliografía Kandel, Eric R., Neurociencia y conducta / Eric R. Kandel, James H. Schwartz, Thomas M. Jessell; traducción Pilar Herreros de Tejada Macua, 1ª. Ed. Madrid: Prentice Hall, 1997.

Kandel, Eric R., En busca de la memoria: el nacimiento de una nueva ciencia de la mente; Traducido por: Elena Marengo – la Ed. Buenos Aires: Katz, 2007.

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REPORTAJE Sala de Carga: el ejercicio de desplazar y emplazar arte contemporáneo Un container-galería de arte en la ciudad, en la plaza, en el paseo, en la calle, da vueltas por la Región Metropolitana desde 2012. Es un intento de estrechar lazos entre arte y comunidad, entre periferia y arte, entre los y las habitantes de nuestras comunidades con obras que giran en torno a ideas-eje que gatillan y recuperan procesos artísticos, en la búsqueda afectiva de un otro ciudadano que no quede indiferente.

Sala de Carga es una galería de arte contemporáneo chilena que tiene ciertas particularidades. La principal, existe en un container marítimo de 12 metros de largo que se desplaza por distintas localidades con muestras que durante 2012 y 2013 han girado en torno a dos ejes curatoriales: el Desplazamiento, en 2012; y el Límite y el Territorio, en 2013. Nacida a partir de la inquietud de su directora y curadora, la artista visual Joselyne Contreras Cerda, ha recorrido en dos años doce comunas de la Región Metropolitana, con la misma cantidad de exposiciones, que han incluido a artistas como Cristian Inostroza, Raimundo Edwards, Leonardo Portus, Patricio Vogel, Carla Motto, Paula Urizar, Cristian Kirby, Mara Santibáñez y Aarón Ortega, entre otros. ¿Cómo y por qué surge esta idea?

De acuerdo a Contreras, surge a partir de la constatación de un problema. “El problema era y lo sigue siendo, que existe una lejanía

entre el arte contemporáneo, los espacios que lo albergan y las comunidades que habitan nuestros territorios. Cómo generar un mayor diálogo entre arte contemporáneo y comunidad, cómo vernos, hablarnos, abrazarnos, cómo enfrentarnos, odiarnos, mirarnos y cómo hacerlo en un espacio que nos pertenece, como lo es el espacio público, se convirtió en un problema-anhelo, en un trabajo que hacer. Y eso buscamos con la galería, por eso nace, con el objetivo de generar encuentro entre arte contemporáneo-artistas-galería-comunidad-públicos”.

Este encuentro finalmente fue posible a partir de financiamiento Fondart, que durante dos años ha permitido la existencia de la galería, y su presencia en comunas como Melipilla, Talagante, Isla de Maipo, Pedro Aguirre Cerda, Estación Central, La Granja, Santiago, Providencia, Huechuraba; Recoleta y La Florida, donde de acuerdo a Jorge Saavedra, co-director de la galería, el proyecto cobra el sentido por el que fue creado, al tener respuestas de un público al que queríamos llegar. “Una de las inquietudes que teníamos antes de partir era sobre la recepción que tendrían las obras, obras que pueden resultar complejas si pensamos que el arte contemporáneo es, para muchos, una cosa lejana y ajena. Esta cuestión, que se relacionaba también con la comodidad de la gente en la galería, funcionó y funciona. La gente ingresa, destina tiem-

po, pregunta y comenta, así como también escriben en nuestro libro de visitas, esto se relaciona con que el estar en la galería no les es indiferente”.

Un punto interesante y que Betania Alvarez, encargada de producción de la galería, enfatiza, es sobre la presencia de otras iniciativas descentralizadoras del arte que existen en Chile, de las cuales Sala de Carga se considera una más. “Para nosotros ser parte de un grupo de iniciativas que están apostando por exhibir arte contemporáneo en diversos lugares, es importante, en el sentido que da cuenta de una escena que está viva, que tienen intereses en común y que está trabajando porque el arte sea parte de la sociedad, una sociedad que también crítica.”

Curatorías y futuros Con un equipo compuesto por su curadora, artistas visuales, fotógrafos y periodista, Sala de Carga ha desarrollado y apostado por trabajar curadurías que invitan a propuestas críticas, políticas, enmarcadas idealmente en los territorios donde temporalmente se instala el container, con operaciones artísticas relevantes, arriesgadas y que salgan –idealmente- de lo cómodo y habitual. En opinión de Estefanía Villalobos, encargada de mediación “las obras que los y las artistas de cada muestra han exhibido contienen estos elementos y, además, portan elementos 11

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propios del territorio donde se emplaza cada muestra que contribuye al diálogo entre visitantes, obras, exposiciones y galería”.

Con una lógica de funcionamiento colaborativa en que se duplican y triplican las funciones, Sala de Carga ha recogido diversos reconocimientos, críticas y experiencias. En este recorrido que ha incluido carreteras, cargas, descargas, movimientos, gestiones administrativas, cortes de luz, que sus integrantes reconocen como marcas propias de la itinerancia, se han encontrado con un actor que junto con el visitante y el artista, es vital y últimamente poco considerado en procesos de mediación. “Uno de los actores clave en todo esto es el municipio local”, explica Sebastián Venegas, quien agrega que “uno sabe que son actores importantes, pero es distinto experimentar lo vitales que son. Creemos y hasta ahora hemos podido observar que ahí viven y mueren en un grado importante las posibilidades de una mejor situación artístico-cultural en el país. Marcan mucho la diferencia y en lo que va de itinerancia hemos constatado que hay algunos que funcionan muy bien y otros que no. Sin duda cuando hablamos de educación artística, de mediación, hay un eslabón que está ahí, en la gestión cultural local”, confidencia Venegas.

Sobre los desafíos próximos de la galería, sus principales objetivos para el año 2013 son la continuación de la temporada por

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las comunas de Recoleta, Huechuraba y Providencia y, para 2014 una itinerancia por cuatro regiones de la zona central: Valparaíso, O’higgins, Maule y Bío-Bío, que considera a su vez algunos cambios en la lógica del trabajo de la galería, como pago a los artistas por sus procesos creativos y obra; generar residencias para los artistas en las localidades donde se exponga; consolidar los encuentros entre artistas y comunidad local, profundizar y consolidar el trabajo de mediación directa en el día a día, todo en la lógica de brindar mejores condiciones para la creación, la apreciación y la mediación. ¿Porqué Sala de Carga se instala en espacios alejados de los centros institucionales de producción de arte?

Yo creo que Sala de Carga se instala, más bien, en espacios alejados de centros institucionales de mediación y recepción de arte contemporáneo, antes que de producción. Hago esta aclaración porque los y las artistas provienen de lugares mucho más variopintos que aquellos en los que existe una mayor exhibición de obras de arte contemporáneo, que es básicamente la comuna de Santiago. Esta realidad a nosotros no nos era indiferente y consideramos que allí había un problema triple. En primer lugar, una falta de espacios para el arte contemporáneo; un segundo problema, que era la predilección de los espacios del arte con-

temporáneo por ciertos sectores-barrios y; una tercera, que era-es la distancia entre los espacios que exhiben arte contemporáneo y los diferentes públicos. Por estas razones la galería buscó estar en esos espacios otros y de una manera más directa. Con espacios otros me refiero al espacio público y urbano, al espacio cotidiano de las personas que habitan y circulan por las ciudades, a generar ahí una posibilidad de encuentro entre las diferentes manifestaciones del arte contemporáneo con alguien que va caminando, que vive en el sector, que está de paso, que viene de otro pueblo porque anda de visita o porque allí compra la mercadería para la casa, porque supo gracias a una vecina que le contó, o porque le provoca curiosidad saber qué diablos hay dentro del container naranjo que se ve desde lejos. Y en este punto la galería ha funcionado. Generalmente ingresa mucha gente que nos dice que nunca antes pudo ver una muestra de arte, y sus motivos son diversos, sin embargo hay tres que destacan. El primero es que jamás habían tenido la posibilidad de acceder a un espacio como una galería o un museo. Luego está un temor –que según nos decían- se ligaba a no saber de arte y no tener cómo leer las obras.

