FlexVid - Fleksible arbejdsformer i videregående uddannelser by Yvonne Miller

FlexVid: Fleksible arbejdsformer i videregĂĽende uddannelser - Skitser fra tegnebrĂŚttet

FlexVid: Fleksible arbejdsformer i videregående uddannelser - skitser fra tegnebrættet Udgivet af

Selma Lagerløfsvej 2 9220 Aalborg www.ucn.dk/fou Udgivet oktober 2012 Redaktion og tilrettelæggelse Projektkoordinator Charlotte Heigaard Jensen Projektleder Hans Jørgen Staugaard Grafisk produktion Yvonne Miller Kommunikationsmedarbejder i Forskning og Udvikling Trykkeri Books on Demand, www.bod.dk ISBN 9788771144031

Flexvid er støttet af EU

DEN EUROPÆISKE UNION Den Europæiske Socialfond

Vi investerer i din fremtid

Forord Denne udgivelse er lidt speciel. Den handler om et forsknings- og udviklingsprojekt, der først lige er gået i gang. Vi kan med andre ord hverken komme med analyser eller resultater af projektet i denne omgang. Projektet kaldes FlexVid. Det står for Fleksible videregående uddannelser, og går meget kort fortalt ud på at udvikle studie- og kommunikationsformerne inden for erhvervsakademi- og professionsuddannelserne i UCN med udstrakt anvendelse af elektroniske medier. Når vi gerne vil formidle noget om projektet, næsten før det er begyndt, hænger det sammen med, at vi har forberedt modeller for undervisning og studier i fire forskellige uddannelser. Herefter tager vi fat på afprøvning og justering af modellerne, men vi er meget interesserede i, at andre forholder sig til det, vi laver, for eksempel ved at kommentere artiklerne med baggrund i egne erfaringer og/eller ved at eksperimentere med tilrettelæggelses – og arbejdsformer i andre uddannelser og eventuelt bidrage til vores næste udgivelse om FlexVid, som vi forventer at kunne udgive i 2014. I denne omgang er der fokus på generelle overvejelser om muligheder og begrænsninger for at praktisere undervisning og studier efter principper, som kan sammenfattes med begrebet blended learning. Den centrale del af denne bog udgøres af lærernes modeller for, hvordan de vil gribe blended learning an i henholdsvis bygningskonstruktøruddannelsen, læreruddannelsen, markedsføringsøkonomuddannelsen og radiografuddannelsen. At det netop er de fire uddannelser, der indgår i projektet, er der ikke anden begrundelse for, end at vi har ønsket at afprøve modeller for hver af de faglige hovedområder i UCN: det tekniske, det pædagogiske, det merkantile og det sundhedsfaglige. De fire uddannelser er så forskellige, som de næsten kan være, med hensyn til indhold, længde, målgruppe osv., og forskelligheden kunne i sig selv godt udgøre et udvælgelseskriterium, da en vigtig ambition med projekt FlexVid netop er, at modeller, analyser og resultater potentielt skal kunne bruges af alle de videregående uddannelser, der retter sig mod bestemte jobfunktioner og hvor jobpraktik indgår som en obligatorisk del af uddannelsen.

Bogen består af i alt 9 artikler med 9 meget forskellige vinkler på blended learning generelt, i forhold til projekt FlexVid, og i forhold til de enkelte uddannelser. De to afsluttende artikler omhandler især forskningsvinklen på projektet. I samarbejde med Aalborg Universitet gennemfører vi et følgeforskningsforløb, som skal hjælpe os med at analysere, systematisere, generalisere og validere data fra forsøgs- og udviklingsarbejdet i uddannelserne. Bogen har som undertitel ”fleksible skitser fra tegnebrættet”, og vi håber, at læseren kan inspireres af skitserne, og som sagt også gerne inspireres til selv at tegne skitser til eget brug og eventuelt bidrage til den fortsatte udvikling af projekt FlexVid med store og små streger. Vi skylder stor tak til alle, der har hjulpet denne udgivelse på vej, ikke mindst i den hektiske afsluttende redaktionsfase, hvor vi har nydt godt faglig og moralsk støtte fra chef for FoU-enheden, Anne Marie Kanstrup, og fra vores praktikanter, Bethina Kuhr og Maria Hartmann Nielsen, begge studerende på 9. semester på Informationsvidenskab, Aalborg Universitet.

Indhold Side 5

FlexVid – nye måder at studere på Kort introduktion til projekt FlexVid.

Side 10

Videregående uddannelser over det hele Om baggrunden for at sætte projektet i værk.

Side 22

Blended learning – et spørgsmål om økologi Et forsøg på indkredsning af hvad blended learning er og hvad det kan bruges til i forbindelse med projekt FlexVid.

Side 39

Model for blended learning i de tekniske uddannelser Anvendelse af blended learning i de tekniske uddannelser i UCN med udgangspunkt i bygningskonstruktøruddannelsen.

Side 59

Model for Flexvid i læreruddannelsen Anvendelse af blended learning i læreruddannelsen i UCN.

Side 78 Model til anvendelse af blended learning på markeds- føringsøkonomuddannelsen Arbejdet med FlexVid i markedsføringsøkonomuddannelsen med anbefalinger til de øvrige merkantile uddannelser.

Side 101

Model for de sundhedsfaglige uddannelser med udgangspunkt i radiografuddannelsen Anvendelse af blended learning i de sundhedsfaglige uddannelser i UCN med udgangspunkt i radiografuddannelsen.

Side 127

Hvis blended learning er svaret, hvad er så spørgsmålet? – et læringsperspektiv på FlexVid i regi af UCN Artiklen omhandler didaktiske muligheder og udfordringer i studieforløbene, som de er beskrevet i FlexVid-projektet.

Regional udvikling gennem fleksible videregående Side 147 uddannelser I artiklen behandles nogle af begrundelserne for og perspektiverne i tilrettelæggelse af professionsuddannelser som de er beskrevet i FlexVid-projektet.

FlexVid – nye måder at studere på Af Charlotte Heigaard Jensen, Projektkoordinator, UCN

Hvad er det så? FlexVid er et forsøg på at gøre det muligt at deltage i UCN’s uddannelser, uanset hvor man bor i Region Nordjylland. I samarbejde med Vesthimmerland, Thisted, Frederikshavn og Mariagerfjord kommuner giver UCN nu mulighed for at uddanne sig til markedsføringsøkonom, radiograf, lærer eller bygningskonstruktør. Ved at skabe rammer for vedvarende dialog og vekselvirkning mellem praktik/ erhvervsudøvelse og UCN’s uddannelsesaktiviteter, er projektets formål at: •

Bringe videregående uddannelsesforløb tættere på brugerne, hvad enten det drejer sig om uddannelsessøgende eller offentlige og private virksomheder med behov for veluddannet arbejdskraft

•

Få flere i uddannelse og skabe flere konkrete fremtidsmuligheder for unge i Nordjyllands tyndtbefolkede lokalområder gennem tilbud om erhvervskompetencegivende uddannelser tæt ved de uddannelsessøgendes bopæl, uanset hvor i regionen de bor, og i tæt samarbejde med de lokale erhvervsvirksomheder

•

Opbygge en kontinuert vekselvirkning mellem praktik/erhvervsudøvelse og uddannelse

•

Fastholde veluddannede unge og tiltrække ny arbejdskraft

•

Nedbringe ledigheden blandt højtuddannede i Nordjylland og bremse fraflytningen af højtuddannet arbejdskraft, som i øjeblikket har et omfang på ca. 1000 personer fra arbejdsstyrken pr. år (Regional partnerskabsaftale om vækst og erhvervsudvikling mellem regeringen og Vækstforum Nordjylland 2010:1). 5

Rammerne for de fire uddannelser For at udbrede uddannelserne geografisk, er det nødvendigt at udvikle og tilrettelægge undervisningsforløb og rum dertil. I de fire kommuner samt UCN’s fem adresser, som uddannelserne befinder sig på, indrettes et lokale – en uddannelsesstation - med de teknologiske faciliteter, som er nødvendige for at kunne kommunikere virtuelt og synkront. Derudover vil stationen udfylde behovet for udvikling af et studiemiljø. Muligheden for at opbygge studiemiljøet understøttes af flere faktorer: udover det at være tilknyttet en videregående uddannelse med dertil hørende aktiviteter, er uddannelsesstationerne placeret i miljøer, hvor der i forvejen er uddannelse tilstede. Endelig tilknyttes en mentor til hver uddannelsesstation i de fire kommuner. Mentoren skal hjælpe de studerende til at opbygge lokale studiemiljøer omkring uddannelsesstationerne. Undervisningen på et FlexVid-hold består af synkron og asynkron kommunikation mellem uddannelsesstationer og UCN’s faste udbudssteder i Hjørring og Aalborg. Den vil være en blanding af fysisk tilstedeværelse – enten på de faste udbudssteder eller på uddannelsesstationen og computerstøttet kommunikation. Samtidig vil de studerende få mulighed for at deltage i undervisning fra eget hjem. Med udgangspunkt i uddannelsesstationerne vil de studerende kunne udnytte den korte afstand til offentlige og private virksomheder i lokalområderne enten via besøg eller ved at trække erhvervskompetencerne ind på stationen. Via det opsatte udstyr kan det konkrete lokale samarbejde mellem uddannelse og virksomheder formidles til alle de øvrige stationer

Udvikling af de fire uddannelser i FlexVid regi De fire uddannelser repræsenterer uddannelser inden for fire forskellige faglige områder i UCN: det merkantile, det tekniske, det sundhedsfaglige og det pædagogiske. Samtidig har de forskelligt fokus:

•

Markedsføringsøkonomuddannelsen har mange studerende med bopæl langt fra Aalborg, som foretrækker at blive boende i deres hjemkommune frem for at flytte. Dette ønske kan imødekommes i FlexVid-projektet.

•

Bygningskonstruktøruddannelsen sætter fokus på det virtuelle læringsrum, eventuelt kombineret med en modulopbygning af uddannelsen med

studier organiseret omkring de studerendes portofolio. •

Radiografuddannelsen har studerende fra især hele Region Nordjylland og Region Midtjylland. På grund af den store geografiske spredning i rekrutteringen til uddannelsen har man allerede længe arbejdet med asynkron netbaseret undervisning og kommunikation. Der vil især blive fokuseret på potentialet i online synkron undervisning og vejledning via pc og mobiltelefoni.

•

Læreruddannelsen vil i projektperioden fokusere på uddannelsens første to år. Heri indgår fællesfagene psykologi og KLM (kristendom, livsoplysning og medborgerskab). Som obligatorisk linjefag indgår dansk.

Udviklingen af konkrete modeller for fleksible erhvervsakademi- og professionsuddannelser sker med udgangspunkt i de fire meget forskellige uddannelser. Det giver mulighed for ved afslutningen af projektperioden at pege på muligheder og begrænsninger for fleksible tilbud inden for alle professionshøjskolens uddannelsesområder. De udviklede modeller afprøves på uddannelsesforløbet i de fire uddannelser, medens de afprøvede modeller skal tjene som prototyper for fleksible tilrettelæggelses- og arbejdsformer for alle uddannelser i UCN. Som direkte resultat af projektet vil der derfor kunne udbydes uddannelsesforløb med blended learning som permanent tilbud i de fire uddannelser, medens der i forlængelse af projektet vil finde tilpasning sted af modellerne til de øvrige uddannelser. Uddannelsesformen skal gerne give øget interaktion og kommunikation mellem offentlige og private virksomheder og de videregående uddannelser med henblik på tilpasning mellem arbejdspladsernes behov og udbuddet af uddannelser og arbejdsformer.

FlexVid – et bidrag til regional udvikling Projekt FlexVid ligger således tæt op ad målsætninger i den regionale partnerskabsaftale om vækst og erhvervsudvikling mellem regeringen og Vækstforum Nordjylland især flagskibsinitiativ II, hvor det hedder: ”Uddannelsesmuligheder i yderområder.” ”Målsætningen om, at flere skal have en uddannelse, kan blandt andet fremmes gennem en indsats for større tilgængelighed af uddannelse 7

og attraktive studiemiljøer i yderområderne i Region Nordjylland. Parterne er derfor enige om at have fokus på muligheder for fleksibel tilrettelæggelse af videregående uddannelser i regionens yderområder, herunder via it-baserede uddannelsesforløb. Indsatsen omkring fleksible uddannelsesforløb vil være målrettet professionsbachelor- og erhvervsakademiuddannelser og søges derfor udviklet og gennemført i et tæt samarbejde med professionshøjskoler og andre relevante aktører, eksempelvis erhvervslivet.” Vækstforum vurderer således i deres indstilling af projektet, at projekt FlexVid kan skabe kompetenceudvikling i Nordjyllands yderområder og medvirke til, at flere unge herfra gennemfører en videregående uddannelse. Ligeledes vurderes det, at der via projektet kan skabes nye former for lokale samarbejder mellem kommuner, uddannelsesinstitutioner og virksomheder i de involverede kommuner.

Fig. 1: Indsat i et edderkop-diagram scorer FlexVid 37 points ud af 40 (Nordjyllands Vækstforum projektindstilling 2011: 92).

Referencer FlexVid Projektansøgning 22. august 2011. Nordjyllands Vækstforums projektindstilling 28. september 2011. Netadresser: Regional partnerskabsaftale om vækst og erhvervsudvikling mellem Regeringen og Vækstforum Nordjylland 14. september 2010. http://www. rn.dk/NR/rdonlyres/4C27B2F1-E127-4CE6-947B-A6944D4687D9/0/ Partnerskabsaftale2010Nordjylland.pdf Opslag 9. juni 2012.

Videregående uddannelser over det hele Af Hans Jørgen Staugaard, projektleder, UCN.

Lidt om baggrunden for at udvikle andre arbejdsformer i videregående uddannelser. Vi vil her kort opridse nogle demografiske og uddannelsespolitiske grunde til at iværksætte forskning og udvikling inden for erhvervsakademi- og professionsbacheloruddannelserne. I artiklen påpeges nogle tendenser i unges valg eller fravalg af uddannelse med særligt fokus på Region Nordjylland. Det er blandt andet disse uddannelsessociologiske iagttagelser og overvejelser, der ligger bag udarbejdelsen af projekt FlexVid.

Hvilken vej går uddannelsesstrømmen? Gennem de seneste ti år har der været næsten konstant stigende søgning til de videregående uddannelser i Danmark med et samlet ansøgertal på 113.244 i 2002 og 204.921 i 2012(KOT Nøgletal 2002-2012) og dermed næsten en fordobling af ansøgertallet gennem de seneste 10 år. Det er en stigning, der glæder de fleste politikere og kommentatorer, men mange gør samtidig opmærksom på, at stigningen ledsages af tendenser til større ulighed i uddannelse: Når unge begynder på en videregående uddannelse efter endt ungdomsuddannelse, søger flere og flere fra de mindre købstæder til regionens største byer. Samtidig har gruppen af unge, der ikke får en erhvervskompetencegivende uddannelse, været næsten konstant omkring 20 % gennem de seneste 30 år, og en stor del af denne gruppe bliver boende i opvækstkommunen. På landsplan er der for især de lange videregående uddannelsers vedkommende desuden tendens til, at søgningen orienterer sig mod de største universitetsbyer. Århus og København ser ud til i stigende grad at tiltrække unge fra hele landet, når det drejer sig om lange videregående uddannelser. Alene til universiteterne og handelshøjskolerne i de to byer var der i 2002 28 % og i 2011 34 %, der søgte om optagelse ud af samtlige ansøgere til videregående uddannelser. Tilstrømningen af ansøgere til disse institutioner ser ud til at aftage i 2012 med ”kun” 32 % af ansøgerne (KOT 10

Nøgletal 2002-2012)1. Ser man på optag på videregående uddannelser under ét, er søgningen til de største byer dog fortsat meget iøjnefaldende med 66,8 % af de samlede optag på institutioner i København eller Århus i 2012 (KOT Nøgletal 2012). Selv om det måske er for stærkt at tale om unges flugt fra udkant til centrum, tyder tallene på, at det ikke er for stærkt at tale om sivning i den retning, parallelt med den i medierne meget omtalte økonomiske og sociale skævvridning af Danmark. Jo højere uddannelse, jo tydeligere er tiltrækningen til de største (universitets)byer. Med i billedet hører som nævnt, at migrationen ikke er en generel tendens for alle unge. En forholdsvis stor gruppe bliver boende i lokalområdet, og får i nogle tilfælde hverken en ungdomsuddannelse eller en erhvervskompetencegivende uddannelse. I Danmark er denne gruppe blevet betegnet med den stigmatiserende betegnelse ’restgruppen’. Denne gruppe er uforholdsmæssig stor i Danmark. Ser vi specifikt på Nordjylland, kan man for det første konstatere, at uddannelsesniveauet generelt er lavere end for landet som helhed: Nordjylland

Hele landet

Grundskole

34,2

30,6

STX

4,4

6,1

HTX, HHX

2,4

2,3

Erhvervsuddannelse

34,4

31,8

KVU

4,6

4,8

MVU

11,5

12,5

Bachelor, Uni

1,1

1,7

LVU

4,1

6,4

Uoplyst

3,3

3,8

I alt

100

Fig. 1. Højest fuldførte uddannelsesniveau i procent i 2011. Kilde: Danmarks Statistik.

Nordjyder har i højere grad end andre danskere grundskole som højeste uddannelsesniveau, men regionen har også flere med en erhvervsuddannelse 11

end gennemsnittet for landet som helhed. Med hensyn til videregående uddannelser viser forskellen sig især for de længste akademiske uddannelser, hvor hele landet tæller 6,4 % i forhold til 4,1 % i Nordjylland. Hvad angår bevægelser fra en kommune til en anden internt i regionen har UNI•C udarbejdet en rapport for Region Nordjylland (Lange, T. et al. 2010), der blandt andet viser, at unge typisk søger til centerbyen Aalborg for at få en videregående uddannelse, og derefter enten bliver boende i Aalborg Kommune eller rejser fra regionen. Andelen af unge med gennemført ungdomsuddannelse i en kommune er en af indikatorerne på, om de får en erhvervskompetencegivende uddannelse eller ej, og andelen af unge med gennemført ungdomsuddannelse er størst i regionens hovedby, Aalborg, og mindst i Læsø, Jammerbugt og Vesthimmerlands kommuner.

Figur 2. Andel med mindst én ungdomsuddannelse fordelt på bopælskommune (hvis Region Nordjylland) 10 år efter 9. kl. (10) Kilde: Lange, T. et al. UNI•C (2010:70)

Ser man på den såkaldte restgruppe, det vil sige unge, som ikke får en erhvervskompetencegivende uddannelse, tegner der sig ikke overraskende det modsatte billede:

Figur 3. Kilde: Lange, T. et al. UNI•C (2010:58)

I rapporten skelnes mellem restgruppe 1, 2 og 3, hvor R1 er unge, der ikke har påbegyndt en uddannelse 10 år efter 9. klasse, R2 er unge, der har afbrudt deres uddannelse og R3 unge med fuldført gymnasial uddannelse, men uden erhvervsuddannelse 10 år efter afsluttet 9. klasse. (UNI•C 2010:51). Andelen af unge uden erhvervskompetencegivende uddannelse er højest i kommuner med relativ lav befolkningstæthed og med relativt få erhvervsvirksomheder og klart lavest i regionens største kommune, som også er kommunen med langt flest tilbud om videregående uddannelse.

Hvis vi fokuserer endnu mere på, hvor de uddannelsessøgende, der påbegynder en videregående uddannelse, kommer fra, ser billedet for UCN’s professionsbacheloruddannelser således ud:

Kommune/region for første påbegyndte profession Kommuner for gennemført ungdomsuddannelse

Aalborg

Frederikshavn

Hjørring

Thisted Vesthimmerland

Aalborg

69,2

1,0

6,5

0,4

1,1

Brønderslev

47,1

32,7

Frederikshavn

26,5

2,7

47,1

Hjørring

27,7

2,1

0,2

Jammerbugt

50,8

4,8

Mariagerfjord

42,1

1,2

1,8

Morsø

4,8

8,1

Rebild

68,5

2,7

5,5

Thisted

16,6

0,3

1,3

6,0

0,3

Vesthimmerland

50,9

0,9

13,7

Region Midtjylland

12,8

0,3

0,7

1,4

1,0

Region Syddanmark

20,8

10,4

2,1

Region Sjællland

30,8

7,7

Region Hovedstaden

13,2

5,3

Ialt

43,7

0,9

15,0

1,1

1,7

Fig. 4: Vandring fra ungdomsuddannelseskommune til professions-bachelorkommune for de elever, som har taget 9. klasse i Region Nordjylland. Kilde: Lange, T et al.(2010:40)

Bosættelse i Aalborg er det typiske valg for dem, der påbegynder en professionsbachelor-uddannelse i Region Nordjylland, dog med markante undtagelser for Morsø og Thisted kommuners vedkommende, hvor region Midtjylland er det hyppigste valg. Unge fra Hjørring og Frederikshavn Kommuner søger oftest nærmeste udbudssted for deres bacheloruddannelse, nemlig Hjørring. 14

nsbacheloruddannelse (andel i procent)

Antal 9. klasseselever fra Region Nordjylland med afsluttet ungdomsuddannelse

Region Midtjylland

Region Sydanmark

Region Sjælland

Region Hovedstaden

11,0

2,1

0,8

7,8

1.123

11,0

1,5

1,1

6,6

272

10,5

2,3

1,2

9,3

257

13,2

1,2

7,3

423

27,0

6,3

45,6

2,9

6,4

171

75,8

4,8

6,5

12,3

2,7

1,4

6,8

57,5

5,6

0,7

11,6

301

25,9

1,9

6,6

212

67,5

5,9

0,7

9,7

289

16,7

41,7

2,1

6,3

7,7

23,1

30,8

5,3

7,9

5,3

63,2

24,6

3,4

0,9

8,8

3.345

Tilsvarende oversigtstabeller for korte videregående uddannelser viser i hovedtræk samme tendens som for bacheloruddannelsernes vedkommende, dog med en endnu mere udtalt tendens til at søge til Aalborg fra især kommunerne i Vendsyssel (Lange, T. et al. 2010:39), hvilket selvfølgelig igen hænger sammen med, at udbuddet af videregående uddannelser er størst her. For universitetsbachelor- og kandidatuddannelserne er spørgsmålet lige så selvfølgeligt, om de uddannelsessøgende vælger Aalborg Universitet eller et universitet uden for regionen. I gennemsnit er det her 41,3 %, der bosætter sig i Aalborg kommune for at begynde på en universitetsbachelor, og 58, 6 %, 15

der er indskrevet til en kandidatuddannelse. (Fra oversigtstabel, Lange, T. et al. 2010:41). Jo længere uddannelsesforløb, jo større vil incitamentet være til at bosætte sig i samme kommune som uddannelsesinstitutionen, men samtidig er søgningen mod universitetsuddannelser som nævnt i højere grad orienteret ud af regionen. Denne tendens er særlig udtalt for kommunerne med størst afstand fra Aalborg, - Morsø og Thisted, og for ”grænsekommunen” Mariagerfjord. Fra disse kommuner bosætter omkring halvdelen af de studerende sig i Region Midtjylland eller Region Hovedstaden. (ibid). Vandringen af uddannelsessøgende fra udkant til uddannelses-by internt i Region Nordjylland er ikke noget enestående tilfælde. En undersøgelse af uddannelsesmønstre i Region Midtjylland fra AKF i 2008 peger i samme retning, og går desuden dybere ned i analysen af sammenhænge mellem geografisk og sociokulturel nærhed eller afstand som betydningsfuld faktor for valg eller fravalg af videregående uddannelse. Som i Nordjylland er der i Midtjylland tale om forskelle mellem unge fra universitetsnære kommuner og unge fra andre kommuner: Flere unge fra universitetsnære kommuner er fire år efter endt gymnasial ungdomsuddannelse gået i gang med en videregående uddannelse end unge fra andre kommuner (75% i forhold til 69% (Pilegaard Jensen & Husted 2008:20 og 52)). Også her fremhæves det, at ”valg af uddannelse kan hænge sammen med tilgængelighed af uddannelse” (Pilegaard Jensen & Husted 2008:22), og ”at flere er flyttet, jo længere uddannelse de er gået i gang med” (Pilegaard & Husted 2008:25). Disse forhold gælder også, når der korrigeres for sociokulturel baggrund, det vil sige, når der i undersøgelserne indgår forældres højest fuldførte uddannelse, arbejdsmarkedsstatus og bruttoindkomst samt familiære forhold (= ”om den unge som 15 årig bor sammen med sine biologiske forældre”). Tilgængelighed og mobilitet er jo imidlertid parametre, der peger i forskellig retning alt efter, hvilke grupper af unge der er tale om. Mobiliteten gør sig som nævnt især gældende for søgningen til de lange videregående uddannelser, men samtidig søger relativt flere unge fra de ikke-universitetsnære kommuner korte eller mellemlange videregående uddannelser, uanset forældrebaggrund (Pilegaard Jensen & Husted, 2008:30).

Tilgængeligheden af videregående uddannelsestilbud kan derfor siges at være et væsentligt parameter for mange. Relativt flere fra de universitetsnære kommuner søger de lange universitetsuddannelser og i mindre grad de korte og mellemlange, medens der er størst andel af unge med grundskole eller erhvervsuddannelse som højeste uddannelsesniveau i kommuner, hvor der ikke er videregående uddannelsestilbud. Sammenfattende om tendenserne i unges uddannelsesvalg gælder det for korte og mellemlange videregående uddannelser, at forholdsvis mange orienterer sig mod nærmest liggende udbud. Unge fra kommuner uden videregående uddannelsestilbud har desuden større tilbøjelighed end andre til højst at gennemføre en erhvervsuddannelse i lokalområdet, og gruppen af unge, der ikke får nogen erhvervskompetencegivende uddannelse (’restgruppen’) er samtidig relativt større i disse kommuner. Med andre ord ser det ud til, at det generelle uddannelsesniveau i en kommune hænger sammen med tilgængeligheden af uddannelsestilbud i kombination med de sociokulturelle baggrundsfaktorer. Den demografiske skævvridning af Danmark, der ofte betegnes som ’udkantsproblematikken’ eller ’den rådne banan’ har således også en markant uddannelsesmæssig dimension, hvor kvalificeret arbejdskraft i stigende grad strømmer fra tyndtbefolkede egne til hovedbyer med mangesidige erhvervsmæssige, uddannelsesmæssige og kulturelle tilbud.

Hvorfor gå imod strømmen? En demografisk udvikling med gradvis afvandring og funktionstømning af de tyndtbefolkede egne og tilsvarende sammentrængning af mennesker og aktiviteter i få storbyer bliver sjældent betragtet som en positiv tendens. Det har i mange år været et demografisk mønster i den tredje verden, og her aftegner mønstret sig som hovedregel med ekstreme sociale forskelle mellem land og by og mellem bycentrum og forstæder. Dette demografiske mønster betragtes af gode grunde ikke som efterstræbelsesværdigt, men i miniatureform indeholder udkantsproblematikken i Danmark nogle af de samme elementer, og unges uddannelsesmønster kan ses som én af indikatorerne på, hvilken vej strømmen går.

Projekt FlexVid har i al beskedenhed som ambition at gå imod hovedstrømmen på uddannelsesområdet. Udfordringen er størst for de korte (KVU) og mellemlange (MVU) uddannelsers vedkommende. Hos unge, der søger KVU og MVU, er tilgængeligheden af uddannelsestilbud en væsentlig faktor jf. ovenfor, og samtidig ser forankringen hos venner og familie i lokalmiljøet ud til at spille en forholdsvis stor rolle. På den baggrund er der vel egentlig kun tilbage at glæde sig over, at den teknologiske udvikling i samklang med udviklingen af arbejdsformer i de videregående uddannelser gør det muligt for erhvervsakademi- og professionsbacheloruddannelserne på én gang at komme tættere på såvel de studerende, uanset hvor de bor, og samtidig tættere på de offentlige og private virksomheder, som uddannelserne retter sig imod. At bringe uddannelserne tættere på dem, der skal bruge dem, er hovedformålet med projekt FlexVid, som dermed også gerne skulle kunne bidrage til at vende strømmen og gøre det attraktivt for både unge og arbejdspladserne at deltage i udviklingen af de lokalområder, som trues med afvikling, hvis der ikke gøres noget. I debatten om UdkantsDanmark tegnes der ofte et billede af en ond cirkel. Det er svært at sige, hvor cirklen begynder, men den tegnes typisk af en række sammenhængende faktorer, der tilsammen danner en nedadgående spiral: Unge flytter fra tyndtbefolkede lokalområder og ind til de største byer for at få uddannelse og beskæftigelse. Institutioner og arbejdspladser bliver færre. Børnefamilier flytter til de større byer og omvendt bliver der færre nye tilflyttere, fordi tilbud om arbejds- og institutionspladser skrumper ind. Tilbage bliver en relativt stor gruppe af ældre og fortrinsvis dem, som indtægtsmæssigt og uddannelsesmæssigt er dårligere stillet end gennemsnittet (Ministeriet for By, Bolig og Landdistrikter 2012: 50, 53, 64). Disse udkantseffekter ledsages ofte af noget, der kan betegnes som psykologiske fænomener i form af en stigende oplevelse af utryghed blandt beboerne med hensyn til adgangen til velfærdsgoder som sundhedsvæsen, uddannelse, ældrepleje, kulturelle tilbud osv. Aktuelle undersøgelser tyder på, at netop de psykologiske effekter trækker skillelinjer mellem de store byområder og udkantsområder, og disse skillelinjer forstørres ofte voldsomt i medierne, medens de reelle forskelle ikke opleves som markante af de adspurgte i undersøgelsen (Andersen, J.G. 2012). 18

Hvordan gå imod strømmen? Strømmen ændres naturligvis ikke ved initiativer på uddannelsesområdet alene, og selv inden for dette område vil der gå en rum tid, før man kan aflæse, om initiativerne kan bidrage til at gå imod den dominerende strømning. Det vil først vise sig, når mange af UCN’s uddannelser er begyndt at arbejde på andre måder og i andre tilrettelæggelsesformer. Et uddannelseshold skal have en vis størrelse, før det fagligt og økonomisk er forsvarligt at sætte i gang, og det er helt banalt et af de største problemer ved at sætte hold i gang i byer, hvor der ikke er tilstrækkeligt mange uddannelsessøgende. Et FlexVid hold er derfor et hold, der sammensættes af studerende fra hele Nordjylland, uanset bopæl, men med hensyn til fagligt indhold og lærerkræfter fungerer holdet på lige fod med traditionelle hold fra UCN’s faste udbudssteder i Hjørring og Aalborg. De studerende organiseres fortrinsvis i studiegrupper efter geografiske kriterier med hovedtilknytning til det uddannelsessted (Hjørring eller Aalborg) eller den uddannelsesstation (Thisted, Frederikshavn, Farsø eller Hobro), som ligger nærmest deres bopæl. Foruden organisering i studiegrupper mødes de studerende fra de fire partnerkommuner på tværs af uddannelserne om fælles studiesociale aktiviteter, som støttes af de mentorer, der rådgiver de studerende på uddannelsesstationerne i de fire partnerkommuner og hjælper med formidling af kontakt mellem uddannelserne og offentlige og private virksomheder i lokalområdet. Der gennemføres såvel tilstedeværelsesundervisning og -vejledning, som undervisning og vejledning ved hjælp af it-støttet synkron og asynkron kommunikation med udbudsstedet eller uddannelsesstationen. Praktikperioder vil i størst muligt omfang blive gennemført i bopælskommunen. Andre dele af studieforløbet vil fortsat blive gennemført på professionshøjskolens faste udbudssted, blandt andet de studieelementer, der stiller særlige krav til udstyr som f.eks. laboratorieøvelser. Uddannelsesstationerne skal bidrage til at styrke kommunikationen mellem de studerende indbyrdes og mellem forskellige læringsrum. Desuden skal itstationerne tjene som arbejds- og kommunikationscentre for lokalsamfundet som helhed. Som antydet vil uddannelsesstationerne i de fire kommuner og bestræbelserne på at opbygge studiemiljøer omkring dem ikke være tilstrækkeligt til at dreje strømretningen. Ambitionen er heller ikke at fastlåse unge uddannelsessøgende i egne miljøer, men netop at skabe muligheder for at sammenbinde de 19

forskellige miljøer i et regionalt fagligt og socialt fællesskab omkring det at studere ved professionshøjskolen i Nordjylland. Uddannelsesstationerne skal leve op til betegnelsen ’station’ i den forstand, at de lokale studiemiljøer bindes sammen af fælles forbindelseslinjer og knytter tættere forbindelse mellem uddannelserne og de erhverv, som uddannelserne fører frem til. Hvis det skal lykkes på det halvlange og det lange sigt, forudsætter det, at der i tilrettelæggelsen af studierne og gennemførelsen af undervisning og vejledning sker ændringer, der meget præcist tager højde for de ændrede vilkår, som den massive anvendelse af elektronisk kommunikation medfører. Den pædagogisk-didaktiske indsats er derfor et andet hovedelement i projektet, og samtidig er det hovedelement i udviklingen af modeller for blended learning i UCN’s uddannelser.

Noter 1. Skemaet viser antal ansøgere til lange videregående uddannelser i forhold til det samlede antal ansøgere til korte, mellelange og lange videregående uddannelser i Danmark: År

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

KU+CBS

21.108

20.935

21.503

23.721

24.089

27.232

22.608

31.509

36.610

40.708

41.908

ÅU+HHÅ

11.295

12.213

12.035

12.970

13.644

15.253

12.864

17.470

20.574

22.935

23.813

I alt

32.403

33.148

33.538

36.691

37.733

42.485

35.472

48.979

57.184

63.643

65.721

Ud af

113.244

111.391

111.872

114.375

113.524

116.552

101.669

126.679

155.476

185.769

204.921

Procent

28.6%

29.8%

29.9%

33.2%

36.5%

34.9%

38.7%

36.8%

34.3%

32%

Antal ansøgere til Københavns Universitet og CBS + Århus Universitet og Handelshøjskolen i Århus i forhold til samlede antal ansøgere til videregående uddannelser. Handelshøjskolen i Århus fusionerede i 2007 med Århus Universitet.

Referencer Garth Hansen, R. og Lange, T. (2007): ”Uddannelse i Region Nordjylland”. UNI•C Statistik og Analyse. Lange, T. et al. (2010): ”De unges vej gennem uddannelsessystemet i Nordjylland”. UNI•C for Region Nordjylland. Pilegaard Jensen, T. et al.(2008): ”De unges vej gennem uddannelsessystemet. Uddannelsesmønstre i Region Midtjylland og betydningen af geografi og social baggrund”. AKF Rapport for Region Midtjylland. Professionshøjskolerne University Colleges Denmark (2011): ”Professionshøjskolerne i tal 2011”. Staugaard, H.J. (red.) et al. (2010): ”Viden om søgningen til læreruddannelsen” Undersøgelse af vidensgrundlaget om søgningen til læreruddannelsen. VIP, Videncenter for professionsudvikling, Udvikling og Innovation i UCN. Vækstforum, Region Nordjylland (2010): ”Regional partnerskabsaftale om vækst og erhvervsudvikling mellem regeringen og Vækstforum Nordjylland”. Netadresser Andersen, J.G. (2012): ”Tryghed, tilfredshed og udkantsproblemer.” Url:http://vbn.aau.dk/da/publications/tryghed-tilfredshed-ogudkantsproblemer(3b30c844-d35a-4a56-93f9-b1a20df371d5). html 10. juni 2012. Arbejderbevægelsens Erhvervsråd: ”Danmark kæmper med et enormt uddannelsesefterslæb. 200.000 unge uden uddannelse”. Url: http://www.ae.dk/analyse/200000-unge-uden-uddannelse-efterfolkeskolen,15.juni 2012. Den koordinerede tilmelding, KOT, Hovedtal 2002-2011. www.kot.dk, 10.6.2012.

Blended Learning – et spørgsmål om økologi Af Hans Jørgen Staugaard, projektleder, UCN. I denne artikel gøres et forsøg på at indkredse begrebet blended learning. Opfattelser af læring og undervisning sættes i en historisk kontekst og diskuteres især i forhold til de muligheder for udvikling af arbejdsformer, som de nyeste landvindinger inden for elektronisk kommunikation giver. Med andre ord sættes fokus på netop udvikling af arbejdsformer i studier og undervisning som afgørende for, om blandingen af tilstedeværelsesaktiviteter og online kommunikation kan føre til bedre videregående uddannelser for flere. Dermed lægges der op til, at blended learning måske burde hedde blended working, eftersom der først og fremmest er tale om overvejelser om relevante arbejdsformer med anvendelse af digitale medier.

Et tilrettelæggelsesprincip Gennem de seneste årtier har udtrykket blended learning været et af de mest anvendte i forbindelse med IKT og læreprocesser. Det betyder dog ikke, at der er tale om en ny læringsteori. Som udtrykket antyder, er der snarere tale om at blande gammelkendte arbejdsformer på andre måder ved at tage det bedste af det gammelkendte og mikse det med doseringer, der er nøje afstemt efter, hvilket uddannelsesforløb, hvilket fagligt indhold, og hvilken deltagergruppe blandingen skal bruges af. Begrebet blended learning er derfor heller ikke klart definerbart. Det dækker over en række principper for tilrettelæggelse og gennemførelse af uddannelses- eller kursusforløb med anvendelse både ansigt-til-ansigt (AtA) seancer i et traditionelt klasseværelse og computermedieret synkron og asynkron kommunikation. Det er afgørende, at blandingen ikke er hverken tilfældig eller bare belejlig, det vil sige bestemt af, hvad der ud fra en teknisk, administrativ eller økonomisk synsvinkel kunne være praktisk i en given situation. Det afgørende for valg af princippet om blended learning er den pædagogisk-didaktiske synsvinkel: ”Creating and sustaining communities of inquiry is the new imperative – communities that stimulate and guide creative and critical reflection and 22

discourse. Collaborative approaches to teaching and learning preserve the best of face-to-face learning and integrate that with asynchronous learning networks. New media have precipitated a contextual shift toward engaging students in deep and meaningful approaches to learning.” (Garrison, D. R. and Vaughan, N. D. 2008: 144). Ud fra denne forståelse af, hvordan blandingen gribes an, er der markeret en holdning til, hvorfra man skal hente ingredienserne til blandingen og til, hvordan deltagere indgår i blandingsprocessen. Blended learning er den organiske integration af omhyggeligt udvalgte og komplementære arbejdsformer i forhold til det emne, der behandles og i forhold til de deltagere, der behandler emnet. Det er med andre ord et spørgsmål om økologi, når der ved økologi forstås sammenhæng og vekselvirkning mellem levende væsener og det miljø, de befinder sig i.

