Revista International Higher Education Nº95

International Higher HIGHER Education EDUCATION INTERNATIONA

International Issues

Número 95: otoño 2018

THE BOSTON COLLEGE CENTER FOR INTERNATIONAL HIGHER EDUCATION

International Higher Education es la publicación trimestral del Centro para la Educación Superior Internacional.

International Higher Education es la publicación trimestral del Centro para la Educación Superior Internacional.

A través de International Higher Education (IHE), una red de distinguidos académicos internacionales ofrece sus comentarios e información actual sobre asuntos claves que dan forma a la educación superior en todo el mundo. IHE es publicada en inglés, chino, francés, portugués, ruso, español y vietnamita. Todas las ediciones se pueden encontrar en http://ejournals.bc.edu/ojs/index. php/ihe. Los artículos de IHE aparecen regularmente en el sitio web y el boletín de noticias mensual de UWN. Para noticias mensuales sobre educación superior global y comentarios visite a nuestro asociado: www.universityworldnews.com

Internacionalización y avances transnacionales 3 Internacionalización: pasado y futuro Jane Knight y Hans de Wit

5 Batalla de la marca: universidades "estadounidenses" en el extranjero Kyle A. Long

7 Definiciones en la educación superior transnacional Stephen Wilkins

10 Egipto y campus internacionales Jason E. Lane

12 Universidad de Xiamen en Malasia: una sede universitaria china Guo Jie

Temas internacionales 14 Olvidar el tropo de la competencia Creso M. Sá

16 Medición de la calidad de la educación en los rankings mundiales Philip G. Altbach y Ellen Hazelkorn

19 Universidades de clase mundial y el bien común Lian Tian, Yan Wu y Nian Cai Liu

21 Integración de los refugiados en universidades alemanas Bernhard Streitwieser y Lisa Unangst

23 Diáspora académica africana: formación e investigación Claudia Fritttelli

25 Reposicionamiento de las asociaciones del Reino Unido post-brexit Kudovic Highman

Educación superior privada 28 La consolidación de la educación superior privada china Kai Yu

30 Universidades privadas de propiedad familiar en África Wondwosen Tamrat

El foco en India 32 La polémica iniciativa de excelencia en India Philip G. Altbach y Rahul Choudaha

34 Universidades provinciales en India: el discurso político Anamika Srivastava y Nandita Koshal

36 La docencia en la educación superior india: principios de mejora Sayantan Mandal

39 India: titulados y empleo Mona Khare

Avances en EE. UU. 41 Sindicalización de estudiantes de postgrado Ayenachew A. Woldegiyorgis

43 El futuro de la educación de pregrado estadounidense Michael S. McPherson y Francesca B. Purcell

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CENTRO DE EDUCACIÓN SUPERIOR INTERNACIONAL (CIHE) El Centro de Educación Superior Internacional de Boston College aporta una perspectiva internacional al análisis de la educación superior. Estimamos que una perspectiva internacional contribuirá a una política y práctica ilustrada. Con dicho objetivo, el Centro publica la revista trimestral International Higher Education [Educación Superior Internacional], una serie de libros y otras publicaciones; patrocina conferencias y acoge a académicos invitados. Nos preocupan especialmente las instituciones académicas que comparten la tradición jesuita en todo el mundo y, con más amplitud, las universidades católicas. El Centro promueve el diálogo y la cooperación entre instituciones académicas en todo el mundo. Pensamos que el porvenir depende de la colaboración efectiva y la creación de una comunidad internacional centrada en el perfeccionamiento de la educación superior por el bien público. Las opiniones expresadas aquí no reflejan necesariamente las visiones del Centro para la Educación Superior Internacional.

El centro está estrechamente relacionado con el programa de postgrado en la Escuela Lynch de Educación, Boston College. El Centro ofrece un Magíster y un Certificado de Educación Superior Internacional. Para información adicional, véase: http://www.bc.edu/IHEMA http://www.bc.edu/IHECert

EDITOR Philip G. Altbach

EDITORES ASOCIADOS Laura E. Rumbley, Hans de Wit

EDITOR DE PUBLICACIONES Hélène Bernot Ullerö, Lisa Unangst

ASISTENTE EDITORIAL Salina Kopellas

OFICINA EDITORIAL Centro para la Educación Superior Internacional Campion Hall Boston College Chestnut Hill, MA 02467 - Estados Unidos Tel: (617) 552-4236 Fax: (617) 552-8422 Correo electrónico: highered@bc.edu http://www.bc.edu/cihe Recibimos correspondencia, ideas para artículos e informes. Si quiere subscribirse, por favor envíe un correo electrónico a: highered@bc.edu, indicando su ocupación (estudiante egresado, profesor, administrador, legislador fiscal, etc.) y área de interés o especialización. No hay cargos por la subscripción; una tarifa de $35/anual se aplica por una suscripción para la versión impresa ISSN: 1084-0613 (impresa) ©Center for International Higher Education

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Internacionalización de la educación superior: pasado y futuro JANE KNIGHT Y HANS DE WIT

Jane Knight es profesora auxiliar del Instituto Ontario para Estudios en Educación, Universidad de Toronto, Canadá. Correo electrónico: jane.knight@utoronto.ca. Hans de Wit es director del Centro para la Educación Superior Internacional de Boston College, EE. UU. Correo electrónico: dewitj@bc.edu.

Este ensayo se basa en el prólogo del libro La agenda futura para la internacionalización en la educación superior, editado por Douglas Proctor y Laura E. Rumbley (Routledge, 2018).

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n los últimos 25 años, la internacionalización ha pasado de ser un componente secundario y menor a un factor global, estratégico y general en la educación superior. Al haber sido participantes activos y analistas de tal evolución, parece apropiado hacernos la pregunta: ¿hasta dónde hemos llegado y hacia dónde vamos?

En 1995, publicamos “Estrategias para la internacionalización de la educación superior: perspectivas históricas y conceptuales” como capítulo de introducción de lo que puede considerarse como el primer estudio internacional comparativo sobre estrategias de internacionalización, basado en un pequeño número de estudios anteriores de fuentes estadounidenses y europeas. Desde entonces, pese a que han evolucionado las definiciones, los fundamentos y los enfoques de la internacionalización, al igual que el contexto en el que se está llevando a cabo, no ha cambiado mucho la base para estudiar la internacionalización. La internacionalización se ha convertido en un concepto muy amplio y variado, el cual incluye muchos nuevos fundamentos, enfoques y estrategias en contextos diferentes y en constante cambio. Es revelador ver cómo la terminología utilizada para describir la dimensión internacional de la educación superior ha evolucionado en las últimas cinco décadas. ¿Quién lo hubiera adivinado en el siglo pasado— cuando se hacía hincapié en las becas para estudiantes extranjeros, los proyectos de desarrollo internacional y los estudios de disciplinas—que hoy estaríamos debatiendo nuevos procesos como la consolidación de la

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marca, los programas internacionales y la movilidad del proveedor, la ciudadanía global, la internacionalización local, los cursos en línea masivos y abiertos, los rankings mundiales, la diplomacia del conocimiento, las universidades de clase mundial, la homogeneización cultural, las franquicias comerciales y los programas de titulación conjunta y doble? La educación internacional ha sido un término usado durante años y aún es preferido en varios países.

No son términos nuevos el nacionalismo y el aislacionismo

Al volver a leer nuestro capítulo de 1995, es impresionante que el clima político actual, antiglobal, antiinmigrante y cerrado en diferentes partes del mundo ya se anunciara en ese momento: «El peligro del aislacionismo, el racismo y el monoculturalismo es una nube amenazante que se cierne sobre el interés actual en la internacionalización de la educación superior”. Esa nube solo se ha vuelto más grande y amenazadora desde entonces y es posible que defina los desafíos actuales y futuros de la internacionalización como nunca.

También mencionamos el análisis de Clark Kerr sobre la «convergencia parcial» de la universidad cosmopolita. De acuerdo con lo dicho por Clark, ¿el siglo XX resultó ser más universal? Al parecer sí, pero las dimensiones internacionales de la actual educación superior pueden diferir demasiado del contexto local.

La internacionalización es más general que la movilidad de pregrado

En el discurso y el estudio de la internacionalización, se ha enfocado mucho en todos los modos de movilidad académica internacional (personas, programas, proveedores, políticas y proyectos), pero no ha sido lo mismo para la internacionalización de la educación y la investigación de postgrado, como la coautoría internacional y otros parámetros de investigación internacional. La investigación se ha vuelto más compleja en los últimos años. Necesita más colaboración internacional que en el pasado y posee una naturaleza cada vez más competitiva. Las necesidades nacionales e institucionales para adquirir talento académico son urgentes y los procesos problemáticos como la concesión de patentes y la transferencia de conocimiento requieren de más apoyo que nunca. Para el aumento

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del financiamiento de la investigación internacional, las patentes, las publicaciones y de las menciones es necesario contar con el desarrollo de equipos de investigación internacionalizados o globalizados. El análisis bibliométrico revela una mayor colaboración dentro de la comunidad científica internacional.

En el discurso y el estudio de la internacionalización, se ha enfocado mucho en todos los modos de movilidad académica internacional.

La generación de nuevos conocimientos a través de la producción y la investigación ha introducido la noción de educación e investigación internacionales como una forma de poder blando. El uso del conocimiento como poder es un desarrollo que requiere una reflexión seria, ya que el poder blando se caracteriza por la competitividad, el dominio y la conveniencia propia. Una alternativa al paradigma del poder es el contexto de la diplomacia. La diplomacia del conocimiento se refiere a la contribución que la educación y la creación, el intercambio y el uso del conocimiento realizan en las relaciones y la colaboración internacionales. Sin embargo, este tipo de diplomacia debe ser visto como un proceso recíproco. Por tanto, los beneficios mutuos y el intercambio bilateral son esenciales para el concepto de educación e investigación internacionales como herramienta de la diplomacia del conocimiento. En resumen, el intercambio de conocimiento y los beneficios mutuos son fundamentales para la comprensión y el funcionamiento de la diplomacia del conocimiento.

¿La internacionalización es realmente global?

No hay duda de que la internacionalización ha alcanzado la mayoría de edad. Ya no es una parte ad hoc o marginada del escenario de la educación superior. Los planes estratégicos universitarios, los discursos políticos nacionales, las iniciativas de regionalización, las declaraciones internacionales y los artículos académicos indican la importancia de la internacionalización en el mundo de la educación superior. Sin embargo, la popularidad de la frase “internacionalización glo-

International Higher Education bal” no refleja la realidad general: para la mayoría de las instituciones en todo el mundo, la internacionalización todavía es caracterizada como un conjunto de actividades fragmentadas y no relacionadas. Mientras tanto, la creciente mercantilización de la educación superior sigue orientada principalmente a alcanzar objetivos sin considerar un debate sobre los posibles riesgos y las consecuencias éticas. Pese a ello, se sabe que la noción de “internacionalización” no solo se refiere a las relaciones entre naciones, sino que incluso a las relaciones entre culturas y realidades a nivel global y local.

Los argumentos económicos y políticos son los impulsores claves de las políticas nacionales relacionadas con la internacionalización de la educación superior, mientras que las motivaciones académicas y sociales/culturales son cada vez menos importantes.

Debido al mundo más interdependiente y conectado en el que vivimos, este desequilibrio debe ser abordado y recalibrado.

Algunas preguntas fundamentales

Quizás sea necesario pensar en los últimos 20 o 30 años de internacionalización y hacernos algunas preguntas. ¿La educación superior internacional ha estado a la altura de nuestras expectativas y su potencial? ¿Cuáles han sido los valores que la han guiado a través de la revolución de la información y la comunicación; la movilidad inédita de personas, ideas y tecnología; el choque de culturas y los periodos de auges y colapsos económicos? ¿Qué hemos aprendido del pasado para que nos guíe hacia el futuro? ¿El importante llamado a la internacionalización del plan de estudio, los resultados internacionales e interculturales del aprendizaje y a la ciudadanía global es considerado como un retorno a los días pasados de cooperación e intercambio o como un llamado a un proceso de internacionalización más responsable en respuesta al clima político actual y a la mayor comercialización de ésta? ¿Quién podría haber predicho que la internacionalización se transformaría de lo que tradicionalmente se ha considerado como un proceso basado en valores de cooperación, asociación, intercambio, beneficio mutuo y desarrollo de capacidades a un proceso caracterizado cada vez más por la competencia, la comercialización, el interés propio y la formación de estatus?

International Higher Education Cuando pensamos en el pasado y en el futuro, es importante preguntarse: ¿cuáles son los principios y los valores fundamentales que respaldan a la internacionalización de la educación superior que en 10 o 20 años a partir de ahora nos harán mirar hacia atrás y sentirnos orgullosos de la trayectoria y la contribución que la educación superior internacional ha hecho en el mundo cada vez más interdependiente, en la próxima generación de ciudadanos y en los mil millones de personas que viven en la pobreza en nuestro planeta?

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estimada que supera los 150.000 estudiantes. Si bien algunas universidades estadounidenses en el extranjero se han establecido desde la guerra civil estadounidense, más de dos tercios han sido fundadas en las últimas tres décadas. Por desgracia, varias de estas nuevas entidades ofrecen solo el nombre y no el contenido de la educación superior estadounidense. De hecho, casi más de la mitad de todas las universidades estadounidenses independientes en el extranjero parecen ser falsas, no poseen ni buscan activamente una acreditación regional estadounidense.

Una marca de calidad

Batalla de la marca: universidades “estadounidenses” independientes en el extranjero KYLE A. LONG

Kyle A. Long es un investigador independiente en la ciudad de Nueva York, EE. UU. Correo electrónico: longkylea@gmail.com.

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principios de este año, el Ministerio de Educación Superior de Irak anunció la apertura de una nueva universidad para el año académico 2018-2019.

La Universidad Estadounidense de Irak-Bagdad será la tercera universidad “estadounidense” del país. Este último proyecto ejemplifica una tendencia que se ha apoderado de la región y ha repercutido en todo el mundo durante el último cuarto de siglo: el establecimiento de instituciones de educación superior ubicadas fuera de los Estados Unidos que utilizan el nombre de “estadounidense” y que otorgan títulos universitarios o superiores, entidades conocidas como “universidades estadounidenses en el extranjero”. En la actualidad, existen 80 instituciones de este tipo en más de 55 países de todo el mundo, desde Nicaragua hasta Nigeria y Vietnam, con una matrícula

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Gran parte del interés en las universidades estadounidenses en el extranjero, en el Medio Oriente y en otros lugares puede atribuirse a la marca. Un ex presidente de la Universidad Estadounidense de Beirut decía que la gente al escuchar la palabra “estadounidense” piensa en educación, al igual que la palabra “suizo” que se suele pensar en relojes. Con las protecciones legales limitadas en el sobrevalorado nombre “estadounidense” en muchos países en proceso de privatización, los empresarios han considerado su uso como una opción cada vez más atractiva. Algunos de ellos incluso han establecido múltiples universidades estadounidenses en el extranjero. Serhat Akpınar ha fundado instituciones de educación superior con nombres estadounidenses en Chipre y Moldavia. Alex Lahlou lo ha hecho en Argelia y Libia. Manmadhan Nair ha llevado la marca “estadounidense” a varios países del Caribe. Si bien académicos, funcionarios administrativos y políticos han establecido universidades estadounidenses en el extranjero, las organizaciones más dudosas están vinculadas a aquellas con antecedentes empresariales.

El presidente de una empresa de asesoría kuwaití intentó establecer una “universidad estadounidense” en Maribor (Eslovenia), pero se vio obligado a abandonar el proyecto cuando se descubrió que el alcalde de la ciudad tenía causas penales por vender terrenos del campus con valores comerciales inferiores. Una controversia similar está ocurriendo en Malta, donde el primer ministro rezonificó una playa protegida para persuadir a un hotelero jordano con el fin de presentar su proyecto universitario estadounidense.

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La institución mediana matricula entre 1.000 y 2.000 estudiantes con un presupuesto operativo de $20 millones de dólares.

Cuando los fundadores de estas universidades “estadounidenses” en el extranjero ponen en funcionamiento sus campus, a menudo no logran la calidad educativa de la marca. Entre los ejemplos más notorios se encuentra la Universidad Estadounidense de Humanidades en Tiflis, Georgia, la que fue presentada como una fábrica de títulos a mediados de la década del 2000. El hecho llevó al departamento de educación de los EE. UU. a suspender y eventualmente anular la autoridad de la agencia de acreditación estadounidense que la había validado. Sin embargo, es muy común que las universidades estadounidenses de mala fe en el extranjero pasen inadvertidas. La marca “estadounidense” es tan importante en muchos lugares que obvia la necesidad de involucrar a las agencias de acreditación de EE. UU. Los estudiantes siguen matriculándose a pesar de los controles de calidad externos. Cuando hay inspecciones de calidad, los impostores eluden la transparencia. Algunos usan Facebook como su principal instrumento de comunicación y no sitios web.

Los investigadores curiosos a menudo también son rechazados.

El aumento de las falsas instituciones con fines de lucro que explotan la marca “estadounidense” y los débiles sistemas de control de calidad han presentado un desafío para los actores legítimos del campo, en especial aquellos que conforman el consorcio de 28 instituciones, la Asociación de Universidades e Institutos Internacionales Estadounidenses (AAICU, por sus siglas en inglés). En 2008, los presidentes miembros de la AAICU intentaron codificar las normas para su campo mundial en rápida expansión al firmar la Declaración de El Cairo, una proclamación de principios que afirma la centralidad de la autonomía institucional garantizada por los consejos de administración independientes y el control de calidad certificado por la acreditación regional de los EE. UU. También afirmó la importancia del plan de estudios de

International Higher Education humanidades y el modelo financiero sin fines de lucro para contrastar los programas comerciales y técnicos que dominaban las ofertas de los farsantes propietarios.

Nuevos desafíos

Es difícil mantener un frente unido contra los impostores por la diversidad institucional entre los verdaderos. El campo incluye grandes universidades de investigación como la Universidad Estadounidense de El Cairo y pequeñas instituciones de humanidades como el Instituto Estadounidense de Tesalónica. La institución mediana matricula entre 1.000 y 2.000 estudiantes con un presupuesto operativo de $20 millones de dólares. Sin embargo, los rangos son enormes. La Universidad Árabe-Estadounidense en Palestina tiene más de 10.000 estudiantes, mientras que la Universidad Irlandesa-Estadounidense matricula menos de 200. Los gastos operacionales anuales de la Universidad Estadounidense de Sharjah y la Universidad Estadounidense-Libanés superan los $170 millones de dólares. La Universidad Estadounidense de Armenia y la Universidad Estadounidense de Asia Central gastan cada una menos de $10 millones de dólares al año. El aumento de la heterogeneidad hace que sea cada vez más difícil encontrar una causa común.

Otro desafío clave para el campo es aclarar la elegibilidad de las instituciones para recibir financiación gubernamental de los Estados Unidos.

Varias universidades estadounidenses en el extranjero, constituidas y acreditadas en los Estados Unidos, buscan acceso a los fondos de Título IV y competir por las subvenciones de la Fundación Nacional para la Ciencia. Una versión anterior de la Ley de Educación Superior (HEA) incluía una modificación favorable, pero su legislación se ha postergado. Algunas universidades estadounidenses en el extranjero ya reciben fondos federales, principalmente de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (AAICU) y su unidad de Escuelas y Hospitales Estadounidenses en el extranjero. Sin embargo, en total, solo el cuatro por ciento de los presupuestos operacionales de las instituciones miembros de la AAICU provienen de fuentes gubernamentales de los Estados Unidos.

El aumento mundial del autoritarismo

International Higher Education representa otro desafío para las universidades estadounidenses en el extranjero. Las recientes medidas severas del gobierno húngaro a la Universidad Centroeuropea (CEU, por sus siglas en inglés), miembro de la AAICU, son el ejemplo más destacado. Si bien la CEU parece estar preparada, otras no han podido sobrevivir a los ataques políticos.

La Universidad Estadounidense de Azerbaiyán cerró en el año 2000 y la Universidad Estadounidense de Birmania lo hizo a principios de este año. La presión política en Kiev detuvo las funciones de la Universidad Estadounidense de Ucrania. Los repetidos ataques a la Universidad Estadounidense de Afganistán demuestran que incluso las instituciones con el apoyo del gobierno local no son inmunes a los daños del extremismo político.

Perspectivas

Es probable que los problemas de financiamiento y reputación dominen el campo en los próximos años. Si bien el nivel de ayuda ha permanecido igual hasta ahora, la política extranjera aislacionista «América Primero» de la administración de Trump puede traducirse a la larga en reducciones de fondos aún mayores para las universidades estadounidenses en el extranjero, lo que aumenta las posibilidades de aprobación para la HEA. Sin embargo, el establecimiento de las universidades estadounidenses en el extranjero sin duda alguna continuará rápidamente, en especial en países de bajos ingresos con autoridades permisivas. La AAICU ha tenido cierto éxito durante la última década para defenderse del debilitamiento de la marca, pero los directores de sus instituciones miembros siguen debatiendo estrategias para preservar la integridad del nombre «estadounidense». Las opciones consideradas por la AAICU en los últimos años incluyen el desarrollo de un programa de acreditación y/o rankings. También busca que la Hacienda de los EE. UU. la reconozca como una organización de elaboración de normas.

