A importância do PIBID para a formação de professores: Uma proposta inovadora

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Maria Aparecida Félix do Amaral e Silva (Org.) Euni Vieira e Silva (Org.)

Autores: Antonio Tadeu de Miranda Alves, Antonia Cristina Peluso de Azevedo, Jéssica de Sousa Villela, Giovana Rodrigues de Souza, Gislene de Oliveira, Lia Andrade Quintanilha Pinto, Marcilene Rodrigues Pereira Bueno, Maria Luiza Bissoto, Rosana Meneghini, Alyne Aparecida Almeida, Helen Cristina Rodrigues da Costa, Carla Roberta de O. Evangelista, Aline Ferreira, Maiara Briochi, Dayane Vieira, Karolyne Freitas de Azevedo e Tathiane Moreira.

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I D E A E S P A Ç O

Copyright By 2016 Antonio Tadeu de Miranda Alves, Antonia Cristina Peluso de Azevedo, Jéssica de Sousa Villela, Giovana Rodrigues de Souza, Gislene de Oliveira, Lia Andrade Quintanilha Pinto, Marcilene Rodrigues Pereira Bueno, Maria Luiza Bissoto, Rosana Meneghini, Alyne Aparecida Almeida, Helen Cristina Rodrigues da Costa, Carla Roberta de Oliveira Evangelista, Aline Ferreira, Dayane Vieira, Karolyne Freitas de Azevedo e Tathiane Moreira.

Organizadoras: Professora Mestra Maria Ap. F. Do Amaral e Silva e Professora Especialista Euni Vieira e Silva.

Revisão acadêmica: Professora Dra. Anelise de Barros Leite Nogueira (Coordenadora Laboratório de Estudos e Pesquisas – UNISAL).

Revisão de textos: Priscila Ramos Oliveira de Miranda.

Diagramação: EB Assessoria Pedagógica e Produções.

Projeto gráfico: EB Assessoria Pedagógica e Produções.

Capa: Sandro Rolim.

Direção de arte: Júlio Rocha Telles.

Chefia editorial: Mauricio Araújo Miranda.

Todo o conteúdo contido neste livro é de responsabilidade de seus autores e organizadores.

Este livro não é comercializado pela Editora Espaço Idea. A tiragem completa impressa é limitada a quantidade de alunos, professores e pessoas envolvidas no projeto. A distribuição dos livros é de responsabilidade do UNISAL. __________________________________________________________________ Vários autores, A importância do PIBID para a formação de professores: uma proposta inovadora / UNISAL -- Arujá(SP) : Editora Espaço Idea, 2016.

ISBN: 978-85-8107-110-7 1. Ensino de História. 2. Jogos pedagógicos. 3. Sucesso e insucesso escolar. 4. Direitos humanos. 5. Educação. 6. Ensino de Matemática. 7. Estratégias pedagógicas. 8.

Formação de docentes. 9. Multiletramentos. I. Vários Autores. II. Título.

CDD/371.58 __________________________________________________________________ Índice para catálogo sistemático: 1. Universidade : Escolas : Educação : 371.58

| Fevereiro/2016 | Editora Espaço Idea | www.editoraespacoidea.com.br | | E-mail: contato@editoraespacoidea.com.br | Telefone: 11 2229 6172 |

Sumário

Apresentação............................................................................ 7 História em jogos: alternativas pedagógicas para o ensino de História..............................................................................11 Antonio Tadeu de Miranda Alves Sucesso e insucesso escolar: A motivação para aprender em pauta.................................................................................37 Antonia Cristina Peluso de Azevedo A educação em direitos humanos numa perspectiva interdisciplinar....................................................................... 63 Jéssica de Sousa Villela e Giovana Rodrigues de Souza Serviço de acompanhamento de aprendizagem em matemática – SAAM..................................................................................87 Lia Andrade Quintanilha Pinto

Tecendo sentidos: narrativas sobre a experiência PIBID como alternativa para o processo de formação para docência.........113 Marcilene Rodrigues Pereira Bueno Muito mais do que giz: O PIBID e os multiletramentos como estratégia para a formação docente – Em destaque o letramento sócioemoci...........................................................................135 Maria Luisa Amorim Costa Bissoto Sobre os autores....................................................................155 Ficha técnica........................................................................160

Apresentação “O ofício de ensinar não é para aventureiros, é para profissionais, homens e mulheres que, além dos conhecimentos na área dos conteúdos específicos da educação, assumem a construção da liberdade e da cidadania do outro como condição mesma de realização de sua própria liberdade e cidadania.”

Ildeu Moreira Coelho Falar em educação de qualidade pressupõe a efetivação de políticas públicas que priorizem investimentos em programas de valorização do ensino em todos os níveis e de forma mais assertiva, especialmente na Educação Básica. Além disso, exige a reflexão sobre a formação de educadores capacitados para atuarem em âmbito escolar, que é um dos desafios mais presentes em nosso país.

No que concerne à formação inicial de professores, o PIBID vem se consolidando como uma das mais importantes iniciativas do país, ao apresentar-se como uma nova proposta de incentivo e valorização do magistério, possibilitando aos estudantes dos cursos de licenciatura a imersão na realidade escolar ao longo de seu processo formativo, sob uma nova perspectiva de atuação diferencial, preparando-os para a futura inserção no mundo do trabalho, proporcionando-lhes um amadurecimento como docentes ao longo da formação acadêmica.

Desde o seu início, o PIBID – UNISAL – SP tem se consolidado com uma iniciativa muito importante no que diz respeito à formação inicial dos acadêmicos das licenciaturas das diversas unidades do Centro Universitário Salesiano de São Paulo. Assim, a produção que ora apresentamos é resultado do trabalho desenvolvido durante o período de 2012 a 2015.

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Reiteramos as palavras do professor Ildeu Moreira Coelho (1996) para quem “o ofício de ensinar não é para aventureiros, mas para profissionais...” e declaramos que foi sob esta inspiração que o PIBID – UNISAL nasceu.

O Programa de Incentivo à Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, do Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL, financiado pelo MEC e acompanhado pela CAPES, teve início na Unidade de Lorena, em 2012, com os cursos de Licenciaturas de Matemática, Psicologia, Pedagogia, História e Filosofia. Os alunos destes cursos desenvolveram práticas educativas junto às seguintes escolas: E. E. Dr. Flamínio Lessa, de Guaratinguetá – SP; E. M. Papa João Paulo I, E. M. Governador Geraldo Alckmin, E. E. Arnolfo Azevedo, E. E. Gabriel Prestes, de Lorena – SP, respectivamente. Os projetos desenvolvidos foram os seguintes: Serviço de Acompanhamento de Aprendizagem Matemática – SAAM; Pensar a realidade: textos e contextos e a perspectiva da ação no campo do saber filosófico; Criança: leitura, escrita e oralidade, construindo a comunicação; História em Jogos – alternativas pedagógicas para o ensino de História; e Pensar a realidade: textos e contextos e a perspectiva da ação no campo do saber filosófico.

Nos anos de 2014 e 2015 foram implantados mais três novos projetos pelas Unidades de Lorena, São Paulo e Americana, nas seguintes escolas: E. E. Regina Bartelega da Cunha Mendes Junqueira Ortiz Monteiro, E. M. E. F. Presidente Nilo Peçanha e C. E. E. P. Octavio Cesar Borghi.

Os cursos de História, Pedagogia e Matemática da Unidade de Lorena atuaram de forma interdisciplinar no projeto Educação em Direitos Humanos: construção da cidadania. Os cursos de Pedagogia das Unidades de São Paulo e Americana atuaram nos projetos A criança e a cultura escrita: Letra, texto e voz e Muito mais que giz! Os multiletramentos como didática para desenvolvimento da leitura e escrita, respectivamente.

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São princípios norteadores da prática pedagógica destes projetos: a valorização do professor; o caráter inovador de sua metodologia ativa; a interação e o diálogo entre Ensino Superior e Educação Básica; a valorização dos processos de produção do saber docente, a partir da prática pedagógica; a contribuição dos professores das escolas públicas para a formação inicial dos estudantes de licenciatura e a prática colaborativa como instrumento de formação de professores.

Ao longo dos quatro anos de atuação, a equipe foi constituída por um coordenador institucional, um coordenador de gestão (contrapartida institucional), uma secretária (contrapartida institucional), oito coordenadores de área, oito supervisores, 87 licenciandos e 14 colaboradores, funcionários técnicoadministrativos do UNISAL e das escolas estaduais e municipais, atendendo diretamente 1.079 alunos e, indiretamente, 8.893 alunos do ensino fundamental – ciclos I e II, e ensino médio.

Os principais resultados alcançados pelos projetos foram: a aproximação das licenciaturas com as escolas públicas; a integração entre teorias e práticas; o amadurecimento humano, social, pedagógico e profissional dos licenciandos, supervisores e coordenadores de área. Há de se ressaltar que o trabalho em equipe e a atuação de cada envolvido foi de fundamental importância para o sucesso dos projetos. Além disso, o PIBID incentivou professores e alunos dos cursos de Licenciaturas na discussão e dinamização de suas práticas pedagógicas e reformulação dos projetos pedagógicos dos cursos e do estágio curricular supervisionado.

Assim, partindo do pressuposto de que a democratização do ensino e a construção de uma Pátria Educadora passam pelos professores, por sua formação, sua real valorização como profissionais, condições objetivas de trabalho, os estudos na área têm 9

mostrado que não se muda um cenário apenas com belas palavras, mas com efetivo e sério investimento no desenvolvimento profissional.

Professor é profissão! A docência é um campo específico de intervenção profissional na sociedade e fator determinante na implementação de políticas públicas de ensino.

Sem o aval dos professores, mudanças não se concretizam.

Pode parecer ousado demais, mas a docência não é para qualquer um, e não é qualquer professor que consegue enfrentar os desafios da profissão.

Concordamos com Pimenta (1999), quando afirma que sem a participação dos professores, seu consentimento, seus saberes, seus valores, suas análises na definição de políticas de ensinar, de definir currículos, projetos educacionais e formas de trabalhos pedagógicos, quaisquer diretrizes não se concretizam.

Desta forma, o PIBID – UNISAL constitui-se um programa que fomenta a iniciação à docência com a finalidade de melhor qualificá-la, proporcionando a integração universidade e rede pública de ensino, além de favorecer o protagonismo do futuro professor e a produção de materiais didático-pedagógicos inovadores como os propostos nesta obra.

Maria Aparecida Felix do Amaral Silva Coordenadora Institucional do PIBID – UNISAL Euni Vieira e Silva Coordenadora de Gestão PIBID – UNISAL

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História em jogos: alternativas pedagógicas para o ensino de História Antonio Tadeu de Miranda Alves

Introdução

História em Jogos – alternativas pedagógicas para o ensino de História é o projeto desenvolvido pelo curso de Licenciatura em História, integrado ao Programa Institucional de Bolsas de Incentivo à Docência – PIBID do Centro Universitário Salesiano de São Paulo, UNISAL – Lorena, Campus São Joaquim. Com início em 2012, o projeto atua em parceria com a Escola Estadual Arnolfo Azevedo, de Lorena, com séries do Ensino Fundamental II. Em consonância com as diretrizes do PIBID, o projeto está fundamentado nos seguintes pressupostos: a urgente necessidade de valorização dos processos de produção do saber docente a partir da prática; a contribuição dos professores das escolas estaduais e municipais de Ensino Fundamental para a formação dos estudantes de licenciatura e a prática colaborativa como instrumento de formação de professores. O plano geral de trabalho inclui encontros para debates sobre teorias educacionais que visam contribuir para a constituição profissional dos licenciandos; realização de atividades de pesquisa em ensino e formação de professores; atividades práticas desenvolvidas na escola parceira; produção de materiais didáticos experimentais e divulgação e difusão dos resultados.

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O projeto PIBID/História, com a temática: História em Jogos – alternativas pedagógicas para o ensino de História tem como objetivo o desenvolvimento de práticas relativas à aplicação de estratégias diferenciadas de ensino, que devem ir além de aulas expositivas, com o propósito de verificar as possibilidades de um processo de ensinagem mais atraente com um aprendizado efetivo. Antes disso, dentro das propostas do PIBID, o projeto procura proporcionar aos graduandos a possibilidade de acrescentar um ferramental para o exercício de suas práticas pedagógicas e a atuação no magistério, integrar teoria e prática na sua formação, e promover, numa vivência concreta e efetiva, a aproximação universidade-escola.

Ao longo destes quase quatro anos de execução do projeto, a coleta de informações da realidade escolar, a organização das observações feitas durante as atividades práticas na escola, além das auto-avaliações sobre a aplicação destas atividades, somadas às fundamentações teóricas estudadas, tanto no PIBID quanto nas disciplinas do eixo didático-pedagógico, próprias do curso de licenciatura, redundaram em um exercício efetivo de pesquisa de campo cuja sistematização, ainda em progresso, pretende colaborar como estudo sobre educação e práticas pedagógicas alternativas para o ensino de História.

Teoria e prática As experiências relatadas neste artigo foram realizadas ao longo destes quatro anos de trabalhos no PIBID, a partir do segundo semestre de 2012. Todas as atividades foram aplicadas com alunos dos 6º e 7º anos do Ensino Fundamental II, sob orientação dos 12

supervisores de área que atuaram no projeto, e compõem um rol de experiências muito ricas, formadoras de todos os envolvidos no projeto.

São elas: fundamentação teórica envolvendo pesquisa, leitura 1 e discussões sobre diferentes jogos pedagógicos ; estudo sobre os processos de aprendizagem relativos às séries do Ensino 2 Fundamental II ; aplicação de sondagens por meio de questionários sobre algumas preferências dos alunos, para obtenção de subsídios visando ao planejamento do desenvolvimento das atividades; tabulação, análise e interpretação dos dados obtidos, com especial atenção para as comparações entre as sondagens dos diferentes semestres/anos; desenvolvimento de material e sequências pedagógicas, compreendendo a elaboração, o desenho, a confecção e a avaliação do material a fim de obter qualidades e estruturas melhor elaboradas que possam atender aos objetivos propostos; aplicações de atividades com os jogos criados, seguidas de avaliação, sistematização, análise e apreciação dos dados registrados e das observações feitas, com a quantificação dos resultados verificados na aprendizagem dos alunos participantes. Desenvolvimento de relatórios das análises e conclusões preliminares; socialização das experiências em eventos de divulgação do PIBID, seminários e encontros de educação.

Com relação aos impactos positivos do projeto, há de se considerar como mais relevante a integração de teoria e prática para a formação dos licenciandos bolsistas para o ensino em uma escola de Educação Básica, integração esta realizada na vivência daquelas 1

Andrade, 2007; Borges, S/D. Brasil, 1998; São Paulo, 2008.

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experiências concretas relacionadas acima, a partir de um projeto idealizado, planejado e executado pelos próprios membros da equipe.

Sondagens No projeto, uma das etapas é constituída pelas sondagens realizadas com as turmas que participaram, com o objetivo de, além de proporcionar uma aproximação inicial de bolsistas e alunos, compor um panorama geral dessas turmas, sem procurar, necessariamente, medir o nível de conhecimento dos alunos sobre história. As sondagens procuram, antes, verificar algumas preferências dos alunos, seus g ostos pela escola, pela ciência/disciplina História e pelas práticas de estudo. Interessa ao projeto perceber o quanto os alunos do Ensino Fundamental (nos grupos contemplados pela prática deste projeto) se interessam pela História, se gostam de estudar esta disciplina, como estudam e como aprendem – ou como interagem com o processo de ensinoaprendizagem.

O mesmo questionário tem sido aplicado para todas as turmas participantes dos 6º e 7º anos, de 2012 a 2015. Nas perguntas elaboradas procurou-se dar um caráter informal, ameno, fazendo um questionário de fácil compreensão para os alunos e que fosse respondido sem os constrangimentos que uma enquete possa provocar.

Algumas perguntas procuraram observar os gostos pessoais dos alunos a respeito de música, literatura e heróis; outras tratam da relação com a escola, e procuram apurar o que fazem nas horas que não estão na sala de aula; também procurou-se verificar o interesse 14

pelos estudos dos conteúdos escolares, especialmente os de História, além do nível de envolvimento em atividades culturais. Outras perguntas procuraram traçar um quadro geral sobre o uso de tecnologia de informação/comunicação pelos grupos participantes, quantificar o uso de computadores, acesso a internet e participação em redes sociais.

Há várias questões que foram apresentadas na forma de perguntas diretas, com indicação das opções; outras tantas foram apresentadas de forma aberta, com diversas opções apresentadas no questionário; outras abriram possibilidades para as opções indicadas pelos próprios alunos entrevistados, por meio de orientações, como: “Pode responder mais de uma”; “Se você marcou a opção ‘Outros’, informe aqui (a sua opção)”.

Entendemos que as sondagens realizadas têm permitido identificar as preferências dos alunos, as atividades escolares que mais agradam e os espaços que mais atraem, além de reafirmar a aplicabilidade de atividades lúdicas no processo de ensinagem, assim como criar subsídios para a concretização dos objetivos de nosso projeto: o ensino de história pode ser incentivado por práticas lúdicas e, em particular, por jogos de caráter colaborativo. Em outras palavras, as práticas lúdicas, entre as quais estão os jogos colaborativos são estratégias mobilizadoras de conhecimentos já elaborados pelos alunos e, ao mesmo tempo, atuam como incentivadoras para o estudo de História.

Pretendemos também verificar se o uso de tecnologia é extenso ou não, e se é possível contrapor uma atividade que não emprega tecnologia como instrumento lúdico ao ensino de História.

Partimos, assim, do pressuposto que mesmo com a presença 15

expressiva de tecnologia entre os estudantes que participam do projeto (entre 78% e 87%) a aplicação de atividades que dispensam o emprego de tecnologia é viável e eficaz, dado a seu caráter lúdico.

Como esta sondagem procura estabelecer parâmetros com os quais possamos trabalhar nas atividades com o jogo proposto, com as turmas participantes do projeto, não pretendemos estabelecer interpretações definitivas. Pelo contrário, à medida que o projeto foi sendo desenvolvido, com a aplicação de jogos em diferentes momentos e turmas, as informações obtidas por meio desta sondagem foram sendo revistas e usadas como subsídios para nossas reflexões.

Interpretação dos dados obtidos nas sondagens Nosso propósito é acumular uma quantidade de dados consistente, que possibilite análises amplas e diversificadas. Até aqui podemos apresentar os dados obtidos entre 2012 e 2015, apurados com as diferentes turmas dos 6º e 7º anos. Para o escopo deste relato de experiências, optamos por apresentar alguns dos resultados mais interessantes, que têm chamado a atenção de observadores das nossas apresentações em seminários e congressos. Os números que relatamos a seguir demonstram os resultados em percentuais da soma dos dados coletados nos quatro anos.

Música: a preferência pelo estilo funk é majoritária em todas as sondagens, com mais de 25% dos alunos indicando esta opção.

Esses números nos obrigam a considerar que, se quisermos animar as 16

práticas pedagógicas com música, devemos ao menos passar pelo funk. Seguem-se as preferências por sertanejo, eletrônica e pagode, com algumas alternâncias de ano para outro. Descarta-se, para surpresa geral, a crença de que o samba é a música brasileira por excelência (pelo menos neste universo social trabalhado).

Leituras: um padrão semelhante ao da música foi registrado sobre as preferências para os diferentes tipos de literatura: a aventura é a opção majoritária para as turmas. Aqui também houve alternância, de um ano para outro, entre quadrinhos/gibis e contos/lendas, mas essas opções ficaram sempre em segundo e terceiro lugares. Estes números nos levaram a refletir: as práticas de ensinagem de História devem levar em conta os aspectos aventurescos que a narrativa histórica deve apresentar, para ser atraente e bem sucedida.

Inclusão digital: as sondagens indicam números positivos expressivos: 78,1% dos alunos participantes afirmam ter computador, e 87% têm acesso à internet. Interessante observar que o número dos que afirmam ter acesso à internet é maior em relação aos que afirmam ter computador. O acesso à internet parece ser possível pela frequência a lan houses ou casas de amigos e parentes. Há que se investir na utilização destes meios para o ensino de História.

Solicitar pesquisas, sugerir sites para consulta, indicar filmes de curtametragem para estudo, são ações incentivadoras que não podem ser descartadas. No projeto não foram consideradas as práticas de jogos pela internet ou com o uso de tecnologia. Entendemos que nesta área há a necessidade de uma estrutura que proporcione aplicações de qualidade – softwares inteligentes e hardwares com capacidade 17

suficiente para suportar essas aplicações. As instalações, tanto na escola quanto as particulares, exigem base tecnológica que, se já não é sofisticada, ainda implica em recursos de maior vulto. Por este motivo o projeto História em Jogos foi pensado também para ser uma prática viável, que possa ser aplicada sem depender ou utilizar de tecnologia.

Lugar preferido na escola: embora a pergunta tenha sugerido uma escolha preferencial: Que lugar na escola você mais gosta?, tratou-se de uma pergunta aberta, permitindo a escolha de várias opções apresentadas, como: pátio, quadra, biblioteca, sala de aula, cantina e refeitório. O conjunto não surpreendeu e as preferências ficaram evidentes: os espaços lúdicos estão na maioria das indicações.

Aqui também arbitramos uma classificação para os lugares, conforme sua natureza: a) pátio e quadra (somam 63,2% das respostas), como lugares de lazer, brincadeiras, jogos e convívio social; b) biblioteca e sala de aula (30% das respostas), como lugares de atividades intelectuais e de estudo; c) cantina e refeitório (6,8%), como lugares de trato pessoal, alimentação, além de convívio social.

Neste quadro, consolidamos as respostas para uma percepção geral: os espaços lúdicos são os preferidos. Mais uma vez o projeto História em Jogos vai ao encontro do universo do seu público alvo, procurando trabalhar parte de suas atividades nos espaços abertos e lúdicos.

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Jogos elaborados e desenvolvidos no projeto

Caminhos da História: Caminhos da História é um jogo de percurso, também conhecido como jogo de trilha, desenvolvido para o ensino de história, para ser aplicado em qualquer nível de ensino, uma vez que os conteúdos podem ser variados nas placas de perguntas e respostas que fazem parte do material.

Elaborado e desenvolvido em 2012/13, o jogo é apresentado na for ma de trilhas temáticas compostas de casas a serem percorridas até a meta final.

Diferente do que se costuma operar em jogos de trilha, onde o desenvolvimento depende do lançamento de dados ou outros Montagem das pistas dos Caminhos da História. instr umentos que indicam o Fonte : Arquivo PIBID História/CAPES. número de casas a serem avançadas, e das respostas corretas dadas às perguntas, em Caminhos da História a progressão pelas casas é feita sempre. Não são utilizados, portanto, dados ou quaisquer outros tipos de instrumentos para obtenção do número de casas a serem avançadas, isto é, não há dependência do fator sorte.

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As fotos deste capítulo foram autorizadas pela E. E. Arnolfo Azevedo.

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Os Caminhos da História são compostos por duas pistas colocadas lado a lado, cada uma com dez casas que contém, por sua vez, uma placa que mostra uma resposta possível à pergunta formulada. Uma das respostas, colocada em uma das casas é verdadeira, e a outra, colocada na casa ao lado, é falsa. O participante tem à vista estas respostas e deve fazer sua opção (correta ou não, dependendo do seu conhecimento e, sempre, do apoio de sua equipe). Assim que faz a escolha, o participante “apanha” a placa com a resposta, avança à casa ocupando o lugar da placa que retirou dela e verifica a validade da resposta nas costas da placa. Se a resposta for correta, a equipe somará um ponto, caso contrário, não. Observar que, dando uma resposta certa ou errada, a progressão pela trilha foi feita, de modo que “ninguém fica para trás”. De certo modo o jogo se apresenta como um teste de múltipla escolha, ainda que de forma simples, com uma resposta certa e uma errada apresentada aos participantes.

Outra característica é que não há pinos ou peças para serem usadas no trajeto pelas trilhas: um dos alunos participantes, eleito pelos seus pares de equipe, vai avançar pelas casas e realizar, ou não, o progresso dentro do jogo. Deste modo, Caminhos da História procura envolver os alunos até fisicamente, fazendo a prática ainda mais lúdica e dinâmica. Assim, com envolvimento físico e socializado, procura-se estimular a prática colaborativa no processo de ensino e aprendizagem. O design elaborado permite que os conteúdos temáticos possam ser variados sem que tenham de ser refeitas as pistas ou as regras de avanço, podendo ser trabalhados quaisquer períodos históricos que se queira, com questões relativas aos principais acontecimentos e fatores geográficos, políticos, sociais, 20

econômicos e religiosos. Além das dez questões apresentadas sobre o tema, que devem ser respondidas corretamente para a contagem de pontos, haverá outras três questões, mais complexas e com um nível de dificuldade maior, chamadas de Enigmas e que, quando respondidas corretamente, permitirão a contagem de pontos extras (conforme combinado entre o professor e os alunos).