Tilbage til rødderne I mange tilfælde har anvendelse af informationsteknologi i uddannelsessammenhæng ikke betydet nytænkning af måder at arbejde med stoffet på. Ofte har der tværtimod været tale om en videreførelse eller ligefrem forstærkning af envejskommunikationen, hvor undervisning betyder forsøg på overførsel af store mængder information fra en lærer til grupper af mere eller mindre passive modtagere (jf. f.eks. Biggs, 2003:225). Anvendelse af IT teknologi er i de tilfælde i mere end en forstand et stort skridt tilbage med hensyn til, hvad undervisning og læring er for størrelser, nærmere bestemt tilbage til senmiddelalderen, hvor undervisning gradvis ændrede sig fra at være at være et spørgsmål om oplæring af børn og unge fra privilegerede samfundsgrupper til hovedsageligt at blive et spørgsmål om opdragelse af børn og unge fra almuen (Chartier et al. 1976; Gal, 1987). Ideen om undervisning af brede befolkningsgrupper er uløseligt knyttet til kirken og ønsket om at udbrede religiøse budskaber. Med calvinismens og lutheranismens vækst i Europa fra første halvdel af 1500-tallet sættes en ny dagsorden, som udfordrer den katolske kirkes grundholdning til, hvordan kristne værdier formidles. De vigtigste kendetegn for denne formidling var meget kort fortalt den imponerende forestilling, der skulle demonstrere symbolsk magt: kæmpemæssige katedraler, smukke, farverige udsmykninger, billeder og skulpturer, og præster, der i overdådige 23

dragter og streng hierarkisk orden fremfører messer på latin. Menigheden skulle ikke forstå noget intellektuelt, men påvirkes sensuelt (omhyggeligt tilrettelagt liturgi, røgelse, rituelle handlinger, dramatiske iscenesættelser, billeder og figurer, farver). Den katolske kirke kan i høj grad tilskrives æren for udstrakt brug af det, man i dag ville kalde multimodale påvirkningsstrategier. Med protestantismens fremvækst vokser kravet om, at det kristne budskab skal inderliggøres og læres. Både Luther og Calvin skriver katekismer, der bliver forbilleder for lærebøger for de uvidende masser. Kalkmalerierne med deres kulørte tegneserier males over i kirkerne, lige som de kirkelige handlinger gradvis renses for det meste af det, der kan bortlede sanser og tanker fra budskabet. Den protestantiske kirke kan i høj grad tilskrives æren for, at der i Nordvesteuropa de følgende århundreder sættes fokus på individets indlæring, uanset socialt tilhørsforhold. Først kravet om at lære lektien udenad og dernæst idealet om at forstå det, man tilegnede sig gennem individuel bearbejdning, udgør det andet grundliggende læringsparadigme i europæisk kultur. På den måde har kirkelige bevægelser i Europa fra middelalderen og frem dannet grundpiller for form og indhold i opbygningen af skole- og uddannelsessystemer i det meste af verden. De grundliggende paradigmer er fortsat (ind) læring over for belæring, og metoderne spænder fra fokus på individuel tilegnelse til overførsel og tilegnelse af budskaber gennem både følelser, sanser og intellekt. Den stadigt mere udbredte anvendelse af informationsteknologi har aktualiseret og skærpet debatten om læringssyn. Teknologiens mange nye muligheder for at inspirere til brug af mange sanser hos både afsender og modtager har sammen med bedre og bedre kanaler til såvel synkron som asynkron kommunikation banet vejen for synteser mellem de grundliggende paradigmer, og syntesen kommer blandt andet til udtryk med bestræbelserne på udogmatisk at blande det didaktiske forhold mellem indhold, formidling og læring på nye måder. En af de i øjeblikket mest brugte betegnelser for denne syntese er som nævnt blended learning.

Fra overførsel af informationer til undersøgelsesfællesskaber Der kan være grund til at spørge sig selv, hvorfor betegnelsen er engelsk, når 24

der tilsyneladende ikke gemmer sig andet i den, end at man netop udogmatisk blander arbejdsformer i et læringsforløb, afhængigt af, hvem der arbejder med hvad og i hvilken hensigt. Blandet læring lyder jo imidlertid en anelse for banalt, og det kan måske være grund nok til at fastholde det engelske udtryk, da det jo henviser til, at blended learning er opstået i en bestemt kontekst og af den grund har sin særlige betydning. Der kan også være god grund til at spørge, hvorfor man taler om ’learning’ og ikke ’teaching’. Ifølge ovenstående ville det endda være mest dækkende i stedet at tale om ’working’ for at markere, at det både handler om de studerendes måder at arbejde med stoffet på og om undervisernes måder at tilrettelægge arbejdet på. Som kraftigt antydet er det ikke nyt, at der bruges forskellige virkemidler i bestræbelserne på at udbrede budskaber så effektivt som muligt. Til gengæld har skoler og uddannelsesinstitutioner i vores del af verden helt frem til 1960’erne i stort omfang kunnet afgrænse deres felt, så der reelt har været ret snævre normer for, hvilke arbejdsformer man har taget i anvendelse. Den teknologiske udvikling har radikalt ændret betingelserne for skole og uddannelse, især i kraft af den voldsomme stigning i anvendelse af elektroniske medier, der blandt andet giver alle ufatteligt mange sanselige, følelsesmæssige og intellektuelle indtryk døgnet rundt, og ofte i et blandingsforhold, der er fuldstændigt uoverskueligt for den enkelte. At alting blandes tilfældigt er der ikke meget læring i, men samtidig har den voldsomme forøgelse af påvirkningskanaler gjort det umuligt at fastholde snævre normer for, hvordan man påvirker med henblik på læring i uddannelsessammenhæng. Derfor er det vigtigt at slå fast, at blended learning netop handler om fremme af læring og ikke om overførsel af informationer, og at blandingen af arbejdsformer som før sagt ikke er vilkårlig, men omhyggeligt gennemtænkt og tilrettelagt i forhold til, hvad der skal læres af hvem og hvordan. Blended learning behøver ud fra dette ikke at have noget med anvendelse af IKT at gøre. Der er selvfølgelig ikke noget i vejen for at tale om omhyggeligt tilrettelagte blandinger af arbejdsformer i klasseværelset (se f.eks. Wilson, D. & Smilanich, E. 2005). I de allerfleste tilfælde bruges betegnelsen blended learning imidlertid til at betegne tilrettelæggelse af læringssituationer med en blanding af tilstedeværelsesundervisning og it-støttet kommunikation. 25

Især i USA og Canada har der siden 1990’erne været eksperimenteret med kurser og uddannelsesforløb i forskellige blandingsforhold mellem undervisning og anden kommunikation i fysisk tilstedeværelse eller online, og i de fleste tilfælde er forsøgsforløb sat i gang efter at man har konstateret, at fjernundervisning ofte har vist sig ikke at være et holdbart alternativ til den undervisning, der bygger på fysisk tilstedeværelse. Denne erfaring hænger tidsmæssigt nogenlunde sammen med erkendelsen af, at det ikke mindst for de professions- og erhvervsrettede uddannelser bliver stadigt vanskeligere at sikre relevante læringssituationer i et traditionelt klasseværelse og med en traditionel lærerstyret undervisning. Derfor ligger det lige for at forsøge med blended learning, og mange forskere og undervisere har da også konstateret, at resultaterne er positive, både når det gælder vurderingen af de studerendes faglige udbytte og de studerendes egen vurdering af studiesituationen. (f.eks. Hogarth, 2009; Greiner & Reynolds, 2006; Lee & Im, 2006; Garrison & Vaughan, 2008). Succesen kommer ikke af sig selv. Det er svært at finde undersøgelser af studieforløb med blended learning, der ikke konkluderer, at resultaterne er lovende, men samtidig slås det fast igen og igen, at intet må overlades til tilfældigheder i forberedelsen og tilrettelæggelsen af forløbene. Dermed hører enigheden til gengæld op. Når vi kommer til, hvad tilrettelæggelsen går ud på, altså prioritering og valg af arbejdsform og de pædagogiske og didaktiske overvejelser bag valgene, skilles vandene som man kunne forvente. Der er nemlig tale om det gammelkendte skel mellem instruktion/belæring og læring. Følgende to forsøg på bestemmelse af, hvad blended learning er, illustrerer hvordan tilgangen også her afhænger af, hvilket læringssyn man tager udgangspunkt i: “Definition: Blended learning systems combine face-to-face instruction with computer-mediated instruction.” (Graham, C.R. 2006: 5). “Blended approaches to learning are not just more trendy technologydriven ideas and gadgets that will fade as fast as they come. Blended learning questions conventional practices and the belief in the lecture as an effective approach to engage students in critical and creative thinking and learning.” (Garrison, D. R. & Vaughan, N. D. 2008:146)

De århundreder gamle skillelinjer ser ud til at blive videreført, og også i overvejelserne om fordele og ulemper ved blended learning bliver det afgørende, om hovedvægten lægges på lærerens instruktion eller den studerendes læring.

Blended learning og læringssyn Hvis tilrettelæggelses- og arbejdsformer skal bane vejen for det læringssyn, der udtrykkes med de idealer, som Garrison og Vaughan er citeret for i indledningen til denne artikel, er udgangspunktet, at læring er det centrale, og at læring er afhængig af den sociale og materielle kontekst. Dermed peges der på et læringssyn, der i forskellig grad står i gæld til læringsteorier, som blandt andre Vygotsky, Piaget og Dewey har formuleret dem. Nok er der væsentlige forskelle mellem disse tre, men der er også afgørende fællestræk i deres analyser af menneskers måder at tilegne sig viden på. De tre har med forskelligt udgangspunkt, med forskellige prioriteringer og fra hver deres verdensdel gennemført grundige analyser af børns intellektuelle, emotionelle og sociale udvikling. Det overordnede fællestræk er understregningen af et dialektisk forhold mellem individer og socialitet som ”motor” for enhver form for udvikling. Vygotsky (Vygotsky, 1978) bruger termen ’mediering’ ved hjælp af henholdsvis ’materielle værktøjer’ og ’psykologiske værktøjer’, som bruges til henholdsvis eksternalisering og internalisering i den dialektiske proces. Piaget (Piaget, 1977) bruger termen ’schème’ eller ’mønster’1 om betegnelse for den mentale organisering af den vedvarende dialektik mellem ’assimilation’ (tilpasning gennem integration af eksterne elementer i det eksisterende mønster) og ’akkomodation’ (tilpasning gennem udvikling af det eksisterende mønster i forhold til nye påvirkninger). Mønstret gentages i en vedvarende vekselvirkning mellem decentrering og centrering. Endelig bruger Dewey termerne ’direkte forståelse’ og ’indirekte, medieret forståelse’ til at betegne dialektikken mellem den umiddelbare opfattelse af fænomener og begrebsliggørelsen af dem. (Dewey: ”How we think”, 1910, cit. eft. Kolb, 1984). Vygotsky, Piaget og Dewey ser med andre ord ud til at være enige om, at læring forudsætter vedvarende vekselvirkning mellem sanselig oplevelse af fænomener og intellektuel og emotionel bearbejdning af oplevelserne. Den 27

sanselige opfattelse er ikke nødvendigvis en konkret tagen fat på en genstand. Der kan også være tale om, at man forestiller sig en konkret situation eller genstand, som når man f.eks. tager fingrene i brug for at tælle antallet af nætter i et datointerval. Med vekselvirkningen mellem sanselig og mental bearbejdning som udgangspunkt er det nærliggende at slutte, at pædagogisk og didaktisk tilrettelæggelse af læreprocesser må tage meget alvorligt, at der sørges for at stimulere denne vekselvirkning ved at bringe den konkret og sanselige oplevelse af et givent emne tættest muligt på den uddannelsesmæssige bearbejdning af emnet, hvor det sættes i en kontekst og sættes på begreb, så den intellektuelle og emotionelle bearbejdning kan danne afsæt for forståelse.

Blanding af arbejdsformer for bedre læring? Det er interessant at iagttage, at de allerfleste analyser af og rapporter om anvendelse af blended learning i videregående uddannelser peger på, at netop den omhyggelige tilrettelæggelse af forløb med vekslen mellem fysiske og virtuelle studiefællesskaber giver bedre resultater end henholdsvis ren klasserumsaktivitet og fjernundervisning. Afgørende for successen er så, om det lykkes på det konkrete hold i den konkrete uddannelse med de konkrete undervisere og vejledere at tilrettelægge og gennemføre forløbet i den rette blanding. Interessant er det også, at disse analyser og rapporter netop tager fat på at beskrive både generelt og specifikt, hvordan man er gået til opgaven i det enkelte tilfælde. Wenger og Ferguson tager således fat i det, de kalder ”A Learning Ecology Model” (Wenger & Ferguson, 2006:80ff), hvor de i en matrix forsøger at beskrive sammenhængen mellem læringsparadigme og de fagdidaktiske elementer i tilrettelæggelse og gennemførelse af studier. Modellen er tydeligt inspireret af Kolb (Kolb, D. 1984) og dermed af læringsteorier, som de er beskrevet af Vygotsky, Piaget og Dewey. På figur 1 nedenfor kan X-aksen kaldes ’undervisningsaksen’, hvor venstre halvdel markerer fokus på det teoretiske indhold gennem f.eks. forelæsning, demonstration, dokumentation, spørgsmål og svar, lærerstyret temadiskussion mv. I højre halvdel er fokus på undervisning gennem (laboratorie-) øvelser, casestudier og gruppearbejde med vejledning. 28

Y-aksen kan kaldes ’styringsaksen’, hvor der i bunden er tale om styring fra lærer eller vejleders side. Læreren/vejlederen tager her ansvaret for udvælgelse og prioritering af stoffet og for proces og metode. I toppen af y-aksen styrer den eller de lærende selv med hensyn til at identificere emne og problemstilling, lige som det er de lærendes eget ansvar at finde frem til relevant arbejdsproces og relevante arbejdsformer. Når denne matrix udfyldes med mere detaljerede indholdselementer i hver kvadrant kommer den meget til at ligne Knud Illeris’ didaktiske model fra 1995 (Illeris, K. 1995:131), men hvor Illeris direkte angiver læringsteoretiske erkendelsesformer i sin model med inspiration fra Kolb (assimilativ, divergent, akkomodativ og konvergent erkendelse), tager Wenger & Ferguson mere nøgternt afsæt i en kategorisering af arbejdsformer uden at påstå, at der hører en bestemt erkendelsesform til hver kvadrant, men med understregning af vekselvirkningen og samspillet mellem arbejdsformerne.

De lærendes egen styring Praksistræning

Studier Bøger, artikler, vejledninger Eksempler Rapporter Referencer Diskussionsfora

Autentiske problemstillinger Rollespil Projekter Casestudier Diskussionsfora

Fagteoretisk indhold Undervisning

praksis / erfaring Vejledning

Klasseundervisning Demonstration Reviews og diskussioner Videoseminarer/konferencer

Øvelser Praksislaboratorier Mentor og tutormøder Eksperimenter

Lærers/vejleders styring

Fig. 1 Arbejdsformer (Frit efter Wenger & Ferguson, 2006:83).

Ved optimal udnyttelse informations- og kommunikationsteknologier bliver det muligt at blande de forskellige arbejdsformer i et langt mere intensivt samspil end tidligere, således at de fire hovedkategorier i matrixen konstant vil kunne indgå i tilrettelæggelsen af ét og samme studiemodul. Læreren kan f.eks. begynde med en præsentation af et emne med en video, hvor læreren selv eller andre i kort form (10-15 min.) fremlægger vigtige problemstillinger. Præsentationen kan foregå både synkront og asynkront. Autentiske eksempler fra praksis inddrages af både lærer og studerende, og det kan igen foregå både synkront og asynkront. Sideløbende gennemfører de studerende studieprojekter med inddragelse af de emner, der arbejdes med i fællesskab, i forhold til den specifikke problemstilling, projektgruppen har valgt at arbejde med. Blended learning princippet gør det med andre ord muligt at udvide det sociale rum for læring og så at sige øge tilstedeværelsen, uanset hvor man befinder sig hvornår, hvis man indgår i et tilrettelagt læringsfællesskab med både studier, praksistræning, undervisning og vejledning. For de erhvervsog professionsrettede uddannelser er det afgørende, at der er et sådant tæt samspil, der bringer praksis direkte ind i uddannelsen, men også uddannelsen direkte ud i praksis. Vekselvirkningen mellem arbejdsformerne skal understrege betydningen af samspillet mellem de studerendes bearbejdning af både den konkrete praksis på arbejdspladserne og den uddannelsesmæssige praksis. Den enkelte studerendes bearbejdning kræver andres tilstedeværelse i ’undersøgelsesfællesskaberne’, ikke blot andre studerende, men også vedvarende tilstedeværelse af undervisere, vejledere og mentorer, som kan udfordre sociokulturelt betingede forforståelser, vanetænkninger og vanehandlinger som det naturlige udgangspunkt for enhver studerende. Praktikperioder og vedvarende dialog med praksisfeltet i hele uddannelsesforløbet bliver dermed helt centralt som afsæt for behandlingen af fag og temaer og ikke kun et parentetisk ’afprøvningsrum for allerede erhvervet viden’ (Lindhart & Lund: 2009). Garrison og Vaughan kalder dette samspil for Communities of Inquiry (Garrison & Vaughan, 2008), og de ønsker med betegnelsen ’undersøgelsesfællesskaber’ at understrege, at perspektivet er de lærendes/de studerendes, og at der er tale om samspil mellem flere fællesskaber eller ’tilstedeværelser’ på samme tid. Deres model er ikke i matrix form, men består af overlappende cirkler for

netop at understrege, at der hele tiden er tale om et samspil og at de sociale rum er afgørende for, hvordan læringen finder sted.

Social Presence

Cognitive Presence

Educational Experience Selecting

Teaching Presence (Structure/Process)

Fig. 2: Community of Inquiry. Communication Medium (Vaughan, 2010: 179). Hver af de tre ’tilstedeværelsesformer’, symboliseret med cirkler, skal bidrage til, at der bliver tale om et uddannelses- og læringsfællesskab.

Social tilstedeværelse: For at fungere i et lærings- og studiefællesskab er et socialt fællesskab en naturlig forudsætning. De personlige relationer mellem studerende indbyrdes og mellem studerende og undervisere/vejledere skal give et trygt klima for fri og åben kommunikation og gensidig forpligtelse i forhold til mål med studieaktiviteterne. Det er samme idealer som udtrykkes i forbindelse med talen om Computer Supported Collaborative Learning, CSCL, og udgangspunktet er netop, at computerteknologi kun kan støtte og styrke noget socialt, der i forvejen er til stede. De nyeste landvindinger på IKT-området gør det muligt at komme langt med opbygningen af sociale fællesskaber, så fællesskaberne ikke nødvendigvis opbygges ved fysisk

tilstedeværelse, men så at sige kan videotransmitteres og udvide det sociale rum geografisk. Så længe kommunikation via cyberspace kun kunne bygge på skrift og lyd og i overvejende grad var asynkron, var det af de fleste anset for at være et betydeligt minus ved IT-baserede eller IT-støttede studier, at kommunikationen foregik uden mulighed for at aflæse kropssprog og mimik. Den vanskelighed er minimeret med de udstrakte muligheder for synkron kollektiv og individuel videokommunikation og de stadige forbedringer af hardware og software til dette formål. Kognitiv tilstedeværelse: Den kognitive tilstedeværelse henviser til betingelserne for deltagernes tilegnelse af ny viden. Ifølge de tidligere refererede læringsteorier vil ’kognitiv tilstedeværelse’ forudsætte mulighed for direkte og konkret at kunne forholde sig til den eller de problemstillinger, der er på dagsordenen for efterfølgende at kunne begrebsliggøre, reflektere og handle. Referencen til Kolb er svær at komme uden om i den forbindelse. Kolbs udgangspunkt er, at: ”Learning is the process whereby knowledge is created through the transformation of experience.” (Kolb, D. 1984:38). Processen beskrives som en kombination af en transformationsproces (x-aksen, der beskriver dialektikken mellem refleksion og handling) og en (be)gribeproces (y-aksen, der beskriver dialektikken mellem det konkrete og det abstrakte). Kolb bygger som før nævnt på blandt andre Piagets og Deweys omfattende studier af børns udvikling, og som dem understreger Kolb, at alle enkeltfaktorer i læringsprocessen er dybt og gensidigt afhængige af hinanden. Udtrykkene apprehension for direkte eller umiddelbar opfattelse og comprehension for medieret forståelse kommer fra Dewey og er i familie med Piagets begreber assimilation og akkommodation. Den ene faktor er ikke vigtigere end den anden, de er hinandens forudsætninger som højre og venstre hjernehalvdel. På samme måde forholder det sig med de to sider af x-aksen. Refleksionssiden beskæftiger sig med kernebetydningen eller denotationen af det iagttagne, medens handlingssiden peger frem mod afledte betydninger eller konsekvenser som udgangspunkt for eksperimenter. Undervisningstilstedeværelse: Den tredje og sidste grundlæggende tilstedeværelseszone omhandler underviserens og tilrettelæggerens ansvar for at knytte alle enkeltelementer i et uddannelsesforløb sammen til en

helhed. Det er herfra, der fastsættes fagligt indhold, uddannelsesforløb, arbejdsformer og metoder på grundlag af studieordningen for uddannelsen. Det er også herfra læreren/vejlederen skal styre, vejlede og holde fokus for enkeltelementernes bidrag til det samlede uddannelsesmål. Det vil blandt andet sige de enkeltelementer, der er nævnt i figur 1. At undervisningstilstedeværelse i denne sammenhæng ”kun” figurerer som én faktor ud af tre, skal ikke tages som udtryk for, at undervisning og underviseren har mindre betydning. Til gengæld er det i Garrison & Vaughans model udtryk for, at undervisere og undervisningen har en væsentligt anderledes betydning end i traditionel klasserumsundervisning. Som tidligere antydet bliver tilrettelæggelsesfasen i samarbejde mellem undervisere og med administrativt og teknisk personale helt afgørende for, om blended learning forløb kan gennemføres. Det pædagogiske, tekniske og administrative personale skal ikke alene kunne mestre at samarbejde med hinanden, men kunne samarbejde i en sådan grad, at de tre tilstedeværelsescirkler indgår i et dynamisk og harmonisk samspil, som kan konstituere uddannelsesmiljøet. Det foregår ifølge figur 2 gennem at danne ramme og grobund for det sociale klima, gøre dialog mellem alle deltagende parter lettere, og selvfølgelig først og sidst klargøre og lede arbejdet med fagligt indhold og mål i uddannelsesforløbet. Når det ambitiøse mål er at få studerende til at indgå i undersøgelsesfællesskaber, skal først og fremmest underviserne hele tiden være opmærksomme på, at hvert enkelt element i undervisningsdelen støtter de studerendes selvstændige arbejde med stoffet og ikke erstatter det. Underviserne har ansvaret for, at benytte de nye medier på måder, der fremmer de studerendes selvstændige arbejde i endnu højere grad end hvis formidlingen udelukkende er bygget op om klasserumsundervisning. Udfordringen er at få tilstedeværelsescirkler til at blive mindst lige så meget tilstedeværelse som det traditionelle undervisningsrum og anvende de elektroniske medier til at stimulere og vejlede til kritisk tænkning og diskussion. Med et udtryk lånt fra Brown & Duguid (Brown & Duguid, 2000) kan denne form for blended learning kaldes ’learning ecology’, hvor anvendelsen af IKT styrker deltagernes interaktion og refleksivitet i forhold til det udvidede sociale rum, de fysisk og virtuelt befinder sig i og i forhold til nye måder at arbejde med stoffet på.

Design af forløb med blandede arbejdsformer Vekselvirkningen mellem fysisk tilstedeværelses-kommunikation og onlinekommunikation i forbindelse med behandlingen af et givet emne beror på en stram planlægning, men samtidig er forholdet og vægtningen mellem de enkelte faser meget variable, og må afhænge af den enkelte emnes særlige karakter og dets placering i uddannelsesforløbet. Spørgsmålet om vægtning hører derfor hjemme i den fagdidaktiske planlægning af konkrete uddannelsesforløb. En række fælles principper for prioritering af og tilgange til stoffet med respekt for samspillet mellem den teoretiske uddannelsesdel og den praktiske udøvelse af erhverv/profession kan det til gengæld godt lade sig gøre at opstille: •

Arbejdsformerne skal sikre studier af centrale emner for de beskæftigelsesområder, som uddannelsen fører frem til, i vekselvirkning mellem konkret praksis og abstrakt begrebsliggørelse. Emnerne behandles i både nærhed og afstand.

•

Arbejdsformerne varieres i et nøje afstemt og komplementært forhold, som støtter de studerendes arbejde med de valgte emner både sanseligt og intellektuelt.

•

Arbejdsformerne skal støtte opbygning af et socialt miljø omkring studierne, uanset om rammen er et fælles undervisningslokale, elektronisk kontakt mellem mange forskellige tilstedeværelseslokaler (som f.eks. uddannelsesstationer) og individuel deltagelse med synkron og asynkron kommunikation.

•

Informations- og kommunikationsteknologi anvendes i videst muligt omfang til at integrere studiearbejdet i de forskellige arenaer (undervisningslokaler, arbejdspladser, hjemmearbejde), og arbejdet koordineres af undervisere, vejledere og mentorer.

Erhvervsakademi- og professionsbacheloruddannelserne er i modsætning til de fleste videregående uddannelser på universiteterne forpligtet i forhold til de beskæftigelsesområder, de uddanner til. Hvordan denne forpligtelse håndteres, varierer voldsomt fra uddannelse til uddannelse. Alene forskellene i omfang og vægtning af praktikperioder i uddannelsernes studieordninger vidner om, at det ikke kan lade sig gøre at præcisere vejene til større integration 34

mellem de praktiske og teoretiske elementer i uddannelserne. Som generel ramme for arbejdsformer i uddannelserne bør blended learning kunne bruges til fremme af de studerendes beskæftigelse med centrale problemstillinger i de relevante beskæftigelsesområder, og de nyeste undervisningsteknologiske landvindinger gør det muligt i endnu højere grad end tidligere at intensivere dialogen mellem uddannelserne og relevante offentlige og private virksomheder uafhængigt at geografiske afstande. Det giver håb om, at større fleksibilitet i uddannelsernes arbejdsformer og udvidelse af uddannelsernes arbejdsrum kan gøre det lettere at indfri forpligtelserne over for praksisdimensionen.

Sammenfatning Læreprocesser er ikke sådan at styre, men der har gennem århundrederne været gjort mange ihærdige forsøg på det. Historisk set er undervisning blevet udbredt ud fra magthavernes ønske om at sikre, at elever fik instruktion i den rette lære i ideologisk forstand. Uddannelsessystemer har også i dag til formål, at elever og studerende tilegner sig viden, færdigheder og kompetencer inden for veldefinerede faglige områder, men det bliver vanskeligere og vanskeligere at fastlægge, hvilke faglige områder der er de vigtigste og hvor længe de vil være det. Det ser ud til at blive stadigt vanskeligere at styre læring i takt med den nærmest eksplosive stigning i antallet af de påvirkningsfaktorer, vi alle sammen udsættes for. I nyere tid er didaktikere enige om, at overvejelser om undervisning og overvejelser om læring er to forskellige ting. Man skal derfor også være meget varsom med at sige, at bestemte undervisningsformer svarer til bestemte erkendelsesformer. Blended learning handler ikke om denne form for sammenblanding, men om at lægge præcise rammer for studier og undervisning, så studerende og lærere i fællesskab kan udvikle de arbejdsformer, som i hvert enkelt tilfælde passer bedst til behandlingen af det givne faglige problemfelt, som det udfolder sig i konkret praksis og som det analyseres i uddannelsesforløbet. Anvendelsen af forskellige arbejdsformer tager udgangspunkt i vekselvirkningen mellem det sanseligt givne og en abstrakt begrebsliggørelse. Den nyeste informations- og kommunikationsteknologi inddrages i videst muligt omfang til denne vekselvirkning ved at bringe studerende, lærere, praksisfelt og uddannelsesfelt tættere på hinanden.

Noter 1. Betegnelsen ’schème’ kan ikke, som det oftest sker, oversættes til skema, men refererer til Kants begreb om transcendentale skemata (forestillinger som formidler de rene forstandsbegreber og det sanseligt givne (Kant, 1992: 187-194)) Schema/Schemata bruges således af Kant til at betegne forholdet mellem sansernes opfattelse af et fænomen og den mentale forståelse af fænomenet. Piaget bruger udtrykket ’schème’ for dels at referere til Kant og dels for at have et alternativt udtryk for ’struktur’, som bruges som overordnet betegnelse for den erkendelsesteoretiske skole, som Piaget vedkender sig, nemlig strukturalismen. Kolbs og senere Illeris’ læringscirkler er parallelt hermed ofte blevet opfattet som om der skulle være tale om adskilte etaper i læringsprocessen, sådan at f.eks. Piagets begreber om assimilation og akkommodation skulle betegne forskellige niveauer, der ligger i hver sin ende af en ’erkendelsesskala’ med assimilationen nederst og akkommodationen øverst. Også her glemmer man tit, at der er tale om to sider af samme sag i en dialektisk proces, der af Piaget betegnes adaptation. Alle tre betegnelser handler om tilpasning mellem ’forstandsbegreber’ og ’det sanseligt givne’, og det er samspillet, adaptationen, der foregår på stigende niveauer. (jf. f.eks. Piaget 1977: 356367). På den baggrund er det en fejlslutning at opstille korrespondance mellem bestemte undervisnings- og arbejdsformer og bestemte læringsformer, sådan som Illeris gør det i sin model (Illeris, K., 1995 og Illeris, K., 1999) og som Kolb også er på vej til i sin kategorisering af ’læringsstile’ når forskellige stadier i læreprocessen bruges til at typebestemme forskellige personligheder i forhold til læreprocessen (Kolb, D., 1976).

Referencer Agertoft, Annelise et al.(2003): ”Netbaseret kollaborativ læring – en guide til undervisere”. Billesø og Baltzer. Biggs, J. (2003):”Teaching for Quality Learning at University”. Second Edition, Open University Press. New York. Birch Andersen, L., Meyer, B., Rattleff, P. (red.) (2008): “Digitale medier og didaktisk design: Brug erfaringer og forskning”. Danmarks pædagogiske Universitetsforlag, København. Bonk, C.J. & Graham, C.R. (red.) (2006): ”The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Design”. Pfeiffer, San Francisco. Chartier, R., Julia, D., Compére, M.M. (1976): “L´Education en France du XVIe au XVIIIe siècle”. SEDES, Paris. 36

Cleveland-Innes, M.F. and Garrison, D.R. (red.) 2010: “An introduction to Distance Education. Understanding Teaching and Learning in a New Era”. Routledge, Tailor & Francis Group, New York and London. Dewey, J. (1974): “Erfaring og opdragelse”. Christian Ejlers’ Forlag, København (Opr. 1938). Dirckinck-Holmfeld, L. et al (red.) 2009: “Ikt og læring. Reflekteret praksis”. Aalborg Universitetsforlag, Aalborg Ferguson, C. & Wenger, M. S. (2006): “A Learning Ecology Model for Blended learning from Sun Microsystems”. P. 76-91 I: Bonk, Curtis J. & Graham, Charles R.: ”The Handbook of Blended Learning: Global perspectives, Local Designs”. Pfeiffer, San Francisco. Gal, R. (1987): “Histoire de l’education”. Presses Universitaries de France, Paris (opr. 1948). Garrison, D.R. & Vaughan, N.D. (2008): “Blended Learning in Higher Education. Framework, Principles, and Guidelines”. J.B.JosseyBass, San Francisco. Georgsen, M. og Bennedsen, J. (red.) (2004): ”Fleksibel læring og undervisning – erfaringer, konsekvenser og muligheder med ikt”. Aalborg Universitetsforlag, Aalborg. Graham, C. R. (2006): ”Blended Learning Systems. Definition, Current Trends, and Future Directions” P. 3-21 I: Bonk, C. J. & Graham, C. R.: ”The Handbook of Blended Learning: Global perspectives, Local Designs”. Pfeiffer, San Francisco. Greiner, C. & Reynolds, T. (2006): “Integrated Field Experiences in Online Teacher Education. A Natural Blend?” Pp. 209-220 I: Bonk, C. J. & Graham, C. R.: ”The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs”. Pfeiffer, San Francisco. Gynther, K. (2009): ”Blended learning – it og læring i et teoretisk og praktisk perspektiv”. København, Unge pædagoger. Illeris, K. (1999): ”Læring – aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx”. Roskilde Universitetsforlag, Roskilde. Illeris, K. (1995): “Læring, udvikling og kvalificering”. 6. delrapport fra Almenkvalificeringsprojektet. Erhvervsog voksenuddannelsesgruppen, Roskilde Universitetscenter. Im, Y. & Lee, O. (2006): “The emergence of the Cyber-University and Blended Learning in Korea”. P 281-295 I: Bonk, Curtis J. & Graham, Charles R.: ”The Handbook of Blended Learning: Global perspectives, Local Designs”. Pfeiffer, San Francisco. Kanstrup, A. M. (red.)(2004): ”E-læring på arbejde”. Roskilde Universitetsforlag, 37

Learning Lab Denmark. Kant, I. (1992/ 1781): ”Kritik der reinen Vernunft”. I. Werkaugabe Band III, Suhrkampp Tachenbuch Wissenschaft. Keiding, T. B. & Laursen, E. (2005): ”Interaktion og læring”, Gregory Batesons bidrag. Unge pædagoger, København. Levin, J. & Waugh, M. (1998): ”Teaching Teleapprenticeships: Electronic network-based educational frameworks for improving teacher education”. Interactive Learning Environments Journal, 6(1-2), p 39-58. Lindhart, L. & Lund, B. (2009): “Læreruddannelse I et professionsdidaktisk perspektiv - Hvordan kan læreruddannelsen afsætte sig spor i praksis?” I: Rasmussen, P. & Aarup Jensen, A. (red): ”Læring og forandring. Tværfaglige perspektiver.” Aalborg Universitetsforlag, Aalborg Macdonald, J. (2011): “Blended Learning and Online Tutoring. Planning Learner Support and Activity Design”. Second Edition. Gower Publishing Limited, Farnham. Olsen, L. (2011): ”Uddannelse for de mange: opskrift på en kulturrevolution”. Gyldendal, København. Piaget, J. (1977): ”La naissance de l’intelligence chez l’enfant”. Delacheaux et Niestlé, Neuchatel Piaget, J. (1970): ”Psychologie et épistemologie. Pour une théorie de la connaissance”. Denoël, Paris. Piaget, J. (1969): “Psychologie et pédagogie”. Denoël, Paris. Rabardel, P. (1995): ”Les hommes et les tehcnologies. Une approche cognitive des instruments comntemporains”. Armand Colin, Paris. Rasmussen, P. (1998): ”Uddannelse og samfund. Kritiske analyser”. Aalborg Universitetsforlag. Aalborg. Smedegaard, M. M.; Svendsen, L. P. (2011): “Tools for Teaching the “Digital Natives”. Læring og Medier nr. 7/8. Smilanich, E. & Wilson, D. (2005): “The other Blended Learning: A Classroomcentered Approach”. Pfeiffer, San Francisco. Vygotsky, L. S. (1978): “Mind in Society”. University Press, Harvard. Vygotsky, L. S. (1971): “Tænkning og sprog”. Hans Reizels Forlag, København (opr. 1934).

Model for blended learning i de tekniske uddannelser Af: arbejdsgruppen i bygningskonstruktøruddannelsen i UCN: Lilli-Ann Thomsen Leth, Ulla Lunde Ringtved, Camilla Poulsen, Jannie D. Madsen, Frank Olsen, Jens-Erik Svendsen, Tonny Wulff, Bjarne Sørensen, Tommy Knøss. De studerende arbejder på hvert semester med ét tværfagligt projekt. Uddannelsen består herudover af undervisning og vejledning omkring de studerendes semesterprojekt. Her kan FlexVid skabe større fleksibilitet i kontakten mellem vejleder og de studerende, samt i de studerende indbyrdes samarbejde om semesterprojektet. Undervisningsforløbet er baseret på både synkron og asynkron tilstedeværelse, samt en vekselvirkning mellem det fysiske og det virtuelle rum. For de studerende som tager FlexVid uddannelsen, vil undervisningen blive opdelt i mindre fagblokke eller emner og undervisningsforløbet er her indenfor tilrettelagt som en vekselvirkning mellem gruppearbejde og status over det gennemførte arbejde. Undervisningen vil hertil primært beskæftige sig med læringsrummene ”projekt og klassediskussion”. Der skal i forbindelse med hvert af emnerne formuleres en målbeskrivelse, så de studerende har mulighed for at vurdere sit læringsudbytte. Her vil der i høj grad blive taget højde for de nye muligheder for synkron og asynkron virtuel undervisning. Det forudses, at de studerendes øgede inddragelse eller samarbejde med lokale virksomheder, som FlexVid indebærer, i højere grad vil motivere de studerende i enkelte fag.