Un tercer motivo es el tiempo, muchas veces nos han dicho que no pueden ir a un museo porque no alcanzan y porque les queda lejos, y bueno, en parte por estas razones la galería se emplaza e interviene las rutinas de quienes transitan por el espacio público.

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¿Por qué un Container? ¿Cuál es su significado?

La idea del container nace a partir del problema explicitado en la respuesta anterior y en buscar una respuesta, una entre varias, al anhelo que se derivó de la constatación de la falta de espacios, la falta de acceso y las estrategias de cercanía entre arte contemporáneo-obra-galería-ciudadanía. Y en este sentido el container presentaba varias ventajas, oportunidades y elementos simbólicos que nos hicieron perseverar en que fuera sí o sí un container marítimo el soporte de la galería. Sobre las ventajas y oportunidades, es una estructura hecha para trasladarse sin correr el riesgo de deformaciones que fuesen graves, modificable en su interior, que tiene características que permiten allí recrear condiciones cercanas a las de una galería más convencional, y que ha sido probadamente utilizada como espacio para las artes, tanto en Chile (con el Festival de Teatro Container, por ejemplo) como en el extranjero, presentando oportunidades como su permanencia en el tiempo y la posibilidad de llevarlo a cualquier parte. Sobre los elementos simbólicos del container, hay ahí cuestiones que se vinculan con la condición de lo disruptivo que es tener un objeto de transporte marítimo en la ciudad, un elemento de grandes dimensiones en los que se puede ingresar y entrar a otro mundo, que es un mundo que propone y dispone exposiciones con obras muy interesan-

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tes y potentes que interpelan a quien ingresa.

Tiene ese elemento lúdico, fantasioso, extraño, acogedor, dialogante, desafiante y, finalmente, transitorio, porque –y esta es una de las lecturas- es en cierta medida parte del rol que los contenedores han adquirido durante los últimos años, con esto nos referimos al hecho de que los contenedores se usan como casas, como salas de clases, como oficinas, como muestras de evidentes de precariedad y necesidad, o sea, como Chile.

Entendiendo que el público de Sala de Carga es aquel que, mayoritariamente, no frecuenta los espacios de exhibición de arte contemporáneo ¿Cuál es la relación que esperan establecer con ese público?

Lo que nos interesa es que las diferentes personas que ingresan a la galería puedan ser parte de la experiencia que proponemos como Sala de Carga. Desde un principio pensamos en este punto y buscamos crear

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una galería que rompiera los miedos, barreras y dificultades, o como nuestra amiga antropóloga mexicana Ana Rosas Mantecón llama, los obstáculos con los que se asusta a las personas para que no entren a museos o galerías. Y esto va desde cosas muy mínimas, pero que existen, como tener las puertas abiertas o tener visible nuestro nombre, a elementos súper relevantes como tener a alguien que ejerza de vínculo. En este punto específico, siempre hemos contado con una persona que está todo el día en la galería, y que cumple un rol de mediador, tanto para las visitas específicas de colegios, liceos u organizaciones, como de personas que van solas, con amigos, novia, familia, etc. Esta persona siempre cumple un rol clave y buscamos que sea alguien con conocimientos de artes visuales, que no hable “en difícil”, que sea amable, que por supuesto conozca el trabajo de los y las artistas que están exponiendo, el sentido de cada exposición y de la galería. Para nosotros esta persona es clave y esperamos en el futuro poner más énfasis en su rol y en sus condiciones, pues no es fácil estar todo el día en una galería como la nuestra. Por supuesto también contamos con información en papel y tenemos presencia en redes sociales, para quien quiera conocer más de Sala de Carga, por otras vías, donde también hay un público que es relevante y que demanda permanente actualización. En resumen, buscamos establecer con el público una relación en que

lo interpelemos, que llamemos su atención, acojamos, que brindemos una experiencia que genere las condiciones para una visita en buenas condiciones y, finalmente, que no deje indiferente a quienes ingresan. Podrán gustar, detestar, criticar lo que observan, pero nos interesa que les pasen cosas y, de ahí en adelante, que la galería sea una gatillador de posibilidades. ¿Puede Sala de Carga ser entendida como un modelo de mediación cultural? ¿Por qué?

Quizás, pero dado que “todo es como es en cada ojo”, como dice Vicente Huidobro, eso dependerá de quién observe Sala de Carga, así que cada quien con su análisis y observación. Particularmente, nosotros no creemos ser un modelo, creemos ser un caso de análisis para un observador y una experiencia que sí, implica cierta mediación, pero no es un modelo, entendiendo como modelo ni siquiera algo perfecto, sino algo que tiene una operativa que la hace replicable. Con estas salvaguardas establecidas, creemos que sí hay elementos de mediación en lo que hacemos. El primero es evidente. Estamos en un espacio que genera menos obstáculos para que las personas se vinculen con las artes visuales.

Como mencionábamos anteriormente, citando a Ana Rosas Mantecón, los espacios para las artes, especialmente los museos,

presentan una serie de obstáculos para que las personas ingresen, de manera que quien llega a entrar a uno y disfrutar la experiencia, es alguien que ha sobrevivido a una serie de impedimentos y temores que nosotros creemos no tenemos ni disponemos. Al contrario, estamos en lugar de -mayoritariamente- permanente circulación de personas, disponemos de material sobre los artistas y las obras, contamos con un mediador-guía que cuidamos sea alguien que hable un lenguaje entendible, trabajamos con redes sociales, realizamos visitas especializadas a colegios y/o sindicatos, etc. Creemos que disponemos de contenidos y relaciones que permiten que el/la visitante sea interpelado/a y que el visitante interpele la obra y, con él, el espacio y la muestra en específico. Y una de las cosas muy buenas en todo esto, es que si detectamos que algo no funciona, lo podemos reorientar, mejorar o cambiar, sin necesidad preguntarle al jefe de unidad, luego al jefe del departamento y después al gerente o subdirector de no sé donde por el visado para hacer algún cambio, y que luego nos reorienten el cambio, implementando finalmente una medida que dista de dar respuesta al problema, y se acerca a la idea de lo que alguien-en su cómoda posición- cree que es el problema. Estar en el territorio y pensar en el territorio es muy importante.

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percepción visual: amplificación del sentido RESUMEN Laboratorio de Arte Lóbulo Temporal, es una plataforma que tiene como objetivo construir propuestas artísticas y educativas, que incorpore en sus formas y contenidos tanto a personas oyentes, como a Sordas. Que desde estas propuestas se puedan abrir reflexiones sobre las contingencias artísticas-educativas y se problematice los acontecimientos sociopolíticos de nuestra sociedad en el mismo lenguaje artístico. Para estos objetivos se considera al ser humano con sus diferentes capacidades y no desde sus incapacidades o invalidez.

conceptos claves: educación artística, sordos, inclusión, minorías.

Viviana Corvalán Armijo.

Artista Visual. Laboratorio de Arte Lóbulo Temporal

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Cuando la imagen y el texto son incapaces de comunicar, recurro a la luz o al silencio.