Bingo Histórico: O Bingo Histórico, adaptado pela equipe de 2013, reproduz o tradicional jogo onde bolas numeradas são colocadas em um globo e sorteadas uma a uma. Os números correspondentes estão em cartelas de posse dos jogadores que vão marcando até que sejam completadas as sequências pré-determinadas pela regra combinada entre professor e alunos.

Vencerá o jogador que preencher esta sequência, que pode ser a série de números de uma fileira horizontal, vertical ou em diagonal, ou, se estabelecido, quando se preencher todos os números da cartela.

Para o Bingo Histórico, uma associação é feita em duas etapas: primeiro, relacionam-se os números do globo com perguntas de um determinado tema histórico; em seguida, esta pergunta é apresentada aos jogadores, que devem identificar na cartela qual a resposta correspondente a pergunta. Assim, mais que o fator sorte, deve-se considerar o conhecimento sobre o tema histórico que está sendo tratado.

Como se trata da reprodução do jogo de bingo, que tem como vencedor o jogador que primeiro preencher a sequência determinada, o objetivo do jogo Bingo Histórico deve ser estabelecido 21

pelo professor antes que seja iniciada a atividade. Será vencedora a equipe que ganhar o maior número de vezes, já que é possível realizar mais de uma partida de bingo.

Fotos do jogo “Bingo Histórico”.

Fonte: Arquivo PIBID História/CAPES .

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As aventuras da professora Clio na história: O jogo as aventuras da professora Clio na história, elaborado e desenvolvido pela equipe de 2014, tem como objetivos despertar a curiosidade dos alunos para os temas históricos que estão sendo trabalhados nas aulas, de modo a transformar o estudo de história numa espécie de aventura; mobilizar os conhecimentos apreendidos em aulas anteriores e verificar os níveis de retenção na aprendizagem destes conteúdos. Os personagens Professora Clio, Professor Heródoto e O Sombra são frutos da criatividade dos membros da equipe do projeto e vão viver aventuras que se desenrolarão em diferentes cenários e tempos, possibilitando a exploração de quaisquer temas que se queira propor aos estudos. Há um fio condutor do processo: o malfeitor chamado O Sombra que rouba objetos, fatos, pessoas, e foge pelo tempo, sendo então perseguido pela Professora Clio e seu companheiro, o Professor Heródoto.

Personagens do Jogo “As Aventuras da Professora Clio”.

Fonte: Arquivo PIBID História/CAPES .

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O fato destes personagens poderem viajar no tempo – utilizando-se da Máquina do Tempo – permite esta flexibilização e dinâmica, de modo que o jogo pode ser aplicado nas diversas séries do Ensino Fundamental, dependendo de poucas adaptações e da criatividade do professor. As aventuras vão acontecer no tempo e no cenário estabelecido dentro do conteúdo que se deseja trabalhar.

Assim, vão sendo conhecidos pelos alunos a partir das narrações feitas pelo professor, na forma de trechos curtos que descrevem o cenário histórico, os sujeitos sociais envolvidos e os fatos desencadeados. Procura-se provocar curtos momentos de concentração para ouvir a história. Em seguida, ao final de cada trecho da narrativa, apresenta-se um problema, uma questão, uma pista (que indicará para onde o malfeitor O Sombra teria fugido com o objeto que roubou).

Aplicação do jogo “As Aventuras da Professora Clio na História”.

Fonte: Arquivo PIBID História/CAPES.

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Assim, os alunos, reunidos em equipes deverão trocar ideias e indicar para que lugar no cenário – um mapa grande, fixado na parede – a heroína Professora Clio deverá se dirigir, na tentativa de prender O Sombra e resgatar o objeto histórico. O jogo compreende, assim, (conforme as indicações obtidas pelas sondagens) certa dose de teatralidade e o professor deverá explorar esta dimensão, provocando a curiosidade, o gosto por aventuras e a possibilidade do fantástico, ao mesmo tempo que retorna para o concreto da história.

Antes que o jogo seja aplicado efetivamente, os alunos são incentivados a estudar os conteúdos a serem trabalhados por meio de um pequeno filme desenvolvido pela equipe, que vai situá-los na aventura. O filme mostra os personagens, a situação em que se encontram, a utilização da Máquina do Tempo, fuga do malfeitor e a necessidade de ser perseguido e preso, para que a história seja recuperada. Assim, quando, em outra aula, os alunos retornam para a atividade, já estão inseridos no contexto, prontos para participar da brincadeira.

As aventuras de Badawi: Na mesma linha de concepção, o jogo As aventuras de Badawi, elaborado pela equipe de 2015, também procura despertar a curiosidade dos alunos para os temas históricos; transformar o e s t u d o nu m a ave n t u r a ; m o b i l i z a r o s conhecimentos apreendidos e verificar níveis de aprendizagem.

Personagem do jogo “As Aventuras de Badawi”.

Fonte: Arquivo PIBID História/CAPES .

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Badawi (do africano: pequenino nômade), é um menino negro, aluno do Ensino Fundamental, que tem um sonho fantástico: montado num grande leão – o Leão Kenny (diminutivo de kennis, do africano: conhecimento), é levado a viajar pelo continente e a viver grandes aventuras. A partir da narração de trechos da história (que pode tratar de diferentes períodos, conforme os temas e conteúdos selecionados e trabalhados anteriormente), e baseados nas informações, perguntas e enigmas que o narrador propõe, os alunos, reunidos em equipes, deverão indicar para onde deve se dirigir o menino Badawi, conforme as indicações que a narrativa sugere e, assim, construir a trajetória histórica, num mapa colocado à vista de todos.

Com este jogo, além dos temas próprios do semestre, relativos aos conteúdos trabalhados pelo professor, procuramos chamar a atenção para as características dos heróis: um menino, negro, aluno do ensino básico (a história começa com os alunos da turma em uma visita a um museu – uma das ideias obtidas nas sondagens) e um leão africano, forte e poderoso. Inserimos, assim, na prática, o tratamento de diferenças sociais e a possibilidade de superação de questões relativas a racismo e segregação, em um nível de fácil entendimento.

Para as aventuras de Badawi foi elaborado outro filme “promocional”, com a mesma função de provocar, incentivar, despertar a curiosidade dos alunos, além de introduzi-los no tema do jogo, mostrando o menino Badawi na visita ao museu, e sua viagem no dorso do Leão Kenny. Mas neste caso, coerentes aos resultados das sondagens que apontaram, nos quatro anos em que foram feitas, a 26

preferência pelo funk como estilo musical, o projeto incluiu a criação de uma música neste estilo, que passou a ser a trilha sonora do filme e das aventuras. A letra diz: “Num passeio da escola garoto Badawi encontrou um bilhete que dizia assim África é mãe de todos Guiados por Kenny vamos juntos pra África vamos nos divertir Vamos viajar agora e conhecer a história vamos com o Badawi e com o Leão Kenny.

Personagem do jogo “As Aventuras de Badawi”.

Fonte: Arquivo PIBID História/CAPES .

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Avaliações Durante todo o desenvolvimento do projeto tomamos o cuidado de não perder de vista uma de nossas indagações relativa à questão da aprendizagem de História mediada por jogos. Até que ponto as práticas lúdicas interferem no processo?

Desde nossas fundamentações teóricas, em especial a partir de Fermiano, entendemos que os jogos e as atividades lúdicas são estratégias que vêm para colaborar com outras práticas que devem ser adotadas para compor um processo de ensinagem abrangente e dinâmica, que desperte interesse e engajamento dos alunos. É importante ter clareza que as estratégias lúdicas “não deve(m) ser tomada(s) como panaceia para salvar o ensino de História” (FERMIANO, 2005). Nesse sentido, os jogos, as atividades lúdicas, os filmes e brincadeiras que elaboramos e aplicamos foram, o tempo todo, entendidos como práticas auxiliares que tinham como objetivo despertar a curiosidade para os temas históricos, incentivar o estudo, mobilizar os conhecimentos aprendidos nas aulas regulares feitas pelos professores da disciplina.

Por outro lado, dentro da proposta investigativa do projeto, optamos por realizar constantes avaliações, que nos permitiram inferir sobre as práticas lúdicas que aplicávamos. Essas avaliações, ainda que suscetíveis a críticas científicas mais rigorosas vêm nos permitindo verificar que as atividades aplicadas contribuem para alguma diferença na aprendizagem. Organizadas de modo simples, dentro dos limites colocados pela realidade (que, no nosso entendimento não provocam desvios que inviabilizem a análise dos resultados), as avaliações se constituíam de pequenas “provas” – questionários com cinco perguntas relativas aos conteúdos trabalhados – que eram aplicadas antes e depois das atividades.

Na maior parte das avaliações, os resultados foram positivos 28

(ainda que em pequenos percentuais de crescimento), isto é, o número de questões respondidas corretamente depois das atividades foi sempre maior que o número de questões respondidas antes. Estes resultados indicam, portanto, que os alunos tinham, pelo menos, seus conhecimentos anteriores mobilizados e recuperados pelos jogos. A seguir, respeitando os limites desta publicação, apresentamos gráficos gerados com dados obtidos em algumas das atividades aplicadas em 2015, além de um modelo de “prova”, que podem ilustrar nossa inferência.

Gráfico das avaliações antes e depois da atividade Bingo Histórico – Egito e Mesopotâmia, aplicada aos alunos do 6º ano A – 18/08/2015. Na avaliação total (indicada na série T9) verifica-se que mais da metade do grupo (54,8%) acertou todas as questões antes da aplicação da atividade.

Após a atividade, 67,7% acertaram, demonstrando um acréscimo de 12,9%.

Bingo Histórico ‒ Egito e Mesopotâmia Antes

Depois

90 80 67,7

70 60

54,8

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Fig. 1: Gráfico das Avaliações.

Bingo Histórico – Egito Mesopotâmia.

40 30 20 10 0

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Q2

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Q4

Q5

29

T9

Abaixo, modelo da avaliação aplicada antes e depois da atividade Bingo Histórico – Egito e Mesopotâmia.

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA – A EE ARNOLFO AZEVEDO – PIBID 2015 – 6º A Nome: __________________________________________________ 1- Qual era a técnica agrícola utilizada pelas sociedades fluviais, como: Egito e Mesopotâmia?

A) Irrigação

B) Pastoreio

C) Hades D) Pólis

2- Qual a teoria que explica o surgimento do Homem a partir de seu desenvolvimento ao longo de milhares de anos?

A) Criacionismo

C) Evolucionismo

D) Desenvolvimentismo

B) Magnetismo

3- Qual o nome dado às civilizações que cultuavam apenas um deus?

C) Religiosas

B) Fisiculturistas

D) Monoteístas

A) Politeístas

4- Nome dado às cidades-estados gregas: A) Pirâmide

C) Pólis

B) Município

D) Capital

5- Qual o nome do deus do submundo grego?

A) Poseidon

C) Marte

B) Atena

D) Hades

Fig. 2: Avaliação Diagnóstica – A.

30

Tabulação das avaliações, antes e depois da atividade Bingo Histórico – Roma, aplicada com os alunos do 6º ano A – 08/09/2015. No total (indicado pela série T9) verifica-se que mais da metade do grupo (70,6%) acertou todas as questões, antes da aplicação da atividade. Após a atividade, 81,2% acertaram todas as questões, demonstrando um acréscimo de 10,6%.

Bingo Histórico ‒ Roma Antes

Depois

100 81,2

80

70,6

60 40 20

0

Q1

Q2

Q3

Q4

Q5

T9

Fig. 3: Gráfico das Avaliações.

Bingo Histórico – Roma.

31

Observação: o fato único de ter havido uma questão (no gráfico, questão Q2) que apresentou um número de respostas corretas menor depois da aplicação do jogo foi notado com atenção, e tem nos obrigado à revisão do material utilizado e dos processos aplicados.

As Aventuras de Badawi na África Antes

Depois

120,0 100,0 80,0 69,2

74,6

60,0 40,0 20,0 0,0

Q1

Q2

Q3

Q4

Q5

T9

Fig. 4: Gráfico das Avaliações.

As Aventuras de Badawi na África.

Tabulação das avaliações antes e depois da atividade aplicada com os alunos do 6º ano A – 09/06/2015. No total (indicado pela série T9) verifica-se que mais da metade do grupo (69,2%) acertou todas as questões, antes da aplicação da atividade. Após a atividade, 74,6% acertaram, demonstrando um acréscimo de 5,4%.

32

Conclusões O PIBID/História tem cumprido seus objetivos, atendendo as determinações do Programa, de modo geral, na formação de docentes em nível superior para a educação básica, e de modo específico, na formação dos licenciandos em História. Para tanto, o projeto é realizado com ênfase numa efetiva articulação entre teoria e prática que se concretiza nos planejamentos, na elaboração e aplicação das atividades (pensadas, debatidas, construídas e executadas sempre em equipe – verdadeiro time). Todo esse processo se concretiza na contínua autoavaliação e busca do aprimoramento; na observação atenta do universo da educação no ensino básico e nas reflexões sobre sua dinâmica e constantes transformações. O cumprimento das propostas do projeto PIBID/História pode ser verificado, de modo especial, nos produtos gerados durante a realização das atividades: sínteses dos estudos teóricos, discussões, planejamento de ações, elaboração de material (que, ao final, veio se constituir num ferramental didático e pedagógico extenso, composto pelos jogos, músicas e filmes) e sequências didáticas. É preciso destacar o caráter de investigação científica que o projeto procurou efetivar, concretizado no processo de obtenção de dados quantitativos com as avaliações, que proporcionam informações objetivas sobre os resultados das atividades aplicadas com os alunos, e que subsidiam a análise a respeito da colaboração que jogos e atividades lúdicas podem dar para o ensino de História.

Não podem deixar de ser mencionados o entusiasmo e o engajamento dos licenciandos que aderem ao projeto e reconhecem no PIBID, para além das dificuldades e imperfeições, um espaço para 33

sua formação profissional, para o conhecimento sobre a prática na qual serão inseridos em breve, para a exploração da sua criatividade e para o trabalho em equipe.

Equipe PIBID de História

2012 a 2015 Coordenador de Área – 2012/2015: Professor Mestre Antonio Tadeu de Miranda Alves.

Supervisora – 2012/2013: Professora Célia C. B. Pires Yamamoto.

Bolsistas de Iniciação à Docência – 2012/2013: Iracema de Cássia Ramos de Almeida, Luiz Henrique Nascimento Leite, Patrícia Valim Áquila Monteiro Gama e Rafaela Molina de Paiva.

Supervisor – 2014/2015: Professor Davi Coura Borges.

Bolsistas do Subprojeto História – 2014: Iracema de Cássia Ramos de Almeida.

Bolsistas de Iniciação à Docência 2014/2015: Abraão César dos Santos Francisco, André Luís de Souza Alvarenga, Bárbara de Andrade Silva, Brenda Laisa Morais, Marco Aurélio Brandão Costa, Paulo César dos Santos Oliveira, Marcell Costa Moraes, Flaviana Lombardi Barbeta, Carlos Augusto Lombardi Valim, Daniel Nascimento Claudino, Gabriela Ramos Bello, Pedro Henrique Guatura Darlan e Verônica Carolina Caetano.

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Referências bibliográficas ANDRADE, Débora El-Jaick. O lúdico e o sério: experiências com jogos no ensino de História. História & Ensino, Londrina, v.13, p.91-106, set.

2007. Também disponível em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/histensino/article/view /11646/10329.

BORGES, Davi Coura. Compartilhando, Cantando e Postando – o uso do bluetooth, do violão e do youtube como uma metodologia ativa para o ensino da história. Texto fornecido pelo autor, que faz parte da equipe como Supervisor da Escola.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: história / Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: MEC / SEF, 1998.

FERMIANO, Maria A. Belintane. O jogo como um instrumento de trabalho no ensino de História. Revista História Hoje, Revista eletrônica de História. Volume 3, nº 7, julho-2005, ISSN 1806-3993. Também disponível em: http://www.anpuh.org/revistahistoria/view?ID_REVISTA_HIST ORIA=7.

SÃO PAULO, Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo: História / Coord. Maria Inês Fini. – São Paulo: SEE, 2008.

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Sucesso e insucesso escolar: A motivação para aprender em pauta Antonia Cristina Peluso de Azevedo

Introdução

Por insucesso escolar, a literatura corrente entende uma falta de êxito manifestada nos resultados obtidos. Em diversas fontes refere-se ainda que o insucesso escolar se reveste de cinco características: é massivo, na medida em que se dispersa por uma considerável faixa da população escolar; seletivo, em virtude de registar maiores níveis de ocorrência nas classes socialmente mais desfavorecidas; precoce, já que se verifica desde os primeiros níveis de ensino; constante, pois abrange todos os graus e tipos de ensino e cumulativo, já que a probabilidade de alguém que alguma vez tenha reprovado vir a ficar de novo retido é superior.

O insucesso escolar não se pré-figura como um problema localizado, mas antes como uma problemática generalizada.

Verifica-se nas nossas escolas que apenas uma pequena percentagem dos alunos apresenta distúrbios na aprendizagem, como, por exemplo, dislexia, resultantes de questões que impossibilitam um ritmo de aprendizagem idêntico ao padrão da maioria das crianças. Contudo, a taxa de insucesso escolar mostra-se muito superior, mesmo não considerando outra vertente do dilema – o insucesso funcional. Com efeito, são muitos os jovens que 37

apresentam discrepâncias entre o seu grau acadêmico e o que era suposto conhecerem ou saberem fazer.

Se, por um lado, a particularização dos conteúdos criou a necessidade cada vez mais premente de áreas de especialização, no reverso deste cenário, essa particularização veio restringir os limites do conhecimento de cada indivíduo. Ultrapassada que está, definitivamente, a ideia de um saber enciclopédico, generalizado e abrangente, tal como demonstravam os sábios renascentistas, a atualidade gerou uma categoria paradoxal: um misto de especialistas e de analfabetos funcionais, hermeticamente fechados a tudo o que ultrapassa os confins da sua área restrita. Assim, um doutor em letras pode não saber somar as parcelas da conta da mercearia, e um engenheiro acabar por escrever uma carta com mais erros ortográficos do que uma criança do primeiro ciclo. Não obstante, tendo em conta as suas formações, indivíduos como esses legitimam, desculpabilizam, desvalorizam e secundarizam a sua ignorância enquanto analfabetos funcionais.

Por que motivo é que alunos com capacidades necessárias para terem um percurso escolar com sucesso se apresentam, no entanto, tão mal sucedidos nos estudos? Vejamos, com maior pormenor, algumas causas do fenômeno, bem como certas variáveis a ter em conta na promoção do sucesso escolar. Esse tipo de problema não se restringe ao início dos anos de escolarização, persiste ao longo dos vários níveis de ensino, incluindo o ensino superior.

A escola estava, sobretudo, preparada para um professor e um aluno padrão, que cumprissem programas estipulados em nível nacional. Contra alguns estereótipos, como: “para ser um 'bom' 38

professor basta saber a matéria a ensinar” ou “ser professor é uma questão de ter jeito”, desde meados da década de 80 foi iniciada a formação pedagógica de docentes, nas dimensões: teórica, prática, inicial e contínua.

Ora, nos programas elaborados no âmbito das reformas educativas da última década do século passado, é suposto o docente promover, como orientador e não como um mero transmissor de conhecimentos, o desenvolvimento total e harmonioso do discente, constituindo este último o cerne de todo o processo de ensinoaprendizagem. O aluno vê-se alterado na sua categoria, passando de alvo paciente a motor eficiente da sua evolução cognitiva.

O professor, nesta dessacralização do seu estatuto, não se assume como a única fonte de conhecimento disponível, existindo outras consideradas muitas vezes, pelos alunos, com maior interesse e/ou utilidade. Todavia, em face de programas extensos, tornou-se árdua a intenção de atender, valorizar e promover as diferenças individuais da nova massa de discentes.

Ainda assim, os exames em âmbito nacional pressupõem a padronização dos intervenientes no processo de ensinoaprendizagem, configurando uma aparente contradição num universo de respeito e de estímulo pela individualidade do discente enquanto pessoa única, face ao não menos necessário desígnio de estabelecer metas e níveis comuns, no sentido de inserir o indivíduo no cânone das exigências sociais. Numa sociedade consumista, muitos conhecimentos adquiridos têm em vista, num momento quase imediato, a realização com o mínimo de sucesso de fichas sumativas, considerando-se a avaliação como pontual, um fim em si mesma e um fator determinante para a estipulação do sucesso escolar.

39

Por outro lado, ainda, são vários os professores que se lamentam pelo fato de muitos alunos não possuírem determinados conhecimentos base que lhes permitam o que certos autores referem como a integração significativa de novos conteúdos, isto é, não dominarem o saber ler/contar; escrever; falar e ouvir os outros. Facilmente compreenderá o senso comum a dificuldade de apreender conteúdos de nivel técnico e/ou especializado num patamar como o do ensino universitário, face à incapacidade de compreender o que se lê e de se exprimir de um modo escorreito.

Em certas ocasiões, o insucesso dos alunos ficará a dever-se também a fatores de ordem tão diversa, como ao desinteresse manifestado perante os conteúdos; ao professor, que, não existindo um perfil mais eficaz do que outro, deverá optar, na medida do possível, por um estilo consonante, quer com as suas características, quer com os alunos em questão; a determinadas aulas; ou ainda ao valor que o aluno confere a algumas atividades que os seus mestres desvalorizam. Nesses casos, estamos falando da motivação para a aprendizagem e da construção de habilidades e competências pertinentes a esse processo.

Acresce ainda a estes vetores a inexistência de uma relação direta entre a escola e o mercado profissional, podendo o aluno com classificações mais elevadas não vir a ser o melhor profissional, nem chegar a ocupar o melhor cargo. Este é um dos fatores, aliás, que tem vindo a dar lugar à proliferação de cursos profissionalizantes.

Fatores como os referidos conduzirão, em muitos casos, à desmotivação dos alunos e influenciarão diretamente os níveis de insucesso escolar, para além da sua inevitável conexão com a 40

indisciplina e desatenção na sala de aula, o que poderá ser influenciado e/ou influir na falta de motivação dos docentes.

No que concerne a esse aspecto, é possível distinguir-se, por um lado, variáveis de critério, as quais permitem aos docentes dizerem que os alunos apresentam uma motivação maior ou menor, designadamente a atenção; a participação na sala de aula; o esforço; o empenhamento; a realização dos trabalhos de casa, entre outras. Por outro lado, consideram-se igualmente as variáveis preditoras, para cujo funcionamento dependerão da implementação de estratégias motivacionais. Estas últimas variáveis cognitivo-motivacionais, das quais se destacam a motivação intrínseca; a perspectiva temporal de futuro; a expectativa de controle de resultados; a atitude temporal de futuro; as atribuições e as expectativas de eficácia são tidas em conta por várias teorias, entre as quais destacamos a Teoria da motivação para a realização, de Atkinson (1978); a Teoria da motivação intrínseca, de Deci (1982); a Teoria relacional, de Nuttin (1984); a Teoria da atribuição causal, de Weiner (1986); a Teoria do desânimo apreendido (Seligman et al., 1979); a Teoria da auto-eficácia, de Bandura (1980) e a Teoria da aprendizagem social, de Rotter (1982).

A Teoria da motivação para a realização, de Atkinson (1978), relaciona-se com a análise do comportamento em tarefas nas quais a motivação do sujeito pode ser avaliada, quer por si, quer por outros indivíduos, com referência a um determinado padrão de excelência.

Com efeito, a mesma classificação objetiva, como por exemplo, a nota 12, num máximo de 20, pode ser vivida, subjetivamente, de modo diferente, por sujeitos distintos, como uma experiência de sucesso ou de insucesso. O sentimento será ou não, eventualmente, reforçado pelos encarregados de educação, dependendo este fator também das suas expectativas.

41

De acordo com este autor, há duas grandes tendências a se considerar: uma de aproximação (para alcançar o sucesso) e outra de afastamento (para evitar o fracasso). O comportamento orientado para a realização é o resultado dos dois. Assim, um “sujeito A”, com tendência para alcançar sucesso, poderá revelar-se mais interessado nas tarefas que realiza, relativamente a um “sujeito B” que tenha aptidão para evitar o fracasso, o qual provavelmente manifestará ansiedade e inibição, sendo, por isso, o primeiro caso preferível ao segundo.

No âmbito desta teoria, processaram-se investigações, segundo as quais o “sujeito A” apresentou um comportamento mais persistente; melhores resultados escolares, independentemente da classe social; aspirações vocacionais mais realistas; mais aprendizagens e interesse escolar em classes homogêneas, evidenciando ainda um gosto superior por situações em que pode assumir responsabilidade pessoal pelos resultados. Por outro lado, apresenta uma perspectiva temporal mais orientada para o futuro, bem como uma maior necessidade de reconhecimento social e gosto de controlar os seus próprios empreendimentos.