Didaktiske overvejelser På Teknologiuddannelserne ønsker vi at uddanne vore studerende, så de matcher det samfund, de skal agere i som færdiguddannede. Det betyder, at vi må forholde os til de krav og ønsker, samfundet stiller. Samfunds- og arbejdsmarkedspolitiske analyser har gennem en længere periode vist, at der er behov for medarbejdere med en kompleks sammensætning af kvalifikationer og kompetencer, hvor den basale viden og de grundlæggende kundskaber går hånd i hånd med mere bløde værdier som evnen til at skabe fornyelse og udvikling, at kunne løse problemer, at kunne arbejde individuelt 39

og samtidig kunne træde ud og ind af arbejdsrelationer, at kunne organisere og planlægge osv. Det betyder, at vi i vores pædagogiske tilrettelæggelse af uddannelserne må indtænke arbejdsformer, der skaber de færdigheder og kompetencer som samfundet har behov for – også på længere sigt (Krogh 2006). De studerende skal gennem studiet have mulighed for at opnå det, Lene Tanggaard (Tanggaard, L. 2008) kalder ’grænsekrydsninger’ og ’grænsebrydninger’ mellem forskellige praksisser, og her tænkes både på praktikperioden, men også på de forskellige metoder og fagområder, som de studerende præsenteres for i undervisningsforløbene. De studerendes voksende videns- og færdighedsniveau bør kunne danne grundlag for nytænkning, kreativitet og innovativ tænkning, men det er vigtigt at acceptere, at kreativitet ikke kommer af ingenting. Lene Tanggaard siger: ”Det er påvist, at kreative undervisningsformer er karakteriseret ved, at elevernes arbejde strækker sig over længere tid og tager centrale temaer op inden for et kundskabsområde [..] Undervisningen betoner både proces og produkt, så eleverne aktivt opmuntres til at eksperimentere, udforske, ændre og forsøge nye ting” (Tanggaard, L. 2008:51). Vi ønsker, at den studerende oplever den gode læreproces, hvor den tillærte viden og færdighedsmængde kan bringes i spil i andre sammenhænge end i den tillærte. Det vil sige det, som Kvalifikationsrammen for videregående uddannelser kalder for kompetence. Karsten Schnack (Scnack, K. 2001) siger, at 80’- og 90’ernes didaktik var præget af en polarisering, hvor den ene pol lagde vægt på forskellige videnskabers fundamentale begreber og teorier for at opnå de nødvendige forudsætninger for at begribe de ting som sker omkring os. Herved øges risikoen for, at den studerende kun får lært teorier som ”udvendig skoleviden”, og får vanskeligt ved at omsætte den i praksis. Den anden pol er den problembaserede undervisning, hvor man risikerer at blive kastebold mellem hurtigt skiftende tendenser (Schnack 2001). På Teknologiuddannelserne har vi en konstruktivistisk forståelse af læring, hvilket betyder, at al læring må anses som en aktiv proces, hvori viden genskabes i en ny sammenhæng. Kundskab overføres dermed ikke uforandret fra en person til en anden, men er produktet af mentale og sociale processer. Det betyder, at vi på Teknologiuddannelserne ønsker et lærings -setup, der bygger på de studerendes egne ønsker og behov inden for en fastsat ramme. Vi sætter overliggeren, og de studerende vælger selv, på hvilke områder de ønsker at specialisere sig og få en dybere viden. 40

Men hvordan vil vi skabe betingelserne for at vore studerende tager læreprocessen i egen hånd? Og hvordan vil vi agere som undervisere i denne jungle af studerende med forskellige behov? Vi har forsøgt at udarbejde en model, der rummer de nødvendige aspekter for en differentieret og brugbar beskrivelse og forståelse af undervisningsformen på konstruktøruddannelserne. Først må vi lige have styr på læringsteorien og finde vores ståsted og anvendelige begreber. Knud Illeris, som er stor fortaler for den problembaserede tankegang, siger, at al læring omfattes af to processer, nemlig en samspilsproces, hvor den studerende får impulser fra samspillet med omverdenen og en indre mental tilegnelses- og bearbejdningsproces, hvor de indfangede impulser integreres med den tidlige læring (Illeris, K. 2006:38ff). Indholdsdimension omfatter viden, forståelse og færdigheder og det er gennem indholdsdimensionen vi vil forsøge at skabe mening og mestring. Drivkraftdimensionen omfatter motivation, følelser og vilje og det er gennem denne dimension, at vi kan opnå at opretholde en mental og kropslig balance i vores læringsproces. Samspilsdimensionen omhandler handling, kommunikation og samarbejde og gennem denne dimension opnår vi social og samfundsmæssig integration. (Figur 1)

Figur 1: Lærings tre dimensioner. (Illeris, K., 2006:39) 41

Steen Beck, adjunkt ved Det frie Gymnasium, har udarbejdet en model som passer i tråd med Kolb og Illeris, men Steen Beck vinkler den på en anden måde for at tage hånd om lærerrollen. Se figur 2. Steen Beck opdeler med inspiration fra Illeris’ læringscirkel arbejdsformer og lærerroller i et koordinatsystem, hvor den vertikale akses poler går fra orden mod kaos og den horisontale akse går fra distance mod nærhed. Der fremkommer forskellige læringsrum afhængig af kombinationen af orden/ kaos og distance/nærhed. Hver af de fire undervisningsformer faciliteres af underviseren. Se figur 2.

Figur 2: Beck´s model.

Ifølge Steen Bech er det som udgangspunkt det læringsrum, der indeholder projektarbejde, der vil favne den konstruktivistiske læringstilgang bedst. Derfor ses der en tendens til at uddannelsesplaner i dag opprioriterer dette læringsrum. Hvis den konstruktivistiske forestilling om læring ikke understøttes af en form for viden, kan det dog få den konsekvens, at den faglige diskurs bliver utydelig. Steen Bechs pointe er derfor, at det gode projektarbejde forudsætter eksistensen af faglige og sociale kompetencer, som opøves i de tre andre læringsrum – det lever altså af synergieffekten fra de andre. (Jensen, C.N. 2005:204-207). Med udgangspunkt i disse analyser af læringsprocesser og arbejdsformer har vi opbygget en BK-model, som rummer alle aspekter. Se figur 3. Med denne model får vi på Teknologiuddannelserne et overblik over sammenhængen mellem arbejdsformer og læringspotentiale. Selvstudier er nu en bagvedliggende og naturlig del af arbejdsprocessen for den enkelte studerende. Klassediskussionen, som har sin naturlige plads i en mellemlang videregående uddannelse, ligger nu i cirklens 1. kvadrant. Klassediskussionen er karakteriseret ved at være stoforienteret med lærerdeltagelse. Lærerens rolle er at udfordre og provokere de studerende til at give den enkelte studerende basis for vellykket projektarbejde. Nu bliver det spændende at integrere blended learning i denne model. I blended learning regi vil de 4 læringsrum tale til forskellig anvendelse af nærhed og samtidighed. Dette vil vi beskrive i næste afsnit.

Figur 3: Didaktisk model for teknologi.

Generelle principper for tilrettelæggelse af blended learning

Figur 4: Anvendelse af læringsrum i begyndelsen af studiet.

For at skabe et studiemiljø, der fremmer læring via vidensdeling, konfrontation og selvstudium, vil vi tilrettelægge undervisnings-setups, hvor vi bevidst anvender de fire læringsrum og deres naturlige potentiale til synkrone, asynkrone og F2F forløb. Vi kan starte fra læringsrummet, undervisning/forelæsning. Undervisning/ forelæsninger kan naturligt foregå på alle tre måder. Live-streaming af direkte undervisning i klasselokalet på hovedskolen eller tilstedeværelse af alle studerende. Derudover kunne der tilrettelægges små videoklip/tutorials, som den studerende tilegner sig, når behovet opstår. Læringsrummet opgaver, vil også naturligt kunne foregå både synkront og asynkront. Opgaverne vil typisk være knyttet til læringsrummet undervisning/ 45

forelæsning og være bindeleddet mellem undervisning og projektarbejde. Det vil blive en nødvendighed at tilegne sig færdigheder for at få de ressourcer, der skal i spil for at opnå kompetencer i læringsrummet projekt. Dette læringsrum vil være meget frit for den enkelte studerende og her vil der typisk skulle kræves en form for dokumentation for studieaktivitet. Det kunne være i form af små prøver, der dokumenterer den enkelte studerendes færdighedsniveau eller indlæg/opgaver. Læringsrummet klassediskussion vil foregå både asynkront, synkront eller med tilstedeværelse for at skabe synergieffekt. Dette læringsrum vil rette sig mod viden og færdigheder og begyndende kompetencer. Læringsrummet projekt indeholder det problembaserede aspekt for fuld udblæsning. Her vil det være nødvendigt med stor tilstedeværelse. Det kan være fysisk på hovedskolen, på satellitten, eller hvor projektgruppen måtte finde det praktisk. I starten af uddannelsen vil det typisk være på hovedskolen netop for at opnå synergieffekt mellem de enkelte grupper og ikke kun mellem gruppedeltagerne indbyrdes. Tilstedeværelsen vil være stor i starten af uddannelsen og gradvist mindskes gennem uddannelsen. Der er meget store muligheder for variationer i alle fire læringsrum, dog vil det være bydende nødvendig at fastholde, at der skal være interaktion mellem de enkelte projektgrupper, da en stor del af læringen hos de studerende sker i den ”forstyrrelse” andre gruppers arbejde tilvejebringer.

Beskrivelse af de fire læringsrum Læringsrummet undervisning Direkte læringsstimulering kan være traditionel konfrontationsundervisning i klasseværelset lærerstyret katederundervisning hvor underviseren holder foredrag og evt. stiller spørgsmål til de studerende. Direkte læringsstimulering er dog ikke nødvendigvis afhængig af at være synkron i tid og rum, den kan også være asynkron. Det kan fx være i form af podcasts, selvinstruerende læringsmateriale, multiple-choice-træning og nogle simuleringsprogrammer vil også kunne kategoriseres under denne 46

undervisningsform. Direkte læringsstimulering kan også være forskellige former for decideret selvstyret selvstudium for eksempel i form af open source og open course læring der kan integreres i undervisningssituationen Læringsrummet klassediskussion Dialogbaseret undervisning er velegnet i forhold til at styrke den studerendes refleksion og evne til at kunne argumentere for et specifikt emne ud fra forskellige indgangsvinkler. Dialogen styres generelt af underviseren, men udmærker sig ved, at den tvinger de studerende ind i en aktiv rolle hvor de selv skal tage ansvar. Undervisningen kan foregå gennem både en virtuel og fysisk tilstedeværelse. Diskussionsforum eller eksempelvis sociale medier kan formaliseres og anvendes i undervisningen i forbindelse med en kritisk refleksion af et præsenteret emne. Dialogen kan foregå via henholdsvis en skriftlig eller mundtlig tilgang - en blanding kan med fordel anvendes. Det virtuelle rum vil ligeledes i særlig grad kunne understøtte dokumentationen af den gennemførte diskussion. Læringsrummet projektarbejde Projektarbejde er velegnet til tilegnelse af kompetencer og relaterer sig mest til 2.ordensviden. Kompetencer handler overordnet om ”at lære at lære” og bygger på opnåede kundskaber og færdigheder. ”På læringsniveau 1 tilegner den studerende sig en række kundskaber og færdigheder. På læringsniveau 2 lærer den studerende en række strategier i forhold til, hvordan man kan tilegne sig nye kundskaber og færdigheder” (Gynther 2005:90). Projektarbejde har en lang pædagogisk tradition i Danmark og findes i mange varianter. Her vil vi nævne det problemorienterede, deltagerstyrede og eksemplariske projektarbejde, der tager udgangspunkt i at undersøge et problem på en planlagt og struktureret måde. Informationssøgning og informationsbearbejdning er centrale processer i det problemorienterede arbejde. Hiim og Hippe siger om projektarbejde, at det er en måde at organisere 47

den lærendes læring på gennem medbestemmelse, opgaveorientering og ved at være virkelighedsnær. Projektarbejde kan foregå både med virtuel og fysisk tilstedeværelse, hvor det oftest vil være hensigtsmæssigt at starte med en høj grad af fysisk tilstedeværelse og så øge graden af virtuel tilstedeværelse og kommunikation over tid, hvor undervisere, vejledere og studerende har startet projektarbejdet med at få en god forståelse af hinanden. Som teknologisk understøttelse af denne arbejdsform vil der være brug af audio- og videokommunikation via fx webkonferenceprogrammer på smartphones, tablets og computere. Der vil også kunne anvendes en diversitet af netbaserede, kollaborative værktøjer og web2 teknologier Læringsrummet opgaver Opgaver – lærere eller tilsvarende instanser stiller opgaver ved at kombinere lærerstyring og problemorientering samt mere traditionelle fakta-orienterede opgaver. En vigtig og uundværlig del af læringsrummet Opgaver er feedback, hvor der her arbejdes med en diversitet af evalueringsog feedback former, herunder for eksempel fra underviser til studerende samt fra studerende til studerende. Derudover arbejdes med opgaver stillet i et traditionelt undervisnings-setup samt i et virtuelt miljø både synkront og asynkront. Som teknologisk understøttelse af denne arbejdsform anvendes blandt andet opgaver stillet som skriftligt baserede opgaver såsom diskussionsindlæg og rapporter samt, dataindsamling med kildekritik og video- og lydafleveringer. Der vil være en høj grad af teknologiunderstøttelse til de fleste opgaver med brug af web2 teknologier og diverse gratis og nemt tilgængelige programmer på nettet.

Deltagerforudsætninger Adgangskriterierne til Teknologi er som tidligere beskrevet meget forskelligartet. På flere studier er adgangskravet enten et svendebrev eller en studentereksamen, hvilket vi også regner med vil gælde de studerende, der 48

starter på FlexVid uddannelserne. Vi vil møde studerende, som har etableret sig med familie og fast bolig i stor afstand fra Aalborg og hvor afstand til uddannelsesstedet og lokale forpligtelser vil være afgørende for ikke at vælge en videregående uddannelse. FlexVid vil nu åbne op for at disse personer kan tage en videregående uddannelse. Desuden vil vi sikkert møde personer med en studentermæssig baggrund, der ser muligheder i at tage en videregående uddannelse, hvor it vil være et vigtigt moment. Så igen tror vi, at vi vil møde en broget skare af mennesker, der som udgangspunkt har stor motivation for at dygtiggøre sig og gennemføre en videregående uddannelse. Udfordringer kan blive at en del af de studerende ikke har stort kendskab til it-værktøjer og erfaring i brug af it. En anden udfordring kan blive at skabe den høje grad af socialisering og motivation som er forudsætningen for engageret dialog på et højt fagligt niveau (Monty, A. og Olsen, C. 2006).

Særlige elementer i studieforløbet og rammefaktorer I undervisningsplanlægningen fokuseres på en tæt tilknytning til praksis i form af integration i undervisningen af praksis-elementer for at anskueliggøre den teoretiske videns udfoldelse i praksis, fx: •

Tilrettelæggelse af uddannelsesforløb med blended learning giver nye muligheder for udvikling af kompetencer inden for forskellige former for virtuel kommunikation og samarbejdsformer. Disse ny kommunikationsformer indgår også i virksomhedernes dagligdag, så der udformes opgaver og delelementer med fokus på kommunikationsindhold og samarbejder med en særlig virksomhedsrettet vinkel. Det kan fx være kommunikation og projektsamarbejder udelukkende med synkron virtuel tilstedeværelse via webcams eller kommunikation og projektsamarbejder udelukkende via asynkront, skriftligt samarbejde samt blandinger af de to former.

•

Virksomhedsbesøg i forbindelse med eller som opfølgning på teorigennemgang – essens videndeles skriftligt/mundtligt/grafisk i det virtuelle klasserum.

•

Oplægsholdere med en særlig praksisviden om et specifikt tema fra fagrelevante virksomheder. Disse oplæg indgår i de studerendes projektarbejde og kombineres med forudgående/efterfølgende spørgsmål, 49

kommentarer og diskussioner i det virtuelle klasserum. Nogle oplæg streames fra virksomheden eller den lokale uddannelsesstation, hvor det giver mening. Der skal være en høj grad af fokus på forventningsafklaring i forbindelse med studiestart omkring studiets indhold, form og krav i forhold til de it-teknologiske og virtuelle elementer, der er indlejret, så den studerende får mulighed for et overblik over studiets kompleksitet. Forventningsafklaringen er her i et blended forløb endnu vigtigere end i et traditionelt læringsmiljø, da det teknologiske og det virtuelle element er en ekstra dimension, som tilføres læringsrummet og som man skal være helt enige om forståelse og krav til for at forløbet lykkes. Det er fx afklaring af: •

Krav til fremmøde fysisk og virtuelt med ret præcise angivelser af, hvornår den studerende forventes at være hvor, hvornår og hvordan det dokumenteres via fx logs.

•

Krav til udstyr samt teknologisk og virtuel kunnen hos den studerende.

•

Måling/dokumentation af studieaktivitet fx via logs samt deltagelseskrav og forudsætninger for såvel virtuel som tilstedeværelses-undervisning og vejledning, feedback: Det vil sige en afklaring af, hvad der forventes af den studerende selv og hvad den studerende kan forvente af uddannelsen i forhold til aktiviteter og aktivitetsniveau for online deltagelse.

•

Anvendte feedback-former, herunder procesvejledning både virtuelt og tilstedeværelsesbaseret, portfolio-skrivning inkl. refleksion over egen læring, digitale selvtests og dokumentation heraf, selvrefleksion og digital dokumentation heraf etc.

•

Konkrete bud på samspil mellem fagligt og socialt studieliv omkring uddannelsesstationerne og uddannelsesstederne. •

Der fokuseres på etablering af et fagligt og socialt studieliv i klassen, som alle de studerende er ligeværdige dele af. Dette gøres fx ved at: Alle studerende deltager i et intro-forløb, både fysisk og virtuelt, der skal godkendes/bestås, så alle får afprøvet begge former for deltagelse

og kommunikations- og samarbejdsformer i undervisnings- og vejledningssituationer og derved bedre kan forholde sig til hinandens forskelligartede deltagelse i undervisningen i løbet af semestret. •

De studerende inddrages i udvikling, etablering og drift af et virtuelt socialt tiltag, fx en virtuel fredagsbar.

Undervisningstilrettelæggelse Vi tager Bygningskonstruktøruddannelsen som eksempel. Bygningskonstruktøruddannelsen er en professionsbachelor på 3½ år. Adgangskriterierne til uddannelsen er en gymnasial- eller en faglig uddannelse. Vores grundholdning er, at det er vigtigt, at de studerende får tillært sig problemløsning, kritiske stillingtagen til forskellige løsningsmodeller, gode arbejdsvaner, ansvarlighed for såvel arbejdsopgaven som for kollegaer og får oparbejdet en vis grad af innovationsevne gennem studiet. Bygningskonstruktøruddannelsen er på nuværende tidspunkt tilrettelagt således, at hvert semester indeholder et stort tværfagligt projekt, udarbejdet enten individuelt eller som gruppearbejde eller en kombination af begge dele. Der er på uddannelsen ingen eksamen i enkeltstående fag, men projekterne, hvor alle fagene repræsenteres, evalueres som en helhed. Gennem uddannelsen er der en kombination af undervisning og projektvejledning. Vi tilstræber en fordeling på undervisning/vejledning på 1/3 undervisning og 2/3 vejledning (opgavevejledning og projektvejledning). I forbindelse med overgangen til et blended learning koncept vil det være nødvendigt at gentænke de enkelte semestres opbygning. Det vil blive nødvendigt at indlægge ”milepæle” for at understøtte den proces, der skal gøre det muligt for den studerende at agere i et delvist virtuelt læringsmiljø. Vi forestiller os et koncept, hvor undervisningen vil blive tilrettelagt i emner eller mindre fagblokke, der understøtter eller lægger op om et tværfagligt projektforløb. Starten af studiet vil blive præget af læringsmoduler, hvor læringsrummenes potentialer vil blive udfoldet. I forbindelse med disse læringsmoduler, åbnes der en række muligheder for at afvikle undervisningen ud fra perspektivet om, at den direkte tilstedeværelse ikke er påkrævet som den er i dag. Slutningen af det første semester bliver det tværfaglige 51

projekt, der binder læringsmodulerne sammen og giver en holistisk læring hos de studerende. De efterfølgende semestre vil bestå af længerevarende projektforløb suppleret med læringsmoduler (figur 5)

Figur 5: Eksempel på tilrettelæggelse af uddannelse i blended learning

Da FlexVid projektet er begrænset til en varighed på to år, vises kun de første 4 semestre, men forsøget vil selvsagt fortsætte på uddannelsens 5. til 7. semester. Lad os se nærmere på figurens grafiske udtryk af 1. semester.

Figur 6: Baggrund for undervisningstilrettelæggelse 53

Tanken er nu, at hvert emne i semestret skal tilrettelægges og beskrives ud fra en overordnet målbeskrivelse for uddannelsen/semesteret. Der skal foreligge en målbeskrivelse og valg af evalueringsformer på det enkelte emne, så den studerende har mulighed for at vurdere sit læringsudbytte. Det enkelte emne vil fordre forskellige former for tilrettelæggelse. Graden af fysisk tilstedeværelse og mulighed for asynkront og individuelt arbejde eller gruppearbejde skal tilrettelægges og indgå i målbeskrivelserne.

Konkret bud fra 3. semester Der tages udgangspunkt i et innovationsforløb på 3 semester svarende til ca. 2 ECTS point. De studerende har gennem deres uddannelse tidligere stiftet bekendtskab med innovation og har derfor en begyndende forståelse af de elementer, som indgår i en innovativ arbejdsproces. Innovationsforløbet er således dels en gentagelse og dels en videreudvikling af de metoder og værktøjer, som de studerende har stiftet bekendtskab med tidligere Der er meget stor forskel på, hvordan den enkelte studerende opfatter innovationsundervisningen, men den generelle erfaring viser, at der er en stor modstand mod denne arbejdsform. Det vurderes derfor, at der kan skabes en øget motivation for forløbet gennem en bevidst inddragelse af en konkret virksomhed fra et af FlexVid-programmets beskrevne lokalområder Mål De studerende skal i løbet af en uge tilegne sig færdigheder i de innovative arbejdsmetoder, hvor det primære mål er træning i at arbejde med metoderne og ikke i så høj grad produktet. Overordnet set handler det om, at de studerende tilegner sig nye værktøjer til at kunne arbejde analytisk og reflekterende og til at forholde sig både visionært og nytænkende til problemstillingerne. Derudover vil det være en målsætning, at de studerende gennem forskellige opgaver bliver i stand til at anvende et bredt udsnit af virtuelle kommunikations- og arbejdsformer. Undervisningsforløbet er derfor baseret på både synkron og asynkron tilstedeværelse, samt en vekselvirkning mellem det fysiske og det virtuelle rum. Samarbejdet med den lokale virksomhed foregår ligeledes via forskellige fysiske og virtuelle kanaler.

Læreprocessen Undervisningen tager udgangspunkt i de metoder, som kreativitetslaboratoriet på Aalborg Universitet har udviklet. Disse principper bygger på en ”step by step” tankegang, hvor den studerende langsomt bevæger sig ud på dybt vand. I praksis betyder det, at opgaven gøres mere og mere synlig efterhånden som tiden går. De studerende kender altså fra start ikke opgavens fulde omfang. Opgaven udvides konstant gennem nye deadlines, nye metoder eller nye krav. Hvis nye idéer skal skabes, skal vane- og mønstertænkningen brydes. Det sker, hvis hjernen kun præsenteres for brudstykker af noget, der ligner en kendt situation eller problemstilling. Derved dæmpes forudindtaget holdninger, modstandsfølelser, frygten for det ukendte, behovet for tryghed etc. Undervisningsforløbet er tilrettelagt som en vekselvirkning mellem gruppearbejde og status over det gennemførte arbejde – herefter udleveres næste step. Den overordnede undervisningsstrategi for forløbet er det induktive princip, og således vil undervisningen primært beskæftige sig med læringsrummene ”projekt” og ”klassediskussion”. I forhold til blended learning vil det i særlig grad være i forbindelse med klassediskussionerne, herunder de indlagte statusseancer, at de studerende vil opleve forskellige virtuelle læringsforløb. Gennem det virtuelle rum skal de studerende præsentere deres arbejde og efterfølgende modtage kritik via eksempelvis chat-rooms. En stor del af deres tilbagemeldinger vil således være ”silent feedback”. I ”projekt læringsrummet” har de studerende som udgangspunkt selv ansvaret for at finde de informationer, de har brug for. Det er derfor nødvendigt, at de enkelte grupper kommer til at arbejde engageret og selvstændigt for at de opnå gode resultater. Underviserne vil undervejs vejlede de enkelte grupper asynkront, hvorfor en fysisk tilstedeværelse ikke nødvendigvis er påkrævet Evaluering/vurdering De studerende skal ikke til nogen egentlig eksamen i innovation, men evalueres gennem deres præsentationer for virksomheden. Dertil kommer, at den feedback, som de undervejs har modtaget igennem de virtuelle medier, skal være indarbejdet i en reflekteret form i deres afsluttende præsentation.

Den endelige evaluering må vente til efter eksamen på deres projekter, hvor det vil vise sig, om de studerende har evnet at bringe metoderne i spil og dermed skabe brugbare analyser, som kan føre til nye løsninger på traditionelle byggefaglige problemstillinger. Opgavebeskrivelse - Blended learning

Den industrialiserede arkitektur udfordrer den klassiske forestilling om det fuldendte arkitekturværk som montage og som tegnes af begreber som dynamik, forandelighed og fleksibilitet. Bygninger består idag monteres hurtigt og effektivt og som principielt kan skiftes ud og erstattes af andre med tiden. Grundlæ individuelle arkitektoniske behov og krav. Men her opstår bestandigt flere stridsspørgsmål, som fx: i hvo situation uden at miste deres rationelle dimention? Eller hvordan kan fx specifikke rumlige intentioner g interessante?

Lektion

Mål

Indhold

G i Mandag

Målet er at de studerende får et begyndende indtryk af hvem virksomheden er. Hvad er deres værdier, visioner og hvordan ser de kreativitet og innovation. Hvorfor har de stillet de formulerede opgaver etc.

Virksomhedsbesøg

Målet med de første 4 timer er at få de studerende op på den kreative platform - i det åbne mode - sådan at potentialet for kreativitet kan skabes

Kreativ platform

De studerende får vist hvad de foreløbig er nået frem til og får en evaluering på deres ide

Første deadline, præsentation af de første tanker

Målet er at de studerende nu skal udfordre de første ideer de havde om emnet. Dertil kommer at de studerende via demonstrationsvideoer selvstændigt kan gøre aktivt brug af innovationsværktøjer

Metode - 6 tænkehatte Metoder horisontal tænkning

Målet er at de studerende skal begynde at opstarte innovationen på deres ideer - holder de vand

Gruppearbejde

Onsdag

De studerende får det første tegn på om deres innovation er interessant for virksomheden. Virksomheden har ligeledes mulighed for at give de studerende benspænd

Status - præsentation for virksomhed

Torsdag

Målet er at de studerende færdiggøre deres ide

Gruppearbejde

Tirsdag

Fredag

De studerende har mulighed for at stille spørgsmål om virksomheden

Redegørelse Beskrivelse af ide Beskrivelse af hvorfor ideen er unik Vurdering af innovationshøjden Beskrivelse af brugerbehov Beskrivelse af marked Beskrivelse af netværk

m totaldesignet unika. Industrialiseringstanken lægger op til en sammensat arkitektur, som består g i vid udstrækning af standardiserede fabriksproducerede byggekomponenter, som leveres og æggende er der tale om standardiserede systemer og produkter, som gerne skulle kunne tilpasses or høj grad kan produktionsoptimerede byggesystemer og elementer ændres og tilpasses en specifik gøre disse systemer og produkter ”klogere”, dvs. variérbare og fleksible - og mere arkitektonisk

Samarbejdsformer

Gruppe/ individ

Evaluering

AV midler

Synkron/ Virtuel/fysisk asynkron rum

Hold

Synkron

Fysisk rum

Transport

Gruppe

Synkron

Fysisk rum

Kreativ platform. Kort, tusher, Post it

Gruppe

Synkron

Virtuelt rum

Gruppe

Synkron

Virtuelt rum

Kreativ platform, kort, Hatte Demonstrationsvideo

Gruppe

Asynkron

Virtuelt rum

Kort, tusher, Post it

Gruppe

Asynkron

Virtuelt rum

Gruppe

Asynkron

Fysisk rum/ virtuelt rum

Hold

Synkron

Fysisk rum

Silent feedback Præsentation af idé

Videokonference

Adobe connect

Kort, tusher, Post it

Innovationsugens indhold og resultater præsenteres gennem udarbejdelsen og færdiggørelse af den udleverede LOGBOG. Der udarbejdes en powerpoint hvor projektets grundide, koncept og arbejdsproces præsenteres

Referencer Beck, S. (2005): ”Læringsrum og lærerroller”. I: Jensen, C. N. (red): ”Voksnes Læringsrum”. Billesø & Baltzer. 1. udgave og 1. oplag. Gynther, K. (2005): ”Blended learning – IT og læring i et teoretisk og Blended praktisk perspektiv”. København: Unge pædagoger. Illeris, K. (2004): ”Voksenuddannelse og voksenlæring”. Frederiksberg. Roskilde Universitetsforlag. 1. Udgave, 2. Oplag 2004. Illeris, K. (2006): -”Læring”. Frederiksberg. Roskilde Universitetsforlag. 2. reviderede udgave. Hiim, H. og Hippe, E. (1997): ”Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. En studiebog i didaktik”. Gyldendal Undervisning, København. Jensen, C. N.(red)(2005): ”Voksnes Læringsrum”. Billesø & Baltzer. Kolb, D.A. (1984): ”Den erfaringsbaserede læreproces”. I: Illeris, K., ”Tekster om Læring”. P 47-66. Frederiksberg. Roskilde Universitetsforlag. 1. udgave 2000. Kolb, D.A. (1984): “Experiential learning: Experience as the source of learning and development”. New Jersey, Prentice Hall. Monty, A. &, Smith Olsen, C. (2006): ”Hvordan bliver studerende aktive i fjernundervsiningen?” I: Tidsskrift for Universiteternes efter- og videreuddannelse (Unev) nr. 8, 2006. Schnack, K. (2001): ”Didaktik”. Pædagogisk opslagsbog. Christian Ejlers Forlag, Kbh. Her fra kompendium til modulet ”Didaktik og undervisningsformer” 2008. Tanggaard, L. (2008): ”Kreativitet skal læres!” Aalborg Universitetsforlag, Aalborg. Turén, T. (1992): ”Videnskabsteori for begyndere”. Rosinante, København. Wenger, E. (2004). ”Praksisfællesskaber”. 1. udgave, Forlaget Hans Reitzel, København. Netadresser Kvalifikationsrammen for videregående uddannelser. (16.08 2008) (QF). http://us.uvm.dk/videre/internationalt/documents/QF-rapport. pdf 14. juni 2012. http://www.puc.aau.dk/adjunkt2006/docs/ Krogh_L_Argumenter.pdf September 2009. Studieordninger for Teknologiuddannelserne i Aalborg http://www.noea.dk/ System/File/(BTH%20studieordning%20efter_345ret%202007) NY270807.pdf 14.juni 2012.

Model for Flexvid i læreruddannelsen Af Arbejdsgruppen i læreruddannelsen i UCN: Bodil Christensen, Søren Michael Kristensen Denne artikel tager fat på, hvad blended learning betyder for læreruddannelsen, der har tradition for en stor andel ansigt til ansigt undervisning. Artiklen beskriver, at det forventes, at ikt-systemer kan opkvalificere de 60 % af uddannelsen, som ikke er undervisningsbelagt. Dette sker ved at give de studerende iktredskaber, som støtter samarbejde, refleksion og vejledning i den ikke -skemalagte tid. Hermed håber man endvidere at fremme kompetencer hos de studerende, som er vigtige for de færdiguddannede lærere, såsom formidlingsevne og evnen til at samarbejde på tværs af fagligheder. Det pointeres, at blended learning stiller krav til underviserens planlægning, som skal gå forud for et forløb, og det antydes, at lærerrollen bliver udfordret til at indtage skiftende positioner som den studerende og instruerende, vejleder og sparringspartner. Samtidigt ser man i uddannelsen fordele i, at forskellige medier giver de studerende mere varierede muligheder for at kommunikere igennem for eksempel streaming og online konference systemer. Dette kan være med til at skabe oplevelsen af en højere grad af nærhed, sammenlignet med mere tekstbaseret kommunikation.

Blended learning i læreruddannelsen Det er kendetegnende for Læreruddannelsen i Danmark, at der er en stor mangfoldighed i forhold til, hvorledes uddannelsen udfolder sig på de enkelte uddannelsesinstitutioner. Folkeskolen og grunduddannelserne i det private skoleregi er altid i bevægelse. Der afprøves nye undervisningsformer, der etableres ændrede fysiske rammer, der fra år til år kan give en ændret (og forhåbentlig bedre) undervisning. Der laves forsøg med øget brug af it, der laves forsøg med profilfag, der samarbejdes på tværs af fag og hold, og erfaringerne videreformidles via mange forskellige kanaler. 59

Læreruddannelsen har således sin aftagergruppe i et særdeles eksperimenterende felt, og netop kreativitet, blik for mangfoldigheden og nytænkning er en del af lærerprofessionen. Når Læreruddannelsen i Nordjylland, UCN i dette kapitel giver et bud (eller flere bud) på hvorledes ´’blended learning’ kan kvalificere læreruddannelsen, så er det således med en vis ydmyghed i forhold til ”brugsværdien” og transfereffekten af vores bud på, hvorledes man kan gøre brug af nye – og it-baserede – undervisningsmidler. Det er ligeledes kendetegnende, at der ikke kommer et samlet bud, men at der gives to mulige vinkler på det, der ligger i overskriften: ”FlexVid i læreruddannelsen”. Lokale forhold (geografisk placering) og uddannelsesstedets historie betyder noget. Lokale forhold og forholdene på det respektive hold af studerende har altid en betydning for hvilken eller hvilke læringsstrategier, man vil gøre brug af. Her gives nogle bud, der kan bruges som modeller, der kan kvalificeres og tilpasses den aktuelle kontekst. Man kan derfor læse om flere måder at tænke FlexVid på. Denne artikel giver først en generel indføring i læreruddannelsens bekendtgørelse og lovgrundlag. Dernæst gives der et blik på de mulige strategier, man kan bruge i forbindelse med FlexVid i læreruddannelsen. Disse strategier er i to afsnit, men kan tænkes ’blended’. Der er en vis spændvidde i modellerne, hvor det er forfatternes håb, at man kan lade sig inspirere til en model, der kan kvalificere læreruddannelsen på en anden adresse og med andre rammevilkår.

Uddannelsesmål og rammevilkår for læreruddannelserne i Danmark De studerende skal med henblik på det professionsrettede virke som folkeskolelærer gennem det 4-årige uddannelsesforløb. Det indebærer, at de skal: •

Opnå teoretiske og praktiske forudsætninger for selvstændigt at indsamle, analysere, systematisere, udvælge og formidle viden på grundlag af fagenes metoder og i overensstemmelse med uddannelsens professionssigte og formål.

•

under anvendelse af deres teoretiske og praktiske forudsætninger lære at samarbejde og at planlægge, evaluere, vurdere, udvikle og udføre undervisning, og

•

i et nært samspil med de pædagogiske fag og praktikken opnå en fagdidaktisk indsigt i linjefagene, der kvalificerer til at begrunde og forestå undervisningen og løsningen af andre læreropgaver i forhold til folkeskolens formål, til skolefagets eget formål og til væsentlige træk i samfundsudviklingen samt til den enkelte elevs behov, forudsætninger og udviklingsmuligheder og -betingelser.

Bekendtgørelsens beskrivelse af mål for uddannelse og læringsudbytte, udmøntet i viden, færdigheder og kompetencer (Undervisningsministeriet 2011) danner basis for, hvorledes blended learning tænkes ind i uddannelsen i de efterfølgende afsnit.

Læreruddannelsen i UCN: FlexVid - en model med fokus på virtuel læring Det følgende er en beskrivelse af, hvordan vi tænker vores model af blended learning i FlexVid-sammenhæng og en beskrivelse af nogle af de didaktiske overvejelser, der knytter sig til det. Det er på ingen måde en fuldt udfoldet model, men et forsøg på at integrere nye arbejdsformer og anvendelse af it i delelementer i uddannelsen. Blended learning forstår vi som en blanding af forskellige læringsformer, forskellige teknologier og forskellige tilstedeværelsesformer (herefter AtA for Ansigt til Ansigt) og netbaseret: synkront og asynkront), der har til hensigt at gøre studiet mere fleksibelt og tilpasset forskellige behov. Vi kan i læreruddannelsen i UCN udnytte, at vi i vores egen organisation har 10 års erfaring med at udbyde undervisning i linjefagene netbaseret og kan drage fordel af, at vi har været i gang med det omstillingsarbejde, det kræver at tænke læreruddannelsen væk fra bindinger i tid og rum, og vi kan til en vis grad trække på det didaktiske design, som vi allerede har udviklet i flexlærer1. Da der er tale om en professionsuddannelse på bachelorniveau er formålet i al korthed: At forberede studerende til at forholde sig aktivt analyserende og handlende i forhold til reelle problemstillinger, der er relevante for professionen. Se endvidere uddannelsesmålene i bilag 10 til Bekendtgørelsen om læreruddannelse. 61

Der er flere fag i læreruddannelsen, og vi har bestræbt os på ikke at tvinge et bestemt didaktisk grundsyn ned over alle. Den læring, der er forbundet med fagene, kan dog sagtens udvikles i en blanding af netbaserede og ansigt til ansigt (AtA) undervisningsformer. Vi har opstillet følgende begrundelser for at eksperimentere med blended learning i læreruddannelsen: •

pædagogisk merværdi, dvs. en mere effektiv pædagogisk praksis med mulighed for større grad af interaktion mellem lærer og studerende.

•

øget tilgængelighed og fleksibilitet: at man via den fleksible og netbaserede organisering kan tilbyde vilkår for læring, som kan være attraktive for studerende i yderområder, der dermed kan tilrettelægge deres studium optimalt i forhold til andre forpligtelser og relevante forhold (transport, tid, skiftende arbejdstider, geografi). Det er en bekvem, men også krævende måde at studere på.

•

undervisningsdifferentiering: i kraft af den individuelle respons og tætte kontakt med de studerende bliver undervisning og læring mere målrettet den enkeltes niveau.

•

øget kommunikation og samarbejde kan optimere læringsudbyttet – så delelementer i fagene vil kunne tilrettelægges i retning af kollaborative og mere deltagerstyrede arbejdsformer f.eks. i forbindelse med arbejde i studiegrupper.

•

øget professionsrettethed: der er muligheder for at arbejde med fag og praksis på nye måder i kraft af de nye it- og kommunikationsmæssige muligheder og gennem blandede arbejdsformer at få de studerende til at forholde sig aktivt analyserende og handlende i forhold til reelle problemstillinger, der er relevante for professionen.

Uddannelsen skal således ifølge projektbeskrivelsen:

•

tættere på de studerende og tættere på professionen.

•

orienteres mod de job, som uddannelsen kvalificerer til.

•

så vidt muligt problembaseres i forhold til konkrete og reelle problemstillinger i erhverv/profession.

