Boletin BEA Marzo

boletín de educación artística | ccplm Centro de Documentación de la Artes Visuales

boletín 2

1

BEA

Nacido como parte fundamental del programa de apoyo a la Educación Artística impulsado por el Centro Cultural Palacio la Moneda a través de su Centro de Documentación, BEA: Boletín de Educación Artística pone a disposición de profesores y estudiantes de pedagogía diversas herramientas, experiencias y reflexiones que apoyen su trabajo en esta inexplorada área. Asimismo, BEA busca ser parte

cedoc artes visuales Centro Cultural Palacio La Moneda Lunes a Viernes de 9:30 a 17:30 (56-2) 355 65 36 // Nivel -2 cedocartes@centroculturallamoneda.cl

del proceso de instalación de la Educación Artística como un tema central en

Directora Centro Cultural

el proyecto educativo de nuestro país, sirviendo de plataforma para el debate

Palacio La Moneda

entre distintos profesionales, investigadores y docentes abocados a su estudio.

Alejandra Serrano Madrid

En este segundo número las reflexiones convergen en torno a la investigación

Coordinadora Centro de

de nuevos modelos educativos y la preocupación por parte de los espacios de

Documentación de las Artes Visuales

arte, museos y centros culturales, por experimentar nuevas formas de llevar más

Soledad García Saavedra

allá las experiencias de educación informal en la materia. También buscar dar a

Referencista

conocer nuevas miradas sobre la educación del arte, desmarcada de la escuela tradicional y enfocada en la experiencia y la autoconstrucción del conocimiento.

Los esfuerzos de BEA se suman a otras iniciativas del Centro Cultural Palacio la Moneda en torno al tema, tales como los cuadernillos pedagógicos diseñados para las grandes exposiciones y la Colección de Educación Artística del Centro

Carolina Olmedo Carrasco Área de bibliotecología Miguel Hernández Aguirre Área de comunicaciones Viviana Salas Bordali Coordinador Arte y Tecnología

de Documentación de las Artes visuales, publicaciones que buscan dar apoyo a

Editor responsable BEA

profesores y estudiantes en la investigación del eje Educación y Arte.

Alex Meza Cardénas

2

educación en espacios museales palabras clave: educación, museos, audiencias, patrimonio.

RESUMEN En el siglo XX los principales museos del mundo empezaron a concebir proyectos educativos orientados a la comunidad que buscaban democratizar estos espacios. El objetivo era generar programas y estrategias educativas para ampliar la cobertura de las audiencias y darle un sentido social al patrimonio cultural conservado en estas instituciones.

Galide Moreno Rafide Magíster en Comunicación Social con mención en Educación y Comunicación

33

BEA

Educación y museo en la democratización de la cultura Los primeros museos de acceso público surgieron en Londres en el siglo XVIII, y tenían por objetivo exhibir las colecciones o donaciones que recibían de privados. Es ese el momento en que empieza a formarse la idea de que hay un patrimonio cultural que pertenece a toda la sociedad. Los museos se convirtieron en los lugares privilegiados que guardaban, cuidaban y exhibían este patrimonio, siendo su función principal el dar a conocer el patrimonio material e inmaterial de diversos grupos humanos y su entorno.

A pesar de que el patrimonio cultural de una nación es de todos sus habitantes, los museos en el siglo XIX poseían características de exclusión social: eran instituciones veneradas, accesibles a eruditos y elitistas al solicitar altos precios para ingresar. Es después de la Primera Guerra Mundial que los museos redefinen su función gracias a la creación de ICOM (Organismo Internacional de Museos de la UNESCO), que asumió la responsabilidad de establecer y desarrollar la labor educativa en la institución museal.

Así se ha buscado pasar de un rol educativo vertical dirigido a las masas ignorantes a un rol educativo inclusivo que permite el acceso democrático al patrimonio, generando un diálogo con el público.

ICOM plantea como uno de sus principios que “los museos tienen el importante deber de fomentar su función educativa y atraer a un público más amplio procedente de la co-

munidad, de la localidad o del grupo a cuyo servicio está. La interacción con la comunidad y la promoción de su patrimonio forman parte integrante de la función educativa del museo”1. Bajo esta premisa, el museo se está convirtiendo en un medio de comunicación que trata de proyectarse más allá de sus fronteras para hacer partícipe a todos del patrimonio que resguarda. Por ello, “si el museo pretende seguir siendo actual, sin renunciar a su pasado y a su memoria histórica, ha de utilizar un nuevo lenguaje y establecer un diálogo abierto con una sociedad cada vez más pluralista” (Hernández, 1998). Solo de esta manera, la institución museal puede convertirse en un referente cultural, orientada no exclusivamente a la conservación de su patrimonio, sino también a la difusión de sus contenidos históricos.

Los museos, especialmente los de artes, se han caracterizado por ser instituciones ensimismadas, a las cuales accede un público reducido ligado profesionalmente a las artes visuales. En el siglo XXI los museos han comprendido que deben redefinir su rol en la sociedad, pasar de ser instituciones sacras para público de la élite intelectual a ser instituciones educativas que entablan una relación directa con los diversos públicos y especialmente con la institución escolar.

Desde este mismo sentido, la democratización de la cultura se hace posible por medio de acciones educativas inclusivas y de estrategias comunicacionales que logran, por una

1 ICOM, Código de deontología del ICOM para los museos, última versión aprobada en Seúl,

el 8 de octubre de 2004.

4

BEA

parte, enseñar sobre los códigos y lenguajes del patrimonio cultural y, por otra, expandir los límites físicos de los museos. Por lo tanto, en todo proceso educacional y museográfico están en juego “las fronteras entre la educación formal y la no formal; entre la indiferencia y la participación de los visitantes, y entre lo que está dentro y lo que está fuera del museo” (Zabala, 2003).

Es preciso conocer desde la educación museal lo que acontece fuera de los museos, tanto en el ámbito escolar y universitario como en los diversos medios de comunicación (Internet, televisión, radio, entre otros), para poder desarrollar una concepción integral de educación , abordando los diferentes ámbitos que conforman un individuo y que lo ayudan a desenvolverse en su contexto histórico y social. Según José Luis Castillejo, para que la educación se adapte a las necesidades del mundo contemporáneo debe ser orientada por diferentes principios (Castillejo, 2000), los que son: • El principio de individualización, el cual es la base de una educación personalizada y que busca que cada estudiante “alcance su máxima perfección individual”.

• El principio de socialización que tiene por objetivo conseguir que “cada persona potencie su dimensión social, comprometiéndose con sus semejantes en la búsqueda del bien común”.

• El principio de autonomía que busca que “cada persona alcance el nivel más alto de dignidad humana, siendo capaz de ser autor y responsable de su vida”.

• El principio de creatividad que persigue “preservar y promover el ingenio creador favoreciendo la utilización de las aptitudes individuales”.

• El principio de actividad que entiende que es necesario incorporar en el proceso educativo al individuo como agente y protagonista, que su actividad le lleve a realizarse y construirse como individuo.

En consideración de lo anterior, el museo debe estar atento a las necesidades educativas de cada visitante para el desarrollo de metodologías y recursos educativos, ya que “el objetivo básico de los servicios educativos podría definirse como un conjunto de estrategias educativas que permiten ofrecer a los visitantes un menú de opciones de interacción con el espacio museográfico, de tal manera que el visitante tome conciencia de que ´toda la realidad puede ser observada desde una perspectiva museográfica´” (Castillejo, 2000).

Entonces se puede afirmar que los museos en la actualidad, tienen dos grandes funciones: ser una institución que transmite cultura, y un instrumento de enseñanza.