No que diz respeito à Teoria da motivação intrínseca, de Deci (1982), pretende explicar porque é que certos sujeitos realizam e persistem em realizar determinadas atividades apenas pela satisfação que elas lhes proporcionam, constituindo, por tal, um fim em si mesmas, já que delas não resultam recompensas extrínsecas. O autor verificou que, nestes casos, o sujeito motivado intrinsecamente tolera mais a fadiga. O autor tentou explicar esta situação, servindo-se de várias teorias da motivação, como a teoria da incongruência psicológica e a teoria das induções, entre outras. Relativamente à necessidade de competência, Deci (1982) considera que o sujeito é 42

motivado pela necessidade intrínseca de lidar eficazmente com o meio com que se relaciona. Por outro lado, os sujeitos estariam tanto mais motivados intrinsecamente para a realização de uma determinada atividade, quanto mais autodeterminação existir.

Segundo investigações, aos indivíduos que apresentam uma elevada motivação intrínseca não devem introduzir-se incentivos, nem recompensas externas, as quais podem conduzir à diminuição dessa motivação.

Para Deci (1982) justifica-se que o incentivo externo (o qual poderá ser utilizado inicialmente para sujeitos com baixa motivação) seja substituído pelo aspecto informativo da recompensa.

Em nível da sala de aula, os professores não deverão apenas evidenciar os insucessos. Com efeito, alguns estudiosos chamaram a atenção para o efeito de Pigmalião, isto é, verificaram que, sendo a situação de ensino-aprendizagem uma relação interpessoal, os docentes, perante os alunos (e vice e versa) formulam expectativas positivas ou negativas face aos docentes, podendo aquelas futuramente confirmar-se, da mesma forma que há também a possibilidade de uma das partes enviesar os resultados (professor sobre-reativo). Verificou-se que ao manifestarem as suas expectativas negativas, os docentes olhariam menos para um aluno; dar-lhe-iam menos tempo para responder; dirigir-lhe-iam perguntas fáceis ou extremamente difíceis; questioná-lo-iam menos frequentemente; não evidenciariam os seus sucessos (ou progressos), entre outros comportamentos.

Tornar-se-ia, então, necessário que os êxitos do aluno fossem evidenciados e os seus resultados comparados com o seu percurso (e não com o da turma em geral, visto que o discente pode ter evoluído, mas os colegas também); dar sugestões para a gestão do tempo de 43

estudo; recorrer ao ensino participado, o qual poderá constituir uma oportunidade para o docente aproveitar as diferenças dos alunos, entre outros aspectos.

Por outro lado, a motivação dos professores revela igualmente importância para a motivação dos discentes. Face ao conjunto de problemas inerentes à profissão, o ensino é muitas vezes uma segunda escolha. Alguns fatores de satisfação para os professores consistem na autoestima; na autorealização; no reconhecimento; no respeito; no trabalho com colegas e alunos; nas férias e na responsabilidade. Seria essencial uma motivação intrínseca elevada, por parte dos docentes, pois o modo como o professor exerce a sua atividade tem influência sobre o envolvimento dos alunos, podendo conduzi-los à obtenção de melhores resultados escolares.

Há também quem julgue existir uma forte correlação entre a motivação intrínseca e os resultados escolares obtidos.

A Teoria relacional de Nuttin (1984) apresenta, por seu turno, duas variáveis essenciais: a atitude temporal e a perspectiva temporal, que se relacionam com a localização, ao longo do tempo, dos objetivos motivacionais, e na qual se distinguem três grandes dimensões de tempo: passado: as experiências da vida; presente: as percepções do sujeito e futuro: as metas que deseja alcançar. O método mais utilizado para avaliar esta segunda variável é o da indução motivacional, o qual permite fazer um levantamento de metas, receios e funcionamento do sujeito. Ora, verificou-se que, se os alunos percebem o estudo como um meio para atingir determinadas metas futuras, vão mostrar-se mais persistentes e vão apresentar uma atitude temporal mais positiva relativamente ao futuro e obter melhores resultados escolares. Assim, os docentes 44

poderão dar conta da utilidade e da aplicabilidade dos exercícios requeridos na escola, a fim de desenvolver esta variável nos alunos, e destacar as mais-valias futuras dos ensinamentos, com vista a promover a primeira.

Quanto à Teoria da atribuição causal de Weiner (1986), a atribuição baseia-se na necessidade humana de explicar os acontecimentos. Esta teoria centra-se nas tarefas em que os resultados objetivos podem ser sentidos pelo sujeito como sucessos ou fracassos. Consideram-se as atribuições internas ou externas; estáveis ou instáveis; específicas ou globais. Verificou-se que as atribuições influenciam as emoções e as expectativas de controle e de eficácia. Na medida do possível, os sujeitos deveriam fazer atribuições internas, estáveis e globais para os sucessos. Experiências efetuadas concluem que estas variáveis têm influência nos resultados escolares. Num estudo dos anos 60, demonstrou-se que os docentes normalmente fazem atribuições internas para o sucesso dos resultados escolares dos seus alunos, e externas para os resultados de insucesso. Tendo em conta esta variável, dependerá dos docentes proporcionarem aos alunos a realização de tarefas de dificuldade intermédia, bem como reconhecer o seu esforço.

De acordo com a Teoria do desânimo apreendido, até que o sujeito chegue a um estado de desânimo apreendido, passará por três níveis.

Primeiramente terá a percepção de que não há ligação entre o seu comportamento e os resultados obtidos. Em segundo lugar, desenvolve expectativas de que no futuro continuará assim. Por fim, apresenta distúrbios emocionais.

Defensor da Teoria da autoeficácia, Bandura (1980) parte do princípio de que as expectativas de autoeficácia determinam o 45

esforço e a persistência do comportamento ao longo do tempo.

Bandura distingue entre expectativas de autoeficácia, as quais têm a ver com o sujeito pensar que é capaz de realizar o comportamento para alcançar o resultado que pretende atingir, e expectativas de resultados. Para além das expectativas, verifica-se a necessidade de possuir capacidades que as suportem, bem como incentivos. De acordo com o autor acima citado, os alunos com maior expectativa de eficácia pessoal atingiram melhores resultados escolares, no domínio de matemática. Na base dessas expectativas estão quatro fatores. No que diz respeito ao primeiro, há que ponderar as realizações comportamentais. O sujeito deve ter experiências de realização bem sucedida de tarefas. Contudo, na opinião de alguns estudiosos, importa deixar que a criança vivencie alguns fracassos.

Normalmente, abrandamos muitas oportunidades de resolver problemas e damos-lhe experiência limitada, para termos a certeza de que não “fracassarão”.

Outro fator é a focalização na experiência vicariante. O aluno deverá observar o comportamento de outros sujeitos bem sucedidos na situação em causa. Um terceiro aspecto assenta na persuasão verbal realista, já que seria de todo proveitoso que as potencialidades do sujeito fossem realçadas. Experiências demonstraram que os resultados se apresentarão tanto mais positivos quando os “comentários” tiverem um “olhar” favorável. Para que os professores possam transmitir confiança nas capacidades dos alunos, haveria vantagem em acreditarem, primeiro que tudo, nas suas próprias competências, enquanto indivíduos e profissionais capazes.

De igual modo, conviria que o discente efetuasse a ativação emocional, isto é, que aprendesse a gerir a sua ansiedade, com vista a atingir um estado de tensão adequada.

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No âmbito da Teoria da aprendizagem social, de Rotter (1982), um indivíduo, podendo agir de determinadas formas numa dada situação e, potencialmente, assumir certos comportamentos, o que explica uma determinada reação é o valor de resultado e a expectativa de controle de resultado. De acordo com estudos efetuados, os alunos que apresentaram expectativas de controle interno obtiveram melhores resultados escolares. É plausível que os discentes apresentem baixas expectativas.

Entre as razões, destacamos os escassos conhecimentos dos meios para atingir os fins, justificando-se então a disponibilização de métodos de estudo; a generalização inadequada de expectativas de fracasso passadas, havendo necessidade de levar os alunos a acreditarem que noutras situações podem ser bem sucedidas e a não aprendizagem de determinadas competências, tornando-se pois, imperioso, desenvolvê-las.

Revela-se igualmente aconselhável que discentes e docentes clarifiquem certas crenças irracionais, nomeadamente, que reconheçam que a aprendizagem não decorre de um processo de controle de recompensas e punições, nem consiste num trabalho penoso, nem tampouco num processo de acumulação de conhecimentos, mas, sobretudo, na orientação, por parte de um docente, através de um método indutivo, da utilização de um advanced organizer e do processo de diferenciação progressiva.

Da falta de motivação dos alunos decorrem, muitas vezes, situações de indisciplina e desinteresse, ou seja, de comportamentos que perturbam a realização das atividades na sala de aula, os quais justificam algumas manifestações de saudosismo, por parte de alguns docentes, políticos, encarregados de educação, relativamente ao tipo de punições que predominavam no passado.

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Tem-se verificado que, nas escolas pequenas, com menos alunos, onde há tempo e espaços para professores e alunos conviverem mais proximamente; onde existem regras de disciplina coerentemente estipuladas pelo corpo docente; onde impera a primazia do diálogo, o estabelecimento de contratos pedagógicos e uma maior responsabilização, contrariamente à indiferença e ao autoritarismo, a taxa de indisciplina e desinteresse registra menores valores.

Diante de tais reflexões fundamentadas teoricamente, o Projeto do PIBID do curso de Licenciatura em Psicologia do Centro Unisal de Lorena (SP), se propôs a trabalhar com a questão da motivação intrínseca e extrínseca de alunos do Ensino Médio de uma escola pública estadual, desenvolvendo e estimulando competências e habilidades pedagógicas nos professores, além de uma atuação junto aos alunos através de dinâmicas de desenvolvimento pessoal e interpessoal, em vista ao alcance da motivação para a aprendizagem.

Relato de experiência O projeto PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Incentivo à Docência) realizado durante os anos de 2012/2013 no projeto PIBID, subprojeto de Psicologia, área de Licenciatura, Ensino Médio, possibilitou não apenas vislumbrar o extenso universo de possibilidades e desafios na formação de professores para esse nível de ensino, especialmente nas escolas públicas brasileiras, mas também concluir que o tema relacionado à motivação do aluno de Ensino Médio para a aprendizagem merece ser ainda melhor aprofundado e trabalhado na escola, tanto do ponto de vista 48

dos alunos, quanto dos professores, com especial atenção para o desenvolvimento de competências e habilidades do professor.

Quando delineamos, no papel, o que pretendemos fazer em função do que objetivamos alcançar, nos parece racionalmente possível, a cada fase, trabalharmos de forma competente e com controle de tempo, cada item ou cada atividade proposta. Ao nos depararmos com a realidade da escola em sua dinâmica e força operacional, tomamos contato com os meandros internos dela, muitas vezes pressionados e direcionados por variáveis do contexto do seu entorno. Aquilo que no papel parecia claro, simples, palpável, torna-se complexo e muito mais desafiador do que parece. O que ocorre no dia-a-dia da escola é muito maior e, de certo modo, diferente do que relatam os livros, os artigos e as propostas educacionais.

Diante dessa imensa e ao mesmo tempo rica realidade, podemos afirmar que trabalhamos intensivamente a questão da motivação para a aprendizagem no nível dos alunos (dinâmicas) e no nível dos professores (processos e orientações de como motivar os alunos para aprender através do desenvolvimento de habilidades e competências). A oportunidade possibilitada pelo projeto PIBID aos alunos bolsistas, futuros professores, tem sido bastante concreta, rica, acompanhada de muitas conquistas, do enfrentamento de muitas dificuldades e muitas tomadas de decisão. Certamente essa experiência está possibilitando-lhes de uma forma diferente, muito além da sala de aula da universidade, tanto na perspectiva de professores que desejam ser, quanto na pessoa humana que desejam se tornar. Nesse exato momento do percurso do projeto, temos diante de nós ainda muitas perguntas e algumas respostas.

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As ideias aqui refletidas fundamentam a proposta de continuar trabalhando a questão da motivação para a aprendizagem no ano de 2014 e 2015. Buscar a transformação de uma realidade já posta e constituída através de ações que implicam um processo autocrítico e autoreflexivo de mudança de posturas, perfis, vínculos, competências e habilidades, demanda tempo e investimento pessoal.

Demos início a essa proposta, tanto em relação ao aluno bolsista, quanto em relação aos professores e alunos do Ensino Médio, contudo, necessitamos de mais tempo e continuidade das ações, tendo em vista o que desejamos construir.

Tomando como fundamento as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação do professor de Ensino Médio e, especificamente, as Diretrizes Curriculares para a Licenciatura em Psicologia (Resolução nº 5, de 15 de março de 2011 – MEC) propomos trabalhar no ano de 2014 e 2015 a questão da motivação para o estudo, focando as competências e habilidades previstas pelas diretrizes com relação à construção das mesmas pelos alunos bolsistas, assim como na revisão delas junto aos professores que atuam no Ensino Médio. Sem que essas competências e habilidades possam se fazer presentes, a motivação para ensinar e aprender ficará comprometida.

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Entre os resultados pretendidos, destacam-se: • Desenvolver nos estagiários bolsistas, as competências e habilidades que compõem o perfil do professor do Ensino Médio de acordo com as Diretrizes Curriculares para Licenciatura em Psicologia; • Identificar o perfil dos professores do Ensino Médio da escola-alvo através do dimensionamento das competências e habilidades apresentadas por esses mesmos professores; • Contribuir para a compreensão das relações causais presentes no contexto cotidiano da escola e suas repercussões nos processos de ensino-aprendizagem; • Programar, acompanhar e avaliar as ações previstas pela realização deste projeto, de forma a contribuir para a transformação das relações estabelecidas entre ensinar e aprender, maximizando o nível de motivação do aluno do Ensino Médio para a aprendizagem.

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Ações previstas A realização do projeto terá a duração de dois anos, envolvendo seis fases consecutivas, cada uma delas com ações especificadas. O projeto está sendo realizado na Escola Estadual Professor Aroldo de Azevedo, cidade de Lorena, Estado de São Paulo.

Ação 1 – fase 1: Apresentação e familiarização do projeto: escola e alunos bolsistas.

Já desenvolvida.

Descrição: A ação básica será a apresentação dos passos do subprojeto à escola e aos alunos bolsistas, e treinamento destes para a sua aplicabilidade. Também nessa fase haverá a caracterização da escola-alvo pelos alunos bolsistas, leitura e anotações sobre o Projeto Pedagógico da escola (processo diagnóstico). É necessário que o futuro professor se familiarize com a realidade escolar para poder nela agir.

Justificativa: Haverá a necessidade de familiarização dos alunos bolsistas com o subprojeto a ser realizado, assim como a estruturação de uma visão da escola a partir de seu Projeto Pedagógico e de sua caracterização.

Objetivo: Apresentação do subprojeto à escola e aos alunos bolsistas (futuros professores) acrescida das informações sobre a escola e seu Projeto Pedagógico, com especial atenção ao Ensino Médio.

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Ação 2 – fase 2: Indicação das competências e habilidades previstas ao professor do Ensino Médio pelas Diretrizes Curriculares.

Já desenvolvida.

Descrição: A ação básica será a elaboração do instrumento (ficha) de observação de professores em sala de aula, tendo como meta a indicação de competências e habilidades previstas ao professor do Ensino Médio, segundo as Diretrizes Curriculares para a Licenciatura em Psicologia.

Justificativa: Para se construir habilidades e competências compatíveis ao perfil esperado para o professor do Ensino Médio, faz-se necessária a estruturação de uma linha de base (ponto de partida ou referência) que auxiliará, ao final do projeto, a avaliação da eficácia do mesmo. Lembramos que o docente deve ser também um pesquisador de sua própria realidade.

Objetivo: Estruturação do perfil de competências e habilidades dos professores de Ensino Médio da escola.

Delineamento das competências e habilidades presentes a serem sedimentadas e a possível construção das inexistentes.

Isso se justifica pela necessidade da construção de uma linha de base sobre as competências e habilidades dos professores da escola-alvo, assim como oferecer aos futuros professores o conhecimento sobre o perfil do professor do Ensino Médio previsto pelas Diretrizes Curriculares.

53

Ação 3 – fase 3: Implementação das competências e habilidades previstas para o professor do Ensino Médio através de ficha de observação e feedback ao professor.

Já desenvolvida.

Descrição: A ação básica será a sedimentação das competências e habilidades previstas para o professor de Ensino Médio, através da construção de uma ficha de competências e habilidades levantadas na ação anterior. Preenchimento da ficha avaliativa de observação dos professores em sala de aula. Análise dos dados coletados, comparação entre o previsto pelas Diretrizes Curriculares e o obtido em observação de sala de aula.

Posterior feedback a cada um dos professores.

Justificativa: Competências e habilidades docentes são processos construídos ao longo de ações e tomadas de decisões responsáveis, éticas e eficazes no campo pedagógico. Assim, se faz necessário acompanhar e avaliar a construção desses processos “in loco”, com reflexões pertinentes a essas ações e tomadas de decisões no sentido de reforçar àquelas que respondem ao perfil do professor, e estimular a construção das inexistentes.

Objetivo: O objetivo dessa fase é a confrontação entre o que propõem as Diretrizes Curriculares da Licenciatura e o que manifestam os professores no contexto de sala de aula. Isso fundamentará as próximas ações direcionadas à construção das competências e habilidades previstas, bem como irão reformar as já existentes.

54

Ação 4 – fase 4: Construção de habilidades e competências docentes em professores do Ensino Médio, atuando “in loco”.

Em andamento.

Descrição: A ação básica será a estruturação, programação e realização de ações a serem desenvolvidas pelos alunos bolsistas junto às salas de aula, junto aos professores, na direção da revisão, sedimentação e construção de habilidades e competências previstas ao professor (perfil) de acordo com os dados apontados em fases anteriores. Isso será possível através dos constantes feedbacks aos professores após a observação dos mesmos em sala de aula, e intervenção “in loco”.

Justificativa: Partindo do princípio de que competências e habilidades são processos construídos nas ações diárias praticadas pelos professores, dar aos alunos bolsistas a oportunidade de “direcionar” a realização de novas ações que possibilitem o alcance das competências e habilidades objetivadas, é possibilitar a eles a vivência prática do processo. Nesse caso, os alunos bolsistas, futuros professores, serão mediadores e interventores dessa construção. Essa é a essência do projeto no sentido de maximizar os processos motivacionais para o ensino-aprendizagem através da construção de competências e habilidades.

Objetivo: É o mesmo descrito nas ações previstas para essa fase, qual seja, a construção de habilidades e competências através de constantes intervenções e feedbacks junto aos professores.

55

Ação 5 – fase 5: Acompanhamento e avaliação do impacto da construção de competências e habilidades para o professor do Ensino Médio.

Em andamento.

Descrição: A ação básica será de acompanhamento das ações implantadas pelos alunos bolsistas nas fases anteriores e avaliação do impacto dessas ações sobre o contexto do ensinoaprendizagem (preenchimento, pelos alunos bolsistas e supervisores do projeto na escola, da mesma ficha de competências e habilidades previstas pelas Diretrizes Curriculares – fase 3). Os alunos bolsistas também responderão à mesma ficha, no sentido de avaliar o impacto deste projeto sobre a formação deles para a docência.

Justificativa: Toda a ação transformadora necessita de um processo avaliativo do impacto na comunidade alvo em função dos objetivos previstos.

Objetivo: O objetivo desta fase é a avaliação do impacto deste projeto nos professores e, consequentemente nos alunos destes. Essa ação é que indicará o sucesso ou não do projeto. Os alunos bolsistas também passarão por uma autoavaliação em relação ao desenvolvimento do projeto e alcance dos objetivos propostos.

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Ação 6 – fase 6: Avaliação geral do projeto, apresentação dos dados à escola, à CAPES e publicação dos resultados.

Em andamento.

Descrição: A ação básica é a avaliação geral do projeto (análise comparativa entre as competências e habilidades previstas pelas Diretrizes Curriculares, as observações realizadas pelos alunos bolsistas e a avaliação final realizada pelo supervisor do projeto na escola). Isso será realizado em um processo reflexivo-crítico junto a toda a equipe participante (escola, coordenação de área, supervisor do projeto na escola, coordenação de gestão do projeto e alunos bolsistas).

Justificativa: É necessário não somente que o projeto seja avaliado, mas também que o mesmo possa se transformar em um artigo a ser publicado cientificamente. A comunidade só se move e evolui na medida em que os experimentos científicos se tornam disponíveis.

Objetivo: É a avaliação geral do projeto, apresentação dos dados a toda equipe escolar e a transformação dos dados obtidos em fonte de publicação científica. Envio dos resultados à CAPES.

57

Considerações finais A desmotivação para a aprendizagem é, com efeito, um fenômeno bastante complexo; massificado; plurideterminado e um problema ideológico, social e político, que urge de resolução, ou pelo menos que se atenue, a um prazo tão curto quanto possível. Esse fenômeno dificulta a progressão do aluno na escola, abrangendo uma grande percentagem da população estudantil, apesar dos decretos governamentais que regulamentam a avaliação, no âmbito das reformas do sistema educativo, visando à promoção do sucesso escolar. Por vezes, a falta de eficácia das medidas tomadas, ou dos agentes envolvidos, escamoteia-se por intermédio de uma série de explicações metafóricas.

Por outro lado, o alcance do sucesso escolar passa, com certeza, pelo processo também complexo da motivação do aluno para aprender. A construção e o reforço da presença de competências e habilidades pedagógicas, éticas, pessoais e interpessoais dos professores é fator crucial para a estimulação e manutenção dessa motivação, além de possibilitar ao professor a realização de mudanças em sua prática pedagógica, de forma a tornar as aulas interessantes, criativas e articuladas com o tempo presente.

Para que o problema do insucesso e do desinteresse em aprender possa vir a ser referido cada vez mais no pretérito, importa promover a conscientização, a intervenção e a responsabilização de todos os intervenientes do processo, sendo este o principal compromisso do projeto PIBID em território nacional.

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Equipe PIBID de Psicologia

2012 a 2015 Coordenadora de área: Antonia Cristina Peluso de Azevedo.

Supervisora: Professora Mara Lúcia Teixeira Rosa (2012 e 2013).

Bolsistas de Iniciação à Docência – 2012 e 2013: Marco Aurélio Araújo Costa de Lima, Mayara da Silva Siqueira, Raquel Irene de Macedo, Roberta Gabriele Di Stefano, Taíse Fernanda Marques da Silva.

Supervisora: Professora Janaína da Silva Aleixo (2014).

Bolsistas de Iniciação à Docência – 2014: Ana Carolina do Nascimento Castilho, Diuliane Freitas Gonçalves de Jesus, Iandara Jenifer Macedo, Juliana de Almeida Silva Sampaio, Lauriana Garcia Pinto, Marina dos Santos Castilho, Marina Garcia Pereira e Mayra de Almeida Ribeiro.

Supervisora: Professora Lilia Mota Pereira da Silva ( 2015).

Bolsistas de Iniciação à Docência – 2015: Agatha Salvati, Ana Clara Yunes Dias de Oliveira, Ana Lídia da Costa Oliveira, Edegar Rafael Minte, Gabriela Fernandes Lima, Mariah Carolinne Cardoso B. Barbosa, Suzana Mota Barbosa, Thatiane Maria de Azevedo de Almeida e Viviane Caroline Silva Souza e Yasmin Valério Medeiros.

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Rerefências bibliográficas ATKINSON, J. W. The mainspring of achievement-oriented activity. In ATKINSON, J.; RAYNOR, J. (eds). Persosnality, motivation and achievement. New York: John Wiley & Sons. 1978.

BANDURA, A.; ADAMS, N.; HARDY, A.; HOWELLS, G. Tests of the generalityof Self-Efficacy Theory. Cognitive Therapy and Research, 4 (1), p.33-66. 1980.

BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. MEC/Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 5, de 15 de março de 2011.

DECI, E. L. Intrinsic motivation. New York: Plenum Press. 1975. Vd. DECI, E.; RYAN, R. Intrinsic motivation to teach: possibilities and obstacles in our Colleges and Universities. In BESS, J. (ed.) Motivating Professors to Teach Effectively. San Francisco: Jossey-Bass Inc. 1982.

NUTTIN, J. A motivação intrínseca: seu significado e implicações para o exercício da actividade docente. Revista Portuguesa de Pedagogia, 18; p.145-161.

1984.

ROTTER, J. The development and applications of social learning theory. New York: Praeger. 1982.

SELIGMAN, M.; ABRAHAMSON, L.; SEMMEL, A. Depressive Attributional Style. Journal of Abnormal Psychology, 88, p.242-247. 1979.

WEINER, B. An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer-Verlag. 1986.

WHITE, R. Motivation reconsidered: the concept of competence. Psychological Review, 66, p.297-333. 1959.

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Bibliografia complementar BOFF, D. S.; ZANETTE, C. R. S. O desenvolvimento de competências e habilidades e a formação de conceitos: eixo fundante do processo de aprendizagem.

V CINFE, Caxias do Sul (RS), maio de 2010.

