ETNOGRAFÍA DE LA COMUNICACIÓN Informe de Investigación
Mediación en el Contexto Escolar
Ciudad Bolívar 360° Estrategia para el desarrollo de Competencias Comunicativas
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Comunicación, Educación y Cultura Línea de Comunicación y Medios Interactivos
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Ciudad Bolívar 360° Estrategia para el desarrollo de Competencias Comunicativas
Estudiante-Investigador: César Del Valle López Profesora: Helena Guerrero
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Comunicación, Educación y Cultura Línea de Comunicación y Medios Interactivos
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Presentación .................................................. 1 Introducción ................................................... 2 Marco Teórico ................................................. 3 Metodología ................................................... 6 Resultados ..................................................... 9 Conclusiones .................................................. 13 Referentes - Antecedentes ............................ 14
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Presentación Ciudad Bolívar 360° es el nombre del proyecto que comencé a liderar en 2011 en el colegio Nicolás Gómez Dávila I.E.D. de la mano de IDEP, dentro del Diplomado de Innovación pedagógica en el uso de TIC. El proyecto consiste básicamente en un sitio WEB para la publicación de productos audiovisuales que se construye colaborativamente entre estudiantes y docentes, abierto a la participación de nuestra comunidad educativa, para mostrar miradas, pensamientos, ideas, reflexiones acerca de la localidad de Ciudad Bolívar. Quiero motivar a los estudiantes a producir sus propios discursos sobre la realidad - su ambiente más inmediato, los lugares de su experiencia de vida diaria, la ciudad, lo público -, proponer didácticas que puedan transformar modelos pedagógicos y finalmente entender de qué manera la mediación a través de TIC en actividades de carácter etnográfico como la fotografía, la entrevista, el documental, y en otras de carácter artístico como la pintura, el teatro, la danza, la animación, y la escritura ayudan a la construcción de actitudes y aptitudes sociales-comunicativas. El fin del proyecto es enfocar actividades pedagógicas en el desarrollo de Competencias de carácter comunicativo que permitan a los estudiantes desenvolverse mejor en diferentes ámbitos, el fin de la investigación es comprender tal proceso. De la experiencia en el uso de TIC durante mi trabajo como docente de Artes en el colegio CEDID en Ciudad Bolívar se desprendió precisamente la necesidad de realizar un seguimiento investigativo a los procesos de aula para su evaluación, mejoramiento, e incorporación de didácticas afines. Me dí cuenta también que debía crear el plan de aula como un proyecto abierto dentro del cual los estudiantes realizaran igualmente los suyos, organicé una muestra final del taller artístico en un sitio WEB que luego propuse como red de trabajo al colegio CEDID. Fuí incluido en el grupo semillero de TIC del IDEP junto a docentes de otros colegios distritales que adelantaron durante 2010 sus propuestas, y allí imaginé posible que un medio interactivo como la WEB produjera el encuentro de muchas miradas sobre la ciudad, estudiantes en las 20 localidades hablando sobre Bogotá a su manera y haciendo uso de todo aquello que saben y conocen. Ese proyecto es Bogotá 360°, está en construcción junto con los estudios de Maestría, y su proyecto piloto es Ciudad Bolívar 360°. Nuestro micro-ejercicio de investigación para la electiva Etnografía de la Comunicación resultó no sólo pertinente pero necesario para comenzar a consolidar la nueva propuesta, el presente informe contribuye a formalizar una experiencia de más de 3 meses con nuevos estudiantes, permitirá a los docentes aprender sobre el proceso del proyecto macro en Bogotá. La experiencia de nuestros jóvenes en la ciudad se configura entre la fugacidad y la relatividad. Fugacidad y relatividad de la veracidad, de los relatos, de las instituciones, del sentido que cobra la sociedad en su conjunto. Nuestros estudiantes no parecen creer en los lineamientos políticos necesarios para el desarrollo social o en supuestos ideológicos sobre los cuales percibimos el desarrollo educativo, persiste aún la incredulidad en el desenvolvimiento de su propio papel en la sociedad como estudiantes. Hablo de jóvenes estudiantes de bachillerato que no encuentran un lugar en la escuela, que a falta de oportunidades para poner en práctica sus saberes y conocimientos, para poder hablar por sí mismos sobre aquello que realmente les preocupa o aquello que les interesa más a su edad, buscan en la calle - en el “parche” - su lugar. Todas las vivencias requieren tarde o temprano un asidero propio para convertirse en experiencias, espero que este proyecto sirva para eso, y sin embargo, creo que la gran oportunidad de mi investigación se encuentra en una ciudad que también está por construirse, no sólo físicamente, pero vivencial e imaginariamente para que mejore en virtud y en manos de los ciudadanos. No es una cuestión de recursos con los cuales cuentan ya muchos planteles públicos, deben aparecer estrategias para el uso de los recursos y para sacar a los estudiantes del aislamiento, aún en sus propias escuelas.