La acción cultural incluye una amplia gama de funciones, actividades y propuestas, en muchos casos incluidos en la política general de museos. La acción educativa se relaciona con programas académicos, formales e informales, que buscan transmitir el patrimonio cultural y fortalecer la solidaridad que implica compartir un conjunto de bienes que identifican a una sociedad. Porque “el efectivo rescate del patrimonio incluye su apropiación colectiva y democrática, o sea crear condiciones materiales y simbólicas para que todas las clases puedan compartirlo y encontrarlo significativo” (García Canclini, 1999). un ejemplo de recursos educativos en el louvre, francia A diferencia de países europeos como Inglaterra o Francia, en Chile los museos son instituciones relativamente nuevas -no mayores a los cien años de existencia-, razón por la cual han centrado sus esfuerzos hasta hace un par de años atrás exclusivamente en la

formación de colecciones y las condiciones necesarias para la conservación y exhibición de éstas. En el presente la atención se ha trasladado a cómo enseñar al público cautivo y como formar nuevas audiencias más allá de una élite cultural.

El caso de Francia es emblemático, no obstante de que los principales museos que se encuentran en la capital del país reciben en su mayoría público turístico, el interés por crear instancias y material de enseñanza no queda fuera de las acciones de estas instituciones. A diferencia de Chile, en Francia las estrategias y recursos educativos responden a la necesidad de cubrir un público masivo (los turistas) como primera prioridad, lo que los ha llevado a innovar con el uso de tecnologías dentro de los recorridos, supliendo progresivamente el rol de guías y la forma de enseñanza en qué consiste una visita guiada.

El Louvre es el museo con mayor número de visitantes en el mundo (seguido por Tate Modern), y en su mayoría el público está constituido por turistas. La labor educativa a través de guías es cada vez más difícil, ya que es imposible de cubrir el número de visitantes y la posibilidad de que el guía sea escuchado es casi nula. Es por esto que los recursos educativos que desarrolla el museo en la actualidad han ido en dirección a dar autonomía a los visitantes en su recorrido, sin la necesidad de tener a un guía como intermediario con las obras de arte y su contexto histórico. El principal recurso educativo es la guía multimedia, la que consiste en pequeños computadores portátiles (PAD) con material interactivo que facilita el recorrido del espectador de forma autónoma por la colección del museo (conformada por 30.000 obras de arte).

5

BEA

Los contenidos de la guía multimedia consisten en: • Una selección de las principales obras de la colección, comentadas por los especialistas del museo.

• Itinerarios temáticos presentados en un plano interactivo.

• Una guía para diferentes perfiles de visitante: adulto, niño, visitante discapacitado.

Todos los contenidos están disponibles en español, alemán, coreano, francés, inglés, italiano, japonés y lenguaje de señas francés.

Durante el recorrido se habla de la historia del edificio y de sus características arquitectónicas. Sobre las obras se desarrolla el cómo llegaron a ser colección del Museo, de dónde provienen, su contexto histórico y algunas características visuales importantes de observar. Además orienta al visitante por las diferentes alas del edificio, facilitando el recorrido sin perderse.

Las PAD en el Museo se justifican por la afluencia de público, la extensión del museo y el número de obras de la tcolección. Además por la diversidad del público en relación a nacionalidad, edad y capacidades físicas.

La PAD está orientada a dar información desde diversos puntos de vista (museográficos e históricos), pero no entra en la interpretación visual de las obras, sino en el cómo un contexto histórico genera la creación de una obra de arte. ideas finales En el siglo XXI el binomio educación-museo debiera ser inseparable. Los museos en Chile ya cuentan con colecciones establecidas y el paso a seguir es abrirse a la comunidad. Para ello es fundamental formar al público en el lenguaje de los diversos patrimonios, ya que

una institución museal que no reconoce su función educativa es una institución vacua, un edificio contenedor de objetos que no hace partícipe de éste a la colectividad en la que está inserto. Con este fin se deben crear estrategias educativas y comunicacionales que vinculen los lenguajes artísticos con el cotidiano de los visitantes según sus características e intereses.

Durante la década del 2000, los espacios museales han abierto sus áreas educativas, con el objetivo de formar nuevas audiencias y fortalecer las ya existentes. El trabajo educativo que han desarrollado se ha centrado en actividades y metodologías de enseñanza presenciales, y visitas guiadas donde los participantes trabajan junto a profesionales del museo. Esto permite generar un vínculo entre los visitantes y las instituciones. Para fortalecer lo anterior, los espacios museales se están abriendo a utilizar recursos tecnológicos que facilitan el acceso al lenguaje del arte y al patrimonio.

bibliografía Hernández, F. (1998), El museo como espacio de comunicación, Asturias, Ediciones Trea.

Zavala, L. (2006), El paradigma emergente en educación y museos, México, Universidad Autónoma Metropolitana.

Castillejo, J.L. (2000), Nuevas Perspectivas en Ciencias de la Educación, Madrid, Editorial Araya.

García Canclini, N. (1999), Los usos sociales del patrimonio cultural, Andalucía, Consejería de Cultura Junta de Andalucía.

2 Es posible conocer más sobre este programa en su sitio web http://monguide.louvre.fr/

(consultado el 28 de julio de 2011).

6

pensando en colores. educación artística para los niños y niñas palabras clave: arte, educación, infancia, roberto matta.

RESUMEN El niño desde que nace posee gran capacidad (expresiva, reflexiva, sensitiva y apreciativa) que necesita un espacio para ser desarrollada, y el arte brinda un medio educativo para satisfacer esta necesidad. Esto requiere de un ambiente rico en estímulos y un adulto conocedor de las características del niño, como también de un saber-hacer en el área de la educación artística. Roberto Matta nos entrega en su obra una vía para acercar a los niños y niñas al mundo del arte.

María Angélica Vio Licenciada en Educación, Educadora de Párvulos y Licenciada en Estética

7

Revisando la filosofía de Platón nos encontramos con que ya en el año 400 a.C. se dice que el arte debe ser la base de la educación, “el arte debe ser la base de toda forma de educación natural y enaltecedora”. Este objetivo trata de integrar todas las formas de expresión, como la musical, poética y la literaria, entre otras. La idea que aquí subyace es la educación de los sentidos.

La gran interrogante que surge es la siguiente, ¿Por qué debería estar presente el arte y la apreciación estética en la vida de los niños?

La respuesta es corta: en palabras de Herbert Read, “sin el arte el hombre es un pájaro que vuela con una sola ala”. Él plantea que las capacidades y potencialidades artísticas son desarrollables en todos los hombres y que el arte es un factor de integración del hombre con el hombre y del hombre con su sociedad.

Por lo tanto ¿Por qué privar a los niños de tan rica y estimulante experiencia? El arte nos entrega un modo único y especial de expresión y promueve el desarrollo de la sensibilidad. Es como la huella digital: cada respuesta original de un niño es válida.

Si queremos despertar su ojo estético, debemos darles espacios para la observación del entorno, lo que les permitirá registrar en la memoria sus impresiones sensoriales y facilitará la formación de su concepto de mundo.

Es por esto que es necesaria la ampliación de criterio en lo que se refiere a la educación artística. Este tipo de educación ya dejó de entenderse como la clase de dibujo, sien-

do ahora concebida como el espacio para aprender a disfrutar de las diversas manifestaciones del arte, tomando en cuenta la sensibilidad estética, el conocimiento, la imaginación creadora, la identidad cultural y la percepción del entorno en que vivimos a través de dos grandes vías: la apreciación y la expresión.

La expresión se puede desarrollar en el hacer (taller), y la apreciación artística por medio del saber. Lo más importante es el rigor en la aplicación de lo aprendido, y eso lo encontramos en el saber-hacer.

La importante labor que le corresponde al adulto-educador, ya sea éste padre o profesor, es la de promover la alfabetización estética, partiendo de la valorización del medio artístico para luego proyectarse a la creación personal. Esta creación debería enfocarse, en un comienzo, en estimular una actitud perceptiva frente al medio natural y cultural en la que los niños y niñas viven.

El desafío es encontrar, respetar y cuidar lo nuestro. ¿Cómo podemos pretender que nuestros niños conozcan y se enorgullezcan del patrimonio artístico de su país si no lo conocen? La respuesta se resume en una sola palabra: Educación.