ROHDE, E. M. C. et al. Compatibilidade entre competências e habilidades em atividades didáticas produzidas por professores em processo de formação compartilhada. http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores, 2011.

SILVEIRA, R. L. B. L. Competências e habilidades pedagógicas do professor.

Revista Iberoamericana de Educación, 2010.

VALENTE, N. Habilidades do professor em sala. NET SABER ARTIGOS. http://artigos.saber.;com.br/resumo_artigo_16835, 2012.

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A educação em direitos humanos numa perspectiva interdisciplinar Jéssica de Sousa Villela Giovana Rodrigues de Souza Gislene de Oliveira

Introdução

O presente artigo tem como objetivo apresentar o trabalho e a proposta do Projeto Interdisciplinar em Direitos Humanos e Cidadania do Programa Institucional de Bolsas de Incentivo à Docência (PIBID) do UNISAL, bem como relatar uma pesquisa sobre a formação e a prática docente em Diretos Humanos de professores de uma escola pública do munícipio de Lorena – SP, realizada por duas bolsistas do programa.

O objetivo geral do Projeto Interdisciplinar em Direitos Humanos e Cidadania é capacitar alunos licenciandos dos cursos de Pedagogia, Psicologia, Filosofia, Matemática e História a desenvolverem projetos e ações interdisciplinares, trabalhando o tema Direitos Humanos e Cidadania, de modo a promover, no ambiente escolar, o processo para a Educação em Direitos Humanos (EDH) no sentido de garantir a dignidade, igualdade de oportunidades, exercício da participação e da autonomia aos membros da comunidade escolar.

Como metodologia de trabalho, o projeto Interdisciplinar adotou o desenvolvimento e a aplicação de Oficinas Lúdicas Interdisciplinares dentro da temática proposta. Partimos do pressuposto que a oficina lúdica constitui uma estratégia privilegiada de trabalho, na medida em que “enfrenta o problema do obstáculo 63

entre teoria e prática, a socialização e o intercâmbio dos atores, a construção coletiva do conhecimento, o exercício da participação e o trabalho com o cotidiano.” (ZENAIDE, 2005, p. 27).

Destacamos a importância de planejar e desenvolver um diagnóstico da escola para a realização das oficinas, pois a compreensão do funcionamento e das relações interpessoais no cotidiano escolar colaborou com o desenvolvimento de novas práticas e metodologias de ensino, na medida em que favoreceu o intercâmbio entre universidade e escola de ensino básico, visando ações interdisciplinares.

Portanto, antes de desenvolverem e aplicarem as Oficinas Lúdicas Interdisciplinares, os bolsistas realizaram um período de sondagem e observação participante, de modo a diagnosticar as demandas de cada turma e setor escolar (alunos, professores, gestores, funcionários etc.) para que as atividades e temas propostos fizessem sentido ao público alvo.

Tendo isso em vista, uma dupla de bolsistas realizou no primeiro semestre de 2015 uma pesquisa sobre a formação do corpo docente da escola em Educação em Direitos Humanos (EDH), a fim de verificar como o tema foi abordado na graduação ou formação continuada dos professores e também sua relevância para a prática docente dos mesmos.

Marco teórico 1. A educação em direitos humanos: É tácito que a educação, em si mesma, é um direito humano, isto é, estar e permanecer numa instituição educacional é um direito primordial do ser humano, garantido por diversos marcos legais e 64

declarações internacionais (Declaração Universal dos Direitos Humanos; Programa Educação Para Todos, da Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura [UNESCO]) e nacionais (Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDB/ 9.394/96; Decreto nº 1.904/96, que institui o Programa Nacional de Direitos Humanos – PNDH I; Portaria nº 66/2003 que cria o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos – PNEDH). Segundo o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH, 2007), a educação, além de ser compreendida como um direito é um meio indispensável para o acesso a outros direitos.

A educação ganha, portanto, mais importância quando direcionada ao pleno desenvolvimento humano e às suas potencialidades, valorizando o respeito aos grupos socialmente excluídos. Essa concepção de educação busca efetivar a cidadania plena para a construção de conhecimentos, o desenvolvimento de valores, atitudes e comportamentos, além da defesa socioambiental e da justiça social. (BRASIL, 2007, p. 25) No entanto, concordamos com Andrade (2008) que “antes do aspecto jurídico, há um marco axiológico (de valores) para se entender a educação como um direito humano” (ANDRADE, 2008, p. 21). Acreditamos que a educação é peça balizar no processo de humanização.

O ser humano é, por sua essência, um ser inacabado, um ser que se relaciona com tudo aquilo que está a sua volta, que aprende e se 65

desenvolve nesse contato com o mundo. Tomemos como exemplo as crianças selvagens, aquelas que se desenvolvem e crescem longe do convívio social e humano, criadas por animais, como lobos, cachorros e macacos; é notável que essas crianças tenham sobrevivido a situações de extrema adversidade e vulnerabilidade.

Quando tais crianças são encontradas por seres humanos, na maioria dos casos relatados, elas não são bem sucedidas na adaptação sociocultural.

Da perspectiva biológica, as crianças selvagens têm a mesma estrutura e chance de desenvolvimento que os outros seres humanos têm: possuem um aparelho fonoaudiólogo que permitiria a fala, uma estrutura óssea que permitiria a locomoção bípede, um cérebro, que é o principal órgão, além de ser o centro do sistema nervoso que coordena várias funções intelectuais e motoras, polegar opositor etc.

No entanto, vemos nas histórias dessas crianças uma incapacidade de se tornarem humanas numa perspectiva mais essencial: não desenvolvem a capacidade de sonhar, de se questionar, de se emocionar com a situação de outra pessoa, entre outras características fundamentais. São seres humanos não humanizados.

De acordo com Vigotsky (2005), o ambiente social é o elemento mais primordial para o desenvolvimento humano. Segundo o autor, sem o contato com as pessoas, com a cultura, com os símbolos da cultura, não há desenvolvimento, apenas sobrevivência.

Portanto, o aspecto mais fundamental da educação não é o ensino formal, mas a possibilidade de humanização dos educandos, por meio da apresentação da cultura, das relações sociais, dos direitos humanos e assim por diante. É tácito que escola não é o único lugar no qual isso pode acontecer, o processo de humanização pode acontecer na família, na comunidade e assim por diante.

66

No entanto, muitas vezes a família e a comunidade podem oferecer à criança e ao adolescente uma cultura homogeneizada, estritamente em consonância com suas próprias crenças e contradições. O papel da educação escolar pautada nos direitos humanos e na cidadania é o de proporcionar o desenvolvimento da alteridade.

Alteridade é aquilo que altera as formas de ver, ouvir e de pensamentos hegemônicos, isto é, dá alternativas ao imperativo do discurso social dominador. Nesse sentido, a escola é um lugar privilegiado para o desenvolvimento do pensamento crítico, para o exercício da cidadania e para o desenvolvimento de atitudes de convivência e solidariedade, ou seja, é um lugar que favorece a construção de uma cultura em direitos humanos.

Assim, vemos que apenas o direito à educação não corresponde ao que chamamos de Educação em Direitos Humanos (EDH). A educação, como direito fundamental humano, é um campo amplo que visa não apenas a educação formal, para o trabalho, mas a formação integral do educando, educação para a cidadania e para o convívio socioambiental. Nessa perspectiva, formularam-se os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e, posteriormente, o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos.

O PNEDH se fundamenta na ideia de que a EDH fortalece o Estado Democrático de Direito, encoraja ações conjuntas entre o poder público e a sociedade civil, enfatiza a importância dos direitos humanos na construção de uma sociedade justa, equitativa e democrática, de modo a privilegiar o desenvolvimento de “instr umentos que possibilitem uma ação pedagógica conscientizadora e libertadora, voltada para o respeito e valorização 67

da diversidade, aos conceitos de sustentabilidade e de formação da cidadania ativa”. (BRASIL, 2007, p. 31) Segundo o PNEDH, a Educação em Direitos Humanos é: um desafio central da humanidade, que tem importância redobrada em países da América Latina, caracterizados historicamente pelas violações dos direitos humanos, expressas pela precariedade e fragilidade do Estado de Direito e por graves e sistemáticas violações dos direitos básicos de segurança, sobrevivência, identidade cultural e bem-estar mínimo de grandes contingentes populacionais.

(BRASIL, 2007, p. 22) Levando em consideração essas diretrizes propostas, o projeto do PIBID Interdisciplinar em Direitos Humanos e Cidadania visa através da metodologia de ações propostas, desenvolver e aplicar estratégias pedagógicas que promovam a cultura dos direitos humanos e da cidadania dentro da escola, a partir da realidade dos alunos e da comunidade escolar, pois a cultura em direitos humanos é um dos alicerces para a mudança social.

2. Por que trabalhar a EDH numa perspectiva interdiciplinar?

O tema Direitos Humanos e Cidadania é bastante complexo, na medida em que não pode ser totalmente explicado ou compreendido por apenas uma disciplina ou uma área do saber específica. Trata-se, portanto, de um tema transversal, que atravessa diversos campos do 68

conhecimento, e a discussão sobre o mesmo pode ser desenvolvida na interlocução entre as diversas disciplinas formais.

A complexidade do tema favorece uma intervenção interdisciplinar. Segundo Leff (2000, p.22), “a interdisciplinaridade é uma busca de 'retotalização' do conhecimento, de 'completude' não alcançada por um projeto de cientificidade que, na busca de unidade do conhecimento, (...) terminou fraturando o corpo do saber”.

Assim, a perspectiva da interdisciplinaridade não se fundamenta na unificação de conhecimentos, e sim na articulação entre eles, partindo do pressuposto de que é na articulação conjunta do saber que a interdisciplinaridade se concretiza.

A ação pedagógica interdisciplinar exige, em primeiro lugar, o estudo preliminar da realidade dos agentes escolares envolvidos na ação (alunos, professores, funcionários etc.), além da escolha de um tema gerador da ação interdisciplinar (AZEVEDO; ANDRADE, 2007). Nos projetos e ações interdisciplinares propostos pelo projeto do PIBID Interdisciplinar em Direitos Humanos e Cidadania, vários campos do saber se reúnem e se desdobram na análise e compreensão do mesmo tema gerador (Direitos Humanos e Cidadania), articulando com os alunos do ensino básico relações entre esses campos, de forma que uma área do conhecimento enriquece a compreensão da outra.

Dessa maneira, temos como resultado a construção de uma forma de intervenção mais complexa e menos fragmentada que favorece a participação e reflexão dos alunos sobre os temas trabalhados em oficinas.

A proposta interdisciplinar é indispensável para se aplicar no processo de educação na sociedade atual, pois dela pode-se desvelar 69

ao homem a visão da totalidade, desenvolver o espírito crítico e criativo a t r av é s d a s a t iv i d a d e s c o t i d i a n a s desenvolvidas numa escola, para nelas perceber a multiplicidade de relações entre as disciplinas, pensamento, sentimento, valores e aprimorá-los, a fim de superar e ultrapassar contradições e diferenças.

(FAVARÃO; ARAUJO, 2004, p.108) A interdisciplinaridade promove novas formas de relação entre professores e alunos, entre professores e professores e entre alunos e alunos. E, na perspectiva em que promove o protagonismo e a responsabilização do educando, é uma estratégia fundamental da EDH. As DCNs e o PNEDH enfatizam que a EDH não deve ser proposta como uma disciplina formal, ou estar formatada em uma ou outra disciplina, mas deve estar presente no cotidiano escolar como um todo. Por isso falamos da promoção de uma cultura em direitos humanos na escola.

Dessa maneira, o trabalho interdisciplinar é fundamental para a efetivação da EDH, favorecendo “a superação da dissociação das experiências escolares entre si, como também delas com a realidade social. Ela (a interdisciplinaridade) emerge da compreensão de que o ensino não é tão somente um problema pedagógico, mas um problema epistemológico.” (FAVARÃO; ARAUJO, 2004, p.106).

Nessa perspectiva, as observações realizadas pelos bolsistas do projeto Interdisciplinar em Direitos Humanos e Cidadania apontaram que grande parte dos professores da escola não trabalhava de maneira interdisciplinar e desconhecia as diretrizes para a EDH. Assim, o problema que orientou a pesquisa sobre o papel da 70

EDH na formação e na prática docente dos professores da escola foi o seguinte: as concepções e metodologias adotadas pelos professores da escola indicam alternativas funcionais e éticas para a efetivação da Educação em Direitos Humanos e Cidadania?

Partimos da hipótese de que a EDH é um campo em construção permeado por desafios e mitos, e que, muitas vezes, há desconhecimento dos diferentes atores envolvidos no processo educativo que a inviabilizam. Conhecer a formação dos professores e o seu contato com o tema de direitos humanos na educação nos possibilitou uma melhor compreensão sobre o fenômeno na escola em questão e nos forneceu subsídios para intervenções mais efetivas do Projeto Interdisciplinar em Direitos Humanos e Cidadania.

Metodologia Participantes: Foram convidados para participar do estudo professores do Ensino Fundamental II de uma escola da rede pública da cidade de Lorena – SP, onde desenvolvemos as atividades do Projeto Interdisciplinar em Direitos Humanos e Cidadania. Ao todo, 16 professores participaram da pesquisa4.

Procedimentos: O estudo foi realizado em três fases. A primeira consistiu na elaboração e viabilização do instrumento de pesquisa, um questionário dirigido com perguntas de múltipla escolha (Anexo I). As questões que compõe o instrumento investigam, em linhas gerais, como a EDH foi abordada na formação dos professores da escola e como eles compreendem a importância da EDH em sua prática docente. A segunda fase se caracterizou pela 4

No total, 25 professores atuam no Ensino Fundamental II da escola.

71

coleta de dados. Os professores interessados em colaborar com a pesquisa assinaram um termo de compromisso livre e esclarecido (Anexo II) e foram informados sobre os objetivos da pesquisa. Na terceira fase, realizamos a análise dos dados.

Análise dos dados: A pesquisa se caracterizou por ser qualitativa e quantitativa, procurando expor os dados coletados e, ao mesmo tempo, compreendê-los. Para a análise quantitativa, os dados foram tabulados no programa Excel e foram gerados gráficos e porcentagens sobre as respostas dos participantes. Realizamos, posteriormente, uma análise temática das respostas para uma compreensão qualitativa dos dados coletados.

Resultados e discussão O debate sobre a educação para cidadania se tornou mais relevante a partir das décadas de 1980 e de 1990, períodos marcados pelo processo de redemocratização social e por maior participação da sociedade civil por meio de Conselhos Participativos (BRASIL, 2007).

A Constituição Federal Brasileira (1988) e os diversos documentos e declarações citados ao longo do trabalho expressam a necessidade de uma educação voltada aos princípios da cidadania, que englobe diversos fatores no processo de ensino-aprendizagem, como participação social, respeito, autonomia, ética entre outros.

Nesse contexto, a escola deve incumbir-se em formar cidadãos. No entanto, a partir das observações realizadas na escola, fez-se necessário investigar se a formação universitária e a prática cotidiana dos professores contemplam os aspectos de uma educação voltada para a construção de uma cultura em direitos humanos e para o exercício da autonomia dos educandos.

72

As primeiras questões do instrumento indagam sobre a formação do professor participante da pesquisa.

Há quanto tempo você atua na educação básica?

Menos de cinco anos.

37,5%

43,8%

Entre cinco e 15 anos.

Mais de 15 anos.

18,7%

Fig. 1: Tempo de atuação na Educação Básica.

Você possui cursos de especialização ou pós-graduação?

25%

Sim.

75%

Não.

Fig. 2: Curso de Especialização ou Pós-Graduação.

Observa-se que a maioria dos professores se formou há mais de 15 anos e não possui curso de especialização ou pós-graduação; no entanto, 37,5% dos professores entrevistados se graduou posteriormente da data de vigor do PNEDH (2007). Sobre a concepção e os princípios da EDH no Ensino Superior, o PNEDH destaca que: 73

A conquista do Estado Democrático delineou, para as Instituições de Ensino Superior (IES), a urgência em participar da construção de uma cultura de promoção, proteção, defesa e reparação dos direitos humanos, por meio de ações interdisciplinares, com formas diferentes de relacionar as múltiplas áreas do conhecimento humano com seus saberes e práticas. Nesse contexto, inúmeras iniciativas foram realizadas no Brasil, introduzindo a temática dos direitos humanos nas atividades do ensino de graduação e pós-graduação, pesquisa e extensão, além de iniciativas de caráter cultural. (Brasil, 2007, p. 37) Entre as ações programáticas destacadas no PNEDH para a Educação Superior, salientamos as metas de divulgar o PNEDH nas Instituições de Ensino Superior (meta 2), incentivar a elaboração de metodologias pedagógicas interdisciplinares para a educação em direitos humanos (meta 6) e “implementar programas e projetos de formação e capacitação sobre educação em direitos humanos para gestores(as), professores(as), servidores(as), corpo discente das IES e membros da comunidade local”. (meta 16; BRASIL, 2007, p. 40) Assim, percebemos que a abordagem do tema na formação profissional dos docentes é encorajada no curso de graduação no Ensino Superior.

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Como a Educação em Direitos Humanos foi abordada em sua formação?

18,7%

12,5% Não foi abordada.

Foi abordada de maneira superficial.

68,8%

Foi abordada com ênfase.

Fig. 3: Educação em Direitos Humanos.

Notamos que a maioria dos professores (81,3%) teve um contato superficial com a EDH, pois responderam que o tema não foi abordado ou abordado de maneira superficial em sua formação universitária. A partir do cruzamento dos dados, é importante ressaltar que os professores que responderam que a EDH foi abordada com ênfase na sua formação (12,5%) cursaram algum tipo de especialização ou pós-graduação. Assim, podemos levantar a hipótese que a ênfase em Direitos Humanos esteja mais relacionada às experiências de pós-graduação do que às disciplinas oferecidas pelos cursos de licenciatura.

Qual a relevância da temática “direitos humanos” em sua prática pedagógica?

6,3%

25%

Nenhuma.

Pouca relevância.

68,7% Muita relevância.

Fig. 4: Relevância da temática “Direitos Humanos”.

75

Embora a EDH não tenha sido abordada com ênfase na formação profissional da maioria dos entrevistados (68,7%), eles afirmam que o tema “direitos humanos” é relevante em sua prática pedagógica. Nos comentários realizados durante a coleta de dados, muitos professores afirmaram acreditar que a prática docente apoiada nos direitos humanos favorece um melhor convívio escolar e interpessoal para os alunos.

Qual a relevância da temática “direitos humanos” em sua prática pedagógica?

6,25%

37,5%

Nunca ouvi falar.

Conheço pouco.

56,25%

Conheço bem.

Fig. 5: Relevância da temática “Direitos Humanos”.

E, apesar do reconhecimento da importância do tema “direitos humanos” na prática docente, parte dos professores não conhece (37,5%) ou conhece pouco (56,25%) o PNEDH. O PNEDH vigorado em 2007 aborda questões acerca da formação dos professores e também medidas cabíveis a qualquer realidade escolar para que os direitos humanos tornem-se parte do cotidiano das instituições. Observamos que até mesmo os profissionais formados e que exercem sua função há menos de cinco anos, não possuem conhecimento sobre o maior documento referente a este tema. Além destes, os professores que possuem especialização, pós-graduação ou mestrado também relataram ter pouco conhecimento sobre o Plano.

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Considerações finais Como vimos, a formação de docentes em Direitos Humanos é um campo recente, contudo sua implantação é extremamente necessária, visto que a EDH não é somente uma transmissão de informações, mas é o cultivo de uma forma de conceber o mundo, de relacionar-se, em suma, uma forma de educação ética e política.

Assim, adotar a EDH é também uma oportunidade para que os docentes da educação básica possam refletir sobre sua prática profissional de forma transversal, pois os Direitos Humanos e a Cidadania enquanto posturas humanizadoras devem estar presentes em todas as disciplinas, devendo aparecer não apenas nos conteúdos ministrados, mas também nas atitudes e falas dos professores. A postura dos professores ao rejeitarem qualquer tipo de discriminação e agressão no contexto da sala de aula promove e realiza a EDH. Nesse sentido, uma das grandes contribuições das universidades à for mação dos educadores seria cultivar oportunidades de reflexão e compreensão dos aspectos do mundo, da sociedade e da cidadania, isso porque o exercício profissional de professores se vincula principalmente a uma instituição específica: a escola.

A maior parte das iniciativas oficiais de formação para docentes em Direitos Humanos tem se baseado na ideia de um aperfeiçoamento individual do professor já atuante na rede de ensino.

Geralmente, são ofertados cursos fora da escola, como uma espécie de “reciclagem” em relação a temáticas e metodologias pedagógicas.

Nesse sentido, há uma tendência da EDH de se tornar uma divulgação de ideias por um professor isolado da proposta 77

pedagógica da escola e de seus colegas de trabalho. É necessário inserir o professor com formação em EDH no contexto da instituição (escola), por entendermos que a formação em Direitos Humanos dialoga com todas as disciplinas. Na verdade, cada escola deveria procurar um caminho dentro de sua proposta de ação pedagógica para trabalhar na perspectiva da EDH. Desse ponto de vista, é preciso salientar que todos os agentes escolares precisam assumir esse papel de educador em direitos humanos: todos devem “transpirar” a consciência que têm dos princípios que os animam, para que sejam apreendidos, traduzidos e se mantenham vivos na realidade da escola. A interação dos diversos setores da escola precisa acontecer de forma a deixar clara a existência do respeito mútuo nas relações estabelecidas nesse espaço. Os alunos, enquanto cidadãos em formação podem espelhar-se em adultos conscientes de suas ações para que, além de apenas ouvir como deve ser feito, vivenciem como a EDH favorece uma cultura de autonomia no ambiente escolar.

Os projetos e as ações desenvolvidas pelo PIBID Interdisciplinar, na medida em que favorecem a reflexão e a construção de uma cultura de direitos humanos entre os alunos, promovem espaços de articulação crítica e interdisciplinar na escola.

As ações interdisciplinares ocorrem, em sua maioria, em sala de aula, articulando parcerias com professores e funcionários para a aplicação de oficinas lúdicas interdisciplinares. Assim, pela própria natureza das oficinas, as ações propostas possibilitam novas formas de relações entre os alunos, professores, estagiários e funcionários que delas participam. A aposta é que o exercício de novas posturas e as relações nas oficinas se ampliem, favorecendo a transformação das relações no cotidiano escolar.

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Além disso, o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar na escola tem sido uma possibilidade para os bolsistas e estudantes de licenciatura vivenciarem os desafios de uma nova forma de interação e interlocução entre conhecimento e prática docente.

De maneira geral, pelo relato e sistematização da experiência dos bolsistas PIBID, a aplicação de oficinas lúdicas interdisciplinares, fundamentada na discussão sobre Direitos Humanos e Cidadania em todos os âmbitos da escola, tem favorecido o desenvolvimento do respeito à diversidade humana, a autonomia e responsabilização do alunado.

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PIBID Interdisciplinar Direitos Humanos e Cidadania

Anexo I Questionário referente à pesquisa sobre formação de professores e a Educação em Direitos Humanos. ü

Responder conforme a graduação que fundamenta sua atual disciplina. ü Disciplina atual: _________________________

1). Há quanto tempo você atua na educação básica? ( ) menos de cinco anos. ( ) entre cinco e dez anos. ( ) entre dez e 15 anos. ( ) entre 15 e 20 anos.

2). Você possui cursos de especialização (pósgraduações, cursos de extensão, cursos de formação de professores...)? ( ) Não. ( ) Sim. Qual? (is)? _______________________________________________ _______________________________________________ 80

3). Como a Educação em Direitos Humanos foi abordada em sua formação? ( ) não foi abordada. ( ) de maneira superficial. ( ) com ênfase.

4). Qual a relevância da temática “direitos humanos” em sua prática pedagógica? ( ) nenhuma. ( ) pouca relevância. ( ) muita relevância.

5). Tem conhecimento sobre o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (Brasil, 2003)? ( ) nunca ouvi falar. ( ) conheço pouco. ( ) conheço muito.

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Anexo II Termo de consentimento livre e esclarecido: Você, professor (a) da escola, está sendo convidado (a) para participar como voluntário em uma pesquisa exploratória. No caso de aceitar fazer parte do estudo, assine este documento que está em duas vias.

Uma delas é sua e a outra é do pesquisador responsável. Caso não queira participar, você não será penalizado de forma alguma. Os resultados gerais obtidos com a pesquisa serão sigilosos e utilizados apenas para publicação na literatura científica especializada, respeitando a privacidade de todos os envolvidos. A participação na pesquisa não envolve qualquer gasto e ganho financeiro. Esteja ciente de que a pesquisa tem a finalidade de estudos científicos e não permite a divulgação de seu nome ou da escola em que trabalha.

Informações sobre a pesquisa: Título do projeto: Educação em Direitos Humanos.

Alunas estagiárias e pesquisadoras: Giovana Rodrigues de Souza e Gislene de Oliveira.

Supervisora e orientadora responsável: Professora Mestre Jéssica de Sousa Villela.

