TOMO II - FLEXIBILIDADE E INTERAÇÕES EDUCATIVAS PARA RUMOS (DES)IGUAIS by cfaebragasul

Tomo II Práticas e (Re)Ações Ana Paula Vilela

FLEXIBILIDADE E INTERAÇÕES EDUCATIVAS PARA RUMOS (DES)IGUAIS Um olhar longitudinal até aos tempos de pandemia

Tomo II Práticas e (Re)Ações

Coordenação Ana Paula Vilela

Centro de Formação de Associação de Escolas Braga Sul Cadernos, Escola e Formação Braga 2021

FICHA TÉCNICA

Título FLEXIBILIDADE E INTERAÇÕES EDUCATIVAS PARA RUMOS (DES)IGUAIS Um olhar longitudinal até aos tempos de pandemia TOMO II - Práticas e (Re)Ações Coordenação Ana Paula Vilela

Autora da Imagem da Capa

Quadro pintado a aguarela de Cidália Freitas (Polvo 2)

Organização

Ana Paula Vilela

Revisão

Ana Paula Vilela

Edição

Cadernos, Escola e Formação. Centro de Formação Braga/Sul

Arranjo Gráfico Nuno Mendes

ISBN - 978-989-96569-7-0

ÍNDICE PARTE II AÇÕES DIFERENCIADORAS E FLEXÍVEIS NOS MEANDROS ESCOLARES …………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………

Equipas de ano e lideranças intermédias. Espaço de autonomia e trabalho colaborativo Zita Esteves

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Coensino e Feedback como estratégias de ensino: Desenvolvimento de um Projeto - Agrupamento de Escolas de André Soares (AEAS) – Braga Alexandra Pereira Ana Almeida Ana Ferreira Cidália Ferreira Alves Domingos Oliveira Graça Moura Lara Lima Manuela Afonso Manuela Neves Manuela Rodrigues Manuela Silva Regina Campos

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O Princípio da Mudança Fernanda Palhares Moreira Luísa Coelho

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Tertúlia Pedagógica Dialógica - P-PIP – da ideia à conceção Mário Rocha …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….………

Personalização da aprendizagem:

Dinâmicas pedagógicas do projeto piloto de inovação pedagógica Luís Fernandes Daniela Miranda Sandra Lima

A Voz dos/aos alunos

A Equipa de Autonomia e Flexibilidade Curricular - Agrupamento de Escolas André Soares …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….………………

Projeto COOPERA, uma Boa Prática de Autonomia e Flexibilidade Curricular

Sónia Moreira

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Educação Inclusiva. Desafios e oportunidades - Projeto Quem tem medo Maria Rufino Sandra Roma

73 5

O etwinning um passo certo para alcançar o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória Miguela Fernandes Marco Neves

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Domínios de Autonomia Curricular (DAC) no eTwinning. Cláudia Sousa Isabel Roque

Intervenção cidadã: exige conhecimentos específicos e competências sociais

Teresa Barbosa

A água em Braga: de um DAC à cidadania Teresa Barbosa

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Do Afeganistão à Grécia: a vida dos refugiados

Teresa Barbosa

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113

A aula-oficina em História: Salvar a História no Ensino Secundário Carla Luísa Esteves Barbosa

121

A aula-oficina em História: a grande depressão dos anos 30 Maria da Luz Lopes Sampaio

131

O Projeto MAIA no Agrupamento de Escolas de Celeirós

Ana Rosa Martins Dias Aurora de Jesus da Silva Ferreira Oliveira Maria Madalena Fernandes Leite Pedro Nuno Moreira Brandão

139

Analisar, Partilhar e Mudar – avaliar para melhorar no Colégio Dom Diogo de Sousa Sandra Mesquita

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143

Projeto de Intervenção de Promoção da Avaliação Pedagógica no Agrupamento de Escolas Alberto Sampaio Ana Andrea de Abreu Soeiro Cristina Margarida da Silva Fontes Isabel Cristina Mesquita Cunha Maria de Fátima Sancho Fontes Rodrigues Seila Isabel Freitas de Oliveira

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….………………

151

PARTE III A IMPERATIVIDADE DA MUDANÇA EM TEMPO(S) DE PANDEMIA …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...……………….……………

159

A Educação a distância hoje Paulo Maria Bastos da Silva Dias

161

Professor maker de recursos e conteúdos audiovisuais em tempos de pandemia José António Moreira Susana Henriques

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165

Cinco lições para a educação escolar no pós covid-19 Bento Duarte da Silva Teresa Ribeirinha

175

Até já, ensino presencial José Augusto Pacheco

191

Projeto INCLUSIVAmente à distância Ana Andrea de Abreu Soeiro de Barros Fátima Conceição Oliveira Costa Veloso Helga Maria Beninger Simões Correia Maria de Fátima Sancho Fontes Rodrigues Maria João da Mata Gonçalves Pinto

195

A Oficina de Formação - Práticas metodológicas ativas em contextos de inovação, autonomia e flexibilidade curricular [em tempos de pandemia] Regina Parente

209

Projeto COVID -19: Sustentabilidade, História, Informação - que Ética? Alexandra Barroso Cláudia Adriana Pereira da Silva Lucília Ramos dos Santos Maria Fernanda Coelho Alves

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219

Matemática: a articulação vertical e as potencialidades do trabalho cooperativo entre alunos de diferentes ciclos de escolaridade – uma experiência de aprendizagem centralizada nos alunos em regime de Ensino@Distância Abílio Alfredo Costa da Silva Vitorino Ana Rita Vieira da Silva

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231

Metodologias e Atividades Diferenciadoras em Contextos de Inovação de E@D Ângela Maria Machado Meireles

235

Em Jeito de Reflexão - práticas metodológicas ativas António Joaquim Cerqueira Gomes da Silva