Solo invirtiendo en enseñar y hacer participes a los niños y niñas de su patrimonio cultural, podrán ser adultos capaces de gozar con todo lo que su medio le ofrece en materia de manifestaciones artísticas, juegos y folklore nacional, lugares y su gente. Además

podrán ir desarrollando una postura crítica y -lo más importante- serán capaces de mantener y preservar nuestra historia por medio de las manifestaciones culturales.

Si hablamos sobre arte chileno, es preciso hacer homenaje a un gran artista -Roberto Matta- y tomar su legado para comprender que en cada niño y niña hay un alma de artista.

*** Porque el ojo es una voz que ve y dice (Roberto Matta) El arte es la cultura de la imaginación.

No hay que temer a las ideas No hay que temer a los deseos No hay que temer al propio coraje Si lo que es “moderno”, es lo que hace pensar, que despierta, Lo Moderno es permanente a través de la historia.

Deje entrar más consciencia, más luz.

Deje entrar más luz, más consciencia.

Soy solamente un hombre que atestigua morfológicamente lo que ve.

Fig. 1. Cuadro inspirado en la obra de Roberto Matta, Nivel Kínder. Acrílico sobre madera, 2.5 x 1.5 m.

8

BEA

Matta, considerado uno de los grandes artistas visuales del siglo XX, se caracterizó por realizar un tipo de arte que se distancia de lo real y que explora el mundo de los sueños, las formas y los colores -generando un destello de color-, siendo sus obras verdaderos poemas visuales.

razón ni recibido por el cuerpo. Comienza cuando la naturaleza habla por ella misma” (Matta, 1975). De esta forma, el arte a pesar de ser un hecho individual se transforma en un hecho social que integra al individuo y al mundo, siendo capaz de conectarnos con nuestra historia.

Sus palabras reflejan una visión muy particular, e invitan a no temer escuchar nuestras propias ideas y deseos. Por el contrario, inspiran a simplemente dejarse llevar por éstas y darle tiempo a nuestra imaginación y creatividad, siendo ésta una forma ideal a la hora de realizar trabajo infantil. Por lo mismo, trabajar con los niños y niñas la obra de Matta nos regala la oportunidad de acercarlos al arte: el niño logra ver esta verdad, maravillándose con su obra, y es capaz entender y establecer un contacto sensible con su realidad.

Cada niño y niña (de acuerdo con su etapa de desarrollo) comienza a manejar la simbología (su simbología), y su interpretación del mundo. La creatividad y la imaginación van de la mano con estos dos elementos: crea sus fantasías, transformándolas en elementos artísticos según la manifestación simbólica que van adquiriendo. Es así como va creciendo dentro de ese proceso de creación artística en el cual su intelectualidad debe ir a la par con su imaginación para construir su autenticidad expresiva.

Desde la primera infancia es indispensable generar espacios para la búsqueda de la belleza en el legado cultural del hombre, ya que el arte pertenece tanto a los especialistas como también a los que sin conocimientos pueden sentirlo con su emoción.

Como el mismo Roberto Matta dice, “el arte no es una profesión. Es una iniciación en los misterios de la vida; de nuestra propia vida.

Es todo lo que no puede ser captado por la

Cuando en 1924 André Bretón definió el Surrealismo como el “automatismo psíquico mediante el cual se propone expresar, (sea verbalmente, por escrito o de otro modo) el funcionamiento real del pensamiento, en ausencia de todo control ejercido por la razón y al margen de toda preocupación estética y moral”, tal vez debería haber considerado al niño como un surrealista innato. Y no solo el niño de hoy, sino que el de todos los tiempos.

La imaginación infantil tiende naturalmente a transgredir todas las normas que se propo-

nen limitar su libertad. Los niños fueron, son y serán surrealistas.

Como Matta, todo niño hace uso de sus impulsos creadores -los cuales están profundamente enraizados- sin la menor inhibición, confiando en su propia forma de expresión.

Siempre que el niño tenga libertad para usar su “propio” modo de expresión, su facultad creadora seguirá libre.

Extender el campo de referencia significa que siempre debemos partir del nivel en que se halla el individuo para extender desde ahí los pensamientos infantiles, sus sentimientos y la capacidad perceptiva en su propio nivel y etapa de desarrollo. Para Matta el acto de ver es un despertar de la conciencia, un ingresar en la psique individual y colectiva: es el viaje infinito hacia y desde el mundo interior y exterior.

La verdad se encuentra en la zona desconocida del inconsciente, en lo más profundo de la mente humana. En el dibujo infantil es evidente que el niño quiere comunicar algo

Fig. 2. Mural colectivo inspirado en Roberto Matta, Nivel Kínder. Acrílico sobre muro de concreto, 2.5 x 1.5 m.

Fig. 3. Creación individual inspirada en la Obra de Roberto Matta, Nivel Kínder. Pastel sobre papel, 60 x 40 cm.

9

BEA

en sus representaciones, ya que éstas no son solo formas imaginarias, sino que signos o esquemas concretos y observables a los que él trata de otorgar un significado que pueda ser comprendido. Por ello podemos afirmar que sus expresiones responden a una necesidad de comunicación: consciente o inconscientemente el niño se dirige a alguien desde el momento en que da forma y hace transmisible su mensaje íntimo, y esto hace, en definitiva, del lenguaje plástico una actividad social.

Niños y niñas tienen el deseo de satisfacer la necesidad de lo novedoso, de volver su atención a todo lo que le rodea, lo que se expresa en las preguntas del por qué. A partir de este interés y curiosidad se despierta un impulso de creatividad que tiende a un fin, un objetivo que consiste en la producción de una obra o servir a los demás.

El arte influye, asimismo, en el desarrollo estético del niño. La estética puede definirse como el medio de organizar el pensamiento, los sentimientos y las percepciones en una forma de expresión que sirva para comunicar a otros estos pensamientos y sentimientos. No existen patrones ni reglas fijas aplicables a la estética. En los productos de la creación de los niños, el desarrollo estético se revela por la aptitud sensitiva para integrar experiencias en un todo. Esta integración puede descubrirse en la organización armónica y en la expresión de pensamientos y sentimientos realizada a través de las líneas, texturas y colores utilizados.

Desde esta perspectiva, la obra de Matta es cercana al niño, ya que su planteamiento estético sobrepasa lo puramente plástico para concretarse en una preocupación de orden moral que se va definiendo a partir de sus primeros dibujos experimentales. La expresión lineal -gráfica, analítica y sintética- se pone a disposición de representar formas abstractas, sugerentes y orgánicas. La línea y el color de estos primeros dibujos serán los elementos principales para consolidar un

lenguaje pictórico. A lo largo de su trayectoria, el dibujo será siempre la vía para experimentar y constituirá la fuente nutriente de su obra pictórica. Desde sus comienzos se percibe una preocupación que se tornará en constante: la expresión del interior de la mente humana. ”No se puede pensar con esta razón; hay que pensarla con esta razón, mas una especie de luz, así como la de rayos x, una especie de luz que permite mirar a través. Porque con estos ojos de aquí, no se ve, no la ven. Y para eso se necesita mucha imaginación, mucha poesía…” (Carrasco, 2002, p. 69).

Solo el niño, logra espontáneamente lo que Matta propone en su obra. Son ellos quienes tienen esa poesía en el alma, poesía que tuvo Matta en su alma de niño. La obra producida es un reflejo del alma del niño en su totalidad, ya que en ella expresa sus sentimientos e intereses y demuestra el conocimiento que posee del ambiente que lo rodea. Por lo tanto, en educación artística el producto final, si bien es importante, debe estar subordinado a los logros que produzca el proceso creador.