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Introducción La investigación consiste en entender cómo los grupos de estudiantes en ciclo 3 de bachillerato (6° y 7° grado) del colegio Nicolás Gómez Dávila - jornada Mañana - responden en el taller de artes a la propuesta de contar historias sobre la localidad de Ciudad Bolívar a través de textos, fotografías y videos publicados en internet. El proceso de investigación atraviesa un proyecto de producción multimedial, desde la evaluación diagnóstica para el mejoramiento de procesos en cada etapa hasta la preparación de estrategias didácticas. En ese sentido el análisis de la información soporta e interviene como herramienta de planificación al plan de aula que da cabida al proyecto, que como dijimos anteriormente pretende en un futuro incluir actores participantes distintos a los estudiantes del taller de artes. Se trataría entonces de un trabajo colaborativo entre estudiantes y docentes, en el cual las distancias se acorten a través de una red para que muchos puedan participar usando tecnologías para la comunicación, guiados por temas e intereses propios que puedan aportar como una “mirada” en una aproximación a la realidad de la localidad 19. Por tal razón el seguimiento investigativo realizado durante estos primeros meses obedece a una etapa preliminar del proyecto que consistió en obtener de los estudiantes información acerca de qué piensan sobre los lugares, personas, acontecimientos, lugares y demás cosas que encuentran en su barrio. Para los estudiantes la pregunta fue: ¿Qué cosas, objetos, personas, sucesos, lugares, llaman nuestra atención?, ..para mí la pregunta de investigación fue: ¿Qué cosas (sujetos, temas) permiten poner su interés en un ejercicio de observación-investigación propio? Estas cuestiones juntas relativas al planteamiento inicial del tema a desarrollar como motivo de clases, talleres y tareas nos mostrarán que los temas por sí solos logran interesar la participación activa o la creación de contenidos para la WEB. Así que las preguntas relativas a la metodología en las instancias de producción e investigación son en realidad los Cómos: ¿Cómo llamar la atención de los estudiantes e involucrarlos activamente?, “¿Cómo interesar a los estudiantes?”, ¿Cómo entender sus intereses?”, y más allá: “Cómo entender sus contextos histórico y social ?, ¿Cómo dar continuidad al proyecto teniendo como base el interés constante del los estudiantes? Es la hora de aclarar que Ciudad Bolívar 360° es un proyecto para el cual deseo largo aliento, que necesariamente no puede alimentarse de manera exclusiva de las tareas y los trabajos hechos en clase, que necesita siempre del un interés real y personal de los participantes para que pueda tener continuidad y que sirva de modelo como experiencia pedagógica. Así lo hemos planteado a las niñas y los niños en el aula, teniendo en cuenta además que la gran mayoría de ellos no tienen acceso a internet y al taller de artes no se le ha asignado un aula dotada de computadores aún. Pienso que la alternativa para el desarrollo posterior del sitio WEB, es decir, la publicación de contenidos por parte de los estudiantes debe estar así mismo mediada por un trabajo de conocimiento mutuo entre ellos como comunidad y del re-conocimiento de la validez de sus interpretaciones y expresiones sobre el contexto escolar y extra-escolar. La obtención de la información dentro de esta investigación no se sustenta en el hecho de la adquisición de datos, pero sí en el hecho fehaciente de que el trabajo colaborativo en las clases está basado también en el re-conocimiento mutuo entre los estudiantes como actores de la realidad, de su poder y de su importancia. En este caso la organización de la información la realizó cada grupo, en cada actividad, recogiendo la experiencia de cada clase para producir artísticamente algo nuevo y a partir de la discusión y reflexión sobre el tema. Encontré que el procesamiento y análisis crítico de la cantidad inconmensurable de información que arrojaron las actividades - sólo en el aula - merecía una apuesta metodológica capaz de discriminar datos sobre el contexto de vida y aquellos tendentes a mostrar un avance dentro del proceso de interés-inclusión en el proyecto. Mediación en el Contexto Escolar
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Marco Teórico En esta etapa del proyecto piloto Ciudad Bolívar 360° me encuentro también en la definición de un marco teórico para la propuesta Bogotá 360°, la segunda heredaría de la primera definiciones conceptuales. En tanto requiero establecer un diagrama de flujo que muestre en forma específica la ampliación teórica y los referentes de proceso en cada etapa, acudo a los autores que a lo largo del presente semestre actualizaron el marco teórico que en la primera exposición del proyecto parecía muy débil, lleno de vacíos. Pienso aún en la insuficiencia de información pero el siguiente mapa me permitió trabajar conceptualmente.
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Marco Teórico El diagrama nos muestra la división del proyecto en las instancias de Producción Multimedial e Investigativa, para determinar un esquema de flujo de trabajo que culmina en el “Desarrollo de Competencias”. Ciertamente esta es una visión ampliada del proceso al que aspira aplicar el proyecto Ciudad Bolívar 360° como piloto, no sólo desde el enfoque en el desarrollo de Competencia Comunicativa hacia las Competencias, pero también del trabajo desde un semillero “local” hacia grupos en otras localidades. A estas ampliaciones conceptuales se suma el análisis de eventos comunicativos a partir de la descripción de sus componentes según Muriel Saville-Troike. Los conceptos que sirvieron de referencia tienen desarrollos teóricos intensos - extensión y profundidad - en los trabajos citados dentro del mapa, a continuación escribo los aportes generales que he obtenido sobre los temas abordados con el objetivo de poner uno en primer plano: el concepto de Competencia Comunicativa. Proyecto de Investigación Pedagógica: Fue prioritaria la distinción entre Investigación Educativa e Investigación sobre Educación en el contexto de la Investigación en Educación, a propósito de la investigación etnográfica, los métodos cualitativos y cuantitativos, y las características de los modelos de investigación, el papel del docente investigador, la participación activa. Proyecto Educativo Multimedia: Qué significa elaborar una propuesta de producción multimedial en red, el impacto de las mediaciones y específicamente de la tecnicidad como mediación, conceptos sobre la cybercultura en relación con la educación. Creación Audiovisual: Aprender de otros docentes sobre el desarrollo de proyectos multimediales, experiencias