“El arte es comunicación. Pero la comunicación no es solo enviar un mensaje, esta ocurre solo cuando hay una respuesta. Cuando logramos que el espectador se emocione, cuando se asombra o cuando se ilumina. Ahí está respondiendo, hay comunicación, hay arte. (…) La comunicación a través del arte necesita de un lenguaje y ese lenguaje de un vocabulario. Imágenes y textos no son más que algunos elementos del vocabulario del arte” Alfredo Jaar

Es importante abrir un espacio, un lugar, una conversación para plantear cual es el rol que juegan las artes dentro de la educación general y especial en Chile y a partir de las reflexiones, generar propuestas que sirvan para la construcción de una sociedad más inclusiva. Por ejemplo, si no excluyéramos a los estudiantes Sordos o ciegos de la educación general, no tendríamos que hablar de integración, ni de inclusión. Mi reflexión parte de la base

que hacemos educación dentro de una institución que segmenta a las personas por sus características físicas e intelectuales y que los cambios tendrían que ser reflexivos desde esos parámetros. El arte tiene que constituirse consciente de la figura del Estado, pero principalmente, debe pensarse y producirse en el cotidiano personal y colectivo. Ese es el inicio, de lo particular a lo general. Aquí es donde se presenta el Laboratorio de Arte Lóbulo Temporal, desde el campo de la producción y educación artística, planteándose como una plataforma experimental que tiene por objetivo construir y difundir propuestas artísticas y educativas, que incorporen en su quehacer la comunicación de personas Sordas: arte y educación para oyentes y no oyentes. En el ejercicio de empatizar con el otro/a, nos dimos cuenta que en nuestro quehacer no incorporamos el sistema braille, para que también pueden acceder a los contenidos y formas personas ciegas, esperamos en un futuro poder internalizar este lenguaje en nuestro proyecto de trabajo.

En el Laboratorio es fundamental investigar y reflexionar sobre la fuerza de la imagen en nuestra sociedad y pensar la importancia que tiene el desarrollo de un lenguaje artístico, para la expresión y comunicación personal. A su vez, observar cuál es la lectura e interpretación que se hace a partir de las imágenes, los contenidos que

Figura 1.

se desprenden a través de las formas, los tamaños, el espacio y el tiempo. Considero que la creación tiene que ir de la mano con la capacidad de reflexión, desarrollar un pensamiento crítico y este poder reflejarlo en el arte, comprendiendo que en él radican las voces de las sociedades. Tal como dice Humberto Maturana “(…) me encuentro y veo que el poeta al mostrarme lo que muestra en las utopías y la ciencia ficción, me enfrenta a mí mismo, me devuelve la responsabilidad de elegir qué mundo quiero vivir, porque todo lo que me muestra es parte de mi presente”. La idea de la educación artística, no es formar futuros artistas, pero sí poder estimular en los estudiantes la sensibilidad y la reflexión que se expresa en el arte, ya sea en sus mismas creaciones o en las de otros/as.

Es urgente pensar y replantear la responsabilidad de los artistas en relación a la imagen y su correspondiente lectura (que rol juegan estos en la educación artística). Si el arte es una forma que tenemos los seres humanos para expresarnos por medio de un lenguaje y así, comunicar lo que se piensa y siente, ¿qué sucede con los niños y las niñas que no comprenden las imágenes que se bombardean por la ciudad? ¿Cómo puede la educación artística abrir reflexión y 16

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lenguaje sobre la dictadura publicitaria1 en nuestro país? En el caso cuando los/as niños y niñas logran captar el sentido de las imágenes, ¿los/as educadores/as están reflexionando sobre cómo los estudiantes están pensando y viviendo en su ser estas imágenes? Considero relevante aquí, focalizar el trabajo educativo-artístico, para fomentar la construcción de un imaginario poético a partir del habitar en el espacio privado y público, pero también desarrollar un sentido reflexivo y propositivo de estos mismos con su entorno visual y sonoro.

Ahora bien, mi experiencia en la educación aún es incipiente, a pesar de que llevo siete años desempeñándome como profesora de artes, veo que la metodología de trabajo en el área de la educación recién comienza a tomar forma. En el 2011, comencé mi trabajo como artista tallerista en el programa Acciona del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes2, en el que he tenido la oportunidad de desarrollar un trabajo de continuidad en la Escuela básica especial para Sordos/as Santiago Apóstol, donde he trabajado durante este tiempo con el mismo curso, lo que me ha significado verlos crecer y poder construir en conjunto un lenguaje visual, en el que se ha potenciado la creatividad y lo experimental. Por otro lado, en el 2012 realicé diversas actividades por el proyecto IntegrArte3, que además de realizar talleres de arte, se incorporó un do-

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cumental que tenía como objetivo registrar la intervención artística en la comunidad educativa. Este video abrió conversaciones sobre el lenguaje y contenido audiovisual.

Surge la pregunta ¿quiénes serían sus posibles espectadores? En un comienzo no se cuestionó esto último, entonces el contenido quedó incomprensible tanto para personas oyentes, como personas Sordas (la voz en off no la escucharían las personas Sordas y las conversaciones en lengua de señas de los estudiantes no la comprenderían los oyentes). Es en este escenario, que nace la necesidad de construir un Laboratorio de Arte en el que se pueda canalizar estas inquietudes, pensar y crear obras que incluyan en sus contenidos un lenguaje para personas que escuchan y no escuchan.

Figura 2a.

Fotograma de los videos

1 Incluyo las imágenes publicitarias a modo de observar como estas pueden ser leídas y comprendidas por medio de sus formas. Y así, puedan en algún momento ser replanteadas o criticadas en el ámbito del arte.

2 Link informativo sobre el programa Acciona del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes de Chile. http://www.cultura.gob.cl/ programas/sobre-acciona 3 El proyecto IntegrArte se realizó durante el 2012 y fue presentado al Fondo de Fomento de Arte en la Educación en el 2011 (proyecto que tiene como antecedente el programa

A continuación, me gustaría comentar un ejercicio realizado en conjunto con la profesora de artes Ximena Yupanqui, a modo de ejemplificar la importancia del lenguaje artístico y sus posibles repercusiones en el crecimiento del ser humano y el apoyo que puede ser para otras disciplinas o asignatu-

Acciona). Esta propuesta fue realizada en

ras en la educación formal e informal.

mental para estudiantes de octavo año con

conjunto con Noela Salas (artes integradas) y Roberto Toro (teatro) y con el apoyo de la asistente social Betzabé O’Kington de la Escuela Santiago Apóstol. En IntegrArte, trabaje la performance con estudiantes de primer año y un taller de fotografía experiasistentes de la educación y profesores de

Taller de pintura audiovisual

la escuela. Se incluyó como parte de la propuesta, el video documental de la interven-

El taller consiste en investigar e interpretar los aspectos formales de la pintura. Responde a la pregunta ¿qué comprendo de la imagen pictórica? Para esto, se le entrega

ción artística a quien se invita a Francisco Espinoza para narrar los procesos y con quien se crea el Laboratorio de arte Lóbulo Temporal www.lobulotemporal.net/ 17

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a los estudiantes la reproducción de una pintura y de forma personal investigan vía internet sobre dicha imagen (autor, estilo, año, técnica, datos históricos del autor y reflexiones sobre la obra). Esta etapa expone la dificultad que tienen los estudiantes con la lectoescritura, instancia que problematiza la comprensión de los contenidos de la pintura. Luego, se dibuja de forma secuencial lo que piensan e imaginan, respondiendo a la pregunta ¿qué hechos suceden con los personajes antes de la pintura? (valorizando la concepción de tiempo y espacio, figura 1). El ejercicio desde este punto de vista, puede reforzar la lectoescritura en los estudiantes, ellos al elegir una obra que les interese van a querer buscar información y así, tener la urgencia de leer y comprender los textos.