Didaktisk design Udgangspunktet i tilrettelæggelsen er at der vil være en stor grad af AtA undervisning suppleret med nogle sideløbende forløb, der eksperimenterer mere med netbaserede arbejdsformer. De involverede fag (dansk, KLM og psykologi) vil bestræbe sig på at lave praksisnære og professionsrettede opgaver og cases, hvilket optimeres af det tætte, kontinuerlige samspil med praktikken. I de netbaserede forløb viser erfaring fra arbejdet med flexlærerkonceptet (linjefagene som e-læring), at det er vigtigt med en stram styring og god struktur, f.eks. at målene for hvert forløb er meldt tydeligt ud, at der ligger opgaver og litteratur tilgængeligt flere uger frem (eller for hele forløb), så de studerende selv kan tilrettelægge deres tid og arbejdsindsats derefter. Af respekt for fagene er det også en bred vifte af arbejdsformer og stofvalg, som modellen kommer til at repræsentere. Modellen ser vi som en didaktisk blanding af formidling, selvstudier, og studiegruppearbejde/samarbejdslæring. Læringsplatformen It’s Learning Vi er opmærksomme på, at de studerende skal lære at bruge IKT og herunder introduceres til It’s Learning, jævnfør trin 1 på Gilly Salmons 5-trinsmodel (Salmon, G. 2004). De skal også til at lære at studere og tilegne sig det faglige indhold i fagene. Principielt skal de studerende vænne sig til den høje grad af skriftlighed i de mere netbaserede forløb, da en stor del af studieformen er præget af det. Det kan skabe vanskeligheder for nogle studerende. Som modvægt til denne skriftlighed, tænker vi i højere grad på anvendelsen af billede og lyd i de elementer af uddannelsen, der tilrettelægges mere netbaseret. Begrundelser for det: ’an iconic turn’(Werler, T. 2008) visuel læringsstil, mere uformelle måder at kommunikere på, for eksempel at indtale en besked/et opslag i It’s Learning i stedet for at skrive det. Det skaber nærhed i en ellers distancepræget kontekst. De studerende vil i vores model møde flere forskellige lærerroller – og da AtA-undervisning vil fylde mest, er det ikke den store udfordring, der ligger her. I forhold til de mere netbaserede forløb, som vil blive integreret, er det relevant at overveje at blended learning ikke er en tidsbesparende måde at tilrettelægge undervisning på. Arbejdsindsatsen bliver bare fordelt 63

anderledes, og der er meget forarbejde og planlægning. Der er også nye krav til it-kompetencer hos læreren såvel som hos den studerende. Og der er krav om indsigt i netetik, kommunikationsformer og responsgivning. Gilly Salmon skriver om underviseren som e-moderator, det vil sige én der har ansvaret for at igangsætte aktiviteter og være moderator på forløbet – f.eks. at samle op på diskussioner eller give fælles respons til opgavebesvarelser (ud over den individuelle respons). Underviseren skal tilrettelægge det faglige indhold og diverse e-tiviteter, som de studerende skal lave. Endvidere skal læreren i højere grad end i ordinære forløb tænke på at skabe motivation og kontinuitet og være synlig i forhold til de studerende, da lærere og studerende har mindre tilstedeværelseskommunikation end i et traditionelt forløb. Vi forestiller os, at lærerrollen i øvrigt bliver en vekselvirkning mellem mange positioner – fra den styrende og instruerende ekspertposition til vejleder og sparringspartner. Vi tror umiddelbart, at de studerende hurtigt vil føle sig fortrolige med strukturen i It’s Learning, men jo mere man går ud af It’s Learning til andre web 2.0-baserede tjenester og udnytter deres læringspotentiale (f.eks. prezi, wikispaces etc.), jo mere mangedobles kravene til trin 1 og 2 i Salmons model, og det skal man være meget bevidst om i sin planlægning. Et andet aspekt i dette er, at den tid, der går med at lære de studerende om it-platformens muligheder på en måde går fra den tid, der skal bruges på det faglige, så det er vigtigt at være opmærksom på. Hovedpunkter i læreruddannelsens e-model:

•

Der kan være undervisning og vejledning af lokale studiegrupper i bopælskommunen parallelt med studieforløb på professionshøjskolen

•

Der gennemføres såvel tilstedeværelsesundervisning og -vejledning, som undervisning og vejledning ved hjælp af it-støttet synkron og asynkron kommunikation med udbudsstedet(i Aalborg) eller uddannelsesstationen (i Thisted, Frederikshavn, Farsø eller Hobro).

•

Praktikken er omdrejningspunktet i læreruddannelsen, hvilket fremgår af 0,2 pædagogik-elementet på 1. år (samarbejdet med psykologi) og i samarbejdet mellem linjefag og pædagogik på 2. år. Uddannelsesstationerne kan i mere eller mindre grad skabe mulighed for at bidrage til at styrke kommunikationen mellem de studerende indbyrdes

og mellem forskellige læringsrum. På første år har de studerende dansk, sammen med faget kristendom, livsoplysning og medborgerskab (herefter KLM) og et pædagogisk element (1. år) i form af faget psykologi. På andet år består fagrækken af dansk og pædagogik/didaktik (2. år). I så vidt omfang som muligt tænkes denne flerfaglighed eller tværfaglighed ind som en ressource. Der er stofområder og klangflader mellem linjefagene og KLM og med de pædagogiske fag, der er naturlige og som kan optimere den studerendes sammenhængsforståelse – og det tilrettelægges der selvfølgelig efter. Derimod får de stofområder, som ikke umiddelbart kan integreres i flere fag samtidigt, selvstændige forløb, prøver eller opgaver i faget. Faget psykologi er primært tænkt ind som det pædagogiske element i linjefaget dansk på 1. år, hvor der indgås samarbejde om praktik og professionsprojekt – ligesom vi kender det i den nuværende uddannelse. Tanken og udfordringen er her at anvende it og teknologi til at komme tæt på de studerende i deres praktik og i højere grad være involveret og på sidelinjen i deres praktik. På andet år tænkes fagene pædagogik og didaktik meget mere ind som hjælpefag i forhold til linjefaget. I de følgende skemaer har vi forsøgt at anskueliggøre en e-model til læreruddannelsen på 1. år. Dansk og KLM (kristendom, livsoplysning og medborgerskab)

Tværfagligt samarbejde med fokus på etik og børnelitteratur. Samarbejde om intertekstuelle referencer fra bibelske tekster.

Dansk og psykologi

Samarbejde om professionsprojekt og praktik med fokus på udnyttelsen af synkron og asynkron kommunikation.

Dansk

Primært ansigt-til-ansigt undervisning.

Medieforløb i dansk

Primært fleksibelt og netbaseret forløb.

Selvstændig læring, nytænkning, refleksion, kreativitet og ansvar i samarbejde med andre er vigtige kompetencer for en lærer. Derfor ønsker vi at fremme arbejdsformer, der kræver, at de studerende deltager aktivt og selv er med til 65

at tilrettelægge deres studier, så de udvikler disse kompetencer. I løbet af studiet vil de studerende opleve en stor variation i undervisnings- og studieformer. Det er op til de enkelte fag at foretage yderligere fagbeskrivelser og beskrive læringsformer, men overordnet vil studiet baseres på procesorienteret læring, forståelsesorienteret læring, erfaringsbaseret læring, induktiv læring, casebaseret læring, problemorienteret læring, projektorganiseret læring, dialogorienteret læring (jf. Andresen, B.B. 2003). Der vil også blive anvendt forskellige organiseringsformer (netbaseret versus fysisk, synkron versus asynkron etc.) i forskellige forløb. De er nævnt i punktform nedenfor: •

holdundervisning og forelæsninger i form af tilstedeværelses-seminarer med formidling, videns- og erfaringsdeling, praktiske øvelser med videre på professionshøjskolen

•

netbaserede synkrone e-seminarer via videokonferencesystemer .

•

netbaserede asynkrone videopræsentationer / videotransmitterede seminarer.

•

vejledning (synkront og asynkront, via videokonferencer og AtA, chat, e-mail).

•

case- og projektarbejde.

•

vekslen mellem selvstudium, parvis læring og teams (studiegrupper, for eksempel i praktik eller projekter).

Ifølge den e-didaktiske overvejelsesmodel1 kan man dele kommunikationen

i Blended Learning op i 3 hovedkategorier, hvortil følgende IKT-værktøjer er egnede: KOMMUNIKATIONSFORM DEFINITION

VÆRKTØJER

monologisk kommunikation

powerpoint præsentation

kommunikation i form af formidling fra underviseren til en lærende eller en gruppe af lærende.

e-mails netavis/nyhedsbrev dokumentbibliotek

polyfon kommunikation

dialogisk kommunikation

kommunikation mellem flere end to aktører, for eksempel mellem underviseren og en række enkeltstuderende eller en række grupper af studerende, eller mellem en række enkeltstuderende.

konferencer fora chat (mange til mange) sociale medier (for eksempel Facebook og Wikipedia)

interaktivt materiale interaktion mellem den studerende og et materiale eller vejledning e-mail mellem den studerende chat (én til én) og underviseren.

Det overordnede design er, at undervisning og læringsaktiviteter i det parallelt løbende medieforløb vil foregå indenfor læringsplatformen It’s Learning, videokonferencesystemet Adobe Connect (eller andre tilsvarende) samt brug af Camtasia til at præsentere centrale dele af fagets stofområder i korte og enkle videosekvenser – alt efter behov. It’s Learning har en bred vifte af funktioner, som kan udnyttes pædagogisk og didaktisk i en blended udgave af læreruddannelsen. Der er mulighed for videokonferencer, diskussionsfora, opgave-funktion, mulighed for at indlejre web 2.0-materiale, lave afstemninger og evalueringer samt meget andet. Det handler for både lærer og studerende om at udvide sit kendskab til og anvendelse af disse mange funktioner i forhold til fagene. Derudover kan der blive anvendt podcast/lyd og andre web 2.0 redskaber, 67

hvor det pædagogisk og didaktisk vil være en gevinst. Endelig vil der også i de enkelte fag være stofområder, der bedst kan dækkes ved hjælp af tilstedeværelsesundervisning og tilstedeværelsesseminarer. Det bliver der i denne model rig mulighed for. Under praktikken vil det være en blanding af vejledning synkront (via It’s Learning), trepartssamtaler med fysisk fremmøde – og asynkron vejledning via mail. It er således både redskab (kommunikation), kanal for omformulering (Camtasia-produktioner og podcast) og en infrastruktur, der skal tjene til at binde uddannelsens fag og elementer sammen.

Læreruddannelsen i UCN: FlexVid, - en model baseret på fysisk fremmøde “Enhver undervisningssituation er en unik begivenhed. Ingen “klasser”, ingen læringsprocesser, ingen mennesker er fuldkommen identiske.” Sådan lyder et af Sten Nepper Larsens udsagn i: ”Tanker om det lærende dyr og den urene pædagogik.” i artikelsamlingen ”Uren pædagogik”. (Rømer, T.A., Tanggaard, L. Brinkmann, S. (red.), 2011 ). Et andet udsagn lyder: ”Faget, sagen og flokken må kalde på en variation i undervisningsformerne og ægge til en gearskiftebevidsthed.” Sådan er det med uren pædagogik, der defineres som: ”En pædagogik, hvor pædagogikkens metode ikke kan løsrives fra dens indhold og forankring i kulturelle, etiske og politiske processer.”(Ibid.) Denne pædagogiske retning har netop variationen, det tværgående, det ikkemodelbaserede og det personlige nærvær som sine kodeord. På mange måder et godt indspil i en FlexVid-baseret uddannelsestænkning, der nemt (alt for nemt) kan fortabe sig i teknologi og middelstyring og modeller. Denne model tager også udgangspunkt i den forskning, der er samlet af (blandt andre) Hilbert Meyer og Andreas Helmke. (Christiansen, J.P. 2008) I bogen ”Hvad vi ved om god undervisning” forsøger redaktøren Hilbert Meyer at samle denne viden. Kort fortalt er det sådan, at god undervisning tager afsæt i tre kompetencer hos læreren, nemlig didaktisk kompetence, relationskompetence og 68

ledelseskompetence. Hilbert Meyer giver de ti kendetegn, der er for god undervisning. Det er: •

klar strukturering af undervisningen

•

en betydelig mængde ægte læretid

•

læringsfremmende arbejdsklima

•

indholdsmæssig klarhed

•

meningsdannende kommunikation

•

metodemangfoldighed

•

individuelle hensyn

•

intelligent træning

•

transparente præstationsforestillinger

•

stimulerende læringsmiljø

Så gælder det også for god undervisning, at der er læringsparate børn / elever / studerende, der kan få udbyttet øget hvis: •

der er støtte fra lærere, forældre, kammerater

•

der er spilleregler, der mindsker uro

•

der er udfordring og feedback i læreprocessen

•

eleverne involveres

Hilbert Meyer har her samlet resultaterne fra en række empiriske forskningsforsøg, og det er den viden, der bygges på i måder, hvorpå modellen for FlexVid tænkes i Læreruddannelsen i UCN. Også Helle Bjerresgaards forskning i lærerroller og gruppebaseret læring ligger bag. I bogen ”Elever lærer sammen - gruppearbejde som undervisningsform” (Bjerresgaard, H. & Bølling Kongsted, E. 2008) gør forfatterne (med basis i teori og praksis) rede for, hvorledes læring altid sker i en social kontekst: 69

”Pointen er, at læring ikke skal opfattes som en kognitiv proces i elevernes hoveder og heller ikke som en bevidst, styret og målsat individuel proces. Læring forstås som indlejret i praksissituationer.” (Bjerresgaard, H. & Bølling Kongsted 2010:33) - Og videre: ”Inklusion i et læringsfællesskab er en vigtig dimension i den enkeltes læring, da udvekslingen af synspunkter og viden, fælles videns- og erfaringsbearbejdning betyder, at eleverne i fællesskab lærer noget nyt og bliver dannet” (Ibid. 44). En tredje forsker, der ligger bag overvejelserne er Maria Mottelson, der har forsket i lærerens praksis. Hun skriver: ”Når læreren gennemfører sin undervisning i en skoleklasse kan hun godt følge sin planlægning i et vist omfang, men langt hen ad vejen kræver hver enkelt situation at læreren improviserer, handler på rygraden eller hvad man ellers kalder den sociale praksis, som hele tiden må opfindes på ny, fordi situationerne aldrig er helt ens og ikke kan forudses.”(Mottelson, M. 2010:36) Enhver lærerpraksis fordrer en kontekstbundet her-og-nu-handlekompetence, som man ikke kan læse sig til, men som man bærer med sig fra sin opvækst, pædagogiske erfaringsverden, sit livssyn og som man ”skoles” til i uddannelsen og i professionen. Derfor er uddannelsen også en mesterlære, der fordrer at man befinder sig i en mesterlærekontekst. De lærerstuderende på Læreruddannelsen i Aalborg er gennemsnitligt 21 år, har ingen børn og har en gymnasial baggrund, der ikke ligger fjernt i deres erfaringsverden. De har netop været betragtet som elever, nu skal de være studerende. Det er ikke altid lige nemt. ”At komme ind i professionen – som studerende og nyuddannet” er en artikel af Lisbeth Lunde Frederiksen, hvor der redegøres for undersøgelser, der portrætterer de lærerstuderende netop nu. (Hedegaard, Krogh Jespersen, L. 2011) Hvordan er de? Hvad har de som mål? Hvorfor har de valgt uddannelsen? Portrættet af dagens lærerstuderende viser en høj grad af ambivalens. De studerende vil både være selvstændige og påvirke deres egen uddannelse, samtidig med at de vil have klare krav og retningslinjer for, hvad ”de har for” til næste lektion. De vil have ansvar og være aktive i forhold til et fællesskab, samtidig med at de vil kunne vælge mellem uddannelsens elementer i forhold til deres subjektive vurdering af mening og mål. Det lyder meget genkendeligt for en underviser på læreruddannelsen. Artiklen rummer i øvrigt en tankevækkende statistik over studerendes læringsudbytte 70

af forskellige undervisningsformer. Med det højeste læringsudbytte figurerer eksamensforløb, gruppearbejde og projektformer og nederst (markant nederst) finder man rollespil og it-integrerede forløb. Her må der være stof til eftertanke. Med denne baggrundsteori har FlexVid-modellen for Læreruddannelsen i UCN en model, der har som mål: •

at kvalificere studiegruppearbejdet

•

at skabe sammenhæng og synergi mellem fagene på første årgang (og gerne også fagene på andre årgange)

•

at skabe større evne til refleksion over læring gennem studieværktøjer, der er it-baserede (kommunikation med medstuderende, med undervisere, med forskere, med praktikere).

Her vil der blive givet et praksiseksempel på kvalificering af studiegruppearbejdet. De to andre indsatsområder er dels beskrevet under modellen i det foregående afsnit om samarbejdet mellem kristendomskundskablivsforståelse- medborgerskabsfaget og dansk i forbindelse med arbejdet med tværgående problemstillinger: etik i ungdomslitteratur og etik som filosofisk problem; De ti bud med intertekstuelle referencer og som myte i Det Gamle Testamente. Det øgede fokus på refleksion over egen læring gennem it-baseret kommunikation indgår i høj grad i studiegruppearbejdets design.

Studiegruppearbejde Studerende har 60% af deres studietid i ”individuelt arbejde” eller ”studiegruppearbejde”. Kun henved 40% af et årsværk i uddannelsen finder sted i ”undervisningstimer”. Der er således god grund til at kvalificere de 60% studietid. Studiegrupperne er i denne model stramt styret fra underviserens side. Der er en ramme, der skal udfyldes med mere eller mindre frit studium. Studiegruppestruktur og ramme præsenteres således for de nye studerende. Her er et helt konkret eksempel på beskrivelsen af studiegruppearbejdet henvendt til studerende: 71

Studiegrupper for hold 21.1 Studiegrupperne har fire (fem) medlemmer. Den førstnævnte er mødeindkalder til første møde. Vi arbejder udfra et “cooperative-learning-concept”, hvor der er forskellige roller i gruppen. Det er vigtigt for de kommende års studier, at man gør sig umage med at tænke: “Nu lærer og læser jeg fordi jeg skal blive en god lærer!!!!” – fremfor at tænke: “Hvad har jeg fået af lektier!” Det er et svær skifte, det lykkes til tider allerede det første år - til tider sker det slet ikke Gruppestruktur: storgruppen – to arbejdsgrupper, normalt 8 personer arbejdsgruppen – 4 personer Studiegruppemøder! Meget af studiets indhold skal I tilegne jer ved selvstudie eller ved arbejdet I studiegrupper. Når jeres hold arbejder i studiegrupper, så er det styret “fra oven” i den første del af studiet. Dernæst vælger I selv, hvordan I bedst får udbytte af den supplerende læsning. Studiegruppearbejdet har nogle rammer, der arbejdes ud fra: Der er studiegruppemøde i en skemalagt position (tre lektioner en bestemt ugedag, men der forventes at skulle placeres tre timer i en selvvalgt blok) Stedet er enten på læreruddannelsen eller på en UCN-station, eller ….

Her følger en (forslag til) en arbejdsplan: 1. Giv nye roller efter tur, - hver tur går over fire uger. Rød leder: ordstyrer (mødeleder – rød leder!), sender mødeindkaldelse med dagsorden, styrer slagets gang, sørger for, at der ikke tales “udenom og sladres” mere end nødvendigt, rød leder er den, der siger: Nu går vi i gang! Rød leder sørger også for, at mødet slutter til tiden, begynder til tiden og bemærker, hvis mødedeltagerne ikke er forberedte. Pink leder: Suppleant til Rød leder, vice-leder, der kan tage over, hvis den røde leder af en eller anden grund er indisponibel. Blå leder – sekretær, der fører mødereferat, der lægges ud på en intern itslearning-konference, hvor I blot opretter “project” til jer selv. Referatet skal lægges ud samme dag, som mødet afholdes. Grøn leder (den, der sørger for, at alle bliver hørt, tjekker at alle har tjek på det, trives og alt det der) 2. Vælg nye funktioner hver måned, - det er vigtigt, at alle får muligheden for at være mødeleder, sekretær og grøn social leder. 3. Lav i fællesskab en læseplan (tjek listen over bøger, som ”I skal have læst”, og vælg ud. Og vælg hver uge en børnebog, som i skiftes til at lave oplæg over, diskuterer og vurderer udfra et didaktisk blik!) Der er en række opgaver, der skal løses også i studiegruppen. Det er dog jeres store opgave at læse udover opgaverne. 4. Studiegruppemøderne er “arbejdsmøder”, så selvom en del af medlemmerne kan tænke, at det er hyggeligt at snakke om alt andet end lærebøgerne byder ind med, så er det vigtigt at få indarbejdet en faglig rutine, der sikrer, at man ikke kører træt i mødekulturen. Nogle gode råd er: Start mødet til tiden, det er altid de samme, der tænker, at tid og klokkeslet er en individuel oplevelse. Det er det ikke. Frankfurt-radiobølgerne har den præcise tid. Brug den. Det gør man i virkelighedens verden. Hav en dagsorden for hvert møde. Dagsordenen bør bestå af: •

siden sidst 73

•

status

•

gennemgang af mødets indhold – og det kan være alt fra diskussionen om tematikken i en ungdomsbog til at man forklarer hinanden, hvad transitive verber er for noget!.

•

hinanden, hvad transitive verber er for noget!.

•

næste gang….. så….

•

Hold pauser på ti minuter hver time. Og mødelederen må styre dette.

•

Sørg for, at slutte mødet med en opsummering af arbejdsopgaverne til næste gang.

•

Referenten (sekretæren) lægger et kort referat ind på its-learningkonferencen

•

gøre det på forskellig vis.

5. Man må altid arbejde sammen med kolleger, som man ikke absolut er enige med. Man kan også være i team med kolleger, der har en anden arbejdsdisciplin end en selv. Sådan er det. Derfor er det vigtigt, at få struktur på møderne. Det er vigtigt at være effektive, inspirerende, motiverende, positive og det er vigtigt, at have en vis grad af selvironi og humor. 6. Mødernes indhold kan som sagt være alt fra • gennemgang af stof (hvor man har givet hinanden “lektier” for, som så gennemgås) •

diskussion af didaktiske eller pædagogiske eller faglige problemstillinger

•

diskussion af tematik, undervisningspotentiale med mere på baggrund af relevant undervisningsstof

•

og meget andet

7. Konfliktløsning Bliver man uenig om måden, det foregår på, så kan man afklare, hvad problemet skyldes. Dernæst må man se, om det kan løses. Alle bør vide, at ingen kan “køre på frihjul” I længere tid. Alle skal yde noget, men man kan gore det på forskellig vis. Går alt galt, så bør man finde en konfliktmægler, - det kan jo være jeres mentor, en studentervejleder eller underviseren i det pågældende fag. Denne model kræver et vist introduktionsarbejde af underviseren. Der skal stilles eksemplariske (og produktrettede opgaver) til studiegruppearbejdet. 74

Der skal tjekkes på referater fra møderne (de sendes til underviseren en gang om ugen i en kort-kort version, men de længere referater lægges ind på den gruppebaserede konference løbende). Der skal dannes nye grupper med passende mellemrum (et semester er en mulig tidshorisont). Der skal følges op med gruppearbejdsværktøjer som cooperative learning, Kubus-værktøjer eller andre teambaserede strategier. Der skal lægges skemapositioner ind med gruppearbejdet, der skal være en vis ansvarlighed hos samtlige studerende, og der skal være fysiske rammer, der er befordrende for gruppearbejde. Kommunikationen med grupperne og underviseren foregår via mail, det kan foregå via Skype, og der kan sendes fælles informationer og vejledninger (og tekster) ud til alle eller til den respektive gruppe via undervisningsplatformen It’s Learning. Fokusering på de for lærerprofessionen så vigtige elementer: Teamarbejde, tværfagligt arbejde, refleksion, sociale kompetencer og kommunikation er udgangspunktet for FlexVid-modellen her. Fleksibiliteten i læringen er der stor mulighed for. Som der står hos Garrison og Vaughan: ”Blended learning stiller spørgsmålstegn ved konventionelle praktikker og deres tro på enetale og forelæsning som en virkningsfuld tilgang til at engagere studerende til kritisk og kreativ tænkning og læring.”(Garrison, Vaughan, 2008:146). De studerende vil – udover de 40% undervisningstid, hvor de er fysisk til stede og har muligheden for at være i ”mesterlære” i forhold til lærerprofessionen (og her tænkes på uddannelsens indhold, der i høj grad fokuserer på praksis og praktikkens betydning, den indbyrdes undervisning, - der tænkes ikke specifikt på underviseren som mesterlærer, men med gode og dårlige undervisningskompetencer er også uddannelsens lærere en del af ”mesterlæreprojektet”), ja – så vil de få kvalificeret deres studietid med udgangspunkt i lokalområdet, med brug af IKT-værktøjer og med stor mulighed for at inddrage eksempler fra praktikken i studiegruppens arbejde. Hovedbudskabet i ’uren pædagogik’ og denne model er, at man ikke blot har ’læreprocesser’ og ’pædagogiske systemer’, men at man i enhver ’skole’ (det være sig folkeskole, ungdomsskole eller universitet) mødes om et stof, et fag og en viden, man gerne vil tilegne sig. Det er altid en unik situation, enhver elevgruppe er unik, læreren har sin helt særlige ’lærervirksomhed’ og den 75

helt særlige dag giver mulighed for at læringen sker på en helt særlig måde. Det kan ikke planlægges hverken i undervisningsministeriet, på universitetets ledelsesgange eller på folkeskolens ledelseskontor. Det er mesterlære, det er praksisfællesskab og det er det personlige engagement, der er med i enhver virkelig læring. Dreyfus siger det: ”Læring er en dybt forankret social proces, der kræver tid og kontakt ansigt til ansigt. Det vil sige professorer, der interagerer med studerende.” (Cit. Eft. Tanggaard, L. og Brinkmann, S. 2008: 307)

Afsluttende bemærkning Læreruddannelsen i UCN er kendetegnet ved (som der står beskrevet i studieordningen) et samspil mellem pædagogiske fag, praktik og linjefagene i et målrettet arbejde for at de studerende kan tilegne sig de nødvendige lærerkompetencer. ”Høj faglig kvalitet, fordybelse og udvikling af formidlingskompetence forenes i forpligtende og innovative undervisnings- og studieformer, hvor sammenhængen mellem forsknings- professions- og praksisviden prioriteres og tydeliggøres.”(Studieordning for læreruddannelsen i UCN 2012:7) I uddannelsen lægges der endvidere afgørende vægt på at fremme den studerendes personlige udvikling og dannelse med fokus på social forståelse, etisk bevidsthed, ansvarlighed og selvstændighed.” Det er målet for Læreruddannelsen i UCN, og for at nå disse mål må der altid arbejdes med de innovative og forpligtende undervisningsformer.

Noter 1. http://www.ucn.dk/Forside/Flexlaerer/Forside/Flaexlaerer.aspx 2. Modellen findes på hjemmeside for Det Nationale Videncenter for e-læring: http://edidaktik.evidencenter.dk/

Referencer Andresen, B.B. (2003): ”Hvorfor e-pædagogik”. Tidsskrift for Universiternes Efter - og Videreuddannelse, nr. 1. Christiansen, J.P. (red.) (2008): ”Hvad vi ved om god undervisning”. Oversatte artikler af tyske didaktikere. Dafolo, Frederikshavn. Garrison, R.D. og Vaughan N.D. (2008). “Blended Learning in Higher Education, Framework, Principles and Guidelines”. JosseyBass, San Francisco. Læreruddannelsen i UCN (2012): ”Studieordning for Læreruddannelsen 2012”. UCN, Aalborg. Mottelson, M. (2010): ”Lærerens praksis”. Hans Reitzels Forlag. København. Hedegaard, K.M., Krogh-Jespersen, K. (2011) ”Professionsdidaktik - grundlag for undervisning i professionsrettet uddannelse”. Forlaget Klim, Århus Salmon, G. (2004): “E-moderating – the key to teaching and learning online”. Routledge Falmer, 2nd Edition. London Tanggaard, L. og Brinckmann, S. (2008). ”Til forsvar for en uren pædagogik”. I: Nordisk Pædagogik nr. 4, 2008. Undervisningsministeriet (2011): Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer I folkeskolen. BEK nr. 562 af 1.6.2011. Bilag 10 Werler, T (2008): “On the hidden curriculum of the mouse click: an anthropologically drama”. In Seminar.net: International journal of media, technology and lifelong learning. Vol. 4, Issue 3, 2008. Netadresser http://www.ucn.dk/Forside/Flexlaerer/Forside/Flaexlaerer.aspx http://edidaktik.evidencenter.dk/

Model til anvendelse af blended learning på Markedsføringsøkonomuddannelsen Af arbejdsgruppen i Markedsføringsøkonomuddannelsen i UCN: Peter Vollstedt, Modellen for blended learning i markedsøkonomuddannelsen skal bl.a. være med til at minimere den traditionelle forelæsning som undervisningsform og øge dialogbaseret undervisning. Dertil er det målet at øge de studerendes motivation ved anvendelse af nye arbejdsmetoder og undervisningsformer, som tiltaler de studerende og støtter de unges viden om og brug af medier og IT. Markedsføringsøkonomuddannelsen på UCN har studerende, der kommer fra mange egne af regionen. Derfor er der øget mulighed for, at studerende tilknyttet FlexVid ikke behøver flytte fra deres hjemby ved studiestart. I de merkantile uddannelser arbejdes der ofte med cases, og med FlexVid bliver det muligt at inddrage cases gennem direkte kontakt med relevante virksomheder beliggende omkring uddannelsesstationerne i regionen, hvor de studerende befinder sig. I perioder, hvor de studerende skriver projekter, vil kontakten med projektgruppers vejleder fordelagtigt kunne støttes ved computermedieret synkron og asynkron kommunikation. Mere præcist vil de faciliteter som er til rådighed, med uddannelsesstationerne og den tilhørende videokommunikation, kunne benyttes som alternativ til f2f møder, både mellem studerende og vejleder samt indbyrdes mellem de studerende. Inden for markedsføringsøkonomuddannelsen ser vi et stort potentiale i, at give de studerende mulighed for øget fleksibilitet. For eksempel kan tests (meningsmålinger og små multiple choice opgaver) som redskab benyttet af undervisere og de studerende, og kan besvares både synkront og asynkront.

Formål og mål med modellen i Markedsføringsøkonomuddannelsen På markedsføringsøkonomuddannelsen i UCN starter vi typisk 4 hold en gang om året. Det er 2 danske og 2 udenlandske hold. I alt ca. 130 studerende. Indtil nu har vi gennemført en ret traditionel undervisning bestående af en kombination af dialogundervisning, øvelser og projekter. Det overordnede indhold i uddannelsen, som varer 4 semestre, er: •

International markedsføring og salg (inkl. Statistik).

•

Økonomi (Global og erhvervs-).

•

Kommunikation, organisation og ledelse.

•

Erhvervsret.

Formålet med modellen er at vise, hvilke muligheder der er for business uddannelser at anvende blended learning. I vores modelopbygning tager vi udgangspunkt i markedsføringsøkonomuddannelsen, men modellen skal efterfølgende kunne overføres til de øvrige businessuddannelser. Modellen skal imidlertid også indgå som led i den almindelige pædagogiske udvikling af markedsføringsøkonomuddannelsen. Uddannelsen er i dag præget af, at en stor del af undervisningen forgår ved den traditionelle tavleundervisning, dialogundervisning, øvelser og projekter. Pædagogiske metoder, som underviserne og studerende har været trygge ved. De betyder imidlertid ikke, at vi ikke skal afprøve nye metoder, som kan forbedre læringen blandt vore studerende Det overordnede mål er øget fastholdelse af studerende på de merkantile uddannelser. I denne snævre sammenhæng vil en mere tidssvarende undervisning kunne bidrage til dette, fordi de studerende i større omfang kan relatere sig til undervisningen. De studerende er opvokset med computer og netadgang, og for dem vil anvendelse af disse medier potentielt kunne styrke motivationen. Ved at anvende disse nye arbejdsmetoder, vil vi i højere grad møde vore studerende, hvor de er. Modellen skal også kunne omsætte de i studieordningen fastsatte kvalitetsrammer for læringsudbytte i form af viden, færdigheder og kompetencer. Studerende som målgruppe Studerende på markedsføringsøkonomuddannelsen kommer hovedsageligt fra HHX. Derefter følger studerende med STX som ungdomsuddannelse, og endelig er der enkelte, der har en baggrund fra HTX. Langt de fleste går direkte fra gymnasium over på markedsføringsøkonomuddannelsen. Der er få ældre studerende, som ofte har en EUD uddannelse med efterfølgende erhvervserfaring. Motivationen for at gå på markedsføringsøkonomuddannelsen ligger mange gange i, at de fag, der undervises i, er fag, som de studerende kender fra 79

handelsgymnasiet. De vælger det sikre og kendte. Derfor er det nødvendig at tilføre nye vinkler på undervisningen. I forbindelse med udarbejdelse af modellen vil motivationen af de studerende spille en afgørende faktor. De studerende tror at de kender det stof, der undervises i, og opdager for sent, at der er kommet en del mere dybde på. Hvis uddannelsen derfor fra et pædagogisk omdrejningspunkt bliver tilrettelagt helt forskelligt fra, hvad de studerende tidligere har været vant til, kunne det være en motivationsfaktor. Ved at anvende forskellige undervisningsformer vil det være muligt at differentiere både fra gymnasiet, men også fra universitetet. De studerende fravælger universitetet, fordi de ønsker holdundervisning og nærhed i undervisningsmiljøet. I forbindelse med FlexVid er det også vores opgave at afprøve blended learning med studerende i Regionens yderområder. Dette kunne måske tiltrække ældre studerende, der ikke ønsker dagligt at tage turen fra f.eks. Frederikshavn til Aalborg for at tilbringe hele dagen i selskab med meget yngre medstuderende. Endelig kan modellen på længere sigt bruges i forhold til vore udenlandske studerende. Ikke at vi skal indføre fjernundervisning af vores studium i udlandet. Det kan ikke gennemføres generelt i forhold til de studerende, der søger markedsføringsøkonomuddannelsen, hvor vi forudsætter face to face (F2F) undervisning i starten af uddannelsen for at de internationale studerende kan tilpasse sig det danske undervisningssystem. Derimod kunne vi bruge modellen i forbindelse med, at studerende i korte eller lidt længere perioder bliver nødt til at tage tilbage til deres hjemland f.eks. i forbindelse med sygdom i familien. I disse tilfælde vil de i vis udstrækning kunne følge undervisningen på distancen. Undervisere som målgruppe De øvrige undervisere i Eksport & Markedsførings teamet er også målgruppe for modellen. Selv om de ikke direkte er deltagere i de første tiltag, vil de kunne anvende metoderne i forbindelse med deres undervisning. Det vil også have den positive konsekvens, at der ikke bliver for stor forskel mellem FlexVid holdet og de øvrige hold.

Generelle didaktiske og metodiske overvejelser At anvende blended learning betyder ikke en fuldstændig ændring af den metodiske og didaktiske tilgang til undervisning. De didaktiske elementer, der indgår i undervisningen, kan illustreres på følgende måde:

Figur 1: Didaktiske elementer

I forhold til blended learning vil det være metoder og ressourcer, som afgørende bliver påvirket. Metoder bliver nødt til at blive nytænkt, og det kræver også en anden form for ressourcer. Indhold, studerende og mål ændrer sig ikke afgørende. Målet er fortsat at få studerende til at gennemføre studiet og dimittere dem til at kunne løse de opgaver, professionen stiller dem. De studerende vil også være de samme. Vi skulle gerne kunne tiltrække nye studerende fra regionens yderområder. Disse vil nok have en lidt anderledes baggrund. Det er imidlertid ikke vores 81

forventning, at det vil være helt nye grupper. De vil nok i gennemsnit være mere modne. Indholdet af markedsføringsøkonomuddannelsen er givet af studieordningen, som bliver fastlagt centralt. En af de afgørende faktorer i forbindelse med overgangen til blended learning er, at det kræver en del større styring. Generelt kan man sige at der er 6 faktorer, der vedrører styring af undervisningen: •

Indholdet

•

Undervisningsformer

•

Organisationsformer

•

Opgaver og opgavetyper

•

Evaluering

•

Reaktioner på afvigelser fra planer

I forbindelse med implementering af blended learning vil det påvirke alle faktorer, der vedrører styring af undervisningen bortset fra indholdet. Indholdet er som tidligere nævnt styret af den centrale studieordning. Det kan dog i den forbindelse nævnes, at retningslinjerne i studieordningen er meget bredt formuleret. Blended learning vil, som vi senere kommer ind på, få stor indflydelse på de undervisningsformer, underviseren vælger, og med hensyn til formen lægges der op til, at man ikke blot anvender de vante former, men at underviserne skal nytænke hele undervisningsforløbet. Organisationsformen vil også blive en anden. Den traditionelle undervisningsform er en slags blød mellemting mellem meget lærerstyret og meget studenterstyret. I blendet learning vil man gå mere over til at det enten er meget lærerstyrer eller overvejende styret af de studerende. De studerende vil også i højere grad blive inddraget i styring af undervisningen. Der lægges et større ansvar over på de studerende. Der vil også kunne arbejdes med andre former for opgaver, blandt andet for at sikre, at de studerende deltager aktivt. I forbindelse med blended learning har man ikke på samme måde som ved F2F undervisning overblik over de studerendes engagement og koncentration. Det giver sig også udslag i, at blended learning kræver en anden form for evaluering og kontrol. 82

I forbindelse med reaktioner på afvigelser fra planerne kræver det en meget grundig forberedelse fra underviseren. Hun eller han skal altid have en plan B og eventuelt også en plan C med i tasken. Blended learning giver endvidere anledning til at gøre sig nogle strategiske overvejelser i forbindelse med tilrettelæggelsen af undervisninger. Med udgangspunkt i undervisningsorganiseringen betyder det overvejelser om valg mellem: •

Helhedsprincippet eller elementprincippet

•

Det induktive princip eller deduktive princip

Det er vores overordnede opfattelse, som vi senere vil vise, at det er elementprincippet og det induktive princip, vi vil komme til at bruge som strategiske retningslinjer i forbindelse med FlexVid. Vi vil arbejde med enkelt elementer og gøre disse problemorienteret i forbindelse med undervisningsplanlægningen og vil samle de enkelte elementer til helheder og principper i de indlagte F2F lektioner.