didácticas en red, modelos pedagógicos, herramientas para la creación audiovisual, semilleros como grupos de trabajo, productos de aprendizaje. Interacción Comunicativa: Comprensión de la vida social como producto de la comunicación. La interacción como comunicación entre conjuntos de relaciones de sentido en relación a los temas y a la producción de discursos sobre la realidad en la vida social. Desarrollo de Competencias: Las principales referencias son la comprensión de la Competencia Comunicativa desde los conceptos de Hábitus y Práctica, junto a la inserción de los saberes lectivos y saberes mosaico en la escuela, el descentramiento o la circulación de los saberes por fuera de la escuela y de los libros, y la difuminación de las fronteras que separaban los conocimientos académicos del saber común o diseminación. En el caso específico del presente informe trataré el concepto de Competencia Comunicativa que Noam Chomsky fundamenta al proponer una lingüística del habla, distinguiendo en ella la competencia, la capacidad que desde muy pequeños tienen los humanos de entender frases nuevas y de producir mensajes nuevos, inéditos; y la performance, la actuación, la realización de esa capacidad, entendiendo y produciendo mensajes nuevos con una vieja lengua. Una buena explicación de la manera en que se relacionan estos conceptos para constituir el contexto teórico de la presente investigación es mostrada por Jesús Martín Barbero en su artículo SABERES HOY: DISEMINACIONES, COMPETENCIAS Y TRANSVERSALIDADES, en la REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN (N.° 32 (2003), pp. 1734), texto del cual puedo extraer los apartes puestos a continuación:
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Marco Teórico “Si queremos recuperar el concepto de competencia en su sentido cognitivo, habría que asociarlo a otros dos: el de hábitus en el pensamiento de P. Bourdieu, y el de práctica en el de Michel de Certeau. Para Bourdieu, el concepto de hábitus se define como competencia cultural, o sea, como «un sistema de disposiciones durables que, integrando las experiencias pasadas, funciona como matriz de percepciones y de acciones posibilitando tareas infinitamente diferenciadas». Es decir, la competencia cultural del hábitus, que es la que nos interesa en términos educativos, hace parte del sistema de disposiciones que hay en el sujeto del aprendizaje, en el que se integran sus experiencias, su trayectoria cultural, o los modos de adquirir esas disposiciones. El hábitus tiene que ver con la forma en que adquirimos los saberes, las destrezas y las técnicas artísticas: La forma de adquisición se perpetúa en las formas de los usos, repite Bourdieu.” -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------“La competencia que nos interesa como maestros o profesores tiene mucho más que ver con la competencia cultural de que nos habla Bourdieu, ligada al capital simbólico de una clase social, que no es el mismo en el mundo rural que en el urbano, ni entre la gente que lleva muchos años viviendo en la ciudad que la que lleva pocos, o en una familia patriarcal que en otra en la que los dos padres trabajan fuera de la casa y se tratan como iguales. Y es el capital cultural, ese capital simbólico que emerge de la trayectoria de vida, el que va a ir configurando el hábitus, ese sistema de disposiciones durables, que, a través de experiencias y memorias, va a posibilitar o a obstaculizar la creatividad, la capacidad de innovación de los sujetos.” -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------“El otro concepto que me parece fundamental para redefinir las competencias cognitivas es el de práctica de Michel de Certeau. Al tratar de entender la cultura cotidiana de la mayoría, la del ama de casa, la del obrero de la construcción o la del empleado de comercio, de Certeau toma como claves de su definición los saberes que contienen y posibilitan nuevos haceres. Asi, saber cocinar, saber tejer, saber caminar por la ciudad, saber habitar la propia casa, saber comunicar. Y lo conceptualiza a través de dos caracterizaciones. Primera, los esquemas de operación: En el fondo de toda operación hay un esquema mental sin el cual dicha operación no es posible, como en el fondo de todo buen pianista hay muchas horas de técnica que llegan hasta que pasa a los dedos y ya no se necesita mirar las teclas, porque los dedos aprendieron a leerlas en el pentagrama. Segunda, los operadores de apropiación, que responden a cuestiones de este tipo: ¿cómo hace la gente para saber moverse en la ciudad? Hoy hay en Colombia millones de campesinos que se han visto forzados a dejar su tierra, su labranza, su mundo cultural, y sobreviven en las ciudades no por saberes de ciudad, que los mira como a extraños y por tanto peligrosos, sino por reciclaje de sus saberes rurales: carpintería, zapatería, albañilería, etc. Es con base en esos saber-haceres que traen del campo, saberes orales transmitidos aún de padres a hijos, que son capaces de apropiarse y de tornar útiles los restos, los pedazos de cosas que desecha una sociedad del derroche. Muchos desplazados sobreviven reciclando, desde sus viejos saberes, unos aparatos que cada día se quedan más rápidamente viejos, rediseñándolos, devolviéndoles utilidad social. Sólo un concepto de competencia arrancado a la obsesión competitiva de la sociedad de mercado, y redefinido desde las competencias culturales del hábitus y de la práctica, podrá ayudarnos a transformar nuestros modelos de enseñanza poniéndolos en una densa relación con las competencias de aprendizaje que los nuevos sujetos llevan a la escuela.” Mediación en el Contexto Escolar
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Metodología Nos encontramos en el cierre del Segundo período sin haber culminado aún el programa, me remitiré exclusivamente según el análisis Saville-Troike a la descripción de eventos comunicativos resultados de las actividades propuestas para la Evaluación-Seguimiento del proyecto Ciudad Bolívar 360° logradas hasta la primera semana del mes de Junio. Los elementos comunes de análisis son aquellos que se proponen como parámetros de la actividad a los estudiantes (Tema, Función, Forma del Mensaje, Secuencia del Acto, Reglas de Interacción, Normas de Interpretación) así como condiciones de espacio-tiempo para su realización. Los elementos no comunes son aquellos que permiten el análisis particular y la generalización de los resultados por grupos: Key es elemento que se desarrolla de manera imprevisible, y junto a los Contenidos significa el aporte más importante que los grupos de estudiantes hacen a las actividades, por extensión, también es la información que más tiene en cuenta la investigación para el seguimiento-evaluación