La experiencia como educadora me ha permitido constatar que la realidad educativa con respecto a la educación artística en niños pre-escolares se orienta a un trabajo manual y de aprendizaje de técnicas, ignorando la importancia que tiene desarrollar en él las capacidades de apreciar, reflexionar, sentir y expresar. Un aspecto que considero fundamental es el de dar la oportunidad al niño de interactuar con obras de arte que sean significativas, cercanas y que estimulen su pensamiento. También lo es dar un espacio real y concreto a la educación de la apreciación artística en búsqueda del desarrollo de la expresión, sensibilidad y apreciación, y estimular el pensamiento reflexivo.

El arte influye en toda la vida del ser humano, y el entorno cultural-social como ningún otro agente puede darnos oportunidades de desarrollo y estímulo. Iniciar e incorporar a los niños en el mundo del arte es hoy una en-

Fig. 4. Creación colectiva inspirada en Roberto Matta, Nivel Kínder. Lápices scripto, pastel sobre papel, 2.5 x 1.5 m.

10

BEA

tretenida y gran misión de la educación. Tanto los museos como los colegios y jardines infantiles deberían trabajar unidos para así enriquecer la vida de los niños y niñas.

La educación en general debe acercar a los niños y niñas a su medio artístico-cultural.

Como adultos, esta experiencia y reflexión nos deja como enseñanza lo importante que es educar el sentir, expresar, reflexionar y apreciar en los niños -y en nosotros mismospara así contribuir con una mejora de la educación artística.

Estamos todos invitados a pensar en colores, para educar en colores.

bibliografía Butz, N. (1959), Arte creador infantil, Barcelona, Las ediciones de arte.

Carrasco, E. (2002), Autorretrato. Nuevas conversaciones con Matta, Santiago, Lom Ediciones.

Gardner, H. (1993), Arte Mente y Cerebro, México D. F., Editorial Paidós.

Lowenfeld, V. (1958), El niño y su arte, Buenos Aires, Editorial Kapeluz.

Matta, R. (1975), Homenaje a Jorge Zalamea, Caracas, Museo de Bellas Artes.

Matta, R. (1985), “Entrevista con Sidney Janis”.

Read, H. (1991), Educación por el arte, Barcelona, Editorial Paidós.

Fig. 5. Mural colectivo inspirado en Roberto Matta, Nivel Kínder. Acrílico sobre muro de Concreto, 2.5 x 1.5 m.

11

BEA

Buscando el sentido que perdió la escuela

Leopoldo Muñoz Educador de Párvulos Director Red de Maestros Pro Reggio Palabras clave: modelos educativos, escuela, integración, comunidad, documentación.

Abrir la conversación sobre la escuela hoy es tomar opciones y caminos. Nosotros representamos a un grupo de maestros que eligió el camino de lo incierto, en que -parafraseando al pensador francés Edgar Morin- “navegamos en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas” (Morin, 47).

El tiempo de la escuela que alberga y crece en sus “profecías autocumplidas” se desvanece, esta escuela en la que hace más de diez años se sigue aplicando una prueba de evaluación (SIMCE) cuyo resultado, puntos más o puntos menos, es siempre el mismo: la educación particular privada se aleja en sus resultados de la educación pública. Pareciera una perversión recibir cada vez la misma respuesta. ¿Será ese el camino para que la escuela recupere su sentido?

Hemos elegido investigar y hurgar en seres humanos que se dieron la tarea de recoger el desafío de recuperar “ese sentido que explique de mejor forma a ese ser humano ciudadano que llevamos dentro”. En esa ruta, nos cruzamos con un personaje que nos pareció significativo -Loris Malaguzzi-, cuyo pensamiento nos parece absolutamente vigente pese a que incluso ya ha fallecido. De origen italiano y periodista de formación, Malaguzzi pone la mirada y aborda el desafío de hacer y construir una educación diferente para los niños de Italia y del mundo. Lo interesante de este proceso es que su mirada y conocimiento de los niños se fue robusteciendo con otras competencias, primero como psicólogo y –finalmente- a través de la pedagogía. Estamos hablando de un peda-

gogo formado en las canteras de la primera infancia, en que las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial estuvieron siempre a la vista y ofrecieron un camino duro con dificultades que no tardaron en llegar. Aún así el trabajo en equipo de seres humanos comprometidos, y la mirada inclusiva a la hora de “echar mano” a pensadores contemporáneos y del pasado, permitieron levantar una propuesta educativa que hoy logra iluminar al mundo.

El lugar físico dónde se desarrolló originalmente la propuesta de Malaguzzi es la ciudad de Reggio Emilia, Italia. Un lugar con características muy particulares como la sensibilidad de sus habitantes y la extensión entre ellos de prácticas de trabajo colectivas. Esto último sin duda marcó y facilitó que en ese lugar se iniciara la formación de un concepto de práctica y pensamiento pedagógico sin precedentes en Italia y en gran parte del planeta a través de proyectos de autogestión.

educar para la incertidumbre Siguiendo a Francisco Vio Grossi, “debemos educar para lo desconocido, para vivir en una sociedad que no sabemos cómo será.

Vivir la incertidumbre es vivir abierto al cambio democrático, porque el autoritarismo y la sociedad concentradora y devastadora están llenos de certezas. Volver a disfrutar de la simpleza de la vida nos exige aprender a vernos nuevamente como ‘hojas al viento’, abiertas al conocimiento, la convivencia, la integración y la naturaleza”.

12

BEA

Asumir este desafío nos llevó a hacernos parte de la metáfora de Loris Malaguzzi en Los cien lenguajes del niño: El niño posee Cien lenguas Cien pensamientos Cien formas de pensar de jugar y de hablar Cien (…) maneras de escuchar de sorprenderse, de amar (…) Cien formas de descubrir mundos para inventar Cien mundos para soñar. (…) Pero le robamos noventa y nueve.

La escuela y la cultura le separan la cabeza del cuerpo.

Le dicen al niño que piense sin manos que trabaje sin cabeza que escuche y no hable que entienda sin alegría (…)Le dicen que descubra el mundo que ya existe.

La promoción práctica de la propuesta Reggiana en nuestro trabajo diario en el aula descansa en la pedagogía de la escucha: “Deberíamos escuchar a los niños para que puedan expresar sus temores, pero también para que ellos nos den el valor de encarar los nuestros, por y con ellos, para que su sabidu-

ría nos de tranquilidad, para que sus por qué orienten nuestra búsqueda y nos den la fuerza para encontrar respuestas no violentas, honestas y responsables, el coraje para el futuro y nos ayuden a encontrar una nueva manera de dialogar con ellos y con nosotros mismos”.

Necesitamos llenar nuestras prácticas de honesta y sincera escucha que nos permita registrar la voz de nuestros niños. Ese proceso de registro, la llamada Documentación, ¿cómo la practicamos?

La documentación puede ser vista como una escucha visible, que asegura el oír y ser oído por los demás. Con esto nos referimos a producir verdaderas huellas - notas, fotos, videos- para hacer visibles los medios a través de los cuales los individuos y el grupo están aprendiendo. Esto asegura que el grupo y cada niño puedan observarse desde un punto de vista externo mientras aprenden (durante y después del proceso). La documentación incluye las transcripciones de comentarios de los niños y sus debates, las fotos de sus actividades y las representaciones de su pensamiento y aprendizaje al usar diferentes medios.

de las experiencias de sus niños; permitir a los maestros entender a los niños mejor, evaluar su propio trabajo y promover su crecimiento profesional; facilitar la comunicación y cambio de ideas entre los educadores; hacer conscientes a los niños del aprecio que despierta su esfuerzo; y crear un archivo que traza la historia de la escucha y el placer de aprender por muchos niños y sus maestros.

La documentación visibiliza el trabajo al interior de la sala de clases, lo que a su vez permite poner el énfasis y acento cada vez que la situación lo amerita. Nuestra intención, desde la perspectiva de nosotros maestros, está en poder generar una permanente reflexión acerca de nuestras prácticas y del entorno que las enmarca, algo que nos permita entender de mejor manera a nuestros niños y enriquezca el trabajo que hacemos día a día. Invitamos con entusiasmo a los maestros interesados a que se acerquen a nuestra red a través de su página web (www. maestrosproreggio.cl) y su contacto (leomdelaparra@gmail.com). Estaremos a vuestra disposición.