Telefone para contato: UNISAL – Lorena (12) 31592033.

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Resumo da pesquisa: A pesquisa pretende investigar a Educação em Direitos Humanos na formação docente dos professores que atuam na escola. O trabalho do PIBID tem como objetivo propor meios de promoção da consciência dos direitos humanos dentro da comunidade escolar.

Participante: Consentimento da participação da pessoa como sujeito Eu,________________________________________ _____________, RG________________________, abaixo assinado, concordo em participar do estudo sobre Educação em Direitos Humanos, como sujeito. Fui devidamente informado e esclarecido pelas pesquisadoras sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos, assim como os possíveis riscos e benefícios decorrentes de minha participação. Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isto leve a qualquer penalidade ou interrupção de minha participação.

Local e data: ________________________________.

Nome: ____________________________________.

Assinatura do sujeito ou responsável:______________.

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Equipe PIBID interdisciplinar

2014 e 2015 Coordenadora de Área: Professora Jéssica de Sousa Villela.

Supervisora: Professora Fabiana Rédua.

Bolsistas de Iniciação à Docência: Ana Caroline Cazuza da Silva, André Luis de Souza Alvarenga, Giovana Rodrigues de Souza, Gislene de Oliveira, Ítalo Maciel Lima, João Moreira de Paula Neto, Nathalia Tayaná dos Santos Souza, Raoni Rabello da Silva, Taylor Colares dos Santos Ferreira e Tiago Henrique de Oliveira Silva.

Bolsistas do Subprojeto Interdisciplinar – 2014 Coordenadora de Área: Professora Dra. Sônia Maria Ferreira Koelher (Idealizadora e criadora do Projeto Interdisciplinar em 2014).

Supervisora: Professora Fabiana Rédua de Oliveira.

Licenciandos: Ana Carolina Malakowsky, Ana Caroline Cazuza da Silva, Anthony de Paula Santos, Bruno Forasteiro, Caroline Guimarães de Souza, João Moreira de Paula Neto, Maria José da Cruz Correia Lucio, Nathália Tayaná dos Santos Souza, Paula Gabriela Pimentel de Mattos e Rafaela Kozlowski.

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Referências bibliográficas ANDRADE, M. Direitos humanos na escola. IN: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Salto para o futuro: Educação em Direitos Humanos.

Ano XVIII boletim 2 – Março e Abril de 2008.

AZEVEDO, M. A. R.; ANDRADE, M. F. R. O conhecimento em sala de aula: a organização do ensino numa perspectiva interdisciplinar. Educar, Curitiba: Editora UFPR, n. 30, p. 235-250, 2007.

BRASIL. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos / Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. – Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2007.

FAVARÃO, N. R. L.; ARAÚJO. C. S. A. Importância da Interdisciplinaridade no Ensino Superior. EDUCERE. Umuarama, v. 4, n.

2, p.103-115, jul./dez., 2004.

LEFF, E. (2000). Complexidade, interdisciplinaridade e saber ambiental. In: Interdisciplinaridade em Ciências Ambientais. São Paulo: Signus, 2000, pp.

22-50.

VYGOTSKY et al. Psicologia e Pedagogia: bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. São Paulo: Centauro editora, 2005.

ZENAIDE, M. N. T. A oficina pedagógica como recurso na educação em direitos humanos. In: RIQUE, C. e LIMA, N (orgs.). Juntando saberes e construindo práticas. Recife: Bagaço, 2005.

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Serviço de acompanhamento de aprendizagem em matemática – SAAM Lia Andrade Quintanilha Pinto

Introdução

Mediante os estágios curriculares no Ensino Fundamental, realizados por licenciandos em Matemática, tem-se verificado que a realidade educacional, cada vez mais, apresenta déficits na formação dos alunos, de modo especial na área de exatas. Pressupõe-se que grande parte destes mesmos alunos tem dificuldades com o raciocínio lógico, com a compreensão dos conteúdos matemáticos e com a sua aplicação no seu cotidiano. A isso está aliado o desafio da formação de professores de Matemática, que enfrentam desvalorização da classe e necessidade de educação continuada.

Assim, com o intuito de estabelecer um diálogo entre a universidade e a escola pública, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, por meio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, está proporcionando, desde meados de 2012, ao curso de Licenciatura em Matemática do UNISAL – Lorena, em parceria com a Escola Estadual Dr. Flamínio Lessa em Guaratinguetá-SP, com IDEB/2011 e 2013 de 4.3, a oportunidade de implantação do subprojeto Serviço de Acompanhamento de Aprendizagem Matemática – SAAM aliado à criação do Laboratório Portátil de Matemática – LAPMAT. Este 87

subprojeto, sob a supervisão de um professor da escola e de um coordenador de área da universidade é desenvolvido por licenciandos que acompanham, cada um deles, quatro alunos do 6º ao 9º anos do Ensino Fundamental que apresentam dificuldades de aprendizagem matemática, instrumentalizando os envolvidos com metodologias ativas e materiais didáticos e pedagógicos diversificados, fatores fundamentais na formação dos educadores e na melhoria do trabalho em sala de aula.

Escola5 Estadual Dr. Flamínio Lessa – Guaratinguetá, SP. Fonte: Arquivo SAAM/PIBID/CAPES.

O SAAM propõe usar técnicas que possibilitem a construção e utilização de materiais pedagógicos, em especial jogos matemáticos, pesquisados, selecionados, adaptados ou criados pelos bolsistas, com a finalidade de sanar as defasagens de aprendizagem dos alunos acompanhados, procurando integrar teoria e prática, ensino superior e educação básica, além de incentivar o gosto pela Matemática.

Dentre seus objetivos destacam-se: 5

A utilização das fotos deste capítulo foram autorizadas pela E. E. Dr. Flamínio Lessa.

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• Valorizar a carreira do magistério e o profissional professor de matemática.

• Favorecer a colaboração entre Ensino Superior e educação básica, por meio do desenvolvimento da proposta de serviço de acompanhamento da aprendizagem matemática dos educandos do Ensino Fundamental – ciclo II, envolvendo os licenciandos do curso de Matemática do UNISAL, o professor-supervisor da escola e o coordenador de área.

• Dinamizar os estágios curriculares obrigatórios das licenciaturas, realizando um processo de aproximação do conhecimento teórico e prático, tendo por base o contexto e a realidade educacional.

• Formar grupos de estudos, compostos pelos licenciandos, professor-supervisor e coordenador de área, a fim de pesquisar práticas metodológicas diversificadas para o ensino de Matemática, qualificando a todos na sua atuação pedagógica e profissional.

• Instrumentalizar licenciandos e professores da escola com materiais didáticos específicos para os diversos conceitos matemáticos a serem apreendidos, num processo de construção e utilização pelo serviço de acompanhamento de aprendizagem matemática dos alunos e de avaliação de seus resultados, promovendo a troca de experiências entre os envolvidos.

• Construir conceitos matemáticos e ampliar a capacidade de raciocínio lógico-matemático e espacial dos alunos do Ensino Fundamental II, incentivando o gosto pela Matemática e integrando conhecimento e vida, por meio da utilização de materiais e jogos pedagógicos.

• Criar o Laboratório Portátil de Matemática – LAPMAT. 89

O LAPMAT é composto por uma mochila contendo materiais pedagógicos e jogos construídos e qualificados pelo grupo de estudos. São materiais básicos para um professor de matemática usar nas suas aulas regulares – e vai sendo ampliado ao longo do desenvolvimento do subprojeto, de acordo com as necessidades conceituais dos alunos acompanhados. Pesquisas, seleção e/ou criação, construção, aplicação dos materiais pedagógicos industrializados ou não, análise dos resultados dessas aplicações, todas essas ações em conjunto levam à verificação da eficácia dos jogos escolhidos ou à necessidade de modificações na sua aplicação.

Esses jogos, devidamente fichados/digitalizados, devem constituir um “laboratório portátil” pronto para ser utilizado em sala de aula, concreta ou virtualmente, por professores de matemática comprometidos com a educação dos seus alunos.

Marco teórico Por que jogos? Os jogos contribuem enormemente para o desenvolvimento do educando, pois instigam o aluno a raciocinar e a refletir, proporcionando uma aprendizagem mais significativa e não apenas abordando os conteúdos de forma mecânica. De acordo com Borin (2004), “os jogos propiciam o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração. O lúdico influencia no desenvolvimento do aluno, ensinando a agir corretamente em uma deter minada situação e estimulando sua capacidade de discernimento.”

Já para os PCN (1998), o jogo é uma atividade natural no desenvolvimento dos processos psicológicos básicos. É uma atividade na qual não há obrigação e, por ser representado por um desafio, desperta interesse e prazer.

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Grando (2004) estabelece que o jogo seja uma atividade lúdica que envolve o desejo e o interesse do jogador e, além disso, envolve a competição e o desafio, e estes motivam o jogador a conhecer seus limites e suas possibilidades de superação na busca da vitória, adquirindo confiança e coragem para se arriscar.

Considerando a função dos jogos em um contexto social, didático e metodológico, classifica-os em seis tipos: Jogos de azar: aqueles que dependem do fator sorte para ser vencido; o jogador não interfere em seu desfecho. Exemplo: lançamento de dados.

Jogos quebra-cabeça: geralmente jogados individualmente, cuja solução é desconhecida. Exemplo: Torre de Hanói.

Jogos de estratégia: são jogos de construção de conceitos e desenvolvimento do raciocínio lógico dedutivo. Dependem exclusivamente dos jogadores para vencê-los, a sorte e a aleatoriedade não influenciam. Exemplo: Matix.

Jogos de fixação de conceitos: também chamados de jogos de treinamento, são ideais para auxiliar na memorização ou fixação de conceitos e fórmulas. A sorte muitas vezes interfere no resultado desmotivando o participante. Exemplo: Duelo de Tampinhas.

Jogos computacionais: projetados e executados num ambiente computacional, despertam grande interesse por parte das crianças e jovens. Exemplo: Jogo 20486.

Jogos pedagógicos: podem ser utilizados no processo de ensino-aprendizagem por apresentarem valor pedagógico. Englobam todos os outros tipos, dependendo dos seus objetivos.

Todas essas características justificam o uso dos jogos em sala 6

Disponível em games.terra.com.br>jogos-on-line-2048.

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de aula e, particularmente, no Serviço de Acompanhamento de Aprendizagem em Matemática, objeto deste subprojeto.

Logotipo do subprojeto SAAM. Fonte: Arquivo SAAM/PIBID/CAPES.

Metodologia A proposta do Ser viço de Acompanhamento da Aprendizagem Matemática visa o estudo e a exploração dos jogos pedagógicos para diagnosticar, compreender e acompanhar o processo de aprendizagem matemática dos educandos, num clima prazeroso e de descontração, de maneira concreta e com materiais apropriados a cada caso, além de educar e incentivar a prática da utilização de materiais reutilizáveis na construção de tais jogos.

Na relação entre os alunos envolvidos, licenciandos e orientadoras, além dos professores da escola – o trabalho em grupo e o diálogo devem prevalecer.

O subprojeto SAAM apresenta a seguinte dinâmica: leitura, discussão e reflexão sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais: 92

Matemática (1998) e Currículo do Estado de São Paulo: Matemática e suas Tecnologias (2011), documentos norteadores da educação básica no nosso Estado e dos planos de ensino dos professores de Matemática da escola; levantamento dos possíveis conteúdos a serem trabalhados através de jogos; elaboração, juntamente com os professores das classes envolvidas, de atividades para diagnosticar as dificuldades dos alunos acompanhados em Matemática; pesquisa, seleção e/ou criação, construção e aplicação dos materiais e jogos pedagógicos, de acordo com as necessidades desses alunos; análise dos resultados dessa aplicação com verificação da eficácia ou não dos jogos aplicados; necessidade de modificações nas regras dos jogos, seguindo as orientações de Bogdan (1997); relatórios às orientadoras (professora supervisora e coordenadora de área) a cada atividade aplicada e por aluno acompanhado. As fichas desses jogos são disponibilizadas no portfólio do laboratório de matemática da escola, para uso nas aulas regulares pelos seus professores de Matemática e eletronicamente no Portal do Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL – campus Lorena, após serem testados, analisados e aprovados pelas orientadoras e bolsistas.

Ao longo do desenvolvimento e aplicação do subprojeto, são realizadas várias leituras, buscando relacionar teoria e prática, ensino superior e ensino básico. Dentre as leituras realizadas, Educação x Psicologia: A cognitiva, de D. P. Ausubel (1997) apresenta o favorecimento da aprendizagem dos seres humanos em ambientes educativos específicos e a eficácia das intervenções que o SAAM desempenha na sala que está sendo ambientada como Laboratório de Matemática; Didática de La matemática moderna, de Castelnuovo (1970) e Didáctica da Matemática, de Matos e Serrazina (1996), apresentam 93

metodologias orientadoras para sanar dificuldades no ensino e na aprendizagem.

O acompanhamento da aprendizagem de educandos com dificuldade em matemática, através da exploração concreta de materiais pedagógicos, em especial jogos matemáticos é uma das finalidades deste subprojeto. Assim, após pesquisas, são escolhidos alguns materiais e/ou jogos que exploram conceitos matemáticos, como: operações básicas com os vários tipos de números, grandezas e medidas, espaço e forma; todos de maneira instigante e motivadora, e que levam o aluno a sanar suas dificuldades não apenas em um conteúdo específico, mas em vários deles, concomitantemente.

Entretanto, ressalte-se que, ao utilizar tais materiais, só se dá prosseguimento a um novo conteúdo quando se conclui que a dificuldade primeira diagnosticada no aluno foi sanada, metodologia esta sugerida por Castelnuovo (1970) e Matos e Serrazina (1996).

Alguns dos materiais e/ou jogos que têm sido utilizados no serviço de acompanhamento aos alunos de matemática são industrializados; alguns são pesquisados em livros e/ou sites eletrônicos e outros são criados pelos bolsistas; uns são construídos com o material de consumo disponibilizado para o subprojeto, outros com material reutilizável. A decisão da equipe em utilizar “sucata” acabou sendo um grande diferencial, proporcionando participação destacada do SAAM em encontros científicos. A sustentabilidade do planeta foi assunto bastante discutido com os alunos.

Desenvolvimento Este subprojeto vem sendo aplicado na mesma escola, desde agosto de 2012. A equipe gestora disponibilizou prontamente um 94

ambiente já existente no prédio, porém pouco utilizado, para a organização e ampliação do acervo de materiais e jogos, e implementação do Laboratório de Matemática onde acontece o SAAM. A coordenadora pedagógica da escola providencia o termo de consentimento da participação dos alunos a serem acompanhados junto a seus pais ou responsáveis. Todos são devidamente esclarecidos sobre o subprojeto, tanto pela escola, quanto pelos integrantes do SAAM. Semanalmente, a coordenadora de área, a supervisora da escola e os licenciandos-bolsistas reúnem-se durante duas horas para discussão, socialização e avaliação das atividades da semana e planejamento das próximas atividades: alternadamente no UNISAL – Lorena e na escola – em Guaratinguetá. Nestes momentos são realizadas reflexões e discussões sobre livros e/ou artigos e de suas contribuições para o processo de aprendizagem dos alunos: “Qual a metodologia mais apropriada para os alunos entenderem tal conceito?”; “Que jogos utilizar?”; “Quais conceitos podem ser explorados com determinado jogo?”. Essas perguntas são fundamentais na escolha, na criação e na construção dos jogos, uma vez que são aplicados em alunos oriundos de classe média baixa, com ambiente domiciliar com poucos recursos pedagógicos, com poucos hábitos de convivência e com frequência escolar irregular. Daí precisarem ser jogos motivadores e despertarem valores éticos e morais saudáveis, juntamente com a aprendizagem matemática.

Assim, ao longo da semana, em horários pré estabelecidos, os bolsistas reúnem-se na escola, na sala destinada ao laboratório, para o acompanhamento aos alunos. Cada um deles é assistido nas suas dificuldades de aprendizagem matemática durante duas aulas 95

semanais. O diagnóstico dessas dificuldades é feito pelo professor de matemática da sala regular onde o aluno está inserido, através de observação e de avaliações escritas aplicadas por ele e apresentado aos bolsistas.

Vale repetir que os jogos devem ser aplicados de acordo com as necessidades dos alunos. E isso tem sido feito preferencialmente com material reutilizável. Os materiais industrializados, existentes na escola, também foram disponibilizados para uso do SAAM. Só se dá prosseguimento a um novo conteúdo quando se analisa que a dificuldade primeira diagnosticada no aluno foi sanada.

Os licenciandos constataram, logo no início da aplicação do projeto, que não poderiam ter cronograma único, como o planejado inicialmente; dependiam da resposta de cada aluno ao uso dessa metodologia. Cada um aprendia no seu tempo, pelos seguintes motivos: uns por serem indisciplinados, outros por morarem muito longe e chegarem cansados na escola, alguns por serem frutos de famílias desestruturadas e apresentarem problemas emocionais e afetivos, ou porque não possuem o raciocínio lógico próprio das suas respectivas idades devidamente desenvolvido. Ainda mais, todos desmotivados e com baixa autoestima. Isso exige de todos os bolsistas grande envolvimento e dedicação.

Dentre os mais de 100 jogos desenvolvidos, industrializados, construídos, adaptados e/ou criados pelos bolsistas, e aplicados durante o serviço de acompanhamento da aprendizagem matemática nos alunos que já passaram por esse processo, encontram-se: Duelo de tampinhas: Material composto por tabuleiro, dividido em quatro partes, dois dados e tampinhas de garrafas pet.

Construído para trabalhar a soma e a subtração, a multiplicação e a divisão, auxilia a memorização das tabuadas pelos alunos.

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Jogo do resto: Jogo de tabuleiro que reforça o conceito da divisão de números naturais, dando especial atenção ao seu resto. Foram construídos tabuleiros diversos, de acordo com as propriedades que devem ser exploradas; inclusive com divisores com mais de um algarismo.

Jogo do resto.

Fonte: Arquivo SAAM/PIBID/CAPES.

Tabuada de Pitágoras: uma tabela de dupla entrada que leva o aluno a realizar tabuadas, multiplicações, potenciações, radiciações e suas propriedades.

Material dourado: material pedagógico montessoriano em madeira, composto por um cubo, 10 placas, 100 barras e 1000 cubos pequenos. Esse material é largamente utilizado na conceituação e fixação do sistema de numeração decimal e das operações numéricas básicas e suas propriedades, assuntos responsáveis por grande parte das dificuldades dos alunos em matemática.

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Material Cuisenaire: paralelepípedos de madeira, com medidas e cores apropriadas, formando a sequência numérica e famílias de cores. É utilizado na construção do conceito de número natural, nas operações básicas e suas propriedades, frações e divisibilidade.

Quebra-cabeças de equações do 1º grau: jogo cujas peças triangulares, todas contendo equações, formam um quadrado ao serem encaixadas suas raízes.

Matix: tabuleiro onde a dupla de jogadores precisa ter habilidade para operar com números inteiros positivos e negativos.

Quebra-cabeças de equações.

Matix.

Fonte: Arquivos SAAM/PIBID/CAPES.

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Tangram: Quebra-cabeça chinês composto por sete peças de madeira, sendo cinco triângulos retângulos, um quadrado e um paralelogramo que, devidamente encaixados, formam um quadrado. É um instrumento facilitador da compreensão das formas geométricas e das relações espaciais entre as figuras planas, além de proporcionar um aumento no raciocínio lógico espacial e na criatividade do educando. Quebra-cabeças semelhantes foram construídos com E.V.A. pelos bolsistas. Ábaco: Ábaco grande de madeira. Considerado como uma extensão do ato natural de contar nos dedos é utilizado no ensino e aprendizagem das operações adição e subtração, no sistema de numeração decimal. Com material reutilizável (sucata) foram construídos outros tipos de ábacos, com outros sistemas de numeração.

Sólidos geométricos: Conjunto de madeira composto por prismas, pirâmides e corpos redondos. Com parte do material de consumo foram construídos modelos planificados dos sólidos apresentados. Estes modelos são utilizados para o cálculo de medidas de superfície e de volume, além de ampliarem a visão espacial e geométrica dos educandos.

Blocos lógicos: 48 peças em madeira com quatro formas, três cores, duas espessuras e dois tamanhos, atributos que são explorados nas seis etapas de aprendizagem da matemática, propostas por Diènes, criador deste material. Outros jogos, isomorfos a este, foram construídos com materiais reutilizáveis.

Labirinto: jogo de tabuleiro para trabalhar conceitos básicos da matemática, tais como: números primos, múltiplos, potenciação, expressões numéricas, expressões algébricas etc.

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Número a número: jogo em que, como um detetive, o aluno deve descobrir primeiro o número pensado por seu adversário antes que ele descubra o seu: isto através de perguntas, cujas respostas só podem ser “sim” ou “não”.

Crescente ou decrescente: Jogo construído com sucata, que desenvolve o conceito de ordem numérica.

Jogo do hexágono: os seis participantes do jogo devem usar seu raciocínio lógico, criando estratégias para preencher os triângulos do hexágono de acordo com os números de um dado.

Labirinto.

Jogo do hexágono.

Fonte: Arquivos SAAM/PIBID/CAPES. 100

Resultados Após três anos de trabalhos intensivos com aproximadamente 60 alunos diagnosticados pelos professores da escola e acompanhados pelos integrantes do SAAM, os resultados são animadores quanto a essa estratégia de ensino e de aprendizagem matemática: os jogos.

Os alunos acompanhados, em curto tempo, passam a gostar muito do projeto. Assim, na troca de semestre, querem continuar e não dar lugar a outros alunos que apresentam dificuldades: “Professor! Detestava matemática! Agora, estou entendendo!”.

Outros: “Professor! Quero ser professor de matemática pra ensinar aos meus alunos!”. É visível, tanto nas falas quanto nas atitudes dos alunos, que seus interesses pela disciplina aumentaram, decorrente do fato de passarem a compreender tais conteúdos.

Até o presente momento foi constatado também pelos bolsistas que, nas aulas regulares em sala de aula, praticamente é aplicada uma única metodologia: quadro negro e giz. Porém, sabe-se que os processos de aprendizagem se diferenciam. Indisciplina, cansaço (alguns alunos viajam diariamente da zona rural até a urbana para as aulas), raciocínio lógico pouco desenvolvido em relação à respectiva idade, são motivos que exigem do professor grande envolvimento e dedicação, além de metodologias ativas, variadas e motivadoras. Segundo Oliveira (2006) “o Jogo é uma atividade que, de forma lúdica, alia raciocínio, estratégia e reflexão, desafiando os competidores durante toda a sua duração”.

Assim, no início da execução do projeto, os alunos compareceram desconfiados e desmotivados, dizendo: “Não vai adiantar nada, eu não consigo aprender mesmo”. Logo, no entanto, 101

perceberam que não se tratava do tradicional reforço escolar, que normalmente utiliza a mesma metodologia de sala de aula; e, sim, de um modo diferenciado de se aprender matemática. Com muita curiosidade em relação ao que estava sendo apresentado a eles, mudaram suas posturas iniciais. Mais motivados e participativos, mostraram muita habilidade numérica e espacial ao auxiliarem os bolsistas na construção de alguns jogos, durante a explicação das regras e ao longo da aplicação.

Hoje, pode-se verificar: alunos com mais agilidade no cálculo mental e no escrito, o que no início do processo não ocorria; mais disciplinados e solidários, principalmente nas atividades coletivas e autoestima aumentada. No início falavam: “Sou burro, não aprendo matemática!”. Algum tempo depois: “Eu também aprendo matemática!”.

Os alunos diagnosticados para o acompanhamento apresentaram inicialmente muita dificuldade nas operações básicas, principalmente multiplicação (tabuada) e divisão. Ao longo do processo eles mesmos foram sugerindo outros assuntos, vistos nas aulas regulares, como: máximo divisor comum, probabilidade, frações, expressões algébricas, geometria, medidas etc.

Foram geradas fichas de acompanhamento desse processo.

Os licenciandos constataram melhoras significativas, todas relatadas nos diários de bordo elaborados para melhor controle dos resultados de cada jogo, e nas fichas individuais de acompanhamento da e vo l u ç ã o d e c a d a a l u n o. A p r ox i m a d a m e n t e 7 5 % d o s “acompanhados” apresentaram melhoria nas notas das avaliações regulares das suas respectivas classes, sendo aprovados ao final do período letivo; os outros, ou se evadiram da escola ou continuaram o processo de acompanhamento da aprendizagem matemática.

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Dois fatos foram particularmente muito prazerosos, indicando a toda a equipe que este é realmente um projeto educativo que está dando certo: uma das alunas, cujos pais estão presos, condenados por vários tipos de crimes, que era a mais indisciplinada da classe, após um semestre de acompanhamento obteve “menção honrosa” do colegiado, por ser a estudante que apresentou o maior aumento no rendimento escolar dentre os mais de 700 alunos da escola, em todas as disciplinas. Outro aluno que, na sua opinião, achava ser incapaz de aprender matemática por ser “burro”, em menos de um ano, classificou-se para a segunda fase da Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas – OBMEP, passando a ser considerado um dos melhores alunos da escola.