general. El ejemplo a continuación disgrega los elementos comunes y no comunes ya enunciados para el análisis de nuestras actividades como eventos comunicativos para interpretar resultados en niveles de interacción grupal y por cursos. Actividad: Escritura - características de un personaje: | Tema: El Personaje que siempre he querido representar! | Función-Propósito: Imaginar, Caracterizar, Socializar | | Forma: Canal= Vocal / No vocal, Código Verbal= Oral / Escrito | Escenario: Salón de Teatro - Jornada Mañana | Secuencia: P - Propone una charla sobre qué personajes conocemos, y qué entendemos por “personaje”. G1 - Dicen nombres de personajes ficticios y reales, etc.. | | Reglas de Interacción: - El Profesor debe explicar claramente el objetivo de la actividad, proponer preguntas, etc .. | | Normas de Interpretación: - Los gestos, sonidos y demás elementos no verbales muestran características .. | Resultados: | Participantes: P - C 601 | Key: Ameno, Divertido | Contenidos: Personajes de terror, macabros, políticos, etc .. | | Participantes. P- C 702 | Key: Serio, Displicente | Contenidos: Personajes de telenovela, cantantes famosos, etc .. |
Condiciones generales de Espacio-Tiempo: Todas las actividades se desarrollaron durante las clases de la mañana, las de primer período en el salón de Teatro, las del segundo período en el auditorio o en salones con pupitres. El salón de Teatro es un espacio propicio para clases de Teatro-Danza tiene ventanales grandes, una pared de espejos bastante larga, sonido amplificado y todo el espacio libre de muebles. Los niños distribuyeron el espacio libremente. El auditorio se encuentra exactamente un piso arriba del salón de Teatro, las graderías del auditorio dan forma de concha acústica a este salón. El auditorio cuenta con pantalla de video, sonido amplificado, luz artificial suficiente para lectura y gradería de sillas, por lo cual los estudiantes se agrupan libremente en filas. Todos los espacios están protegidos de ruidos externos y presentan buenas condiciones para las clases. Los grupos de Estudiantes se organizaron siempre libremente hasta completar 4 grupos más o menos iguales, según la cantidad de asistentes, es decir que si un curso consta de 46 estudiantes y faltaron a clase 4, los 42 estudiantes asistentes se organizarían en dos grupos de 10 y dos grupos de 11. En muchos casos fue necesaria la intervención del Profesor (P) para completar algunos grupos o repartir los estudiantes, dados los estrechos lazos de amistad entre muchos o pocos de ellos. En la explicación de resultados los cursos de estudiantes aparecen como C (número), cada uno de los grupos al interior del curso como G1, G2, G3, G4. Mediación en el Contexto Escolar
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Metodología Contexto y Características generales de los Estudiantes-Participantes: Teniendo como antecedentes las experiencias de los docentes a cargo de los semilleros escolares TIC, la experiencia propia en el proyecto comunicacional del CEDID, aparece como un referente importante el proyectoLAB que fue propuesto como red para la articulación de trabajos en diferentes localidades, en todos estos proyectos la participación activa fue el fundamento estratégico para el establecimiento metodológico de la participación. La investigación se ha realizado como una actividad más del proyecto y ha requerido para tal fin de la participación activa del docente-investigador como estrategia para la observación y la coordinación de las actividades. En este caso mi participación no sigue un modelo determinado, construí la propuesta práctica del taller de artes como un plan de aula y la propuesta de investigación siguiendo el avance de los grupos con registros escritos, fotográficos y de video. Dentro del plan de aula está contemplada la preparación y publicación de contenidos en Ciudad Bolívar 360° durante el tercer y cuarto período académico, presento en este documento el análisis de las actividades de evaluaciónseguimiento hasta el segundo período. La investigación se centra en los aspectos cognitivos o de desarrollo de competencias a nivel individual y general en los grupos. Para determinar a través de datos las particularidades de todos y cada uno de los participantes o de cada grupo necesitaría presentar observaciones de un “diario de campo” demasiado específico cuya elaboración me alejaría del enfoque investigativo, he optado por analizar actividades como eventos comunicativos que aunque han sido propuestos desde el plan de aula se desarrollan por los estudiantes. La información resultaría revelante y relevante en la medida en que ayuda a comprender el alcance de la propuesta metodológica práctica, dada la cantidad de participantes: 240 estudiantes - 6 cursos de 40 participantes en promedio. Los siguientes datos se obtuvieron determinando el número de estudiantes que -por curso- respondía a preguntas específicas, y luego promediando entre los 6 grupos (3 de 6°, y 3 de 7°). Realicé una conversación con quienes no quisieron responder oralmente en el momento del censo grupal. Trabajamos en el colegio Nicolás Gómez Dávila I.E.D. en Arborizadora Alta - localidad 19 - con estudiantes de bachillerato del en ciclo 3 (6° y 7°) - jornada de la Mañana -, asistentes al taller de artes, cuyas edades oscilan entre 11 y 14 años, la mayor parte de los grupos de grado 6° vienen cursando juntos desde el grado 5°, así como los grupos de grado 7° vienen cursando juntos desde grado 6°. La gran mayoría de estudiantes se encuentran estratificados en nivel 1 y 2, existe un número -aún incierto - de estudiantes viviendo en nivel de pobreza absoluta. Un 20% vive con sólo uno de sus padres, la gran mayoría de madres son trabajadoras, un 30% de este grupo de madres son cabeza de familia. Sólo un 30% de estudiantes recibe dinero de sus padres para comprar comida u otros gastos. El 70% de ellos no tendría apoyo económico para estudiar en un colegio privado. Existen 10 casos de niñas o niños que tienen hermanos estudiando en la misma institución, y dos casos de parejas de hermanos estudiando juntos en el mismo curso. De 240 estudiantes el 30% recorre largas distancias para asistir al colegio, conocen bien varios lugares de la localidad, otro 50% vive más cerca del colegio y también se desplaza a pie, otro 10 % se desplaza en bus y otro 10 % vive en áreas circundantes. Aunque sólo un 30% de este universo tiene acceso a internet y a un celular con cámara en sus casas, el 70 % está en capacidad de acceder a TIC en otros lugares. Durante la primera semana de actividades en el taller de artes, el 80% manifestó su agrado por la clase, durante el mes de Mayo un 40% manifestó explícitamente su desagrado por la clase a causa de la calificación de tareas escritas.