Este proceso de registro tiene varias funciones: hacer consiente a los padres de familia 13

BEA

Entrevista a Jorge González Lohse Por Alex Meza Editor de BEA

Pese a no tener estudios formales en la materia, Jorge “Coco” González Lohse se siente profesional y personalmente cercano al mundo de lo educativo. En este aspecto, inspira su quehacer en una máxima fundamental: la educación está conformada todos y para todos, en un espacio en el cual las verdades personales se integran en total. Desde su rol como artista visual y educador, propone a la creatividad como un elemento clave, un desafío y una posibilidad real de desarrollo para la enseñanza de las artes visuales en nuestro país.

“Todos somos potencialmente creativos, y esa creatividad tiene que producirse y potenciarse en los colegios, para luego llegar a las casas”, afirma.

Alex Meza: Lo primero es preguntarte por qué siendo artista visual has decidido dedicar parte del tiempo a la educación artística, o a la reflexión en torno a este campo.

Jorge Gonzalez Lohse: Es interesante lo que me preguntas porque, en el fondo, es una forma de pensarse como artista. Uno siempre está en la disyuntiva de qué te cuesta hacer las cosas en Chile: aceptar que el mercado y los sistemas son restringidos, que las visualidades están en construcción. Estamos en un proceso de cambio no solamente de desarrollo económico, sino que también de desarro-

llo de arte y, ojalá, de la cultura.

De alguna manera el entrometerte en hacer clases o en lo educativo al principio resultó un asunto ultra práctico, que me sirvió para entender el mercado y, por ende, el sistema en que se producía tanto el arte como la educación. En el arte, lo educativo era un sistema que me liberaba de la angustia de tener que vivir siendo artista y poder pagar las cuentas a fin de mes, dándome la posibilidad de educar (hacer clases a nivel universitario, escolar o proyectos relacionados a la educación) una cierta estabilidad. Es un paño que te ayuda a sobrevivir.

14

BEA

Por otro lado, cuando entendí eso también empecé a comprender códigos internos de la disciplina misma. No tengo estudios pedagógicos -soy licenciado en arte-, pero de alguna manera comencé a investigar, a interesarme, a ver sistemas. Empecé a interiorizar elementos tan básicos como el hecho de que la educación está conformada por personas y para las personas, que tu verdad solo aporta a una visión total, que aprendes del proceso y que eres además responsable por todo eso.

Un estado de realidades totales.

Es indudable que cuando vas creciendo, te vas haciendo más viejo, no solo ganas más experiencia, sino que además te van pasando cosas en la vida. En lo personal, me tocó ser papá mayor -a los 40, mi hija ahora tiene recién 6 años- y discutir con mi pareja qué tipo de enseñanza queremos entregar como padres, que quieres para ella. Esto me ha entrometido aún más en la pedagogía como tema, en la enseñanza a través de otros niveles que no necesariamente son los de mi propia experiencia.

Todo esto ha acrecentado mi visión de la educación, la de alguien que viene del mundo del arte, como un aprendizaje constante que va para ambos lados: un laboratorio creativo donde pones a tu servicio y el de otras personas ejercicios cívicos de elementos abiertamente colectivos. Por ejemplo, un ejercicio de redes que haga guiños al sistema digital –al cual no comprendes en la práctica, pero intuyes que le hace falta contenido-, en el cual puedas involucrarte y dedicar parte del tiempo no solo a la labor de taller o la autopromoción, sino que también crear plataformas en las cuales tu propia obra cobre algún sentido. Un espacio en el cual mi obra cobra real sentido, pues no la veo como una carrera netamente comercial o institucional, sino que como un sistema de vida.

AM: Según tu criterio ¿Qué estrategias innovadoras se podrán implementar para potenciar la educación artística a nivel escolar?

JGL: He participado en plataformas -no sé si pueda decir innovadoras- que para la época en que se desarrollaron me parecieron muy interesantes. Me tocó, por ejemplo, participar del proyecto “Cultura Aventura” de Balmaceda Arte Joven. Fue un programa muy bonito, desarrollado al inicio de los gobiernos de la Concertación, en el cual había interacción directa entre artistas y alumnos de cada una de las regiones. Tuve también la posibilidad de participar de los talleres de residencia llevados a cabo por el Ministerio de Educación en los colegios experimentales artísticos.

Recién salido de la universidad hice clases en el Colegio Experimental Artístico de Santiago. No sé si son experiencias realmente innovadoras, pero si son material existente que es poco conocido y pienso debiera dársele algún brillo, alguna revisión. Si me preguntas directamente qué cosa prefiero que se desarrolle, mi respuesta siempre hablará de plataformas: creo que uno al final siempre es un productor o articulador de cosas.

Creo en el sustento de plataformas cívicas que sean móviles e interconectadas, y cuyo vínculo no exista únicamente en la virtualidad de las palabras, sino que se desarrolle su interconexión a nivel emocional, práctico y social: a nivel de conformación de redes.

AM: ¿Qué otras áreas de conocimiento piensas que podrían ser simuladas a través de la enseñanza del arte?

JGL: Esa es una pregunta de doble filo, pues uno cree que el arte estimula por sí mismo todas las áreas del conocimiento y luego se da cuenta finalmente de que el arte y los artistas -por lo menos los artistas visualesno tenemos mucha capacidad de asombrar culturalmente. Esto impide que haya algún grado de vibración con el medio.

Es posible que un neurobiólogo pueda hablar de una manera mucho más clara, precisa y arriesgada que un teórico del arte acerca de ejercicios de realidad. En ese sentido, pienso que indudablemente hay que reconocer las carencias del estado actual del arte, recuperar o definitivamente volver a construir un sistema que permita una nueva relación con la ciencia, las metodologías de la investigación y lo espiritual. Se podría pensar que estos elementos son formativos del arte y su historia, sobre todo al observar –por ejemplo- la pintura y los estudios clásicos, sin embargo de alguna forma el hombre y su devenir ha hecho que éstos se separen en la búsqueda de una profesionalización a 15

BEA

través del conocimiento específico, el saber de especialista.

AM: ¿Qué artistas nacionales o internacionales consideras inspiradores para generar una propuesta educativa?

JGL: Creo que esta es una pregunta capital para poder volar, porque al final -a pesar de la especialización con la que se da el ejercicio del arte en la actualidad- dicha especificidad que se da en los artistas (en sus propias metodologías y ejes de investigación) es su guía sobre a dónde ir: es la fuente de vida dónde hay que ir a nutriste no solo para poder crear, sino que además para articular e implementar sistemas creativos.

Dentro de los artistas nacionales hay algunos que me llaman mucho la atención. Hice una lista de siete, todos contemporáneos y no más atrás (pese a que también pienso en artistas como los del Grupo de los 10 o las Colonias Tolstoyianas, pertenecientes a un relato más romántico que se aleja de nuestro objetivo). En su selección quiero interactuar con sistemas visuales, tecnológicos y sociales relacionados con el hoy: Juan Downey, Violeta Parra, Eugenio Dittborn, Juan Luis Martínez, Enrique Lihn, Alejandro Jodorowsky y Andrés Pérez. En los internacionales me complico más, pero -más allá de las propuestas de obra, pues podrían haber otros mucho más importantes- me llama mucho la atención el trabajo de Gabriel Orozco, Marcel Duchamp (como operador desarticulador de todo), el británico Keith Tyson, Francis Allÿs, Edward Ruscha y Joseph Beuys.

AM: ¿Podrías tomar uno de ellos como ejemplo?