243 7

Calor versus temperatura

Anabela Costa Ferreira da Silva Lopes Angelina Sousa Oliveira Cláudia Maria Barros da Costa Silva Joana de Oliveira Pereira Rosário Sá Pinto …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….……………………

247

Um cartaz, Uma MONA Viriato Augusto Dias da Silva

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251

Domínios de Autonomia Curricular (DAC): Metodologias e Estratégias de Construção, Operacionalização e Avaliação Ana Esteves Anabela Lopes Cláudia Silva Joana Pereira Luísa Gonçalves

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255

Aprendizagens ativas com recursos Tecnologias de Informação e Comunicação: atividades em E@D Vanêssa de Almeida Reis Mendes

259

Bullying e Cyberbullying

Maria João da Mata Gonçalves Pinto ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….………

263

Sim, há desigualdade José Augusto Pacheco

265

PARTE II

AÇÕES DIFERENCIADORAS E FLEXÍVEIS NOS MEANDROS ESCOLARES

EQUIPAS DE ANO E LIDERANÇAS INTERMÉDIAS. ESPAÇO DE AUTONOMIA E TRABALHO COLABORATIVO Zita Esteves

Diretora do Agrupamento de Esclas de Real

Resumo Embora a escola dependa da administração central como serviço periférico do estado, sempre nela houve margens de autonomia dos professores para contextualizar o ensino. Inicialmente concebida como faculdade de elaborar e realizar um projeto educativo próprio com a participação dos alunos e da comunidade, a autonomia atualmente legitimada à escola comporta distintas dimensões, nomeadamente nos domínios organizacional, pedagógico e curricular e prevê que o controlo da escola seja feito, não já em função da conformidade de procedimentos, mas em função da prossecução das metas estabelecidas. Nesta perspetiva, à autonomia reconhecida ao professor na sala de aula junta-se agora a autonomia reconhecida à escola na sua organização e funcionamento, enquanto condição da sua função de ensinar e fazer aprender, realçando a sua responsabilidade na definição do esquema de funcionamento, nomeadamente na elaboração dos horários, na organização dos espaços, na distribuição dos tempos, na constituição das turmas e na correspondente afetação de professores. Neste texto, apresentamos a nossa experiência de organização da escola por equipas de ano. Esta organização realça como a dinâmica interna é influenciada positivamente pela valorização da gestão intermédia da escola e pela capacitação dos professores para construírem respostas mais adequadas aos alunos com vista à prossecução dos objetivos estabelecidos. A autonomia construída e assumida pelos professores que integram cada equipa contribui para o aprofundamento da colaboração em torno do projeto de desenvolvimento curricular e permite a afirmação de lideranças pedagógicas intermédias. Equipas de Ano: autonomia da escola e colaboração docente A complexidade dos problemas da escola exige novos modos de organização do processo de ensino. No âmbito da autonomia de que dispõe, a escola pode optar por modos distintos de organização pedagógica e criar estruturas de coordenação para além das que são obrigatórias por lei (Decreto-Lei nº 75/2008, de 22 de abril, art.º 45º). Enquanto o modelo tradicional de organizar o ensino tem a turma por unidade pedagógica base, a criação de equipas de ano toma o ano por unidade de base: a equipa educativa de ano é “o grupo de professores que, tendo a seu cargo um grupo discente alargado, trabalha de modo colaborativo, assegura a planificação e desenvolvimento curricular e o acompanhamento regular das atividades dos alunos e monitoriza sistematicamente as aprendizagens” (Formosinho & Machado 2013:97).

Aqui, realçamos a importância da introdução da inovação na escola a partir de dentro, para que seja sustentável, identificamos os objetivos da criação das equipas de ano e as alterações que esta modalidade comporta, distinguimos as potencialidades e as dificuldades da implementação de equipas educativas e sublinhamos como seus principais impactos na organização escolar a melhoria do clima de escola e o incremento do trabalho colaborativo. 1. A necessidade da inovação Atualmente são inúmeros os projetos que suportam estratégias de melhoria a que as escolas recorrem e procuram implementar para responder às investidas de responsabilidade por parte da administração central. A mudança tem acontecido, ainda que ela tenha significado alterar as rotinas interiorizadas e tenha provocado desassossego, insegurança e até determinada instabilidade. “Não basta alterar as regras formais para mudar as realidades escolares, e estas mudam, com frequência, mesmo quando as primeiras se mantêm inalteradas” (Lima, 1996:27). É reconhecida a necessidade de mudar, mas importa ter em consideração o envolvimento de cada escola em concreto no processo de mudança, tendo em linha de conta as suas caraterísticas e a sua cultura singular (Formosinho & Machado, 2009:18), porque é no seu seio que a mudança precisa de brotar e pode ser equacionada. Cada escola traça caminhos próprios com base em decisões que toma de acordo com a realidade em que se insere. Realizam-se muitas coisas e sempre de maneira diferente para atingir os mesmos objetivos: construir, diversificar, ampliar e modificar para melhorar. Este texto incide sobre as vivências dos agentes educativos como protagonistas da mudança e da inovação que envolveu a colaboração na construção de uma autonomia pedagógica, curricular e organizacional no nosso agrupamento. Face às premissas de reestruturação da rede escolar, a consolidação e alargamento da rede de escolas com contratos de autonomia, a maior hierarquização no exercício de cargos de gestão, a integração dos instrumentos de gestão, a consolidação de uma cultura de avaliação e o reforço da abertura à comunidade, as escolas têm aderido a uma nova filosofia de projeto educativo. Este tem convocado, de forma crescente, uma dimensão mais participada e em simultâneo tem sido assumido como um instrumento operativo de pertença da comunidade que o concebeu. É nesta partilha que professores, alunos, pessoal não docente, encarregados de educação e direção das escolas encontram a expressão da autonomia. É, portanto, a expressão dos princípios, valores e políticas que são partilhados pelos intervenientes educativos e que na sua conceção assumem o compromisso de partilhar responsabilidades na sua concretização. Este desafio passa por uma gestão partilhada que crie relações e espaços de participação dos diferentes membros. A dimensão prospetiva do projeto educativo compreende uma abertura à mudança. Aceitar a mudança implica predisposição para a desinstalação daquilo que já existe e a construção de algo novo. Só é preciso sentir que é necessário. Nos estabelecimentos escolares, os processos de mudança de certa amplitude não se desenvolvem por si mesmos. Necessitam 12