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Metodología Las actividades de Evaluación-Seguimiento a tener en cuenta mediante el modelo Saville-Troike pertenecen al primer y segundo período según programación original del Plan de Aula. La organización secuencial del Proyecto Ciudad Bolívar 360° es producto del cruce entre un cronograma original - Plan de Aula - y la evaluación diagnóstica grupal derivada de la actividad participativa - investigativa del Profesor. Primer período: Sensibilización - Improvisaciones Teatrales en grupos de estudiantes por cursos. - Sesiones iniciales | trabajo individual/grupal | Evaluación - Seguimiento: * Escritura - características de un personaje * Socialización en grupos - Sesiones de Improvisación | trabajo en grupos | Evaluación - Seguimiento: * Temas que plantean los grupos * Temas paralelos en las improvisaciones - Sesiones de Montaje | trabajo en grupos | Evaluación - Seguimiento: * Apropiación de esquemas de improvisación * Montaje grupal de escenas - Sesiones de Análisis | trabajo de grupo | Evaluación - Seguimiento: * Ampliación del tema en discusiones grupales * Análisis crítico de los montajes Segundo período: Argumentación - Escritura de historias individualmente - Storyboard - Sesiones de Escritura | trabajo individual | Evaluación - Seguimiento: * Escrituras individuales - historias - escenas * Investigaciones sobre Teatro por categorías - Sesiones de Argumentación | trabajo individual | Evaluación - Seguimiento: * Carpetas de investigación - Teoría * Preparación individual de Storyboard * Socialización de Storyboards ------------------------------------------- Primer Corte de Proyecto e Investigación -----------------------------------------------
Tercer período: Realización - Desarrollo de proyectos audiovisuales grupales - Sesiones de Taller | trabajo en grupos | Evaluación - Seguimiento: * Exposición de proyectos a partir de Storyboards * Conformación de grupos - Taller 1 - Taller 2 * Realización * Presentación final de Taller Cuarto Período: Publicación en la WEB - Trabajo Final - Sesiones de Informática | trabajo individual | Evaluación - Seguimiento: * Textos - imágenes - audios digitales * Publicación de Contenidos en la WEB * Escritura de Informes - Carpetas
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Resultados Presento a continuación la descripción detallada de cada actividad y la serie de resultados sobre el trabajo grupal que fundamentaron - a su vez - las actividades siguientes en cada etapa (período). Actividad 1: Escritura - Características de un Personaje: | Tema: El Personaje que siempre he querido representar! | Función-Propósito: Imaginar, Caracterizar, Socializar | | Forma: Canal= Vocal / No vocal, Código Verbal= Oral / Escrito | Escenario: Salón de Teatro - Mañana | Secuencia del Acto: P - Propone una charla sobre qué personajes conocen G1 - Dicen nombres de personajes ficticios y reales P - Propone diferenciar entre personajes reales y ficticios, entender sus características G2 - Dicen algunas características de los personajes reales G3 - Dicen algunas características de personajes ficticios P - Propone imaginar qué tipo de personaje se ha querido siempre representar y para qué G4 - Realizan Argumentaciones individuales sobre varios personajes P - Propone escribir individualmente en una hoja marcada con nombre, número de grupo y curso, las características físicas y psicológicas del personaje que cada quién desearía representar, comentando porqué. G1, G2, G3, G4 - Realizan escritos que son socializados en grupos a manera de discusión - argumentación P - Pregunta a la clase qué se entiende entonces por “personaje” C - Respuestas individuales | Reglas de Interacción: - El Profesor (P) debe enunciar con claridad las preguntas, explicar el objetivo de las actividades, atender preguntas - Los estudiantes deben levantar la mano para responder las preguntas formuladas al grupo y escribir individualmente - Los estudiantes pueden agruparse libremente, deberán socializar al interior de cada grupo para extraer conclusiones - Las conclusiones de cada grupo se discuten entre todos los estudiantes de la clase | Normas de Interpretación: - No levantar la mano o anticiparse a la pregunta es - casi siempre - un signo de emotividad, no de irrespeto - Los gestos, sonidos y demás elementos no verbales muestran características explícitas no escritas de los personajes. - Se requieren muestras escritas individuales puesto que no todos los estudiantes participan o socializan oralmente. Resultados: | Participantes: P- C 601 | Key: Ameno, Divertido | Contenidos: Personajes de terror, macabros, políticos, etc .. | | Participantes. P- C 602 | Key: Ameno, Divertido | Contenidos: Personajes del deporte, artistas, etc .. | | Participantes. P- C 603 | Key: Ameno, Divertido | Contenidos: Personajes históricos, cantantes famosos, etc .. | | Participantes. P- C 701 | Key: Ameno, Divertido | Contenidos: Personajes de ficción, fantásticos, etc .. | | Participantes. P- C 702 | Key: Serio, Displicente | Contenidos: Personajes de telenovelas, cantantes famosos, etc .. | | Participantes. P- C 703 | Key: Ameno, Divertido | Contenidos: Personajes de farándula, políticos, artistas, etc .. | -
La mayoría de estudiantes puso características a sus personajes de acuerdo a ejemplos usados en clase. Las características escritas son más específicas que las ejemplificadas con personajes famosos y las gestualizadas. C 702 generó un Key Serio, Displicente por encontrarse en las primeras clases con su profesor-director de curso. En general los grupos conectaron sus personajes a temas de interés específicos para la escenificación-grabación Mediación en el Contexto Escolar