Generel Modelbeskrivelse Vores nuværende model ser ud som skitseret i figur 1 på næste side. X-aksen angiver typen af indhold, de studerende skal forholde sig til, gående fra stof til problem. Y-aksen angiver graden af styring fra henholdsvis de studerende eller underviserne i forbindelse med arbejdet med det enkelte værktøj (Illeris, K. 2011). Styring: Graden af styring fra enten underviser eller studerende varierer naturligvis fra den ene underviser til den anden. Med nedenstående beskrivelse skal det ikke forstås sådan, at den ene situation er bedre end den anden, men blot at de har hver deres plads i forhold til at opfylde målene for de enkelte fag. •

Generelt kan det siges at jo højere grad af underviserstyring, jo mindre råderum er der for de studerende for at byde ind og således også for at komme tæt på og arbejde aktivt med de pågældende teorier/værktøjer.

•

Tilsvarende kan der ved en høj grad af styring fra de studerende forventes en underviserrolle, der bliver mere vejledende end ”belærende”, og derved øges muligheden for at de studerende udvikler egne færdigheder og kompetencer.

Indhold: X-aksen, der går fra på forhånd fastlagt fagligt stof til problem er en noget mere flydende størrelse end Y-aksen, Det kan dog stadig siges, at hver type af indhold har sin plads i forbindelse med opfyldelse af målene, som er givet i studieordningen •

Ses der på den mere stoforienterede del af spektret så er tilegnelsen af denne del af pensum essentiel for at man kan komme længere imod højre, hvor det er problemstillinger fra den virkelige verden, der kræver en løsning. På den baggrund er der også en tendens til at denne del er relativt meget underviserstyret, da man så er sikker på, at de studerende har et fælles niveau.

•

I forhold til den problemorienterede del af spektret er det en forudsætning for at kunne tage fat på reelle problemstillinger, at man har den teoretiske ballast på plads. Jo længere vi kommer imod højre, jo mere abstrakt bliver opgaveformuleringen. Det stiller relativt store krav til den enkelte studerendes evne til at udvælge relevante værktøjer og anvende dem korrekt.

Figur 2: Model over værktøjerne placering i forhold til akserne styring og indhold. 84

Beskrivelse af arbejdsformerne De enkelte arbejdsformer er placeret i akserne ud fra gruppens betragtning om, hvor de primært finder anvendelse. Den mere kreative underviser kan sagtens have en anderledes opfattelse af placeringen af den enkelte arbejdsform. Hver arbejdsform bliver beskrevet som følger: Først gives en definition, hvorefter vi kigger på især fordele ved de forskellige måder at arbejde på i FlexVid-regi. Kategoriseringen kalder vi face2face (F2F), asynkron og synkron undervisning. F2F definerer vi som undervisning på samme sted, på samme tid og ansigt til ansigt, det vil sige traditionel klasseundervisning. Asynkron undervisning definerer vi som undervisning, der ikke foregår på samme sted, ikke på samme tid, og som kan gennemses flere gange. Synkron undervisning definerer vi som undervisning der ikke foregår på samme sted, men på samme tid, og det foregår via nettet. FlexVid konceptet indebærer, at de tre grundliggende kanaler for undervisning tages i anvendelse sideløbende i det blandingsforhold, som passer bedst til arbejdet med det pågældende stof i forhold til holdets sammensætning og arbejdssituationen i øvrigt. Nedenfor præsenterer vi en række arbejdsformer blandt dem, vi finder bedst egnede til Markedsføringsøkonomuddannelsen og formodentlig til de fleste andre merkantile uddannelser i UCN: 1. Cases Definition: Scenarier beskrevet af underviseren med realistiske situationsbeskrivelser fra arbejdet som markedsføringsøkonom eller en anden merkantil uddannelse i praksis. I forbindelse med casen kan der være tale om både åbne og lukkede spørgsmål. Case-arbejdet foregår ofte på holdet i løbet af den enkelte lektion, men kan også indgå i skriftlige rapporter og i såvel gruppearbejde som individuelle opgaveløsninger. Arbejdet vil typisk afsluttes med en opgavegennemgang. Vi plejer at arbejde med cases i F2F sammenhæng som en integreret del af underviserens gennemgang af et givent stofområde. Med de udvidede tekniske faciliteter bliver det muligt at inddrage cases gennem direkte kontakt med relevante arbejdspladser, som kan hjælpe med at gøre casene meget nærværende. F.eks. kan en case præsenteres af en medarbejder på en virksomhed i form af en kort situationsbeskrivelse eller via et interview på tryk, med lyd eller videooptagelse. Interview eller optagelse af en situation kan i mange tilfælde overlades til grupper af studerende, og case-arbejdet kan derfor nemt kombineres med især arbejdsformerne 10, 11 og 12 nedenfor.

2. Dialogundervisning Definition: Undervisning, hvor underviser og studerende har en dialog omkring et givet emne, det vil sige, at det både er de studerende og læreren, der bidrager til undervisningen. Dialogundervisning finder normalt sted i et fælles klasselokale, og dialogen vil da oftest være styret af lærerens spørgsmål i forbindelse med gennemgang af stoffet. I FlexVids sammensatte klasserum, hvor deltagerne ofte er spredt i både tid og rum, vil dialogen skulle opbygges på andre måder. Det kunne f.eks. være: Lærerne lægger forud for en online lektion spørgsmål og tematiseringer ud på den elektroniske konference. Undervejs i lektionen skal hver gruppe eller enkeltperson bidrage til dialogen med inspiration fra lærernes spørgsmål og tematiseringer og med uddybende og/eller supplerende spørgsmål til medstuderende og læreren. Dialogen bliver på den måde mindre umiddelbar, men kan til gengæld vinde ved at blive mere fokuseret og med inddragelse af flere deltagere end ”de tre-fire aktive” i en traditionel klassedialog. 3. Diskussion Definition: Diskussion er en debat mellem de studerende, hvor forskellige synspunkter udveksles. Under diskussionen skal emner belyses ud fra forskellige perspektiver, hvor både teoretiske og praktiske erfaringer og eksempler inddrages. Samtidig skal de studerendes evne til at argumentere for deres synspunkt øves. En diskussion på klassen ligger i forlængelse af dialogundervisningen som beskrevet ovenfor. De særlige FlexVid vilkår betyder også her, at der bliver mindre plads til det improviserede og umiddelbare. Det er ikke umuligt at gennemføre en diskussion mellem studerende, der deltager via nettet fra forskellige lokaliteter, men især med hensyn til lyden vil der være stor risiko for, at diskussionen hurtigt bliver til kakofoni, hvor det også af tekniske grunde bliver næsten umuligt at forstå, hvad andre siger og mener. Den tilrettelagte diskussion har bedre vilkår. Her skal det så på forhånd afgøres, hvad der skal diskuteres og hvordan. En ordstyrer skal styre og tematisere diskussionen og bestemme rækkefølgen af indlæg. Til gengæld kan diskussionen godt foregå både online og asynkront med skriftlige indlæg, og der er gode muligheder for at mange deltagere får lejlighed til at komme til orde samt at mange kan få meget ud af en diskussion, der er struktureret og i nogle tilfælde i skriftlig form, så den kan ”genbruges”.

4. Forelæsning Definition: En forelæsning er en formaliseret undervisningsform, hvor underviseren mundtligt formidler viden til de studerende via en præsentation. Forelæsningsformen har sjældent været brugt på de korte og mellemlange videregående uddannelser, men blandt andet af sparehensyn bliver formen mere og mere anvendt som på universiteterne til formidling af centrale og generelle dele af pensum for større grupper af studerende fra f.eks. en hel årgang. Mange evalueringer fra studerende giver udtryk for, at udbyttet af langvarige forelæsninger er ringe. Det er svært at fastholde koncentrationen, og forelæseren kan have svært ved at vurdere, om intentionerne ved formidlingen står mål med de studerendes forståelse af stoffet og i givet fald, hvor mange studerende der forstår hvor meget af det, forelæseren ønsker at formidle. På grund af de mange usikkerheder om det faglige udbytte af forelæsningsformen gøres der mange forsøg med variationer, og nogle af disse variationer kan videreudvikles med de IT-redskaber, som blandt andet FlexVid giver mulighed for. Her nævner vi nogle få eksempler: •

Forelæsningen forberedes af de studerende gennem spørgsmål og tematiseringer, der på forhånd er lagt ud på elektronisk konference sammen med en power point præsentation af de vigtigste overskrifter fra forelæsningen. Forberedelsen kan også indeholde krav om de studerendes indhentning af eksempler fra arbejdslivet på de emner, der tages op. Forelæseren inddrager de studerendes bidrag i forhold til det gennemgående stof med passende mellemrum.

•

Forelæsningen begrænses til 20 minutter eller afbrydes som minimum hvert tyvende minut. Forelæsningen eller dele af den kan ofte med fordel videostreames, så den kan følges uafhængigt af tid og rum, men i de tilfælde er det særligt vigtigt, at det sker i en koncentreret og fokuseret form med et specifikt og afgrænset indhold, hvorved forelæsningen får mere karakter af en visualiseret instruktion som oplæg til de studerendes løsning af opgaver under andre arbejdsformer som f.eks. i punkterne 5. gruppearbejde og 7. projekter.

5. Gruppearbejde Definition: Opgaver stillet fra undervisers side med åbne og/eller lukkede spørgsmål. Der arbejdes oftest med gruppeopgaver på klassen og ofte i løbet af den enkelte lektion. De studerende forventes at arbejde sammen omkring det fælles mål at løse opgaven. Gruppearbejdet vil typisk afsluttes med de enkelte gruppers præsentation for klassen. Udover løsningen i sig selv bliver resultatet også et produkt i form af en mundtlig eller skriftlig fremlæggelse. Gruppearbejde kræver plads, og her kan IKT redskaberne hjælpe med at skaffe mere plads og for så vidt også mere tid. Grupperne kan sammensættes som mere eller mindre faste studiegrupper med tilknytning til bestemte uddannelsesstationer eller omvendt på tværs at de studerendes geografiske placering, hvor samarbejdet gennemføres via online forbindelse på f.eks. Skype eller Adobe Connect, kombineret med asynkron kommunikation i gruppen på e-mail og via elektronisk konference. Disse redskaber vil fortrinsvis blive taget i brug ved længerevarende gruppearbejde som supplement til løsning af korte gruppeopgaver, som læreren stiller i umiddelbar tilknytning til gennemgang af et specifikt stofområde. En mere ekstensiv brug af gruppearbejdsformen kan betyde større selvstændighed i opgaveløsningen fra de studerendes side, når de i de enkelte grupper får ansvaret for gennemarbejdning og præsentation af forskellige dele af stoffet for deres holdkammerater. 6. Konkurrencer Definition: Konkurrencer i forbindelse med undervisningen – f.eks. vinduesrækken mod vægrækken, pigerne mod drengene, studiegruppe mod studiegruppe, uddannelsesstation mod uddannelsesstation osv. Konkurrencemomentet kan især bruges, når det drejer sig om færdighedstræning og faktuel viden. Konkurrencer kan ofte med fordel integreres med gruppearbejde og kan på samme måde som gruppearbejdet foregå med anvendelse af synkron og asynkron kommunikation, f.eks. gennem online svar på spørgsmål. 7. Projekter Definition: Et projekt tager udgangspunkt i en konkret problemstilling, som de studerende vælger, afgrænser, analyserer og vurderer med baggrund i den erhvervede viden. Der er en tidsmæssig afgrænsning, og der er specifikke produktkrav. 88

Projektarbejde i videregående uddannelser strækker sig ofte over længere tid (et modul, et semester) og omfatter alle eller de fleste af de studerendes studietimer i projektperioden. Hvad enten der er tale om gruppeprojekter eller individuelle projekter, forudsætter projektarbejdet en stor grad af selvstændighed, hvor lærerne fortrinsvis er i vejlederrollen. Synkron og asynkron computerstøttet kommunikation mellem studerende og vejledere passer fortrinligt til denne arbejdsform, hvor kommunikationsbehovet netop varierer stærkt. Videokommunikation indbyrdes blandt deltagerne i samme projektgruppe, mellem projektgrupperne og mellem grupperne og vejlederne kan i vidt omfang afløse fysiske møder, og den fælles elektroniske konference kan støtte koordineringen og struktureringen af projektarbejdet med formidling af de overordnede rammer i forhold til aktuel status på de enkelte (del)projekter. 8. Selvstændig læsning Definition: Selvstændig læsning er stof, der ikke er obligatorisk pensum. Selvstændig, studierelevant læsning er ofte en aktivitet, som underviserne skal inspirere til og støtte undervejs, f.eks. ved jævnlig henvisning til konkret kildemateriale i forbindelse med undervisningen og ved publicering af supplerende litteraturlister (eventuelt med korte kommentarer om indholdet). Nogle undervisere vælger at strukturere den selvstændige læsning ved at kræve et fastsat antal redegørelser fra enkeltstuderende eller grupper om supplerende litteratur og cases i løbet af et modul. 9. Studerende som underviser Definition: Med de studerende i rollen som undervisere, underviser de studerende hinanden. Studerendes undervisning af hinanden skal bidrage til, at den undervisende studerende får en dybere forståelse af emnerne og øver sig i at præsentere et emne på en let og overskuelig måde over for sine medstuderende og læreren. Til en begyndelse vil det være en fordel at tilrettelægge korte undervisningsseancer i specifikke dele af pensum eller i et stofområde, som den eller de studerende selv har valgt (jf. pkt. 8 ’Selvstændig læsning’). Gensidig undervisning indgår dermed som element i lærernes tilrettelæggelse af de konkrete undervisningsforløb, og det kan give lærerne et værdifuldt indblik i de studerendes forståelse af stoffet. Til støtte for den gensidige respekt og ansvarlighed over for arbejdet med alle stofområder, kan de studerende opfordres til at stille opgaver til mundtlig og skriftlig besvarelse i forbindelse 89

med det præsenterede stofområde. De studerendes undervisningsseancer kan gradvist fylde mere i forløbene, og de kan selvfølgelig foregå både synkront og asynkront foruden i F2F-regi. 10. Tests i undervisningen Definition: Små polls/meningsmålinger og små multiple choice tests er et redskab, der skal hjælpe med til at give et overblik over, hvordan og om de studerende har forstået lektionens stof/emne. Med tests som integreret undervisningsredskab stilles der f.eks. et spørgsmål eller der fremsættes en påstand og gives flere forskellige svarmuligheder, som den studerende kan vælge imellem, og der kan enten være kun ét eller flere rigtige svar. Oftest bruges her lukkede spørgsmål. En variant kan være et enkelt eller to åbne spørgsmål, som besvares på ½-1 side. Tests kan uden videre kombineres med de fleste andre arbejdsformer, sådan at de studerende kan teste hinanden i forbindelse med f.eks. punkterne 6. ’Konkurrencer’ og 9. ’Studerende som undervisere’ 11. Video-indslag Definition: Video-indslag kan enten være optagelser lavet af læreren selv eller det kan være studerendes optagelse af indlæg/oplæg med f.eks. beskrivelse af/optagelse af en situation fra praksis. Videoindslag kan f.eks. være et oplæg, en forelæsning eller en introduktion til en opgave. Det kan også være video-indslag som andre end læreren har lavet – f.eks. fra YouTube og Kahn Academy, eller det kan være læreres og/eller studerendes optagelser fra praksisfeltet med interviews og/eller typiske praksissituationer, som efterfølgende indgår som arbejdsmateriale i uddannelsen. 12. Virksomhedskontakt Definition: Alle erhvervsog professionsuddannelser har virksomhedskonktakt i kraft af aftaler om de studerendes praktikophold på offentlige og private virksomheder. I projekt FlexVid lægges der op til at styrke virksomhedskontakterne gennem hele studieforløbet med besøg, fælles projekter, studerendes indhentning af dokumentation og empiri osv.

Kontakterne til de uddannelsesrelevante virksomheder kan være både på institutionsniveau, på lærerniveau og på studenterniveau, og virksomhedskontakterne kan antage mange forskellige former. Her følger et par eksempler: •

Virksomhedsbesøg: Hele holdet eller dele af det besøger uddannelsesrelevante virksomheder. Virksomhedsbesøg finder allerede for indeværende sted som en naturlig del af uddannelsesforløbet, i mange tilfælde kombineret med opgaveløsning eller projektarbejde.

•

Inddragelse af konkret og virksomhedsnært stof i det daglige uddannelsesforløb. Både studerende og lærere opfordres til at intensivere indhentning uddannelsesrelevante data fra virksomhederne til belysning af problemstillinger, som praktikanter og færdiguddannede konfronteres med. F.eks. kan en studiegruppe indhente tal for omsætning, budgetlægning og regnskab eller beskrivelse af konkrete problemstillinger for medarbejderkommunikation, markedsanalyse osv. De indsamlede data anonymiseres og anvendes i redegørelser og analyser med henblik på fremlæggelser, opgaver, rapporter m.v.

Koblingen imellem model og læringsmål For at gøre modellen operationel i forhold til læringsmålene har vi valgt at illustrere det som vist nedenfor i figur 3. Vedrørende placeringen af de enkelte ”skyer” så er det fuldt bevidst, at der er overlap. Modellen forsøger på ingen måde at diktere den eneste korrekte anvendelse af de enkelte arbejdsformer. Allerhøjst mener vi, at der er nogle arbejdsformer, der er mere anvendelige end andre i forhold til læringsmålenes opdeling i viden, færdigheder og kompetencer. Den enkelte underviser kan eksempelvis godt give de studerende kompetencer via en dialogbaseret undervisning, men det er vores opfattelse at det lettere opnås ved brug af de arbejdsformer der er i den pågældende sky. Mere målbart foreskriver modellen dog at det er nødvendigt at veksle imellem de forskellige arbejdsformer for at opfylde målene for studiet og de enkelte fag, hvilket i endnu højere grad bliver en sandhed i en blended kontekst.

Fig. 3 Sammenhængen mellem læringsmål og model for blended learning.

Fagspecifikke modelbeskrivelser Økonomi Faget økonomi er opdelt i to erhvervsøkonomi og globaløkonomi, og dette fag kan betragtes som et værktøjsfag og grundlaget for den studerendes videre forståelse af virksomheden og det omgivende samfund og af de mekanismer, som påvirker virksomhedens/branchens handlemuligheder. Økonomifagene er grundlæggende for de studerende, og det er vigtigt, at de bliver fortrolige med stoffet og de kan opfylde de krav, der stilles til deres færdigheder inden for viden, færdigheder og kompetencer. Da økonomi fagene er et af grundelementerne for markedsføringsuddannelsen, skal de studerende have opøvet og udbygget deres viden, færdigheder og kompetencer indenfor dette område.

I studieordningen for økonomifagene på markedsføringsuddannelserne skelner man mellem viden, færdigheder og kompetencer. På første semester bliver der fokuseret på den interne analyse af virksomheden og markedsforholdene, som omgiver virksomheden.

Den studerende skal have viden om • Virksomheders markeds- og omkostningsforhold •

Virksomhedens omkostningsforløb herunder faste omkostninger og variable omkostninger samt omkostningsdriverbegrebet

•

Virksomhedens handlingsparametre som grundlag for indtægter

•

Virksomheders økonomiske styringsområder herunder målsætning og opgaver

•

Grundlæggende regnskabsprincipper og -lovgivning

•

Virksomheders økonomiske informationssystemer og kunne tolke informationer herfra.

•

Virksomhedens pengestrømme

•

Virksomheders supplerende rapporteringsformer herunder Balanced Scorecard og miljøregnskaber

•

Prisdannelse på konsument- og producentmarkedet herunder producentog forbrugeroverskud.

•

Pris- og indkomstelasticiteters betydning

•

Forskellige markedsformer og deres indflydelse på effektiviteten

•

eksterne virkninger og forskellige markedsindgreb

Den studerende skal have færdigheder i at • vurdere forskellige omkostningstyper og deres karakteristika •

analysere dækningsbidrag med henblik på ”break-even” analyser og økonomisk styring

•

analysere og vurdere et virksomhedsregnskab med hensyn til rentabilitet, indtjeningsevne, kapitaltilpasning, soliditet, likviditet og pengestrøm samt aktierelaterede nøgletal

•

kunne formidle økonomiinformation og angive årsager til udviklingstendenser til interessenter

•

analysere omkostningsbegreber, nytteværdi og efterspørgsel 93

•

analysere prisdannelsen under forskellige markedsformer

•

analysere virkningerne af indgreb i prisdannelsen

•

anvende forbruger- og producentoverskud samfundsmæssige effektivitet.

til

analyse

den

Den studerende skal opnå kompetencer til • at kunne vurdere hvad der påvirker en virksomheds omkostninger og indtjening •

at kunne påpege hvor i værdikæden der kan være basis for omkostningsbesparelse

•

i en struktureret sammenhæng, at kunne analysere en virksomheds økonomiske udvikling med henblik på handlemuligheder

•

at placere en given branche under en markedsform samt kunne vurdere konsekvenserne heraf

•

at inddrage pris- og indkomstelasticiteter i den samfundsøkonomiske analyse

Arbejdsformernes egnethed i forhold til faget De beskrevne arbejdsformer i de foregående afsnit vil alle med fordel kunne bruges i disse fag. Der vil være noget generel teori, som de studerende skal tilegne sig ved selvstudier og gennemgang af stoffet gennem en dialogbaseret undervisning, så den studerende får en grundig indførelse i stoffet. Et problem med forelæsning både i traditionel og særligt under FlexVid er den relativt store risiko for at tabe de studerende undervejs, dette vil man kunne løse ved at minimere denne form for undervisning, og kun bruge forelæsning til at uddybe centrale områder i stoffet. Nogle af de arbejdsformer der med fordel kan inddrages i undervisningen er eksempelvis diskussioner og analyser af resultater, at anvende studerende som undervisere for hinanden, projekter, små videoklip og selvstændig læsning. Dette kræver, at de studerende er klar og at underviserne både er klar til at vejlede og tage styringen i forløbet og allervigtigst at de studerende er parate til at tage imod denne vejledning. Gruppeopgaver og cases og er i høj grad anvendelige i faget økonomi og giver ofte et scenarie og en historie at holde hovedregler og undtagelser op på. I 94

forhold til traditionel undervisning bør disse spredes ud i løbet af lektionen for at bryde informationsstrømmen fra underviser til de studerende. Diskussioner er meget relevante for økonomifaget, da det vil træne de studerende til at bruge resultaterne af udregninger som grundlag for at vurdere virksomheden og de resultater som er opnået og til vurdering af de markeder som det opereres på eller ønsker at trænge ind på. Små videoklip kan bruges til at understøtte indlæringen. De små videoklip som kan anvendes er især fra Khan-akademi, de er på engelsk og giver den studerende lidt begrebsforvirring. Dette skal man som underviser råde bod på. Selvstændig læsning er grundlaget for en vellykket undervisning og at de studerende får et godt udbytte af undervisningen. Derfor skal denne del opprioriteres, så de studerende forstår vigtigheden af dette. Små tests i form af polls i Adobe Connect er, i forhold til den nuværende eksamensform aldeles oplagt at anvende da det er testning i en form og et format de vil møde til eksamen. Det giver også en indikation af, om det gennemgåede stof er modtaget og forstået. Disse polls kan man som underviser bruge til evaluering af undervisningen og de studerende kan ligeledes anvende dem til eksamensforberedelse. For at få indarbejdet det tillærte er det vigtigt at der bruges virksomhedseksempler som regnskaber, specifikke markeder mv. Dette skal sikre at den studerende forstår, kan analysere og kan drage konklusioner, ud fra den tillærte teori. I et virtuelt undervisningsforløb skal der veksles mellem de enkelte værktøjer.

Erhvervsret Særlige udfordringer i forhold til erhvervsret Faget erhvervsret er på mange måder ikke synderligt forskelligt fra andre fag Det har overvægt af teoretisk stof, og det opfattes ofte af de studerende, som værende svært tilgængeligt. Dette forhold, sammenholdt med, at det er svært for de studerende at sætte det i system og se tingene i et større perspektiv, gør, at en relativ stor del af tiden i den enkelte lektion går med forelæsning. I forhold til FlexVid projektet er dette en udfordring, da man i endnu højere grad kan risikere at tabe de studerende undervejs, når man som underviser har færre tilstedeværelsesaktiviteter med de studerende. Den naturlige løsning er naturligvis at minimere mængden af stof, der skal gennemgås, eller sørge for, at der er flere sceneskifter undervejs. Løsningen i forhold til erhvervsret 95

bliver en mellemting af de to med minimering af forelæsninger til det absolut nødvendige og med indlagte refleksionspauser med plads til spørgsmål og diskussion. Arbejde med cases, som også fylder meget i faget, vil kunne gennemføres efter samme mønster som hidtil, men udbygget med synkron og asynkron kommunikation via nettet. Fagets mål ifølge studieordningen Fagets indhold i første semester: Retskilder samt domstolssystemet Aftaleret, herunder •

Aftaleindgåelse generelt og indgåelse af forsikringsaftaler

•

Fuldmagt

•

Ugyldighed

•

Forbrugeraftaler

Virksomhedens retlige forhold, herunder •

Virksomhedsformer

•

Ansættelsesret, herunder ferie

•

Insolvensret, herunder virksomhedssammenbrud

Kreditsikring, herunder

•

Kaution

•

Ejendomsforbehold

•

Pant i løsøre, fordringer og fast ejendom

Mål for læringsudbyttet: Den studerende skal have viden Den studerende skal have færdigheder om: i at: Retskilderne Domstolssystemet Konsekvenserne af afgivelse af urigtige oplysninger ved forsikringsaftalens indgåelse, samt reglerne om forsætlig og uagtsom fremkaldelse af forsikringsbegivenheden Ugyldighed og fortrydelsesret Ferielovens regler om optjening og afholdelse af ferie Tvangsakkord og frivillig akkord Kaution Pant i løsøre herunder motorkøretøjer og flydende pant samt sikringsakter Mulighederne for at få sikkerhed i fordringer, herunder gældsbrevslovens regler om sikringsakter.

Vurdere erhvervsjuridiske problemstillinger i relation til Aftaleret, herunder •

Aftaleindgåelse, herunder internationale købsaftaler

•

Fuldmagtsforhold

Hæftelsesforhold ved forskellige virksomhedsformer Ansættelsesret, herunder funktionærlovens regler om opsigelsesvarsler, bortvisning og godtgørelse Individuel- og universalforfølgning, herunder •

Trangsbeneficiet

•

Betalingsstandsning

•

Konkurs, herunder navnlig insolvenskravet, omstødelse og konkursordenen

Kreditaftalelovens regler om ejendomsforbehold Finansiering ved køb/pantsætning af fast ejendom, herunder tinglysningslovens regler om •

Prioritetsordenen

•

Sikringsakter

•

Gyldighedsvirkningen

•

Ejendomsbestanddele og tilbehørspant 97

Arbejdsformernes egnethed i forhold til faget Grundet det teoretisk tunge stof er der et klart ønske om at praktisere dialogbaseret undervisning, men i praksis ender man tit i en forelæsningssituation da der sjældent opnås den nødvendige feedback til at fuldføre en ren dialogbaseret undervisning. Problemet med forelæsninger, både i traditionel udgave og i FlexVid-tilrettelæggelse, er den relativt store risiko for at tabe de studerende undervejs. Det kan endvidere diskuteres, hvor let det er at føre en dialogbaseret undervisning i FlexVid regi da den flydende dialog, man kan have i et traditionelt klasseværelse, er sværere at opnå i FlexVidtilrettelæggelsen på grund af tekniske barrierer. Ambitionen er naturligvis stadigvæk til stede under FlexVid og det er nødvendigt med en indsats for at minimere forelæsningsdelen mest muligt. De oplagte arbejdsformer i forhold til selve faget er dem der i overvejende grad er underviserstyret. Det er selvfølgelig muligt at anvende eksempelvis diskussioner, studerende som undervisere, projekter og selvstændig læsning, men for at disse arbejdsformer skal virke optimalt, kræver det omhyggelig vejledning og styring i forløbet og allervigtigst at de studerende er parate til at tage imod denne vejledning. Ellers viser erfaringen, at man kan have fuldført forløbet og efterfølgende erfare at de ikke har fået det ønskede udbytte. Da der sjældent er tid til at tage et givent emne op igen, ender man i en situation, hvor tiden er brugt, men udbyttet er udeblevet. I den af de nævnte situationer, hvor motivationen er højst, er i forbindelse med projekter, men her er der alt andet lige også lidt mere på spil i og med, at man kan blive bedt om at skrive projektet om, hvis man ikke leverer en tilfredsstillende besvarelse. Gruppeopgaver og cases og er i høj grad relevante arbejdsformer i jura og giver ofte et scenarie og en historie at holde hovedregler og undtagelser op på. I forhold til traditionel undervisning bør disse spredes ud i løbet af lektionen for at bryde informationsstrømmen fra underviser til de studerende Små tests i form af polls under Adobe Connect er i forhold til den nuværende eksamensform aldeles oplagt at anvende da det er testning i en form og et format, de vil møde til eksamen. Det giver også en indikation af, om det gennemgåede stof er modtaget og forstået. Og selvsamme polls ville kunne anvendes ved en senere eksamensforberedende undervisningsgang. FlexVid model for erhvervsret I forhold til at udbyde erhvervsret under FlexVid projektet er det naturligt at tage afsæt i det, der har været gjort indtil nu. Det er ligeledes klart, at målet 98

ikke er at lave en direkte konvertering af den undervisning, der har fundet sted hidtil, men at starte mere eller mindre på en frisk for at lave et forløb der passer ind i de rammer, som FlexVid sætter op. Rækkefølgen af de enkelte emner i lektionsplanen vil forblive den samme, og her er der en foreløbig plan for den anden lektion i erhvervsret. Vi har planer om at bruge polls i løbet af de enkelte undervisningsgange, men i nedenstående er fokus på det planlagte rollespil. Tid

Lektion 2 – Fuldmagter

Yderligere information

08:15 – 08:45 30 min

Teoretisk introduktion til emnet via power point og enkle eksempler

Power point gøres tilgængelig på intranet og via en filesharing pod i Adobe Connect.

08:45 – 09:00 15 min

Spørgsmål i forhold til det gennemgåede

Der lægges op til at de studerende byder ind, men ellers bliver der stillet spørgsmål til udvalgte deltagere

09:00 – 09:05

Pause

09:05 – 09:25 20 min

Introduktion af opgave og opdeling i grupper

09:25 – 09:45 20 min

Grupperne arbejder med løsningen af Underviseren bistår med vejledning den første del af opgaven, der består i i de enkelte grupper imens der at lave en historie og uddele rollerne i arbejdes. forhold til det udleverede

09:45 – 09:55

Pause

10:10 – 10:40 30 min

Grupperne arbejder med løsningen af den anden del af opgaven, der består i at forklare den bagvedliggende jura

Underviseren bistår med vejledning i de enkelte grupper, imens der arbejdes.

10:40 – 11:20 40 min

Fremlæggelser af gruppernes arbejde via Adobe Connect

Særligt fokus på gennemgangen af den juridiske baggrund for det givne rollespil.

11:20 – 11:30 10 min

Spørgsmål til dagen tages og detaljeret power point med de behandlede områder gøres tilgængelig

Kravet om en power point med detaljering af de behandlede områder skyldes ønsket om at styrke de studerendes selvstændige bearbejdning af stoffet.

Grupperne fordeles ligeligt i 4 grupper og hver gruppe får udleveret forskellige rollespil de skal gennemføre. Det udleverede indeholder kun en beskrivelse af situationen så de studerende skal både finde et scenarie der passer og efterfølgende forklare juraen, der ligger bag. Gruppernes løsning af opgaverne bliver struktureret på den måde at de først får tid til den ene del og derefter til den anden.

Forventninger i forhold til det nuværende og fremtidige arbejde De største variabler, vi har i forhold til hvordan FlexVid-forløbet kommer til at udspille sig drejer sig i høj grad om, hvordan holdet reelt bliver sammensat, eftersom projektet kører hvad enten der sidder 2 eller 12 på de enkelte uddannelsesstationer. Dernæst er det selvfølgelig afgørende, hvilke typer studerende FlexVid holdet sammensættes af. Konkrete didaktiske overvejelser og valg kan ikke foretages, før vi kender kombinationen af blandt andre disse faktorer. Endvidere skal der arbejdes hen imod, at de studerende selv kan oprette mødesteder i Adobe Connect.. Endelig skulle det gerne være sådan at de studerende kan tilgå tidligere undervisningsgange(møder) til enhver tid så de, der eventuelt ikke har deltaget eller de, der har brug for at repetere, kan få adgang materialet.

Noter 1. Frit efter Ralking m.fl. Profession lærer 2. Ralking m.fl. Profession Lærer, Metodik s.22

Referencer Illeris, K. (2001): ”Læring, udvikling og uddannelse – udarbejdelse af en Piaget-inspireret pædagogisk forståelsesramme”. I:Hansen, B.G. et al. (Red): ”Voksenliv og læreprocesser i det moderne samfund”, Gyldendal Uddannelse. Dohn, N. B., Johnsen, L. (2009): ”E-læring på WEB 2.0”, Samfundslitteratur. Ralking H. C., Tylén, T. Yde, E. B. (A - 2009): ”Profession: Lærer, Metodik”, Erhvervsskolernes Forlag. Ralking H. C., Tylén, T. Yde, E. B. (B - 2009): ”Profession: Lærer, Didaktik”, Erhvervsskolernes Forlag. Ralking H. C., Tylén, T. Yde, E. B. (C - 2009): ”Profession: Lærer, Pædagogik”, Erhvervsskolernes Forlag.

100

Model for de sundhedsfaglige uddannelser med udgangspunkt i radiografuddannelsen Af arbejdsgruppen i radiografuddannelsen i UCN: Christina Theresa Egekvist, Christine Houman Nyrup, Hanne Sloth, Henrik Thomsen, Jeanne Elisabeth Debess, Jens Kristian Vejle-Sørensen, Karen Kirstine Johnsen, Lars Gøran Zetterberg, Merethe Kirstine Juhl Hollen, Michael Ehrnberg Fravn, Peter Juul Ørnstrup, Sanne Weber Andersen, Susanne Hjorth Hansen. Radiografuddannelsen har flere års erfaring med brug af virtuelle læringsmiljøer og i denne artikel gives en praksisorienteret beskrivelse af, hvordan blended learning anvendes i uddannelsen. Her har brugen af virtuel kommunikation afgørende betydning for uddannelsen, da de studerende bor med stor geografisk spredning og da uddannelsen tilrettelægges med stor vægt på klinisk læring. Blended learning giver dermed muligheder for varierede undervisningsformer, som gør studerende og undervisere mindre afhængige af fysisk placering. Samtidig giver den virtuelle kommunikation muligheder for at vedligeholde sociale relationer imellem de studerende, hvilket ellers er udfordret af meget lidt fysisk tilstedeværelse på uddannelsesstedet. Artiklen påpeger at netop opretholdelsen af relationer ud over den faglige, kan være med til at højne gennemførelsesprocenten på uddannelsen.

Blended learning i radiografuddannelsen FlexVid i radiografuddannelsen har afsæt i radiografundervisernes erfaringer med at tilrettelægge og gennemføre undervisning i en kombination af fysisk og virtuel, synkron og asynkron tilstedeværelse. Radiografundervisernes fokus på varieret tilrettelæggelse af undervisning blev tydeliggjort gennem projekt Variation i undervisningsformer: Modul 1 og modul 2 som uddannelsen gennemførte i foråret 2008. De primære formål med projektet var at tilrettelægge moduler i radiografuddannelsen så studerende støttes i at: •

nå læringsudbytte for aktuelle moduler gennem deltagelse i varierede undervisningsformer uden og med brug af it.

101

•

anvende deres studietid hensigtsmæssigt i forhold til at nå mål for aktuelt modul.

Projektet udviklede konkrete undervisningsplaner med blendede forløb for radiografuddannelsens modul 1 og 2. Disse planer blev afsæt for undervisernes udvikling af de efterfølgende teoretiske moduler. I projekt FlexVid har underviserne udviklet denne generelle model1 for blended learning i sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser2 med afsæt i de elementer, der har vist sig at fungere i radiografuddannelsen. I denne beskrivelse af modellen præsenteres først anbefalinger til planlægning og gennemførelse af blendede undervisningsforløb, mens teoretiske begrundelser for valg er placeret i de sidste afsnit. Hensigten med dette er at sætte fokus på modellen som et redskab for andre uddannelser til professionsbachelorer i sundhed, der gerne vil i gang med at gennemføre undervisning i blendede forløb.

Uddannelser til professionsbachelor i sundhed Uddannelser til professionsbachelorer i sundhed har samme grundstruktur, som er beskrevet i bekendtgørelsernes fælles ordlyd i § 2: ”... § 2. Uddannelsen er normeret til 3½ studenterårsværk svarende til 210 ECTS-point (European Credit Transfer System). Et studenterårsværk er en fuldtidsstuderendes arbejde i 1 år. Stk. 2. Uddannelsen er opdelt i semestre og moduler. Et semester har en varighed på 18-24 uger og er opdelt i 2 moduler. Et modul er en afsluttet undervisningsenhed. Et modul indeholder teoretiske eller kliniske elementer eller en kombination heraf. I hvert modul bedømmes den studerendes opnåelse af det for modulet beskrevne læringsudbytte...” (Undervisningsministeriet 2008-2009). Desuden er der enslydende krav til tværprofessionelt modul, valgmodul og bachelorprojekt: ”... § 6. ... stk. 3 ... I uddannelsens basisdel indgår et tværprofessionelt modul svarende til 15 ECTS-point, et valgmodul svarende til 10 ECTS-point og et bachelorprojekt svarende til 20 ECTS-point...” (Undervisningsministeriet 2008-2009). Sundhedsuddannelsernes fælles grundstruktur (figur 1) medfører, at det potentielt er forholdsvis enkelt for andre sundhedsuddannelser at afprøve 102

FlexVid-modellerne, som er udviklet på baggrund af radiografuddannelsens erfaringer. FEB

MAR

APR

MAJ

JUNI

JULI

AUG

1. SEMESTER

Modul 1

Modul 2

15 ECTS

3. SEMESTER

Modul 5 Tværfagligt

Modul 6

15 ECTS

2. SEMESTER Modul 3

Modul 4

15 ECTS

4. SEMESTER

OKT

NOV

DEC

5. SEMESTER

Modul 7

Modul 8

Modul 9

Modul 10

15 ECTS

7. SEMESTER

6. SEMESTER

SEP

JAN

Modul 11

Modul 12

Modul 13 Valgfrit

Modul 14 Bachelorprojekt

15 ECTS

10 ECTS

20 ECTS

Figur 1: Grundstruktur for uddannelse til professionsbachelor i sundhed

Uddannelse

ECTS* teori

ECTS* klinik

Ergoterapeut

168

Fysioterapeut

168

115-130

80-95

Radiograf Sygeplejerske

120

Jordemoder

105

Figur 2: Fordeling af teoretiske og kliniske elementer i uddannelser til professionsbachelor i sundhed * ECTS: European Credit Transfer System

Alle sundhedsuddannelserne omfatter teoretiske og kliniske undervisningselementer, men med en forskellig fordeling mellem de enkelte elementer (Undervisningsministeriet 2008-2009) (figur 2). Denne forskel har ingen betydning i forhold til FlexVid modellernes potentiale for anvendelighed i de forskellige uddannelser, da modellerne mere har karakter af analyseredskaber til hjælp i tilrettelæggelse af undervisning, end de er konkrete anvisninger på gennemførelse af undervisning.