Si la AAICU puede dirigir la voluntad colectiva, los críticos deben esperar que uno o más de estos cambios surtan efecto pronto.

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Definiciones de la educación superior transnacional STEPHEN WILKINS Stephen Wilkins es profesor asociado de administración de empresas en la Universidad Británica en Dubai, Emiratos Árabes Unidos. Correo electrónico: stephen.wilkins@buid.ac.ae.

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n la educación superior transnacional, participan proveedores y programas que cruzan sus fronteras nacionales. Los proveedores son distintos, con estructuras de propiedad, objetivos, estrategias, disciplinas y tipos de estudiantes diferentes. El propósito de este artículo es identificar los diferentes tipos de proveedores de educación transnacional para que estas instituciones puedan ser clasificadas y definidas.

El enfoque se centra solo en la movilidad institucional, por lo que la movilidad del programa (como la educación a distancia, los programas bajo franquicia y la titulación conjunta o doble) no es abordado en este artículo.

En una edición anterior de International Higher Education (N° 93, primavera 2018), Wilkins y Rumbley propusieron una definición corregida para el término “campus internacional”: “Un campus internacional es una entidad que es propiedad, al menos en parte, de una institución de educación superior extranjera específica, la cual tiene cierto grado de responsabilidad en la estrategia general y el control de calidad del campus. El campus opera bajo el nombre de la institución extranjera y ofrece programas y/o títulos con el nombre de dicha institución. El campus cuenta con una infraestructura básica como una biblioteca, una sala de computación de libre acceso y casinos/comedores y, en general, los estudiantes en el campus tienen una experiencia similar a la de los estudiantes del campus principal».

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La gran mayoría de las instituciones transnacionales de educación superior tienen menos de 1.000 estudiantes matriculados.

A la fecha, el término “campus internacional” ha sido utilizado en la mayoría de las operaciones educativas transnacionales que ejercen la docencia en los establecimientos de una institución extranjera, donde tales sedes y los títulos obtenidos por los estudiantes llevan el nombre de dicha institución. Sin embargo, la definición mencionada anteriormente no se aplica ni se adapta a la mayoría de los proveedores transnacionales.

Los establecimientos

La gran mayoría de las instituciones transnacionales de educación superior tienen menos de 1.000 estudiantes matriculados. Como tales, estas instituciones no tienen el tamaño necesario para tener un terreno para el campus ni establecimientos con salas de clases, laboratorios de computación, biblioteca, casinos, instalaciones deportivas y de ocio, al igual que oficinas para el personal docente y administrativo. Más bien, la mayoría de las instituciones transnacionales funcionan con un par de salas en un edificio y muchas de estas instituciones ofrecen solo un título o un par, mientras que otras contratan pocos o ningún docente a tiempo completo en el país anfitrión.

Una institución transnacional que no posee los recursos para ser considerada como un campus internacional puede ser clasificada como un centro de estudios internacional, definido de esta manera: “Un centro de estudios internacional es una entidad que es propiedad, al menos en parte, de una institución de educación superior extranjera específica, la cual tiene cierto grado de responsabilidad en la estrategia general y el control de calidad del centro. El centro opera bajo el nombre de la institución extranjera y ofrece programas y/o títulos con el nombre de dicha institución. Es una operación de tamaño relativamente pequeña con menos de 1.000 estudiantes. El centro puede ofrecer una sola disciplina o programa y quizás contrate pocos o ningún docente a tiempo completo».

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Los estudiantes

Los campus y los centros de estudios internacionales suelen matricular la mayoría de los estudiantes de los países anfitriones donde se encuentran establecidos.

Estos estudiantes suelen ser locales de los países anfitriones o inmigrantes. Algunas instituciones también logran matricular a estudiantes de otros países de la región. Sin embargo, algunas instituciones transnacionales no sólo ofrecen educación a los estudiantes de los países anfitriones y vecinos, sino que brindan una experiencia de estudio en el extranjero a los estudiantes del campus del país de origen.

En las décadas de 1950 y 1960, varias universidades estadounidenses fundaron centros de estudios en el extranjero y, desde entonces, universidades de otros países han establecido centros similares. Los objetivos comunes de estos centros son mejorar las habilidades en idiomas extranjeros de los estudiantes, facilitar el estudio «en terreno» de disciplinas específicas y mostrar a los estudiantes las diferentes culturas, los que pueden promover una mentalidad global y a la larga la paz mundial.

Una institución transnacional que existe principalmente para dar una experiencia de estudio en el extranjero a estudiantes que se encuentran en el campus del país anfitrión puede ser denominada como centro extranjero de estudios internacionales, el cual es definido a continuación: «Un centro extranjero de estudios internacionales es una entidad que es propiedad de una institución de educación superior extranjera específica con el objetivo de ofrecer a los estudiantes del campus principal una experiencia de estudio extranjera. El centro opera bajo el nombre de la institución extranjera y ofrece programas y/o títulos con el nombre de dicha institución. A menudo, los estudiantes pasan poco tiempo en el centro (por ejemplo, un semestre) y la mayoría de los estudiantes obtienes créditos académicos.

Los dueños

En los últimos años, las universidades con sedes en diferentes países han formado varios tipos de asociaciones para establecer nuevas instituciones que tienen sus propios estatus legales y nombres que incluyen a ambas instituciones matrices (por ejemplo, Yale-NUS College o Universidad Xi›an Jiatong Liver-

International Higher Education pool) o ninguna (por ejemplo, United International College, una sociedad entre la Universidad Normal de Beijing y la Universidad Bautista de Hong Kong).

Estos tipos de sociedad han sido particularmente populares entre las instituciones líderes y con mayores puestos en los rankings.

Una institución transnacional que es propiedad de dos instituciones, cada una con responsabilidades importantes para la toma de decisiones estratégicas y que comparten ganancias o pérdidas, puede denominarse como una institución internacional de sociedad conjunta, definida de la siguiente manera: “Una institución internacional de sociedad conjunta es una institución de educación superior que es propiedad conjunta de dos o más instituciones con sedes en diferentes países. «Cada institución asociada tiene cierto grado de responsabilidad en la estrategia general y el control de calidad de la entidad de propiedad conjunta y las dos instituciones matrices comparten las ganancias y las pérdidas de dicha sociedad».

La colaboración y la cooperación internacional siempre han existido en la educación superior. Hoy en día, hay muchos ejemplos de universidades independientes que están asociadas con el sistema de educación superior de un país extranjero y que dependen de instituciones extranjeras para obtener asesorías, planes de estudio, recursos y controles de calidad. Ejemplos de tales instituciones incluyen la Universidad Americana en los Emiratos Árabes Unidos, la Universidad Vietnamita-Alemana y la Universidad Británica en Dubái. La Universidad Británica en Dubái tiene una alianza con cuatro universidades británicas líderes (Cardiff, Edimburgo, Glasgow y Manchester), las cuales asesoran o colaboran en asuntos relacionados con el diseño del programa, el resultado del programa, las actividades de investigación y el control de calidad.

Una institución independiente que sigue un sistema de educación superior extranjero y que está afiliada al menos a una institución extranjera puede ser determinada como una institución con apoyo extranjero, la cual es definida de la siguiente manera: “Una institución con apoyo extranjero es una institución de educación superior independiente que sigue un sistema de educación superior extranjero y está afiliada al menos a una institución extranjera con la que colabora o coopera y recibe asesorías, servicios y/o recursos”.

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Las instituciones independientes que siguen un sistema de educación superior extranjero pero que no están afiliadas a una institución extranjera (por ejemplo, la Universidad Estadounidense de Beirut y la Universidad Estadounidense en El Cairo) no son instituciones con apoyo extranjero ya que no cuentan con una transferencia extranjera de planes de estudio, personal o recursos.

Conclusión

La educación superior transnacional opera de diferentes formas y modos. Este artículo identifica los tipos más comunes de proveedores transnacionales y ofrece una posible definición para cada tipo. La clasificación de las instituciones transnacionales mencionadas será útil para los investigadores y quienes publican información sobre la educación transnacional, pero se sabe que en la práctica, las instituciones involucradas con este tipo de educación están utilizando una varios términos para referirse a sus operaciones.

Por ejemplo, actualmente está de moda que las instituciones se refieran a sus campus internacionales como campus globales, aunque también enfatizan que la base extranjera no es una sede. Tales acciones pueden ser respuestas a las acusaciones previas del colonialismo académico, pero a menudo son realizadas con la aprobación y el apoyo de los gobiernos y los supervisores del país anfitrión.

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Importación de los campus para promover el desarrollo de Egipto JASON E. LANE Jason E. Lane es jefe y profesor asociado de Política y Liderazgo Educativos y codirector del Equipo de Investigación en Educación Transfronteriza de la Universidad Estatal de Nueva York, Albany, EE. UU. Correo electrónico: jlane@albany.edu.

International Higher Education asequibles aranceles en comparación con muchas otras instituciones de la región. Los campus internacionales ahora son considerados como una oportunidad para extender los beneficios de la internacionalización para el país. La acción de importar campus internacionales simboliza las posiciones aparentemente contradictorias del gobierno egipcio para aprovechar la inversión extranjera y formar relaciones internacionales para fortalecer el rol de la nación en el escenario mundial y también restringir las libertades locales a los campus que busca importar.

Educación superior en Egipto

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ientras Egipto forma “El Nuevo Cairo” (un gobierno y centro de negocios en el desierto en las afueras de El Cairo), el gobierno quiere incluir campus internacionales. Los gobiernos consideran cada vez más la internacionalización como un medio para promover las prioridades de las políticas nacionales, con el fin de mejorar la competitividad económica y la reputación mundial. Tal preocupación del gobierno por la internacionalización puede ser un grato avance, pero también puede acarrear consecuencias políticas y prácticas problemáticas.

Egipto no es el primer país en declarar que la inclusión de campus internacionales es parte de una estrategia nacional. Encontramos ejemplos desde China hasta Catar. Varían los procedimientos. Algunas naciones aportan con mayores subsidios; otras adoptan un enfoque más de libre mercado. Un aspecto unificador es aprovechar la «internacionalización» para importar la inversión académica extranjera para desarrollar la capacidad educativa local. Si bien se obtienen algunos beneficios, también quedan dudas sobre la sustentabilidad y las posibles compensaciones para estos campus.

La internacionalización de la educación superior egipcia, principalmente a través de la movilidad estudiantil, ha aumentado en gran medida. En 2017, aproximadamente 47.000 estudiantes universitarios extranjeros se matricularon en Egipto, un aumento considerable de menos de 2.000 en el año 2010. El país surgió como un centro líder de movilidad estudiantil en el Medio Oriente por las instituciones públicas que están abiertas a los extranjeros (lo que no es el caso en la mayoría de los estados del Golfo Árabe) y por los

Egipto tiene 24 universidades públicas y 23 privadas, como la Universidad Estadounidense en El Cairo (1919) y una sede de la Universidad Técnica de Berlín, inaugurada en 2012. Las matrículas en la educación superior han aumentado de casi 2 millones de estudiantes en 2010 a unos 2,8 millones en 2017

La intención es mejorar el perfil de la educación internacional de Egipto y atraer estudiantes extranjeros, como asimismo los campus internacionales deben matricular a una cierta cantidad de estudiantes egipcios.

Las políticas gubernamentales recientes han establecido una nueva agenda para la educación superior. Éstas incluyen aumentar el número de estudiantes universitarios en casi un 50 por ciento para 2030, mejorar la calidad de la educación a través de un nuevo proceso de acreditación, exigir que las nuevas instituciones privadas de educación superior tengan socios extranjeros de mayor categoría, mejorar la competitividad internacional mediante el aumento de universidades con mejores puestos en rankings (entre las 500 mejores) a nivel mundial, aumentar el número de estudiantes extranjeros en un 50 por ciento y mejorar las ofertas educativas de acuerdo a las demandas del mercado laboral.

International Higher Education Equilibrio entre la autoridad estatal y la autonomía institucional La creciente demanda estudiantil y el nuevo contexto político pueden ser atractivos para los posibles socios extranjeros. Sin embargo, es importante mirar los detalles. Una nueva ley sobre campus internacionales busca equilibrar la supervisión y el compromiso estatales con la necesidad de contar con una independencia académica.

Los campus internacionales que sean aprobados permanecen bajo el estricto control del gobierno y recibirán mayores grados de flexibilidad para promover su misión. La intención es mejorar el perfil de la educación internacional de Egipto y atraer estudiantes extranjeros, como asimismo los campus internacionales deben matricular a una cierta cantidad de estudiantes egipcios. A estos campus se les concede autonomía administrativa y deben contratar una cantidad de trabajadores y profesores egipcios. El gobierno egipcio aportará con establecimientos y parte del apoyo administrativo en curso, como asimismo cobrará impuestos por las ganancias obtenidas de los aranceles en no más del 1 por ciento para recuperar dichas inversiones. La ley establece la libertad de interferencia académica por parte del gobierno; sin embargo, los límites confusos de una universidad pueden dificultar el funcionamiento libre cuando el entorno no tiene las mismas libertades. Otros detalles quedan inconclusos, pero hay un claro sentido de participación activa del gobierno.

Además, el contexto político de Egipto es como las arenas movedizas del desierto. Lo que ahora pueden parecer compensaciones aceptables pueden cambiar aún más a medida que se establezcan los campus internacionales. Es difícil predecir cómo sería tal cambio.

Interés de Egipto en los campus internacionales: señales, diplomacia y avances

Se conocen muy bien los motivos para invertir en educación. Lo que no está tan claro es porque una nación busca una universidad extranjera, en lugar de invertir en su propio sector. En una declaración reciente del ministro egipcio de educación superior, se revela un poco de información: “La oportunidad para que las universidades del Reino Unido establezcan [campus internacionales] en Egipto apoyará las ambiciones de internacionalización del país y las demandas del mer-

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cado laboral... los campus internacionales contribuirán con estructurar la educación superior de Egipto y serán catalizadores para obtener mayores asociaciones internacionales entre el Reino Unido y Egipto en investigación, innovación y movilidad”.

Recibir a una universidad extranjera conocida para que establezca una sede indica que algo interesante, si no importante, está sucediendo en la nación importadora que merece la atención de actores externos. Una inversión similar realizada por (o en) el sistema nacional probablemente no enviaría la misma señal o al menos una no tan fuerte. La medida de formar un nuevo capital es una acción de búsqueda de atención y de contar con campus internacionales bien conocidos, particularmente de las potencias globales, lo que revela aún más dicha necesidad. Los campus internacionales pueden ser un medio importante para fortalecer las relaciones geopolíticas y una base para obtener otras formas de inversión. Quizás considerado como una nueva forma de diplomacia pública, un campus internacional crea un vínculo físico y cultural entre dos naciones. La esperanza del gobierno egipcio es que dicho campus pueda ser un catalizador para lograr una mejor asociación.

El establecimiento de sedes universitarias conocidas puede ser un mecanismo para importar el capital académico creado en el país extranjero para ayudar a desarrollar el sistema educativo local. En varios aspectos, esta inversión académica (comparable a la inversión extranjera directa en el comercio) puede ser un medio para mejorar el desarrollo educativo que probablemente sería más lento si se hiciera en instituciones nacionales. Como tal, podrían avanzar las gestiones de Egipto por contar con varias universidades de primer nivel.

Consecuencias por considerar de los campus internacionales

Los partidarios argumentan que El Nuevo Cairo es un símbolo importante del futuro de Egipto y un ejemplo para obtener nuevas inversiones. A los críticos les preocupa que trasladar a los miembros más ricos de la sociedad a la nueva ciudad y establecer los campus internacionales en El Nuevo Cairo acentúe la inequidad de la clase social.

Egipto también es un entorno político fluido y

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dinámico. Las políticas creadas hoy pueden ser desechadas mañana. Establecer un campus internacional puede ampliar la capacidad, estructurarse de acuerdo con las iniciativas económicas y servir como un medio para escalar en los rankings mundiales y matricular estudiantes extranjeros. Sin embargo, ¿qué sucede cuando el valor académico de la investigación crítica y la libertad de expresión que contribuyó en el éxito del campus principal se encuentran en conflicto con las medidas del país anfitrión de reducir tales libertades?

Las universidades que establecen campus internacionales en otros lugares han aceptado tales acuerdos al elegir operar en entornos similares, a menudo argumentando que es más fácil ayudar a cambiar una sociedad desde el interior que desde el exterior. De hecho, estos campus pueden ser embajadas de conocimiento y lugares para demostrar que la libertad académica puede realizarse y fomentarse aparte de las restricciones en el entorno. Sin embargo, tales actividades deben realizarse con cuidado, ya que existe un cierto grado de riesgo para el individuo y la institución. Este riesgo es mayor en un entorno político dinámico, debido a que permite restricciones sin control en Internet y los establecimientos extranjeros pueden pasar rápidamente de ser bienvenidos a ser prohibidos. Es difícil decir si las instituciones de élite tomarán riesgos en las arenas movedizas de Egipto; todo depende de si ven más recompensas que riesgos.

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Universidad de Xiamen en Malasia: una sede universitaria china GUO JIE

Guo Jie es director de la Oficina Internacional y profesor en la Universidad de Xiamen Tan Kah Kee College, R. P. China. El Dr. Guo ha participado en el proceso de constitución de la Universidad de Xiamen en Malasia desde 2012. Correo electrónico: 410125299@qq.com.

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on la típica velocidad china, el cuarto y más nuevo campus de la Universidad de Xiamen (XMU, por sus siglas en inglés), a unos 45 km de Kuala Lumpur, Malasia, ha terminado su primera fase de constitución. El boceto de este proyecto fue hecho en el año 2012, se comenzó a construir en 2014 y su segunda fase terminó en noviembre de 2017. Entre los diez campus internacionales en Malasia, la Universidad de Xiamen en Malasia (XMUM) es el campus más grande con una superficie total construida de 470.000 metros cuadrados, con la mayor inversión total (alrededor de 1,5 mil millones de ringgit, principalmente por la Universidad de Xiamen, lo que corresponde a más de $37 millones de dólares) y es 100% propiedad de la XMU. La sede universitaria celebró su ceremonia de apertura el 22 de febrero de 2016 y actualmente ofrece 15 programas, con aproximadamente 1.720 estudiantes malayos, 950 chinos y otros 30 extranjeros. Se espera que dentro de cinco años el número total de estudiantes sea de 5.000.

El aumento de los flujos de estudiantes extranjeros a Malasia a lo largo de los años ha demostrado la eficacia del plan con respecto a la creciente competencia del mercado mundial de la educación.

Educación internacional, comercialización y competencia en Malasia

Antes de que se fundara la XMUM, el gobierno de Malasia invitó a tres universidades australianas y seis

International Higher Education británicas a establecer sedes universitarias en varios estados del país. Estas iniciativas estaban basadas en un plan estratégico llamado “La base de la educación internacional de Asia”, el cual comenzó alrededor de 1990. La década de 1990 fue una época en la que la economía de Malasia comenzó a buscar nuevos caminos en lugar de vender típicos recursos naturales.

El aumento de los flujos de estudiantes extranjeros a Malasia a lo largo de los años ha demostrado la eficacia del plan con respecto a la creciente competencia del mercado mundial de la educación. En particular, la XMUM matricula a excelentes estudiantes extranjeros; los estudiantes chinos matriculados son Gao Kao Yi Ben Sheng (estudiantes con excelentes puntajes en el examen nacional de admisión chino). Según los expertos locales en educación, es la primera vez en la historia que Malasia recibe a este número de estudiantes chinos Yi Ben Sheng, cuyos planes de estudios en el extranjero solían ser sólo Estados Unidos, Gran Bretaña, Australia y otros países occidentales.

El plan estratégico de Malasia ha generado beneficios mutuos tanto para Malasia como para la mayoría de las universidades internacionales participantes, ya que ha fomentado la comercialización de la educación y ha provocado una fuerte competencia entre las universidades. Según lo solicitado por el gobierno de Malasia, las universidades con campus internacionales son universidades privadas que cobran elevados aranceles en continuo aumento (por lo general de 42.000 a 48.000 ringgits al año). Las universidades privadas locales, la mayoría chinas-malayas, cobran entre la mitad y las dos terceras partes de esa cantidad, pero ninguna ha logrado un puesto en los rankings mundiales. Las universidades públicas de Malasia tienen bajos aranceles y ofrecen educación de calidad con una mayor empleabilidad, pero el sistema ha privilegiado la admisión de estudiantes malayos, con el fin de mantener los cupos de admisión para todas las demás nacionalidades. Este sistema de cupos desigual ha provocado un período de aumento y debilitamiento en las universidades privadas. En contraste, la XMUM cobra entre 22.000 y 24.000 ringgits al año y promete públicamente no usar ningún centavo para cualquier uso comercial o para reembolsar a su universidad principal en China, pero si invierte todas sus ganancias en investigaciones académicas locales y becas estudiantiles.

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Con la típica velocidad china, el cuarto y más nuevo campus de la Universidad de Xiamen (XMU, por sus siglas en inglés), a unos 45 km de Kuala Lumpur, Malasia, ha terminado su primera fase de constitución.

Estos aranceles no están exentos de problemas, ya que, estadísticamente, la XMUM tardará 30 años en conseguir rentabilidad. Por esto, no nos sorprende que la XMUM haya sido cuestionada por su equilibrio financieramente sustentable y no comercial.