de uma orquestração ativa, da intervenção voluntária de um determinado número de agentes que trabalhem deliberadamente para orientar as coisas no sentido definido. A mudança choca, muitas vezes, com ações igualmente deliberadas para bloqueá-la, adiá-la ou diminuí-la. A mudança é sempre uma aposta nas potencialidades invisíveis e não exploradas. Permite a emergência de novas relações de forças e novos tipos de liderança, impede os atores de se imobilizarem nas suas rotinas e nos seus papéis, obriga a refletir sobre os objetivos comuns e as competências profissionais efetivas de todos e de cada um. Só a inovação intencional resultante de análise, de sistematização e de persistência pode ser apresentada e considerada como prática de inovação e coletora de oportunidades inovadoras. A inovação pode ter e tem várias semânticas que não são percebidas por todos de igual forma. Importa pois clarificar o sentido que lhe damos. Quando falamos de inovação, queremos realçar que o modelo desenvolvido não foi criado do zero, mas sim que ele foi planeado e intencionalmente adequado de forma singular e específica pelos agentes educativos no contexto em que foi implementado com base numa planificação e conceção resultante da ação dos seus intervenientes. Esta apropriação foi efetuada de forma progressiva de tal modo que a naturalização do modelo foi concretizada de forma intrínseca, ampliando as boas práticas de trabalho e colaboração entre os diversos agentes educativos. A intencionalidade desta inovação consiste em tornar a escola numa organização que aprende valorizando a dimensão horizontal do conhecimento construído pelas equipas de professores enquanto agentes de melhoria e valorizando também as lideranças intermédias (Bolívar, 2000; Sergiovanni, 2004; Fullan, 2007; Formosinho & Machado, 2009). A nossa forma de trabalhar, desde 2009, mostra que a inovação assente numa dinâmica interativa entra num processo de equilíbrio e naturalização no qual os intervenientes mantêm o interesse, o envolvimento e a motivação. A singularidade deste modelo ressalta da maneira como ele foi concretizado e apropriado pelos agentes educativos e na plenitude da sua naturalização nas práticas de colaboração, reduzindo o individualismo e o isolamento vivenciado antes da sua concretização. 2. A criação de equipas de ano A autonomia atualmente reconhecida à escola comporta distintas dimensões, nomeadamente nos domínios organizacional, pedagógico e curricular e prevê que o controlo da escola seja feito, não já em função da conformidade de procedimentos, mas em função da prossecução das metas estabelecidas. Da nossa prática sobressai que a constituição de Equipas de Ano no nosso agrupamento de escolas que, numa perspetiva de autonomia e de mudança interna, se propôs: fazer evoluir as relações profissionais de forma positiva e integradora; fomentar uma cultura de projeto em cada equipa de conselho de ano; provocar a reflexão franca, aberta e voluntária sobre os problemas; gerar a necessidade da procura de soluções de acordo com as prioridades; estabelecer relações de trabalho mais eficientes, mais partilhadas e mais colaborativas; 13

planificar o trabalho com base nas metas definidas pelas equipas educativas de ano; tornar mais visível o trabalho de cada equipa e de cada docente em particular, surte efeito e mantém vivo o entusiasmo de continuar a inovar. Cada equipa de ano efetua, em conjunto, a planificação do currículo e organiza as atividades a realizar ao longo do ano de acordo com as metas definidas e os objetivos que se propõe atingir com todos os alunos de cada ano. As equipas de ano, além de criarem um forte sentido de missão, têm desenvolvido grande capacidade de decisão, defesa de pontos de vista e capacidade de envolvimento de outros agentes educativos. No seio das equipas de ano têm emergido lideranças democráticas, lideranças que sabem escutar, apoiar, decidir e partilhar. A liderança partilhada em equipas educativas tem fomentado o envolvimento e a participação dos agentes educativos em torno de um projeto comum que assume as derivações e especificidades resultantes da dinâmica de apropriação que cada equipa educativa lhe imprime. 3. Alterações introduzidas na gestão intermédia A implementação do modelo de Equipas de Ano incide na reorganização estrutural e funcional dos órgãos de gestão intermédia como forma de responder às necessidades de uma escola de todos, para todos e com todos através da valorização de novas formas de organização do trabalho docente. Na organização tradicional da escola, as lideranças intermédias encontram-se confinadas a um restrito conjunto de funções meramente administrativas com ênfase na dimensão burocrática. A distribuição de serviço docente comporta, desde logo, uma variação substancial como se pode conferir pela tabela 1 que se reporta ao número de docentes por ano de escolaridade antes e depois da implementação do modelo.