103

Om tilrettelæggelse af klinisk undervisning står enslydende i bekendtgørelserne: ”... Kapitel 3 Klinisk undervisning § 8. Den kliniske undervisning tilrettelægges med progression fra det observerende til det reflekterende og selvstændigt udøvende i forbindelse med træning af grundlæggende færdigheder således at generelle faglige kompetencer beherskes, og evnen til samt ansvarlighed for at vurdere og træffe kvalificerede valg opøves ...” (Undervisningsministeriet 2008-2009) Klinisk undervisning i uddannelser til sundhedsprofessioner skal således bidrage til, at studerende udvikler klinisk viden, færdigheder og kompetencer gennem handling og refleksion i klinisk praksis, hvilket fordrer fysisk tilstedeværelse i klinisk praksis. FlexVid modellen foreslår ikke ændringer i dette vilkår. Bidraget til den kliniske undervisning har fokus på udvikling af undervisningsformer på tværs af klinik og teori med henblik på at øge de studerendes muligheder for at reflektere over: •

teoretisk viden i lyset af klinisk praksis og omvendt

•

klinisk praksis på forskellige kliniske undervisningssteder i forhold til hinanden.

Undervisningsformerne udvikles i samarbejde mellem kliniske og teoretiske undervisere med udgangspunkt i de redskaber, der præsenteres herunder. Det er planen, at undervisningsformerne udvikles i efteråret 2012 og afprøves i 2013.

FlexVid-model for uddannelser til sundhedsprofessioner Udgangspunktet for tilrettelæggelse af FlexVid moduler er klassisk didaktisk, hvor analyse af et givent uddannelseselements mål, indhold, studenterforudsætninger samt fysiske og it-mæssige rammer fører til kvalificerede beslutninger om undervisnings- og arbejdsformer samt evaluering. En afgørende betingelse for at kunne ændre uddannelsestilrettelæggelse fra klassisk til blended er, at analyse og valg af undervisningsformer omfatter et helt modul, ikke blot enkelte fag eller en enkel undervisningsseance. Det 104

er derfor afgørende, at det didaktiske arbejde ikke er en sag for den enkelte underviser, men gennemføres i samarbejde mellem alle involverede. I tilrettelæggelse af blended learning i teoretiske moduler er det afgørende, at undervisning i forskellige samtidige fag eller temaer koordineres, så studerende ikke på samme dag skal undervises online og ved fysisk tilstedeværelse (”face-to-face”, f2f). Undervisergruppen må være enig om rammerne for tilrettelæggelsen af de enkelte moduler, før planlægningen af de enkelte fag eller temaer kan påbegyndes. I radiografuddannelsen har vi ved tilrettelæggelse af hvert enkelt modul overholdt to regler: •

INDHOLD: Rækkefølgen af modulets fag og temaer er besluttet efter fælles drøftelse mellem alle involverede undervisere. Denne rækkefølge ligger fast og kan ikke ændres på grund af skematekniske eller andre praktiske forhold.

Hensigten med denne regel er at sikre optimal sammenhæng i modulets faglige indhold. •

FORM: Maksimum halvdelen af undervisningen i et fag eller tema må være tilrettelagt som fysisk tilstedeværelsesundervisning, og minimum halvdelen af undervisningen skal være tilrettelagt med virtuel tilstedeværelse. Denne regel skal sikre, at uddannelsen rent faktisk bliver tilrettelagt som blended learning.

De to regler giver de enkelte moduler en fast struktur der kan se ud som illustreret i figur 3. uge 1

uge 2

uge 3

uge 4

uge 5

ma: f2f

ma-ti: virtuelt

ma: f2f

ma-ti: f2f

ma: virtuelt

ti-to: virtuelt

on: f2f

ti-on: virtuelt

on-to: virtuelt

ti: f2f

fr: f2f

to-fr: virtuelt

to-fr: f2f

fr: f2f

on-fr: virtuelt

TEMA 1 TEMA 2 TEMA 3

105

uge 6

uge 7

uge 8

uge 9

uge 10

ma-ti: virtuelt

ma: virtuelt

ma-ti: f2f

ma-ti: virtuelt

ma: f2f

on-to: f2f

ti-on: f2f

on: virtuelt

on-to: f2f

fr: virtuelt

to-fr: virtuelt

fr: f2f

fr: virtuelt

ti-on: forberedelse til modulprøve to-fr: modulprøve

TEMA 3 TEMA 4 Prøve Figur 3: Eksempel på teoretisk FlexVid modul i uddannelse til professionsbachelor i sundhed

Regler og fast struktur begrænser den enkelte undervisers mulighed for spontant at ændre i undervisningens form og indhold, for eksempel skal flytning af f2f undervisning koordineres med øvrige undervisere. På den anden side tydeliggør strukturen de studerendes arbejdsbelastning gennem hele modulet, så de studerende får mulighed for at yde en studieindsats i forhold til alle modulets aktiviteter. Dialog om modulstruktur fører diskussion om læring og undervisning med sig, og radiografuddannelsens pædagogiske grundlag bliver kontinuerligt diskuteret ud fra de forskelligheder, der er repræsenteret i undervisergruppen. Hovedtræk i det fælles grundlag er præsenteret i afsnit 5. Planlægning af blendede undervisningsforløb Inge Bjørnshave har i bogen Netbaseret kollaborativ læring – en guide til undervisere (Agertoft et al. 2003) videreudviklet Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel (Hiim & Hippe 2007) til brug ved planlægning af undervisningsforløb, der veksler mellem fysisk tilstedeværelse, eller ”face to face” (f2f) perioder, og virtuelle perioder. Planlægningsmodellen er et velegnet redskab til at tilrettelægge blendede forløb. I nedenstående er modellen beskrevet ud fra erfaringer og med den terminologi, vi anvender i radiografuddannelsen.

106

Faktorer i undervisningsplanlægning

Face-to-face perioder

Virtuelle perioder

(1) Rammefaktorer / ressourcer

Lovkrav, målsætninger

Institution/organisation

Lokalitet - samme tid og sted

Lokalitet - forskel i sted og ofte i tid

Læringsmiljø - lokaler etc.

Læringsmiljø - e-læringssystem IKT kapacitet, udbyder/deltager

(2) Læringsforudsætninger

Underviserforudsætninger Deltagerforudsætninger Indre og ydre motivation Kendskab til virtuelle læringsstrategier individuelt og i samarbejde med andre

(3) Mål

Læringsudbytte

Kvalifikationer (viden og færdigheder), kompetencer

(4) Indhold

Vælges ud fra mål af underviser eller af deltagere afhængig af arbejdsmetode

(5) Arbejdsmetoder

Kategori af undervisningsform

1-M (informationssøgning, anvendelse af fagligt software m.v.)

1-1 (individuel vejledning, samarbejde to og to m.v.)

1-mange (forelæsning, individuelle præsentationer m.v.)

mange-mange (diskussionsfora, projektarbejde m.v.)

Undervisningsforløb Læringsudbytte - eksamen

(6) Evaluering

Figur 4 Planlægningsmodel for FlexVid undervisningsforløb (Bearbejdet udgave af ”Planlægningsmodel for kollaborative læringsforløb- overordnet plan” Agertoft et. al. 2003 p. 19-20)

107

I radiografuddannelsen har vi erfaret, at ud over rammefaktorer og læringsforudsætninger er der ikke i udgangspunktet forskel, men det er de valg, der træffes i planlægning af undervisningsforløb, som gør en forskel. FlexVid giver desuden følgende særlige betingelser i planlægning og gennemførelse af undervisningsforløb: Rammefaktorer/ressourcer: Det virtuelle læringsmiljø består af itslearning, som især anvendes til virtuel asynkron kommunikation, og Adobe Connect, som anvendes til virtuel synkron kommunikation. Begge systemer kan anvendes fra en computer med internetforbindelse hvilket som helst sted i verden, og anvendes ét af de 9 FlexVid-lokaler i Region Nordjylland, kan grupper være samlet på forskellige lokaliteter og alligevel mødes virtuelt. Dette giver muligheder for at gennemføre f2f og virtuel undervisning samtidig. Det er vigtigt, at underviserne indretter de virtuelle læringsmiljøer, så de bedst muligt understøtter kommunikation og interaktion D Læringsforudsætninger: I forhold til virtuelle undervisningsforløb er det vigtigt at være opmærksom på, at selvom de studerende er vant til at anvende it til kommunikation i deres hverdag, så har de ikke nødvendigvis forudsætninger for at kunne anvende de systemer, de møder i uddannelsessammenhæng - i denne forbindelse systemerne itslearning og Adobe Connect. Dette må der tages højde for i tilrettelæggelse af FlexVid-forløb Mål: Analyse af læringsudbytte for de enkelte moduler er udgangspunkt for overvejelser i forhold til indhold og valg af arbejds- eller undervisningsform. I afsnit 5.1 er beskrevet, hvordan en kategorisering af mål i kvalifikationer og kompetencer kan bidrage til at kvalificere valg af undervisningsform. Indhold: Rammer for valg af indhold i undervisning i sundhedsuddannelserne er beskrevet i bekendtgørelser, og udvælgelse af indhold ændres ikke i virtuelle forløb. Men i virtuelle læringsmiljøer er der mange muligheder for at præsentere og arbejde med indhold i undervisningen, som kan præsenteres med mange forskellige medier: tekst, billeder, lyd, video, interaktive programmer m.m. Arbejdsmetoder: Blended learning giver rige muligheder for at anvende mange forskellige undervisningsformer i et forløb. Variation i undervisningsformer øger de studerende muligheder for læring, da variation øger de studerendes motivation for deltagelse i og forberedelse til undervisning, og fordi ingen studerende lærer lige meget gennem hver af de undervisningsformer, de stifter bekendtskab med. Kategorisering af undervisningsformer i forhold til muligheder for kommunikation og feedback kan skærpe opmærksomheden på 108

forskellige undervisningsformers kvaliteter i forhold til studerendes muligheder for udvikling af hhv. kvalifikationer og kompetencer. Evaluering: Virtuelle læringsmiljøer giver gode muligheder for løbende evaluering af undervisningsforløb ved at anvende de redskaber, systemerne indeholder. For eksempel kan skriftlig evaluering af undervisningsforløb nemt gennemføres via Its Learning, og ved evaluering af læringsudbytte kan skriftlige eksamensopgaver afleveres elektronisk. Underviserroller Idet FlexVid-uddannelse til dels tilrettelægges i online fora, er det nødvendigt, at underviserne i de enkelte fag er bevidste om deres rolle i en given situation, såvel face-to-face som online som f.eks. diskussionspartner, kommunikator, moderator m.m. (Agertoft et al. 2003, Salmon 2011). Underviseren bør definere sin rolle i de forskellige undervisningsformer og præcisere denne overfor de studerende. For eksempel skal det være helt klart, om de studerende kan forvente feedback fra underviseren, og i givet fald hvornår denne feedback kan forventes. Tilrettelæggelse af uddannelsesforløb med mindre fysisk og mere virtuel tilstedeværelse indebærer, at underviserne har langt flere muligheder for at være fælles om konkret tilrettelæggelse, gennemførelse og efterfølgende justering af undervisning. Dette giver mulighed for større dynamik og indblik i hinandens faglige og pædagogiske verden, da det øger synligheden af både materialer og arbejdsform i et undervisningsforløb. Design af virtuelt læringsmiljø Når studerende og undervisere skal mødes i den virtuelle verden er det vigtigt, at underviserne er bevidste om at designe de virtuelle læringsmiljøer, så de studerende kan navigere i disse miljøer. Ideelt set skal systemerne indrettes så de er brugervenlige, dvs. de skal være lette at lære, effektive at bruge og give en god oplevelse (Rogers 2011). Det lyder enkelt, men er ikke helt nemt at leve op til. Følgende principper hentet fra interaktivits design (Rogers 2011) kan være et redskab til at indrette brugervenlige læringsrum: •

Udseende, fremtoning - selvom der er begrænsede muligheder for at ændre design i både Itslearning og Adobe Connect, er det vigtigt at overveje hvordan man vil anvende de eksisterende muligheder for valg af farver og opsætning, så man giver de studerende overblik.

109

110

•

Organisering af data - anvend systemernes muligheder for at organisere data, så studerende støttes i at finde det, de søger.

•

Funktionalitet - de studerende skal kunne få løst de opgaver, de er kommet for. Links, opgaver m.m. skal være aktive og fungere.

•

Interaktivitet - designet skal invitere studerende til at bruge funktionerne, og der skal være mulighed for feedback. For eksempel skal studerende kunne se Power Points og videoer, gennemføre tests og få feedback, finde informationer om muligheder for kontakt med undervisere m.v.

•

Spatial struktur - sammenhæng mellem forskellige elementer i systemet skal være gennemskuelig, det skal være enkelt at komme rundt mellem de forskellige elementer og finde tilbage igen.

I figur 5 ses et eksempel på, hvordan underviserne har indrettet et fag i It’s Learning ud fra ovenstående principper.

Figur 5: Forside i et It’s Learning fag indrettet med henblik på optimal brugervenlighed.

111

Sociale relationer i blended learning Hvad sker der i relationer mellem mennesker, når man mødes om uddannelse i blendede forløb? På den ene side bliver mulighederne for at etablere og vedligeholde sociale relationer hæmmet af mindre fysisk tilstedeværelse, på den anden side giver højere grad af it-støttet kommunikation mulighed for at vedligeholde sociale relationer gennem hele uddannelsen, også i kliniske moduler hvor studerende er spredt over et stort geografisk område. Socialt sammenhold mellem de studerende er vigtigt af flere årsager; det har stor indflydelse på de studerendes frafald (Ibsen 2001) og det har stor betydning for de studerendes identitetsfølelse og læring (Lave & Wenger 2003). I forbindelse med netstøttet undervisning har der været fokus på øget tilgængelighed, deltagelse, evner og kompetencer hos de studerende i de nye typer læringsmiljøer, men studerende i et online læringsforløb kan ikke være den menneskelige support foruden. Det er nødvendigt at fokusere på den menneskelige intervention og støtte, der skal til for at supportere teknologiens anvendelse i undervisnings- og læringssituationer (Salmon 2003). I radiografuddannelsen har flere arbejdet med betydningen af støtte til sociale relationer når uddannelsen tilrettelægges i blendede forløb, og i det følgende præsenteres de vigtigste aspekter af denne indsats (Jensen & Nyrup 2009, Jensen, Würtz & Hansen 2012). Studiestart Begrebet socialitet kan bredt betegnes som resultatet af gensidige interaktioner, fællesskabsformer og relationer mellem mennesker (Sociologiskforum 2006, S. Gotved 2000). Mennesket er et socialt væsen og socialiteten er i sig selv grund til at deltage i et fællesskab, hvilket Gotved mener også gør sig gældende i interaktioner på nettet, fordi disse i høj grad bygger på vedligeholdelsen af den form for ”favnende ånd” som fællesskab udstråler (Gotved 2000). Grundlæggende betragter Gotved den socialitet, der eksisterer på nettet på linje med socialiteten i det ikke virtuelle miljø. Hun betragter socialitet som et begreb, der indfanger det kollektive og det sansende samt medtænker stemning og følelser (Gotved 2000). Via nettet anvender vi blot et andet medie til at interagere og kommunikere med andre på, men det er stadig det vi gør – gennem valg af tonefald, tegnsætning, ekstensioner osv. - der indskriver os som medspillere i den medierede socialitet (Ibid). Dette kan illustreres ved at sammenligne et fysisk møde mellem personer med tekstbaserede interaktioner på nettet. Interaktionerne i det fysiske møde inkluderer stemmeføring, smil, blink med øjet og anden nonverbal kommunikation, hvor den tekstbaserede 112

interaktion f.eks. anvender indskrevne lydord og særlige tegn, som i en vis forstand gør det ud for den nonverbale kommunikation under mødet. Teksten genererer mening, og har en evne til at inddrage, fascinere og rejse følelser (Gotved, 2000). Centralt i det ovenstående er at kommunikation – verbal eller nonverbal, auditiv eller visuel – er det, som har afgørende betydning for socialiteten. I radiografuddannelsens studiestartsforløb ønsker vi, at vores studerende skal etablere socialitet på holdet indbyrdes samt med underviserne – det vil sige, at de skal etablere sig i en form for fællesskab, de skal etablere indbyrdes relationer, gruppen skal kendetegnes ved gensidige interaktioner med hinanden. Den proces, de studerende på holdet skal igennem for at opnå dette, kalder vi online socialiseringsprocessen. Betingelsen for succes for denne proces ligger i, at de studerende skal kunne kommunikere med hinanden samt med underviserne. Skal man som studerende påbegynde et nyt studie netstøttet, kan den nye kontekst, som ens interaktioner og kommunikation med medstuderende og undervisere skal foregå i, skabe forvirring, fordi interaktionernes og kommunikationens hele form og betydning ofte skal defineres fra bunden, og her må vi som undervisere træde til og hjælpe de studerende på vej. Gilly Salmons 5 trins model fokuserer og konkretiserer blandt andet, hvilken støtte man som underviser skal give de studerende i opstarten af et online studieforløb for at opnå en tilfredsstillende grad af interaktioner og kommunikation mellem de studerende. Modellen er anvendt i forbindelse med design af studiestartsforløbet i radiografuddannelsen. I det følgende præsenteres modellen kort, herefter præsenteres studiestartsforløbet. Salmons model er baseret på en socialkonstruktivistisk læringstilgang. Modellen retter sit fokus mod, at læring er socialt baseret, og at det lærende menneske har brug for en passende form for støtte fra omgivelserne, hvis læringen skal optimeres.

113

Fig. 6 Salmons Five-stage model (Salmon 2002 & 2011)

Modellen indeholder 2 grundelementer, som har til formål at gøre de studerende aktive. Det ene grundelement består i, at underviseren er e-moderator, hvilket betyder, at underviseren har ansvaret for at facilitere de studerendes læring ved at igangsætte og være moderator i diskussioner i e-læringsforløbet. Det andet grundelement består af online læringsaktiviteter, e-tivities, hvis formål er at støtte de kollaborative processer og få alle studerende i gang med at kommunikere og deltage aktivt i faglige diskussioner i konferencesystemet. 5 trins modellen viser både moderatorens opgaver (i øverste højre del af hvert trin af modellen) og det overordnede læringsmål for de studerende (nederste venstre del af hvert trin af modellen). Desuden indeholder modellen en aktivitetsindikator til højre for trinene, der viser, hvilken forventning der er til intensitet i interaktionen mellem de studerende. I starten er der sparsom interaktion, denne stiger dog og når sit 114

maksimum på trin 4 for herefter at falde igen. Alle fem trin i modellen indeholder e-tivities der er fastlagt ud fra de aktuelle læringsmål, der knytter sig til læringsforløbet (Salmon 2002 & 2011). Vi har følgende intentioner med studiestartsforløbet: •

Vi ønsker, at de studerende allerede i studiestarten skal etablere relationer. Disse relationer starter som latente (i den virtuelle studiestart) og ændrer sig til at være svage relationer (efter de første 14 dage af studiet). Dette med henblik på at de får potentiale til senere hen at udvikle sig til stærke relationer.

•

Vi skal vurdere den enkelte studerende og tilpasse støtten og styringen til den enkelte. I studiestartsforløbet betragter vi de studerende som afhængige lærende, men vores pædagogiske strategi er, at disse i løbet af studiet skal udvikle sig til at blive selvstyrende lærende.

•

Mulighed for at give den enkelte studerende ekstra støtte ved behov. Set i lyset af den meget heterogene gruppe af studerende, vi har, hvor nogle er optaget på baggrund af et kun lige acceptabelt niveau, må vi nødvendigvis afsætte lærerressourcer til at give disse ekstra støtte i starten.

•

Positiv feedback skal anvendes af hele lærerkollegiet som et middel til at støtte den enkelte studerende og gruppen af studerende i studiestartsforløbet.

De studerende bør gives en grundig introduktion til uddannelsen og uddannelsens særlige tilrettelæggelse, herunder til It’s Learning. It’s Learning bruges ikke blot til distribution af materialer, men fungerer som et virtuelt rum, hvor en del af undervisningen foregår, og hvor de studerende får deres daglige gang og føler sig hjemme (Salmon 2011). Rigtigt tilrettelagt kan den største del af introduktionen ske direkte i It’s Learning, suppleret med mulighed for en opfølgende face-to-face introduktion i de første dage af studiet.

115

Virtuel studiestart •

Velkomstbrev inklusiv vejledning i login til virtuelle læringsomgivelser

•

Information og aktiviteter i itslearning:

•

Velkomst ved modulansvarlige undervisere inklusiv kontaktoplysninger

•

Vejledning i navigation i virtuelle læringsomgivelser

•

Information om hvilke studiegrupper, studerende er tilmeldt

•

Vejledning i at præsentere sig for medstuderende via ePortfolio

•

Velkomst fra tutorer til studiegrupper inklusiv invitation til radiografgruppe på facebook

•

Information om studiet via multiple choice tests, der viser testresultat med det samme, og som kan gentages i det uendelige.

Fysisk studiestart •

Velkomst ved studiechef, -studieleder og radiografundervisere

•

Opfølgning på virtuel studiestart og eventuel problemløsning ift. ikt

•

Introduktion til læring, gruppeprocesser og undervisningsformer +/- ikt

•

Studiegrupper udarbejder kontrakter om samarbejdet

•

Workshops i itslearning og Adobe Connect

•

Introduktion til rammer for prøve på modul 1

•

Introduktion til klinisk undervisning

•

Faglig undervisning +/- ikt.

Studiestartsaktivitet •

Hyttetur

Studieaktiviteter • 116

Faglig undervisning +/- ikt

Figur 7: Studiestart i FlexVid sundhedsuddannelser. Bearbejdet udgave af model udviklet til radiografuddannelsen af Jensen & Nyrup 2009

Vedligeholdelse af sociale bånd blandt FlexVid studerende I 2009-2010 samarbejdede lærer- og radiografuddannelsen ved UCN om et projekt med henblik på at støtte studerendes sociale kommunikation via it for at styrke deres tilknytning til uddannelsen. Resultater fra radiografuddannelsens del af projektet kan opsummeres i følgende anbefalinger: •

Når man vil fremme studerendes sociale kommunikation via it er det vigtigt at opfordre dem til at anvende de medier, de kender i forvejen, og eventuelt lære hinanden om brug af andre end de kendte medier.

•

Når uddannelsen ønsker at fremme den sociale kommunikation blandt studerende, kan man med fordel tilrettelægge undervisningen, så de studerende i høj grad skal arbejde sammen i studiegrupper.

•

Undervisere skal vise interesse for studiegruppernes sociale kommunikation; støtte grupperne i at komme i gang og følge op i løbet af studiet.

I forhold til FlexVid er den første anbefaling indeholdt i foregående afsnits beskrivelse af studiestart, den anden anbefaling er indeholdt i afsnittet om kategorisering af undervisningsformer. Den tredje anbefaling tilgodeses ved at iværksætte følgende aktiviteter: Aktiviteter efter studiestart for at støtte vedligeholdelse af sociale bånd blandt radiografstuderende Aktivitet

Deltagere

Studiegrupperne skal holde et møde Studerende om ugen via it efter eget valg med fokus på social kommunikation. It kan være undervisningsplatform, facebook, sms eller andet. Modulansvarlige undervisere følger Studiegrupper og modulansvarlige op på studiegruppemøderne dels undervisere. asynkront via undervisningsplatform, dels synkront ved at indkalde hver studiegruppe til et kort møde virtuelt. De studerende introduceres til aktiviteterne og hensigten med dem i løbet af studiestarten. Aktiviteterne har været afprøvet i radiografuddannelsen ved de 117

seneste optag, og der er en tendens til at frafaldet fra uddannelsen er mindre end de to foregående år. Men talmaterialet er ikke tilstrækkeligt til at kunne påstå, at forskellen er signifikant. Det er dog værd at lægge mærke til, at det foreløbigt ser ud til, at frafaldet ikke er blevet større, siden vi iværksatte initiativer til fremme af studerendes sociale bånd ved brug af it.

Pædagogisk grundlag I det følgende præsenteres hovedtræk i det pædagogiske grundlag, der begrunder FlexVid-modellen som er præsenteret ovenfor. Uddannelsesmål Der skelnes mellem kvalifikationer og kompetencer som to former for uddannelsesmål: Kvalifikation forstås som faktuel viden og konkrete færdigheder. At vide noget og at have færdigheder, dvs. at have kvalifikationer, er en forudsætning for at kunne handle kompetent. For eksempel skal en sundhedsprofessionel vide noget om anatomi og etik. En sundhedsprofessionel skal også have færdigheder i at analysere en tekst og i at udføre undersøgelse, pleje eller behandling. Kompetence forstås som egnethed/evne til at anvende faktuel viden og konkrete færdigheder hensigtsmæssigt i konkrete situationer til at løse praktiske og teoretiske opgaver. Kompetence kan teoretisk opdeles i tre kategorier: relationskompetence, refleksionskompetence og meningskompetence. I praksis vil formerne ikke vise sig isolerede, men opdelingen kan være anvendelig ved refleksion over praksis. Relationskompetence handler om at kunne kommunikere med den anden ud fra en forståelse af den andens perspektiv, men uden at overtage den andens perspektiv. Relationskompetence er en forudsætning for at kunne kommunikere med andre, uanset om de repræsenterer andre dele af samfundet eller en anden kultur end én selv. En sundhedsprofessionel skal kunne anvende sin viden om etik, patologi m.m. som en del af grundlaget for at kunne etablere en relation med borgeren ud fra borgerens opfattelse af sin situation. 118

En sundhedsprofessionel skal kunne anvende sin viden om sundhedsvæsenet som en del af grundlaget for at etablere samarbejdsrelationer med andre. Refleksionskompetence handler om at iagttage sig selv, mens man kommunikerer med den anden, så man ser sig selv i den andens perspektiv, samtidig med at man er bevidst om sit eget perspektiv. Refleksionskompetence er forudsætning for løbende at kunne fortolke og forandre egne kriterier for iagttagelse, kommunikation og handling. En sundhedsprofessionel skal kunne opretholde relationen med borgeren gennem justering af handlinger og kommunikation løbende i situationen ud fra momentan refleksion over situationen. Enen sundhedsprofessionel skal kunne opretholde samarbejdsrelationer gennem løbende justering af handling og kommunikation. Meningskompetence handler om at kunne identificere fælles meningshorisont og værdier, som ikke alene hentes hos én af kommunikationens parter, men som kan forandres kontinuerligt. Meningskompetence er forudsætning for at kunne respektere et fælles meningsgrundlag. En sundhedsprofessionel skal kunne identificere fælles mening med borgeren ud fra borgerens værdier og den professionelles faglige værdier. En sundhedsprofessionel skal kunne identificere fælles mening med samarbejdspartnere ud fra de involverede fags værdier. De kvalifikationer og kompetencer, som studerende skal udvikle gennem uddannelse til sundhedsprofessionel, er detaljeret beskrevet som læringsudbytte i studieordning og planer for klinisk og teoretisk undervisning. Sagen her er, på hvilket grundlag undervisere kan støtte studerende i at nå disse læringsudbytter og udvikle disse kvalifikationer og kompetencer. I det følgende vil der derfor blive redegjort for den opfattelse af læring, der er styrende for tilrettelæggelse af uddannelsen og for valg af undervisningsformer. I efterfølgende afsnit præsenteres opfattelsen af undervisning. Læring Læring betragtes som en forandring af individets mentale strukturer og praktiske kunnen. Mennesket lærer gennem forskellige processer, der alle omfatter kommunikation og feedback. Kommunikation kan forgå på mange måder - fx ved at læse, at lytte, at udføre praktiske handlinger og prøve at forstå, 119

at tale eller diskutere med andre etc. Læring er den enkeltes konstruktion, der kommer i stand gennem feedbackprocesser i interaktion, idet den enkelte søger at opretholde en bestemt relation til omgivelserne (Keiding & Laursen 2005). En konsekvens af dette syn på læring er, at undervisning kan støtte studerende i at konstruere noget i retning af mål, hvis den studerende kender disse mål (og søger at nå dem), hvis undervisningen tilgodeser mulighed for interaktioner der peger i retning af mål og hvis undervisningen giver mulighed for feedback på den studerendes udtryk og handlinger i forhold til mål. Ovenstående beskrivelse af læring udvides nedenfor med inspiration fra Kolbs læringsmodel, idet denne giver et bud på aktiviteter der fører til læring hos den enkelte, og dermed hvilke aktiviteter undervisning bør tilskynde for at støtte de studerendes læring. Hos Kolb opfattes læring som en proces, baseret på erfaring; læring medfører at erfaring forbindes med tidligere erfaringer og har betydning for efterfølgende erfaringer. Læring involverer transaktioner mellem personen og omverdenen og handler om adaptation til omverdenen; individet tilpasser sig og tilpasser den sociale og fysiske omverden. Læring involverer altså integration af tænkning, følelser, opfattelser, adfærd gennem en proces, hvorved erkendelse udvikles gennem omdannelse (transformation) af oplevelse (experience). Erkendelse er et resultat af en læreproces og i al læring indgår to dimensioner: •

Begribelse - af indtryk fra omverdenen - at opfatte informationer om omverdenen

•

Omdannelse - hvorved det begrebne indlejres som elementer i de psykiske strukturer - at bearbejde informationer om omverdenen

Læring forudsætter både en begribelse af oplevelsen og en omdannelse af denne begribelse. Den simple perception af en oplevelse er ikke nok til at lære, der skal gøres noget ved den. Tilsvarende kan omdannelse alene ikke udgøre læring for der må være noget at omdanne, en tilstand, eller oplevelse, der kan handles ud fra. Erkendelse er altså ikke en uafhængig enhed der kan overføres, fx fra en underviser til en studerende (Illeris, K. 1995, 1999, Kolb, D.A. 1984).

120

Figur 8: Kolbs læringsmode (Illeris, K.1995: 77)

Kolbs læringsmodel (figur 8) anskueliggør, at: •

Enhver læreproces omfatter begribelse og omdannelse af noget opfattet. At studerende er præsenteret for et fagligt stof er ingen garanti for, at der har fundet erkendelse sted. Først når studerende anvender det faglige stof, i handling (praktisk eller teoretisk løsning af faglige problemer) eller ved refleksion ift. faglige problemer, kan der være mulighed for erkendelse.

•

Studerende har forskellige læringsstile og dermed strategier for læring. Men da der ikke kan tilrettelægges individuel undervisning for alle, må variation i undervisning af et hold kunne give de fleste studerende mulighed for på ét eller andet tidspunkt at begribe og omdanne det faglige stof - der er ikke én rigtig måde at undervise på.

121

Undervisning Undervisning er en kompleks social interaktion, hvor hver aktør, inklusiv underviseren, deltager med hvert sit sigte. Underviserens rolle er derfor at søge at tilrettelægge undervisning, så de studerende får mulighed for at deltage i undervisningen med samme adaptive sigte, som undervisningen er tilrettelagt ud fra. Underviseren må sikre sammenhæng mellem formål, mål, indhold, organisering og evaluering, og må informere de studerende om denne sammenhæng, så de får mulighed for at vælge et adaptivt sigte, der er i retning af målene. I gennemførelse af undervisningen er underviserens opgave at gøre det muligt for flest mulige studerende at iagttage og forstå dét, der skal læres, gennem anvendelse af forskellige tilgange til samme tema, ved at inddrage deres egne erfaringer og eksisterende viden, og ved at skabe mulighed for feedback. Centralt i undervisning er altså kommunikation mellem deltagerne om mål, om indhold om forståelse af indhold og sammenhæng til eksisterende viden og erfaringer. Undervisningen bør bidrage med et overskud af kompleksitet, hvor temaer i undervisningen præsenteres på forskellig vis, så flest mulige studerende får mulighed for at knytte an til temaerne (Keiding & Laursen 2005, Rasmussen 2004). Ud fra Kolbs læringscirkel kan dette formuleres som spørgsmål, underviseren kan stille sig selv i arbejdet med at tilrettelægge undervisning: I forhold til begribelse af viden/indhold/tema i undervisningen: •

Hvordan kan undervisningen tilgodese studerendes intuitive opfattelse ved at omfatte en konkret oplevelse som eksempel på indholdet? Eller kan undervisningen henvise til de studerendes egne konkrete oplevelser, f.eks. ved at spørge til deres erfaringer med en bestemt aktivitet i klinisk undervisning?

•

Hvordan kan undervisningen støtte studerendes tænkning gennem præsentation af abstrakte begreber og teorier, som er eksemplariske for indholdet?

I forhold til omdannelse af viden/indhold/tema i undervisningen:

122

•

Hvordan kan undervisningen støtte studerendes aktive eksperimenter gennem deres anvendelse af indholdet til løsning af problemer?

•

Hvordan kan undervisningen tilgodese studerendes refleksion over indholdet, så der gives mulighed for at omdanne stoffet og sætte dette i forhold til eksisterende viden?

Hermed peges på varierede former for undervisning, med varierede former for interaktion og feedback, og hvor kommunikation og feedback er afgørende. Værktøjskasse med undervisningsformer Inspireret af Morten Flate Paulsen (2003) og Helle Mathiasen (2001) anvender vi i radiografuddannelsen en vifte af undervisningsformer, som kategoriseres efter muligheder for kommunikation: •

1-M (1-materiale). Den studerendes kommunikation med materiale; dét, der skal studeres.

Denne kategori omfatter undervisningsmetoder hvor den studerende læser litteratur, iagttager klinisk praksis, søger information på internettet, læser noter, som underviseren har lagt ud på nettet, anvender faglige softwareprogrammer o. lign. •

1-1 Den studerende kommunikerer med en anden person.

Kategorien omfatter gruppearbejde i par, en studerende vejledes af sin vejleder – ansigt til ansigt eller online, to studerende arbejder sammen omkring et softwareprogram, chat mellem to studerende vedr. en fælles opgave m.v. •

1-mange En person kommunikerer med flere studerende.

I denne kategori findes forelæsninger ansigt-til-ansigt eller online, holdundervisning, studerende der præsenterer temaer for hinanden o. lign. •

Mange-mange Kommunikation mellem flere studerende og evt. underviser.

Denne sidste kategori rummer gruppearbejde i større grupper, projektarbejde, online diskussionsfora eller chat (asynkron og synkron kommunikation) med flere deltagere. Hver af disse 4 kategorier af undervisningsformer støtter den studerende i forskellig grad til at udvikle kvalifikationer og kompetencer. For eksempel vil en forelæsning med et introducerende oplæg på en virtuel undervisningsplatform være et godt valg til at introducere nye temaer, mens gruppearbejde eller en online diskussion over længere tid - med veldefinerede krav om deltagelse er vigtige undervisningsformer, når de studerende skal udvikle kompetencer i form af at kunne anvende faglige begreber, der er tilegnet ved forelæsning og litteraturstudier. 123

Et katalog over undervisningsformer indenfor de fire kategorier ses i FlexVid værktøjskasse som vil være tilgængelig via internettet i løbet af FlexVidprojektperioden.

FlexVid i sundhedsuddannelser i fremtiden Intentionen med denne præsentation af FlexVid-model er at inspirere andre sundhedsuddannelser til at tilrettelægge uddannelse i blendede forløb, da det giver mulighed for at øge studerendes motivation for at deltage i undervisningen, styrker fastholdelse af studerende og mulighed for at uddanne studerende fra et stort geografisk område ved at:

124

•

have fokus på de studerendes forskellige læringsstile og kunne tilgodese variationen i deres præferencer,

•

kunne identificere den enkelte studerendes behov for støtte og vejledning og målrette feedback i forhold til den enkeltes behov,

•

støtte studerendes situationsbestemte læring gennem brug af de forskellige medier, som de i forvejen anvender i deres dagligdag,

•

tilgodese de studerendes ønske om fleksibilitet og dermed fremme balancen i deres studie-, fritids- og arbejdsliv,

•

tiltrække studerende, der allerede har stiftet familie.