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Resultados A partir del reconocimiento los “personajes” en una “puesta en escena” se comprendería la “acción dramática” como acción real que sucede en contextos ficticios-presentes, para entender cómo hacer de lo argumental algo verosímil. Actividad 2: Improvisación - Montaje: | Tema: Historias reales de Ciudad Bolívar! | Función-Propósito: Interpretar, Representar, Analizar | | Forma: Canal= Vocal/No vocal, Códigos Verbal/No Verbal = Oral/Gestual | Escenario: Salón de Teatro - Mañana | Secuencia del Acto: P - Propone ejercicios de Calentamiento Corporal y de Vocalización C - Realiza ejercicios paulatinamente P - Propone organizar 4 grupos iguales C - Se agrupan, excluyen e incluyen participantes, completan grupos P - Propone la realización de “Máquinas” de movimiento y sonido, en cada grupo y con relación a un tema G1, G2, G3, G4 - Proponen temas y luego cada participante se integra a la “Máquina” con un movimiento y un sonido C - Realiza una muestra de “Máquinas” por grupos P - Propone llevar el esquema de la “Máquina” al montaje de una Escena, teniendo en cuenta los personajes G1, G2, G3, G4 - Realizan discusiones sobre el tema, el esquema, los roles, y lo que pasará en la Escena P - Coordina la presentación y la grabación de las Escenas C - Desarrolla preguntas, discusiones, sugerencias, etc.. | Reglas de Interacción: - El Profesor (P) debe enunciar con claridad las reglas de las “Máquinas” y de la “Improvisación - Los estudiantes deben improvisar individualmente movimientos y sonidos diferentes en la “Máquina” - Los estudiantes pueden cambiar el tema de la Escena e improvisar, o abandonar el esquema de la “Máquina” - Los participantes no pueden hablar ni interrumpir las improvisaciones o las escenas durante su presentación - Las preguntas, sugerencias, discusiones y demás se llevarán a cabo al finalizar las presentaciones | Normas de Interpretación: - El uso de palabras usualmente no permitidas en el colegio puede ser parte de la actuación, no de irrespeto - Los gestos, sonidos y demás elementos no verbales deben ser valorados como textos de la Escenificación - Se requiere video-grabación con el fin de generar auto-crítica y criterios técnicos para la escenificación de una historia Resultados: | Participantes: P- C 601 | Key: Ameno, Divertido | Contenidos: Historias de terror, máquinas “sangrientas”, etc .. | | Participantes. P- C 602 | Key: Ameno, Divertido | Contenidos: Historias cotidianas, máquinas “deportivas” etc .. | | Participantes. P- C 603 | Key: Ameno, Divertido | Contenidos: Historias de época, máquinas de “Factorías”, etc .. | | Participantes. P- C 701 | Key: Ameno, Divertido | Contenidos: Historias de Ficción, máquinas “fantásticas”, etc .. | | Participantes. P- C 702 | Key: Ameno, Divertido | Contenidos: Dramas “Novelescos”, máquinas “dramáticas”, etc .. | | Participantes. P- C 703 | Key: Ameno, Divertido | Contenidos: Dramas “Cotidianos”, máquinas “dramáticas”, etc .. | -
Los grupos generalmente usaron las características escritas para proponer temas e historias improvisadas Las “Máquinas” se realizaron en menos tiempo que las Escenas, los temas se desarrollaron “inmediatamente” Las Escenas desarrollan los temas con peripecias típicas de películas y de telenovela que resaltan las actuaciones Los estudiantes que actúan discretamente participan por la calificación, pero discutieron el tema y su rol grupalmente Mediación en el Contexto Escolar
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Resultados La participación de los estudiantes en cada grupo supuso su capacidad para construir y contar historias, así como la comprensión de la diferencia entre plantear temas y proponer historias para la escena (escribir para la acción). Actividad 3: Escribir una Historia: | Tema: Historias reales o ficticias en Ciudad Bolívar! | Función-Propósito: Investigar, Imaginar, Argumentar | | Forma: Canal= Vocal, Código Verbal = Oral / Escrito | Escenario: Auditorio - Mañana | Secuencia del Acto: P - Propone dividir libremente el curso en 4 grupos iguales, enumerar los participantes C - Se agrupan y enumeran P - En orden de numeración cada participante contará una parte de una historia -improvisación G1, G2, G3, G4 - Los grupos pasan uno a uno a realizar la narración de una historia a manera de improvisación C - Se desarrollan preguntas, sugerencias, etc .. P - Propone llevar el esquema de la narración a la improvisación - “una puesta en escena” de las historias G1, G2, G3, G4 - Los participantes realizan narraciones - por partes - y en igual orden improvisan la escena P - Coordina la presentación y grabación de las improvisaciones, propone escribir una o varias escenas individualmente C - Realiza la escritura individual de escenas como tarea extra-clase | Reglas de Interacción: - El Profesor (P) debe enunciar con claridad las reglas improvisación para la Narración y la escenificación de las historias - Los estudiantes deben improvisar individual y colectivamente una parte de la historia como narradores y como actores - Los estudiantes pueden cambiar el tema central de la escena a improvisar sin abandonar el orden de la narración - Los demás participantes no pueden hablar ni interrumpir las improvisaciones en escena - Las preguntas, sugerencias, discusiones y demás se llevarán a cabo al finalizar las Improvisaciones | Normas de Interpretación: - El uso de palabras usualmente no permitidas en el colegio puede ser parte de la actuación, no de irrespeto - Los gestos, sonidos y demás elementos no verbales deben ser valorados como textos de la “dramatización” - Cada actor asume el punto de vista del personaje que insertó en la historia durante la narración improvisada - En el ejercicio individual los estudiantes pueden escribir historias alrededor de tres o cuatro personajes - Se requiere video-grabación con el fin de generar auto-crítica y criterios técnicos para la escenificación de una historia Resultados: | Participantes: P- C 601 | Key: Divertido, “melodramático” | Contenidos: Historias Cotidianas, Escenas “Fuertes”, etc .. | | Participantes. P- C 602 | Key: Divertido, “melodramático” | Contenidos: Historias Cotidianas, Escenas “Fuertes”, etc .. | | Participantes. P- C 603 | Key: Divertido, “melodramático” | Contenidos: Historias Cotidianas, Escenas “Fuertes”, etc .. | | Participantes. P- C 701 | Key: Divertido, “melodramático” | Contenidos: Historias Cotidianas, Escenas “Fuertes”, etc .. | | Participantes. P- C 702 | Key: Divertido, “melodramático” | Contenidos: Historias Cotidianas, Escenas “Fuertes”, etc .. | | Participantes. P- C 703 | Key: Divertido, “melodramático” | Contenidos: Historias Cotidianas, Escenas “Fuertes”, etc .. | -