Las agencias de empleo locales también expresan sus preocupaciones sobre los flujos de ingresos y el personal calificado en la XMUM a largo plazo. Las sedes universitarias británicas y australianas ya establecidas, fundadas hace una o dos décadas, pueden demostrar ser fuertes competidores en la contratación y la admisión en el futuro. Finalmente, sin ningún otro ente, la propiedad total de la universidad principal significa reputación, pero también presión. Afortunadamente, los chinos-malayos han realizado grandes donaciones anónimas a la XMUM desde 2013, siguiendo el ejemplo de los chinos patriotas en el extranjero, como el Sr. Tan Kah Kee, magnate chino que vive en Malasia y fundador de la Universidad de Xiamen.

Consenso educativo dentro de la ASEAN y China

El Proceso de Bolonia ha afectado profundamente a los sistemas educativos de la Asociación de Naciones del Sudeste Asiático (ASEAN) y de China, en particular a su sistema ECTS (Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos). En 2007, los países de la ASEAN llegaron a un consenso sobre la aceptación de títulos y créditos. En 2016, con el rápido desarrollo de las actividades económicas, la ASEAN y China acordaron extender el acuerdo anterior para promover la educación superior y los intercambios culturales. Con sus diez campus internacionales, Malasia es uno de los líderes dentro de la región de la ASEAN en cuanto a intercambios.

Un modelo exitoso puede ser copiado, por lo que otros países de la región están intentando imitar

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el enfoque de Malasia. Desde 2007, Vientián ha autorizado que la Universidad de Suzhou (China) se establezca en Laos. En 2016, Tailandia invitó a la Universidad de Finanzas y Economía de Yunnan (China) a fundar la Escuela de Comercio de Bangkok junto con la Universidad de Rangsit. En 2013, en el contexto de la globalización y la participación de China en la región en general, el gobierno chino presentó el proyecto Yi Dai Yi Lu (la “Política de un cinturón, una ruta: una nueva ruta de la seda que une a Asia, África y Europa”). Desde entonces, las universidades chinas han estado estableciéndose activamente en el extranjero, incluso matriculando estudiantes extranjeros para estudiar en China, sobre todo estudiantes de la ASEAN. Sin embargo, el modelo de la UE difícilmente puede ser copiado porque los acuerdos mutuos sobre el intercambio y la admisión estudiantil todavía no se han establecido en un consenso supragubernamental dentro de la ASEAN; por ejemplo, todas las naciones de la ASEAN han decidido seguir trabajando con el proyecto chino Yi Dai Yi Lu, el cual tiene la ventaja de no ser obligatorio.

La primera sede universitaria china en el extranjero ha sido denominada como el “Puente de la amistad entre Malasia y China”. Según las agencias de empleo locales, la XMUM se adapta al mercado educativo de los chinos-malayos, pero su futura actividad dependerá en gran medida de la relación entre los gobiernos La tensión puede remontarse a la Guerra Fría, cuando se suspendió la comunicación entre China y otras naciones en el sudeste asiático. Los estudiantes chinos-malayos de las 61 escuelas chinas independientes de Malasia, los que participan en el “Examen de escuelas secundarias chinas independientes de Malasia” (UEC), se vieron directamente afectados por el cierre de las relaciones, ya que desde 1957 no han sido admitidos en las universidades públicas malayas: una prohibición que continúa hasta el día de hoy. Desde la década de 1990, el gobierno de Malasia ha reorientado sus políticas nacionales, pasando de proteger los intereses de los malayos a adaptarse a una realidad étnica y multicultural más diversificada. El marco legal ahora protege a los chinos-malayos, pero la mayoría de estos estudiantes que realizan exámenes nacionales no se matriculan en universidades públicas, ya que los cupos de admisión siguen siendo los mismos.

International Higher Education Para concluir, el proceso de fundación de la XMUM refleja una combinación de desarrollos educativos recientes en Malasia, ASEAN y China. A pesar de que la sede universitaria ha tenido un comienzo exitoso, la expansión del mercado globalizado de la educación en Asia será una competencia intensa en el futuro, pero la universidad está bien preparada.

Olvidar el tropo de la competencia CRESO M. SÁ

Creso M. Sá es catedrático de educación superior y director del Centro para Estudios en Educación Superior Canadiense e Internacional del Instituto de Ontario para Estudios en Educación, Universidad de Toronto, Canadá. Correo electrónico: c.sa@utoronto.ca.

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ntes del surgimiento del populismo nacionalista que planteaba el silenciamiento de la internacionalización en la educación superior, uno de los tropos más comunes en los debates sobre el tema fue la idea de que existe una carrera mundial por matricular estudiantes extranjeros. En las pruebas para respaldar esta idea, por lo general encontramos los programas de becas y los planes de admisión de estudiantes extranjeros, los que han sido bien documentados a lo largo de los años. Tanto la literatura académica como la política enfatizan la escala transnacional de esta competencia y la denominan como fundamental para alcanzar el éxito económico. Por lo tanto, se ha dado por sentado que los gobiernos intentan ganar la carrera mundial intencionalmente al matricular a más estudiantes extranjeros en sus instituciones de educación superior. ¿Qué es lo malo de esta situación? Si los gobiernos compiten, de la misma manera que lo hacen en otras áreas, como en el comercio y los asuntos internacionales, esperaríamos ver algún tipo de patrón en sus medidas a largo plazo. Eso es lo que Emma Sabzalieva,

International Higher Education estudiante de doctorado de la Universidad de Toronto, y yo intentamos averiguar: ¿los principales países anfitriones de la angloesfera han creado una carrera mundial para atraer a los mejores estudiantes extranjeros?

Estudiamos cómo las políticas públicas en Australia, Canadá, Inglaterra y los Estados Unidos se hicieron cargo de los estudiantes extranjeros en la educación superior entre 2000 y 2016. También observamos cómo los marcos políticos que repercuten en estos estudiantes cambiaron con el tiempo. Estos cuatro países matricularon alrededor del 40 por ciento de todos los estudiantes extranjeros en el año 2015. Para cada país, realizamos un caso de estudio que seguía los cambios en las políticas pertinentes durante el período de investigación e identificamos los sucesos que provocaron dichos cambios. Interpretamos la aprobación de la legislación, la introducción de nuevos programas y los cambios políticos pertinentes en relación con los antecedentes políticos de cada país. En nuestro artículo, “La política de la gran carrera de las matrículas: la política pública y la admisión de estudiantes extranjeros en Australia, Canadá, Inglaterra y Estados Unidos”, publicado recientemente en Higher Education, argumentamos que ninguno de estos países ha tratado de manera coherente la admisión y la permanencia de los estudiantes extranjeros. Además, no queda en claro el punto de vista a largo plazo necesario para enfrentar la supuesta competencia global de atraer estudiantes.

Estudiamos cómo las políticas públicas en Australia, Canadá, Inglaterra y los Estados Unidos se hicieron cargo de los estudiantes extranjeros en la educación superior entre 2000 y 2016.

Inconsistente y descoordinado

Nuestro análisis demuestra que el crecimiento a largo plazo de la admisión de estudiantes extranjeros en los cuatro países se desvincula de la evolución de las políticas. Aunque ha habido fluctuaciones puntuales, la admisión de estudiantes extranjeros ha aumentado de manera constante y notoria en los cuatro países durante el período en cuestión: 226% en Canadá, 110% en

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Australia, 81% en Inglaterra y 48% en Estados Unidos.

Una situación diferente surge al revisar las políticas en varios sectores que permiten a los estudiantes extranjeros ingresar a una institución de educación superior y posiblemente permanecer en los cuatro países. A pesar de una retórica política compartida que evoca mantener la competitividad global y atraer talentos, ninguno de los países ha mantenido un camino consecuente para facilitar la admisión o la permanencia de los estudiantes extranjeros ni ha mejorado sus políticas y normas.

En términos de inmigración, las restricciones a los estudiantes extranjeros se han reforzado en diferentes momentos y mucho antes del inicio del Brexit y la administración de Trump. Por ejemplo, en Inglaterra, los cambios en su sistema de inmigración a principios de esta década penalizaron a los estudiantes extranjeros con restricciones de tiempo en sus visas, sus derechos laborales y la cantidad de cursos que podían tomar. De la misma manera, la introducción del sistema de selección Express Entry de Canadá en el año 2015, con el objetivo de agilizar el proceso de solicitud de visa y facilitar la integración en el mercado laboral, les dificulta a los estudiantes extranjeros buscar residencia permanente. En ambos casos, los gobiernos de turno afirmaron estar compitiendo por los mejores y los más brillantes, a pesar de que a los estudiantes extranjeros les cuesta subsistir o ser residentes.

Al observar una variedad de áreas tales como los servicios de salud, las normas de empleo, las regulaciones en las personas dependientes, la ayuda financiera, los aranceles y los impuestos, es evidente que ninguno de los países mostró un patrón para facilitar la movilidad de estos estudiantes. Las políticas públicas en esas y otras áreas afectan a los estudiantes extranjeros e incluso a las agencias o los ministerios del gobierno. Aislar la política a un solo ministerio, es ignorar la complejidad de gestionar los problemas de los estudiantes extranjeros. Por lo tanto, la coordinación entre el gobierno y el sector de la educación superior es necesaria para abordar las restricciones de estos estudiantes. La Iniciativa del Primer Ministro de Inglaterra y la reciente estrategia para la educación internacional en Australia son ejemplos de iniciativas políticas que buscaron un enfoque transversal. Sin embargo, por

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lo general, la coordinación política en esta área sigue siendo difícil de lograr.

Conclusión

Si los legisladores en la angloesfera iniciaran a propósito una carrera mundial para matricular estudiantes extranjeros, uno esperaría ver cambios políticos al respecto. Tal propósito se espera de los países que compiten en una industria determinada: se toman medidas decisivas para maximizar la ventaja comparativa. En realidad, los cambios políticos que son importantes para la admisión y la posible permanencia de estudiantes extranjeros han sido todo menos consecuentes ni concordantes durante los primeros 16 años en este siglo. Si bien pueden existir similitudes en el discurso de los gobiernos, los cuales constantemente apoyan la ambición de las universidades de recibir estudiantes de todo el mundo, con el tiempo la acción política ha seguido lógicas divergentes. En este contexto, podría decirse que el número de estudiantes extranjeros en los cuatro países ha aumentado a pesar de no haber cambios políticos.

Medición de la calidad de la educación en los rankings mundiales: ¿cuál es la probabilidad?

PHILIP G. ALTBACH Y ELLEN HAZELKORN

Philip G. Altbach es profesor investigador y director fundador del Centro para la Educación Superior Internacional del Boston College, EE. UU. Correo electrónico: altbach@bc.edu. Ellen Hazelkorn es profesora emérita y directora de la Unidad de Investigación en Política de la Educación Superior del Instituto de Tecnología de Dublín, Irlanda, y socia de BH Associates, Education Consultants. Correo electrónico: ellen.hazelkorn@dit.ie.

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os rankings académicos mundiales más influyentes—los más importantes como el Ranking

International Higher Education Académico de las Universidades del Mundo de Shanghái (ARWU), el Ranking Mundial de Universidades Times Higher Education (THE) y el Ranking de Universidades QS—han existido durante más de una década y ahora son la principal fuerza para moldear la educación superior del mundo. Uno de sus propósitos clave es mostrar las mejores universidades del mundo, de acuerdo a sus propios criterios. Sin embargo, consideran menos del 5% de las más de 25.000 instituciones académicas en todo el mundo. Los rankings son influyentes: los estudiantes toman decisiones sobre dónde estudiar, algunos gobiernos asignan fondos y las universidades luchan por subir de puesto en estos.

Desde el principio, estos rankings se han enfocado principalmente en la productividad de la investigación. Las mediciones de reputación también se incluyen en los rankings QS y THE, pero tales medidas siguen siendo controvertidas debido a las bajas tasas de respuesta que acentúan las tendencias y la perspectiva restringida. Cada indicador en la encuesta es considerado de forma independiente, donde la multicolinealidad es más persuasiva; en otras palabras, los indicadores como cantidad de estudiantes de doctorado, las citas, los resultados de investigaciones, la internacionalización, etc. son muy interdependientes. Al permitir algunas coincidencias, los indicadores relacionados con la investigación constituyen aproximadamente un 70% de la puntuación total para el ranking QS, mientras que la reputación influye un 50%. Tanto los rankings ARWU como THE se basan cien por ciento ​​en los indicadores de investigación y/o relacionados con la investigación.

La enseñanza/aprendizaje ingresan a la ecuación de los rankings

Sin lugar a duda, la enseñanza es la misión fundamental de la mayoría de las instituciones de educación superior; con algunas excepciones, los estudiantes de pregrado comprenden la mayoría de los estudiantes matriculados en la educación superior en todo el mundo. Sin embargo, el concepto de «clase mundial» surge por las universidades que obtienen los mejores puntajes en los rankings mundiales. Dicho concepto es relativamente fácil de explicar. Las universidades que se dedican a la investigación tienden a ser las más conocidas interna-

International Higher Education cionalmente, como asimismo en las encuestas de reputación. Los datos bibliométricos son fáciles de obtener, aunque la práctica sigue subestimando la investigación en el arte, las humanidades y en las ciencias sociales, al igual que la investigación con orientación regional o nacional: en especial la investigación publicada en otros idiomas aparte del inglés.

Los rankings mundiales han aprovechado rápidamente la búsqueda de una solución a este problema al incluir más indicadores sobre la calidad de la educación y la enseñanza. Richard Holmes señaló que esto sigue siendo un «territorio no trazado». Sin embargo, el problema es más fundamental que la elección de los indicadores. Una razón por la que la enseñanza y el aprendizaje no se han incluido en los rankings mundiales es por la dificultad de medir y comparar los resultados en diferentes países, instituciones y estudiantes. Además, existe la necesidad de tener en cuenta cómo y qué aprenden los estudiantes y cómo cambian por su experiencia académica sin reflejar la experiencia previa del estudiante: su capital social. El enfoque es la calidad del entorno de la enseñanza y la adquisición del aprendizaje en lugar del estatus o la reputación de la institución. En consecuencia, muchos institutos y universidades buscan evaluar la calidad de la enseñanza mediante varias medidas, como el expediente de la enseñanza y la evaluación entre pares, con el fin de contratar y ascender a los miembros del profesorado.

En muchos países, el profesorado debe adquirir una credencial de práctica de enseñanza y aprendizaje antes o después de ser contratado. Más importante aún, es inapropiado pensar que podemos medir la enseñanza aparte de los resultados del aprendizaje. El concepto de calidad de la enseñanza como atributo institucional también es problemático porque la investigación demuestra que la mayoría de las diferencias ocurren dentro de las instituciones y no entre ellas.

Medición de la calidad de la educación y el aprendizaje de los estudiantes

El debate sobre la calidad de la educación es diferente en cada país, pero cada vez se hace más énfasis a los resultados del aprendizaje, los atributos de los titulados, los conocimientos básicos y, lo que es más importante, las contribuciones que las instituciones de educación superior efectúan en el aprendizaje de los estudiantes.

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En 2011, tras el éxito de PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes), la OCDE puso a prueba su proyecto de Evaluación de Resultados de Aprendizaje en Educación Superior (AHELO, por sus siglas en inglés). Se llevó a cabo una prueba a estudiantes de 17 países, en la cual el objetivo era identificar y medir la enseñanza y el aprendizaje. Desarrollada para desafiar la importancia de los rankings mundiales basados ​​principalmente en el resultado de la investigación, AHELO resultó ser controvertido y fue suspendido. Otro ranking llamado PIAAC (Programa para la Evaluación Internacional de Competencias de Adultos) mide la competencia de los adultos en alfabetización, aritmética y resolución de problemas en entornos tecnológicos. Fue publicado por primera vez en 2013.

Otros programas para medir la calidad de la enseñanza se han creado en varias naciones. En 2016, Inglaterra fue pionera con el Marco de Excelencia Docente (TEF, por sus siglas en inglés). El concepto inicial del gobierno fue controvertido, sobre todo porque los resultados debían estar relacionados con el financiamiento. TEF fue creado por un consorcio de accionistas clave para evaluar la oferta de pregrado y abordará el nivel disciplinario (materia) a partir de 2020. Las pruebas nacionales son otro método; el Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE: Examen Nacional de Evaluación de Desempeño de Estudiantes) evalúa la competencia de los estudiantes en varias áreas profesionales. El objetivo del examen es evaluar los programas universitarios y no el conocimiento de los estudiantes o académicos. Asimismo, Colombia ha creado SaberPro con objetivos similares. En los Estados Unidos, la Evaluación Universitaria de Competencia Académica (CAAP), la Evaluación del Aprendizaje Universitario (CLA) y el Perfil de Competencia ETS buscan medir el aprendizaje por medio de pruebas nacionales. También hay ejercicios de autoinformes para estudiantes, como la Encuesta Nacional de Participación Estudiantil (NSSE) y la Encuesta de Participación Estudiantil en Institutos (CCSSE). NSSE evalúa el tiempo y el esfuerzo que los estudiantes dedican a sus estudios y a otras actividades educativas y cómo una institución aprovecha sus recursos y organiza su plan de estudios. El programa NSSE se ha copiado en Australia, Canadá, China, Irlanda, Nueva Zelanda y

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Sudáfrica con iniciativas similares en Japón, Corea y México.

Otros programas para medir la calidad de la enseñanza se han creado en varias naciones.

Lo que hacen los rankings mundiales

Todos los rankings mundiales, como el U-Multirank (UMR) de la Unión Europea, incluyen indicadores para medir la calidad de la educación: algunos son mejores que otros. Los rankings QS, THE y U-Multirank (este último a nivel de disciplina) utilizan el índice de profesores por alumno. Sin embargo, debido a los diferentes métodos por los cuales los docentes y los estudiantes son clasificados entre disciplinas e instituciones y países, este índice es considerado como un indicador poco fiable para medir la calidad de la educación. Los rankings QS y THE incluyen una encuesta entre pares, pero no se explica la base para evaluar la enseñanza de otra persona sin estar presente en su salón de clases.

ARWU usa los premios Nobel/condecoraciones por disciplina otorgados a exalumnos y profesores como ejemplos para medir la calidad de la educación, lo cual es claramente ridículo.

El ranking THE acaba de presentar su “Ranking de Calidad de la Enseñanza para Europa” basándose en la experiencia de los rankings Wall Street Journal/ Times Higher Education College. El 50% de ese ranking se basa en la encuesta estudiantil WSJ/THE y otro 10% en la encuesta de reputación académica. También asigna el 7,5% de la puntuación final a la cantidad de artículos publicados y el 7,5% al índice de profesores por alumno. Las encuestas estudiantiles parecen basarse en la metodología estadounidense NSSE, pero existe un gran debate sobre el uso de dichas encuestas sobre una base comparativa internacional sin contar con un modelo representativo ni considerar las diferencias entre estudiantes y las falencias de los datos de los autoinformes. El ranking THE también considera el porcentaje de estudiantes de sexo femenino (10%) como medida de inclusión, pero esto es cuestionable, dado que las alumnas representaron el 54,1% de todos

International Higher Education los estudiantes terciarios en los 28 estados miembros de la UE el 2015. Por ende, vale la pena observar cómo algunas medidas subyacentes no tienen relación alguna con la verdadera enseñanza, incluso si es definida en términos generales.

Conclusión

A pesar de cierto escepticismo sobre los aspectos metodológicos y prácticos de una metodología de ranking mundial, la carrera podría aplicar una. Las organizaciones, los gobiernos y los investigadores están llevando a cabo varias medidas con el fin de identificar formas más apropiadas, mediante datos más confiables para medir y comparar los resultados educativos, la empleabilidad de los egresados, el compromiso entre la universidad y la sociedad, etc. En un mundo globalizado con la presencia de una movilidad de estudiantes, titulados y profesionales, necesitamos una mejor información sobre cómo evaluar las capacidades y las competencias de un individuo.

Sin embargo, una de las lecciones de los rankings es que, sin el debido cuidado, los indicadores pueden generar consecuencias inesperadas. Sabemos que los resultados de los estudiantes determinarán las oportunidades futuras. Pero las conclusiones basadas en metodologías simplistas podrían perjudicar aún más a los estudiantes, los que podrían y deberían beneficiarse más si las universidades se vuelven más selectivas y se enfocan en los estudiantes que tienen más probabilidades de tener éxito con el fin de mejorar sus puestos en los rankings mundiales.

Por lo tanto, es evidente que crear comparaciones internacionales fidedignas de los resultados sobre educación es extremadamente difícil. Claramente, la evaluación de la enseñanza y el aprendizaje es fundamental para determinar la calidad de la educación superior, pero es imprudente usar las metodologías actuales para obtener datos comparativos. En lugar de creer que los rankings miden de forma asertiva la calidad de la educación, debemos reconocer que solamente utilizan indicadores inadecuados por conveniencia comercial. O, mejor aún, podríamos admitir, por ahora al menos, que es imposible evaluar adecuadamente la calidad de la educación para hacer comparaciones internacionales.

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Universidades de clase mundial y el bien común LIN TIAN, YAN WU Y NIAN CAI LIU

Lin Tian es estudiante de doctorado en el Centro de las Universidades de Clase Mundial (CUCM), Universidad de Shangái Jiao Tong; Wu Yan es profesora auxiliar en CUCM y Nian Cai Liu es profesor y director del CUCM y decano de la Escuela de Postgrado en Educación de la Universidad de Shangái Jiao Tong, R.P. China. Correos electrónicos: lintian@sjtu. edu.cn, wuyan@sjtu.edu.cn y ncliu@sjtu.edu.cn.