JGL: Dentro de sus sistemas disciplinares, cada uno sabe crear redes con su propio trabajo y éstas producen puentes de comunicación con las personas. Son artistas que saben crear sistemas y metodologías particulares, y no solamente obras. Generan estudios, pro-

cesos, y el desarrollo de esos procesos con la gente a partir de la obra. Esta interacción con el espectador se produce tanto en los montajes como en la creación misma, en la calidad de la imagen y en la calidad de la palabra de muchos de ellos, en el trabajo social que articula su obra. Su trabajo creativo a la vez organiza su trabajo social, lo impulsa y lo implementa según sus propios objetivos.

En el caso de Andrés Pérez -y más atrás incluso, en el de Violeta Parra- esto me queda muy claro. En la obra de Juan Downey, por el medio en que se desarrolló, hay cosas que me parecen más fomes que otras, pero igualmente hay un respeto y admiración por cómo articuló un sistema en su época, aunque ahora muchos de sus temas nos parezcan obvios (como la tecnología, el video y el viaje, que forman parte de los nuevos levantamientos sociales y de nuestro vocabulario habitual). En su época lo que Downey hace es paradigmático, y eso lo rescato, valoro y aún está vigente. En el caso de Violeta Parra hay un ejemplo muy fuerte de investigación, recopilación, acopio y recreación de sistemas. Por un lado estaba Margot Loyola, con un aprendizaje más académico de toda esta raíz popular, y a Violeta Parra como un personaje que se nutre de esto, pero con una suerte de imán que atrae y repele todo. Sobre su vida ni hablar, pero el cómo se desarrolló su obra lo encuentro increíble. La posibilidad de crear un mundo propio como lo propone William Blake, o como Violeta va a Francia a comunicarse con los franceses -como aprende francés- es una cosa increíble. Quizás debería incluir también en esta lista a Nicanor Parra, quien también es un articulador de cruces muy atípicos.

Eugenio Dittborn, como artista visual, genera todo un sistema de producción de arte en base a su localización en Chile para llevar a cabo sus Pinturas Aeropostales. Si hubiera vivido en Estados Unidos no hubiera resultado tan asertivo: desde Chile logró unificar muchos lenguajes con el tiempo histórico en

que en se crearon. Además de eso, Dittborn sabe muchísimo sobre teoría de color, es muy culto con respecto al arte y un referente al cual debería sacarse más partido en el ámbito de la educación.

Juan Luis Martínez fue un visionario oculto, pero que de alguna forma lustra la palabra, la hace brillar. La relaciona con la imagen y se convierte en el padre de muchos en la poesía visual chilena. De Enrique Lihn ni hablar. A Linh y Alejandro Jodorowsky los meto siempre en el mismo saco del juego. De hecho, siempre me llamó mucho la atención la primera edición de “La danza de la realidad”, donde aparecen los dos de 18 años jugando con sus títeres. En ese libro ellos hablan sobre el autoaprendizaje que ahora no usamos y que podríamos revalorar, sobre lo psicomágico, la pertenencia, el rescate de la luz, de la imagen poética. Todas cosas que no han pasado de moda, solo están algo olvidadas.

Termino con Andrés Pérez, quien creó realmente fue un renovador del teatro de los últimos 20 años. Refrescó esta disciplina no solo por su lenguaje, sino que también por su método: un método inclusivo que validó muchas cosas y sin embargo siempre llegaba a algo concreto, el cual me pareció y me sigue pareciendo refrescante. Es una pena que ya no esté.

AM: En relación al arte contemporáneo ¿Cuál sería un concepto de arte idóneo a partir del cual plantearse una educación artística hoy en día?

JGL: Es algo a lo cual le he dado muchas vueltas. Ahora, por ejemplo, por elección hago clases solamente en escuelas de arte (he dejado las de diseño). Es algo de lo que antes rehuía porque me parecía una responsabilidad enorme ser artista y enseñar a otros que querían llegar a serlo, poder transmitir ese conocimiento. A las escuelas de arte les cuesta mucho entender que muchos de los que están ahí no van a ser artistas. Personalmente me cuesta entenderlo, a los chicos les 16

BEA

cuesta aún más, pero con el paso del tiempo se abren otras posibilidades relacionadas a la especialidad por medio de la difusión de información, los estudios que amplían el campo laboral y el campo artístico, y el mero hecho de ser un profesional del arte. Ahí existe un prejuicio, uno mental, que hemos acarreado mucho rato, y que muchas veces se origina en las escuelas debido a los métodos de “desaprendizaje” a los que hemos estamos sometidos. Es obvio, no es una sorpresa decir que los cursos de artes plásticas son para subir las notas o casi un recreo emocional y físico, cuando en verdad la cosa es mucho más productiva. Eso me hace pensar en una relación entre lo artístico y lo creativo que hace falta autodefinir mejor: hay que olvidar el cuento de ser un artista. En ese sentido, discrepo un poco con que “todos potencialmente somos artistas” como dice Beuys, no creo en esa idea tan oriental. Pienso que vivimos en occidente, y que por muy utópico y bello que suene, no es posible algo tan general y colectivo. Lo que sí creo cada vez más es que todos somos potencialmente creativos, y esa creatividad tiene que producirse y potenciarse en los colegios. Pero también después de esa experiencia tiene que chorrear, y no al revés, hacia las casas. Siempre me ha asombrado como somos capaces de emprender un proyecto como “Un techo para Chile”, pero nunca se ha instaurado un

sistema como “Arte para Chile” o “Creatividad para Chile”. En el fondo, somos un país capacitado para entregar únicamente lo básico, un país que vende materias primas que nunca puede elaborar. Nunca vamos a traspasar esas barreras, y la de definirse como artista o creativo es un hincapié que va a servir. No quiero llevar la discusión al punto en que el arte tiene que ser igual a la vida, pero sí es posible vivir creativamente y es algo que se puede enseñar, mostrar y disfrutar.

AM: Claro, hay algo interesante en lo que mencionas. Si bien defiende la especialidad del artista -y al artista como quién comparte esa creatividad- la posibilidad de generar este tipo de plataformas en las que todos pudiéramos acceder a distintas metodologías que acrecentaran la creatividad también se conecta con la pregunta que te había hecho anteriormente, que se refiere a otras inteligencias. La creatividad también simula una serie de otras posibilidades dentro de nosotros. Quizás ese niño no va a ser artista, y tampoco es esa la idea: el sistema educativo escolar no apunta a generar artistas, sino que de alguna manera busca poner en relieve sistemas de creatividad.

JGL: Claro. Me preguntabas qué estrategias innovadoras se podían implementar y pensé de inmediato en las plataformas cívicas mó-

viles. Siempre me ha llamado mucho la atención como en comunidades más esforzadas, por ejemplo los maestros de la construcción, no se da el impulso creativo. Es comprensible que alguien cuyo trabajo sea rudo y duro no tenga ganas de hacer cosas, pero muchas veces -como dice el dicho- en casa de herrero cuchillo de palo: ahí es posible una activación creativa con una base muy popular, muy esforzada. No es mi interés ser paternalista, sino que me llama mucho la atención que donde están las manos hacedoras falte un espíritu creativo que pueda interactuar.