Una vez apropiadas algunas técnicas y esquemas de improvisación, se avocaron a representar escenas conflictivas Asocian el conflicto al Drama, y lo “Dramático” a lo Teatral La introducción de la cámara supuso el paso de una participación discreta y poco emotiva a dramas álgidos Los temas se trasladaron a la esfera conflictiva de lo personal, lo familiar, lo escolar, lo amoroso, etc.. Mediación en el Contexto Escolar
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Resultados A partir de la diferenciación entre la narración y la “escritura para la acción” o dramaturgia los estudiantes realizaron “Guiones Gráficos” o Storyboards, planteados a través de 3 o 4 personajes, con el fin de realizar un video Actividad 4: Construir el Storyboard: | Tema: Historias reales on ficticias en Ciudad Bolívar! | Función-Propósito: Abstraer, Organizar, Representar | | Forma: Canal= Vocal/No vocal, Códigos Verbal/No Verbal = Escrito/Gráfico | Escenario: Salones comunes | Secuencia del Acto: P - Propone dividir el espacio de una hoja, dividir una historia escrita en tres partes, sintetizarla en tres frases C - Realiza el esquema de diagramación propuesto, realiza preguntas, cada estudiante escribe su historia en partes P - Propone realizar viñetas a manera de collage para contar gráficamente cada parte de la historia C - Cortan, intercambian y pegan imágenes, dibujan fondos y figuras para cortar y pegar si hacen falta P - Propone la descripción de aquello que se observaría y escucharía en cada parte de la historia - Canales Video-Audio C - Realiza preguntas, escribe con lápiz para poder corregir textos, se termina la diagramación P - Propone una charla grupal sobre las historias, qué cambios han sufrido, cuáles son los nuevos temas, etc.. C - Cada estudiante habla sobre su historia, cuenta cómo escogió las imágenes, y juzga el resultado final del Storyboard P - Propone realizar otro Storyboard como tarea, usando imágenes de fondo e imágenes en primer plano P - Entrega Carpetas con Tareas C - Propone tomar fotos de los lugares reales donde se desarrollan las historias, enviarlas vía e-mail o vía Facebook | Reglas de Interacción: - El Profesor (P) debe enunciar con claridad las dimensiones del formato de presentación y cómo escribir el Storyboard - Los estudiantes deben presentar ejercicios en clase para poder desarrollar adecuadamente las tareas extra-clase - Los estudiantes pueden cambiar el tema de la historia original si la narración gráfica los ha conducido a ello - Los estudiantes pueden escribir la historia luego de configurarla gráficamente, o viceversa - Se participa libremente del foro de discusión y de la publicación de contenidos en Facebook | Normas de Interpretación: - El uso de palabras usualmente no permitidas en el colegio puede ser parte de la narración gráfica - Los gestos, sonidos y demás elementos no verbales son descritos y definidos como textos en los canales Audio-Video - Las viñetas se han construido a manera de collage para privilegiar procesos motrices, de análisis y selección, no representan -aún- las características específicas de los escenarios y personajes de la historia. Resultados: | Participantes: P- C 601 | Key: Ameno, Divertido | Contenidos: Temas de terror, Stories graciosos, etc .. | | Participantes. P- C 602 | Key: Ameno, Divertido | Contenidos: Temas cotidianos, Stories “aleccionadores”, etc .. | | Participantes. P- C 603 | Key: Ameno, Divertido | Contenidos: Temas de época, Stories repetitivos, etc .. | | Participantes. P- C 701 | Key: Ameno, Divertido | Contenidos: Temas de Ficción, Stories terroríficos, etc .. | | Participantes. P- C 702 | Key: Ameno, Divertido | Contenidos: Temas “Novelescos”, Stories repetitivos, etc .. | | Participantes. P- C 703 | Key: Ameno, Divertido | Contenidos: Temas cotidianos, Stories trites, etc .. | - Se usaron características de las historias o temas escritos originalmente para proponer en las improvisaciones - El nivel de “dramatismo” (conflicto) en las historias es mucho menor - El lenguaje es mucho más sencillo y describe específicamente los hechos, las historias “van al grano” Mediación en el Contexto Escolar
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Conclusiones A partir del análisis propuesto los grandes cambios en los resultados suceden, en cada etapa, específicamente en los contenidos de los mensajes puesto que los demás elementos de las actividades - vistas como eventos comunicativos son determinantes del contexto de la interacción, mientras que los contenidos son valorados como los elementos que movilizan las actividades, son el punto de partida y a la vez el resultado de la interacción, dicho de otra manera el “juego” está basado en la construcción, comprensión, y desarrollo de Temas. En los contenidos el Tema refiere a objetos, personas, acciones, lugares y objetos recurrentes, o a géneros (o estilos) de historias extraídos de los estereotipos más difundidos en la televisión y/o el cine, que son las formas de representación dramática-actoral más conocidas por los estudiantes. De allí desprendemos las categorías “Terror”, “Terrorífico”, “Dramatismo”, “Melodramático”, “Ficción”, “Histórico” o “de Época”, “Novelesco” y “Deportivo”. Otras categorías fueron usadas por los estudiantes: “Fuerte” es una historia conmovedora y violenta, “Repetitiva” es aquella que cae en clichés y no desarrolla peripecias singulares, o escenas muy emotivas. La razón de no incluir a estas categorías