Este artículo es una versión revisada de “Un cambio hacia el bien común mundial en la educación superior”, escrito por Lin Tian, Yan Wu y Nian Cai Liu (2017) en University World News, y también está basado en un capítulo inédito del CUCM para la conferencia UCM-7 “Universidades de clase mundial: una doble identidad relacionada con el(los) bien(es) común(es) mundial(es)”, escrito por Lin Tian.

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a globalización y el desarrollo de la internacionalización, el avance de la ciencia y la tecnología, la mejora del aprendizaje durante los años y las tendencias hacia la comercialización y la privatización contribuyen a los cambios constantes en el escenario mundial de la educación superior. En este contexto, ahora se cuestiona el término “bien(es) público(s)”, el que una vez dominó el campo de la educación superior. En 2015, la UNESCO publicó un informe titulado Replantear la educación hacia un bien común mundial, el cual propone el “bien común” como una alternativa constructiva a los “bien(es) público(s)” (éste último es vinculado por lo general con la educación y sus resultados), con una característica distintiva del valor intrínseco y la participación compartida (UNESCO, 2015). Este artículo explora la relación entre las universidades de clase mundial (UCM) y esta nueva noción propuesta de bien(es) común(es) mundial(es). En el artículo se declara que las UCM, como red o grupo, desempeñan un rol como bien común mundial y producen y contribuyen a este bien beneficiando no solo a los estudiantes, sino también a la sociedad mundial.

Del “bien público” al “bien común” en la educación superior

Muchos académicos reconocen la “naturaleza pública” de la educación superior y de las universida-

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des: crear y distribuir conocimiento, mejorar la calidad de vida de las personas educadas, brindar innovaciones a la industria y preparar a los ciudadanos para tomar decisiones democráticas. Sin embargo, algunos aspectos de esta noción están siendo cuestionados.

Se argumenta que el aumento de la privatización y la comercialización de la educación superior daña hasta cierto punto el carácter “público” de la educación superior y distorsiona el límite entre lo “público” y lo “privado”. Además, el cambiante panorama mundial hace más hincapié en lo “común” que en lo “público” del proceso educativo. Según un informe de la UNESCO, el aprendizaje «común» incentiva a las personas a ser proactivas en el proceso del aprendizaje, con actividades compartidas a través de diferentes canales, el cual beneficia a todos los participantes y cambia el proceso de educar a aprender. Por otro lado, la educación “pública” a menudo es brindada por el gobierno, lo que genera fácilmente un aprovechamiento (ya que los gobiernos a menudo ofrecen educación pública gratuita, con menos énfasis en la correlación entre el pago y su uso). La obtención de la educación puede en algunos casos convertirse en un proceso pasivo, en el que las personas no son incentivadas a desempeñar un rol activo.

Se argumenta que el aumento de la privatización y la comercialización de la educación superior daña hasta cierto punto el carácter “público” de la educación superior y distorsiona el límite entre lo “público” y lo “privado”.

Por lo tanto, es mejor pasar de la noción de educación superior como “bien público” a la de “bien común”. Esto implica que se puede poner más énfasis en sus “resultados” (el cumplimiento de derechos fundamentales para todas las personas) y no en el “método del servicio” (ya sea brindado por una institución pública o privada). Además, hasta cierto grado, la idea de la educación superior como bien común podría justificar la idea de los diversos proveedores y el financiamiento de la educación superior, lo que en cier-

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tos casos puede generar una mayor eficacia. Además, cuando pensamos en la demanda actual del aprendizaje activo y permanente, queda en claro que la noción de bien común complementa el concepto de bien público. Un bien público no está relacionado con el pago (la participación de una persona en la entrega de un bien público) y el uso (su uso de éste): un bien público está abierto al aprovechamiento, mientras que un bien común refleja el esfuerzo colectivo de todos los participantes y sus beneficios son generados mediante la acción compartida. Además, el aprendizaje a través de varios canales, por personas de todas las edades, da como resultado la noción del aprendizaje permanente.

El rol de las UCM en relación con el bien(es) común(es) mundial(es)

En la práctica, la educación superior interactúa con el bien común mediante la formación de talentos, el avance de la investigación y la prestación de servicios a la sociedad. Esta nueva era, la cual está marcada por la globalización y la internacionalización, las nuevas tecnologías de la información, las preocupaciones medioambientales y los cambios drásticos en las políticas como el Brexit, brinda oportunidades y desafíos para las instituciones de educación superior de todo el mundo. Además de brindar oportunidades para el desarrollo personal, las UCM (universidades líderes o de élite del mundo) deben estar a la vanguardia para encontrar soluciones conceptuales y prácticas a los desafíos urgentes actuales en beneficio de toda la humanidad.

Se sabe que las UCM consisten en universidades públicas y privadas líderes en el mundo, contratan a los docentes más calificados y atraen a los mejores y más brillantes estudiantes de todo el mundo; se enfocan en el panorama internacional y se adaptan constantemente al mundo exterior; están comprometidos a resolver problemas difíciles a nivel mundial y cooperar activamente con otras organizaciones. En este sentido, las UCM ya han trascendido la idea de lo “público” y lo “privado”, las cuales desempeñan un rol como bien común mundial con un énfasis en el desarrollo y la interconexión globales y en el bienestar de la comunidad mundial.

Esto se puede demostrar gracias a sus tres funciones principales: la formación de talentos, la investigación científica y el servicio a la sociedad. Después de analizar los informes de misión y visión de las 20

International Higher Education mejores universidades, conocidas como UCM, en el Ranking Académico de las Universidades del Mundo (2016), las principales palabras claves relacionadas con sus tres funciones pueden ser generalizadas como: • Formación de talentos: internacional/mundial; de clase mundial/excelentes/mejores/sobresalientes; dirigidas por la investigación/basadas en la investigación; habilidades profesionales; innovadoras/ creativas: distintas; inspiradoras; interdisciplinarias; inclusivas/abiertas/gratuitas.

• Investigación científica: excelencia/clase mundial/ nivel superior; internacional/global/mundial; cooperación/asociación; nueva/vanguardista/original; conocimiento/becas; interdisciplinaria/transversal/ transdisciplinaria; compleja/difícil.

• Servicio a la sociedad: social/sociedad; mundial/ internacional/global; comunidad; nación/nacional; cooperación/coordinación/asociación/interacción; participación/compromiso; desafío(s)/difícil; excelente/importante: humanidad/seres humanos; vida/ bienestar/prosperidad.

En términos de formación de talentos, las UCM se esfuerzan en crear un grupo de capital humano formado por los talentos más distinguidos y destacados: con el fin de ser el recurso nacional y mundial más importante. Con respecto a la investigación científica, las UCM pretenden llevar a cabo la investigación más avanzada y descubrir el conocimiento moderno, como también abordan problemas complejos internacionales para mejorar el bienestar de la humanidad. En cuanto al servicio a la sociedad, las UCM tienen como objetivo enfrentar los desafíos globales más complejos y difíciles para beneficiar a la sociedad humana, lo que impacta en el desarrollo y el progreso del mundo de manera transformadora, contribuyendo al desarrollo sustentable y pacífico para toda la humanidad y el mundo entero.

Conclusión

Como universidades de investigación líderes con un enfoque global, las UCM no solo constituyen un bien común mundial, sino que también desarrollan bienes comunes mundiales como el conocimiento avanzado y la excelente investigación, como asimismo contri-

International Higher Education buyen al bien común (es decir, al desarrollo pacífico) compartido intrínsecamente por todos los seres humanos. Por lo tanto, las UCM funcionan como un importante bien común mundial. Sin embargo, esto no significa que éstas sean capaces de hacer todo con éxito. La noción de bien común mundial tiende a ser una visión o una posibilidad de guiar y dirigir sus esfuerzos para ofrecer educación, investigación y servicio a la sociedad de clase mundial, aprovechando oportunidades, enfrentando desafíos y mejorando el desarrollo sustentable de todo el mundo.

A International Higher Education le gustaría agradecer a la Corporación Carnegie de Nueva York (CCNY) por su apoyo para cubrir la educación superior en África y por su apoyo general a nuestra publicación. CCNY ha reconocido por mucho tiempo la importancia de la educación superior en África y en otras latitudes y esta generosidad posibilita nuestro trabajo y el de nuestro socio en la Universidad de Kwa-Zulu-Natal en Sudáfrica, lugar de la Red Internacional para la Educación Superior en África (INHEA, por sus siglas en inglés).

Acceso de los refugiados a la educación superior: pavimentar caminos hacia la integración BERNHARD STREITWIESER Y LISA UNANGST

Bernhard Streitwieser es profesor auxiliar de educación internacional en la Universidad George Washington, Washington D.C., EE. UU. Correo electrónico: streitwieser@gwu.edu. Lisa Unangst es estudiante de doctorado y asistente de investigación del Centro para la Educación Superior Internacional de Boston College, EE. UU. Correo electrónico: unangstl@bc.edu.

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urante los últimos años, el acceso de los refugiados a la educación superior ha sido un tema delicado en el contexto alemán y ha sido una oportunidad para que las universidades amplíen los servicios para todos sus estudiantes, no solo para los refugiados. La investigación cualitativa sobre los procesos adminis-

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trativos de la universidad, como las estructuras de apoyo ofrecidas en los programas Integra y Welcome del Servicio Alemán de Intercambio Académico (DAAD, por sus siglas en alemán), ha reflejado los obstáculos frecuentes que enfrentan los estudiantes refugiados, entre ellos aprender el idioma alemán, asistir a cursos de preparación para la universidad (que varían en materia y duración) y pasar la evaluación de credenciales y la prueba de aptitud según la disciplina. Estos estudiantes también compiten por una matrícula con todos los estudiantes extranjeros que no forman parte de la UE, quienes pueden tener años de capacitación en el idioma alemán y estar familiarizados con la cultura. Finalmente, y quizás lo más difícil, los refugiados tienen que enfrentar el trauma socioemocional, la incertidumbre por el asilo y la reacción social de algunas partes de la población contra su presencia en el país.

En los últimos años, se han realizado varios estudios alemanes e internacionales a gran escala realizados por gobiernos, institutos, fundaciones e investigadores que han revelado información importante para comprender los procesos y los desafíos de la integración de los refugiados en el contexto terciario. Entre estos, destacan los servicios y el trabajo analítico del DAAD. En su doble función primordial como financiador principal para ayudar a los refugiados y como coordinador de las distintas universidades que trabajan para facilitar la integración de refugiados y emigrantes por medio de vías educativas, el DAAD se ha posicionado de manera única para enfocarse en el tema.

La integración de los refugiados en las instituciones de educación superior alemanas

El informe más reciente del DAAD, La integración de los refugiados en las instituciones de educación superior alemanas, es importante por dos razones. Primero, “presenta [nuevos] resultados según las pruebas” a gran escala del progreso de los estudiantes refugiados.

En segundo lugar, entrega “una base importante para un control minucioso” de los 100 millones de euros que las universidades han utilizado para apoyar a los estudiantes refugiados en programas propedéuticos y en otras iniciativas, lo que es clave para la rendición de cuentas. Estos datos son esenciales para contrarrestar las críticas de los grupos políticos que están en contra

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de la ayuda a los refugiados como el partido de derecha alemán Alternative für Deutschland (AfD).

En su estudio, el DAAD describe una serie de temas que creemos que se presentan no solo en el contexto alemán, sino que también son útiles en otros escenarios internacionales donde los países luchan por apoyar a las poblaciones de refugiados. Varios de los puntos en el informe también se refieren a los estudiantes con origen inmigrante. En los párrafos siguientes, mencionamos algunos de los puntos más destacados del informe y su relación con los desafíos más compartidos que enfrentan los sistemas educativos que actualmente ayudan a los refugiados y los inmigrantes en riesgo.

Es vital asesorar a los estudiantes sobre el burocrático proceso de postulación a las universidades.

Trámites

El término del complejo papeleo para acceder a la universidad ha sido conocido como una carga en las becas de los estudiantes refugiados, aunque el sector terciario alemán es hospitalario en el sentido de que es gratis para la mayoría de los estudiantes (solo los estudiantes extranjeros que no provienen de países de la Unión Europea son la excepción en los dos estados alemanes). Por ejemplo, en el contexto de los EE. UU., se ha realizado una investigación sobre cómo la Solicitud Gratuita de Ayuda Federal para Estudiantes (FAFSA, por sus siglas en inglés) es una barrera para muchos estudiantes, entre ellos los estudiantes de bajo estatus socioeconómico cuyo idioma principal no es el inglés.

Es vital asesorar a los estudiantes sobre el burocrático proceso de postulación a las universidades, ya sea bajo los auspicios de las clases de introducción obligatorias o como un componente necesario de los programas propedéuticos ya establecidos.

De la escuela a la comunidad

Por otra parte, la coordinación estudiantil con los centros de trabajo y otras agencias de servicio social ha sido considerada como problemática. Los estudiantes refugiados participan en varios servicios sociales y el

International Higher Education caso alemán deja en claro que a menudo los estudiantes tienen necesidades que las universidades no pueden satisfacer. Como lo han sugerido investigadores en el contexto australiano, una oficina centralizada en los campus universitarios podría ofrecer asesorías e información de forma presencial a los estudiantes sobre viviendas sociales y otros recursos claves. Por otra parte, se podría designar a un intermediario en cada ciudad universitaria para ser el primer punto de contacto para los estudiantes con necesidades.

Acreditación de los obstáculos y el pasaporte del refugiado

El reconocimiento de certificados y créditos del país anfitrión sigue mereciendo atención, aunque el progreso en esta área ha sido notable. De hecho, el llamado “pasaporte del refugiado” se pondrá a prueba en 20182020 en nueve países europeos y recopila información sobre los antecedentes educativos, la experiencia laboral y el dominio del idioma de un estudiante. Si bien este documento puede resolver parte del problema con la transferencia de créditos, las medidas intermedias deben ser adoptadas y fortalecidas. Los estudiantes, ya sean refugiados o inmigrantes, a quienes se les informa que no podrán transferir muchos créditos corren el riesgo de interrumpir sus estudios o de retrasarlos, lo que a menudo puede ser una decisión de facto para abandonar la universidad. En ese sentido, es importante que los futuros legisladores consideren cómo las agencias de acreditación, los gobiernos estatales y locales y las universidades pueden pensar creativamente en otros modos de transferencia de créditos. A nivel institucional, el “estudio independiente” podría servir como una ruta para que los estudiantes demuestren su nivel de experiencia en una disciplina y obtengan créditos sin repetir cursos que cuestan tiempo y dinero.

Gastos diarios

Finalmente, la dificultad de financiar los costos de transporte de ida y de vuelta hacia la universidad, especialmente en las áreas rurales, puede parecer un problema menor, pero estos gastos y otras barreras diarias no son un desafío menor para los estudiantes de entornos marginados. De hecho, las universidades en Canadá y en otros países están ofreciendo cada vez más bancos de alimentos en los campus para atender a

International Higher Education los estudiantes que tienen dificultades con sus gastos.

Algunas universidades alemanas, como la Universidad de Bayreuth, también ofrecen pequeños fondos para ayudar con los gastos de transporte, pero son limitados. Las instituciones y las agencias de servicio social deben abordar con urgencia estas barreras para el bien de los estudiantes.

Ayudar al 99%

Las lecciones que se aprenden del ecosistema terciario alemán ante la afluencia de refugiados se aplican no solo a otros contextos nacionales, sino que también son útiles para otras naciones donde los estudiantes inmigrantes buscan acceso a la universidad. Esta lista abarca la situación mundial actual: las últimas cifras de ACNUR (Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados) identifican a 65,6 millones de personas que abandonaron sus naciones y 22,5 millones de refugiados en todo el mundo. La mayoría de estos individuos buscarán educarse al volver a la normalidad, algunos buscarán educación superior y un pequeño número hará contribuciones notables al desarrollo humano, como lo han hecho históricamente otros refugiados. No podemos ignorar su potencial y dejar que una generación entera o mayor se pierda.

Los investigadores y los profesionales pueden revisar al caso alemán contemporáneo para aprender de las mejores prácticas y los desafíos comunes. En este proceso de aprendizaje colaborativo, la comunidad más grande de educadores, como el DAAD en Alemania, el Instituto de Educación Internacional en los Estados Unidos y el Servicio Universitario Mundial de Canadá, entre otros, avanzará un paso más para apoyar no solo al 1% de refugiados de todo el mundo que accede a la educación superior, sino que también al 99% que sigue excluido.

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Diáspora académica africana: formación e investigación CLAUDIA FRITTELLI

Claudia Frittelli es directora del Programa Internacional, Corporación Carnegie de Nueva York, EE. UU. Correo electrónico: cf@carnegie.org.

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as matrículas en la educación terciaria casi se duplicaron en África subsahariana, de aproximadamente 4,5 millones en 2000 a 8,8 millones en 2016 (UNESCO UIS). Para satisfacer las necesidades de las universidades nuevas y en expansión, varios gobiernos africanos, como Kenia y Sudáfrica, han establecido objetivos o han identificado la necesidad de aumentar el número de titulados de doctorado para la próxima década con el fin de mejorar la calidad y el tamaño del personal académico. Un informe científico de la UNESCO del año 2015 informa que, dado que el aumento de las matrículas ocurre principalmente en países en vías de industrialización, el futuro de la educación superior depende de las redes universitarias que permiten a las universidades compartir sus profesores, cursos y proyectos de investigación.

Los intercambios universitarios con la diáspora académica son un punto de entrada eficaz para lograrlo.

Según un informe del Centro de Investigaciones Pew de abril de 2018, los inmigrantes de África Subsahariana en los Estados Unidos tienen mayor nivel de educación que sus contrapartes en Europa y el 69% de los mayores de 25 años en 2015 mencionaron que tenían al menos alguna experiencia en educación terciaria. Varias universidades e instituciones africanas han creado modelos innovadores para incorporar relaciones de la diáspora en el desarrollo de la próxima generación de académicos.

Participación de la diáspora en las redes de investigación

Los objetivos del programa de la Cátedra de Investigación del Instituto Africano de Ciencias Matemáticas (AIMS, por sus siglas en inglés) son permitir a los titulados africanos con más de dos años de expe-

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riencia en investigación postdoctoral que se encuentran fuera de África a que vuelvan y se establezcan en África mientras continúan con la investigación de nivel internacional. AIMS ha contratado ocho catedráticos de investigación de la diáspora africana que vivían en Europa y América del Norte en sus seis centros de Camerún, Ghana, Ruanda, Senegal, Sudáfrica y Tanzania por un periodo de cuatro a cinco años y quieren contratar a cinco más en 2018. Fundada en 2003 y con sede en Kigali, Ruanda, AIMS contrata titulados universitarios talentosos y les brinda una capacitación moderna de matemáticas que necesitan para ingresar en profesiones técnicas o para realizar estudios de postgrado en campos técnicos. Las Cátedras de investigación apoyan el avance científico en África a través de la investigación, la enseñanza y la creación de grupos de investigación de excelencia con un enfoque en la ciencia matemática aplicada y la colaboración internacional e interafricana. Las actividades de los catedráticos incluyen supervisar magísteres, doctorados y postdoctorados, organizar eventos científicos, acompañar a los profesores visitantes, como asimismo administrar la investigación y formar asociaciones. AIMS tiene asociaciones con más de 200 universidades, 300 investigadores y 500 profesores en todo el mundo y genera aproximadamente 70 publicaciones de investigación revisadas por pares y 300 tesis al año. Gracias a la exposición de los estudiantes a nuevos dominios de ciencias-matemáticas con los mejores científicos del mundo, AIMS ha titulado a más de 1500 exalumnos de los 42 países africanos, de los cuales más del 30% son mujeres. La mayoría de los exalumnos están cursando estudios de doctorado o trabajando en África.

Distribución institucional de la diáspora académica

El Instituto de Estudios Postescolares de la Universidad del Cabo Occidental (UWC, por sus siglas en inglés) en Ciudad del Cabo, Sudáfrica, y la Universidad Eduardo Mondlane en Maputo, Mozambique, han reunido académicos de la diáspora para diseñar un nuevo programa de doctorado en estudios de educación superior comparada, ciencia e innovación, con el objetivo de generar investigadores y profesionales para el sector en expansión de la educación superior en África.

Junto con el profesorado de la UWC, los docentes visitantes de la diáspora de las principales instituciones de

International Higher Education todo el mundo han contribuido en el diseño del plan de estudios, los seminarios y las conferencias públicas, los cursos breves sobre metodología de investigación y supervisión doctoral. Para satisfacer la creciente demanda de la capacitación metodológica, la Academia Panafricana de Doctorado (PADA, por sus siglas en inglés) de la Universidad de Ghana (UG) ha convocado a 20 académicos de la diáspora que trabajan junto con los docentes de la UG. PADA apoya a los estudiantes de doctorado y a los profesores recién titulados con capacitaciones, asesorías, orientación profesional y becas, con el objetivo general de mejorar la calidad de la educación de doctorado en África Occidental.