Sem o modelo

2008/2009

Com o modelo

2009/2010

5.º Ano

6.º Ano

7.º Ano

8.º Ano

9.º Ano

Turmas

Docentes

Turmas

Docentes

Tabela 1. Número de professores por ano de escolaridade nos anos letivos 2008/2009 e 2009/2010

Através do estudo exploratório efetuado em 2008/2009 foi possível verificar que uma distribuição de serviço docente orientada por ano de escolaridade reduz significativamente o número de professores por ano de escolaridade para além de reduzir também os níveis de cada disciplina por docente. Esta circunstância tem também implicações ao nível das práticas pedagógicas e organização do trabalho docente, onde o individual passa a estar integrado 14

num coletivo com um plano de ação desenhado pela equipa de ano. Cada equipa diagnostica, conhece e trabalha com um conjunto de alunos distribuídos por diferentes turmas mas que constituem, para a equipa de professores, a unidade base de ação pedagógica nas diferentes dimensões. Este modelo faculta aos professores as condições para efetuarem a articulação entre os projetos curriculares de turma delineados pela equipa e exercitarem agrupamentos flexíveis de alunos de acordo com as suas necessidades, implementarem diferentes manchas horárias de acordo com as atividades a realizar, bem como a gestão do tempo e a duração das mesmas. A tomada de decisão relativamente à organização pedagógica intermédia “consubstancia uma maior autonomia dos profissionais de educação, cria condições para melhor aferição das suas decisões e monitorização das ações, permite potenciar as capacidades e apetências individuais de cada membro da equipa e possibilita uma melhor integração dos professores recém-chegados à escola” (Formosinho & Machado, 2009:62). Associada a esta distribuição aliou-se a estruturação interna de forma a consolidar uma coordenação com capacidade para assegurar a articulação de todos os professores do mesmo ano de escolaridade – a coordenação de ano como se apresenta na figura seguinte. Coordenação Pedagógica de Ciclo Coordenação Pedagógica de Ano 1.º Ano

5.º Ano

2.º Ano

6.º Ano

3.º Ano

7.º Ano 8.º Ano 9.º Ano

4.º Ano

Articulação Figura 1. Esquema da coordenação de ano por ciclo de ensino

Não é possível colocar todos os professores a pertencer apenas a uma equipa educativa por limitações decorrentes da carga letiva de algumas disciplinas, mas o número de professores de cada equipa pouco excede o número de um conselho de turma tradicional e a grande maioria deles fica apenas com um nível de escolaridade. Este modelo assenta numa diversidade ampla de formas alternativas pedagógicas com ênfase na dimensão democrática porquanto motiva às decisões por parte dos protagonistas, isto é, os membros da equipa e favorece a colaboração, a partilha e a responsabilização da equipa de ano. O modelo foi delineado, apresentado e planeado pelos agentes educativos de acordo com as equipas de ano constituídas.

A autonomia conferida pelo próprio modelo gerou a necessidade de introduzir alterações na organização tradicional. Constituíram-se novos órgãos de gestão intermédia designadamente a coordenação de ano e a coordenação de ciclo que avocaram a definição de competências próprias no âmbito das responsabilidades atribuídas. Trata-se de responder aos novos desafios, incorporando nos processos de decisão os intervenientes envolvidos na mudança (Bolívar, 2012; Formosinho & Machado, 2013). Esta, por sua vez, convocou a elaboração dos vários documentos orientadores para novos procedimentos e diferentes responsabilidades. A mudança baseada na delegação de competências e constituição de vários órgãos de coordenação e supervisão pedagógica produziu uma vitalidade e motivação geral que se fez notar na participação e na preparação de diversas atividades pedagógicas em cada equipa de conselho de ano e no clima de escola. A autonomia construída pelos professores que integram cada equipa de ano contribui para o aprofundamento da colaboração em torno do projeto de desenvolvimento curricular e permite a afirmação de lideranças pedagógicas intermédias. 4. Desafios e dificuldades Na procura da melhoria dos processos de ensino e aprendizagem, os professores e educadores defrontam-se com diversos desafios e dificuldades. Qualquer mudança gera receio pelo desconhecido, inquietação pelo que não se sabe, incerteza pelo imprevisível. Nessa medida, a mudança inerente à implementação de um modelo de organização com reflexos inevitáveis nas práticas instituídas traz também dificuldades que provêm da socialização dos docentes numa organização tradicional bem sua conhecida e rotinizada na individualidade técnica dos saberes e isolamento de sua ação na sala de aula. O modelo de equipas de ano convoca à colaboração docente, à partilha, à decisão, à responsabilização e ao apoio mútuo. A nova conjuntura apelativa à intervenção sistemática num grupo gerou, desde logo, uma transformação de práticas, que passaram a ser mais partilhadas, discutidas, refletidas e autorreguladas no seio de cada equipa de conselho de ano. Sobressaiu a liderança das respetivas coordenações de ano a planificar, organizar, supervisionar e acompanhar o trabalho a realizar com o agrupamento de alunos do ano de escolaridade. Emergiram novas necessidades e desafios: a definição do campo de ação das equipas de ano; a elaboração do Projeto de Trabalho de Ano, a organização de toda a logística de funcionamento dos Conselhos de Ano; a diferenciação dos novos órgãos e respetiva definição de competências. A equipa de ano efetua a gestão dos alunos em todas as dimensões da organização pedagógica e curricular, bem como a gestão de horários, das atividades, de estratégias compensação ou de enriquecimento e otimização. A evolução do modelo tem-se revelado progressiva e a práxis encontra, neste modelo, diferentes dinâmicas que convergem para um coletivo de ações articuladas através do diálogo, da discussão, da reflexão enquanto suportes essenciais e indispensáveis à construção