Portanto, o jogo indicado e aplicado corretamente é o tipo de recurso pedagógico que, de forma lúdica, alia raciocínio, estratégia e reflexão, desafiando os competidores ininterruptamente durante toda a sua duração, pois querem sair vitoriosos ao seu final. Afinal, ninguém gosta de perder!

Com esta metodologia, a avaliação do ensino e da aprendizagem acontece sempre de forma contínua. Ao longo da construção e aplicação de todos os jogos, os alunos são constantemente avaliados pelos bolsistas, que observam e registram o modo como eles chegam aos resultados das operações numéricas necessárias (mentalmente ou por escrito) e qual a lógica das estratégias apresentadas durante as jogadas.

Para entender o jogo e conseguir jogar, o aluno precisa compreender e interpretar suas regras, raciocinar, elaborar estratégias, conhecer os conceitos matemáticos envolvidos, analisar, enfim, atingir os objetivos propostos pelo jogo. Do contrário, não vence, para ele objetivo maior naquele instante. Os professores das 103

salas regulares da escola observaram durante suas aulas, maior interesse pela Matemática, tanto pelos alunos acompanhados pelo SAAM, quanto pelos outros alunos; a disciplina coletiva melhorou, aumentando o grau de atenção das classes; alunos que não eram participativos passaram a ajudar seus colegas com explicações e passaram a ser mais frequentes na escola. Em consequência, a melhoria das médias bimestrais, inclusive nas outras disciplinas dos alunos das classes envolvidas. Isso confirma a opinião de Malba Tahan (1995): “A Matemática desenvolve a habilidade de calcular, generalizar, analisar, induzir, deduzir, sistematizar gráficos, usar a linguagem algébrica e familiarizar-se com a mensuração; desenvolve a habilidade de empregar o pensamento lógico e a visão de conjunto; desperta o interesse pela resolução de problemas, leituras de revistas e livros, formar coleções etc.”

Deve-se ressaltar ainda que, por conta da sustentabilidade do planeta, trabalhar com materiais reutilizáveis, na maioria dos jogos, chamou muito a atenção dos alunos participantes, pois trouxeram de suas casas materiais que se transformaram nos jogos que ajudaram a construir e que os ajudaram a aprender. E retornaram, não só com jogos feitos por eles, mas também com conceitos sobre o cuidado com o planeta, que certamente foram incutidos em todos os membros de suas famílias.

Nas participações em eventos acadêmicos, os licenciandos bolsistas mostram-se muito orgulhosos em poder mostrar para a comunidade científica um trabalho que, mesmo em fase de desenvolvimento, apresenta resultados satisfatórios, numa área que tradicionalmente as pessoas sentem-se inseguras: a Educação Matemática. Também o trabalho com materiais reutilizáveis, na maioria dos jogos, chama muito a atenção dos participantes dos 104

encontros, como já citado anterior mente, por conta da sustentabilidade do planeta ser um dos temas mais discutidos da atualidade.

Apresentar oralmente o projeto é muito importante para os licenciandos, na sua formação como futuros docentes. Alguns deles nunca haviam se apresentado perante uma banca examinadora. Após a boa comunicação, realizada com o auxílio de slides, em Power Point, perceberam que tiveram as competências e habilidades necessárias, pois venceram a timidez e o receio inicial, mostraram ser capazes de compor uma equipe organizada e segura do que realiza, explicando os jogos de maneira clara e objetiva. Em outras ocasiões, a exposição de banner também causou as mesmas impressões nos participantes.

Os licenciandos, sob a supervisão dos responsáveis pelo SAAM, têm divulgado o subprojeto e a participação em eventos, por meio de fotos, fichas de jogos e comentários, num blog criado para divulgação das atividades desenvolvidas pelo projeto, cujo endereço eletrônico é http://pibidunisal.blogspot.com.br/; e também nas redes sociais, criando grupos de compartilhamento, alguns com cerca de milhares de seguidores.

O objetivo de instrumentalizar os licenciandos com metodologias e materiais didáticos e pedagógicos diversificados, possibilitando o conhecimento de diversas possibilidades de trabalho em sala de aula, é fator fundamental na formação do futuro professor.

Os bolsistas envolvidos no SAAM, através de pesquisa, construção e aplicação de Jogos, verificam que: esta é uma metodologia motivadora, pois os alunos acompanhados apresentam em pouco tempo mudanças de postura positivas frente ao aprendizado da matemática; aprendem também que para ser um bom professor é necessário aperfeiçoamento pedagógico constante, estar sempre em 105

busca de novos saberes, ter capacidade de trabalhar em grupo, ser criativo, gostar do que faz, ter capacidade de contextualizar e interrelacionar conceitos, organizar seus trabalhos, adaptar suas competências às variadas situações que aparecem, como: capacidade de expressão pessoal, de argumentação, de tomada de decisões refletidas, entre outras.

Não podemos ainda concluir inferindo todos os resultados, pois estamos em andamento na execução do subprojeto. Entretanto, o apresentado até o presente momento faz com que toda a equipe do SAAM perceba que o uso de jogos como meio de sanar as defasagens de aprendizagem nos alunos de matemática tem uma resposta imediata. No curso de Licenciatura em Matemática, do UNISAL – Lorena, os colegas procuram os bolsistas para trocar experiências (aprender e ensinar) sobre, nas suas palavras: “os jogos que estão sendo aplicados e criados e que apresentam bons resultados rápidos”.

E os professores do curso de Licenciatura em Matemática também estão sendo envolvidos nesta troca educativa de experiências, novas ou não, mas bem sucedidas.

Quanto aos professores de Matemática da escola, do 6º ao 9º anos, dos alunos envolvidos, houve uma dualidade de opiniões: alguns, incluindo as duas professoras supervisoras do SAAM, atribuem ao projeto o papel de contribuir fortemente com a sua formação continuada, visto que estão sendo levadas a uma reflexão e (re)organização da sua prática pedagógica, e também verificam as mudanças efetivadas nos seus alunos: com mais agilidade no cálculo mental, mais disciplinados e solidários, principalmente nas atividades coletivas; maior interesse pela Matemática, tanto alunos acompanhados pelo SAAM, quanto os outros alunos que acabam sendo influenciados por aqueles durante as aulas regulares. Porém, 106

alguns poucos professores dessa área, ainda não acreditam muito no projeto, embora notem que seus alunos estão “diferentes” em sala de aula: apresentam-se mais atentos, motivados, participativos e frequentes. No entanto, acham que “os progressos na aprendizagem matemática ainda estão muito lentos”.

A equipe gestora da escola tem-se mostrado bastante satisfeita, reivindicando a continuidade do subprojeto nos anos subsequentes: embora os resultados educacionais sejam demorados, são significativos. Em sua opinião: “Toda e qualquer melhoria da qualidade de ensino é vista com bons olhos; além da revitalização de um espaço da escola, que estava sendo pouco utilizado, o Laboratório de Matemática é muito importante”. Devemos salientar que, hoje, este espaço é utilizado também pelos professores de Ciências, de Física, de Química e de línguas estrangeiras: não é mais um laboratório de Matemática, mas, o laboratório do “Flamínio Lessa”, o que muito nos orgulha.

No UNISAL – Lorena, nos outros cursos de licenciatura, grande parte dos alunos e professores reconhecem a importância de um projeto como o PIBID para a formação do profissional do magistério, pois amplia a compreensão de que as escolas de ensino básico também são locais de formação do professor. Elas favorecem a realização do trabalho em equipe entre os profissionais envolvidos, não só nos estágios, e indissociam o ensino e a pesquisa.

O método das aulas expositivas dialogadas, ainda a metodologia mais utilizada nas escolas segundo as observações da equipe do SAAM e dos participantes dos encontros científicos dos quais participamos, pode causar apatia e desinteresse nos alunos.

Impede, na maioria dos casos, que se estabeleça um diálogo, uma troca entre professor e aluno. Não apresenta um objetivo que seja 107

comum entre eles, não permite que o professor consiga imprimir e levar adiante o processo de ensino e de aprendizagem, do qual ele é um dos atores.

Considerando todos esses aspectos, a utilização dos jogos em sala de aula leva-nos a repensar essa metodologia, numa tentativa de suprir as defasagens da atual estrutura do sistema de educação vigente. O PIBID/CAPES, apoiando a aplicação do SAAM numa escola pública, nessa tentativa de mudança educacional, não está somente preparando os futuros docentes e proporcionando a formação continuada dos professores, mas também minimiza a distância entre universidade e escola, incentivando ambas na procura de metodologias inovadoras, que sejam eficazes e adequadas ao ensino-aprendizagem da Matemática. Um bom professor necessita de aperfeiçoamento pedagógico constante, de criatividade, de empenho, de compromisso, de organização e, principalmente, de motivação em proporcionar ao aluno uma aprendizagem de qualidade.

A evolução dos licenciandos-bolsistas no seu trabalho, através do SAAM, tem sido bastante significativa, visto que se envolvem totalmente, criando novos jogos, aplicando os já existentes, procurando sempre o desenvolvimento de habilidades e competências dos seus alunos.

Assim, podemos afirmar, sem receio, que esses “momentos de encontros pibidianos”, além da aprendizagem matemática dos alunos e da formação profissional dos futuros professores, dos professores da escola e da equipe do SAAM, proporcionam momentos de alegria, de prazer, de companheirismo, de crença no seu potencial e no potencial do outro, propiciando caminhos em busca da construção de uma sociedade fraterna, justa e feliz.

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Equipe PIBID Matemática 2012 a 2015 Coordenadora de Área – 2012 a 2015: Professora Especialista Lia Andrade Quintanilha Pinto.

Supervisora – 2012 a 2013: Professora Mariza Aparecida Maia Braga.

Bolsistas de Iniciação à Docência: Angelito Márcio Ramos, Carlos Eduardo Hummel Costa, Carlos Emanoel A. Pereira Cornélio, Lucas Sávio Gomes e Priscila Aparecida Monteiro Borges.

Supervisora – 2014 a 2015: Professora Mara Lúcia Teixeira Rosa.

Bolsistas de Iniciação à Docência – 2014: Bruno Rodrigues Pena, Carlos Henrique Gonçalves dos Santos, Priscila Aparecida Monteiro Borges, Saulo Rodrigues Antero, Sávia Cristina Vidal e Taís Alves Silva Ribeiro.

Bolsistas de Iniciação à Docência – 2015: Brenda Maria de Aquino, Ederson Antonio da Fonseca Júnior, Jarlley Cruz de Oliveira, Ricardo Luiz Vieira da Silva, Sávia Cristina Vidal e Taís Alves Silva Ribeiro.

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Tecendo sentidos: narrativas sobre a experiência PIBID como alternativa para o processo de formação para docência Marcilene Rodrigues Pereira Bueno

No resumo do artigo intitulado “Os professores na virada do milênio: do excesso dos discursos à pobreza das práticas”, em 1999, António Nóvoa escreveu que “não recusando um pensamento 'utópico', o autor critica as análises 'prospectivas' que revelam 'um excesso de futuro' que é, ao mesmo tempo, um 'déficit de presente'”.

Tal emblemática frase nos faz refletir também sobre os cursos de formação docente no Brasil e sobre o quanto se pautam nessa tensão de presente versus futuro.

Ou seja, o presente não é suplantado pelo futuro quando no ensino superior se prestigia a teoria sobre docência em detrimento da prática da docência? Como os alunos dos cursos de licenciatura percebem suas formações? O que carregam de memória sobre docência e o que constroem nos anos em que realizam seus cursos superiores?

Essa perspectiva esteve presente quando da proposta de adesão ao Projeto de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, gerenciado pela CAPES – que doravante identificaremos como PIBID/PEDAGOGIA, pelo Centro Universitário Salesiano de São Paulo, em seu curso de Pedagogia, na unidade de Lorena. Com tal norte, além de genuíno interesse pelo desenvolvimento das habilidades comunicativas de alunos de escolas públicas municipais 113

de ensino fundamental, da cidade de Lorena, apresentou-se um projeto cujos primordiais objetivos foram: 1- Propor e realizar atividades lúdicas para serem utilizadas com crianças no aprendizado da escrita, a fim de desenvolver seus potenciais.

2- Incentivar nos licenciandos de Pedagogia a reflexão sobre referenciais teóricos contemporâneos educacionais para o aprofundamento didático-pedagógico.

3- Desenvolver nos futuros docentes a capacidade de criar alternativas pedagógicas capazes de promover a aprendizagem de qualidade.

Segundo um interessante artigo publicado na revista Psicologia: Reflexão e Crítica, 2003, 16(3), pp. 427-434, intitulado Autoconceito e Dificuldades de Aprendizagem na Escrita, crianças que demonstram conceitos positivos sobre suas capacidades em relação à língua escrita (ler e escrever) tendem a obter melhores resultados. Em contrapartida, crianças que demonstram conceitos negativos ou duvidosos em relação ao próprio desempenho e habilidades, tendem a obter resultados negativos.

Em outras palavras, é possível afirmar que a motivação está estreitamente relacionada com a autoestima e o autoconceito acadêmico. A motivação para que o sujeito aprendiz progrida e alcance sucesso requer avaliações positivas, que reconheçam o esforço e elogiem a conquista, por menor que ela seja.

Ao encontro de tais pressupostos, é recente, mas muito louvável, a integração das atividades lúdicas na educação como práticas pedagógicas que auxiliam no aprendizado de saberes teóricos, procedimentais e atitudinais e, ao mesmo tempo, são capazes de interferir na motivação dos participantes. Para Luckesi 114

(2000), a atividade lúdica propicia a experiência plena ao sujeito, o que significa a vivência de uma experiência em que o sujeito se entrega de corpo e alma e tem oportunidade ímpar de resgate do sentimento de si mesmo: A prática educativa lúdica, por ter seu foco de atenção centrado na plenitude da experiência, propicia tanto ao educando quanto ao educador oportunidade ímpar de entrar em contato consigo mesmo e com o outro, aprendendo a ser, tendo em vista viver melhor consigo mesmo e junto com o outro. Para uma prática educativa lúdica é necessária uma teoria que leve em consideração o ser humano na sua totalidade biopsicoespiritual, na medida em que se assenta no corpo, organizando a personalidade e estabelecendo crenças orientadas da vida. (LUCKESI, 2000, p.

40) Educando e educador, portanto, inseridos num ambiente lúdico, aprendem juntos, inclusive, mas muito além dos conteúdos curriculares teóricos e práticas pedagógicas previsíveis, pois como relata Rabello (2013), podemos acentuar particularmente a contribuição do jogo para a distensão e assimilação da realidade (dissolução de conflitos, compensação de necessidades 115

não satisfeitas), para a expressão de ideais humanitários (realização de sonhos, fantasias utopias), revelação de medos, angústicas, tensões, frustrações e para a integração de experiências já vividas.

(RABELLO, 2013, p. 98) Diante de tais pressupostos teóricos, o projeto PIBID/PEDAGOGIA do UNISAL, unidade de Lorena, campus São Joaquim, foi realizado nos anos de 2014 e 2015, envolvendo 19 estagiários e mais de 700 crianças do ensino fundamental da Escola Municipal Geraldo Alckmin.

Dentre os principais objetivos já elencados, porém, o presente texto pretende dar ênfase ao objetivo número três do projeto, descrevendo e analisando narrativas das futuras docentes sobre o trabalho realizado, narrativas essas amalgamadas de memórias sobre docência e as presentes experiências realizadas nas escolas, intermediadas pelas atividades lúdicas.

Os problemas que se nos apresentam são: qual o impacto da experiência docente prática, inovadora e lúdica sobre e para a formação de professores? De que maneiras são alteradas, transformadas ou permanecem memórias, visões de mundo e juízos sobre o fazer docente após a experiência vivida? Que contribuição para a formação docente e sua identidade a iniciação à docência proporciona?

Sabe-se que uma proposta de formação docente em seu bojo carrega a possibilidade da vivência concreta do ambiente pedagógico, inclusive oportunizando não apenas a observação, mas a ação docente – ainda que supervisionada – planejada e executada pelos 116

que se encontram em cursos de formação docente é iniciativa singular.

Para Cristina D'Àvila (2013), também sabemos, hoje, por pesquisas com a esmagadora maioria dos profissionais da educação, que o fator experiência e convívio no ambiente de trabalho são muito mais importantes para o desenvolvimento profissional do que a aprendizagem acadêmica.

Os cursos de formação, geralmente, não se ocupam desse tipo de trabalho. Estão ainda muito voltados ao velho paradigma reprodutivista de modelos do passado ou presentes na literatura educacional. São cursos de natureza extremamente acadêmica e conteudista que exploram os paradigmas postos nas teorias, mas que dão pouco ou nenhum espaço ao que sabem os estudantes. (D'ÀVILA, 2013, p.

59) Com tal intuito, o projeto PIBID/PEDAGOGIA propôs às licenciandas uma inserção no ambiente escolar do Ensino Fundamental, com a finalidade de estimular práticas de leitura e escrita para as crianças do 2º ao 5º ano, pautadas na condição lúdica de aprender. Tal condição de realizar uma ação docente efetiva, mas com ela também aprender, tornou-se diferencial para a trajetória de aprendizagem das licenciandas, conforme demonstraremos por seus relatos em relação à experiência vivida. O projeto buscou, desde seu início, enfrentar os “frequentes reclamos em torno das práticas de ensino superior e da falta de vivências no terreno escolar, como 117

condição para o desenvolvimento de competências requeridas pela profissão.”, como afirma D'Àvila (2013).

No entanto, considerada a hipótese formulada por Nóvoa (1992), segundo a qual é impossível separar o eu profissional do pessoal, acrescentamos a experiência docente realizada ao aspecto lúdico, a fim de que as atividades lúdicas planejadas e realizadas, ao mesmo tempo em que forneçam prazer, possam desenvolver diversas habilidades, como o exercício dos papéis a serem desempenhados na sociedade.

Aqui estamos. Nós e a profissão. E as opções que cada um de nós tem de fazer como professor, as quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. (NÓVOA, 1992, p. 17) Tardif (2002) também afirma: “nas profissões de interação humana, a personalidade do trabalhador é absorvida no processo de trabalho e constitui, até certo ponto, a principal mediação da interação.” As atividades lúdicas, ainda, para o aspecto da interação, oferecem importantes contribuições para o amadurecimento emocional do professor, o que leva à melhoria no convívio social e em diversas habilidades necessárias nas situações educacionais.

Para Rabello (2013), é possível afirmar, inclusive, sobre a contribuição das atividades lúdicas também ao campo educacional específico da sala de aula. Segundo ele: “sabemos que os cursos de formação nem sempre resolvem os problemas cotidianos emergenciais, pois a formação inicial acadêmica é bastante teórica, 118

reduzindo as bases de formação sobre arte e ludicidade.” Por isso, ao pensar o jogo, jogar para planejar suas fases, fazer dele um material concreto e supervisionar sua posterior realização com os alunos, as licenciandas do projeto vivem a experiência de docentes que sabem como organizar o ensino, utilizando atividades lúdicas como forma de atingir a plenitude do sujeito.

Rejeita-se, assim, o paradigma segundo o qual o papel do professor é aquele que transmite conteúdos e que utiliza as atividades lúdicas na escola apenas com a finalidade de transmissão, fixação e avaliação de conteúdos.

Enfim, por meio do projeto PIBID/PEDAGOGIA realizou-se uma pesquisa com as alunas estagiárias, licenciandas, a fim de que contassem suas perspectivas do trabalho realizado. O instrumento de pesquisa (abaixo descrito) foi construído a partir da ideia de que, como afirma Paul Valéry, toda escrita é autobiográfica, mesmo a técnica. (cf. NÓVOA, 2002, p.27). Para Sonneville (2013), inclusive, em tais narrativas o aprendiz descreve acontecimentos de sua vida profissional, como ele os percebe no momento em que escreve. Josso afirma que narrativas autobiográficas devem ser chamadas: (...) de pesquisa-formação, pois a atividade da pesquisa contribui para a formação dos participantes no plano das aprendizagens reflexivas e interpretativas e se posiciona nos seus percursos de vida como um momento de questionamento retroativo e prospectivo sobre seus projetos de vidas e suas necessidades atuais de formação (JOSSO, 2008, p. 20) 119

Foram propostas três questões fundamentais para as licenciandas que realizaram o projeto. Destacaremos e analisaremos algumas das respostas dadas, a fim de que possamos perceber a efetividade ou não da contribuição do projeto para a formação de professores. Observe-se que as participantes do projeto serão identificadas numericamente apenas como licenciandas.

a)- Reflita sobre a visão que você tinha da prática docente, do ser professor do Ensino Fundamental antes do início de suas atividades no projeto PIBID e escreva sobre visões que mudaram e visões que permaneceram após a experiência realizada. Comente cada uma das visões.

Licencianda 1: Eu tinha uma visão decepcionada da prática docente. Por ter estudado em escola pública nos anos 80 e acompanhar meus filhos agora nos anos 2000, notei a grande diferença das épocas. Meus filhos estudavam em escola pública municipal, e eu percebia a “falta de orientação” por parte dos professores, além da imensa falta de satisfação estampada em seus rostos.

Vejo que os professores não são os únicos responsáveis por essa visão.

Eles são parte de uma rede e são QUASE vítimas da falta ou da confusão de tantas informações. Eles apenas reproduzem o que recebem dos gestores, que por sua vez recebem da Secretaria Municipal de Educação, que por sua vez recebe dos políticos.

Eu acredito que a profissão professor é muito mais que atuação em sala de aula. O professor não deve ser um herói solitário, é responsável por sua formação e não deve se sujeitar a nenhuma 120

imposição que prejudique sua pessoa e sua ação docente. Como disse, tenho na memória a atuação dos meus professores dos anos 80 e com eles aprendi que a profissão do professor é a de formar cidadãos responsáveis e autônomos, porque foi essa a formação que tive.

Licencianda 2: Antes eu tinha a visão de que chegaria à escola e teria uma receita pronta do que fazer e com o PIBID como uma rica experiência eu pude perceber que não tem receita nenhuma pronta.

A (sic) desafio em planejar estratégias que promova o aprendizado.

Licencianda 3: Antes de participar do projeto PIBID, eu via a profissão docente como mais uma profissão séria, acreditava que o professor não poderia se envolver, não poderia ser parte da vida do aluno. E com minhas experiências do PIBID pude ver que as aulas não precisam ser somente todos sentados nas carteiras e enfileirados, mas que através do brincar também se aprende e aprende muito.

Permaneceu a vontade de poder fazer diferente, ter um papel importante na vida das crianças que passarão por mim. A vontade de vê-las crescer e saber que deixei minha marca na vida delas.

Licencianda 4: Percebi que o projeto, oferece um ensino de qualidade que possibilita o desenvolvimento.

Esse projeto ajuda a desenvolver senso crítico, respeitando e valorizando as crianças em seus princípios étnicos (sic) fundamentais: igualdade, liberdade, solidariedade, participação e diversidade com as principais estratégias de ação, busca de constante 121

aperfeiçoamento, tendo a aprendizagem como processo contínuo de aquisição do saber, sendo trabalhado o lúdico, a cooperação, melhorando a comunicação e buscando a participação e o desenvolvimento do ser humano e da escola.

Licencianda 5: Antes de entrar no PIBID, não tinha experiência nenhuma, não fazia ideia do que era estar numa sala de aula, do poder que o professor tem em suas mãos e o bem que ele pode fazer com tudo isso.

Permaneceu a vontade de continuar, de mudar a vida daqueles pequeninos, de ser uma motivação para eles em estudo e pessoa. A formação deles num caminho e numa vida melhor é o que me motiva como profissional da educação.

Licencianda 6: No início, minha visão era apenas o de aplicar algumas atividades que ajudassem na leitura e na escrita; hoje, eu vejo que o papel do docente vai além da aplicação de atividades, é preciso um olhar mais amplo para identificar as reais dificuldades dos alunos. Somente assim é possível traçar um plano de aula realmente eficiente.

A vontade de estar junto das crianças, de proporcionar momentos de aprendizado aonde a criança se sinta feliz e satisfeita, pois somente as coisas feitas com alegria deixam um aprendizado significativo. b)- Reflita sobre a visão que você tinha da escola pública de Ensino Fundamental antes do início de suas atividades no projeto PIBID e escreva sobre visões que mudaram e visões que permaneceram após a experiência realizada. Comente cada uma das visões.

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Licencianda 1: O que mais me incomodava na escola pública era o seu “FECHAMENTO”. Havia pouca comunicação e, dependendo da gestão, essa era quase nula. Parecia quase proibido querer ter mais informações sobre a escola e suas práticas.

Percebo que a escola pública está num processo de abertura, muito tímido e confuso. Ela não parece pública, parece que tem donos particulares, pois seus gestores são indicados pelos políticos.