PADA ha capacitado a 400 estudiantes de doctorado africanos desde sus inicios en 2014. Al valorar el enfoque, los rectores de la Universidad Estatal de Kwara en Nigeria y la Universidad de Johannesburgo en Sudáfrica han copiado las versiones del modelo de la diáspora de PADA. Además, la Oficina de Investigación en Ciencias Médicas de la Universidad del Witwatersrand (Wits) en Johannesburgo, Sudáfrica, busca exalumnos con pocas habilidades para colaboraciones recíprocas de investigación, conferencias, supervisión de postgrado y participación en laboratorios. Veinte y cuatro ex becarios de la diáspora de Wits durante cuatro años han realizado una colaboración continua con seis universidades líderes, catorce publicaciones conjuntas, cinco becas conjuntas, supervisiones de postgrado y la creación de un consorcio de base de datos para usos relacionados con la salud.

Las Cátedras de investigación apoyan el avance científico en África a través de la investigación, la enseñanza y la creación de grupos de investigación de excelencia. ¿Son sustentables las relaciones académicas de la diáspora?

Los financiadores externos han fortalecido varios programas, pero ¿son sustentables las relaciones?

Una encuesta realizada por el Programa de Becas de la Diáspora Africana Carnegie—el cual ha apoyado

International Higher Education con 335 becas académicas a la diáspora para asistir a universidades africanas desde 2013—descubrió que de 103 becarios de la diáspora de América del Norte que fueron financiados con visitas de hasta tres meses en universidades africanas, el 98% informó que había visitado África en los últimos años antes de obtener la beca. Esta encuesta reveló un porcentaje de respuesta del 77%. Del 98% de los encuestados que habían visitado recientemente África, el 66% lo hizo por motivos personales y el 60% para realizar investigaciones. El 33% había visitado previamente sus instituciones de acogida y el 35% había trabajado virtualmente con los colaboradores anfitriones antes de recibir la beca.

De acuerdo con una encuesta posterior a la beca de seis meses, el 78% de los participantes del programa informó que continúan participando en actividades académicas con su colaborador anfitrión. Una encuesta anual realizada a 58 becarios (con una tasa de respuesta del 53%) reveló que el 84% de los becarios se comunican al menos una o dos veces al mes con los académicos y los administradores de su institución anfitriona y el 41% (24 becarios) informó que visitaron la institución de acogida después de la primera visita del proyecto por motivos profesionales. El progreso de la tecnología y la conectividad de bajo costo o gratuita está permitiendo la colaboración continua.

Las remesas intelectuales contribuyen a los objetivos educativos

Los gobiernos africanos han estado interesados​​ principalmente en las remesas financieras de la diáspora, pero las remesas intelectuales ofrecen un medio para cumplir sus objetivos educativos. En su discurso inaugural de abril de 2018, el nuevo primer ministro Abiy Ahmed Ali de Etiopía señaló que se harían los máximos esfuerzos para lograr que los egresados de instituciones de educación superior e institutos técnicos y vocacionales «obtengan conocimientos que sean similares a su dotación de aptitudes». Posteriormente pidió a la diáspora su contribución, señalando que el gobierno continuará con las gestiones incondicionales para facilitar su participación en los asuntos del país y su desarrollo necesario. En un panel presidencial de marzo de 2018 en el Foro Einstein en Kigali, Ruanda, el presidente Paul Kagame afirmó que entre el 80% y el 85% de los ruandeses que habían estudiado en el ex-

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tranjero habían regresado a Ruanda para volver a un entorno propicio.

El futuro de la educación superior es cada vez más transnacional. Según la UNESCO, cuatro millones de estudiantes (el 2% de todos los estudiantes universitarios) están matriculados en el extranjero y se espera que esta cifra se duplique para el año 2025. En este contexto, la creación de relaciones entre universidades africanas y comunidades académicas de diásporas interesadas en compartir capital y recursos intelectuales es un catalizador para el intercambio académico, las comunidades académicas mayores y la innovación en la educación superior. Los primeros resultados de los programas de relaciones académicas de la diáspora indican que se han aprovechado los fondos adicionales, la experiencia, la tecnología y la buena voluntad, los que benefician tanto a las instituciones locales como a las anfitrionas.

Reposicionamiento de las asociaciones británicas post-brexit LUDOVIC HIGHMAN

Ludovic Highman es investigador senior asociado del Centro para la Educación Superior Mundial, Instituto de Educación, University College de Londres, Reino Unido. Correo electrónico: l.highman@ucl.ac.uk.

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ras el referéndum del Brexit en junio de 2016, no se sabe cómo serán las consecuencias para la educación superior y la investigación en el Reino Unido, país que abandonó la Unión Europea, y variarán según cómo el gobierno británico interprete el resultado del referéndum y lo use como mandato para continuar con un Brexit “duro” o “suave”. Dos años más tarde, la postura inestable del gobierno en las negociaciones del Brexit entre la UE y el Reino Unido y la división del gabinete por la opción de se-

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guir con un Brexit duro o blando ha cambiado las opciones restantes para las universidades del Reino Unido, reconocidas mundialmente como modelos de excelencia en docencia e investigación, con cuatro puestos dentro de las mejores 10 universidades (Ranking QS de las Universidades del Mundo, 2019).

La historia, la proximidad y los mecanismos de apoyo favorables que fomentan la colaboración, tanto financiera como técnica (por ejemplo, becas para la movilidad, un Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos [ECTS] que reconoce estudios en el extranjero, etc.), dentro de Europa permiten considerar que otras universidades europeas sean socios atractivos. Un Brexit duro pondría en peligro dicha relación y el comité directivo del Parlamento Europeo llegó a la conclusión de que, si bien es posible la participación del Reino Unido como tercer país en el futuro programa marco «Horizonte Europa”, no se otorgaría una “transferencia neta del presupuesto de la Unión Europea para el Reino Unido, ni tampoco un rol para tomar decisiones” (Times Higher Education, 15 de marzo de 2018).

Tal limitación es un problema para el Reino Unido ya que siempre ha sido un receptor neto de fondos de investigación de la UE, ha ejercido un rol de liderazgo con un alto porcentaje en las subvenciones del Consejo Europeo de Investigación y ha influido firmemente en la creación de los programas marco en beneficio propio.

Se ha hablado mucho en el Reino Unido sobre el fomento de las asociaciones en la Mancomunidad de Naciones.

Es obvio que ambas partes están jugando un juego de póquer a gran nivel y nada se decidirá hasta que todo sea acordado. Mientras tanto, las universidades deben atender a sus actuales y futuros estudiantes y trabajadores y demostrar que siguen siendo un destino atractivo. Esto se puede lograr si se continúan ofreciendo una experiencia culturalmente enriquecedora por medio de la enseñanza y la investigación que per-

International Higher Education manece abierta al mundo. ¿Cómo las universidades del Reino Unido elaboran una estrategia para mantenerse en contacto con los socios europeos y el resto del mundo con el fin de reafirmar su compromiso de seguir siendo organizaciones internacionales que operan más allá de las fronteras territoriales, independientemente del (y tal vez en un intento por superarlo) contexto del Brexit que corre el riesgo de aislarlas?

¿Qué está en juego en la región europea?

En lo que respecta a la investigación, el programa marco de la Unión Europea de investigación e innovación, “Horizonte 2020”, es el programa de financiamiento de investigación internacional más grande del mundo, con un presupuesto de aproximadamente 80 mil millones de euros (2014-2020). Será reemplazado por «Horizonte Europa», con un presupuesto propuesto de 97,9 mil millones de euros (2021-2027).

Si bien es importante tener en cuenta el valor absoluto, su gran tamaño dificulta su comprensión. En términos de dependencia institucional, más de 40 universidades medianas del Reino Unido han recibido ingresos superiores al 20 por ciento de sus ingresos de investigación por parte de organismos gubernamentales de la UE. Las universidades de Oxford, Cambridge, University College de Londres, Instituto Imperial de Londres y la Universidad de Edimburgo han obtenido cientos de millones de euros en fondos de investigación desde 2014.

Aparte del financiamiento de la investigación y la innovación, Erasmus+, el programa integral de la Unión Europea para apoyar la educación, la formación, la juventud y el deporte en Europa (2014-2020) con un presupuesto asignado de 14,7 mil millones de euros, brinda un marco exitoso para la movilidad de estudiantes y docentes. El enriquecimiento de la experiencia estudiantil es difícil de cuantificar, pero es muy real, como lo es el valor agregado de las mejores habilidades lingüísticas. Se tendrán que crear otros proyectos de movilidad y si bien «ser global» suena atractivo, no se debe asumir que existe una demanda dentro del cuerpo estudiantil del Reino Unido. La movilidad intraeuropea sigue siendo un privilegio solo para una minoría debido a los gastos relacionados y las oportunidades en Australia, Nueva Zelanda y Norteamérica serán más caras (y en general no ofrecen posibilidades

International Higher Education para aprender el idioma) debido a la distancia y la falta de marcos de apoyo de financiamiento.

Crear nuevas asociaciones: hacia la Mancomunidad de Naciones y de otras latitudes

Se ha hablado mucho en el Reino Unido sobre el fomento de las asociaciones en la Mancomunidad de Naciones, ya que comparten supuestos valores y una herencia en común. La Mancomunidad de Naciones es una organización intergubernamental que comprende 53 estados y alberga a una población de 2,4 mil millones de personas que antes estaban bajo el dominio británico. Es un grupo mucho más ecléctico que el de la UE-27. Aunque parece ser atractivo sacar provecho de esta organización postcolonial, no se debería disimular el hecho de que en la actualidad 31 de estos países son estados muy pequeños, a menudo sin una universidad pública registrada, y solo Australia, Canadá, Nueva Zelanda y Singapur cuentan con grandes recursos para sus investigaciones al mismo nivel que los principales países de la UE, de acuerdo con su producción investigativa y la cantidad de universidades con puestos superiores en los rankings. No hay una sola universidad de los cuatro países de la Mancomunidad de Naciones con puestos entre las 150 mejores del mundo (Ranking QS de las Universidades del Mundo, 2019).

No se podrían obtener muchos resultados al centrarse en los países de la Mancomunidad, además de la discrepancia en los valores de los derechos humanos en algunos países miembros, lo que podría poner en peligro al personal del Reino Unido y a los estudiantes que trabajan o estudian en el extranjero. El gobierno del Reino Unido siempre ha sido un firme defensor de enfocarse en la excelencia como única base para financiar la investigación. Sería difícil ver que el Reino Unido canalice fondos para crear una infraestructura de investigación en otras naciones de la Mancomunidad, especialmente en un escenario difícil del Brexit en el que el Reino Unido ya no tiene acceso a los programas marco de la UE y se encuentra compitiendo con ésta desde el exterior.

¿Las universidades como dueños de sus propios destinos?

De acuerdo a la investigación realizada en el Centro para la Educación Superior Internacional bajo el pro-

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yecto “Brexit, comercio, movilidad y educación superior”, a nivel de liderazgo, las universidades líderes en investigación del Reino Unido están interesadas en entablar asociaciones estratégicas completas que incluyan tanto la colaboración en investigación como las oportunidades de movilidad con universidades con mejor ranking donde se imparten una serie de módulos en inglés, ya que ven estas asociaciones como un reflejo de su propio prestigio y reputación. Estas asociaciones podrían agobiar a un pequeño grupo de universidades europeas e internacionales por las solicitudes de las universidades británicas para iniciar alianzas estratégicas, ya que la lista de dichas instituciones extranjeras es extensa. Las grandes universidades líderes en investigación con puestos en rankings entre las 100 mejores en Australia, Canadá, Alemania, los Países Bajos, Nueva Zelanda, Escandinavia, Singapur y los Estados Unidos son consideradas socios prioritarios.

Esta racionalización de los acuerdos institucionales a nivel universitario podría impulsar aún más los flujos de movilidad y la colaboración en investigación para que ocurra solo entre las denominadas universidades con “ideas afines” ubicadas principalmente en el mundo occidental, creando alianzas restringidas con instituciones según su intensidad y rango de investigación.

Este síndrome de «club» se ha evitado en Europa debido a la gran cantidad de acuerdos realizados en Erasmus+, basados e​​ n conexiones individuales y la libertad relativa que tenían los académicos en la creación de sus propios intercambios y asociaciones de investigación. En la era de la universidad corporativa y debido a la incertidumbre del Brexit, esto ya no es una opción para las universidades del Reino Unido.

Conclusión

Desde los dos años transcurridos desde el referéndum del Brexit, el gobierno no ha aclarado mucho la participación del Reino Unido en Erasmus+ y «Horizonte Europa». Las universidades del Reino Unido están preocupadas por el alto nivel de incertidumbre.

Las universidades tienen un deber hacia sus estudiantes que se matriculan por un período de tres a cuatro años—con un ciclo de admisión que comienza un año antes—y hacia sus investigadores que trabajan en proyectos de colaboración cuyas postulaciones comenzarán en breve. La certeza es una necesidad ya que se

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deben impartir los programas de titulación y porque las propuestas de investigación de calidad requieren una elegibilidad inequívoca. Las universidades buscan fortalecer sus asociaciones a nivel institucional con universidades europeas y extranjeras para seguir enfocadas internacionalmente y estar alejadas de la amenaza de estar en una isla aislada. El gobierno británico espera que sus universidades se incorporen al discurso de un «Reino Unido global», pero sin establecer un marco propio.

La consolidación de la educación superior privada china KAI YU

Kai Yu es el director ejecutivo de China Education Group Holdings Limited, una empresa que cotiza en la bolsa de valores de Hong Kong.

Correo electrónico: kai.yu@chinaeducation.hk.

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a educación superior como industria se enfrenta a desafíos mundiales inéditos debido al aumento de la competencia y la necesidad de una mayor eficacia. En China, el sector privado en la educación superior está presenciando una tendencia de convergencia mediante adquisiciones, es decir, grupos educativos privados que adquieren otras instituciones privadas.

La edad de oro del mercado educativo

China es el mercado de educación superior más grande del mundo, seguido por India y Estados Unidos. El total de estudiantes matriculados en la educación superior china alcanzó los 37 millones en 2016.

La sociedad de clase media emergente presenta varias oportunidades para la industria y la educación superior, lo que se ha convertido en un área clave para la inversión en China. En un informe de Deloitte, se señala que es la “edad de oro del mercado educativo chino”.

International Higher Education Ha habido un rápido aumento del capital privado que ha ingresado a la industria de la educación en términos de cantidad y frecuencia. Según Deloitte, en 2015 la inversión en la industria de la educación china fue más del doble que en el año 2014; el monto total de fusiones y adquisiciones aumentó en un 165% año tras año y las primeras ofertas públicas (OPI) aumentaron en un 76% respecto al año anterior.

Según Frost & Sullivan, los ingresos totales de la industria de la educación superior privada de China aumentaron constantemente de 69,6 mil millones de yuanes ($10,11 mil millones de dólares) en 2012 a 95,4 mil millones de yuanes ($13,86 mil millones de dólares) en 2016 y se espera que sigan aumentando a 139,0 mil millones de yuanes ($20,2 mil millones de dólares) en 2021. La cantidad de estudiantes matriculados en la educación superior privada china aumentó de 5,3 millones en 2012 a 6,3 millones en 2016 y se espera que aumente a 8,0 millones en 2021. Actualmente, alrededor del 22% de los alumnos de la educación superior estudia en instituciones privadas. Dentro de tres años, se espera que aumente a 24%.

El gobierno chino ha invertido mucho en mejorar la educación básica y secundaria en cuanto a acceso y calidad, por lo que está logrando excelentes resultados. Sin embargo, en la educación superior y profesional, aún existe la necesidad de tener servicios de educación más asequibles y de calidad que sean ofrecidos por proveedores confiables en la educación privada.

Actualmente hay más de 740 instituciones privadas de educación superior en China y miles de institutos privados profesionales y técnicos, la mayoría de los cuales están establecidos, patrocinados y administrados por particulares. Hay varias posibilidades de mejora en la eficiencia y la calidad docente en muchas de estas instituciones. Se espera que la industria de la educación superior privada fragmentada de China experimente una ola de consolidación durante la próxima década y se espera que dicho fortalecimiento promueva aún más el acceso de los estudiantes a una educación de calidad, cree más oportunidades de empleo e impulse la prosperidad compartida y sustentable en las economías regionales.

International Higher Education

Otra característica del sector de la educación superior en China es que tiene barreras de ingreso extremadamente altas.

Otra característica del sector de la educación superior en China es que tiene barreras de ingreso extremadamente altas. Una de esas barreras es el requisito de poseer terrenos y edificaciones. En otras partes del mundo, no es raro que las universidades operen en terrenos y edificios arrendados, pero en China, ser dueño de terrenos y edificios es a menudo un requisito previo para obtener una licencia para iniciar actividades. Tal barrera tiene graves consecuencias para los gastos de capital y el tiempo necesario para obtener la autorización. Por lo tanto, las adquisiciones ofrecen un punto de ingreso mayor en el mercado en comparación con la creación de nuevas escuelas.

Otras industrias, como la atención médica, la banca, los automóviles y la electrónica, han experimentado oleadas de fusiones y adquisiciones. Si bien las circunstancias pueden variar, el objetivo de estas actividades es generalmente similar al que esperaríamos ver en la educación superior: específicamente, para lograr un crecimiento e impacto continuos, una mayor eficiencia, mayores economías de escala y una mejor calidad, reputación y competitividad.

Las adquisiciones alcanzan cifras récord

La actividad de la adquisición en la educación superior privada en China recientemente ha alcanzado niveles récord y el aumento continúa a medida que los grupos de educación superior compiten por la participación en el mercado. China Education Group es una empresa que comenzó a cotizar en la bolsa de valores de Hong Kong en diciembre de 2017. Cuatro inversionistas principales se adhirieron a la OPI de la empresa, incluida la Corporación Financiera Internacional del Banco Mundial, la Corporación de Inversiones del Gobierno de Singapur, la firma china de capital privado Greenwoods y Value Partners de Hong Kong.

En los seis meses desde su cotización, el precio de sus

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acciones ha aumentado en más de 80%.

A medida que se consolida la industria y aumenta la competencia, se espera que los grandes actores, que tienden a tener sólidos balances financieros, aumenten las adquisiciones de las escuelas para impulsar aún más la competitividad. China Education Group recaudó $420 millones de dólares en sus primeras ofertas públicas. Tres meses después, el grupo adquirió dos escuelas en Zhengzhou y Xi’an en China.

La Escuela Zhengzhou es la escuela profesional más grande de China con 24.000 estudiantes. Su tamaño es igual a la segunda y la quinta escuelas más grandes juntas. Mientras tanto, la Escuela Xi’an es el instituto técnico más grande de China con 20.000 estudiantes.

Zhengzhou es el corazón de China central y Xi’an es la parte central de China occidental. Las economías regionales están creciendo rápidamente y existe una gran demanda por tener educación de calidad en esas áreas.

La integración es clave para el éxito

Es necesario realizar una investigación exhaustiva para identificar las escuelas con mayor potencial de crecimiento para la adquisición. Los grupos de educación privada normalmente evalúan las escuelas según su ubicación, nivel de títulos, tamaño y áreas disciplinarias, entre otros factores.

Para cualquier industria, la integración de las organizaciones adquiridas para lograr los objetivos de adquisición previstos plantea enormes desafíos. De hecho, la mayor parte de las fusiones y las adquisiciones no logran los beneficios esperados. Algunas evaluaciones sitúan la tasa de éxito en menos del 20%. China Education Group tiene una trayectoria comprobada de promocionar sus escuelas para ser las mejores en sus respectivas categorías y ha obtenido la certificación ISO 9001 de la Organización Internacional de Normalización para su sistema de administración educativa.

Sus dos universidades han obtenido el primer lugar del ranking de las mejores universidades privadas durante nueve años consecutivos y la universidad privada número 1 en la provincia de Guangdong durante 10 años consecutivos, respectivamente.

Tomando como ejemplo el desarrollo de los cursos, una institución recién adquirida puede establecer nuevos programas con recursos y experiencias de otras

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escuelas del grupo educativo y así reducir el tiempo y el costo necesarios para la creación de los cursos en la nueva escuela. Por lo tanto, las instituciones fusionadas pueden beneficiarse del aumento de las matrículas, el tamaño y la diversidad programática.

De cara al futuro, los mercados están experimentando una demanda cada vez mayor de titulados con habilidades profesionales. Según Frost & Sullivan, el porcentaje de recién egresados de la educación superior en la población desempleada joven en China ha aumentado del 35% en 2005 al 45% en 2016. Para sobresalir, las universidades privadas deben fortalecer su reputación enfocándose en la educación orientada a la carrera. El éxito de estas adquisiciones en la industria dependerá de la capacidad de las empresas educativas en aprovechar sus recursos para ayudar a las instituciones adquiridas a satisfacer las necesidades en constante cambio del mercado.

Instituciones privadas de educación superior de propiedad familiar en África WONDWOSEN TAMRAT

Wondwosen Tamrat es profesor asociado y presidente-fundador de la Universidad St. Mary, Etiopía y miembro de PROPHE. Correos electrónicos: preswond@smuc.edu.et y wondwosentamrat@gmail.com.

PROPHE (Programa para la Investigación en la Educación Superior Privada) tiene una columna fija en IHE.

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l creciente aumento de las instituciones privadas de educación superior (ESP) en África durante las últimas dos décadas incluye un tipo de instituciones de propiedad familiar o de particulares que no ha sido muy estudiado. No se ha escrito mucho sobre este tipo de instituciones privadas a nivel mun-

International Higher Education dial o regional. Este artículo aborda a grandes rasgos las instituciones familiares en África donde las publicaciones sobre educación superior privada siguen siendo escasas y mal organizadas.