A partir de la interpretación pictórica, los estudiantes dibujan en recuadros un momento, un tiempo determinado. En este caso, el estudiante sintetiza la pintura y selecciona al profesor y los estudiantes, añade una tumba como parte de la historia. El espacio queda graficado con un fondo blanco sin suelo, ni cielo. Los personajes levitan en el espacio. Después de este proceso, se interpreta el dibujo al espacio tridimensional (espacio escenográfico) y se graba las escenas en movimiento, instante en que los estudiantes integran movimientos, sonidos y conversaciones en lengua de señas.

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La actividad al incorporar diferentes lenguajes artísticos en un mismo ejercicio: el cómic, la escenografía y el vídeo, permite que los estudiantes se expresen por medio del lenguaje gráfico, escrito y corporal, donde se sienten con la libertad de vincularse con el tiempo y el espacio desde el silencio, la lengua de señas, el sonido y la palabra.

Este taller es una experiencia en la que ellos/as se organizan y construyen un imaginario colectivo, se da el imaginario de forma natural en el proceso de rodaje donde vinculan el espacio con su cuerpo, objetos y colores, simbolizando en los diferentes materiales ideas y emociones. Se observa en la figura 2, que el papel rojo simboliza la sangre de una persona, luego se transforma en flores que despiden al fallecido. El papel deja su función utilitaria y se transforma en poesía, el arte posibilita varias formas de comunicación y de expresión, que no solo se limitan al idioma de las personas. Al no escuchar o escuchar en menor escala los sonidos en la cotidianeidad, se imposibilita la comunicación verbal, pero se amplifica la percepción visual y se desarrolla la expresión corporal y es ahí, donde las artes visuales se potencian. El arte es fundamental en la formación del mundo interno de cada ser, para las personas Sordas en una sociedad donde pocos saben su lengua, puede ser un puente, un vehículo maravilloso de expresión y comunicación.

Figura 2a.

Fotograma de los videos

bibliografía Maturana, Humberto. El Sentido de lo Humano. Ediciones JC SAEZ , 2003.

Entrevista Alfredo Jaar. Diario el Mercurio el 15 de septiembre del 2013 http://impresa.elmercurio.com/mermobileiphone//homepage.aspx?BodyID=6&dt=201309-15&SupplementId=0&qs=2 18

educación no formal; ¿podría contribuir la mediación artística a la disminución del individualismo?

RESUMEN El presente artículo está dirigido hacia la contribución que propone la mediación para disminuir el individualismo presente en la educación escolar. Para ello menciona cómo se estaría manifestando el individualismo en la educación formal y cómo la educación no formal podría contribuir a disminuirlo por medio de sus dinámicas.

conceptos claves: individualismo, evaluación, mediación, inclusión.

Carmen González Órdenes.

Licenciada en Artes y estudiante de Pedagogía. Universidad de Chile.

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Individualismo y su fomento en la educación ¿Cómo entiendo el individualismo? Lo entiendo como la exclusión del sujeto y para excluir a alguien no se necesita seguir un manual, basta con no escuchar para estar practicando la exclusión. Pero esa no es la única forma, el ignorar la presencia de alguien, su opinión, su subjetividad, son formas de manifestar exclusión y, por tanto, muestras de individualismo, de entender la sociedad fraccionada.

Pero, ¿qué relación podría tener la educación en el fomento del individualismo?

Si observamos los comienzos de las escuelas en Chile, podemos visualizar cómo la educación no sólo ha fomentado, sino que también ha potenciado el individualismo por medio de las evaluaciones: “En el reglamento de 1883 se le dedicaba 9 artículos consagrándose el examen como una instancia de medición y clasificación de los alumnos, éstos debían dar exámenes parciales y finales siendo necesario aprobar estos últimos para pasar a una división superior. La entrega de premios constituyó un componente del proceso de exámenes, considerado como un aliciente importante para el aprendizaje.” (Egaña, 2000).

Cuando un niño es sometido a evaluación,

está siendo comparado con otros y por tanto clasificado según rangos de excelencia o deficiencia. ¿Qué podría provocar entonces este tipo de clasificación en el estudiante?

Sólo por mencionar algunas opciones señalaría: inseguridad, competitividad y, por qué no decirlo, un marcado individualismo, pues todo se transforma en una meta personal, donde al parecer, no importa el otro. Por lo mismo, no es difícil observar que en los procesos educativos actuales se olvide trabajar en forma conjunta. En este sentido, la idea de comunidad se pierde, puesto que lo importante son los logros personales y en ningún caso importa mirar quién queda atrás. Pero esto no es gratuito, algo está pasando con la forma de entender la pedagogía.

Como estudiante en formación docente, he podido observar cómo la clasificación que provocan las evaluaciones no sólo repercute en transformar al estudiante en un número, sino también en un “problema”. Al respecto, quisiera mencionar una particular situación observada durante mi práctica: Al comenzar la clase, la profesora de arte informa que evaluará los croquis realizados hasta ahora. Como ningún niño se acerca para mostrarle la croquera, ella comienza a revisar puesto por puesto. Cuando llega donde Ángelo y Lucas, les pide a ambos que saquen su croquera, pero Ángelo le dice que no tiene ningún dibujo hecho y Lucas, que se

le quedó en la casa junto con pedirle prórroga para el día siguiente. La profesora se enoja y muy fuerte dice “¿quieren que los eche del curso? Yo los recibí porque Uds. se comprometieron a sacarse buenas notas, pero puedo pedir cambio y traer a otros”, entonces el curso comenzó a alegar y a decir “no profe, no traiga a nadie más porfa, ya somos muchos y no queremos a nadie más” (era un curso de 30 estudiantes). Pasado el incidente, me senté al lado de Ángelo y Lucas y este último me aseguró que tenía los trabajos en su casa y que mañana los traería. Ángelo por su parte me dijo “yo no tengo ninguno porque me pongo las pilas en el segundo semestre. Siempre lo hago así, a parte que a fin de año los profes andan más buena onda, sobre todo cuando se acerca la navidad, incluso ponen mejores notas. El año pasado tuve un 4,2 de promedio el primer semestre y un 6,8 el segundo semestre[1].

Me interesa mencionar esta situación por varios motivos, en primer lugar, por la importancia que tiene la nota en el sistema escolar, de este hecho proviene la siguiente frase “si no es con nota, no lo hago” consagrándose la evaluación como un medio de control. En segundo lugar, esta situación muestra cómo el queno sirve puede ser sacado y cómo los niños juegan con este sistema educativo sabiendo que en determinado momento del año puede ser más fácil conseguir mejores notas.

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El ejemplo planteado no es un hecho aislado, sino un fragmento de la realidad educativa en Chile. Y los establecimientos de excelencia son los que más practican este tipo de clasificaciones, aplicando una prueba de selección para poder ingresar y clasificar al niño según el nivel del resultado de la prueba, olvidándose de las características y habilidades individuales de cada ser humano. ¿Qué ocurre entonces cuando se practica lo antes mencionado y se rechaza al estudiante que no sirve? Podría decir que convertimos a ese joven en enemigo y al convertirlo en enemigo lo alejamos, practicando así, la exclusión del sujeto. Por su parte, la frase “no profe, no traiga a nadie más porfa, ya somos muchos y no queremos a nadie más”, también nos habla de la poca conciencia que tienen los estudiantes hacia sus pares, nadie dijo: “profesora, no queremos que eche a nuestros compañeros”.