Referencer Agertoft, A., Bjørnshave, I., Nielsen, J. L. & Nilausen, L. (2003): ”Netbaseret kollaborativ læring – en guide til undervisere”. Billesø & Baltzer, Værløse. Birkler, J. (2005): ”Videnskabsteori”.Munksgaard, København. Hiim, H. & Hippe, E. (007): ”Læring gennem oplevelse, forståelse og handling: en studiebog i didaktik”. 2. udg. Gyldendal, København. Ibsen, M. (2001): ”Frafald i sygeplejerskeuddannelsen”. Speciale ved den sundhedsfaglige kandidatuddannelse, Århus Universitet, Århus. Illeris, K. (1995): ”Læring, udvikling og kvalificering, 6. delrapport fra Almenkvalificeringsprojektet, Erhvervsog voksenuddannelsesgruppen”. Roskilde Universitetsforlag, Roskilde. Illeris, K. (1999): ”Læring - aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx”. Roskilde Universitetsforlag, Roskilde. Keiding, T. B. & Laursen, E. (2005): ”Interaktion og læring”: Gregory Batesons bidrag. Unge Pædagoger, København. Kolb, D.A., (1984): ”Den erfaringsbaserede læreproces.”. I K. Illeris red. (2000): ”Tekster om læring”. Roskilde Universitetsforlag, Roskilde, p. 4766. Mathiasen, H. (2002): ”Personlige bærbare computere i undervisningen”. Danmarks Pædagogiske Universitet, København. Paulsen, M. F. (2003): “Online education”. NKI Forlaget, Oslo. Qvortrup, L. (2003): ”Viden og vidensformer - nye videnskabsteknologiske perspektiver”. I: ”Dialog og nærhed. IKT og undervisning” (Ed. by Y.Nordkvelle, G.Haugsbakk & Y.Fritze), Høyskoleforlaget, Oslo. Radiografuddannelsen, (2008): ”Pædagogisk grundlag”. University College Nordlylland, Aalborg. Rasmussen, J. (2004): ”Undervisning i det refleksivt moderne”. Hans Reitzels Forlag, København. Rogers, Y, Sharp, H. & Preece, J. (2011): “Interaction design: beyond humancomputer interaction”. 3rd ed. Wiley, Chichester, West Sussex. Wenger, E., & Lave, J. (2003): ”Situeret læring - og andre tekster”. Hans Reitzel, København. Netadresser Gotved, S. (2000): ”Cybersociologi – det samme på en anden måde”. Ph.d. afhandling, Sociologisk Institut. Lokaliseret d. 16. juni 2012 på http://komm. ruc.dk/personale/gotved/ 125

Salmon, G (2003): “Reaching for Online Stars”. Lokaliseret d. 16. juni 2012 på www.atimod.com/research/presentations/ ReachingforOnlineStarspaper.doc Salmon, G. (2002): “E-tivities: the key to active online learning”. Taylor and Francis, London. (5-trins model ses på http://www.atimod.com/etivities/5stage.shtml#1 [14-06-2012] Salmon, G. (2011): “E-moderating: the key to teaching and learning online”. 3rd ed. Routledge, London. Sociologiskforum, (2006): “Hjælp! Definition på ”socialitet”??”. Lokaliseret d. 16. juni 2012 på http://sociologiskforum.dk/forum.vis. asp?id=461&svar=14 Undervisningsministeriet (2008): ”Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor i ergoterapi”, BEK nr. 832 af 13/08/2008 Undervisningsministeriet (2008): ”Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor i fysioterapi”, BEK nr. 831 af 13/08/2008 Undervisningsministeriet (2008): ”Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor i sygepleje”, BEK nr. 29 af 24/01/2008 Undervisningsministeriet (2009): ”Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor i jordemoderkundskab”, BEK nr. 43 af 26/01/2009 Undervisningsministeriet (2009): ”Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor i radiografi”, BEK nr. 307 af 24/04/2009 Undervisningsministeriet (2011): ”Bekendtgørelse af lov om erhvervsakademiuddannelser og professionsbacheloruddannelser”, LBK nr. 882 af 08/08/2011 University College Nordjylland (2009): ”Studieordning for radiografuddannelsen”. University College Nordlylland, Aalborg. Lokaliseret 16. juni 2012 på University College Nordjylland (2009): ”Studieordning for radiografuddannelsen”. University College Nordlylland, Aalborg. Lokaliseret 16. juni 2012 på http://www.ucn.dk/Admin/Public/DWSDownload.aspx?File= %2fFiles%2fFiler%2fBacheloruddannelser%2fRadiograf%2fOm +uddannelsen%2fMicrosoft+Word+-+Studieordning+radiograf+ med+%26aelig%3bndringer+20100429+_2_.pdf

126

Hvis Blended Learning er svaret, hvad er så spørgsmålet? – et læringsperspektiv på FlexVid i regi af UCN. Af Susanne Dau, Ph.d.-studerende, UCN. Denne artikel har til hensigt at udfolde nogle spørgsmål til grundlaget for uddannelses- og læringsaktiviteterne i FlexVid med henblik på at udvide refleksionsgrundlaget. Artiklen fokuserer på rammebetingelser og grundantagelser, som muligvis kan influere på uddannelsestilrettelæggelsen og dermed de didaktiske muligheder og udfordringer i forløb tilrettelagt som blended learning. Betydningen af tydelighed i uddannelsestilrettelæggelse udfoldes og begrundes med eksisterende viden indenfor feltet. Artiklen sætter også perspektiv på progression i uddannelsesforløbene og udvikling af studerendes vidensudviklingskompetencer. Der peges på andre former for italesættelse af voksenpædgogik med anvendelse af begreberne: andragogik, paragogik og herutagogik, da disse begreber synes” i tråd” med læringsintentionerne bag fleksible uddannelser.

Hvis blended learning er svaret - hvad er så spørgsmålet? Dette indledende spørgsmål om, hvad spørgsmålet er, handler i vid udstrækning om, at mange tiltag og implementeringsstrategier ofte indføres i uddannelsesregi på baggrund af forskellige politiske, økonomiske, forskningsmæssige, pragmatiske, innovative og udviklingsmæssige interesser på strategiske makroog mesoniveauer, men som oftest er disse tiltag ikke er nøjere begrundet eller for den sags skyld opstået på baggrund af konkrete læringspotentialer og behov fra eksisterende uddannelsesaktører på mikroniveauet. Det er netop blandt aktørerne, den blendede læring skal udmøntes og udvikles til gavn for såvel studerende, som for deres modtagere af kerneydelser. Nogle gange ser det dog ud til, at det er intentionerne om at styrke mobiliteten og tilgangen til uddannelserne på en samfunds- og organisationsøkonomisk hensigtsmæssig måde, der bliver udgangspunktet for forandring. Dette behøver naturligvis ikke at være et onde, idet netop flere undersøgelser peger på potentialerne ved anvendelse af blendede læringsforløb. For eksempel vidner en undersøgelse fra Aalborg Universitet om, at de 127

studerende generelt er positive over for anvendelse af teknologi og blended learning specielt i forhold til problembaseret læring (PBL) (Ronghutsri, N. et al. 2011) og at traditionel undervisning med succes kan transformeres til blendede forløb med anvendelse af PBL som metode (Dalsgaard, C. & Godsk, M. 2007). Da studerende på UCN i flere uddannelser anvender PBL i de teoretiske moduler, kan dette tale for, at formen også er egnet i professionsbachelorregi. R. Sharpe et al. peger på, at blended learning må facilitere transformering af undervisningen såfremt den skal have succes i uddannelsessamenhænge (Sharpe, R. et al. 2006). Dog er udgangspunktet stadigt et andet, end hvis forandringerne opstår som resultat af lærings- og vidensudviklingsbehov, samt nye pædagogiske fordringer – eller som det er beskrevet i antologien om erfaringer med netbaseret undervisning i pædagoguddannelsen – efter nærhedsprincippet (Christensen, R.O. 2010, p.153). Undersøgelser peger i denne forbindelse på, at fleksible undervisningsformer, hvor brugen af it-støttet teknologi anvendes, fordrer en øget opmærksomhed på de pædagogiske værdier og de didaktiske overvejelser i forhold til de studerendes læringsmuligheder i forskellige kontekster på tværs af tid og sted. For eksempel peger Buus, L. et al. på, at studiematerialer, kommunikationsmuligheder og former samt teknologiske hjælpemidler nøje skal udvælges og designes i forbindelse med faciliteringen af læreprocesserne (Buus, L. 2010). Dalsgård peger mere specifikt på, at det kan være nødvendigt at have pædagogiske vurderingskriterier som grundlag for udviklingen af virtuelle læringsomgivelser, med henblik på at øge bevidstheden om den pædagogiske tilgang (Dalsgård, C. 2004). Fokus på den pædagogiske tilgang ses også indenfor den internationale forskning i blended learning: “Blended learning should be viewed as a pedagogical approach that combines the effectiveness and socialization opportunities of the classroom with the technologically enhanced active learning possibilities of the online environment, rather than a ratio of delivery modalities” (Dziuban, C., Hartman, J., Moskal, P. 2004). Set i forhold til de studerendes oplevelse af progression i uddannelsen samt en meningsfuld tilrettelæggelse, så peger Glud, L.N. et al. på det væsentlige i, at der tilgodeses 4 centrale aspekter, når it anvendes og skal designes i undervisningen, nemlig henholdsvis underviserens og den/de studerendes rolle, indflydelse og kontrol af brugen af teknologien i forhold til styring af læreprocessen, deltagerstyringen (motivationen), styring af opbygningen (infrastrukturen) og styring samt anvendelse af midler og settings (ressourcerne) (Glud, L.N. et al. 2010). 128

Herværende artikel vil indledningsvis pege på nogle af de i FlexVid-projektet beskrevne antagelser om, hvad blended learning er svaret på, og herefter vil artiklen på baggrund af nationale som internationale litteraturstudier om læring i blended learnings forløb pege på, hvilke spørgsmål blended learning også kan være svaret på i et lærings- og udviklingsmæssigt perspektiv. Det må så blive op til læseren at vurdere, hvorledes de i bogen beskrevne modeller for blended learning i regi af UCN inden for de 4 hoveduddannelsesområder kan indfange et sådant lærings- og udviklingsperspektiv.

Antagelser om blended learning i FlexVid Hvis man som kommende studerende søger på UCN´s hjemmeside, finder man at følgende beskrivelse: ”Uddannelsernes indhold er det samme som hvis du læser på traditionel vis, men med FlexVid-tilbuddet ændres undervisningsformen, så du får et mere flexibelt uddannelsesforløb”. (UCN´s hjemmeside april 2012) Allerede i denne overordnede sætning tegner der sig et billede af, at nok er formen ændret, men indholdet er det samme. Selvom de konkrete fag og læringsudbyttet er struktureret ud fra bekendtgørelsesgrundlag og studieordninger, kan det være problematisk, såfremt indholdet relateres direkte til en traditionel undervisningsform, idet indholdsudvælgelse og metode er nært sammenknyttet ud fra et didaktisk perspektiv. Problematikken opstår hvis intensionerne med fleksibilitet i uddannelserne ikke følges op af udvidede eller nye didaktiske overvejelser, men blot bliver ny markedsføring af en allerede eksisterende undervisning. Netop fleksibiliteten i blended learning har nogle læringsmæssige potentialer, som kan gøre, at indholdsudvælgelsen af stof måske i højere grad kan tilpasses de individuelle studerendes interessefelter, valg og ideologier, uden at det går ud over fag og fagligheden, men måske tværtimod kan udvide eksisterende perspektiver herpå inden for uddannelsesfællesskabet. Indholdet kan altså også konstrueres, udvides og måske udvikles i uddannelsesfællesskaber, som kan opstå i et forløb med blended learning, hvorfor cementeringen af indholdet som værende analogt til den traditionelle undervisning synes uheldig. I stedet kunne det have været ønskværdigt, at det overvejende var fagene, der var toneangivende i denne argumentation for at bibeholde traditionelle elementer. Argumenter for, at studerende med fordel kan deltage i et FlexVid forløb, lyder 129

ydermere som følger på UCN´s hjemmeside d. 22. april 2012, du kan som studerende: •

bibeholde dit nære netværk

•

kommer tættere på erhvervslivet i dit nærområde

Vel vidende at de læringsteoretiske perspektiver ikke er medtænkt i den overordnede markedsføring af FlexVid på hjemmesiden, så kan disse beskrivelser meget vel være det første indtryk af uddannelserne de studerende forholder sig til, når de skal vælge denne form for uddannelse. Dermed kan kommende studerendes motiv for valget af FlexVid uddannelsen også udspringe heraf. Hvis motivet primært omhandler at kunne bibeholde et netværk og netværksaktiviteter, vil læringsmotivet kunne fremstå som sekundært. Omvendt kan det, for de studerende, være læringsmuligheder og uddannelse, der er primært motiv, og arbejde eller netværk kan være sekundære betydningsbærende elementer for at deltage i uddannelsesforløbet. Det kan naturligvis være svært at udtale sig om, hvad der primært ”driver værket” hos de studerende, men på hjemmesiden italesættes læringsperspektivet under alle omstændigheder ikke eksplicit som det primære motiv, men i stedet mulighed for andre og mere fleksible rammer og vilkår. Denne udfoldelse af motiv får en betydning, såfremt man ser på den lærendes motiv som en orientering mod aktiviteter, idet nogle aktiviteter kan fylde mere end andre. Såfremt uddannelsen overvejende er det sekundære motiv, som det synes legitimeret af hjemmesidens beskrivelser, så giver det nogle didaktiske udfordringer til stilladseringen af de studerendes læring i et FlexVid forløb. Udfordringen her synes på den ene side at være mere kompleks, end hvis motivet primært er læring i uddannelsen, hvor den indre drivkraft og det ydre samspil (Illeris, K. 2012, s. 21) kan relateres til læringen af kompetencer og fag i uddannelsen. På den anden side er der som nævnt her, foretaget en distinktion af motiver set i lyset af beskrivelserne fra hjemmesiden, men måske kan netop netværk, arbejde og tilknytning til det lokale erhvervsliv have betydning, både for engagementet i uddannelsen, relateringen og ressourcemuligheder, som disse motiver kan repræsentere. Derudover kan ydre aktioner i kommunikationen med arbejde, netværk og lokalt erhvervsliv bidrage til informationsudveksling samt opmærksomhed på, hvordan andre lærer og agerer. Denne informationsdeling kan bidrage til opfyldelse af læringsudbyttet i uddannelsen, da erfaringer hermed kan inddrages i de studerendes kommunikative indre aktioner, f.eks. i de studerendes portfolioskrivning, notater og selvevaluering tillige med, at de kan medvirke til at facilitere de kommunikative interaktioner med medstuderende og mentorer, 130

undervisere etc. (Hwang, W.Y. et. al. 2009) online eller face-to-face i et blended learningforløb. For at vende tilbage til det udgangspunkt, hvorfra FlexVid italesættes, så kan dette vurderes at have været placeret med fokus på blended learning ud fra et perspektiv om omorganisering af eksisterende ressourcer i uddannelserne, idet der jo som nævnt refereres tydeligt til den traditionelle uddannelse. Derudover er der fokus på at imødekomme de studerende behov for fleksibilitet og uddannelse i nærområdet ved tilbuddet om e-læring og lokale uddannelsesstationer, og endelig er det prioriteret, at de studerende i udkantsområder gennem uddannelsernes blendede design kan gennemføre en uddannelse i regi af UCN. Hvis dette sammenholdes med Bliuc, A-M. et al.´s undersøgelse af undervisernes opfattelse af og tilgang til blended learning i en større institution for erhvervsuddannelser i Australien, så indikerer det, at FlexVid projektets udgangspunkt befinder sig på de 3 nederste trin i et femtrins hierarki i tilgangen til undervisning inden for rammen af blended learning. Det øverste trin i hierarkiet omhandler undervisning som en mulighed for at berige læringserfaringer og tilbyde innovative læringsformer gennem en blended kontekst, og det næst øverste trin beskriver undervisning som en måde at tilbyde undervisning relateret til de studerendes individuelle og fælles behov ud fra en forhandling mellem studerende og underviser i en blended kontekst. (Bliuc, A-M., et al. 2012). I denne forbindelse kan det så undre, at man i udgangspunktet for de fleksible uddannelser i regi af UCN har valgt at sætte ”barren så lavt”. På den anden side kan årsagen hertil måske findes i, at modellerne for blended learning endnu ikke er implementeret eller afprøvet, eller at de pædagogiske og læringsmæssige visioner ikke er tydeliggjort i UCN eller på alle de forskellige uddannelser. Inden for visse uddannelser forligger dog beskrivelser af uddannelsens pædagogiske grundsyn, f.eks. beskrives et konstruktivistisk syn på læring under informationer om bygningskonstruktøruddannelsen i UCN: ”… har vi et læringssyn, hvor vi er opmærksomme på, at selv den mest kompetente og velstrukturerede faglige formidling må brydes op og omstruktureres af den studerende, for at han/hun kan gøre kundskaberne til sine egne og kunne anvende dem i praksis.” (UCN´s hjemmeside april 2012) Derudover tilkendegives der inden for flere uddannelser i UCN, at PBL og projektarbejdsformen anvendes i større eller mindre omfang. Både den problemorienterede tilgang og det konstruktivistiske læringssyn synes at kunne understøttes, udvikles og udfoldes med former for blended learning (Garrison, D.G. & Vaughan, N.D. 2008, p. 15 og 83). 131

Blended learning med fokus på vidensudvikling som outcome At der er potentialer i blended learning i højere uddannelser, især når der bliver set på læreprocessen og læringsudbyttet som det primære, bekræftes som nævnt af flere undersøgelser (f.eks. Rovai, A.P. & Jordan, H. 2004). Dette tillige med at andre undersøgelser peger på, at gennemførselsprocenten er større eller tilsvarende andre mere ordinære former for undervisning (Dziuban, J., Hartman, J. & Moskal, P. 2001). Der synes således at være væsentlige fordele i brugen af blended learning, om end det synes at være altafgørende, at det er understøttelsen af læring og læringsudbytte, der må være det centrale frem for teknologien og brugen heraf. Spørgsmålet er så blot om nu også den pædagogiske tænkning blandt studerende og undervisere følger med det, som teknologi og blended learning understøtter i det pædagogiske felt. Hvad er så læring, og hvad er det som en blended form kan understøtte? Svaret afhænger selvfølgelig af, hvem man spørger og hvilket erkendelsesteoretisk grundlag svaret udspringer af. Da dette dog kan afhænge af forskellige og endnu ikke afdækkede individperspektiver, må vi i stedet se på, hvad der er beskrevet herom fra eksisterende undersøgelser af feltet og inden for UCN´s uddannelser. Uddannelsesordninger indenfor de 4 uddannelser, som indgår i FlexVid projektet, omtaler alle, at de kompetencer, som de studerende i sidste ende skal erhverve gennem uddannelsesforløbet, handler om udvikling, enten af faget, som det er beskrevet i bl.a. radiograf- og læreruddannelsen, eller af redskaber til at håndtere innovative modeller og idéudvikling, som det er beskrevet i henholdsvis markedsføringsøkonomiuddannelsens og bygningskonstruktøruddannelsens studieordninger. Adskillige undersøgelser peger på vidensudvikling som et centralt potentiale i anvendelsen af blendede læringsformer i uddannelsesregi. Blandt andet har det været antaget, at Computer Supported Collaborative Learning (CSCL), som en del af blended learning, vil kunne understøtte sociale og kognitive processer til støtte for vidensdeling og vidensopbygning (Lipponen, L. 2000, Scardamalia, M. et al. 1994). Blended learning er ligeledes vurderet at kunne generere undersøgelsesfællesskaber, benævnt Communities of Inquiry (COI) (Garrison, D.R. og Vaughan N.D. 2008).

Nogle betingelser for læring og vidensudvikling Potentialer ved sociale relationer i de fælles udviklingsrum med medstuderende viser sig ifølge nogle af de nævnte analyser at kunne fremmes i blendede 132

forløb, men samtidigt peger undersøgelser også på stressfaktorer vedrørende kommunikationen og læringsrummet i disse distancerede og blendede forløb, hvor f.eks. CSCL indgår (Saunders, N.G. et al. 1997; Divaris, K. et. Al. 2008; Guzdial, M, og Turns, J. 2000; Lipponen, L. et. al. 2001). Andre undersøgelser pointerer, at studerende, som ikke er så fortrolige med teknologibrug, ligefrem kan opleve angst, frygt og frustration (Vuolo, J. 2010). Andre igen refererer, til at studerende, der arbejder alene, kan føle angst og usikkerhed, som kan reducere deres studieaktivitet (Benbunan-Fich, R og Hiltz, S.R. 1999). Disse forhold tilskynder, at de studerendes læring understøttes, således at blended learning bliver begribeligt, giver mening og er håndterbart for de studerende, og dermed giver de studerende en oplevelse af sammenhæng (OAS) som A. Antonovsky beskriver det i teorien om OAS. Tillid synes tillige at være fundamental medierende for vidensudvekslingen og videnstransfer (Levin, DZ., Cross, R. & Abrams L.C. 2002) og for videnshåndteringen samt vidensskabelsen (Lee, G.K. & Cole R.E. 2003). Et andet centralt fænomen, som synes at være væsentligt i forbindelse med at skabe rum for vidensudvikling, er omsorg. Nonaka, I.K., Toyama, R. og Konno, N. præciserer ligefrem, at tillid og omsorg former fundamentet for vidensudviklingen, delingen af den tavse viden og selvets transcenderede proces, der kan befordre udviklingen af ny viden.(Nonaka, I.K, Toyama, R. & Konno, N. 2000). Der kan altså med Illeris læringsmodel in mente (Illeris, K. 2012, s.21-22) siges at væsentlige elementer i den ydre samspilsproces som influerer på den indre tilegnelsesproces hos den enkelte lærende. Der er her tale om, at tillid kan indvirke som medierende for læringen gennem både samspillet, drivkraften og den mening samt mestring, som indholdet fordrer. I forbindelse med uddannelsestilrettelæggelsen i forhold til de ydre betingelser, som omfatter både samfund, kultur, læringsrum og objektive situationer, må det antages, at den mening som genereres herfra influerer på uddannelsestilrettelæggelsen. De ydre rammefaktorer medvirker altså til at konstituerer de betingelser, som aktørerne kan handle og agere indenfor. Aktørernes kompetencer, medier og studieretning har tillige betydning for de studerendes læring og kompetenceudvikling, idet disse omhandler både de indre tilegnelsesprocesser og de ydre samspilsprocesser.

Tydelighed i undervisningstilrettelæggelsen En tydelighed af rammer om læringsmuligheder i de forskellige kontekster/ læringsrum og i brugen af forskellige medier bør tilstræbes, således at potentialerne i blended learning ikke bliver et utydeligt og usammenhængende uddannelsestilbud – eller sagt med andre ord ”en blandet suppe af uklare 133

ingredienser”. Dette kan netop være faren alene ved italesættelse af undervisningsforløbet som blended learning, idet dette begreb er utydeligt, ikke præcist definerbart, variabelt og forbundet med uklarhed alene ved begrebet blended, der kan give associationer til madlavning, hvor godt nok ”kokken ved hvad ingredienserne er fra start, men de gæster, der skal indtage retten kan ikke se det tydeligt”. I stedet var det måske mere hensigtsmæssigt, at omtale det med en metafor som swirled learning, altså en slags hvirvlet læring, hvor de uddannelsesansvarlige planlægger en grundsubstans af uddannelsen og studerende vælger de væsentlige ingredienser, som de finder anvendelige for egen læring, som så bliver hvirvlet ind i grundsubstansen, men hvor man stadig kan se enkeltdelene og strukturen tydeligt. En survey-undersøgelse foretaget af Garrison og Vaughan af studerendes tilbagemelding af de mest effektive og mindst effektive resultater af it i blendede forløb, viste tydeligt, at topscoren over mindst effektive forløb var, når der ikke var klare forventninger, struktur, organisation og retning (Garrison, D.R., og Vaughan, N.D. 2008, S.199). Tydelighed bliver altså væsentlig i forhold til at minimere stressfaktorer ved at gøre de blandede ingredienser i blended learning begribelige, meningsfulde og håndterbare. Desuden er tydeligheden vigtig for at de studerende på den baggrund kan opretholde tillid til såvel systemer/modeller som aktører, der er involveret. Dette kan understøttes af det betydningsfulde i, at de studerende ved, hvad der kan og skal læres hvor (Dau, S. & Nielsen, G. 2009), samt at vidensgrundlaget tydeliggøres for aktørerne med henblik på udnyttelse af potentialerne i undervisningsformerne (Dau, S. & Nielsen, G. 2011), således at indholdet præciseres i forhold til viden, færdigheder og kompetencer, som skal erhverves i uddannelserne. Transparens i undervisningstilrettelæggelsen i blended learning bliver altså centralt (DET, 2003). Hvor vidt denne tydelighed kommer til udtryk i anvendelsen af modeller for blended learning i professionsuddannelser, bliver det interessant at undersøge nærmere, da disse uddannelser netop har et dobbeltsigte med kvalificering både til erhverv og videreuddannelse, hvorfor forskellige vidensformer skal kunne håndteres i forskellige kontekster, både igennem uddannelsens teoretiske moduler og i de praktiske/kliniske moduler samt efterfølgende i erhvervsog/eller videreuddannelsessammenhænge. Der kan således være tale om, at studerende skal kunne håndtere forskellige typer kundskaber, herunder deltagerkundskab og tilskuerkundskab både i praksis og i teoretisk undervisning (Dau, S. & Nielsen, G. 2009) og endvidere skal erhverve konstruktørkundskaber relateret til den faglige vidensudvikling, idet det at producere videnskab kan siges at omhandle konstruktioner (Rømer, 134

TA., 2002). Kundskaber er ikke statiske, og både ekspliciterede, kodificerede, situerede og episodiske kundskaber er nødvendige i professionel praksis (Schaarp, H. et al. 2009). Dette er ikke ukompliceret, da der i professionsbacheloruddannelserne og ikke mindst i læreruddannelsen har været udtalt mange problemer med relateringen af teoretisk viden til praksisfeltet, om end det ikke fremstår i deres akkreditering foretaget i 2011 af EVA. AKF lavede i 2008 en undersøgelse af frafald på professionsbacheloruddannelserne og fandt blandt andet følgende: Omkring en tredjedel af de studerende på de store velfærdsuddannelser til fx lærer, pædagog og bioanalytiker overvejer at droppe deres studie – og mange gør det. Ny AKF-rapport påpeger, at frafaldet bl.a. skyldes en oplevelse af manglende sammenhæng mellem teori og praksis og dårlig social trivsel på studiet. (FTF, 2008) Det, som i denne forbindelse gør professionsbacheloruddannelser, hvor praktik indgår, interessant i forbindelse med indførelse af blended learning, er inddragelsen af endnu et læringsrum, nemlig det netbaserede læringsrum, som i princippet kan interagere ikke kun med de skolastiske læringsrum, men også med de praktiske læringsrum og den studerendes individuelle læringsrum. Dette åbner for nye muligheder i overskridelsen af dikotomien mellem teori og praksis på den ene side, men kræver på den anden side yderligere opmærksomhed og særlige indsatser i forhold til transfer og overførsel af læring og kompetencer områderne imellem, hvorfor det bliver afgørende at støtte de studerendes oplevelse af sammenhæng (Illeris, K. 2011, p.116-120). Ydermere tilføjes de studerende endnu et læringsrum i FlexVid projektet på de decentrale uddannelsesstationer, som kan forventes at give andre muligheder end de ordinære uddannelsesinstitutioner, idet rammebetingelserne er nogle andre, og studerende kan mødes lokalt med andre lokale studerende. Dette gør ikke kompleksiteten og transferproblematikken mindre, hvorfor støtten til de studerendes navigering i de forskellige læringsrum kan have stor betydning i implementeringen af blended learning. T. Ziehe omtaler problemet med uigennemskuelighed som centralt element for identitetsarbejdet, hvor de unge prøver at overkomme orienteringsvanskeligheder og manglende stabilitet, og han pointerer, at en opmærksomhed på settings, herunder rammer, strukturer og kontekst, der kan mildne destruktureringens diffuse konsekvenser, er vigtig (Ziehe, T. 2012, p. 553-544). Disse begrundelser for tydelighed og gennemskuelighed i uddannelsestilrettelæggelsen synes altså at involvere flere dimensioner, der med fordel kan medtænkes, således at FlexVid studerende kan navigere og håndtere mangfoldigheden og forstå meningen hermed. 135

Videnssamfundets ønske om vidensudvikling Vidensudvikling er interessant i forhold til udfordringer i videnssamfundet, hvor både Europas og herunder Danmarks øgede fokus på vækst og videnskapitaler pt. sætter dagsordenen for udviklingen generelt, såvel som kvalificering hertil, ved udvikling af uddannelser specifikt. Kvalificeringen af befolkningen til livslang læring er blevet opprioriteret i mange erhvervsrettede uddannelser i erkendelse af, at formel viden og praktiske færdigheder ikke er tilstrækkeligt for at kunne håndtere fremtidens udfordringer med kontinuerligt skiftende krav, teknologisk udvikling, sociale forandringer og organisatoriske ændringer. Dette har medført, at kompetencer har fået en fremtrædende rolle i beskrivelserne af, hvad de studerende skal kunne opnå gennem uddannelsesforløbet (Schaarp, H. et al. 2009, Lov nr. 579 af 09/06/2006 og Bek. nr. 307 af 24/04/2009). Det, at de studerende skal have kompetencer til at udvikle faget (Lov nr. 579 af 09/06/2006 og Bek. nr. 307 af 24/04/2009), stiller nogle didaktiske udfordringer til et blended forløb. De didaktiske udfordringer må dog kontinuerligt forhandles, afprøves og udvikles, idet faglig vidensudvikling synes at være en central kompetence i det moderne samfund, der konstant er under udvikling og fordrer kontinuerlig vidensudvikling i et ikke statisk samfund (Rovai, A.P. og Jordan, H.M. 2004, Schaap, H. et al. 2009) “Knowledge productivity requires personal involvement and individual learning, in a favorable social context……..Innovative knowledge work requires critically reflective work behavior of emancipated professionals”. (Kessels, J.W.M. & Poell, R.B. 2004) Citatet illustrerer, at innovativt vidensarbejde kræver kritisk refleksion og frigjorte professionelle, samt at produktion af viden fordrer personlig involvering og individuel læring i en favorabel social kontekst. Dette må være udfordringen for tilrettelæggelsen af blendede forløb. Dette kræver en re-organisering af uddannelsessystemet og en form for paradigmeskift i organiseringen af læring med fokus på livslang læring eller helhedslæring. ”Hverken uddannelse eller læring omfatter i dag den kommunikation og udbredelse af fastlagte vidensområder, værdier eller færdigheder, men snarere en slags ”gennemsivning af viden”, som kan sikre den permanente og fortsatte udveksling mellem individuel vidensproduktion og organiseret vidensstyring, der nu er brug for. Forestillingen om ”livslang læring” og især ”selvstyret læring” forekommer at være i høj 136

grad forudbestemt til denne proces ….”. (Alheit, P. 2012: 218). Peter Alheit skriver, at dette paradigmeskift involverer både makroniveauet, mesoniveauet og mikroniveauet. Makroniveauet med ny uddannelsespolitik, mesoniveauet i institutionerne, der må forstå sig selv som ”miljøer” og ”organer” for kompliceret læring og vidensressourcer, og mikroniveauet, hvor aktørerne i forhold til sociale- og medierelaterede udfordringer kræver ny kvalitet i den individuelle og kollektive meningskonstruktion (Alheit, P. 2012: 226) Hvilken pædagogik, der understøtter disse udfordringer bliver så spørgsmålet.

”Pædagogisk” tænkning til understøttelse af vidensudvikling Pædagogikken er central, idet de pædagogiske værdier danner udgangspunkt for uddannelses- og dannelsestænkningen bag planlægningen og aktiveringen af modeller for blended learning. ”Planner/teacher must carefully consider the consequences of his or her pedagogic values. If e.g. planner/teacher aims at constructivist learning, then study materials and communication technology used on the course must be selected and designed to facilitate and support this”. (Buus, L. et al. 2010). Når der tales om pædagogisk tænkning i et blended forløb, der inddrager e-læring, så er der naturligvis ud over pædagogikken to andre faktorer, som har indflydelse på succesen med implementering af blended learning, nemlig den studerendes læringskapacitet og selve teknologianvendelsen. S. Meredith og B. Newton har undersøgt modeller for e-læring internationalt og argumenterer på baggrund heraf for, at der bør være konvergens mellem disse tre faktorer, men at der i praksis ofte viser sig forskellige retninger (Meridith, S. & Newton, B. 2003 )(se fig. 1). De argumenterer videre for Gilly Salmon´s 5. trins model (se fig. 3 - hvor modellens elementer indgår i kasserne inde i figuren) hvor videnskonstruktion og læringssyntese er tæt forbundet med de studerendes læringskapacitet, idet den kan give en ramme for støtte og moderering af læringen. De argumenterer på baggrund af deres litteraturstudier for, at udviklingen af e-læring foregår via en heuristisk tilgang, altså en erfaringsbaseret teknik til at løse problemer med. De illustrerer, at udviklingen foregår som en spiralproces, hvor det indledende eksperiment med e-læring fører til refleksion, der fører til nye varianter og eksperimenter, der medfører nye refleksioner osv. (Meridith, S. & Newton, B. 2003) 137

The ideal Convergence of 3 factors

Practitioner Reality 3 factors moving at different rates

Learner Capability

Technology

Learner Capability

Technology Pedagogy

Fig.1, Meridith, S. & Newton, B. (2003).

Det kan antages, at en sådan proces på mikroniveau også bliver aktuel i forløbet med at indføre blended learning i uddannelserne på UCN, og at modellerne på denne måde løbende kan genereres og kvalificeres, således at der arbejdes hen imod idealet om konvergens jf. fig. 1. For at vende tilbage til de i indledningen øvrige to skitserede, som FlexVidprojektet kan belyses i forhold til, og de pædagogiske implikationer, der ligger til grund herfor, kan det være hensigtsmæssigt at se på et bidrag fra den danske uddannelsesforskning. På makroniveau har K. Illeris problematiseret de sidste 50 års uddannelsespolitiske tiltag, idet han kritiserer den produktionsorienterede tænkning, bl.a. i forhold til produktionen af kompetencer i uddannelsessystemet tillige med en øget central styring, kontrol, evaluering og test som tendenser, der trækker i den forkerte retning i forhold til læring ud fra et helhedsperspektiv, der kan bidrage til udvikling. (Illeris, K. 2012, s. 34-36). På mesoniveau peger K. Illeris på en læringsforståelse, hvor variation, aktivitet, medbestemmelse og problemorientering er væsentlige didaktiske principper, hvor læring er en holistisk størrelse, der favnes af såvel virksomhedsteori, socialisationsteori og udviklingspsykologi, mellem kognition, samfund og følelser (Jarvis, P. 2012:53). Computer Supported Collaborative Learning (CSCL), Computer Supported Collaborative Work (CSCW), Computer Mediated Communication (CMC), Community of Inquiry (COI) og Network learning og andre udløbere heraf er

138

alle former, som kan relateres til blended learning, og som påberåber sig at kunne understøtte en pædagogisk tænkning, der overvejende omhandler høj grad af deltagerstyring, problemorientering og emancipatoriske læreprocesser både på individ og gruppeplan. Her er således også tale om læreprocesser, der kan relateres til den konstruktivistiske tænkning, hvor situerede erkendelser kan bringes i spil i relation til autentiske problemstillinger, og viden kan konstrueres. D. Jonassen et al. skriver, at læringsrummet må have fokus på fire karakteristika: 1. Konteksten, hvor rummet situerer, hvad der naturligt kan læres, og hvilke erkendelser dette konstituerer. 2. Videnskonstruktionen som aktiv proces med artikulering og refleksion inden for konteksten, hvor individerne skaber mening ved at anvende egne erfaringer frem for at lærerstyrede fortolkninger. 3. Samarbejde mellem de lærende/udøverne gennem læreprocessen som hjælp til at udvikle og evaluere holdninger og teste hypoteser inden for læringsrummet, således at ny viden kan opbygges eller eksisterende viden kan modificeres. 4. Konversation knyttet til samarbejdet, hvor individerne forhandler situerede problemer, før de behandler disse, idet der reflekteres over hvad der er kendt, og hvad der skal undersøges nærmere, samt planer og potentialer. Meningskonstruktionsprocessen medieres gennem samtalen. (Jonassen, D. et al. 1995). Sådanne karakteristika koblet på læringsrummene kan, såfremt de medtænkes i hele uddannelsesforløbet, antages at kunne understøtte den læring, som studerende gerne skulle tilegne sig, idet det kan sætte en ramme eller være en form for stillads, som de studerende kan forholde sig til og udfolde sig inden for. I forhold til de meget forskellige læringsrum, som kan indgå i et forløb med blended learning, kan det være fællestræk, som kan tænkes ind både på uddannelsesstationer, praktiksteder, UCN og i e-læringsrummet, netop med henblik på at give en vis form for tydelighed og konsistens i uddannelsestilrettelæggelsen, såfremt det er en sådan didaktisk tænkning, der ligger til grund for uddannelsesforløbet. Mange af disse former for tilgange til uddannelse og opdragelse skal måske ikke italesættes som pædagogik, men i stedet som andragogik, paragogik og heutagogik (Blaschke, L.M. 2012), eller i hvert tilfælde som en bevægelse 139

i uddannelsesforløbet mod andre former for pædagogik, idet en løsrivelse eller bevægelse fra en traditionel pædagogisk tænkning måske kan bidrage til mere innovative og emancipatoriske læreprocesser. “Knowledge productivity requires personal involvement and individual learning, in a favorable social context……..Innovative knowledge work requires critically reflective work behavior of emancipated professionals”. (Kessels, J.W.M. Og Poell, R.B. 2004) Andragogik opfattes ofte som selv-styret læring, hvor underviseren faciliterer læringen gennem rammer og guidelines. Lærerrollen er i sit udgangspunkt baseret på mentor og facilitatorrollen. Der er også tale om en vejlederrolle i forhold til at instruere de studerende i, hvor de kan finde informationer, og i forhold til at hjælpe med at relatere informationer til læringserfaringer, relatere problemløsning med autentiske problemstillinger mv. Vejlederen guider den studerende gennem uddannelsen, men den studerende har ansvaret for læringen (Blaschke, L.M. 2012). Andragogik kan ifølge Knowles opdeles i principper: 1. at voksne lærende er selvstyrede, 2. at de medbringer en verden af erfaringer til undervisningskonteksten, 3. at de indgår i uddannelsesrummet parate til at lære, 4. at de er problemorienterede i deres læring, og 5. at de motiveres af indre faktorer. Paragogik omhandler udfordringerne ved at medstuderende og fagfæller skaber en brugbar og støttende kontekst.

”Shared context of motions” (Corneli, J. & Danoff, J. 2011).