Grado de presencia

El número de instituciones familiares en África va en aumento a pesar de la gran presencia de las instituciones de ESP religiosas en varios países del continente.

Este nuevo desarrollo puede atribuirse en parte al aumento del sector con fines de lucro en las últimas dos décadas.

La existencia de instituciones familiares puede estar influenciada por el tipo dominante de instituciones privadas que operan en un país determinado.

Su presencia en países como el Congo, Kenia, Liberia, Nigeria, Tanzania y Zimbabue (dominados por instituciones de ESP religiosas) todavía es limitada, pero va en aumento. De hecho, las categorías de “religiosas” y “familiares” no son contradictorias, ya que algunas familias o particulares están involucrados en el establecimiento y/o propiedad de las instituciones de ESP religiosas (y otras sin fines de lucro).

Sin embargo, sobre todo en países como Benín, Botsuana, Ghana, Egipto, Etiopía, Mozambique, Senegal, Sudáfrica, Sudán y Uganda, donde el sector con fines de lucro está ganando terreno en comparación con las instituciones de ESP religiosas, el fenómeno de propiedad familiar es mayor. Cuando se permiten legalmente las instituciones privadas con fines de lucro, éstas pueden brindar más oportunidades para que prospere la propiedad particular/familiar. Etiopía presenta un caso extremo, ya que la mayoría de las instituciones privadas de educación superior (más del 90 por ciento de las 130 instituciones acreditadas) son de propiedad familiar y de propietarios particulares con fines de lucro. En contraste, en muchos países, las instituciones familiares no pueden exceder el 3% y el 5% de las instituciones de ESP.

Naturaleza de las instituciones

La mayoría de las instituciones familiares en África funcionan como escuelas no universitarias o con orientación profesional. Por ejemplo, las instituciones de ESP no universitarias son más comunes en Botsuana, Lesoto, Sudáfrica y Túnez en comparación con

International Higher Education Costa de Marfil, Kenia, Nigeria, Tanzania y Uganda donde las universidades privadas están establecidas.

En la mayoría de los casos, las instituciones de ESP familiares con orientación comercial comparten las características de las instituciones con fines de lucro que absorben la demanda. La mayoría son pequeñas en tamaño y ofrecen programas diseñados para responder a las demandas del mercado. Aparte de la inversión inicial de sus propietarios, dependen mucho de las matrículas estudiantiles, con poco o sin ningún apoyo externo o actividades que generen ingresos. Esta fuerte dependencia de las matrículas de los estudiantes puede influir en la forma en que están estructuradas y son administradas.

Mientras que las instituciones privadas académicamente excelentes en África son a menudo religiosas, la mayoría de las instituciones familiares son instituciones de enseñanza con poca participación en investigación y estudios de postgrado. Sin embargo, hay excepciones, como en el caso de Marruecos, donde la política gubernamental incentiva a las instituciones de ESP a adoptar el estatus de élite. Aunque son muy pocas, también hay instituciones familiares en Ghana y Etiopía que han logrado alcanzar un alto nivel de credibilidad en términos de calidad del programa.

Fortalezas y deficiencias

La creciente aceptación de las instituciones de ESP familiares está determinada por la capacidad para ajustar los elementos de rentabilidad con las orientaciones académicas necesarias en el nivel de la educación terciaria. A pesar de los desafíos, lograr el equilibrio necesario no siempre es imposible, como lo demuestra el éxito de algunas instituciones en el continente. Las instituciones de ESP familiares exitosas son generalmente más astutas que otras instituciones de educación superior (IES). Poco disuadidas por la burocracia y el papeleo que comúnmente afectan a las IES públicas, las instituciones familiares exitosas se caracterizan por su dinamismo, capacidad de innovación, eficiencia y flexibilidad, cuyas características son fundamentales para el éxito institucional. Debido a su interés en lograr la viabilidad social y económica, las instituciones familiares exitosas minimizan el gasto institucional, promueven la planificación y el marketing estratégicos, mantienen el contacto con los emplea-

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dores, ofrecen servicios de inserción laboral, asesorías y apoyo para los estudiantes y promueven una mayor responsabilidad a su personal. Pueden tener un fuerte compromiso con los programas de participación comunitaria, los cuales brindan servicios profesionales gratuitos, contribuciones a organizaciones benéficas, participación en proyectos locales e iniciativas sociales como la protección del medio ambiente, entrega de alimentos a los indigentes y ayuda a la comunidad a través de capacitaciones y donaciones para el desarrollo de habilidades.

La mayoría de las instituciones familiares en África funcionan como escuelas no universitarias o con orientación profesional.

Aunque existen instituciones familiares creadas por propietarios con motivos altruistas, un porcentaje significativo de ellas son administradas por propietarios cuyos objetivos principales son financieros. Tales instituciones pueden tener miembros de la familia que asumen puestos claves con poca capacitación y experiencia en administración de instituciones. Las actividades institucionales pueden verse seriamente comprometidas cuando la preparación, la visión y el comportamiento de los propietarios no están acorde con las necesidades y los objetivos institucionales. Se pueden encontrar influencias similares en todas las formas de instituciones de ESP en comparación con sus contrapartes públicas, pero éstas se magnifican en las instituciones de ESP familiares mal administradas.

Uno de los motivos principales por el cierre de muchas de estas instituciones en varias partes de África ha sido la excesiva obtención de ganancias de sus propietarios, lo que compromete el ofrecimiento de una educación superior de calidad.

Donde hay poco autocontrol, el poder que los propietarios ejercen sobre la operación diaria y la dirección futura de las instituciones también es un serio inconveniente para su legitimidad social y académica, lo que es fundamental para su creciente aceptación. Los dueños que consideran sus instituciones como entida-

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des comerciales pueden usar sus puestos claves para dar instrucciones y dirigir operaciones institucionales.

Tales ejemplos abundan en muchos países de África.

La influencia dominante de los dueños por lo general se encuentra en áreas con expansiones incontroladas, poca atención al compromiso a largo plazo, desvío de ganancias obtenidas con fines no académicos, designación arbitraria de personal y gerentes, interferencia en asuntos académicos e imposición de sistemas de gobiernos autoritarios. Las decisiones importantes sobre importantes asuntos institucionales pueden no ser compartidas ni debatidas públicamente. Los dueños que actúan sin un debido proceso legal ni con procedimientos infringen la participación, la autoridad y las facultades de toma de decisiones de sus rectores y/o personal, además de debilitar la confianza de los empleados y menospreciar los derechos individuales y/o la libertad académica. En Etiopía, la influencia de tales dueños es tan generalizada que por lo general determina el éxito o el fracaso de sus instituciones. Las observaciones similares abundan en todo el continente y, a veces, ponen en duda el sentido común de permitir que dichas instituciones operen sin restricciones legales en asuntos que son primordiales para las operaciones institucionales.

En conclusión, si bien la creciente participación de las instituciones de ESP familiares en el contexto de la educación superior en África requiere una mejor comprensión de su naturaleza, operaciones y potencial, es probable que continúe su auge y el crecimiento correspondiente del sector de la ESP con fines de lucro. Sin embargo, su creciente aceptación depende de la manera en que estas instituciones operan y/o en qué medida las instituciones son capaces de resistir los caprichos y la falta de visión de sus dueños que fomentan el lucro.

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La polémica iniciativa de excelencia en India PHILIP G. ALTBACH Y RAHUL CHOUDAHA

hilip G. Altbach es profesor investigador y director fundador del Centro para la Educación Superior Internacional del Boston College, EE. UU. Correo electrónico: altbach@bc.edu. Rahul Choudaha es vicepresidente ejecutivo de Compromiso Global e Investigación en Studyportals, EE. UU. Correo electrónico: rahul@DrEducation.com.

Una versión anterior de este artículo fue publicada en The Hindu (Chennai, India).

I

ndia tiene uno de los sistemas de educación superior más complejos del mundo. Con más de 860 universidades y 40.000 institutos con una admisión de 35 millones de estudiantes, también es el segundo sistema más grande del mundo. Su estructura única de universidades públicas que se asocian y controlan a los institutos (públicos o privados) forma una red de instituciones con calidad variable. El tamaño, la escala y la organización del sistema lo hacen prácticamente ingestionable y la incoherencia de las políticas y los obstáculos burocráticos se suman a los desafíos.

Los mecanismos actuales de control de calidad son inadecuados. Para frenar los problemas, India no ha invertido mucho en educación superior durante el último medio siglo.

Sin embargo, ha aumentado la presión en el gobierno indio por descifrar los rankings mundiales.

Reconocen que India necesita unirse al mundo de la educación superior del siglo XXI si busca competir en la economía global del conocimiento. Una de las primeras gestiones propuestas por el gobierno anterior en 2009 consistía en promover 14 “Universidades de Innovación”. El plan no se llevó a cabo debido a la falta de fondos y al cambio de gobierno en Nueva Delhi. Su nuevo avatar, la iniciativa «Instituciones de Prestigio» (IdP) del gobierno actual, tiene el objetivo de crear 10 universidades públicas y 10 universidades privadas competitivas a nivel mundial.

Ya han sido anunciados los ganadores del “concurso de excelencia” de la IdP. Solo seis fueron elegidas, al parecer porque solo seis eran asequibles, una realidad reveladora, especialmente porque solo tres recibirán fondos del gobierno. Además, ninguno de los

International Higher Education ganadores es una institución multidisciplinaria: tipo de institución que se encuentra en el corazón de cualquier sistema académico. Las tres instituciones públicas elegidas, el Instituto Indio de Ciencia (Bangalore) y dos Institutos Indios de Tecnología (Bombay y Delhi), son entidades orientadas a la tecnología. Las tres instituciones privadas son el Instituto Birla de Tecnología y Ciencia (BITS, por sus siglas en inglés) en Pilani, la Academia Manipal de Educación Superior y el «nuevo» Instituto Jio. Las instituciones públicas recibirán aproximadamente $150 millones de dólares durante cinco años; las privadas no obtendrán fondos estatales, pero se les otorgará autonomía institucional y una importante libertad con respecto a las regulaciones gubernamentales. Si bien los 450 millones es «dinero importante», de ninguna manera es transformador. De hecho, en comparación con los programas de excelencia en otros países, como China, Rusia, Alemania y Francia, este nivel de financiamiento es insignificante. El aumento de la financiación ayudará a las instituciones escogidas con innovaciones o quizás con la capacidad de aumentar los sueldos académicos para competir mejor a nivel internacional, pero no permitirán cambios fundamentales. Si las instituciones de la IdP se centran en realizar cambios que les ayuden a mejorar en los rankings mundiales, perderán una gran oportunidad de realizar reformas claves y es poco probable que logren un mejor puesto de todos modos.

Jio y el contexto de proyecto nuevo

En un libro publicado recientemente, Universidades aceleradas: las ideas y el dinero se juntan para formar la excelencia académica, (Altbach, Reisberg, Salmi y Froumin), afirman que crear una nueva universidad con ambiciones de clase mundial es más conveniente que intentar reformar a una establecida que se resiste al cambio. Si bien la creación de una nueva universidad es una tarea arriesgada y exigente, puede alcanzar la excelencia más rápidamente con la combinación correcta de administración y recursos. En el contexto de la iniciativa IdP, los experimentos de «proyectos nuevos» también son arriesgados, pero, de hecho, casi todas las principales instituciones académicas de la India son el resultado de tales iniciativas. Los primeros Institutos Indios de Tecnología fueron establecidos en

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1951 con la ayuda de socios extranjeros para formar escuelas superiores sin tener que lidiar con la burocracia de las universidades tradicionales. Tanto BITS Pilani (1964) como Manipal (1953), instituciones privadas nuevas, eran en ese momento proyectos nuevos.

Si bien la creación de una nueva universidad es una tarea arriesgada y exigente, puede alcanzar la excelencia más rápidamente con la combinación correcta de administración y recursos.

La iniciativa Jio es financiada por Mukesh Ambani, el hombre más rico de la India y el decimocuarto más rico del mundo, quien es conocido en el país por su empresa Reliance Industries y su compañía de telefonía. Esta iniciativa no es inusual en el contexto indio. Sin embargo, enfrenta desafíos importantes, como aclarar su principio básico de organización. ¿Cómo planea diferenciarse de otras universidades, en India y en el extranjero, y al mismo tiempo igualar las mejores prácticas académicas de otros lugares? Si bien el imperio Reliance Industries es la empresa privada más grande de India, el costo de crear una universidad competitiva de clase mundial es enorme, en especial cuando se comienza desde cero. Por ejemplo, la Universidad de Ciencia y Tecnología Rey Abdalá (KAUST, por sus siglas en inglés) en Arabia Saudita, establecida en 2009, gastó $1,5 mil millones de dólares en sus instalaciones y tiene un fondo de $10 mil millones de dólares para una admisión actual de 900 estudiantes de magíster y doctorado.

Jio y el concepto de clase mundial

Si bien cada universidad de clase mundial es única, hay requisitos generales que son esenciales. En El camino hacia la excelencia académica: la creación de universidades de investigación de clase mundial (Altbach y otros) se señalan tres ingredientes esenciales: el talento, los recursos y un gobierno propicio. Por supuesto, estos tres elementos serán necesarios para todas las IdP escogidas por el gobierno de la India.

Pero concentrémonos en las necesidades específicas

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del Instituto Jio, ya que, en nuestra opinión, enfrenta oportunidades y desafíos únicos y parece ser una labor sumamente ambiciosa. Ya hemos mencionado los recursos, un gran desafío, en especial porque no se otorgarán fondos públicos a Jio ni a otras instituciones privadas. Enfoquémonos en el talento (docentes y estudiantes) y la administración.

El profesorado se encuentra en el corazón de cualquier universidad, lo que afecta a cada aspecto del cumplimiento y la práctica de la misión universitaria.

En el caso de la ambición de los rankings, el resultado de la investigación es una métrica clave. Por lo tanto, para atraer al mejor talento académico orientado a la investigación no solo se necesitarán recursos financieros para pagar excelentes remuneraciones a los docentes, sino que también ofrecerles una calidad de vida atractiva para sus familias dentro y fuera del campus. ¿Sería capaz Karjat, una ciudad a dos horas en auto desde el aeropuerto de Mumbai, de ofrecer un ecosistema de infraestructura blanda y dura para atraer al mejor talento internacional?

Sigue fuerte la demanda estudiantil de tener una educación de calidad en India y la marca Reliance y un currículo innovador permitirían fácilmente atraer a los mejores estudiantes nacionales. Sin embargo, el verdadero desafío sería atraer estudiantes extranjeros.

Es complejo el proceso de toma de decisiones de los estudiantes extranjeros, con varias opciones disponibles en el mundo para los mejores estudiantes.

Por ejemplo, un «instituto» no tiene una mayor exigencia entre estudiantes y profesores extranjeros como una «universidad». ¿Puede la marca Reliance, Ambani o Jio impresionar al mercado mundial e influir en la elección de los estudiantes de ir a India y asistir al Instituto Jio? Un elemento positivo del programa IdP es el alto grado de autonomía y la libertad de las políticas gubernamentales y las restricciones legislativas. Sin embargo, Jio (y los otros elegidos por IdP) necesitan tener ideas creativas en términos de organización y administración. Por ejemplo, ¿hasta qué punto los procesos de toma de decisiones deben ser colaborativos con la participación del profesorado en comparación con el mandato jerárquico? Las mejores universidades, después de todo, no son empresas comerciales, sino comunidades innovadoras de

International Higher Education académicos. Los estilos tradicionales de gerencia corporativa no se adaptan a las expectativas administrativas de una universidad creativa.

Establecer universidades de clase mundial es una tarea sumamente creativa y que más recursos requiere, lo que pone a prueba la paciencia y la persistencia. La educación superior india tiene la necesidad imperiosa de contar con ejemplares de excelencia. Para establecer universidades de clase mundial en India a través de las IdP, será necesaria la adecuación de los recursos, del talento (docentes y estudiantes) y de la administración.

¿Qué sucede con las instituciones provinciales en las políticas de educación superior en India?

ANAMIKA SRIVASTAVA Y NANDITA KOSHAL

Anamika Srivastava es profesora auxiliar y docente y Nandita Koshal es investigadora asociada en el Instituto Internacional de Investigación de Educación Superior y Desarrollo Educativo (IIHEd, por sus siglas en inglés) en O.P. Jindal Global University (JGU), Sonipat, India. Correos electrónicos: anamika@jgu.edu.in y nkoshal@jgu.edu.in.

E

nfocarse en unas pocas universidades nacionales “top” en investigación es ahora una elección consciente en las políticas de educación superior de los gobiernos en muchos países. Al hacerlo, los gobiernos buscan un puesto en los rankings universitarios mundiales, a veces a costa de ignorar el mayor escenario de la educación superior. En el contexto de la India, la última medida del gobierno federal para crear algunas “Instituciones de Prestigio” (IdP) es admirable. Sin embargo, en su gran visión para desarrollar las IdP, el gobierno no debe perder de vista la reforma de su sistema educativo provincial.

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federal solo incurrió en 36,52%. Sin embargo, dado que la mayor parte de las instituciones de educación superior dependen financieramente de los gobiernos provinciales, el gasto per cápita anual presupuestado de los gobiernos provinciales es muy bajo en comparación con el del gobierno federal. Si bien las variaciones en el gasto en educación superior entre las provincias pueden estar relacionadas con la capacidad fiscal y las ambiciones políticas de los gobiernos provinciales, esto repercute en la calidad de la educación superior. Por otro lado, las instituciones provinciales reciben poco apoyo del gobierno federal. En 2016-2017, el gobierno federal—a través del departamento de educación superior—transfirió solo el 6% de su presupuesto total en educación superior a los gobiernos provinciales.

Todas las universidades o las instituciones de nivel universitario indias (instituciones de educación superior que tienen derecho a otorgar o conceder títulos), ya sean públicas o privadas, están establecidas bajo la Ley del Parlamento de la India/Ley del Gobierno Federal o por una ley gubernamental provincial. Las instituciones de educación superior más reconocidas, como los Institutos Indios de Tecnología, los Institutos Indios de Administración, la Universidad Jawaharlal Nehru y la Universidad de Delhi fueron establecidas y son financiadas por el gobierno federal. Sin embargo, las instituciones establecidas por los gobiernos provinciales son predominantes en el escenario de la educación superior india. Estas instituciones comprenden universidades públicas, sus institutos afiliados y universidades privadas. Casi el 96% del número total de instituciones de educación superior en India son “instituciones provinciales”. Casi el 84% de la matrícula total y el 92% del total del personal docente en India se encuentran en las instituciones provinciales. Sin embargo, cuando se trata del rendimiento en el marco de los rankings, muy pocas instituciones provinciales tienen “un buen desempeño”. Según el Marco del Ranking Institucional Nacional, destinado a clasificar a las instituciones de educación superior en India, solo 20 instituciones provinciales figuraron entre los 100 puestos el 2017. En el reciente ranking QS BRICS 2018, de las 65 instituciones de educación superior indias que figuran entre las 300 mejores, solo hay 29 instituciones provinciales.

Aunque a menudo son olvidadas o ignoradas en el discurso de las políticas de educación superior del país, las instituciones provinciales tienen una necesidad imperiosa de contar con recursos financieros y reformas gubernamentales, como también requieren atención urgente de los legisladores.

En 2013, la Misión Nacional de Educación Superior (también conocida como Rashtriya Uchchatar Shiksha Abhiyan en hindi o RUSA), un plan cofinanciado por los gobiernos federales y provinciales fue presentado para financiar instituciones provinciales.

Según los datos del sitio web de RUSA, a partir de enero de 2017, solo el 12,39% de los fondos centrales del período del plan XII (2012-2017) se ha entregado a las provincias. Uno de los motivos principales detrás de esto es la incapacidad de las provincias de entregar su cuota financiera y la incapacidad de las instituciones provinciales para justificar sus requisitos financieros.

La necesidad de obtener recursos financieros

Reforma gubernamental externa

Mientras que las instituciones a nivel federal son financiadas por el gobierno federal, las instituciones provinciales, que constituyen la mayor parte del escenario de la educación superior en India, son financiadas por los gobiernos provinciales, el gobierno federal y el sector privado. Según una estimación, en 2014-2015, los gobiernos provinciales gastaron 63,48% del gasto público total en educación superior, mientras que el gobierno

Las instituciones establecidas por los gobiernos provinciales son predominantes en el escenario de la educación superior india.

Aparte de las reformas financieras, la educación superior provincial necesita reformas gubernamentales externas. Cabe destacar que las tareas de mantenimiento y coordinación de la calidad en la educación superior son responsabilidad del gobierno federal. Esto significa que a los organismos reguladores de educación superior a nivel provincial se les asigna la función administrativa de aplicar las órdenes de los organis-

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mos reguladores a nivel federal, como la Comisión de Becas Universitarias, el Consejo de Educación Técnica de Toda India, el Consejo de Abogados de la India, etc.

Casi no hay margen para la creatividad y la innovación a nivel de provincia debido al procedimiento de aprobación, donde el cumplimiento de las normas federales y de los reglamentos es una restricción general que coarta la capacidad de las instituciones de encontrar soluciones a sus problemas cotidianos.