Eu acredito que a escola pública deve cumprir seu papel na sociedade, ou seja, a de educar seus alunos para serem bons cidadãos.

Licencianda 2: Eu pensava que por mais dificuldades que uma escola pública enfrentasse, a comunidade envolvida pudesse fazer a diferença, mas essa visão é a que tenho de quando frequentei a escola pública, hoje posso perceber que este cenário está muito pior.

Permanece a total falta de estrutura para oferecer o mínimo de qualidade aos alunos, falando de forma geral, desde a estrutura física até a pedagógica.

Licencianda 3: Sempre estudei em escola pública e tinha uma visão não tão boa, mas pude mudar isso através da prática no PIBID. O respeito que as crianças tem por nós, vem do respeito que damos a elas. E com esse respeito tudo pode ser feito, podemos mudar todo um comportamento.

A maneira como ensinamos a aprendizagem pode ser bem melhor do que pensava.

Permaneço com a vontade de trabalhar na escola pública. Pretendo 123

conseguir dar o meu melhor para as crianças que mais precisam e que tem todo potencial para serem melhores do que são vistos.

Licencianda 4: Uma escola que desenvolve as potencialidades dos alunos através do trabalho integrado, buscando a valorização, e com a qualidade da aprendizagem.

Formar pessoas responsáveis, capazes de fazer escolhas, de valorizar e interagir com a escola e o mundo, visando o bem estar social, a preservação do meio ambiente e a valorização da vida.

Licencianda 5: Minha visão era de expectativa, de entender o que acontecia naquela sala de aula, como o professor utilizava a metodologia de ensino que aprendemos na faculdade.

Percebi a forma paciente que eles têm de ensinar, de cuidar e também de aprender com os próprios alunos.

Licencianda 6: Acreditava que as escolas públicas não eram capacitadas para dar um ensino de qualidade, hoje, vejo que as escolas são capacitadas, pois são compostas de profissionais que trabalham com seriedade e comprometimento.

As escolas públicas recebem em suas instituições uma população carente, que necessita não apenas de uma formadora de conhecimento, mas uma aliada nas transformações necessárias para a sua comunidade.

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c)- Reflita sobre a visão que você tinha da formação no curso Superior de Pedagogia antes do início de suas atividades no projeto PIBID e escreva sobre visões que mudaram e visões que permaneceram após a experiência realizada. Comente cada uma das visões.

Licencianda 1: Eu entrei no curso pensando em aprender a lidar com pessoas, antes de qualquer disciplina.

Eu aprendi muito mais do que esperava. Hoje, tenho várias concepções sobre o ser humano e não apenas uma.

Qualquer pessoa com quem irei trabalhar é importante, merece respeito e o melhor de mim como profissional.

Licencianda 2: Eu sempre tive interesse em ser professora e o projeto PIBID me proporcionou vivenciar a prática de todo o conteúdo teórico do curso de Pedagogia. Porém, a minha visão sobre ser professora mudou, aumentou o meu interesse e passei a me interessar por outras possíveis áreas da educação.

Licencianda 3: Tinha a visão de um ensino superior mais voltado para a teoria, em que o aluno só escutava enquanto o professor falava. Mas felizmente, isso não é o que estou vivenciando. Temos muita participação e acredito que o que aprendemos, podemos passar adiante.

Continuo acreditando que é preciso se qualificar para poder passar o melhor para as crianças que precisam desse ensino, que vem melhorando cada vez mais.

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Licencianda 4: Esse projeto nos possibilita ver, na realidade, o que é ser um educador. E nos dá uma formação ampla, pois não devemos só saber de teoria, e sim na prática. E pude perceber que através do lúdico, conseguimos despertar a vontade de aprender no aluno. Enquanto brinca, a criança está pensando, criando e se desenvolvendo, dentre outros fatores, o pensamento crítico.

Licencianda 5: Para mim, o curso de Pedagogia passava a “teoria” do que é ser um pedagogo, para podermos lidar na sala de aula com diversos campos e realidades. Temos poucas chances de praticar o que aprendemos. No PIBID, podemos ter uma vivência prática de diversas formas, e aplicamos o que aprendemos, de maneira a ir mais além da teoria, nos proporcionando experiências incríveis, que agregam muito na formação docente.

A teoria é sempre necessária, mas quando em parceria com a prática, fica ainda melhor.

Licencianda 6: Novamente acredito que a visão que mais se transformou foi notar que a Pedagogia não é apenas uma área onde é preciso alfabetizar as crianças. A pedagogia vai além da alfabetização, pois somos formadores de pessoas. É através da educação de qualidade, com profissionais realmente comprometidos com a vida de seus alunos que vamos formar pessoas melhores e cidadãos conscientes.

Nada permaneceu. Todos os pensamentos e opiniões previamente formados antes da experiência realizada no curso de Pedagogia e no 126

projeto PIBID foram transformados e renovados. Posso dizer, com certeza, que hoje entro em uma sala de aula com muito mais clareza do meu papel de educadora e com muito mais motivação, pois existem crianças maravilhosas que necessitam apenas de um estímulo de qualidade para desenvolverem todo o potencial que existe dentro delas.

Diante da escrita das licenciandas, considerando-se elementos de análise não só do conteúdo, mas também do discurso, relevâncias lexicais foram detectadas nos textos e, por elas, três categorias serão destacadas para uma leitura dos relatos anteriormente transcritos: professor, escola pública e pedagogia.

Os vocábulos ou relevâncias lexicais “professor”, “escola pública” e “curso de pedagogia” tem constante incidência nos textos, mesmo em diferentes questionamentos. Associados a eles, são produzidos diversos sentidos, tomados, inclusive, não só na perspectiva da ação presente, como também da passada. Tais perspectivas estão vinculadas ao pensamento dos alunos a partir da memória que têm do que é ser professor, dos seus professores, da escola pública em que estudaram, ou daquela de que sempre ouviram falar, como também das impressões prévias e posteriores da área de saber da Pedagogia. Em todos os trechos narrados, sobre as relevâncias lexicais escolhidas, percebe-se, com clareza, a mudança de perspectiva a partir da inserção no cotidiano pedagógico, como participantes do projeto PIBID/PEDAGOGIA.

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Para “professor” são propostos os vocábulos e expressões: • antes PIBID: falta de orientação, falta de satisfação, não são os únicos responsáveis, parte de uma rede, são quase vítimas, reproduzem, não pode se envolver, não pode ser parte da vida dos alunos.

• depois PIBID: não deve ser um herói solitário, é muito mais que atuação em sala de aula, é responsável por sua formação, não deve se sujeitar, profissão séria, poder, bem, formar cidadãos responsáveis e autônomos.

Para “ escola pública ” são propostos os vocábulos e expressões: • antes PIBID: fechamento, pouca comunicação, quase nula, não parece pública, total falta de estrutura, visão não tão boa, não capacitadas para ensino de qualidade, • depois PIBID: processo de abertura tímido e confuso, deve cumprir seu papel, trabalham com seriedade e comprometimento.

Para “alunos do curso de pedagogia” são propostos os vocábulos e expressões: • antes PIBID : ensino superior mais voltado para a teoria, aluno só escutava enquanto professor falava, passava teoria, poucas chances de aplicar o que aprendemos, área para alfabetizar crianças.

• depois PIBID: aprendi muito mais do que esperava, vivenciar a prática de todo o conteúdo teórico, minha visão sobre ser professora mudou, aumentou meu interesse em ser professora, interesse pela educação, muita participação, ver na realidade o que é ser um educador, formação ampla, experiências incríveis, vai além da alfabetização, formadores de pessoas.

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É necessário destacar também que, além de produção de sentidos para determinadas palavras, com o consequente enriquecimento de seus significados, as categorias acima postuladas são perspectivas diferenciadas, uma vez que as narrativas das alunas permitem observar o trabalho docente, a escola pública e o próprio curso de pedagogia a partir de uma visão endógena, pois o sujeito que fala a respeito de tais sentidos é partícipe desse olhar. Como afirma Sonneville (2013), “Sendo o 'eu narrador' e o 'protagonista' o próprio autor da autobiografia, este assume o papel de ator.” E, ainda, para D’Ávila (2013): “Pode-se, portanto, afirmar que as pesquisas sobre as práticas de ensino vêm sendo cada vez mais complementadas por um olhar sobre a vida e a pessoa do professor.”

Das três expressões destacadas – professor, escola pública e curso de pedagogia, escola pública é a que menos se notabilizou, mesmo após a inserção das licenciandas no cotidiano pedagógico dela. A que mais se notabilizou foi curso de Pedagogia, reforçando tendências metodológicas contemporâneas que pensam o ensino superior como espaço de prática, protagonismo, autonomia e mobilização cognitiva do aluno. Tem tendência à notabilização, a palavra professor; nada, porém, que se destaque como as outras duas.

Em síntese, como afirma Nóvoa (1992), “o professor é a pessoa; e parte importante da pessoa é o professor.” Ou seja, aquele que escolhe cursar Pedagogia, que intenciona participar de um projeto de iniciação à docência, que realiza atividades supervisionadas de docência é uma pessoa repleta de memórias, de visões de mundo, de conceitos e conhecimentos prévios e que devem, para melhor compreensão de si e da profissão que exercerá, refletir sobre as próprias concepções, presentes e passadas, mas 129

sempre dinâmicas. Assim, no processo de formação de cada um, além das teorias clássicas, os particulares olhares e produções de sentido que formular também serão instrumentos de aprendizagem.

São as narrativas autobiográficas, hoje, segundo pesquisas de Catani (1997), Cunha (1998) e Pimenta (2004), por exemplo, os instrumentos mais significativos nessa empreitada.

Enfim, muitas outras conclusões podem ser aprofundadas a partir das narrativas das licenciandas, não sendo este, no entanto, o objetivo primordial da presente escrita, uma vez que a experiência com os instrumentos de escrita autobiográfica foi preliminar e inserida num cenário maior, o do desenvolvimento da habilidade de ler e escrever por meio do lúdico. O que importa, nesse momento, é a confirmação da possibilidade de formação para a docência por meio de textos que relatem a iniciação da prática docente em projetos como o PIBID/CAPES.

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Equipe PIBID Pedagogia – Lorena 2012 a 2015 Coordenadora de Área: Professora Elisa Maria Antunes Lopes Soares – 2012 a 2013 e Professora Mestre Marcilene Rodrigues Pereira Bueno (2014 a 2015).

Supervisora (2012 a 2013): Professora Jociara Maria Cabral da Costa.

Bolsistas de Iniciação à Docência (2012 a 2013): Beatriz Aparecida de Paula, Débora Amanda dos Santos, Nancy Santana, Rosely Carmo de Souza Silva, Nilza de A. Rosa, Terência Rúbia.

Supervisora (2014 a 2015): Professora Fátima Maria Lopes da Silva.

Bolsistas de Iniciação à Docência (2014 a 2015): Adrielli Lourenço da Fonseca, Alexia Moreira da Silva, Aline Lopes Bellini, Beatriz Aparecida de Paula, Bruna Lorrance Lopes de Souza, Debora Amanda dos Santos, Glauziele Tomaz Amaral, Jessica Francine da Silva, Joice Mara Aparecida Irineu da Cruz, Liliane Aparecida Chaves Cotia de Souza, Maria Ligia Henrique de Alvarenga Reis, Michele Priscila Pereira dos Santos, Nalva dos Santos Viana Valerio de Souza, Nancy Santana, Natalia de Cassia Martins, Natalia Valle Neves, Nilza de A. Rosa, Paula Carolina Vitorino Gaspar, Renata Gonçalves Cheffer, Rosely Carmo de Souza Silva, Terência Rúbia e Thais Macedo Martins.

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VYGOTSKY et al. Psicologia e Pedagogia: bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. São Paulo: Centauro editora, 2005.

ZENAIDE, M. N. T. A oficina pedagógica como recurso na educação em direitos humanos. In: RIQUE, C. e LIMA, N (orgs.). Juntando saberes e construindo práticas. Recife: Bagaço, 2005.

133

Muito mais do que giz: O PIBID e os multiletramentos como estratégia para a formação docente – Em destaque o letramento sócio-emocional Maria Luiza Bissoto, Rosana Meneghini, Alyne Aparecida Almeida, Helen Cristina Rodrigues da Costa, Carla Roberta de Oliveira Evangelista, Aline Ferreira, Maiara Briochi, Dayane Vieira, Karolyne Freitas de Azevedo e Tathiane Moreira.

Introdução

O letramento é uma concepção do domínio da linguagem que se estende para além do conceito de alfabetização: é entendido como o processo contínuo de compreender e fazer uso efetivo da linguagem, para a significação multidimensional da realidade. Reflete a habilidade para pensar e agir criticamente. No entender de Hamilton (2012, p. 15): A essência dessa abordagem é que a competência e a necessidade leitora não podem ser compreendidas em termos de níveis absolutos de habilidades, mas são conceitos relacionais, definidos pelas práticas sociais comunicativas, por meio das quais os indivíduos se engajam nos vários domínios do mundo vivido.

Entende-se o letramento como histórico e 135

socialmente situado. (...) é a guinada da alfabetização como um dom autônomo a ser dado para as pessoas para uma compreensão ideológica da leitura/escrita, que a coloca num contexto mais amplo de propósitos institucionais e de relações de poder.

Quando aludimos à multidimensionalidade do letramento pretendemos nos referir às possibilidades da expressão e comunicação humana, no sentido mais amplo do termo: o gesto, a oralidade, a expressão artística, corporal, musical ou plástica, digital, eletrônica, gráfica e aquela relacionada à produção de artefatos (ROJO, 2009; KLEIMAN, 1995).

Estudos como aquele realizado por Weare (2004) apontam que para o pleno desenvolvimento do aprendente, da sua capacidade de domínio linguístico do próprio idioma e do seu sucesso escolar é fundamental ir além dos conteúdos escolares. Outros fatores se revelam críticos: o suporte emocional de colegas, pais e professores para a aprendizagem e a permanência na escola, elementos motivacionais, um clima de segurança em casa e na escola e uma abordagem compreensiva e acolhedora das dificuldades sócioemocionais.

Sendo assim, a importância de trabalhar a apropriação e a proficiência da língua escrita, juntamente ao envolvimento sócioemocional do aluno, está em promover seu desenvolvimento espiritual, moral, social e cultural, preparando o sujeito para as várias oportunidades, responsabilidades e experiências da vida. Isso envolve, por exemplo, trabalhar construindo e ampliando seu vocabulário de sentimentos: sem as palavras necessárias para 136

identificar os próprios sentimentos e aqueles dos demais, como se relacionar socialmente? Como monitorar o próprio comportamento ao engajar-se em relações interpessoais? Como expressar-se em relação a ideias e pensamentos, sem o desenvolvimento nesse primeiro letramento, o letramento sócio-emocional?

Por meio desse aprendizado, os sujeitos podem ser ensinados a se sentirem positivos sobre si mesmos, a autorregular comportamentos, inclusive aqueles relacionados à aprendizagem.

Outro ponto fundamental é que o sujeito construa habilidades para engajar-se em relações pessoais satisfatórias e positivas. Ninguém é capaz de aprender num ambiente no qual se sinta inseguro, ou rejeitado. Argumenta-se sobre a importância de se promover o letramento socioemocional como fundamento para a apropriação efetiva da linguagem, quer daquela escrita, quer daquelas expressas por outras formas. Por letramento sócio-emocional entende-se a habilidade de reconhecer, compreender e adequadamente expressar suas emoções (SOLER; CONANGLA, 2011). É uma estratégia a um só tempo preventiva e interventiva, que pode colaborar para reduzir os problemas relacionados ao fracasso escolar, à violência no contexto escolar e ao bullying, entre outras situações de anulação de subjetividades que, infelizmente, acontecem na instituição escolar.

Constitui-se na aprendizagem também de uma linguagem: aquela que diz respeito à nossa vida emocional.

A proposição didática aqui apresentada pretendeu contemplar toda essa complexidade de fatores, na qual se insere o letramento, na formação do pedagogo. E foi desenvolvida no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), iniciado em março de 2014 e será concluído em março de 2016, sendo financiado pelo Governo Federal através, da CAPES.

137

Objetivo e justificativa O objetivo central foi o de desenvolver as competências didáticas das licenciandas para vincular a linguagem escrita, à linguagem midiática e à afetiva-emocional, por meio de estratégias metodológicas e atividades multimidiáticas, planejadas para estimularem alunos ao autoconhecimento, à proficiência no uso da língua escrita e falada, ao domínio das mídias digitais e às habilidades sociais necessárias à vida de relação e à participação social. Procurouse fazer com que as licenciandas compreendessem o quão fundamental é que a linguagem seja trabalhada de maneira holística e integrada à vida dos sujeitos, às suas perspectivas culturais de compreensão do mundo. Combatendo concepções ainda vigentes de que a apropriação da linguagem transcorre de forma atomística, na instrumentalidade mecânica de “juntar letras”.

A hipótese foi a de que ao basear as estratégias didáticas na perspectiva dos multiletramentos, incluindo o afetivo-emocional, estamos abrindo perspectivas para um currículo responsável dirigido social e culturalmente à vida do estudante e da sua comunidade. O aprendizado da linguagem gráfica, plástica, numérica, ou outras, não pode ser apartado dos aspectos sócioemocionais, que compõem o sujeito: são indissociáveis da cultura do contexto vivido pelos alunos, que precisa entendê-lo e tornar-se produtor de sentidos nesse contexto. É somente abordando as várias possibilidades comunicativas do aluno que ele poderá se tornar proficiente também na linguagem escrita. Nossos diversos sistemas simbólicos apoiam-se mutuamente, e se desenvolvem em estreita relação.

138

Do desenvolvimento da proposta Metodologicamente, esse trabalho apoiou-se naquilo que é denominado “new literacy studies”, ou “novos estudos do letramento”, vertente que inspirada pela psicologia histórico-cultural impulsionou, a partir da década de 1990, uma virada paradigmática nas abordagens de compreensão da apropriação da leitura e da escrita, enfatizando os aspectos sociais, em detrimento dos cognitivos.

Concordante a essa base, as ações previstas para a formação do professor visaram que o licenciando aprendesse a agir para que o aluno se tornasse um aprendente ativo enquanto usuário funcional de recursos e linguagens midiáticas, vinculando-as à linguagem escrita e interagindo proativamente em sua realidade; criativo, transformador, não mero reprodutor de conhecimentos, mas crítico sobre aquilo que está aprendendo e fazendo.

O contexto das práticas formadoras, assim concebidas, foi uma escola municipal de tempo integral, localizada numa cidade da macrorregião de Campinas, São Paulo. À época do programa, essa escola registrava o pior IDEB dentre as escolas da rede pública municipal, da cidade em questão (5,8, sendo o da média municipal 6,5; INEP, 2013). Foram trabalhadas as três turmas dos 5º anos, totalizando, no ano de 2014, 99 alunos, e no ano de 2015, 87 alunos. A escolha dos 5º anos se justifica porque este é um período de transição: um melhor domínio linguístico aqui favorece o desempenho nos demais anos do Ensino Fundamental e amplia as chances de sucesso escolar.

As atividades aconteceram semanalmente e foram utilizados vários espaços físicos da instituição escolar, como: laboratório de informática, biblioteca, pátio e salas de aula, além de diferentes 139

recursos e materiais: equipamentos multimídia, lousa digital, papel, lápis, caneta, livros, dentre outros.

Intentamos, dentro dos objetivos e dos referenciais teóricometodológicos, que as licenciandas atuassem mediando a reflexão dos alunos quanto aos próprios sentimentos, valores e concepções de mundo, realizando atividades de sensibilização e de tomada de consciência de si e das relações estabelecidas por eles com suas famílias, com a escola e com a comunidade. Essas atividades incluíram filmes, pesquisas na internet, leitura de jornais e de livros, de diferentes gêneros textuais, dinâmicas de grupo, de elaboração textual e de expressão plástica. E a ação dos alunos no uso de ferramentas midiáticas, como processadores de texto, de imagens, de recursos sonoros, Power Point e redes sociais, levando-os a refletir sobre o sentido das mídias e da escrita na expressão de seus sentimentos e pensamentos, sobre como se situam em relação aos seus contextos de vida, e como a linguagem escrita influencia e é influenciada nesses e por esses contextos.

As atividades desenvolvidas foram divididas em quatro blocos: 1. Aquele denominado “Museus do Eu”, que teve por objetivo afirmar a subjetividade de cada criança, o autoconhecimento, a expressão das emoções e o quanto a forma de ser faziam-lhes únicas e especiais, resultando na produção de videobiografias, compartilhadas com os outros alunos numa “sessão pipoca”; 2.

“Poetando nas redes sociais”, visando refletir sobre os relacionamentos interpessoais, a importância da compreensão dos sentimentos do outro e da constituição da empatia. As produções resultantes desse bloco resultaram na criação de uma página do Facebook, por meio da qual os alunos divulgaram suas poesias, e declamações, e também a realização de um sarau, que atraiu a atenção 140

de toda a comunidade escolar; 3. “Posso fazer da minha comunidade um lugar melhor”, que se pautou pela problematização, por parte dos alunos, do cotidiano em que vivem. Tomando por base a leitura de jornais da cidade, os alunos criaram histórias sobre como resolver os problemas locais. Depois, essas narrativas foram gravadas, pelos próprios alunos, como áudio-histórias: fizeram a sonoplastia, planejaram as ações, ensaiaram e gravaram as suas histórias com o auxílio de equipamentos profissionais e por fim, a fase 4.

“Construindo meu videojogo”, por meio da qual os alunos construíram jogos virtuais didáticos, apropriando-se dos recursos da informática como ferramentas para a produção de objetos de aprendizagem.

Todas as atividades realizadas nesses blocos acompanharam as proposições da psicologia histórico-cultural e dos novos estudos de letramento, favorecendo com que as licenciandas formassem uma concepção humanizadora e socialmente responsável dos processos cognitivos de ensino-aprendizagem, passando a compreendê-los como sócio-históricos. Minick (1987) destaca três pontos centrais desta construção conceitual: a)- a ideia de que as funções psicológicas superiores se desenvolvem em conexão com as interações sociais e as atividades realizadas pelos indivíduos em seu viver cotidiano, b)- a caracterização da atividade como movimento cognitivo orientado a um objeto/objetivo, efetivando-se simultaneamente como uma unidade da mente e uma atividade social própria do mundo vivido dos indivíduos e c)- o estabelecimento da correlação entre o desenvolvimento cognitivo individual e aquele dos sistemas sociais, ao qual o indivíduo se engaja, conjugando uma vinculação mediada entre mente, atividade e o mundo material (sígnico, instrumental, linguístico) no qual o viver humano transcorre.

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Resultados e discussão Coerentemente aos nossos referenciais teóricos e ao objetivo de formar professores para adentrar prática e reflexivamente a multidimensionalidade da expressão e da comunicação, consideramos que o letramento afetivo-emocional, que esteve subjacente a todas as estratégias e atividades desenvolvidas em cada bloco, foi essencial para a promoção da apropriação e a proficiência nas várias formas de linguagem dispostas no entorno cultural dos sujeitos, principalmente da linguagem escrita.

O empenho dos alunos e das licenciandas na realização das atividades, facilitado pelo empoderamento conjunto de ambos, educadores e aprendentes, possibilitaram que obstáculos de diversas ordens fossem superados. Dentre esses, destacam-se: a resistência frente às tensões vigentes no cotidiano escolar, bastante pungente em escolas que atendem alunos em situação de vulnerabilidade, à escassez de recursos materiais, greves de professores e dificuldades severas de aprendizagem, por parte de vários alunos. Esse empoderamento foi conseguido tanto em virtude do referencial teórico escolhido, como de um cuidadoso planejamento das ações a serem realizadas no processo de formação das licenciandas, incentivando o desenvolvimento do raciocínio profissional, de habilidades de gerenciamento de grupos, de criar estratégias didáticometodológicas que considerassem a necessidade de autonomia e de fomentar o desejo de aprender dos alunos, além da apropriação dos fundamentos teóricos e técnicos, como aqueles envolvidos no domínio dos recursos midiáticos. Ao mesmo tempo em que se agia para aprimorar a capacidade dos alunos de fazer sentido do mundo letrado, em suas múltiplas formas.

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Num conjunto de elaborações e ações bem sintetizado naquilo que Colello (2003, s/p) afirma ao se referir ao letramento: Ao permitir que o sujeito interprete, divirta-se, seduza, sistematize, confronte, induza, documente, informe, oriente-se, reivindique e garanta a sua memória, o efetivo uso da escrita garante-lhe uma condição diferenciada na sua relação com o mundo, um estado não necessariamente conquistado por aquele que apenas domina o código (Soares, 1998). Por isso, aprender a ler e a escrever implica não apenas o conhecimento das letras e do modo de decodificá-las (ou de associá-las), mas a possibilidade de usar esse conhecimento em benefício de formas de expressão e comunicação, possíveis, reconhecidas, necessárias e legítimas em um determinado contexto cultural.