de conhecimento partilhado e à prática de uma administração escolar democrática e autónoma. 5. Colaboração docente e clima de escola Da nossa organização em equipas de ano emergem como alicerces, a confiança, a partilha de preocupações, de conhecimentos, de colaboração, de apoio e interajuda. Das entrevistas realizadas a professores, encarregados de educação, alunos e pessoal não docente revelamse aspetos considerados importantes para o novo ambiente de trabalho e desenvolvimento profissional baseado na colaboração docente. As novas circunstâncias fazem-se manifestar pela responsabilidade do agrupamento de alunos que foi afeto a cada Equipa de Ano. A evolução das relações em cada equipa de ano despontou de forma fácil e evidente. Alguns professores que nunca tinham partilhado qualquer assunto de natureza profissional passaram a colaborar e a trocar ideias sobre as preocupações comuns. Voluntariamente acresce a realização de tarefas em conjunto, a sinalização e monitorização de alunos com dificuldades de comportamento, a atribuição de tutorias, a permuta de aulas, a substituição de aulas, no seio da equipa de ano passaram a ser uma realidade comum e natural. A colaboração instalou-se nas equipas de forma progressiva com consequências no ambiente de trabalho agradável que ressaltava na satisfação das pessoas. Cada uma das Equipas de Ano passou a reunir em plenário para programar, para criar documentos de registo, dinamização de espaços, dossiês temáticos de trabalho, mapas de disponibilidade voluntária dos docentes de cada equipa para a necessidade de substituições imprevistas, realização de atividades conjuntas com todo o agrupamento de alunos. Ao nível dos resultados escolares registam-se progressivas melhorias que têm vindo a ser consolidadas à medida que as equipas de ano aumentam a sua própria maturidade na construção e partilha de conhecimento, abrem as portas da sala de aula e ganham a confiança de se tornarem mais visíveis na sua profissionalidade.

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COENSINO E FEEDBACK COMO DESENVOLVIMENTO DE UM PROJETO1

ESTRATÉGIAS

ENSINO:

Alexandra Pereira; Ana Almeida; Ana Ferreira; Cidália Ferreira Alves; Domingos Oliveira; Graça Moura; Lara Lima; Manuela Afonso; Manuela Neves; Manuela Rodrigues; Manuela Silva e Regina Campos. 2

Agrupamento de Escolas de André Soares - Braga

Introdução O projeto que aqui apresentamos resultou de uma decisão da direção do agrupamento de escolas relativa à adoção do coensino/coadjuvação – enquanto estratégia de ensino - em diferentes disciplinas e anos de escolaridade nos 2º e 3º ciclos do ensino básico. Em concomitância, as dinâmicas de apoio personalizado estabelecidas como resposta educativa generalizada aos alunos com necessidades de apoio, durante largos anos, foram implementadas preferencialmente fora da sala de aula e do horário da turma com eficácia relativa. Àquela decisão foi igualmente preponderante o facto de a medida de supervisão em sala de aula, relativa a experiências de trabalho colaborativo, não ter apresentado os resultados esperados. Em consequência, tornou-se imperativo encontrar respostas mais adequadas. Os procedimentos adotados no 1º ano de implementação do projeto, que ainda se mantém, procuraram enquadrar-se no método RTI 3, como forma de sustentar a decisão da escola, e envolveram um domínio do desenho universal para a aprendizagem (DUA) - as estratégias / método de ensino -, modelos incontornáveis para sustentar opções de autonomia e flexibilidade curricular. O desenvolvimento e implementação do projeto contaram com procedimentos específicos que resultaram numa mudança que entrou na sala de aula e cuja continuidade, a cada ano letivo, é requerida para que se garanta um envolvimento de todos na dinâmica que esta prática colaborativa exige. 1 - Dimensões do Projeto O desenvolvimento do projeto foi organizado em três dimensões: (i) Avaliação e Monitorização; (ii) Formação e Disseminação e (iii) Práticas de Coensino e de Feedback. A dimensão (i) – Avaliação e Monitorização - decorreu ao longo da implementação do projeto através de três procedimentos base: Numa fase inicial procedemos a uma avaliação das necessidades e funcionamento dos apoios, através da análise dos resultados da avaliação interna e das atas do conselho pedagógico e departamento nas quais esta temática foi 1 2 3

Sessão apresentada pelo AE de André Soares, em Braga, em 9 de novembro de 2018 (18h30). Docentes do Agrupamento de Escolas de André Soares. Reponse To Intervention, um modelo no âmbito da abordagem multinível. 21

discutida e analisada. Os resultados daquela análise indicaram que as estratégias de apoio adotadas requeriam uma reconstrução, nomeadamente quanto ao espaço (de fora para dentro da sala), tempo (de fora para dentro do tempo letivo) e protagonistas (simultaneidade do espaço e tempo pedagógico com organização de estratégias entre os dois protagonistas: coadjuvado e coadjuvante). Durante o seu desenvolvimento o projeto foi sendo monitorizado. Os docentes envolvidos foram informalmente ouvidos de modo a perceber-se como decorria a experiência e de modo a adotar-se respostas pontuais e necessárias nalguns contextos e turmas, bem como na resolução de problemas. De forma mais objetiva e planeada foram adotados mecanismos de avaliação que possibilitaram a monitorização do projeto e simultaneamente concorreram para a avaliação da medida no final do ano letivo: a) grupos focais com professores com funções de coordenação e com alunos delegados de turma; b) inquéritos por questionário a docentes coadjuvantes e coadjuvados e a alunos e c) análise de conteúdo dos dados recolhidos nas atas dos conselhos de turma. A dimensão (ii) – Formação e Disseminação – considerou, numa fase prévia, a revisão da literatura sobre o tema, com vista ao conhecimento do estado da arte e à elaboração de um plano de formação, em articulação com o Centro de Formação Braga-Sul, aprovado pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua. A formação foi desenvolvida na modalidade de projeto e implementada em cascata, ou seja, um primeiro grupo de sete elementos formou mais quatro grupos também de sete elementos e, finalmente, em sede de grupo e/ou departamento os elementos destes grupos partilharam conhecimentos procedendo à disseminação da formação junto de todos os colegas, em grupo de trabalho. Assim, os 35 professores envolvidos na formação inicial disseminaram os conteúdos formativos junto de todos os docentes numa organização associada a constelações de grupos disciplinares. A dimensão (iii) – Práticas de Coensino e de Feedback – relativa ao coensino ou ensino conjunto, desenvolveu-se em contexto de sala de aula, durante o tempo letivo (uma ou mais aulas) nos 2º e 3º ciclos, em várias disciplinas e várias turmas, em função das solicitações de apoio resultantes dos conselhos de turma de final do ano letivo anterior. Na generalidade, o agrupamento não faz redução de turmas nos 2º e 3º ciclos e, também por tal, faz sentido que o apoio ocorra na aula em formato de ensino cooperativo entre os docentes – habitualmente estão na aula dois docentes, em casos excecionais podem estar envolvidos três docentes (e.g. necessidade intensiva de suporte). Numa análise de relação custo benefício das diferentes estratégias de ensino percebeu-se que seria uma mais-valia a junção do feedback 4, como estratégia de ensino, à da coadjuvação, como adiante se perceberá melhor. Portanto, na formação e implementação do projeto estas foram as duas estratégias de ensino consideradas, sendo que a opção do feedback pretendeu, sobretudo, majorar os resultados da estratégia de coadjuvação. Sempre que há uma interação há feedback, ele é inevitável; havendo dois agentes em contexto de aula pretendeu-se, então, que o feedback a 4