Reforma gubernamental interna

Con respecto a la estructura gubernamental interna de las universidades, es necesario destacar la importancia de las reformas de afiliación. En India, se exige que los institutos estén vinculados formalmente (afiliados) a una universidad, la cual es responsable de desembolsar fondos y entregar información, mano de obra y directivas centrales al instituto afiliado. El instituto, a su vez, obtiene el reconocimiento de la universidad.

Las universidades se encargan de comunicar políticas, reformas y proyectos a los institutos, además de administrar los exámenes y la publicación de los resultados, así como el proceso de admisión. Por otro lado, los institutos son responsables de establecer las órdenes administrativas enviadas por la universidad afiliada, recopilar pruebas del cumplimiento de dichas órdenes y establecer comunicación con la universidad.

En India, una universidad afiliada está vinculada a 143 institutos en promedio (la Universidad Chhatrapati Shahu Ji Maharaj, una universidad provincial en Uttar Pradesh está a cargo de 896 institutos), por lo que estas cifras indican la magnitud de responsabilidades administrativas que tienen las universidades y los institutos.

De hecho, las universidades sobrecargadas a menudo transfieren su carga administrativa a sus institutos afiliados. Debido a esto, se exigen reformas gubernamentales internas urgentes en la afiliación, la declaración de algunos de los institutos autónomos y en la adopción de tecnologías de información y comunicación en la administración diaria.

“Contractualización” del trabajo académico

Un tema relacionado que necesita atención urgente es el aumento de la «contractualización» y la precariedad del trabajo académico. Los docentes que son contratados a corto plazo son conocidos como profesores

International Higher Education temporales o ad hoc. Estos profesores generan menos carga financiera, asumen más responsabilidades administrativas además de su carga docente, pueden ser “contratados y despedidos” fácilmente y, por lo tanto, se han convertido en la opción preferida de las instituciones. La “contractualización” del trabajo es mayor en las instituciones provinciales en comparación con las instituciones financiadas por el gobierno federal.

Según un informe de la Encuesta de Toda India sobre educación superior del Ministerio de Desarrollo de Recursos Humanos, entre 2011 y 2016, ha ocurrido un aumento del 71% en el número total de profesores temporales en instituciones provinciales, en comparación con el aumento de 52% en las instituciones financiadas por el gobierno federal.

Conclusión

Las instituciones provinciales en la India necesitan atención política urgente—y más que gestiones parciales—tanto del gobierno federal como del provincial.

En particular, es injusto juzgar su desempeño según los parámetros diseñados para evaluar las universidades de investigación a nivel mundial. Las instituciones públicas provinciales deben abordar principalmente las necesidades de la población joven en términos de títulos asequibles. Si bien India se embarca en el camino de establecer algunas instituciones de investigación de clase mundial, no debe ignorar la necesidad de tener una enseñanza de calidad, pero asequible en sus instituciones provinciales.

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La docencia en la educación superior india: seis principios de mejora

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rante las conferencias para facilitar la comprensión, aunque la mayoría de los materiales de estudio están disponibles en inglés.

Otro paso hacia la inclusión es la opinión de los estudiantes.

SAYANTAN MANDAL

Sayantan Mandal es profesor auxiliar en el Instituto Nacional de Planificación y Administración de la Educación (NIEPA, por sus siglas en inglés), Nueva Delhi, India. Correo electrónico: s.mandal@nuepa.org.

E

nseñar de forma eficaz en la educación superior es importante para el desarrollo de los alumnos, las sociedades y los países. Por sorpresa, hasta hace poco no se había realizado ningún estudio empírico a gran escala en la India sobre cómo mejorar la enseñanza en las instituciones de educación superior (IES). Por primera vez, el Centro para la Investigación de Políticas en Educación Superior (CPRHE, por sus siglas en inglés) ha realizado un estudio importante, titulado “Enseñanza y aprendizaje en la educación superior india”, el cual recopila datos empíricos de programas de pregrado, magíster y de las principales disciplinas.

En el estudio se demuestra que existen grandes diferencias en la docencia a nivel de pregrado y magíster, con una grave falta de relación entre docentes, estudiantes y la administración. Esto indica por qué la formación en el sector de la educación superior en India es muy ineficaz para potenciar el aprendizaje.

Nuestro análisis propone seis principios claves para mejorar la enseñanza en las IES indias.

La docencia a nivel de pregrado y magíster

Como práctica común, los profesores de las instituciones de educación superior de la India se apresuran a completar sus programas de estudio y tienden a usar la enseñanza sugestiva (centrándose en los exámenes finales), mientras que la enseñanza analítica ocupa un segundo plano. En la mayoría de los cursos de pregrado, la docencia no es interactiva, es unidireccional y monótona. Las tecnologías digitales de la información y la comunicación (TIC), como las computadoras y los proyectores, han reemplazado las pizarras tradicionales y rara vez se utilizan para dar información textual.

Los idiomas regionales son usados por lo general du-

A nivel de magíster, la docencia se efectúa a través de una mezcla de conferencias interactivas orientadas a la información. Los docentes a menudo fomentan los debates en el aula y están más dispuestos a incorporar e integrar el conocimiento previo de los estudiantes. Aunque muchos continúan enseñando de manera tradicional, algunos profesores modifican su estilo de acuerdo con los requisitos de los estudiantes.

A diferencia de las clases de pregrado, el inglés es usado como medio principal de educación, junto con los idiomas locales. Sin embargo, el uso de las TIC sigue siendo muy similar al nivel de pregrado.

La falta de relación

Lo interesante es que los profesores que imparten cursos de pregrado y de magíster cambian su estilo de docencia orientada a la información, unidireccional para las clases de menor grado, a uno más interactivo en el nivel de postgrado. Sin embargo, los estudiantes de ambos niveles prefieren una enseñanza interactiva.

Para ser precisos, todos prefieren profesores inteligentes, interactivos, motivadores, amigables y de mentalidad abierta: las cinco principales características preferidas de un docente eficiente por los estudiantes de las IES. Los administradores institucionales culpan a la escasez de profesores y a las clases numerosas (con a veces 150 o más estudiantes en una sala de clases) como dos motivos principales de una docencia ineficaz. Por otra parte, los profesores culpan a los engorrosos programas de estudio, la excesiva carga de trabajo administrativo y la falta de dominio del idioma inglés de los estudiantes Estos factores a menudo los obligan a apresurarse y practicar la docencia prescriptiva y rutinaria mediante idiomas locales.

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Los motivos principales

En el estudio realizado se ha descubierto que, desde finales de la década de 1960, la administración de las IES en India ha disminuido de manera considerable la autonomía de los profesores universitarios. Con el tiempo, su función se ha reducido a simples empleados de grandes organizaciones jerárquicas. Lo anterior, junto con la falta de capacitación estricta para los profesores, genera una docencia menos eficaz, especialmente a nivel de pregrado. A nivel de magíster, los profesores usan diferentes métodos, pero hay una evaluación de seguimiento limitada sobre si estos métodos generan una docencia eficaz. Rara vez se piden opiniones detalladas y un debate abierto sobre los desafíos a los estudiantes. La falta de capacitación y exposición a las pedagogías modernas de enseñanza interactiva, así como las prácticas tradicionales continuas, también han generado una cultura de docencia orientada a la información, la cual ha obtenido una aceptación pasiva. La contratación a gran escala de profesores con bajos sueldos sin una capacitación adecuada ha empeorado aún más la situación.

Seis principios de mejora

• Administrar la docencia orientada a la información: un desafío importante para los profesores y los formadores de docentes es gestionar la docencia orientada a la información y la teoría con un enfoque instrumental. Es importante elaborar planes estratégicos para rediseñar el rol de los docentes como mentores, moderadores y profesionales cooperativos. Se deben (re)desarrollar los mecanismos y las organizaciones administrativas a nivel nacional y estatal.

• Promover la docencia interactiva: revertir la cultura de larga data de la docencia unidireccional por medio de la interactividad es extremadamente difícil.

Este desafío puede abordarse dando pasos pequeños y progresivos en todos los niveles de educación.

Los instructores deben mejorar sus prácticas de enseñanza al incorporar más componentes interactivos. No hace falta decir que ayudará la formación de docentes centrada en las pedagogías analíticas y de docencia dialógica.

• Uso integrado de las TIC en las salas de clases: es necesario mejorar el material de contenido digital

International Higher Education para los estudiantes y los profesores con recursos auténticos en línea para ayudarlos a prepararse para las clases con anticipación. El tiempo de enseñanza en el aula puede aprovecharse más eficazmente con el debate y la reflexión crítica. Los foros en línea e intrainstitucionales serían útiles para identificar desafíos y soluciones innovadoras.

• Medidas inclusivas: en el contexto de la educación superior masificada, un docente debe administrar las aulas diversificadas. Las soluciones prácticas, como el uso del inglés y los idiomas locales, al principio ayudan a los estudiantes a comprender la clase, pero para obtener beneficios sustentables, es imperativo mejorar el dominio del idioma inglés.

También es beneficioso establecer laboratorios de idiomas. La capacitación y el apoyo son pasos bien recibidos para equipar a los estudiantes con diversos niveles de competencia.

• Crítica constructiva por parte de los estudiantes: Otro paso hacia la inclusión es la opinión de los estudiantes. No solo ayudará a los profesores a mejorar, sino que también les permitirá comprender las dificultades de los estudiantes. Si bien los debates abiertos y los comentarios anónimos pueden ayudar a identificar los desafíos que enfrentan los estudiantes, las reuniones cordiales entre profesores, estudiantes y la administración por periodos regulares son esenciales para superar la falta de relación. Cabe destacar que los estudiantes son más abiertos y entregan críticas constructivas cuando hay confianza.

• Mejora general de la infraestructura, la concienciación y la susceptibilidad administrativas: en algunas instituciones, la infraestructura básica requiere una revisión completa; otras necesitan actualizar sus laboratorios, suministrar materiales de uso común y mejorar su infraestructura de las TIC. Todos necesitan modernos laboratorios de idiomas. De manera crítica, las administraciones institucionales deben comprender el meollo del proceso de la docencia para poder apoyarla de manera total y eficaz.

Conclusión

India necesita mejorar la calidad de su docencia de educación superior de inmediato. Los seis principios anteriores solo son adecuados si se aplican con dedicación y una sólida planificación. Hay esperanza al

International Higher Education considerar las recientes iniciativas aceleradas para reformar la docencia en el país: una adopción progresiva y de múltiples niveles garantizará el éxito y el sustento.

Empleabilidad de los titulados en India: una dura realidad

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ves desafíos para los sistemas de educación superior en todo el mundo. El problema es más grave en países como India, no solo por el tamaño de su población, sino por el aumento demográfico de los jóvenes, lo que conlleva a tener una población estudiantil mayor y un sector de educación superior deficiente.

El concepto de “habilidades para el empleo” se ha convertido en el centro de atención tanto de los empleadores como de los empleados en los países desarrollados y en vías de desarrollo.

MONA KHARE

Mona Khare es profesora del Centro para la Investigación de Políticas en Educación Superior (CPRHE, por sus siglas en inglés) y directora del Departamento de Financiación de la Educación en el Instituto Nacional de Planificación y Administración de la Educación, Nueva Delhi, India.

Correo electrónico: mona_khare@rediffmail.com.

Este artículo está basado en un estudio en curso de CPRHE.

S

i bien varios académicos argumentan sobre la importancia de contar con una educación humanista, aquellos que propagan la importancia de una educación basada en las capacidades y acorde al mercado están ganando terreno rápidamente. El concepto de “habilidades para el empleo” se ha convertido en el centro de atención tanto de los empleadores como de los empleados en los países desarrollados y en vías de desarrollo. En los últimos 20 años, las definiciones de empleabilidad han variado de ser un conjunto de habilidades según la demanda a una visión más holística de “atributos del titulado”, como las habilidades transferibles “blandas” y las cualidades enfocadas en la persona para ser desarrolladas junto con el conocimiento, las capacidades y las competencias específicas de la disciplina. En el contexto de un mercado laboral dinámico y una tecnología en rápida evolución, también es necesaria una “actualización” constante de aptitudes y competencias. Tales demandas, de formar individuos holísticos con educación humanista y capacitación profesional para tener más posibilidades de obtener un empleo sustentable, plantean gra-

Baja empleabilidad para los egresados

El mercado laboral en India está lleno de desequilibrios en cuanto a la mano de obra titulada, tanto en la demanda como en la oferta. Dichos desequilibrios, junto con un bajo crecimiento del empleo, llevan a una situación precaria, con titulados técnicos y universitarios que se encuentran por debajo de los estándares requeridos. Se estima que apenas una cuarta parte de los egresados de ingeniería y solo el 10 por ciento de los otros titulados están aptos para trabajar. Una gran cantidad de titulados con excelente formación se ven obligados a tomar trabajos inferiores a sus cualidades académicas o iniciar emprendimientos sin éxito. Esto ha creado un nuevo tipo de desequilibrio entre la demanda y la oferta: los egresados de educación superior son al mismo tiempo sobrevalorados y poco calificados. Los titulados también se ven obligados a seguir estudiando y complementar su educación universitaria con otras formas de educación basada en aptitudes, lo que deriva a la creación de nuevas formas de ofertas educativas con títulos postsecundarios otorgados por instituciones privadas poco reguladas con altos aranceles, lo que plantea nuevos desafíos de equidad y calidad. A continuación, presentamos algunas de las alteraciones básicas que explican los desequilibrios entre la oferta y la demanda: Disciplinas generales v/s técnicas/profesionales: aunque el número de titulados de educación superior que busca trabajo ha aumentado rápidamente en los

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últimos años, un análisis obtenido de varios estudios revela que la mayoría provienen de disciplinas académicas generales, con egresados de artes encabezando la lista. Mientras tanto, en el lado de la demanda, los empleadores buscan titulados profesional y técnicamente calificados, incluso en industrias no técnicas y funciones profesionales. Los datos revelan que más del 70 por ciento de los egresados de institutos trabajan en el sector terciario, ya sea en servicios informáticos y financieros (con una mayoría de más del 50 por ciento). Puede haber dos explicaciones a este fenómeno.

En primer lugar, las industrias y los empleos relacionados con la ingeniería y la ciencia han estado entre los cinco primeros puestos de los índices de empleo en las principales regiones del mundo en el último tiempo y, en segundo lugar, este grupo de titulados cuenta con las mejores habilidades del siglo XXI, ya que tienen mejores antecedentes socioculturales, económicos y académicos en la India. En consecuencia, un gran porcentaje de la fuerza laboral titulada tiene dificultades para conseguir un empleo, ya que el mercado laboral para los egresados en humanidades es más difícil que para los titulados profesionales.

El desafío es doble. Primero, motivar y capacitar a los jóvenes para otros sectores de la economía en continuo crecimiento y, segundo, mejorar y actualizar frecuentemente la provisión de habilidades en la tan dinámica, volátil y tecnológica industria de la informática y de servicios financieros, donde trabaja la mayoría. También es motivo de gran preocupación que el grupo mayor de titulados en programas no técnicos, generales y de ciencias sociales sean generalistas con amplios conocimientos socioeconómicos, pero sin ninguna habilidad técnica específica que sea apropiada para un empleo en particular.

• Calidad: Los datos revelan que un número considerable de personas en la India requieren capacitación, ya que la fuerza laboral del país se caracteriza por sus conocimientos limitados. De los 500 millones que egresarán para 2020, el 25 por ciento está en un buen nivel académico, lo que corresponde a 125 millones de personas. Es sumamente difícil educar y capacitar a esta gran masa en nuevos dominios del conocimiento y habilidades. Si bien las necesi-

International Higher Education dades de la industria están en constante cambio (de básicas a especializadas) debido a la transformación industrial hacia una mayor automatización y sofisticación, la mayoría de las instituciones de educación superior son incapaces de responder a estos desafíos por diversas razones, ya sea por modificaciones en sus planes de estudio o por colaboraciones entre la industria y la academia, como limitaciones de infraestructura y de recursos financieros o humanos.

Salvo unas pocas instituciones de calidad en los primeros puestos, el sistema como tal está generando titulados equipados solo con habilidades básicas, a menudo de mala calidad.

• Desequilibrio entre títulos y diplomados: Hay un gran tabú con respecto a esto en la India. La relación entre titulados y diplomados es casi de 2:1, mientras que una de 1:3 tendría más sentido para la economía. Por una parte, existen muy pocos programas de diplomados en las instituciones públicas (el sector está dominado por proveedores privados que cobran aranceles elevados) y, por otro lado, es tal la percepción de la sociedad sobre la obtención de títulos para el mercado laboral que el prestigio en los diplomados es menor. Estos son grandes impedimentos para los jóvenes cuando buscan un programa de cursos.

• Equidad: Finalmente, las disparidades en términos de habilidades para el empleo tienen connotaciones regionales, socioeconómicas y de género. Múltiples factores como los antecedentes familiares y culturales, el lugar de residencia, la calidad y el tipo de educación anterior, como asimismo la capacidad y la habilidad de acceder a un aprendizaje adicional dan como resultado cocientes diferenciales de empleabilidad entre grupos e individuos. El problema de las habilidades es mucho más grave en los centros rurales y semiurbanos. Los estudios muestran que la brecha entre la empleabilidad de los titulados técnicos entre las ciudades de categoría 1 y 2 es casi del 50 por ciento y es mucho mayor para los egresados de otras disciplinas. Las mujeres y los titulados de segmentos social y económicamente menos privilegiados se enfrentan a mayores desventajas.

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Conclusión

Es importante el desafío de capacitar a titulados de educación superior aptos para trabajar y a la vez garantizar calidad y equidad. La educación superior en India debe cambiar sus propósitos para que sus estudiantes obtengan un empleo, corrigiendo estratégicamente las distorsiones sistémicas graves y centrándose en los programas de “habilidades sustentables para el empleo”, con el fin de facilitar la transición de los titulados al mundo laboral.

Sindicalización de estudiantes de postgrado: ¿un problema sólo en Estados Unidos?

AYENACHEW A. WOLDEGIYORGIS

Ayenachew A. Woldegiyorgis es estudiante de doctorado y asistente titulado del Centro para la Educación Superior Internacional de Boston College, EE. UU. Correo electrónico: woldegiy@bc.edu.

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esde el cambio de siglo, la sindicalización de estudiantes de postgrado se ha convertido en un fenómeno en los institutos y las universidades privadas estadounidenses. Situada en el contexto más general del activismo estudiantil y regida por las leyes de los respectivos estados, la sindicalización de estudiantes de postgrado en universidades públicas tiene una trayectoria larga y una mayor difusión. En instituciones privadas, aunque el movimiento comenzó en la década de 1950, las resoluciones sucesivas dictadas por la Junta Nacional de Relaciones Laborales (NLRB, por sus siglas en inglés) en los últimos 15 años han acelerado la demanda de sindicatos estudiantiles. Con el impulso cada vez mayor y más fuerte de la sindicalización y el rechazo de las administraciones universitarias, hay tensiones e incluso desorganizaciones en varios cam-

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pus. Si bien el tema continúa siendo polémico en los Estados Unidos, este artículo busca identificar prácticas similares en otros lugares.

Categorías generales

En general, los sindicatos de estudiantes de postgrado se pueden dividir en dos categorías principales. Por un lado, en el sentido más tradicional de los “sindicatos estudiantiles”, podemos identificar el cuerpo colectivo que reúne a los estudiantes, a menudo incluyendo estudiantes de postgrado y de pregrado. Dichos sindicatos, llamados por diferentes nombres en diferentes países (como asociación, unión, gremio, consejo, parlamento, administración, organización, etc.) expresan el interés y las preocupaciones comunes de los estudiantes no solo en asuntos directamente relacionados con ellos, sino también en una variedad de temas sociales, económicos y políticos. Por otro lado, los sindicatos de estudiantes de postgrado, a veces también denominados sindicatos de empleados de postgrado—el tipo de sindicato que actualmente es un tema de moda en las universidades privadas de los Estados Unidos—representan los intereses de una categoría específica de estudiantes de postgrado. Están preocupados principalmente por los beneficios y los derechos laborales de los estudiantes de postgrado que prestan servicios a sus universidades a cambio de una compensación.

Organización

En varios países de Europa, como Dinamarca, Finlandia, Alemania, los Países Bajos, Noruega y Suecia, los estudiantes de doctorado son considerados como empleados en lugar de estudiantes. Por lo tanto, pueden ser miembros de los respectivos sindicatos. Por ejemplo, la Asociación Sueca de Profesores Universitarios (una asociación de 23 sindicatos independientes) y el Sindicato Finlandés de Investigadores y Profesores Universitarios (la más grande del país) reciben a los estudiantes de doctorado como miembros si cumplen ciertos requisitos. Por ejemplo, en este último caso, un estudiante debe tener al menos un contrato de trabajo de un año con la universidad.

En otros casos, los sindicatos de estudiantes de postgrado pueden organizarse como extensiones de

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sindicatos en otros sectores, como el sindicato United Auto Workers en los Estados Unidos y el Sindicato Canadiense de Empleados Públicos en Canadá. En otros lugares, al igual que en Australia y el Reino Unido, los sindicatos de estudiantes de postgrado están bajo el amparo de las organizaciones estudiantiles y por lo general reciben el apoyo de las universidades respectivas.

Tanto en Australia como en el Reino Unido, la afiliación a los sindicatos de estudiantes de postgrado es automática al registrarse en cualquiera de los programas de postgrado de las respectivas universidades.