La mediación como posible respuesta La mediación[2] ha de practicarse tanto en la educación formal como en la no formal, pero ¿ocurre realmente esto en la educación chilena? Me aventuraría a decir que la mediación se practica muy poco en el aula por diversos factores, uno de ellos sería el “Manual de convivencia” de los establecimientos donde, en muchos casos, prevalece el control hacia el estudiante por sobre el crear un diálogo con él o a rescatar

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su voz y necesidades para que se produzca un aprendizaje significativo. Otros culpan al currículum, aún cuando éste es sólo una guía y en el caso de la educación artística, el curriculum apunta, principalmente a crear reflexión en el estudiante, lo que permite aplicar el “curriculum oculto”[3] por sobre el prescrito, dependiendo de las características y necesidades, tanto de estudiantes como de profesores: “Su multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades, no recargar ni rigidizar; en múltiples puntos requieren que la profesora o el profesor discierna y opte por lo que es más adecuado al contexto, momento y características de sus alumnos” (Mineduc, 2004). ¿Cuál sería entonces el papel de la mediación en la educación no formal? Podría aseverar que en este ámbito, la mediación es primordial, es la forma en que se genera diálogo entre el sujeto y la obra y entre el mediado y el mediador. Por otro lado, que la nota acá no exista, no significa que los chicos no tengan desafíos. La gran diferencia, a mí parecer, es que en la educación no formal el énfasis está puesto en el proceso por sobre el resultado, y aquella frase típica de los niños “si no es con nota, para qué lo voy a hacer” no existe en este tipo de educación, pues el foco está puesto en el sujeto y lo importante es que así lo sientan los estudiantes.

Por su parte, no es fácil asumir la denominación de mediador, pues ésta implica una gama importante de reflexiones en torno al proceso de enseñanza y aprendizaje, porque en un trabajo mediado, ¿se enseña o se aprende? ¿Quién enseña? ¿Quién aprende?

Considero que tener claridad en torno a estas interrogantes es crucial a la hora de abordar la educación desde la mediación.

Cuando se realiza un proceso de mediación no existen las jerarquías, aquí aprende tanto el mediador como el mediado, produciéndose una relación horizontal. La intención final es que construyamos conocimiento entre todos, sin excluir, sin que esté presente el individualismo.

Antes de continuar considero indispensable aclarar que este no pretende ser un manual ni un recetario de cómo mediar, lo que intento es compartir las preguntas y reflexiones que he realizado en torno al tema.

Como decía anteriormente, la mediación apuesta por una horizontalidad entre el mediado y el mediador, ambos pueden aprender en este proceso, aquí no existe el autoritarismo, más bien se apuesta por la socio-interacción entre ambos actores, invitando no solo al diálogo, sino a llegar a acuerdos previamente socializados.

Pero, al comenzar una actividad mediada ¿es importante el capital cultural del me21

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diado? Claro que sí, siempre y cuando yo parta de la concepción de que todos tenemos capital cultural, distinto pero todos tenemos visiones de mundo, intereses y experiencias que enriquecen este tipo de actividades. Obviar esto sería subestimar las capacidades del mediado y preenjuiciar sus saberes. ¿Bastaría entonces sólo con escuchar al otro? Dentro del proceso de mediación considero crucial el diálogo, pero también es importante retribuir intencionando la actividad, me refiero a que el proceso de mediación tenga una lógica, algo parecido a una estructura de trabajo que responda a las inquietudes tanto del mediado como del mediador y para lograr tal propósito resulta esencial plantear los objetivos desde un comienzo, así el mediado conocerá lo que espera de él.

Durante la exposición África; Obras de arte del Museo Etnológico de Berlín realizada por el Centro Cultural La Moneda, partí los recorridos preguntándole a los grupos

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¿qué quieren conocer Uds. de África? ¿Qué saben Uds. de África? Aquí les insistía con que compartieran todo aquello con lo que asocian África y las respuestas que más llamaron mi atención fueron; “hablan africano”, “son todos negros”, “arrancan de los leones”.

Antes de entrar a las salas de exposición les preguntaba ¿Cómo podríamos demostrar respeto hacia otra cultura? la intención de esta pregunta era que ellos mismos definieran lo que entendían por respeto, esta respuesta sería crucial al momento de observar una cultura distinta a la nuestra.

Una vez dentro de la exposición, nos deteníamos sólo en algunas piezas, prevaleciendo la participación de ellos por medio de preguntas con la intención de que no fuera entrega de contenidos sino construcción de conocimiento. Casi al finalizar el recorrido por la exposición, se les preguntaba ¿Qué característica trasciende a esta cultura y qué nos permitiría identificarnos

con ellos? Me parece crucial destacar acá sus respuestas: “nos parecemos a ellos, porque también tenemos obras de arte y también tenemos artistas”. Esta respuesta me fascinó, porque ya no eran los que “arrancaban de los leones”, “los otros” sino nosotros que nos parecemos a ellos, ya no desde la exclusión, sino que integrándonos como seres humanos por medio de las creaciones artísticas. Notable.

Una vez finalizado el proceso de mediación les preguntaba ¿Cómo se sintieron al hacer este recorrido por la exposición de África? ¿Qué conocen de África? ¿Para qué les sirve lo aprendido? Y recibí principalmente las siguientes respuestas: “aprendí que son una cultura distinta”, “que ellos también tienen personas importantes y les hacen arte”. Como mediadora, a partir de estas respuestas podría decir que el estudiante comprendió el estímulo y recogió la información más importante.

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¿Podría contribuir entonces la mediación artística a la disminución del individualismo?

Considero que podría contribuir si se tiene claridad de la responsabilidad que implica mediar y se entiende el proceso y no el resultado como el motor de esta labor.

Partí hablando de la educación formal porque considero que es donde más cuesta practicar la mediación y los motivos para que eso ocurra son por ejemplo, la importancia que le otorga el sistema educativo a la nota para clasificar y controlar al estudiante.

Cuando hablamos de mediación no hablamos desde el ego ni desde la jerarquía, sino desde la valoración del sujeto. El mediador es un personaje generador de diálogo y reflexión en cada actividad que realiza, de esta manera resultará fundamental que el mediador, conciente de su responsabilidad en la generación de espacios de integración, oriente su accionar didáctico al desa-

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rrollo de aprendizajes significativos para la vida del espectador, ayudando de esta manera, a formar sujetos críticos y propositivos. Por su parte, el aprendizaje significativo será posible sólo si no subestimamos el gran capital cultural y las potencialidades de cambio que acompañan a todos los sujetos, sólo así el sujeto podrá valorar y apropiarse del conocimiento puesto que lo entiende y lo asocia a su experiencia, produciéndose de esta forma, el sentido de pertenencia, indispensable para la construcción de aprendizaje significativo.

1 Nota ampliada. Liceo Municipal de Santiago Centro. Práctica pedagógica. 2013 2 Entiendo la mediación como un proceso de diálogo que abandona los egos y las jerarquías para trabajar desde la inclusión y la construcción conjunta de conocimiento.

3 El “curriculum oculto” responde a la interpretación que el docente realiza del currículum y es el que finalmente se aplica en el aula.

bibliografía Egaña, M.L (2000), La educación primaria popular en el siglo XIX en Chile: una práctica de política estatal. DIBAM, Santiago (segunda parte).

Mineduc (2004), Programa de estudio, Primer año medio. Educación artística. Unidad de de currículum y evaluación. Santiago, segunda edición.