Esta estratégia de ensino não foi intencionalmente avaliada no ano de implementação do projeto; considerou-se que a sua adoção conjunta majoraria cada uma das estratégias. 22

dar ao aluno fosse rentabilizado em quantidade, bem como em qualidade. Assim, à estratégia “coensino” foi associada a estratégia de feedback, uma vez que esta se assume como sendo uma estratégia de ensino de elevado resultado e baixo custo. 2 - Estratégias de Ensino: Coensino e Feedback A figura 1 ilustra a relação entre os efeitos e os custos de dez estratégias de ensino em resultado de uma metaanálise feita dos resultados de diferentes investigações. Claro que não podemos tomar esta análise como uma verdade absoluta porque, por exemplo, não revela se o efeito de estratégias combinadas se mantém ou se altera em função das “combinações ou dos isolamentos” feitos. Contudo, podemos considerar que são uma boa fonte para ilustrar a variedade de custos e de benefícios.

Figura 1: Relação entre efeitos e custos de diversas estratégias de ensino5.

A estratégia de coensino e/ou coadjuvação 6, no sentido que lhe damos, não está explícita na imagem anterior. Podemos observar que o professor assistente é visto como uma estratégia de custo elevado e pouco eficaz; porém, não foi de todo essa a estratégia desenvolvida. Fez todo o sentido que a esta estratégia de coensino, absolutamente necessária no nosso contexto educativo na sequência de algumas opções de gestão tomadas e da diversidade de alunos que acolhemos, se juntasse a estratégia assumida como mais eficaz e menos

5 6

Vide, http://www.economist.com Neste texto usamos as duas denominações de modo indiferente, porém nalguns contextos o seu significado é distinto, a coadjuvação é vista como o “professor assistente” e o coensino (ou coteaching no original) é o ensino colaborativo, conjunto e em cooperação. Aqui usamos um ou outro termo, mas o significado único que lhe damos é o de ensino cooperativo de ensino conjunto independentemente da terminologia usada. 23

dispendiosa para o sistema: o feedback. De seguida, desenvolvemos uma compreensão sintética das duas estratégias. Do conceito de coensino retivemos três ideias fundamentais (Colette Murphy & Sonya N. Martin, 2015): - A importância de promover conexões colaborativas e contínuas entre professores, à semelhança do que já acontece de forma intensa noutras profissões e noutros contextos de trabalho. - A investigação e a prática de coteaching surgiram nos últimos 20 anos. Tal acentua fortemente a ideia de "aprendizagem do século XXI", com os alunos a desenvolver "habilidades e atributos do século XXI". - Hoje, aprender é considerado mais um processo social do que individual; os alunos aprendem mais com o diálogo e a solução coletiva de problemas do que com a reação ao material produzido por um professor. São várias as abordagens de ensino coletivo, não há abordagens melhores ou piores, elas são usadas em função de variáveis que se justificam em contexto. Então o que é o coensino? “Coteachers são profissionais da educação que estão (ambos) ativamente envolvidos na instrução dos estudantes!” (Cook & Friend, 1995, p.2). "A ideia fundamental de coteaching é a de dois ou mais professores a ensinar juntos, compartilhando a responsabilidade de atender às necessidades de aprendizagem dos alunos e, ao mesmo tempo, de aprenderem uns com os outros. Coteachers planeiam, ensinam e avaliam as aulas em conjunto" (Colette Murphy & Sonya N. Martin, 2015, p. 277). O Coteaching é a única abordagem que requer um compromisso de coplanificação, coprática e correflexão; serve como método para a preparação de professores e como pedagogia para melhorar o ensino e baseia-se num quadro teórico sociocultural. É uma aposta pedagógica que melhora o ensino; por isso, centra-se nas necessidades de aprendizagem dos estudantes, mas pode ser um método adotado na formação de professores e, nesse contexto, tem impacto no desenvolvimento da carreira uma vez que os professores aprendem uns com os outros no contexto natural da sua ação. Neste contexto de ação os professores são fazedores de teoria na prática do coensino através do diálogo cogenerativo, uma vez que a função do grupo é cogerar "soluções" para questões críticas de aprendizagem e ensino. E quais são os benefícios e os desafios que esta estratégia de ensino coloca? Em acordo com alguns autores (Megan Guise, Mireille Habib, Krystal Thiessen & Amy Robbins, 2017), os principais benefícios da utilização do coensino referem-se aos resultados positivos no rendimento; ao facto de se ter um segundo “conjunto de mãos” na aula; à mais-valia da experiência de ensino de cada membro; à ajuda que pode ser proporcionada aos estudantes em dificuldade e ao facto de o ensino mais facilmente poder ser diferenciado e a aprendizagem ocorrer por andaimes. Do lado dos desafios temos a importância de garantir que ambos os professores tenham uma compreensão do coensino e do seu papel; a