Objetivo

En Estados Unidos, los sindicatos de estudiantes de postgrado se consideran como extensiones de sindicatos de trabajadores, de los cuales reciben apoyo. Buscan el mandato legal para representar a los estudiantes de postgrado en negociaciones colectivas, específicamente en las negociaciones de contratos para pagos, beneficios y condiciones de trabajo, entre otros. En un caso similar en Canadá, varias instituciones han tenido sindicatos de auxiliares de docencia e investigación desde los años setenta. El primer sindicato de este tipo se estableció en 1973 en la Universidad de Toronto, el que entre 1975 y 1977 negoció de manera eficaz para reducir las inmensas disparidades salariales y establecer procedimientos para la contratación, los reclamos y la resolución de conflictos.

Si bien el objetivo principal de los sindicatos estudiantiles en la mayoría de los lugares es representar y defender los intereses de la población estudiantil en general, algunos sindicatos que son específicos para los estudiantes de postgrado difieren en ciertos aspectos de la gestión de sindicalización de los estudiantes de postgrado en Estados Unidos. Por ejemplo, el Sindicato de Estudiantes de Postgrado de la Universidad de Cambridge (uno de los pocos sindicatos estudiantiles en el Reino Unido que es exclusivamente para estudiantes de postgrado) declara que su principal objetivo

International Higher Education es «el progreso de la educación» de sus miembros. El objetivo del sindicato es promover los intereses y el bienestar de sus miembros, ser un canal entre ellos, la universidad y organismos externos a la universidad, como asimismo ofrecer actividades sociales, culturales, deportivas y recreativas. Los objetivos y los focos de atención de los sindicatos de estudiantes de postgrado son los mismos en otras instituciones principales en el Reino Unido, como la Universidad de York, la Escuela Imperial de Londres y la Universidad de Kent, por mencionar algunas.

Del mismo modo, en Australia, las asociaciones de estudiantes de postgrado en instituciones destacadas como la Universidad de Melbourne, así como el Consejo de Asociaciones de Postgrado de Australia, tienen como objetivo promover los intereses generales de educación y bienestar de los estudiantes. Como la voz nacional de los estudiantes de postgrado, el consejo sirve como una fuente autorizada de información sobre temas importantes y trabaja con organismos del Estado y no gubernamentales para influir en las políticas de educación superior.

Sin embargo, es injusto describir a los sindicatos de estudiantes de postgrado en los Estados Unidos que les preocupa sólo los beneficios de sus miembros. Si bien los beneficios económicos y la seguridad laboral son temas predominantes, los organizadores de campañas de sindicalización en diferentes instituciones también han planteado problemas educativos y otros ajenos al campo, como la calidad de la educación, las relaciones de género, la diversidad y la inclusión, la identidad sexual, los inmigrantes y los estudiantes indocumentados, etc.

Afiliación

Tanto en Australia como en el Reino Unido, la afiliación a los sindicatos de estudiantes de postgrado es automática al registrarse en cualquiera de los programas de postgrado de las respectivas universidades, como los programas de magíster en investigación. No hay requisitos relacionados con el empleo universitario durante la admisión. De hecho, en algunas instituciones (por ejemplo, en la Universidad de Cambridge), los investigadores titulados y los postdoctorados que no son estudiantes, los estudiantes visitantes titulados de otras universidades y los cónyuges o las parejas de

International Higher Education los miembros a tiempo completo son considerados «miembros afiliados» y reciben beneficios de diferentes servicios ofrecidos por el sindicato. En otras (por ejemplo, en la Universidad de York), los nuevos titulados están calificados para ser miembros y pueden ocupar puestos directivos en el sindicato. Los sindicatos a menudo están afiliados a la universidad y reciben apoyo como cualquier otra organización estudiantil.

En Estados Unidos, la posibilidad de ser miembro de un sindicato está restringida por la condición laboral. De hecho, durante décadas, la pregunta de si los profesores o los investigadores auxiliares pueden sindicalizarse se ha planteado con la duda de que si pueden o no ser considerados como empleados. En su resolución más reciente, la NLRB en 2016 definió en términos generales el requisito de otorgar derecho a cualquier persona, incluso a los estudiantes de pregrado, de participar en negociaciones colectivas, siempre y cuando presten servicios a la universidad a cambio de una compensación. Este derecho probablemente continuará siendo un tema polémico para las afiliaciones.

En general, las publicaciones sobre la sindicalización de estudiantes de postgrado revelan tres tendencias: estudiantes de postgrado con contratos de trabajo, generalmente considerados como empleados y capaces de sindicalizarse (por ejemplo, Finlandia, Suecia, etc.), estudiantes titulados considerados como estudiantes y representados solo por sindicatos/asociaciones de interés colectivo (por ejemplo, Australia y el Reino Unido) y estudiantes titulados considerados como estudiantes y empleados y capaces de participar en sindicatos (por ejemplo, Canadá y Estados Unidos).

Lo que quizás caracteriza a los Estados Unidos es que la actividad de sindicalización (no importa cuán polémica) continúe con firmeza, nutrida por la postura contra la creciente corporatización de las instituciones de educación superior, las que algunas asocian firmemente con la «explotación» de los estudiantes egresados y los docentes auxiliares. Quizás esto es exacerbado aún más por el aumento de los aranceles que dejan a los egresados con una inmensa deuda y el clima político divisorio.

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El futuro de la educación de pregrado estadounidense MICHAEL S. MCPHERSON Y FRANCESCA B. PURCELL

Michael S. McPherson es presidente emérito de la Fundación Spencer y copresidente de la Comisión sobre el Futuro de la Educación de Pregrado de la Academia Estadounidense de las Artes y las Ciencias. Correo electrónico: mmcpherson@spencer.org. Francesca B. Purcell es directora del programa Educación y Desarrollo del Conocimiento en la Academia Estadounidense de las Artes y las Ciencias, EE. UU. Correo electrónico: fpurcell@amacad.org.

Para leer El futuro de la educación de pregrado, El futuro de Estados Unidos y otras publicaciones realizadas por la Comisión sobre el Futuro de la Educación de Pregrado, visite el sitio web www.amacad.org/cfue.

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l progreso hacia la educación básica y secundaria universal en la mayoría de los países ha sido lento y difícil, pero la tendencia mundial a lo largo del tiempo tendrá una mejor oportunidad para los estudiantes de diferentes regiones y con distintas formaciones académicas. A partir de su historia de expansión educacional para jóvenes estudiantes, Estados Unidos ahora está cerca de lograr el acceso universal a la educación postsecundaria con casi el 90 por ciento de los egresados de escuelas secundarias que se matriculan en una carrera de dos o cuatro años en un instituto o una universidad durante la adultez temprana. Por desgracia, se deben considerar algunas restricciones fundamentales para que más estudiantes obtengan beneficios económicos y personales relacionados con la educación superior y para que el país siga como una nación democrática con oportunidades económicas. Para lograr que los estudiantes reciban la educación que necesitan, debemos centrarnos en el término y la asequibilidad de sus estudios, como asimismo enfatizar la calidad.

Mejorar el término y la asequibilidad de los estudios

Al igual que muchas instituciones de educación superior en todo el mundo, los institutos y las universidades estadounidenses les cuesta el término y la asequibilidad de los estudios. En los Estados Unidos, muy

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pocos estudiantes se titulan: casi el 55 por ciento de los estudiantes obtienen un título. Más estudiantes piden préstamos de dinero para pagar sus estudios (más del 60 por ciento) y los que no egresan son los que tienen más problemas para pagar sus préstamos, lo que limita aún más sus oportunidades económicas. Tales obstáculos son graves para las minorías con poca representación y los estudiantes de familias de bajos ingresos, lo que significa que el país está perdiendo un gran potencial humano. Muchas instituciones, grupos políticos e investigadores ahora se enfocan en el término y la asequibilidad de los estudios y varias prácticas prometedoras revelan resultados sólidos. Por ejemplo, la Universidad Estatal de Florida aumentó sus tasas de término del 63 al 79 por ciento durante un período de años mediante datos para identificar algunas barreras y la aplicación de estructuras de apoyo para ayudar a los estudiantes. Los programas australianos e ingleses de préstamos basados en los ingresos son ejemplares para ayudar a reducir las tasas de morosidad, por lo que Estados Unidos debería copiar tales modelos.

Además del término y la asequibilidad de los estudios, se debe prestar atención a los objetivos del aprendizaje en la educación superior y cómo podemos cumplir de manera realista con esta promesa de prosperidad futura.

Tomar más en serio la enseñanza de la educación superior

Los debates sobre el valor de la educación profesional versus las humanidades tienen una larga historia en los Estados Unidos, pero esta aparente división es un falso dilema; los titulados universitarios necesitan dominar una variedad de habilidades académicas, prácticas y cívicas. Los estudiantes de cada disciplina necesitan adquirir algunas habilidades relacionadas con las humanidades, como la comunicación, el pensamiento crítico y el trabajo en equipo, además de habilidades técnicas y prácticas. Estos estudiantes tendrán una mejor oportunidad para trabajar de manera eficiente en sus empleos, participar en sus comunidades y aprender durante sus vidas.

En los últimos 40 años, varias investigaciones han estudiado profundamente nuestra comprensión sobre cómo aprenden las personas y, a su vez, han aportado información sobre cómo los profesores pueden enseñar

International Higher Education mejor. Este estudio ofrece un abanico de prácticas de enseñanza basadas en pruebas relacionadas con una serie de resultados positivos que incluyen un mayor aprendizaje estudiantil, reducciones en las brechas de logros y una mayor perseverancia. Sin embargo, el uso de técnicas de enseñanza basadas en pruebas en los 4.700 institutos y universidades del país no es lo común, a pesar de que el principal determinante de una educación de calidad es la relación entre la enseñanza y el aprendizaje entre profesores y estudiantes.

Muchas instituciones se enfocan más en la investigación docente que en la enseñanza del profesorado. No se presta mucha atención a medir y observar el desempeño de la enseñanza, excepto en los cuestionarios estudiantiles, los que por lo general son un indicador débil del desempeño. Las cosas que sabemos que funcionan no son muy consideradas. Por ejemplo, el sector de la educación K-12 muestra que la observación minuciosa de las clases que realizan las personas capacitadas para dar opiniones al respecto puede ser muy eficaz para mejorar el desempeño de la enseñanza. Sin embargo, esta práctica es una excepción a la regla en las aulas de las instituciones estadounidenses.

Tales obstáculos son graves para las minorías con poca representación y los estudiantes de familias de bajos ingresos, lo que significa que el país está perdiendo un gran potencial humano.

La realidad es que la actividad principal de la mayoría de los docentes universitarios es enseñar a los estudiantes de pregrado, pero estos a menudo reciben muy poca capacitación al principio, apoyo continuo o reconocimiento por esta principal labor. Además, el aumento del “contingente” decente (una tendencia internacional) permite a las instituciones ahorrar dinero al confiar más en profesores a corto plazo o media jornada a quienes se les paga menos, tienen pocos beneficios y una seguridad laboral insignificante y, a menudo, carecen de representación en la administración.

Aún más preocupante, a menudo tienen poco tiempo

International Higher Education y oportunidad para interactuar con los estudiantes. Sin embargo, este contingente ahora representa al menos la mitad de todo el profesorado en las universidades públicas de investigación del país y más del 80 por ciento de nuestros institutos públicos de formación superior de dos años.

En resumen, la enseñanza universitaria debe tomarse mucho más en serio. Incluso si los Estados Unidos titula a más estudiantes y reduce los niveles de deuda, ésta será una victoria vacía y costosa si los estudiantes no son equipados con el conocimiento, las habilidades y las actitudes necesarias para su futuro.

Progresar

No será fácil transformar una fuerza laboral docente arraigada en la experiencia disciplinaria para incluir la experiencia pedagógica. Los institutos y las universidades primero deben indicar sin ambigüedad que les importa la enseñanza. Más instituciones deberían dar más peso a las prácticas eficaces de enseñanza cuando se evalúa a los docentes para un ascenso o una renovación de contrato. Esto debe ir acompañado de una asesoría y otros recursos estructurados que estén disponibles para el profesorado. Estos docentes—y hay muchos—que dedican tiempo y energía a mejorar su enseñanza deben ser distinguidos y recompensados.

Las instituciones deben estar dispuestas a encontrar los recursos y la determinación para mejorar las condiciones laborales de los docentes que trabajan media jornada y, en la medida de lo posible, aspirar a ocupar puestos a tiempo completo con contratos a más largo plazo. Sospechamos que, para muchos de estos profesores, un trato respetuoso y una voz en la administración serían considerados como dinero extra a su sueldo. Sin estos cambios, será difícil avanzar de verdad.

También debemos reconsiderar todo el concepto de lo que significa ser un profesional de la educación. Los programas de magíster y doctorado que los estudiantes titulados asisten para enseñar a nivel postsecundario deberían incluir una capacitación para los docentes. Actualmente, el doctorado es casi exclusivamente un título de investigación y no un título en educación, aunque muchos estudiantes de doctorado continúan trabajando en docencia a tiempo completo.

Aunque la educación superior estadounidense

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enfrenta grandes desafíos, también existen motivos reales para el optimismo. A pesar de todas las dudas planteadas sobre los beneficios de una educación superior, cumple sus promesas de lograr una mayor prosperidad individual y social. Más instituciones están mejorando sus gestiones para titular estudiantes y las oportunidades tecnológicas puestas en práctica aumentan el éxito de los estudiantes. El progreso no está garantizado y las cosas buenas sucederán solo con una labor constante, pero si podemos enfocarnos en el trabajo, combinando la paciencia con la urgencia y a través de la educación de pregrado, podemos lograr grandes avances como individuos y como nación.

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Centro de Educación Superior Internacional (CIHE) de Boston College A la vanguardia de la educación superior internacional.

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NUEVAS PUBLICACIONES (Nota del Editor: Son bienvenidas las sugerencias por parte de los lectores de libros relacionados con la educación superior publicados especialmente fuera de Estados Unidos y el Reino Unido. Esta lista fue compilada por Edward Choi, asistente de postgrado en CIHE).

Albright, James, ed. English Tertiary Education in Vietnam [Educación terciaria inglesa en Vietnam].

Routledge, 2018. 190 pp. £95.00 (hb). Sitio web: www. routledge.com Arday, Jason y Heidi Safia Mirza, eds. Dismantling Race in Higher Education [La carrera de desmantelamiento en la educación superior]. Reino Unido: Palgrave Macmillan, 2018. 396 pp. $49.99 (sb). Sitio web: www.palgrave.com Badran, Adnan, Elias Baydoun y John R. Hillman, eds. Universities in Arab Countries: An Urgent Need for Change: Underpinning the Transition to a Peaceful and Prosperous Future [Universidades en los países árabes: una necesidad urgente de cambio: respaldar la transición hacia un futuro pacífico y próspero].

Springer International Publishing, 2018. 317 pp. $129 (hb). Sitio web: www.springer.com Fardoun, Habib M., Kevin J. Downing y Mandy Mok, eds. The Future of Higher Education in the Middle East and Africa [El futuro de la educación superior en Medio Oriente y África]. Springer International Publishing, 2018. 249 pp. $59.99 (hb). Sitio web: www. springer.com Gacel-Avila, Jocelyne y Scilia Rodríguez-Rodríguez. Internacionalización de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Un Balance. Universidad de Guadalajara, 2018.

Huisman, Jeroen, Anna Smolentseva y Isak Froumin, eds. 25 years of transformations of higher education systems in post-Soviet countries: Reform and Continuity [25 años de transformaciones de los sistemas de educación superior en los países postsoviéticos: reforma y continuidad]. Springer International Publishing, 2018.

482 pp. $31 (hb). Sitio web: www.springer.com

Johnstone, Christopher J. y Li Li Ji, eds. The Rise of ChinaU.S. International Cooperation in Higher Education: Views from the Field. [El auge de la cooperación internacional en educación superior entre China y EE. UU: perspectivas desde la disciplina]. Países Bajos: Brill, 2018. 224 pp. $104 (ebook). Sitio web: brill.com Karaganis, Joe, ed. Shadow Libraries: Access to Knowledge in Global Higher Education [Bibliotecas de sombra: acceso al conocimiento en la educación superior global]. Cambridge, Massachusetts: MIT Press, 2018. 320 pp. $25 (pb). Sitio web: mitpress.mit.edu Kelchen, Robert. Higher Education Accountability [Rendición de cuentas en la educación superior]. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2018.

272 pp. $39,95 (hb). Sitio web: www.press.jhu.edu Mitchell, Brian C. How to Run a College: A Practical Guide for Trustees, Faculty, Administrators, and Policymakers [Cómo dirigir una Universidad: guía práctica para fideicomisarios, profesores, administradores y legisladores]. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press, 2018. 216 pp. $27.95 (pb). Sitio web: www.press.jhu.edu Pan, Suyan y Joe Tin-Yau Lo. Higher Education and China’s Global Rise: A Neo-tributary Perspective [La educación superior y el crecimiento global de China: una perspectiva neotributaria]. Routledge, 2018. 120 pp. £115.00 (hb). Sitio web: www.routledge.com Phillips, Susan D. y Kevin Kinser, eds. Accreditation on the Edge: Challenging Quality Assurance in Higher Education [Acreditación al borde: desafíos del control de calidad en la educación superior]. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press, 2018. 304 pp. $44.95 (hb). Sitio web: www.press.jhu.edu Picciano, Anthony G. Online Education: Foundations, Planning, and Pedagogy [Educación en línea: fundamentos, planificación y pedagogía]. Routledge, 2018.

194 pp. £ 35.99 (pb). Sitio web: www.routledge.com

Scott, Robert A. How University Boards Work: A Guide for Trustees, Officers, and Leaders in Higher Education [Cómo funcionan los consejos universitarios: una guía para fideicomisarios, funcionarios y directores en la educación superior]. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press, 2018. 224 pp. $27.95 (pb). Sitio web: www.press.jhu.edu Shyam, Sharma. Writing Support for International Graduate Students: Enhancing Transition and Success [Apoyo de redacción para estudiantes extranjeros de postgrado: mejorar la transición y el éxito].

Routledge, 2018. 230 pp. £115.00 (hb). Sitio web: www. routledge.com Sin, Cristina, Orlanda Tavares, Sónia Cardoso y Maria João Rosa, eds. European Higher Education and the Internal Market [La educación superior europea y el mercado interior]. Reino Unido: Palgrave Macmillan, 2018. 379 pp. $149.99 (hb). Sitio web: www.palgrave.com Srinivasan, Shashikala. Liberal Education and Its Discontents: The Crisis in the Indian University [La educación liberal y sus insatisfacciones: crisis en la universidad india]. Routledge India, 2018. 246 pp. £115.00 (hb). Sitio web: www.routledge.com Tolley, Kim, ed. Professors in the Gig Economy: Unionizing Adjunct Faculty in America [Profesores en el show de la economía: sindicalización del profesorado auxiliar en Estados Unidos]. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press, 2018. 240 pp. $34.95 (pb).

Sitio web: www.press.jhu.edu Trachtenberg, Stephen Joel y Gerald B. Kauvar.

Leading Colleges and Universities: Lessons from Higher Education Leaders [Institutos y universidades líderes: lecciones de los directores de educación superior]. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press, 2018. 328 pp $34.95 (hb). Sitio web: www.press.jhu.edu

NUEVAS PUBLICACIONES DE CIHE • Hans de Wit, Laura Rumbley y Dara Melnyk, eds.

Boston College Center for International Higher Education (Centro para la Educación Superior Internacional de Boston College), Evaluación anual, 2017-2018, Puntos de vista de CIHE N° 9, publicado en 2018. Este informe entrega una visión general de nuestras actividades a lo largo del año académico y ofrece una serie de artículos—originales o publicados recientemente—escritos por estudiantes titulados, investigadores docentes y académicos invitados, así como por el director fundador Philip G. Altbach, la directora asociada Laura E. Rumbley y el director Hans de Wit. Estamos orgullosos de los diferentes artículos que hemos publicado y los resultados logrados durante el año y este informe ilustra nuestros logros.

• Hans de Wit, Laura E. Rumbley, Fiona Hunter, Edward Choi y Lisa Unangst, editores de la sección “Educación superior como realidad global”. En J.C. Shin, P. Teixeira (eds.), Encyclopedia of International Higher Education Systems and Institutions [Enciclopedia de los sistemas e instituciones internacionales de educación superior], próxima publicación. Springer Science + Business Media: Dordrecht. Esta sección incluye 60 contribuciones de autores de todo el mundo sobre internacionalización y globalización en la educación superior.

• Hans de Wit, Andrés Bernasconi, Visnja Car, Fiona Hunter, Michael James y Daniela Véliz eds. Identity and Internationalization in Catholic Universities: Exploring Institutional Pathways in Context [Identidad e internacionalización en universidades católicas: explorar los caminos institucionales en contexto]. Perspectivas globales sobre la educación superior, volumen: 41. Brill/Sense, 2018 (https:// brill.com/abstract/title/39121). Esta publicación explora la relación entre la identidad y la misión católicas con la internacionalización en las universidades católicas de diferentes tipos y ubicadas en diferentes contextos. Incluye 16 casos de estudio de América Latina, Estados Unidos, Asia Pacífico

y Europa y capítulos sobre perspectivas regionales sobre la educación superior católica, como también de la educación superior jesuita, la red global de las universidades de La Salle y la internacionalización en los Estados Unidos, América Latina, la región de Asia Pacífico y Europa.