Der er tale om en teori om studerendebaseret/fagfællebaseret undervisning og læring. Paragogik er udviklet på baggrund af Knowles´ principper om andragogik indenfor rammerne af 2 onlinekurser på Peer to Peer Universitet efteråret 2010. Knowles´ principper relateres her til paragogikkkens forskellige udfordringer med at skabe fælles helhedsorienterede uddannelsesrum. 1. Konteksten som decentrerede rum, som en fælles kontekst i bevægelse

140

2. Metalæring som en mængde af forskellige former for viden/kundskaber 3. Fagfæller/medstuderende som ens, men forskellige. Den lærende må søge ikke bare bekræftelse af viden, men konfronteres med forskelle 4. Læring er distribueret og ikke lineær, læring er at finde vej i et givet socialt felt, og 5. Realiser drømmen og vågn så op. Opfylde motivation når det er muligt, og så flytte sig videre til det næste (Corneli, J. & Danoff, J. 2011). Heutagogik er først defineret af S. Hase og C. Kenyon i 2000 som et studium af selvstyret læring. Tilgangen er deltagerstyret (lærende centreret) modsat lærerstyret. Heutagogik anerkender behovet for fleksibel læring, hvor underviseren skaffer ressourcer, men den lærende designer og sammensætter selv sin uddannelse og ikke bare egen læreproces gennem forhandling af læring (Hase, S. & Kenyon, C. 2003). I forsimplet oversigtsform tager betegnelserne sig således ud: Pædagogik

Andragogik

Paragogik

Heutagogik

Central for styring

underviser

Underviser/ studerende

Medstuderende/ studerende

studerende

Undervisningssektor

skoler

Voksenuddannelse

Videreuddannelse og Viderepraktikuddannelse uddannelse

Erkendelsesniveau

kognition

Meta-kognition

Co-kognition

Epistemisk kognition

Vidensdannelse Forståelse

hos subjektet

Proces forhandling

Fagfælle/ medstuderende forhandling

Videnskabelse

Spørgsmål

Hvad

Hvorfor

Hvem og hvorfor

Hvorfor ikke

Fig. 2 Oversigtsskema.

Hvis man kombinerer 5. stadium i G. Salmons model med tilgange til læring, og kobler de ovenfor beskrevne 4 forskellige tilgange til, fremkommer følgende model:

141

Deltagerstyret og åben

5. stadie -‐ Udvikling

Heuta-‐ gogik

Andra-‐ gogik

Para-‐ gogik 4. stadie -‐ samarbejde og videnskonstruktion 3. stadie -‐ informationsdeling 2. stadie-‐ socialisering

1. stadie -‐ adgang og motivation

Lærerstyret og lukket Individuel læring

Fig. 3. Udviklingstendenser med inspiration fra Salmons stadiemodel.

Forskydningen, illustreret med pilene midt i figur 3 fra en traditionel pædagogisk tænkning over mod en mere postmoderne voksenuddannelsestænkning må nødvendigvis undersøges ud fra den uddannelses- og undervisningskultur, der er og opstår omkring et nyopstået forløb med blended learning inden for de forskellige hoveduddannelsesområder. Derudover må der være plads til progression i forhold til læring i uddannelsesforløbet med dertil hørende didaktiske overvejelser. Med figur 3 kan pilene således også anskues som en bevægelse eller e-didaktiske overvejelser (Pasgaard, N.J. 2010) fra en instruktivistisk læringsteoretisk tilgang nederst i modellen, mod en socialkonstruktivistisk tilgang op mod toppen af højre hjørne af figuren, og mod en konstruktivistisk tilgang op mod venstre hjørne af figuren. Vi er på vej, men hvor er vi på vej hen?

142

Fælles læring

Referencer Alheit, P.(2012): ”Biografisk læring – indenfor den nye diskurs om livslang læring” I: Illeris, K. (Red.) !”49 Tekster om Læring”, 1. udg. Narayna Press, Samfundslitteratur, Frederiksberg c. pp.214-292. BEK nr. 307 af 24/04/2009. Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor i radiografi. Benbunan - Fich, R. & Hiltz, S.R. (1999): “Impact of asyncronous learning network on individual and group problem solving: a fields experiment”. Group Decision and Negotiation, 8, pp. 409-426. Blaschke, L. M. (2012): “Heutagogy and Lifelong Learning: A Review of Heutagogical Practice and Self-Determined Learning”. The International Review of Research in Open Distance Learning, vol. 13, nr. 1, 36-71. Bliuc, A-M. et al. (2012): “Blended learning in vocational education: Teachers´conceptions of blended learning and their approaches to teaching and design”. Springer, Aus. Edu. Res. 39:237-257. Buus, L. et al. (2010): “Developing a Design Methodology for Web 2,0 Mediated Learning”. Proceedings of the 7th International Conference on Networked Learning. Christensen, R.O. (2010): Efterskrift. I: Red. ,Vang, H.T., Nørregaard, L. & Christensen, R.O. ”Netbaseret læring i pædagoguddannelsen: En antologi om de første erfaringer, med at udbyde den netbaserede pædagoguddannelse”. Dalsgaard, C. (2005): “Learning frameworks as an alternative to repositories”. I: ICL 2005 Proceedings, Villach, Austria, September, 28 – 30. Dalsgaard, C. & Godsk, M. (2007): “Transforming traditional lessons into problembased blended learning: Experiences and challenges”. I: “Open learning”, Vol. 22, No. 1, 29-42. Dau S., Nielsen G. (2009): ”Praksis og teori – vidensgrundlag, mangfoldighed og utydelighed”. BoD. København. Dau, S., Nielsen, G. (2011): ”Vidensgrundlaget i professionsuddannelserne – kognition som fundament eller forplumring?” Gjallerhorn, nr. 14, p.70-80. DET. (2003): “Blended learning, NSW Department of Education and training”. Divaris, K. et al. (2008): “The academic environment: the students perspective”. European Journal of Dental Education 12, p. 120-130. Dziuban, C., Hartman, J., Moskal, P. (2004): “Blended Learning,” EDUCAUSE Review, Volume 2004, Issue 7. 143

Garrison, R.D. & Vaughan N.D. (2008): ”Blended Learning in Higher Education, Framework, Principles and Guidelines”. Jossey-Bass, San Francisco. Glud, L.N. et al. (2010): “Proceedings 7th international conference on Networked learning. Guzdial, M. og Turns, J. (2000): ”Effective Discussion through a ComputerMediated Anchored Forum”. Journal of Learning Science, 9 (4), p. 437-49. Hwang, W-Y et al. (2009): “Intra-action, Interaction and Outeraction in blended learning environments”. Educational Technology & Society, 12 (2), 222-239. Illeris, K. (2012): ”Læringsteoriens elementer – hvordan hænger det hele sammen?” I: Illeris, K. (Red.): ”49 Tekster om Læring”, 1. udg. Narayna Press, Samfundslitteratur, Frederiksberg c. p.17-38. Jarvis, P. (2012): ”At blive en person I samfundet – hvordan bliver man det?” I: Illeris, K. (edt.): ”49 Tekster om Læring”, 1. udg. Narayna Press, Samfundslitteratur, Frederiksberg c. p. 39-56. Jonassen, D. et al (1995): “Constructivism and Computer-Mediated Communication in Distance Education”. American Journal of Distance Education, vol. 9, issue 2. Kessels, J.W.M. & Poell, R.F. (2004): “Andragogy and Social Capital Theory: The Implications for Human Resource Development. Advances for Developing Human Resources”, p. 1-12. Lee, G.K. & Cole R.E. (2003): “From a firm-based to a community-based model of knowledge creation: The case of the Linux Kennel development”. Levin, D.Z., Cross, R. & Abrams L.C. (2002): “The strength of weak ties you can trust: The mediating role of trust in effective knowledge transfer”. Academy of Management Journal. Lipponen, L. (2000): “Towards Knowledge building Discourse: From Facts to explanations in Primary Students´ Computer Mediated Discourse”. Learning Environments Research 3, p. 179-199. Lipponen, L. et al. (2001): “Effective participation and discourse through a computer network: Investigating elementary students´ computer supported interaction”. Manuscript submitted for publication. LOV nr. 579 af 09/06/2006:”Lov om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen”. Meredith, S. & Newton, B. (2003): “Models of eLearning: Technology Promise vs. Learner Needs Literature Review”. The International Journal of Management Education, vol. 3, issue 3. 144

Nonaka, I., Toyama, R. & Konno, N. (2000): “SECI, Ba and Leadership: a Unified Model of Dynamic Knowledge Creation”. Elsevier Science Ltd. Long Range Planning 33, p. 5-34. Ronghutsri, N. et al. (2011): ”Mapping Students Use of technologies in Problem Based Learning Enviroments”. Rovai, A.P. & Jordan, H. (2004):”Blended Learning and Sense of Community: A comparative analysis with traditional and fully online graduate courses” I: International Review of Research in Open and Distance Learning, Volume 5, Number 2. Rømer, T.A. (2002): ”Professionsuddannelsernes opgave mellem videnskab og praksis”. Pædagogisk tidsskrift 3, p. 60-67. Saunders, N.G. et al. (1997): ”Students perspectives. Responses to Internet Opportunities in a Distance learning Enviroment”. Paper Presentation at the Annual Meeting of the Mid-West Research Association, Chicago, Illinois. Sharp, H et al. (2009): “Students´personal professional theories in competence-based vocational education: the construction of personal knowledge through internalization and socialization”. Journal of Vocational Education and Training, vol.61, 481-494. Ziehe, T. (2012): ”Normale læringsproblemer i ungdommen – på baggrund af kulturelle overbevisninger”. I: Illeris, K. (edt.): ”49 Tekster om Læring”, 1. udg. Narayna Press, Samfundslitteratur, Frederiksberg c. p. 537-554. Netadresser Corneli, J. & Danoff C. J. (2011): “Paragogy: Synergizing individual and organizational learning”. Wikiversity. Søgedato 07.05.2012 http:// paragogy.net/ParagogyPaper1 Dalsgaard, C. (2004). http://www.learningnet.dk/artikler/P%E6dagogiske%20 vurderingskriterier/index.html Søgedato 18.1.2012 FTF (2008): http://www.ftf.dk/magasinet-resonans/nummer/artikel/ manglende-sammenhaeng-mellem-teori-og-praksis-faarstuderende-til-at-falde-fra/ Søgedato 11.5.2012. Hase, S. og Kenyon, C. (2003): “Heutagogy and Develping Capable People and Capable Workplaces: Strategies for Dealing with Compelexity”. Proceedings of The Changing Face of work a Learning conference. http://www.win.ualberta.ca/events_proc. htm Pasgaard, N.J. (2010): “E-didaktisk overvejelsesmodel – til brug for planlægning, gennemførelse og evaluering af forløb med 145

e-læring”. @ventures/eVidenCenter. www.evidencenter.dk Sharpe, R. et al. (2006): “The undergraduate experience of blended e-learning: A review of UK literature and practice”. The Higher Education Academy. http://www.heacademy.ac.uk/assets/documents/ archive/blended_elearning_full_review.pdf

146

Regional udvikling gennem fleksible videregående uddannelser Af Palle Rasmussen, Institut for Læring og Filosofi, AAU Der er i Danmark bred politisk enighed om, at mange bør have længere uddannelse. Den nuværende regerings mål er, at 60 pct. af de unge i 2020 skal gennemføre en eller anden form for videregående uddannelse. De fleste af disse skal ifølge regeringen ikke have en lang videregående uddannelse, men en mellemlang eller kort, så professionsuddannelserne er tiltænkt en væsentlig rolle. Det rejser en række udfordringer for professionshøjskolerne. Én er, at uddannelserne til professionsbachelor lever i et krydspres mellem på den ene side at levere teoretisk begrundet viden og generelle metodefærdigheder, på den anden side at levere praktiske kompetencer til det professionelle arbejde. En anden udfordring er at gøre uddannelserne reelt tilgængelige for de uddannelsessøgende, som bor uden for de større byer og gerne vil blive ved med at bo der. Her er det nødvendigt med innovative tiltag som for eksempel FlexVid-projektets arbejde med at udbyde professionsuddannelser via blended learning og med brug af uddannelsesstationer forskellige steder i Region Nordjylland. I denne artikel behandler jeg nogle af begrundelserne for og perspektiverne i denne form for tilrettelæggelse af professionsuddannelser.

Læreruddannelse, adgangskrav og livserfaring For nylig vedtog et bredt flertal i Folketinget endnu en reform af professionsbacheloruddannelsen til folkeskolelærer. Et af de centrale elementer er en ændring af vilkårene for adgang til læreruddannelsen. I indledningen til aftaleteksten kan man læse, at ”Formålet med reformen er en fagligt stærkere og mere attraktiv læreruddannelse, der matcher folkeskolens behov, er gennemsyret af almen dannelse og hæver barren for de lærere, der skal løfte morgendagens folkeskole”. Hæver barren, det vil sige: Gør det vanskeligere at komme ind. Fremover skal man som hovedprincip have et karaktergennemsnit på mindst 7,0 for at blive optaget på læreruddannelsen. 147

Forligspartierne forestiller sig, at uddannelsen derigennem vil få større prestige og anerkendelse. De enkelte professionshøjskoler få ganske vist lov til at optage ansøgere med lavere karaktergennemsnit, hvis disse gør det overbevisende i optagelsessamtaler, men kravet om 7,0 i karakter er hovedprincippet. Da adgangsbegrænsning via karakterer blev indført i Danmark i slutningen af 70’erne, gav det anledning til stærk og kritisk debat. Forskere påviste, at adgangsbegrænsningen fik mange gymnasieelever til at udvikle en karakterfikseret og overfladisk tilgang til læring. Og de pegede på, hvordan denne form for adgangsregulering uvægerligt vil vende den tunge ende nedad; det er unge fra de mest skolevante sociale miljøer, som opnår de bedste karakterer og kommer ind på de efterstræbte videregående uddannelser. Det var blandt andet ud fra dette argument, at man lod ansøgeres erhvervserfaring tælle lidt med. Sådan er det ikke længere, tværtimod. I bestræbelserne for at få unge hurtigst muligt gennem uddannelsessystemet er det nu sådan, at hvis man undgår erhvervserfaring og skynder sig ind på en videregående uddannelse, får man bonus i form af en forhøjet karakterkvotient. Men de sociale forskelle er ikke blevet mindre; ved studentereksamen i 2011 var gennemsnittet for elever med kortuddannede forældre 5,7, for elever med højtuddannede forældre 7,91. Til de sociale forskelle knytter sig også geografiske forskelle i karakterniveauet. Tager man kun den almene studentereksamen, STX, havde studenter i Danmarks to mest urbaniserede regioner, Hovedstaden og Midtjylland, et karaktergennemsnit på 7,1 i 2011, mens studenter Nordjylland, Sjælland og Syddanmark havde karaktergennemsnit på mellem 6,7 og 6,9. Professionshøjskolerne i de sidstnævnte regioner har da også gjort tydeligt opmærksom på, at adgangskravet i den nye læreruddannelse især vil gavne uddannelser og studerende i København og Århus, mens der vil blive problemer med tilgang og rekrutteringsproces andre steder i landet. Kravet om en adgangskvotient på 7,0 skal vise de uddannelsessøgende, at læreruddannelsen er lige så fin og krævende som universitetsuddannelserne. Vi må se, hvordan det går. Men de unge, som ikke har været så veltilpassede til gymnasiets akademiske kultur; de vil komme til at fylde mindre i læreruddannelsen. Det samme gælder de voksne, som har brugt en del af deres liv på arbejdsmarkedet eller på andre aktiviteter, men som nu vil i gang med en videregående uddannelse.

148

Den sidstnævnte gruppe har ikke fået meget opmærksomhed i den faglige og politiske diskussion om reform af læreruddannelsen, men de rummer nogle ressourcer, som kan vise sig at være vigtige. Det fremgår bl.a. af Jette K. Steensens undersøgelse af veje til læreruddannelse i Danmark og USA (Steensen 2008). Undersøgelsen byggede på livshistoriske interviews med et mindre antal lærerstuderende. I hvert land undersøgte Steensen to grupper: Dels studerende med veluddannede forældre og i en større by, og dels studerende med kortuddannede forældre i en mindre by eller et landområde. På dette grundlag analyserede Steensen de livs- erhvervs og skoleerfaringer, de lærerstuderende bringer med ind i uddannelsen, og hvilken betydning disse måtte have for deres opfattelse af og holdninger til arbejdet og i denne forstand også for deres fremtid i lærerprofessionen. Analysen peger bl.a. på, at lærerjobbet i dag repræsenterer en mellemposition i samfundet og derfor vil være en mulighed for flere forskellige samfundsgrupper, som kommer med mange forskellige motiver og med mange forskellige kvalifikationer. For nogle er uddannelsen kulminationen på en livslang drøm, for andre bliver den mere en udvej; et valg der foretages, når det første valg af den ene eller anden grund ikke lykkes. Selv om både læreruddannelsen og skolen præges af standardisering og centrale læseplaner, har identiteten som lærer stadig en stærk kulturel dimension, som ofte forbliver uudtalt i den officielle uddannelsesdebat. I Danmark er det en udbredt antagelse, at bare de faglige kundskaber er høje, så er læreren god. Lærerens øvrige baggrund tages ikke i betragtning i vurderingen. Men de lærerstuderende, hvis forældre ikke selv har megen boglig uddannelse, og som er opvokset i mindre byer eller landområder, har også andre slags viden, som kunne være en fordel i lærerjobbet. De har nemlig indsigt i, hvordan skolesystemet opleves, når man møder det ”nedefra”. De har erfaringer med nederlag, læsevanskeligheder og andre problemer. Det er erfaringer, som kan udvikles til egentlige lærerkompetencer, hvis de løftes frem og værdisættes, samtidig med at den eventuelt manglende faglighed styrkes. Det er samtidig egenskaber og erfaringer, som er meget svære at skabe gennem uddannelse. På baggrund af undersøgelsen anbefalede Steensen, at man inden for læreruddannelsen i højere grad fokuserer på, hvordan man kan inddrage eller kompensere for ressourcer eller begrænsninger, som de studerende medbringer fra deres sociale og kulturelle baggrund i stedet for at dyrke et abstrakt ideal om den professionelle lærer, som overser disse aspekter. Det er ikke noget, den seneste reform af læreruddannelsen lægger op til; 149

men de udelukker ikke, at de enkelte professionshøjskoler tager det op. Selve det forhold, at læreruddannelserne uden for København og Århus vil være nødt til i højere grad at arbejde med optagelsessamtaler, kan vise sig at understøtte en mere alsidig tilgang til lærerstuderendes kompetencer og lærerprofessionalisme. Problemet handler ikke kun om adgangskrav, men også om, hvordan man mere generelt forbedrer tilgængeligheden af videregående uddannelse uden for de større byer. Og det gælder ikke kun læreruddannelsen, men mange videregående uddannelser ved professionshøjskoler og universiteter.

Regional ulighed i arbejdsliv og uddannelse De seneste ti års udvikling har øget det samfundsmæssige behov for og den politiske prioritering af videregående uddannelse i Danmark. Men udviklingen har samtidig svækket de videregående uddannelsers tilstedeværelse uden for de større byer. Det skyldes både den økonomiske udvikling generelt og udviklingen i uddannelsesstrukturen. Udviklingen mod et vidensamfund har påvirket den geografiske balance i Danmark. Fra 1960’erne og frem til starten af 1990’erne var udviklingen i bosætning og beskæftigelse i Danmark kendetegnet ved geografisk decentralisering. Både mennesker og jobs flyttede fra hovedstadsområdet og vestover i landet. Det ændrede sig imidlertid. Flere analyser (se f.eks. Nordstrand m.fl. 2001) har peget på, at der i starten af 1990’erne skete et brud i den regionale udvikling i Danmark. Fra 1993 og frem er der sket en befolkningsmæssig centralisering i hovedstaden. Samtidig har der i Vestdanmark lige siden 1970’erne været tale om en befolkningsmæssig centralisering i område med Århus og Vejle som de to væsentligste byer. En væsentlig årsag til denne ændring er udviklingen i beskæftigelsesmulighederne. Private og offentlige serviceerhverv, der har været i fremgang siden 1970, har hele tiden overvejende været placeret i hovedstaden og Århus. Industrien var tidligere overvejende placeret i hovedstaden og nogle store provinsbyer, men den er i vid udstrækning flyttet ”på landet” i Jylland. Hovedstaden har således haft en erhvervsstruktur, som passede godt til vidensøkonomien, og 1990’ernes stærke vækst inden for højteknologi og specialiserede serviceerhverv har klart styrket hovedstadsområdets konkurrenceevne og dermed beskæftigelsen. Det samme gælder, om end i lidt mindre grad, området omkring Århus og Vejle. Den stærke vækst i de videnstunge erhverv giver specielt gode muligheder for beskæftigelse til 150

personer med en videregående uddannelse, som er lettest at rekruttere i og til de største byer. Samtidig er de videregående uddannelser blevet centraliseret, mest synligt inden for de mellemlange videregående uddannelser. Fra år 2000 blev en række videregående uddannelser, især inden for uddannelses-, sundhedsog socialområdet samlet i Centre for Videregående Uddannelse (CVU’er). Derefter skete der en yderligere samling i de nuværende Professionshøjskoler, som mange steder nu også inddrager de korte videregående uddannelser, der tidligere lå ved erhvervsskolerne. Professionshøjskolerne har i princippet en forpligtelse til at sørge for dækning af uddannelsesmuligheder i de regioner, de befinder sig i; men i praksis har de uhyre svært ved det, både på grund af begrænsede økonomiske spillerum og på grund af behovet for at udbyde mange fagligt specialiserede uddannelser. Der har derfor været tendens til tilbagegang i antallet af videregående uddannelsesinstitutioner uden for de større byer. Også på universitetsområdet er der sket en centralisering af strukturen. I 2007 gennemførtes på Videnskabsministeriets foranledning en række fusioner, hvis primære resultat var udvidelser af universiteterne i København og Århus, som i forvejen var landets største. Det havde mindre betydning for udkantsområderne, fordi universiteterne i forvejen var placeret i eller tæt på de største byer. Udvikling af professionsbacheloruddannelser gennemført som blended learning, som UC Nordjylland forsøger via FlexVid-projektet, er et af de mulige svar på denne situation. Det ligger på en måde i forlængelse af det udviklingsarbejde, som er sket omkring mange diplom- og masteruddannelser siden slutningen af 90’erne. Men der er også væsentlige erfaringer at hente i andre dele af uddannelsessystemet. Det gælder blandt andet de almene voksenuddannelser, som har måttet arbejde med innovative løsninger for at kunne tilbyde uddannelse til voksne i udkantsområder. Et eksempel på dette er de såkaldte it-cafeer, der blev udviklet som model for fleksibel undervisning.

Fleksibel voksenundervisning: It-cafeer It-cafeerne var en tilrettelæggelsesform, som blev brugt og som bruges i områder, hvor der ikke var deltagere og ressourcer nok til at drive skoleundervisning på sædvanlig vis, men hvor deltagerne ikke kunne eller ville bevæge sig langt for at søge undervisning. Deltagerne blev undervist i små hold, hvor kun en del af undervisningen er lærerdækket. I helt konkret 151

forstand bestod en it-cafe af et lokale med et antal pc’er, hvor der kunne undervises. Oprettelsen og driften af sådanne cafeer skete med lokale kræfter, mens undervisningen blev forestået af VUC (jfr. Kalsgaard 2006). I det følgende beskrives en konkret it-cafe på baggrund af materiale indsamlet i 2006 gennem et forskningsprojekt (Rasmussen & Rasmussen 2006; Hviid m.fl. 2008). It-cafeens lokale lå i et kommunalt aktivitetshus i en mindre by, omkring 30 kilometer væk fra det nærmeste VUC. Huset rummede en række faciliteter og aktiviteter, herunder bibliotek og lokalhistorisk arkiv og et uddannelsescenter. It-cafeen fandt sted i et halvstort undervisningslokale med omkring 20 PC’er og en printer. Kurset varede et skoleår, fra august til maj, og bestod af 30 kursusgange, hvoraf halvdelen blev gennemført uden at læreren var til stede. Efter afslutningen af kurset havde deltagerne mulighed for at gå til prøve. Holdet bestod af seks kursister, som alle var kvinder. Den aldersmæssige spredning var begrænset, idet den yngste deltager var i starten af 40’erne, den ældste i starten af 50’erne. Undervisningens indhold var bestemt af bekendtgørelsen for edb-faget, men der skete en løbende tilpasning til kursisternes ønsker og interesser. Emner og opgaver, som kursisterne var stødt på i deres hverdag, blev taget ind i undervisningen. Det gjaldt f.eks. opsætning af en konfirmationssang. Læreren fortalte, at han i sin planlægning forholdt sig til både de formelle krav og kursisternes aktuelle behov: ”Jeg har blikket langt væk fra, jeg ved hvad kravene er til prøven, men det er meget fleksibelt, jeg kan vægte det stort set som jeg vil. Hvis de har et problem, altså f.eks. med at sætte billeder ind i den her konfirmationssang, og hun har prøvet lang tid derhjemme, så tager vi det fælles, og de andre kan jo komme med forslag også. Vi lærer af hinanden”. Undervisningen omfattede som nævnt både ordinære kursusgange med lærer og kursusgange, hvor kursisterne arbejdede alene. Her er indtryk fra en observation af den sidstnævnte type:

152

De fire kvinder, som er til stede, har haft besvær med at komme ind i lokalet (som nævnt ovenfor) og er lidt forsinkede, da de kommer i gang. De sætter sig hver til en PC og starter maskinerne. Én af Pc’erne vil ikke starte op, den pågældende kvinde finder en anden. De medbringer hjemmefra materiale og opgaver, som de er i gang med. Der mangler papir i printeren, men én af dem finder noget. De har medbragt kaffe og kage, men de taler ikke sammen om, hvornår eller hvordan det skal indtages; det er der tilsyneladende en fast rutine for. Kvinderne arbejder individuelt, men taler indimellem sammen og hjælper hinanden, f.eks. med at huske, hvor de forskellige funktioner er placeret i Word-menuerne. Der kommer bemærkninger som ”Jeg kan ikke huske, hvordan…”; ”Har du fået lavet en indholdsfortegnelse?” og ”Har du fået overført de der billeder?”. Der bliver udtrykt glæde, når noget lykkes, som f.eks. at få indholdsfortegnelsen til at stå rigtigt. Og ængstelse eller irritation, når der sker noget uventet på skærmen: ”Jeg vil ikke håbe, at det er væk”. Der er også lidt småsnak hen over arbejdet, f.eks. om konfirmation. Men de arbejder målrettet, og meget af tiden er der tavshed. I en periode er det især tre af dem, som er i kontakt med hinanden. Noget senere er der igen tre, som hjælper hinanden, men det er ikke de samme tre som i første omgang. Der ser ud til at være én af kvinderne, som har mest overblik og overskud til at hjælpe. Omkring kl. 20.45 lyder det så fra én: ”Skal vi snart have noget kaffe”. Nogenlunde på samme tid afbryder de arbejdet og retter kaffe og kage an. Nu er det faglige slut, og man snakker om begivenheder, familie, arbejde inden der sluttes omkring kl. 21.

Som det fremgår, arbejdede kursisterne i den observerede situation fokuseret med det faglige indhold. De talte i et vist omfang sammen, men før den afsluttende kaffepause var kommunikationen næsten udelukkende faglig, og der blev arbejdet i tavshed meget af tiden. Det var også lærerens vurdering, at kursisterne på holdet havde arbejdet seriøst både med og uden lærerens tilstedeværelse.

153

”De hjælper hinanden, og de er helt enige om at aftale; hvor man sidder og aftaler: Vi kommer næste gang, selv om der ikke er lærer. Der er ikke noget nemmere end at blive væk, de bliver jo ikke registreret nogen steder, men hvor de er enige om at forlade mand og barn og så sidde de timer og arbejde alene. Og løber panden mod mure og skriver ned hvad problemer de har, og hvor jeg så kommer næste gang og får alt det smidt i hovedet – ”Vi kunne ikke finde ud af …” – og det er rigtigt godt.” Det var langt fra på alle hold, at det fungerede på denne måde. Læreren så det gode sociale sammenhold på dette hold som resultat af, at kernen af kursisterne kendte hinanden i forvejen, både via arbejdet og lokalsamfundet. Det faglige engagement, som kendetegnede holdet, kom også til udtryk i, at fem ud af seks af deltagerne valgte at gå til eksamen og klarede sig udmærket. Det var noget læreren lagde vægt på og var stolt af. Det aktivitetshus, hvor undervisningen foregik, var ramme om mange forskellige aktiviteter. Det så ikke umiddelbart ud til, at der var meget samspil mellem de forskellige typer aktiviteter; men selve det, at lokaler og edb-udstyr var til rådighed, gjorde det muligt at afvikle denne type undervisning lokalt. Det pegede holdets lærer også på: ”IT-cafeen har vel den betydning, at der foregår noget der. Det hele er ikke pillet væk fra det lille samfund, hvor vi siger: Vi serverer det hele i Viborg, I må tage bussen eller toget. Folk føler virkelig, at der sker noget her. At det så er en lille gruppe, det sker for – jeg tror virkelig det har en betydning”. Denne udtalelse peger på, at det fleksibelt tilrettelagte uddannelsestilbud ikke kun har den funktion at give flere uddannelsessøgende adgang til uddannelse. Det har også den funktion at bidrage til at opretholde lokale læringsressourcer og dermed bidrage den sociale kapital i lokalsamfundet.

Lokal social kapital Nyere teorier om regional udvikling tillægger sociale netværk og læring væsentlig betydning. Det gælder f.eks. teorierne om lærende regioner, hvor regionalt forankret innovation ses som den centrale kilde til konkurrencedygtighed og økonomisk vækst i regionerne. Innovationen må på den ene side trække på den nyeste tilgængelige viden på nationalt eller globalt plan, på den anden side 154

må den være forankret i netværk, som kan give adgang til lokale ressourcer, erfaringer og anvendelsesmuligheder. Sociale netværk ses således som formidlere af læreprocesser. Denne sammenhæng søges ofte beskrevet ved hjælp af begrebet social kapital, og det vil jeg derfor inddrage til belysning af it-caféernes betydning. Begrebet ”social kapital” henviser i udgangspunktet for en økonomisk forståelsesramme, hvor ressourcer værdisættes med henblik på at vurdere deres bidrag til produktion og vækst. I denne henseende er social kapital parallel med begrebet ”humankapital”, som har været brugt til at betegne de evner og færdigheder og den viden hos individer, som bruges til at producere goder og serviceydelser. Ideen om social kapital bygger grundlæggende på antagelsen af, at netværk og netværksrelationer er ressourcer, som kan lette individers eller gruppers adgang til andre værdifulde ressourcer. Interessen for begrebet social kapital er sandsynligvis blev forøget af en udbredt opfattelse af, at den sociale sammenhængskraft svækkes i nutidige samfund. Dette ses f.eks. hos én af de mest kendte bidragydere til diskussionen om social kapital, amerikaneren Robert Putnam (Putnam, 2000). Der er ikke en bestemt, bredt accepteret definition af social kapital, og ikke mindst begrebet ”kapital” giver anledning til uklarhed. En mulighed for at præcisere begrebet ligger i Pierre Bourdieus sociologi, hvor forskellige former for kapital indgår i begrebsapparatet. Kapital defineres som akkumuleret arbejde, der i materialiseret eller kropsliggjort form omsættes af individer eller grupper, hvilket muliggør opbyggelsen af ressourcer i form af ting eller arbejde (Bourdieu 1996:46). Ressourcer omfatter i Bourdieus forståelse de muligheder, det enkelte individ kan vælge at benytte og omsætte i strategier, der retter sig mod at gøre sig tillidsværdig i en bestemt kreds, at ”opdyrke” og siden udnytte netværkskapital i form af opsparet kredit. Individernes strategier er baseret på en praktisk fornuft og er derfor ikke nødvendigvis rationelle i økonomisk forstand, selv om de retter sig mod at akkumulere kapital. På denne baggrund kan social kapital defineres som en aggregering af faktiske eller potentielle ressourcer, som er forbundet med besiddelsen af varige netværk af mere eller mindre institutionaliserede relationer af gensidigt udbytte og gensidig anerkendelse – eller med andre ord, med et gruppetilhørsforhold (Bourdieu 1996:51). Inden for uddannelsesforskningen har teorierne om social kapital bl.a. vakt interesse, fordi de dækker bredere aspekter af læringen og dens resultater end et begreb som humankapital. Analyser af samspillet mellem uddannelse 155

og social kapital fokuserer ofte på et makroniveau, hvor analyseenhederne er hele nationer eller regioner, som sammenlignes med brug af forskellige indikatorer på dels uddannelses- og læringsaktivitet, dels sociale netværk, sammenhængskraft og tillid. Det er imidlertid også nødvendigt at se på, hvordan social kapital virker på mikroniveau, i menneskers hverdag og lokale sammenhæng. Et eksempel på denne tilgang findes hos Balatti og Falk, som bygger på forskning om lokalsamfundsprojekter og voksenundervisning i Australien. De fremlægger en model, som lægger vægt på de mikroprocesser, som indgår i samspillet mellem social kapital og læring. Modellen antager, at den sociale kapital, som bruges i menneskers daglige interaktion, omfatter to typer ressourcer, som et fællesskab har adgang til at bruge til et fælles formål, nemlig: •

Vidensressourcer: Viden om, hos hvem, hvor og hvordan man skal henvende sig for at få råd eller viden om, hvordan ting gøres.

•

Identitetsressourcer: Evne og vilje til at handle til fordel for fællesskabet og dets medlemmer. Heri indgår selvtillid, normer om f.eks. gensidighed og fælles mål/visioner.

Social kapital er både netværkene og de ressourcer, som skabes gennem dem. Der sker læring, når der skabes social kapital, dvs. når interaktionerne i netværkene mobiliserer eksisterende ressourcer og tilføjer nyt til dem. Modellen omfatter tre hovedelementer, nemlig (1) interaktionen mellem deltagerne; (2) de ressourcer, som potentielt er til rådighed i interaktionen, og (3) de tilsigtede resultater af interaktionen. Disse tilsigtede resultater er det fælles formål, som forener og motiverer netværket, og det er formålet, som afgør kvaliteten af de former for social kapital, som kan inddrages i interaktionen. Balatti og Falk tilføjer dog, at formålet kan være under stadig forhandling. Forøgelse i niveauet af tillid, i antallet eller effektiviteten af netværk i et lokalsamfund, og omfanget af deltagelse i netværk er måder, hvorpå man kan se, at en intervention giver et positivt bidrag til den sociale kapital i et lokalsamfund. Et fleksibelt uddannelsesprogram, forankret i lokalsamfundet via et studiecenter eller en uddannelsesstation, kan tilbyde rammer og rum for såvel kompetenceudvikling som social interaktion og dermed for dannelse af social kapital.

156

Afslutning Den ulige geografiske udvikling i erhvervslivet og i uddannelsesinstitutionerne, som jeg har omtalt i artiklen, medfører en stadig tydeligere tendens til, at unge søger væk fra udkantsområderne for at uddanne sig. Det kan der næppe ændres grundlæggende på, blandt andet fordi uddannelsestiden for mange unge er forbundet med et ønske om at opleve noget andet end lokalsamfundet. Men muligheden for at gennemføre professionsuddannelser i fleksibel form via blended learning kan dog åbne for, at en del uddannelsessøgende kan beholde deres tilknytning til lokalsamfund uden for de store byer, mens de gennemfører en videregående uddannelse. Det kan give flere mennesker adgang til videregående uddannelse og samtidig modvirke den sociale og geografiske skævhed i rekrutteringen. De uddannelsessøgendes tilstedeværelse kan også bidrage til at opretholde og udvikle den sociale kapital i lokalsamfund, og styrke de professionsuddannedes muligheder på de lokale arbejdsmarkeder. Så FlexVid er et perspektivrigt projekt. Og dets gennemslagskraft vil blive øget, hvis det kan spille sammen med erhvervspolitiske initiativer (Christensen m.fl. 2008) til at støtte udbredelsen af videns- og professionsbaseret arbejde uden for de større byer.

Noter 1. Tallene er hentet fra Undervisningsministeriets databank

Referencer Balatti, J. & Falk, I. (2002): “Socioeconomic Contributions of Adult Learning to Community: A Social Capital Perspective”. Adult Education Quarterly. Vol. 52, no. 4. August 2002. p. 281-298. Bourdieu, P. (1996): “The Forms of Capital”. I Halsey et al. (Red.). Education: Culture, Economy and Society. Oxford University Press. Reprinted from Richardson (Red.): “Handbook of Theory of Research for the Sociology of Education”. Greenwood Press, 1986. Christensen, J.L., Nielsen, T. & Linde, L.T. (red.), (2008): ”Hvad skal Nordjylland leve af?”. Center for Regional udvikling, Aalborg. Hviid, M. K., Keller, H. D., Rasmussen, A., Rasmussen, P. & Thøgersen, U. (2008): ”Kompetenceudvikling i udkantsområder. Almen og praksisnær kompetenceudvikling for voksne”. Aalborg Universitetsforlag, Aalborg. Kalsgaard, H.(2006): IT-cafeer I Viborg Amt. I Bisgaard, E. et al (Red.): ”Voksenundervisning på arbejde. KOMpetenceudvikling i

157

Udkantsområder”. Aalborg Universitetsforlag, Aalborg. Putnam, R.D. (2000): ”Bowling Alone. The Collapse and Revival of American Community”. Simon & Schuster, New York. Rasmussen, A. & Rasmussen, P. (2006): ”IT-cafeer: Voksenuddannelse og udvikling i lokalsamfundet”. Forskningsrapport. Institut for Læring og Filosofi, Aalborg. http://www.learning.aau.dk/fileadmin/filer/ pdf/Forskningsrapporter/Rapport_14_8791543320.pdf Steensen, J.K. (2002): ”Veje og udveje i et felt under forandring”. ViaSystime, Aarhus.

158

159

160

Udgivet af UCN Forskning og Udvikling www.ucn.dk/fou

Dette er en tekstsamling om forarbejdet til projekt FlexVid. FlexVid står for Fleksible videregående uddannelser, og projektet går meget kort fortalt ud på at udvikle studie- og kommunikationsformerne inden for erhvervsakademi- og professionsuddannelserne i UCN med udstrakt anvendelse af elektroniske medier. Forarbejdet blev afsluttet i sommeren 2012. Herefter indledes eksperimenter med tilrettelæggelses – og arbejdsformer i fire udvalgte uddannelser i UCN. I denne første bog om projekt FlexVid er der fokus på generelle overvejelser om muligheder og begrænsninger for at praktisere undervisning og studier efter principper, som kan sammenfattes med begrebet blended learning. Den centrale del af denne bog udgøres af lærernes modeller for, hvordan de vil gribe blended learning an i henholdsvis bygningskonstruktøruddannelsen, læreruddannelsen, markedsføringsøkonomuddannelsen og radiografuddannelsen. Vi planlægger en opfølgende udgivelse i efteråret 2014 om erfaringer og resultater ved afslutningen af projektet. En vigtig ambition med projekt FlexVid er, at modeller, analyser og resultater potentielt skal kunne bruges af alle de videregående uddannelser, der retter sig mod bestemte jobfunktioner, og hvor jobpraktik indgår som en obligatorisk del af uddannelsen.