Zemelman, H (2006) El conocimiento como desafío posible. Instituto Politécnico Nacional, México (tercera edición)

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entrevista a antonio guzmán Artista y formador de educadores en arte Académico de la Universidad Cardenal Silva Enríquez Compartimos con ustedes la interesante entrevista que realizamos al artista y educador Antonio Guzmán, quien desde las artes visuales, como desde su rol como formador de profesores, ha establecido una mirada crítica y reveladora en torno a la problemática de la educación. En su obra hace uso de una iconografía clásica del ámbito pedagógico, con una marcada carga irónica, reconstruyendo crudamente la historia de un área de la vida cívica cargada de prejuicios, discriminaciones y actos impositivos. Queremos saber cómo esta mirada crítica en su obra cruza su rol como formador y cuál es su diagnóstico de la educación artística escolar.

Los invitamos a conocer lo que nos dijo.

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¿Cuéntanos sobre la experiencia de ser artista visual y a la vez formador de profesores en arte? ¿Cuáles son los cruces, las potencialidades y los conflictos?

Mi labor docente y artística ha estado enfocada hacia y desde la experimentación, me interesa realizar cruces con la historia del arte sobre todo con el Arte en Latinoamérica y con lo que ha ocurrido en Chile en materia artística sobre todo en estos últimos años, el énfasis ha sido hacia el trabajo interdisciplinario, relacionar el campo artístico con otras áreas del saber cómo lo son Lenguaje e Historia , realizar un trabajo interdisciplinario para ampliar y complementar las miradas , potenciar además la creatividad, el conocimiento de nuestro entorno artístico para así poder mejorar el acervo cultural de los estudiantes.

Uno de los problemas que he visualizado en los estudiantes de pedagogía en artes visuales es que si bien creen que debe haber un cambio en la práctica de la enseñanza del arte y un cambio del modelo educacional imperante cuesta bastante sacarlos de sus paradigmas arraigados y traídos desde su época escolar ,muchas veces reproducen los mismos modelos.

He visualizado en algunos artistas ciertos conflictos entre su labor artística y labor docente, algunos artistas que se han de-

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dicado a la docencia adolecen de estrategias metodológicas para enseñar, también existe otra complejidad al compartir ambos roles , el quehacer artístico requiere de bastante tiempo y preparación, tiempo de maduración de ideas mucho trabajo en taller, la docencia también requiere de otro tiempo, muchas veces es difícil compatibilizar estas dos temporalidades ,varios artistas que se han dedicado a trabajar en el terreno de la educación como profesores de arte han dejado de lado su labor creativa en cuanto a producción de obra, algunos han volcado esa creatividad en el aula realizando clases más creativas , pero otros “cuelgan” los pinceles o sus herramientas de trabajo por no contar con el tiempo apropiado para construir obra.

Refiriéndonos a tu trabajo artístico ¿Bajo qué mirada aborda el problema de la educación y cómo se relaciona con tu propia práctica docente? ¿Cuál es el rol que debe tener el profesor, especialmente el profesor de arte, en nuestro sistema educativo y en nuestra sociedad?

Primeramente no separo mi labor artística de la docente creo, que las dos van hacia un mismo camino , en relación a mi trabajo artístico éste parte desde el concepto de “escuelismo”, tomo este concepto acuñado por el argentino Martín Crossa, como modelo analítico para desarrollar una serie de

trabajos de arte donde abordo problemáticas relacionadas con la Educación.

El trabajo que he realizado se desarrolla dentro del área pintura y la objetualidad a manera de una pintura extendida, mi mirada se centra en los problemas de hegemonía como también las nociones de dominación y disciplina que se instalan dentro de la práctica educativa como espacios de poder, también me interesa poner en cuestionamiento el rol del profesor ,que dentro de mi imaginario aparece como profesorburro , no solamente como un profesor ignorante sino que también como el “burro de carga”, la piedra de tope , a quien se dirigen todos los dardos de la mala calidad de la Educación , en ese sentido vuelvo a la idea de precariedad en el sentido que este profesor-burro además es castigado y sufre constantemente los cuestionamientos a su labor docente desde diferentes flancos, así como muchas veces la violencia dentro de la misma aula . La idea tiene que ver también con poner en cuestionamiento los modelos de enseñanza imperantes, para ello utilizo soportes no tradicionales,

boletín de educación artística

como hojas de cuaderno escolar, así como materiales escolares, tales como lápiz de pasta, lápices de colores y témpera, es decir priorizando materiales de uso diario, de baja calidad y densidad, alejados de los materiales utilizados en las Bellas Artes.

El rol del profesor de artes visuales hacer reflexionar por medio de la creación artística, así como también enseñar creativamente, bajo una mirada crítica es importante la enseñanza del arte como un espacio inclusivo, de libertad y de reflexión relacionado con el entorno o los entornos que les toque vivir , existe una dificultad al malentender la importancia o rol que tiene la educación artística, se enseña arte no necesariamente para tener artistas sino mas bien para tener personas que luego como ciudadanos puedan ser creativos en su desempeño además de poder cuestionar la sociedad que estamos construyendo, cumple un rol importantísimo dentro de un modelo exitista que cada vez más tiende a formar seres humanos al servicio del modelo económico imperante. ¿Qué estrategias innovadoras se podrían implementar para potenciar la educación artística a nivel escolar?

La innovación va de la mano también con la inclusión, ante una precarización de la enseñanza artística que ha quedado desplazada ante la imposición de asignaturas que tienden más que nada a obtener sujetos productivos en vez que reflexivos y creativos.

El entender que la educación artística no se relaciona únicamente con habilidades manuales sino que permite al estudiante generar un pensamiento crítico e histórico desde el conocimiento de la Historia del arte, sobre todo conocer el arte que se realiza en Latinoamérica y en Chile, para ello es importante también la interdisciplinaridad, que el profesor de Educación artística sea capaz de generar trabajo colaborativo

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con las otras asignaturas.

Creo que la utilización de tecnologías que están a la mano y que son de uso diario y manejado por gran parte de los estudiantes, son herramientas eficaces que pueden potenciar la educación artística, ya sea utilizándola de manera lúdica o como una herramienta tecnológica ,la utilización de este recurso en la medida que se las utilice no vaciadas de contenidos sino que al contrario, con contenidos y de forma creativa son una herramienta que permiten complementar el trabajo manual , conceptual, e histórico desarrollando estudiantes más integrales , acercándolos a lenguajes visuales contemporáneos., en ese sentido la Educación artística en el mundo escolar tiene que dialogar con otras disciplinas, ya sea del área humanista o científica ahí hay mucho con que dialogar, creo que la inclusión de la cultura visual puede ser positiva ya que permite desde el estudio de la imagen que los estudiantes puedan leer y decodificar toda la información que reciben diariamente a modo de imágenes en una sociedad que se encuentra sobresaturada de ellas. ¿Cuál crees que es el rol del estado en la tarea de educación visual y artística?

El estado tiene un rol importantísimo, es el que debe dar las directrices y velar por una mejor calidad no solamente implantando normativas de medición, que muchas veces lo que hacen es reafirmar las brechas sociales y culturales.

Lo primero es mejorar las condiciones de trabajo de los profesores como también mejorar la infraestructura de los establecimientos educacionales sobretodo los municipales, existe una precarización constante de estos espacios de enseñanza así como una precarización de la propia labor docente.

La implementación de la reducción de horas en la Educación artística ha sido uno de los grandes errores, así como entender que la Educación artística como una asignatura residual que solo sirve para la “expresión” de los estudiantes relacionado sólo con lo estético, ¿Cuál crees que es el rol de los museos y centro culturales en la tarea de educación visual y artística?