Por ejemplo el proyecto “Elemental” construye casas sociales que -en esencia- son el germen de lo creativo, tal como las casa que hacía Castillo Velasco, guardando la diferencia entre una y otra propuesta: en rigor un “Do it yourself”, pero con respecto a la vida misma, el día a día. No quiero ilustrarlo como una pose: la creatividad consiste en chispazos diarios que usualmente tienen que ver con el ingenio y la estética, algo que en el arte contemporáneo hemos olvidado un poco. Hoy nos cuesta hablar de lo bello, es un poco pecaminoso, pero al hablar sobre creatividad las cosas se pueden complementar, se pueden y deben vincular a lo bello. Me llaman la atención detalles como que, pese a la mercadotecnia, quienes ordenan la fruta y vegetales en los supermercados tienen una lógica operativa relacionada a la teoría del 17

BEA

color. Ese tipo de cosas claramente tienen un fin comercial, pero en esencia se relacionan con la interacción. Me produce curiosidad el cambio de tendencia en las parejas jóvenes, quienes actualmente compran arte más contemporáneo; esta situación no está dada por los artistas ni por el mercado, sino que principalmente por la influencia del retail. Cuando Ripley empieza a traer imitaciones de muebles de diseño, los futuros compradores ya no podían acompañar su mueble tipo Le Corbusier con una cacería inglesa, algo ahí hacia un ruido. En ese espacio se metieron el grabado y otros tipos de obra, iniciando un cambio. Claro, estamos hablando de una lectura basada en la clase media, de profesionales, pero al final la creatividad chorrea para todas partes. También tiene que ver con no plantearse una problemática, sino que una “solucionática” respecto a las cosas. Pensar en las proyecciones del país, de la sociedad, proyecciones estéticas que te permitan visualizar cosas que ya no son utópicas, como la interconexión de ciclovías, el reciclaje, y el desarrollo de la creatividad. Cuando se pregunta qué pasa en Chile todos quieren opinar, somos expertos mundiales en los problemas. Te puedo asegurar que si cambias la pregunta, si se mueve el paradigma, la respuesta cambiaría sin lugar a dudas. ¿Cómo visualizas o qué te gustaría? La misma pregunta, distinto foco. Aunque parezca místico, hay una necesidad en cambiar el eje entre lo artístico y lo creativo.

que decir: todavía tiene la posibilidad única de elaborar algo que vaya más allá del recuento de votos, del circo, y la cosa obvia que muchas veces generan los gobiernos para hablar de cultura. En lo personal, siendo un agente productor de arte y -por ende- vinculado a la cultura, me gustaría ver nuevas, mejores y más arriesgadas maneras de auspiciar, apoyar y difundir arte en Chile. Que se produzca un diálogo real entre las diversas plataformas que conforman la cultura en el que no necesariamente la voz prioritaria sea la del mercado.

Se habla mucho de la poca sapiencia que tiene la empresa privada para comprender que la cultura y el arte son un valor agregado.

Hay una confusión que hoy en día me hace repensar el rol que deben jugar las instituciones culturales y los sistemas mandantes del arte. Yo creo en la palabra como articulador creativo: investigar, coordinar, difundir, producir, gestar y crear plataformas diversas de lenguajes que no solo tengan que ver con la interrelación entre las artes, sino que también como los ejercicios cívicos de vinculación entre los agentes culturales de toda la sociedad.

AM: ¿Cuál es el rol que crees que deben jugar las instituciones culturales en el fortalecimiento de la enseñanza del arte a nivel nacional?

JGL: Esta pregunta te hace pensar en primer lugar en el mercado del arte, en lo productivo, en el territorio entre lo público y lo privado. Con esto me refiero a la injerencia de la empresa privada y la intromisión del Estado en esto. Pienso que el Estado, particularmente sobre lo creativo y la enseñanza creativa, todavía está a tiempo de tener algo 18

educación artística y arte contemporáneo: la necesidad de abrir las puertas del aula palabras clave: arte contemporáneo, educación, museos.

RESUMEN El siguiente artículo indaga en el porqué de la escasa presencia del arte contemporáneo en la educación artística escolar.

Se busca situar las razones principales que promueven este problema y entregar algunas claves para su abordaje, enfatizando en la importante función que cumplen los museos y otras instituciones culturales a la hora de lograr disfrute y aprendizaje significativo en torno al arte contemporáneo.

Natalia Miralles Jara Doctora en Bellas Artes, Universidad Complutense de Madrid

19

arte contemporáneo ¿para todos?

En la sociedad del siglo XXI la alfabetización visual ocupa un lugar cada vez más relevante. Sin duda alguna el auge de las nuevas tecnologías, los medios de comunicación masivos, la publicidad, Internet, la moda -entre otros- han dado un giro a la visualidad, por lo que se torna fundamental formar ciudadanos con la capacidad de leer estas imágenes y poder tener una comprensión cabal de este nuevo lenguaje.

En este sentido, la asignatura de educación artística tiene un papel relevante que no se está cumpliendo a cabalidad. Aún pasado un lustro del cambio de siglo, es recurrente seguir escuchando la misma pregunta en las salas de clases, museos y galerías: ¿Esto es Arte?

La poca conexión de los niños y jóvenes con el arte contemporáneo contrasta con la importante capacidad visual que ellos tienen como generadores de imágenes y contendidos visuales. En definitiva nos encontramos en un escenario en donde los estudiantes no se sienten representados por las manifestaciones artísticas de su tiempo, en gran medida debido al hecho de que nadie se las muestra o porque no pueden acceder a ellas pues no las entienden.

Si miramos hacia el público adulto no formado en artes visuales, esta realidad es mucho más extrema debido a que existe un vacío histórico en cuanto a la formación artística en la etapa escolar, lo cual se evidencia en las carencias de profesores especialistas,

falta de recursos, etcétera. Situación que con la reforma educativa de mediados de los ‘90 se ha tratado de revertir, pero que aún se torna muy desigual entre los establecimientos. Esto nos sitúa en un escenario de partida complejo, ya que -tal como señala Pierre Bourdieu- es la educación escolar el espacio donde se debería democratizar el acceso a la cultura y lograr disminuir la brecha en torno al capital cultural: “Solo una institución como la escuela, cuya función específica consiste en desarrollar o crear metódicamente las disposiciones que caracterizan al hombre cultivado y que constituyen el soporte de una práctica durable e intensa cuantitativamente y, por eso, cualitativamente, podría compensar, por lo menos parcialmente, la desventaja inicial de quienes no reciben de su medio familiar la incitación a la práctica cultural…” (Bourdieu, 2002, 87). el arte contemporáneo en los programas educativos Actualmente en numerosas instituciones educativas, incluidas varias carreras del mundo del arte, los contendidos de educación artística solo abordan los contenidos presentes hasta las vanguardias del siglo XX, dejando de lado la profundización teórica de las expresiones artísticas de nuestra época y los cambios que estas han generado a la noción de los lenguajes tradicionales del arte.

Nuestro sistema educativo escolar no es la excepción, ya que si bien los planes y programas del MINEDUC en el sub sector de artes

visuales contemplan como contenido mínimo la aproximación al arte actual, son pocas las ocasiones en que se llega a profundizar en dicha área. Esto solo logra agudizar la lejanía que existe entre el arte contemporáneo y el público general, haciendo cada vez más densa la burbuja que separa las manifestaciones artísticas de la ciudadanía.

Junto a la falta de acceso, hay otra arista de este problema que se origina en la misma disciplina debido a la constante transformación que está teniendo la educación artística a la hora de legitimarse y plantear sus objetivos.

Es lo que Efland, Freedman y Stuhr denominan crisis del currículum (Efland et al, 2003).

En sí el problema que se le presenta a la educación artística es la manera de replantear el aprendizaje de las artes en un contexto donde la figura del artista y la obra de arte han perdido ese privilegio de ser fuentes de saber del que gozaban en la modernidad, y donde el espacio comunicativo que plantean se abre de manera infinita a la misma velocidad que cambian los soportes y técnicas que sustentan las obras. Hace tiempo ya está sobre la mesa el desvanecimiento de los límites del arte, algo notorio también en el cuerpo teórico que se está produciendo y en las maneras en que cambia el proceso de hacer arte, atento a la realidad de los contextos sociales y a la emergencia de la diversidad cultural. Los procesos a través de los cuales es posible entender el arte y también educar artísticamente.

Fig. 1. Ilustración de Juanjo Sáez que grafica la problemática relación entre arte y ciudadanía.