Silva e Colello (2014) traçam uma crítica ao modo como a escola, historicamente, vem tratando a aquisição da linguagem: privilegiando uma abordagem grafocêntrica, isolada da vida cotidiana dos sujeitos, como se as práticas de leitura e escrita se passassem num vácuo existencial, com ênfase na repetição e na memorização mecânica de formas, sons e sentidos. Na perspectiva “tradicional”, o letramento emocional ainda é pouco considerado como perspectiva didático-pedagógica. E, na ausência de ações que se direcionem a 143

desenvolver no aluno esse aspecto tão central à vida, o próprio processo de escolarização pode ter um impacto negativo na subjetividade dos aprendentes. As autoras propõem como prática transformadora, a aprendizagem da língua em suas várias modalidades e possibilidades, como experiência de vida, ou seja, vinculada essencialmente à esfera dos interesses, necessidades, desejos e motivações dos sujeitos; aproximando-se da perspectiva aqui tratada.

Da Silva (2014, p. 07) corrobora as preocupações aqui levantadas quanto ao letramento socioemocional, assim definindo este termo: “(...) como sendo o estado ou condição que adquire um indivíduo de, apropriando-se das habilidades técnicas e sociais da leitura e da escrita, conseguir, também, apropriar-se de um controle de suas emocõ ̧ es e sentimentos, quer sejam estes agradáveis ou não”.

Como forma de poder avaliar mais sistematicamente a proposta formadora desenvolvida e seu impacto sobre a aprendizagem dos alunos atendidos, foi feito uso de uma ferramenta para mensurar a proficiência leitora desses alunos, o Teste de Desempenho Escolar (TDE, STEIN, 1994). De fácil aplicação, e constando de avaliações pedagógicas da leitura, escrita e matemática, o TDE foi desenvolvido para a avaliação do embasamento escolar do 1o ao 6o ano do Ensino Fundamental.

A primeira avaliação foi feita em março de 2014, e a reavaliação em outubro do mesmo ano. Os resultados mostram a evolução dos alunos, mensurada em termos da idade cronológica e do nível de proficiência esperado para essa idade, lembrando que a faixa etária dos 5º anos está entre 10 e 11 anos:

144

7

Resultados do TDE ‒ 2014 20 18 16 14 12

1ª aplicação

10 2ª aplicação

8 6 4 2 0

Abaixo de 7 anos

7a9 anos

10 a 11 anos

Acima de 12 anos

Fig. 1: Resultados TDE 2014.

Qualidade

Gráfico do Teste de Desempenho o Escolar do 5 ano B 15 10 5 0

7 anos

7 anos

8 anos

9 anos 10 anos 11 anos 12 anos 12 anos

Idade cronológica observada nos resultados do TDE

1o semestre 2o semestre

Fig. 2: Gráfico Teste de Desempenho Escolar 5o B. 7

Os gráficos foram obtidos no arquivo PIBID Pedagogia Americana.

145

Gráfico do Teste de Desempenho o Escolar do 5 ano C 14 12 10 8 6 4 2 0

12 anos

11 anos

10 anos

9 anos

8 anos

Idade cronológica observada nos resultados do TDE

7 anos

1o semestre 2o semestre

Fig. 3: Gráfico Teste de Desempenho Escolar 5oC.

146

Em 2015, a primeira avaliação foi realizada em março, e a reavaliação também foi feita em outubro do mesmo ano. Da mesma forma podese observar a evolução da proficiência no domínio da linguagem escrita, da leitura e da matemática:

Gráfico do Teste de Desempenho Escolar do 5o ano A 20 15 10 5 0

Abaixo de 7 anos

7a8 anos

9 a 11 anos

Acima de 12 anos

1ª aplicação 2ª aplicação

Resultados do TDE ‒ 2015.

Fig. 4: Gráfico Teste de Desempenho Escolar 5oA.

147

Gráfico do Teste de Desempenho o Escolar do 5 ano C ‒ 2015 10

8

6

4

2

0

12 anos

11 anos

10 anos

9 anos

8 anos

7 anos

Idade cronológica apresentada no 1o semestre através do TDE.

1o semestre 2o semestre

Fig. 5: Gráfico Teste de Desempenho Escolar 5oC.

Destacamos, ainda, que os resultados alcançados não podem ser atribuídos exclusivamente ao trabalho realizado por meio do PIBID. Deve-se a uma parceria entre os professores, a gestão, a equipe do Atendimento Educacional Especializado e a equipe do PIBID. Toda a escola se envolveu na busca por aprimorar os processos de letramento. A presença da instituição universitária na escola, por meio do financiamento da CAPES, foi essencial para despertar as possibilidades existentes para buscar esse aprimoramento. São resultados de equipe.

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Considerações finais O PIBID vem se mostrando nos vários espaços escolares em que é desenvolvido, como uma iniciativa efetiva de preparação do licenciando para a docência. Com o grupo de trabalho atual, de licenciandas em Pedagogia do UNISAL, campus Maria Auxiliadora, isto também ocorreu. As licenciandas se mostram motivadas por descobrirem outras formas de ação didática junto aos alunos, apropriam-se e compreendem a necessidade das bases teóricas para informar a prática e transformam a realidade escolar. O que não se dá sem conflitos ou tensões. Contudo, o movimento de renovação nunca é pacífico, sob pena de ser artificial. É preciso que os profissionais da educação revejam posicionamentos teóricos e metodológicos, além de atitudinais, se pretendemos qualificar, de fato a educação brasileira. As licenciandas vêm conhecendo, de uma forma guiada e reflexiva, a realidade escolar, no que se refere aos desafios enfrentados para o desenvolvimento da competência linguística na Educação Básica, analisando os seus problemas, e buscando estratégias didáticas inovadoras que se mostrem efetivas para promovê-la.

A apropriação e conscientização por parte das licenciandas, dos recursos midiáticos como veículos importantes para aprimorar a qualidade do ensino, possibilitando interligar linguagens, culturas e saberes vem sendo alcançada. E se revela importante tanto para a formação do futuro profissional como para a melhoria dos processos de letramento de forma geral, apontando a importância das várias formas possíveis de produzir sentidos e interpretações de mundo. A resposta dos alunos à possibilidade de expressarem vivências, 149

sentimentos, aflições e angústias, tem sido impactante e comovente.

E reafirma a necessidade de que a escola se volte, urgentemente, para abrir canais de expressão aos alunos, deixando de ocultar-se por detrás dos conteúdos escolares, como muitas vezes tem sido feito, sob pena de reduzir-se a uma instituição social meramente burocrática.

Numa abordagem de multiletramentos, como a que apresentamos, defendemos que o letramento seja pensado e praticado em sete dimensões: 1. Como instrumento de acesso, registro e interpretação dos saberes e conhecimentos sócioculturalmente constituídos numa coletividade; 2. Na organização e no design das formas de produzir e difundir o conhecimento, favorecendo sua apropriação, e entendendo a diversidade de possibilidades interpretativas daqueles que poderão fazer uso deste; 3. Considerar que a estrutura sociocultural da língua não é neutra e, assim, tem impacto decisivo na configuração da possibilidade de vida dos sujeitos; 4. É urgente combinar o letramento com as tecnologias de informação e comunicação, sob pena de aumentarmos o número daqueles digitalmente excluídos da sociedade do conhecimento; 5. As práticas de letramento devem também estar voltadas para a análise crítica do contexto sociocultural, pois inegavelmente o letrar compõe a consciência política, no sentido de ampliar e validar os direitos de cidadania; 6. Validar as diferentes formas comunicativas associadas aos vários campos do saber, garantindo que todos tenham a possibilidade 150

de expressar-se e entender o que se passa no campo das trocas sociais, que tecem os saberes; 7. Destacar a importância que o letramento sócioemocional deve assumir nas práticas escolares e educacionais, de forma geral.

Enfim, acreditamos que somente teremos leitores e escritores proficientes quando a apropriação da linguagem for feita de maneira integral, incorporando-se às práticas escolares – local predominante do desenvolvimento da aquisição da linguagem escrita culta – a vivência dos sujeitos, suas histórias de vida e possibilidades de narrá-las e de discuti-las. Não é mais possível conceber processos de ensino-aprendizagem que ignorem tal perspectiva.

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153

Bolsistas de Iniciação à Docência – Subprojeto Filosofia 2012 e 2013: Cesar Almeida Siqueira, Maria Laura Diniz dos Santos Reis, Paulo Rafael dos Santos, Renan da Silva Dantas, Rodrigo Lopes Carbogim e William Ruiz Patrício de Lima.

2014: Adailson José de Souza Júnior, Ednaldo de Oliveira Santos, Gabriel Silva Ribeiro, João Lucas de Castro Braz, Lucas Henrique Leite e Ruan Henrique de Oliveira.

2015: Abraão Cesar dos Santos Francisco, Caio José de Melo Silva, Diógenes Francisco dos Santos, Gustavo Henrique de Paula das Chagas, Gustavo Martins Faustino de Paula, Iracema de Cássia Ramos de Almeida, Manoel Fernando Moreira Júnior, Paulo Cesar dos Santos Oliveira e Willian José Fernandes da Silva.

Bolsistas de Iniciação à Docência – Subprojeto Pedagogia – São Paulo 2014: Elisabete Caldeira Theodoro, Joyce Pires Bonfim, Michelle Matos de Jesus, Nadia Areias Gomes Talarito, Tainá da Silva Vitorino e Talita de Melo Lahr.

2015: Beatriz Gimenes Duarte, Elisabete Caldeira Theodoro, Etienne Garcia Cicotti, Gisele Breviglieri e Nadia Areias Gomes Talarito.

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Sobre os autores Antonio Tadeu de Miranda Alves: Mestre em História, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (jan/2008), e graduação em licenciatura em História pela UNISAL – Unidade de Lorena. Atualmente é Coordenador do Curso de Licenciatura em História do Centro Universitário Salesiano, de São Paulo – UNISAL, Unidade de Lorena. É professor desde 2003, tendo lecionado História do Brasil, História e Cultura Afrobrasileira, Metodologia e Prática de Ensino de História, Estatística para História e Supervisão de Estágio Curricular. É coordenador de área do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, História, UNISAL – Lorena, de 2012 a 2016.

Antonia Cristina Peluso de Azevedo: Possui graduação em Licenciatura, Psicologia, pela Faculdade Salesiana de Filosofia Ciências e Letras, de Lorena (1972), graduação em Formação de Psicólogo, pela Faculdade Salesiana de Filosofia Ciências e Letras, de Lorena (1973), mestrado em Psicologia da Educação, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1990) e doutorado em Psicologia Escolar, pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (2002). Atualmente é professora titular do Centro Universitário Salesiano de São Paulo e da Universidade de Taubaté, atuando em cursos de graduação e pós-graduação. É membro do Conselho Consultivo e Deliberativo da Associação Brasileira de Brinquedotecas (ABBRI). É coordenadora do Serviço de Psicologia Aplicada – SPA. Líder do grupo de Pesquisa Desenvolvimento Humano e Saúde Mental (DHSM) cadastrado junto ao CNPq desde o ano de 2005. Membro 155

do Conselho Editorial da revista Ciências da Educação, do centro UNISAL de São Paulo. Criadora e responsável geral pelo Núcleo Psicopedagógico de Diagnóstico e Intervenção, e pela Brinquedoteca Psicopedagógica do Serviço de Psicologia Aplicada do curso de Psicologia, Centro UNISAL, de Lorena. É coordenadora de área do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, Psicologia, UNISAL – Lorena, de 2012 a 2016.

Jéssica de Sousa Villela: Possui graduação em Psicologia, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP (2007), graduação em Licenciatura, Psicologia, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2007), mestrado em Psicologia, pela Universidade de São Paulo – USP (2013) e é doutoranda em Psicologia pelo Programa Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano, da Universidade de São Paulo – USP (2015). Atualmente é psicóloga clínica em consultório particular; professora e supervisora do curso de Psicologia e do curso de Pedagogia do Centro Universitário Salesiano de São Paulo, UNISAL – Lorena; Coordenadora de área do Projeto Interdisciplinar em Direitos Humanos e Cidadania do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, da CAPES. Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em vulnerabilidade e educação.

Lia Andrade Quintanilha Pinto: Possui graduação em Licenciatura e Bacharelado em Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. É especialista em Modelagem Matemática em Ensino-Aprendizagem, UNESP – Guaratinguetá, e em Informática Aplicada à Educação Matemática, UNISAL – Lorena. Tem experiência na área de Matemática, com ênfase em Educação Matemática. É coordenadora 156

de área do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, Matemática, UNISAL – Lorena, de 2012 a 2016.

Marcilene Rodrigues Pereira Bueno: Possui graduação em Letras – Habilitação em Língua Portuguesa, pela Faculdades Integradas Teresa D'Ávila (1990) e mestrado em Língua Portuguesa, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1996). Atualmente é professora da pós-graduação, lato sensu da Universidade de Taubaté; professora do Centro Universitário Salesiano de São Paulo, graduação e pós-graduação. Tem experiência na área de Letras, com ênfase em Língua Portuguesa, atuando principalmente nos seguintes temas: gramática, ensino, análise do discurso, pronomes e leitura. Pesquisa formação de professores e metodologias ativas, especialmente, Peer Instruction; Team-based Learning e Writing Across the Curriculum. É coordenadora de área do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, Pedagogia, UNISAL – Lorena, de 2014 a 2016.

Maria Luisa Amorim Costa Bissoto: É terapeuta ocupacional, especializada em Educação Especial, pela UNICAMP, mestre e doutora em Educação, pela Universidade Metodista de Piracicaba e Pós-Doutora em Educação, pela UNESP de Botucatu. Cursa um segundo pós-doutorado na Universidade do Minho, Braga, Portugal. É docente do PPGE do UNISAL, U.E. De Americana, bem como dos cursos de graduação, na mesma instituição, neste caso lecionando principalmente na licenciatura em Pedagogia. Suas atividades profissionais e de pesquisa estão ligadas ao campo da Educação Sociocomunitária, numa perspectiva de educação para a autonomia, à formação de professores para a Educação Básica, à Educação Inclusiva, aos processos cognitivos e de ensino-aprendizagem e à 157

reabilitação. É coordenadora do Apprendere, núcleo de estudos e pesquisa em educação, cognição e aprendizagem. É a atual editora da Revista de Ciências da Educação, vinculada ao PPGE do UNISAL, Americana.

Integra o grupo de pesquisa Conhecimento e Análise das Intervenções na Práxis Educativa Sociocomunitária – CAIPE. É coordenadora de área do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, Pedagogia, UNISAL – Americana, de 2014 a 2016.

Euni Vieira e Silva: É pedagoga e possui pós-graduação em Psicopedagogia, pela Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena. Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Projetos Educacionais de Ciências – PPGPR, pela USP. Atualmente, tem regime parcial no Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UE Lorena. Tem experiência na área de Educação Básica e Ensino Superior, com ênfase em formação de professores. Membro do Conselho Municipal de Meio Ambiente de Lorena. É coordenadora de gestão do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, UNISAL, de 2012 a 2016.

Maria Aparecida Felix do Amaral e Silva: Mestre em Educação em História, Política e Sociedade, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2000). Graduação em Pedagogia, pela Universidade de São Paulo (1967), especialização em Metodologia do Ensino Superior, pela Faculdade de Educação de Guaratinguetá (1988), especialização em Administração de Recursos Humanos, pela Faculdade de Educação de Guaratinguetá (1998). Atualmente, é Professora do Centro Universitário Salesiano de São Paulo – Coordenadora do Curso de Pedagogia, a partir de 2009 e Membro do Núcleo de Assessoria Pedagógica – NAP, do UNISAL – Lorena. Tem experiência na área de Educação. Atuou como professora, 158

coordenadora pedagógica e gestora de escola pública de educação básica.

Coordena o Grupo de Estudos e Pesquisa Ensino Aprendizagem – GEPEA, Curso de Pedagogia. Coordenadora Institucional do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, UNISAL, de 2012 a 2016.

Rosana Lopes da Silva Meneghini: Graduada em Pedagogia, pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e em Psicologia, pela Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP). Atua há 21 anos como Professora de Ensino Fundamental, na Rede Municipal de Ensino de Americana – SP. É membro da Comissão de Elaboração e Reelaboração do Plano de Carreira do Magistério Público Municipal de Americana – SP, entre 2002 e 2016. Foi membro do Conselho Municipal de Educação de Americana, no biênio 2006 a 2008. Professora de Filosofia e Sociologia na rede estadual e privada de ensino. Psicóloga Clínica (Gestalt Terapeuta) com atendimento em consultório particular, desde dezembro de 2012.

Supervisora do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, UNISAL – Americana, de 2014 a 2015.

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Centro Universitário Salesiano de São Paulo

UNISAL Chanceler: Professor Dr. Pe. Edson Donizetti Castilho.

Reitor: Professor Dr. Pe. Ronaldo Zacharias.

Pró-Reitora de Ensino, Pesquisa e Pós-Graduação: Professora Dra. Romane Fortes Bernardo.

Pró-Reitor Administrativo: Professor Me. Nilson Leis.

Pró-Reitor de Extensão, Ação Comunitária e Pastoral: Professor Dr. Antonio Boeing.

Diretoria Operacional UNISAL – Unidade Lorena, Campus São Joaquim: Professora Dra. Grasiele Augusta Ferreira Nascimento, Professor Dr. Fábio José Garcia dos Reis e Pe. André Luis Simões.

Diretoria Operacional UNISAL – Unidade São Paulo, Campus Santa Terezinha: Professora Me. Rosana Manzini e Pe. José Adão Rodrigues da Silva.

Diretoria Operacional UNISAL – Unidade Americana, Campus Maria Auxiliadora: Professor Me. Homero Tadeu Colinas e Pe. Roberto Donizeti dos Santos Furtado.

Coordenadores dos cursos de licenciaturas História: Professor Me. Antonio Tadeu de Miranda Alves.

Matemática: Professora Dra. Emiliana Bastos de Amorim.

Pedagogia – Lorena: Professora Ma. Maria Aparecida Félix do Amaral e Silva.

Filosofia: Professor Dr. Mário José Dias.

Psicologia: Professora Ma. Ana Carlota Pinto Teixeira.

Pedagogia – São Paulo: Professora Ma. Delma Lúcia de Mesquita.

Pedagogia – Americana: Professora Dra. Regiane Aparecida Rossi.

Equipe PIBID Coordenadora Institucional: Professora Mestra Maria Aparecida F. do Amaral e Silva.

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Coordenadora de Gestão : Professora Especialista Euni Vieira e Silva.

Secretária9: Joice Aparecida da Silva.

Coordenadores de Área Subprojeto de Psicologia: Professora Doutora Antônia Cristina Peluso de Azevedo.

Subprojeto de História: Professor Mestre Antonio Tadeu de Miranda Alves.

Subprojeto de Pedagogia Lorena: Professora Mestra Elisa Maria Antunes Lopes Soares, Professora Mestra Marcilene Rodrigues Pereira e Nancy Santana Andrade (Assessora).

Subprojeto de Filosofia: Professor Mestre Júlio César Moreno, Professor Doutor Mário José Dias e Professor Douglas Rodrigues da Silva (Assessor).

8

Voluntária.

Contrapartida Unisal – Lorena.

9

Subprojeto de Matemática: Professora Especialista Lia Andrade Quintanilha Pinto.

Subprojeto Interdisciplinar: Professora Mestra Jéssica de Sousa Villela.

Subprojeto de Pedagogia – Americana: Professora Doutora Maria Luiza Bissoto.

Subprojeto de Pedagogia – São Paulo: Professora Doutora Maria Aparecida Sarraf.

Supervisores Professora Célia Cristina B. P. Yamamoto (2012 e 2013) E. E. Arnolfo Azevedo – Lorena – SP. Subprojeto de História.

Professor Davi Coura Borges (2014 e 2015) E. E. Arnolfo Azevedo – Lorena – SP. Subprojeto de História.

Professora Jociara Maria Cabral da Costa (2012 e 2013) E. M. Papa João Paulo I – Lorena – SP. E. M. Governador Geraldo Alckmin – Lorena – SP. Subprojeto de Pedagogia.

Professora Fátima Maria Lopes da Silva (2014 e 2015) E. M. Governador Geraldo Alckmin – Lorena – SP. Subprojeto de Pedagogia.

Professora Fabiana Rédua de Oliveira (2014 e 2015) E. E. Regina Bartelega da Cunha Mendes Junqueira Ortiz Monteiro – Lorena – SP. Subprojeto Interdisciplinar.

Professora Janaína da Silva Aleixo (2014) E. E. Professor Aroldo Azevedo – Lorena – SP. Subprojeto Psicologia.

Professora Lilia Mota Pereira da Silva (2015) E. E. Professor Aroldo Azevedo – Lorena – SP. Subprojeto Psicologia.

Professora Mara Lúcia Teixeira Rosa (2012 a 2015) E. E. Dr. Flamínio Lessa – Guaratinguetá – SP. Subprojeto de Psicologia.

Professora Mariza Aparecida Maia Braga (2012 e 2013) E. E. Dr. Flamínio Lessa – Guaratinguetá – SP. Subprojeto de Matemática.

Professora Rosana Lopes da Silva Meneghini (2014 e 2015) C. I. E. P. Professor Octavio Cesar Borghi – Americana – SP. Subprojeto Pedagogia.

Professora Valdete Júlio de Carvalho Castelhano (2014) E. M. E. F. Presidente Nilo Peçanha – São Paulo – SP.

Professora Ítala Maria de Oliveira de Almeida (2015) E. M. E. F. Marcos Mélega – São Paulo – SP. Subprojeto Pedagogia.

Professora Nilza Aparecida da Silva (2012 e 2013) E. E. Gabriel Prestes – Lorena – SP. Subprojeto de Filosofia.

Professor Walmir Gonçalves Santos (2014 e 2015) E. E. Gabriel Prestes – Lorena – SP. Subprojeto de Filosofia.

Colaboradores UNISAL – Lorena: Alessandra Maria Cardoso da Silva Estagiária do Observatório de Violência nas Escolas.

Anna Carolyna Castro e Faria Estagiária da Coordenação de Pedagogia.

Carlos Roberto Bezutidos Santos Setor de Compras.

Daniéverson Tadeu Dantas dos Santos Estagiário do Observatório de Violência nas Escolas.

Francisco Medeiros de Andrade Estagiário do Observatório de Violência nas Escolas.

Natássia Kuraiem Comunicação e Marketing.

Roberta Werneck Magalhães dos Santos Relações Institucionais.

Silvia Helena de Oliveira Silva Setor de Finanças.

Escolas Públicas Afra Maria Bezerra de Rezende Diretora da E. M. Geraldo José Rodrigues Alckmin.

Professora Ana Portugal Professora de História, Ensino Fundamental II – E. E. Arnolfo Azevedo.

Professor Davi Coura Borges Professor de História, Ensino Fundamental II – E. E. Arnolfo Azevedo.

Maria Auxiliadora dos Santos Ballerini Diretora da E. M. Papa João Paulo I.

Maria Cristina dos Santos Pinto Bernardes Isley José Martinele Diretores da E. E. Gabriel Prestes.

Maria Cristina Damian Marília Almeida da Silva Claudino Diretoras da E. E. Dr. Flamínio Lessa.

Rosane Aparecida de Jesus Pimentel Diretora da E. E. Aroldo Azevedo.

Rosane Aparecida Martins Ruffo Paulo César Gonçalves Diretores da E. E. Arnolfo Azevedo.

Professora Silvia Mara Cardoso Professora de Arte, Ensino Médio – E. E. Gabriel Prestes.

Suzana Rodrigues de Sá Benini Diretora da E. E. Regina Bartelega da C. M. J. O. Monteiro.

Convidada Meire Beatriz Rodrigues da Costa Professora de Língua Portuguesa PIBID (Ex-aluna do curso de Pedagogia).

UNISAL – Americana: Fabio Gianfratti Licenciando de Pedagogia.

Fabrizio Racanelli Mestrando em Educação.

Jean Elias da Silva Formando do curso de Psicologia.

Karoline Rossini Psicóloga, mestre, docente do curso de Psicologia.

Maria Isabel Vicente Coordenadora do curso de Serviço Social.

Marta Mancini Professora de Língua Portuguesa.

Richard Munhoz Mestrando em Educação.

Roberto Polezzi Mestrando em Educação.

Escola Pública: Perci Moreira Diretora da C. I. E. P. Professor Octávio César Borghi.

Convidados Adriana Marcatto Contadora de histórias – Americana.

Julio Francisco Mestrando em Educação da UFSCar. São Paulo – Escolas Públicas: Adriana Aparecida S. Paim Coordenadora da E. M. E. F. Marcos Mélega.

Carmem Silvia Ralo e Borges Diretora da E. M. E. F. Marcos Mélega.

Cristina Desiderio Diretora da E. M. E. F. Presidente Nilo Peçanha.

Roberta Lira Coordenadora da E. M. E. F. Presidente Nilo Peçanha.

Vera Denise de S. Barba Coordenadora da E. M. E. F. Marcos Mélega.