Sabemos que la idea de Museo ha estado en cuestionamiento, la noción de Museo como “Mausoleo” ha entrado en crisis desde hace mucho tiempo , en estos últimos años ha habido un cambio paulatino, ya no son esos espacios decimonónicos y tan elitistas , se están abriendo a nuevos públicos , la inclusión de tecnología , como las páginas web ha aumentado las visitas de muchos museos de personas que quizá nunca han pisado uno de forma física pero si lo han recorrido por medio de internet, lo otro interesante es la inclusión del área de Educación o mediación.

De todas formas creo que los Museos y centros culturales deben tener un rol más activo en lo que se refiere a la educación, sabemos que existe una insuficiencia en la implementación de espacios museales y culturales que hagan énfasis en el arte contemporáneo, sobre todo en las provincias ,son apuestas que requieren de bastante financiamiento, sabemos también que estos últimos años se han construido varios centros culturales en regiones ,esto es un gran avance, pero el problema es que muchos de ellos están vaciados de contenido, no lograr armar una ni tampoco acercarse al arte contemporáneo , para ello es necesario tener profesionales idóneos que entiendan que esos espacios deben ser es allí donde el niño y el joven debe de nutrirse de imaginarios de primera mano para ello tiene que haber un diálogo más fluido entre estos espacios culturales con las escuelas , como tam-

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bién un rol mas activo de los profesores de artes visuales así como también de los estudiantes de Arte, muchas veces los estudiantes no visitan estos espacios por diversas razones, por desconocimiento , o porque no se les crea un hábito .

El rol del Museo o de los centros culturales en las regiones es importante, ya que al estar alejados del centro, son espacios que pueden generar acciones que revitalicen las escenas locales , de esta forma los artistas exhiben sus obras y el espectador conoce y valora las obras de sus artistas, permitiendo y valorando una identidad local.

El Museo en palabras del artista Luis Camnitzer “es un dispositivo pedagógico”, esta idea me parece interesante ya que entrega una mirada más abierta de lo que debe ser un Museo, empoderando a estos espacios de nuevas nociones , nociones menos estáticas , donde el espectador cumple también un rol importantísimo no sólo como consumidor de cultura sino también como un actor de ella.

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expansión y actualización de la colección educativa del centro de documentación artes visuales, 2013 El Centro de Documentación de las Artes Visuales en el transcurso de este año ha expandido y actualizado su Colección Educativa gracias a la implementación de un proyecto financiado por el Fondo Nacional de Fomento del Libro y la Lectura, Convocatoria 2013.

La expansión y actualización de nuestra Colección de Educación Artística significará contar con 500 títulos dispuestos para la investigación y el trabajo de estudiantes, profesionales y académicos afines al campo.

Con la implementación de este proyecto, las distintas áreas de nuestra colección, enfocada en la educación en y por el arte, se reforzarán materias básicas pertenecientes a la Educación y la Pedagogía a partir de la adquisición y catalogación de 136 nuevos títulos. Esto, responde al objetivo de perfeccionar nuestro espacio de trabajo con las herramientas bibliográficas necesarias para el desarrollo del ejercicio docente y, además, procura contribuir al debate y reflexión en torno a las necesidades actuales en el ámbito de la educación chilena.

Las nuevas áreas temáticas destinadas a concretar estos objetivos son: Recursos Teóricos de Educación, Procesos de Educación y Ciudadanía, Evaluación, Currículo y Gestión Educativa. Además se re-

fuerzan y actualizan con nuevos títulos, áreas de nuestra colección vinculadas a Didáctica, Sicología en Educación y Educación Artística.

De esta forma el Centro de Documentación del CCLM, busca proseguir con el compromiso profesional relativo a la educación artística, colaborando, además, con las actividades programadas por el Área Educativa del CCLM, tal como las Jornadas de Mediación de agosto del 2013, y con la constante contribución bibliográfica para mediadores tanto de nuestra institución como aquellas afines al arte y la cultura.

Para presentar las líneas y materias que abarca nuestro material bibliográfico hemos desarrollado una breve presentación con reseñas de títulos destacados de nuestra colección.

Finalmente, hacemos un llamado a docentes de artes visuales, estudiantes de pedagogía y a los profesionales del arte y la cultura, que se desempeñan en educación artística y mediación, a acercarse a nuestro espacio de trabajo y consultar el material bibliográfico que tenemos a su disposición. Si desean recibir el Listado de la Colección Educativa CeDoc, pueden escribirnos a cedocartes@centroculturallamoneda.cl 28

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museografía didáctica (2007)

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el árbol del conocimiento (1994; 2012, decimonovena edición)

Joan Santacana y Núria Serrat (coordinadores) Humberto Maturana y Francisco Varela El título aborda la didáctica vinculada al trabajo formativo patrimonial, en un presente donde la museografía se actualiza a partir de esta actividad, estimulada, además, por las nuevas posibilidades tecnológicas.

Esta es una obra colectiva que abordando múltiples ejemplos y diversas etapas del desarrollo de la didáctica en espacios exhibitivos y patrimoniales, identifica los principales conceptos y estrategias de diseño de un Proyecto Educativo Museal, enfocado, por parte de profesionales, a la instrucción ciudadana y a la educación popular.

Aborda, además, la noción de exposición de acuerdo a parámetros comunicacionales y pedagógicos.

El libro aborda en el capítulo 1 y 2, los conceptos básicos sobre la museografía didáctica y el museo. Los capítulos 3, 4 y 5 revisan la labor didáctica en las instituciones, la planificación de exposiciones y las técnicas expositivas fundamentales. El capítulo 6 revisa la introducción de las nuevas tecnologías. El 7 y 8 abordan el patrimonio relativo a grandes conjuntos monumentales y a los espacios naturales. Finalmente, se cierra con un capítulo 9 y 10 dedicado a la evaluación de exposiciones y la revisión de los nuevos desafíos museológicos desde la perspectiva didáctica.

El texto El árbol del conocimiento revisa, desde la tautología cognoscitiva, la necesidad de desarrollar conciencia indagando en la base del conocimiento humano y su actividad, como un elemento transversal a todas las disciplinas y dominios.

Los autores, procuran tender un puente entre los conocimientos de distintas líneas de desarrollo reales, hasta la conciencia de cómo esos conocimientos son construidos por el ser humano; no tener este último nivel de conocimiento es parte de una irracionalidad social.

Este puente que une la conducta humana, como proyección social, pero desde una base biológica, pretende establecer una relación equilibrada entre ser vivo, sistema nervioso y organización del sistema social. Es una apuesta por completar un proceso de maduración de la humanidad que unifique ámbitos disociados en la búsqueda de una nueva conciencia y actitud de cambio, si entendemos que la base de la conducta humana se proyecta socialmente desde una capacidad biológica.

Esta articulación toma como elementos de base al altruismo biológico natural y el poder de transformación del mundo a partir de la reflexión consciente, limitando a la cibernética de segundo orden y la neurociencia para re-pensar el acto de conocer, incluyendo esta vez al observador dentro del análisis en el proceso de conocerse conociendo.

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el currículo crítico; una pedagogía transformativa para la educación latinoamericana (2008)

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el factor ¡wuau!; el papel de las artes en la educación (2009) Bamford, Anne

Rolando Pinto Contreras El texto, escrito por el Doctor en Educación con especialización en Currículo, Rolando Pinto Contreras, pretende repensar la elaboración del currículo dejando de lado la implantación desde realidades correspondientes a países desarrollados, ajustándolo a las necesidades e historia de la educación y sociedades de la región.