necessidade de se promover uma relação de correspeito e corresponsabilidade e a dificuldade que os docentes têm em encontrar tempo para coplanear e para se envolverem em diálogo reflexivo. É a confluência dos benefícios e dos desafios das práticas de coensino e das necessidades impostas pelo contexto que determina a modalidade ou modalidades a adotar no seu desenvolvimento. Então, que possibilidades podem ser criadas por dois professores que partilham a mesma sala de aula? Há várias abordagens de ensino coletivo. Adotámos a perspetiva de Marilyn Friend e Lynne Cook (2014) que nos dizem que há seis modalidades essenciais de coensino 7: “um ensina e outro observa”; “um ensina e um assiste”; “ensino paralelo”; “ensino por estações”; “ensino alternativo” e “ensino em equipa”. Estas modalidades não são estanques, podem coexistir ao longo do ano ou até na mesma aula e podem ser flexibilizadas em função do entendimento dos parceiros que partilham a aula. Na modalidade One Teach, One Observe uma das vantagens em coensinar é que uma observação mais detalhada dos alunos envolvidos no processo de aprendizagem pode ocorrer. Com esta abordagem, por exemplo, os coprofessores podem decidir antecipadamente que tipos de informação específica vão recolher durante a observação da instrução e podem concordar com um sistema para reunir os dados. Posteriormente, os professores devem analisar as informações em conjunto. Na abordagem One Teach, One Assist um docente manteria a responsabilidade primária pelo ensino, enquanto o outro profissional circulava pela sala fornecendo assistência discreta aos alunos. O Parallel Teaching considera que a aprendizagem dos alunos seria grandemente facilitada apenas se eles tivessem mais supervisão dada pelo professor ou mais oportunidades para responder. Consequentemente, no ensino paralelo, os professores ensinam o mesmo, mas dividem a turma em dois grupos e ensinam simultaneamente. Em situações específicas em que há mais que dois professores na aula a turma pode ser dividida em mais grupos. Na abordagem Station Teaching os professores dividem o conteúdo e os alunos. Cada professor ensina o conteúdo a um grupo e posteriormente repete as instruções para o outro grupo. Se for o caso, uma terceira estação poderia dar aos alunos a oportunidade de trabalhar de forma independente. Em grande parte das aulas, surgem ocasiões em que vários alunos precisam de atenção especializada, no ensino alternativo, Alternative Teaching, um professor assume a responsabilidade pelo grande grupo enquanto o outro trabalha com um grupo menor. Finalmente, no ensino em equipa, Team Teaching, ambos os professores desenvolvem a mesma instrução/ensino ao mesmo tempo. Alguns professores referem-se a isto como sendo um cérebro em dois corpos. A maioria dos coprofessores considera esta abordagem a maneira mais complexa e mais satisfatória de coensinar, mas também a abordagem mais dependente dos estilos dos professores.

No original: One Teach, One Observe; One Teach, One Assist; Parallel Teaching; Station Teaching; Alternative Teaching; Team Teaching.

Esclarecido o conceito, benefícios, desafios e modalidades de coensino abordemos o feedback enquanto estratégia de ensino. Feedback Em qualquer interação ocorre feedback que pode ser mais ou menos adequado, mas, de forma verbal ou não verbal, ele ocorre em qualquer interação e tem impacto, positivo ou negativo, no outro. Portanto, se o feedback é uma constante na interação entre indivíduos é bom que o percebamos e o usemos de forma adequada e, neste caso, a favor de um melhor ensino e de uma aprendizagem mais consciente e informada. O feedback é uma construção com uma longa história, do ponto de vista do seu estudo e aplicação. Kluger e DeNisi (1996, p. 235) definiram o feedback como as "ações tomadas por um agente externo para fornecer informações sobre algum aspeto do desempenho na tarefa". O feedback pode ser composto por críticas e conselhos construtivos, mas também pode ser comportamento, interações sociais e elogios. Nalgumas condições as informações de feedback não têm efeito, ou têm mesmo um efeito débil. Estudos para analisar o efeito de variáveis sobre o desempenho verificaram que o efeito médio ou típico da escolaridade foi de .40, o do feedback foi variável, mas teve um efeito médio de .79 (in Sutton, R., Hornsey, M.J., & Douglas, K.M. Eds., 2011). Logo, apesar de o feedback ter um efeito superior ao da escolaridade, também é verdade que alguns tipos de feedback são mais poderosos do que outros. Em consequência, há necessidade de identificar os fatores que tornam o feedback efetivo ou ineficaz, ou seja, é importante atender à natureza e ao propósito do feedback para podermos ter alguns cuidados, isto é, ele pode significar coisas diferentes de acordo com os níveis de processamento e de aprendizagem e de como interage com os atributos do aluno. Seguindo a noção de Sadler (1989) de gap/"lacuna", compreende-se que o feedback é poderoso quando reduz o fosso entre onde o aluno está e onde ele deve chegar. O feedback deve, portanto, ser útil quando ajuda os alunos a avançar nessa lacuna, abordando questões fundamentais, como "para onde vou", "como vou" e "para onde sigo depois". São as três questões 8 do feedback que articulam com os quatro níveis 9 de feedback: tarefas ou produtos; processos; auto-regulação e o self. Em aula o feedback pode ser dado ao longo das tarefas que o aluno executa e/ou em relação aos resultados que ele obtém, bem como nos procedimentos e processos que ocorrem durante a aprendizagem, na forma como o aluno pode auto-regular o seu comportamento e investimento; de modo equivalente é importante estar atento à especificidade do aluno e da sua personalidade procurando considerá-la na natureza do feedback a dar. Se observarmos aqueles aspectos, teremos consciência de que a cultura do estudante pode influenciar os efeitos do feedback; de que os erros são bemvindos, pois são excelentes oportunidades para dar feedback sobre processos, tarefas e ou produtos; de que aqueles procedimentos podem ocorrer em contexto de avaliação, de trabalho de pares, de “(des)confirmação” nos vários níveis em vez de confirmação, por serem estes, mediadores e comportamentos mais poderosos na eficácia do feedback. É 8 9