como Normas de Interpretación es que nunca se dieron a priori, antes de las improvisaciones, son resultado del análisis y crítica en los grupos, y no fueron usadas en todos ellos de igual manera. Desde la perspectiva del proyecto el principal resultado -a gran escala- que arroja el análisis de los contenidos, a nivel grupal y de cursos, es que la definición inicial de un Tema procuró que las actividades se desarrollasen con facilidad, partir de un tema permite un flujo de trabajo óptimo, la participación activa de todos los estudiantes en una realización argumental y práctica del Taller. En el caso de las improvisaciones que no exigieron el tratamiento específico de un tema, los grupos -en su mayoría- se avocaron a representar historias muy “Fuertes” relacionadas a su ámbito de vida más inmediato y a experiencias de agresión, violencia, abandono, drogadicción, pobreza, exclusión, etc.. de manera muy marcada, cuando no se propuso el planteamiento inicial de un tema con ejemplos específicos, los cursos se comportaron casi idénticamente recurriendo a temas que necesitaban ser “subvertidos” o elaborados como experiencias positivas (constructivas) -ejemplificantes- según la querencia de los estudiantes y no del profesor. Mediante el juego de la representación dieron cuenta de la importancia de sus experiencias en sus vidas y de qué manera se les facilitaba la argumentación, el trabajo en grupo, la escritura y la imaginación de otras historias. La mediación efectiva en este caso fue la escenificación más que la labor metódica del profesor-investigador. De igual forma intervino una segunda medicación de carácter tecnológico y ritual: La Cámara. La manera en que asumieron la actuación frente a la cámara fue muy distinta a la actuación para “la clase”, o para “el profesor”, es fehaciente el hecho de que la introducción de una mirada grabada (para un público no conocido, para la posteridad) los condujo casi generalmente hacia el melodrama y la sobre-actuación típica - estereotípica - de los productos televisados, pero siempre los dispuso a trabajar más activa e intensamente, con mucho interés. La conclusión más práctica y directa de este pequeño ejercicio en cuanto al resultado del análisis metodológico tiene un alcance importante para el proyecto Ciudad Bolívar 360°: La guía por parte del docente es clave, para la elaboración de los temas cotidianos y para la re-creación de historias diferentes, coadyuva la transformación social en la consciencia del poder de la acción conjunta, colectiva, social. Pero el desarrollo de habilidades para inter-actuar tiene mucho más apoyo en el descubrimiento y fortalecimiento que los estudiantes hacen de sus capacidades para incidir efectivamente en situaciones diversas, desarrollan su propia Competencia para leer posiciones, actitudes e intereses de actores en contextos determinados puestos solos frente a una experiencia social diferente, en el convivio. Lo demás, el docente, la metodología y la tecnología, es mediación. En las etapas siguientes del proceso tendremos en cuenta entonces que a los niños les encanta, les anima, les interesa mucho hacer cosas que trasciendan la escuela, a través del video y la internet, para otros, para la sociedad.
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Referentes - Antecedentes 1 El proyecto LAB – Laboratorios Alternos en Bogotá -, consistente en una interfaz para la integración de contenidos multimedia y que pretendió convertirse en plataforma para la difusión de Talleres y Laboratorios Artísticos. El proyecto LAB 1 en su primer desarrollo público – una convocatoria - supuso la identificación de su principal debilidad metodológica: La ausencia de una investigación preliminar, y de una propuesta para el seguimiento y evaluación de cada una de sus etapas. 2 El taller introductorio al uso de TICS en el aula, realizado en el colegio CEDID – Ciudad Bolívar – Sede A, con estudiantes de grados 6° y 7°. Esta última experiencia significó articular talleres exploratorios en el uso de TICS con pertinencia en el desarrollo plástico de los temas escogidos por los estudiantes. El proyecto Ciudad Bolívar 360° está dirigido en su etapa inicial hacia el entendimiento de los lenguajes audio-visuales y el aprendizaje en el uso de TICS, por esta razón considero como referente importante el desarrollo del programa de la asignatura de Artes en el CEDID Ciudad Bolívar, que sirvió para conocer en el campo - de la Institucionalidad Escolar y de la Educación-Comunicación – algunas dificultades y/o oportunidades para hacer un planteamiento temático y metodológico: Los estudiantes aprovechan mejor los rudimentos y recursos teóricos y/o técnicos conocidos en clase al investigar sobre un tema de su propio interés para desarrollarlo plástica (audiovisualmente) de manera libre y según un cronograma claro. Aunque ninguno de los antecedentes presentados son parte integral del proyecto Bogotá 360°, considero a estas experiencias etapas preliminares de la formulación del ante-proyecto de investigación, en tanto constituyen apuestas para la circulación de contenidos multimediales, apuestas metodológicas apoyadas en el uso de TICS y sobre todo intentos en la construcción de redes pedagógicas. Algunas evidencias del trabajo actual en el Colegio Nicolás Gómez Dávila I.E.D. se pueden ver en nuestro grupo de trabajo en Facebook desde el vínculo en http://ciudadbolivar360.net63.net Este sitio se encuentra en construcción, muchos materiales-evidencias de apoyo de la presente investigación serán publicados como memorias de los Talleres.
1 Archivos en http://ciudadbolivar360.net63.net/lab/ 2 Las guías de actividades, evaluación y evidencias de los Talleres para grados 6° y 7° se pueden ver en la página http://cedid.comule.com , página diseñada como red de trabajo con el fin de construir una experiencia significativa en ambientes virtuales para el presente proyecto.
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