20

BEA

Es por esto que se hace urgente buscar nuevas vías que permitan conseguir una aproximación multidimensional hacia el hecho artístico, en miras a conseguir uno de los objetivos más relevantes que se plantean en nuestros días para la educación artística: “El principal objetivo de la enseñanza del arte es que los alumnos lleguen a entender los mundos sociales y culturales en los que viven. Estos mundos son representaciones creadas a partir de cualidades estéticas de los medios artísticos” (Efland et al, 2003, 125).

referentes artísticos y sociales

tensiones, cruces

arte contemporáneo problemas de acceso “elite cultuta”

formas de leer el arte contemporáneo

el museo como mediador

Ya situada la carencia surge de forma natural la pregunta ¿Por qué a los docentes de educación artística (o los que deben impartirla, aunque no sean docentes del área) no les “gusta” el arte contemporáneo? La respuesta es bastante lógica: la brecha en ocasiones llega a ser tan grande que a un espectro considerable de los docentes que trabajan en la especialidad no les motiva trabajar con un tema que para ellos también es incierto.

En el escenario recién descrito el rol de los museos se torna fundamental. En la actualidad las instituciones museísticas se han abierto de forma importante a la comunidad, dejando atrás el paradigma del siglo XIX en que la prioridad para estos espacios era la colección, dejando el aspecto educativo en un plano más rezagado.

El siguiente esquema permite graficar los mayores desafíos que presenta el arte contemporáneo La lectura del arte contemporáneo requiere de un bagaje importante, ya no solo de conocimiento artístico e histórico, sino que además de otros múltiples aspectos que son relevantes para abordar y comprender las obras. Uno de los que se torna primordial para los educadores es la enorme importancia que está teniendo el arte como producción cultural, siendo cada día más indispensables los aspectos culturales y sociales para poder analizar la obra.

En este sentido, la mediación y la educación adquieren un rol cada día más relevante, ya que son estas instancias las que permiten hacer conexiones que promuevan un acercamiento al arte más integrador.

influencias

Hoy los museos comienzan a reflexionar sobre su aporte como eventuales agentes educadores en el ámbito informal, aspecto que les plantea el enorme desafío de afrontar un nuevo y gran cambio: la apertura al público, pasar de ser instituciones en su mayoría cerradas en sí mismas -enfocadas a conservar, documentar e investigar el patrimonio- a ser centros generadores de cultura y aprendizaje. Es importante que la escuela lleve a cabo ese mismo proceso y comprenda que el alcance de la tecnología, los medios de comunicación y los cambios que estos conllevan en el aprendizaje la han alejado de su sitial monopólico de trasmisión del conocimiento.

En materias tan complejas y amplias de abordar como el arte contemporáneo, la mediación del museo puede ser fundamental, ya sea a través de una visita guiada bien contextualizada, de un material didáctico, un debate o un audiovisual podemos resituar las obras de arte en relación a la realidad de los alumnos: hacer que éstos comprendan

mediación y educación

que no solo son espectadores, sino que también partícipes de aquella obra. Para que esto sea posible es muy importante en un comienzo realizar actividades previas que preparen el terreno para la adquisición de nuevos aprendizajes en torno a la alfabetización visual y el arte contemporáneo, y luego otras de refuerzo que permitan convertir la visita al museo en aprendizaje significativo.

En definitiva, como docentes es importante que tengamos presente que las obras de nuestra época nos abren varias puertas. Los aspectos estéticos, sociales y formales del arte del siglo XXI plantean una serie de cuestiones que pueden enriquecer el análisis y permitir que los estudiantes puedan aproximarse a la obra desde un punto de vista global, situación que no ocurre en ningún lugar de mejor manera que cara a cara con la obra de arte: viviendo la experiencia sin miedo a quedarnos fuera, con la certeza de que somos parte de ella. bibliografía Bourdieu, P. (2002), Campo de poder, campo intelectual. Itinerario de un concepto, Buenos Aires. Montressor.

Efland A., Freedman K., Stuhr P. (2003), La educación en el arte posmoderno, Barcelona, Paidós.

Fig. 2. Esquema de los desafíos que presenta la lectura del arte contemporáneo realizado por la autora.

21

reseñas de libros

Educación y Cultura Visual Fernando Hernández Editorial Octaedro, Barcelona (2003)

“Educación y cultura visual” es un libro en que su autor, el español Fernando Hernández, nos propone repensar la educación artística a partir de los contextos culturales actuales. Específicamente, plantea la necesidad y urgencia de que la educación integre el universo visual en que están insertos los estudiantes para que de ese modo pueda responder a las nuevas demandas sociales. Hernández menciona que tanto el curriculum escolar como las acciones de los docentes, se deben situar en una perspectiva basada en los estudios culturales y la cultura visual. El supuesto nuclear del texto es que es posible educar la comprensión de las visualidades, sean artísticas o no, y que es necesario abordar en la enseñanza, los dispositivos identitarios y de seducción que operan en ellas.

El autor distingue lo visual como un campo mediador de significados y de construcción de conocimiento haciendo énfasis en una noción de educación que implica el diálogo entre la escuela y el mundo social que opera fuera de ella. Es en esta noción de educación que Hernández sitúa su propuesta de educación y cultura visual, abordando también los aspectos evaluativos que dicha propuesta supone y presentando, además, algunas experiencias realizadas por docentes en escuelas españolas. De esta manera, es posible entender la complejidad que supone educar en esta perspectiva pero también queda en evidencia la riqueza que puede significar para la construcción de saberes artísticos y visuales tanto para los estudiantes como para los profesores.

Alejandra Orbeta Green Licenciada en Estética Profesora de Artes Visuales Doctora© en Ciencias de la Educación , P.U.C.

22

reseñas de libros

Hay algo allá afuera Claudio Aguilera Periodista y socio fundador de PLOP! Galería Un interesante fenómeno está cambiando la faz de la historieta nacional: sus autores decidieron levantar la cabeza de sus mesas de trabajo y computadores para buscar en su entorno, sus vidas y obras nuevos temas a explorar.

Por una parte, sin dejar de lado los géneros más tradicionales de la historieta -en este caso el terror y la ciencia ficción- los creadores de Zombies en La Moneda (Mythica Ediciones) e Informe Meteoro (Irenkomics) han sabido refrescar las convenciones incorporando referencias a la política, la farándula y la sociedad chilena actual en un ejercicio que se puede emparentar con publicaciones de los años ‘70 como La Chiva y La Firme.

Otros han dirigido la mirada hacia su propio espejo para autorretratarse sin complacencia, aunque con mucho humor. Es el caso de Marcela Trujillo, quien en Las Crónicas de Maliki (Feroces Editores) describe su infancia, el descubrimiento del sexo, sus amores, maternidad y fracaso matrimonial, todo con desenfado y agudeza. En la misma línea podemos encontrar a la dibujante polaca Agata Raczynska, autora de Mini Comic, donde entrega sus lúcidas impresiones sobre México, Chile y Varsovia, sus habitantes y sensaciones.

Un tercer grupo de historietistas ha elegido como blanco la propia historieta, sus alcances, limitaciones y relaciones con las artes visuales. Es el caso de Vicente Plaza, quien ya en los años ‘80 publicaba obras impregnadas de poesía como Sistema Concierto. Él continuará ese ejercicio en Vichoquien, un notable trabajo realizado a cuatro manos junto a Jorge Quien, que cuestiona el concepto de autor y emplea las viñetas para pensar sobre su quehacer creativo, fuentes de inspiración y preocupaciones estéticas. No es de extrañar entonces que el propio Jorge Quien, responsable además del libro Humanillo, hable de ensayos gráficos para describir su obra y decirnos que aquí también hay espacio para pensar.

Así, desde la contingencia, la autobiografía y el arte, el cómic chileno se renueva, enriquece y demuestra que, en tanto lenguaje dúctil y complejo, no hay temas que le sean vedados.

23

boletín de educación artística Centro de Documentación de la Artes Visuales Edición: Alex Meza Diseño: Otros Pérez Agradecimientos: Angélica Vio, Natalia Miralles, Galide Moreno, Alejandra Orbeta, Claudio Aguilera, Leopoldo Muñoz, Jorge “Coco” González, Alma Molina, Luis Thielemann, Dora Águila, Carolina López, Claudia Villaseca, Loreto Ledezma.