La identificación de procesos de imposición, a partir de instancias superiores de educación, y la no participación de los docentes, refuerza esta percepción crítica del autor. Ante este escenario, el libro recoge, desde la práctica innovadora, contextualizada y crítica de la educación popular y los educadores latinoamericanos con vocación de cambio, una re-lectura del currículo.

El cambio, según el autor, se relaciona con la transformación de una estructura curricular de característica “hegemónica”, provisto de un carácter racional instrumental, a una “opción crítica transformativa”.

Define el currículo no como la transmisión de un saber erudito, fragmentado en asignaturas, sino una racionalidad inclusiva de las manifestaciones culturales que tienen que ver con el individuo, su familia y comunidad, y de aquellos ámbitos asociados al desarrollo científico-técnico, identificados como soportes de comunicación y lenguajes en espacios, hasta el momento, extraescolares. Otra variable que complementa la propuesta del autor, es la educación popular crítica como cultura de diversidad social en donde se manifiesta la orientación política de sectores populares latinoamericanos.

El texto aborda, a partir del impacto de las artes en nuestras vidas cotidianas por medio de los medios de comunicación y las industrias culturales, el papel del arte más allá de la institucionalidad artística, en el ámbito del desarrollo económico y la calidad de la educación.

El libro se desarrolló a partir de un proyecto financiado por la UNESCO que busca indagar en el alcance y el impacto de los programas con contenido artístico en niños y jóvenes en más de 35 países.

Se complementa este análisis cuantitativo con estudios de casos que contribuyen a visualizar los contextos diversos de aplicación del estudio.

El texto contribuye a identificar diferencias en el desarrollo curricular, la implantación de programas y las diferencias de contenidos de acuerdo a las realidades culturales, sociales y económicas de cada país, y como se traduce el desarrollo de programas de calidad en los beneficios tangibles de salud y bienestar sociocultural de los estudiantes. Se puede comprender, además, la diferencia de educar en las artes, como enseñanza restringida a un campo, y el educar a través de las artes, como el uso de los lenguajes artísticos aplicados transversalmente en el currículo escolar.

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el curriculum: más allá de la teoría de la reproducción (2008)

práctica crítica de la administración educativa (1989)

S. Kemmis

Smyth, John; Rattray-Wood, Laurie; Parrot, June; England, Gerry; Watkins, Peter; Codd, John; Clark, John; Bates, Richard

A partir de la noción, por parte del autor, de la lógica reproductiva del currículo, vale decir, la aceptación pasiva de la organización de lo que debe ser enseñado y aprendido en las escuelas ante la enajenación del docente, la escuela, la comunidad y la sociedad, el texto ofrece sugerencias que facilitan la redefinición del campo curricular desde una perspectiva crítica, relacionándolo con procesos sociales y culturales.

Lo necesario sobre la reflexión curricular, planteado por el autor, consiste en recuperar la dimensión socialmente construida e históricamente formada. Esta recuperación se traduce en el desarrollo del problema de la “naturaleza” del currículo, es decir, la teoría del currículo y también su metateoría. El texto define este desarrollo como el “estudio educativo en sí mismo”, cuestionando, además, la centralidad de la discusión educativa a partir de las disciplinas aplicadas en educación.

En el texto, el autor aborda la historia del currículo, las principales corrientes teóricas modernas, las oposiciones teóricas que dieron inicio al debate metateórico como crítica del currículo, la relación entre el currículo y la sociedad a partir de las acciones de reproducción y transformación, el currículo como ideología y, finalmente, como el debate y construcción teórico-práctica del currículo pueden formular respuestas a las necesidades sociales.

El texto “Práctica crítica de la administración educativa” ofrece un análisis sobre la administración y la gestión educativa a partir de la identificación y cuestionamiento de nociones y parámetros de funcionamiento de los centros educativos.

En él, se establece una crítica al “tecnocratismo educativo” como la reducción de tareas docentes a simples técnicas y la definición del carácter “experto” en educación según un criterio “eficientista”. La distancia de esta noción de centro educativo como institución social, deja de lado la vinculación y organicidad del ejercicio docente de acuerdo a las necesidades de la estructura social.

Según el texto, esta falencia se puede corregir reorientando el modo de entender la administración educativa, y sus leyes universales de administración aplicables a todo tipo de organizaciones, a un modelo de gestión que recupera la pregunta sobre el fin de la educación de acuerdo a las necesidades sociales. Según esta idea, el cambio de paradigma debería conducir a una recuperación de la ética social basada en la solidaridad y el compromiso con la transformación, desarrollando aperturas hacia la comunidad y una apertura a la participación de los procesos educativos por parte de los distintos actores involucrados, entre otras medidas.

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personalizar la evaluación (2002) S. Kushner

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las metamorfosis del cambio educativo (2003) María Mar Rodríguez Romero

El siguiente texto trata sobre la investigación y evaluación, según una metodología cualitativa y etnográfica, de programas educativos; Kushner desarrolla su método de acuerdo a la noción de programa como acontecimiento significativo para el educando. Por tanto, sirve para comprender una modificación en la modalidad convencional de evaluación de programas, buscando un proceso centralizado en el sujeto.

Leer un individuo de acuerdo a parámetros de programas educativos es un error, según el autor, que debe ser corregido analizando al individuo y su grupo, para posteriormente ajustar el programa a la significación de la vida comunitaria.

Kushner desarrolla en el texto, algunos mecanismos útiles para la evaluación de programas: desarrollar la acción a partir de los relatos de experiencia, comprender la evaluación como forma de expresión del sujeto y una acción política; finalmente, desarrollar políticas y programas de evaluación ajustados a las condiciones y necesidades de las comunidades.

La autora del texto escribe a partir del cuestionamiento general sobre la educación, en un mundo marcado por la red virtual, la economía globalizada y la crítica cultural a la modernidad.

Este cambio es abordado a partir del análisis de sus configuraciones posibles y retomando las posiciones teóricas y críticas que, según la autora, siguen teniendo vigencia en el mundo actual; enriquece su reflexión a partir de herramientas aportadas por el posestructuralismo y el posmodernismo sin alejarse de la tendencia crítica de emancipación.

El texto presenta una construcción del cambio condicionada por distintos actores sociales; a partir de esto, la autora recurre a los modos tradicionales de planteamiento para localizar nuevos puntos de referencia acorde a las condiciones de escepticismo, dinamismo y difuminación característicos del conocimiento del siglo XXI, buscando una posible nueva configuración.

Las manifestaciones del cambio, según Rodríguez, se pueden resumir en tres discursos: la excelencia, la reestructuración y la política cultural. Este hecho, y lo anacrónico de la crítica moderna a la educación, ha estructurado este texto de acuerdo a los planteamientos multidisciplinares, característica del periodo superestructural.

De esta forma, el libro aborda tres campos de saber asociados al problema: evolución del campo, revisión de categorías analíticas e identificación de cristalizaciones actuales.

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boletín de educación artística Centro de Documentación de las Artes Visuales Editor Responsable: Alex Meza Cárdenas Diseño: Otros Pérez Agradecimientos: Queremos agradecer a todos los autores y entrevistados de esta edición, a la Sección de Educación Artística del CNCA, Joselyne Contreras, Alex Jamett, Carmen González, Viviana Corvalán y Antonio Guzmán.

Y a quienes trabajaron y cooperaron en el desarrollo y edición de contenidos, a María Antivero, Horacio Valdés, Valeska Navea, Catherina Forno, Pablo Rojas.