No original: Where am I going? How am I going? Where to next? No original: Task or product; Processes; Self-regulation; The self. 26

muito importante ter sempre presente que no que diz respeito ao feedback dá-lo não é sinónimo de que o outro o está a receber. Em consequência, há alguns cuidados ou estratégias a ter em conta no processo de fornecer feedback: (i) Deve ser dado em tempo útil e atender à sensibilidade pessoal: não ferir e fornecer o encorajamento, sendo que o elogio deve ser genuíno; (ii) Deve referenciar uma habilidade ou conhecimento específico, apenas uma habilidade deve ser criticada com vista a manter os alunos focados fazendo-se "check-ins" regulares; (iii) Dever considerar que um dos meios mais eficazes é a conferência individual, em datas alternadas e pode usar-se também um caderno para acompanhar o progresso do aluno; (iv) Apesar de os meios a usar poderem ser o verbal, não-verbal ou o escrito, sabemos que ver um comentário escrito pode ser mais eficaz do que ouvir, em qualquer dos casos deve ser fornecido um modelo ou exemplo para orientar o aluno em tarefas e procedimentos futuros. Em suma, o feedback deve ser sempre de natureza educativa e em função da situação ser apresentado (i) em modo simples como uma "sanduíche de feedback“ - iniciar e concluir com um aspeto positivo ou de encorajamento, estando no meio os aspetos mais críticos - ou ser apresentado (ii) em formato composto em círculo como se ilustra na imagem.

https://br.depositphotos.com/stock-photos /sandu%C3%ADche-saud%C3%A1vel. html?qview=4891832

http://www.open.edu/openlearn/ocw/mod/ouconten t/view.php?id=20113&section=6.1

Figura 2 - Formatos de feedback.

Os conceitos até aqui apresentados envolveram o essencial do enquadramento teórico subjacente aos procedimentos e desenvolvimento do projeto, explorados na formação e disseminados no contexto educativo. Os resultados do primeiro ano do projeto serão indicados a seguir. 3 – Resultados, Conclusões e Implicações O método utilizado no desenvolvimento do projeto foi híbrido, ao nível dos procedimentos e instrumentos, e contou com um número de participantes, que é comparado com a população na tabela seguinte em função dos procedimentos e instrumentos usados.

Grupo Focal

Inquérito por Questionário

Atas CT Avaliação

“População”

Respondentes

Professores

127

Alunos

1257

68 (2 grupos)

Professores

127

77 = 60,6% pop

Alunos

1257

934 (511 – 54,7% H e 423 - 45,3% M) = 74,3% pop.

1º

2º

3º

Tabela 1 - Dados dos participantes em estudo.

A análise de dados 10 contou com procedimentos de análise de conteúdos (grupo focal), análise documental (atas) e análises quantitativas ao nível da estatística descritiva e inferencial. Os resultados, por um lado, pela extensão que teriam, e, por outro lado, porque aqui se pretende sobretudo ilustrar procedimentos e conteúdos para que outros possam ter os dados suficientes para reproduzir o projeto foram suprimidos desta publicação sendo que apresentamos as principais conclusões e implicações resultantes da análise de resultados levada a cabo. Conclusões e Implicações A análise dos resultados revelou um efeito significativo percebido por docentes e alunos das estratégias adotadas. Revelou ainda que havia necessidade de se proceder a alguns ajustamentos e cuidados a tomar no ano letivo seguinte, tais como: - Atender às dificuldades manifestadas pelos professores que simultaneamente desempenham papéis de coadjuvantes e coadjuvados, considerando o que os dois papéis requerem em termos de tempo; - Procurar que os professores coadjuvantes sejam da mesma disciplina, o que nem sempre aconteceu no ano de desenvolvimento do projeto; - Prestar informação clara aos alunos sobre o que vai acontecer nas aulas coadjuvadas, tal situação apenas acontece no ano de implementação do projeto, uma vez que nos seguintes a informação sobre a estratégia de ensino já se apresenta de forma clara para professores e alunos; 10

→ SPSS: Estatística Descritiva (médias, frequências, moda, desvio padrão…) e Inferencial (Correlação de Pearson, Quiquadrado de Pearson, Teste Kruskal-Wallis, Teste Mann-Whitney, aplicada a Correção de Bonferroni, Anova unifatorial, rô de Spearman, Teste de Levene para igualdade de variâncias). → Análise de Conteúdo e Documental (seguiu-se Fox e Bardin). 28

- Manter pares pedagógicos que tenham revelado um funcionamento de excelência; - Disseminar (boas) práticas e realizar “experiências avançadas” de coensino como forma de rasgar outras possibilidades e flexibilizar formas de estar na escola; - Formar os novos professores nas estratégias de feedback e coadjuvação, por forma a generalizar as estratégias a todas as turmas; Apesar das anotações feitas e de não apresentarmos aqui os resultados devemos mencionar que eles foram ao encontro do esperado, por serem significativos ao nível dos efeitos esperados. Por tal, podemos assumir que as estratégias de ensino adotadas se revelaram como bem-sucedidas, com possibilidade de terem continuidade em anos seguintes podendo ser aprimoradas com vista a um ainda mais adequado e pleno funcionamento.

Referências Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-Teaching: Guidelines for Creating Effective Practices. Focus on Exceptional Children, 26, 3. From Sutton, R., Hornsey, M.J., & Douglas, K.M. (Eds., 2011), Feedback: The communication of praise, criticism, and advice. Peter Lang Publishing: New York. Guise, M., Habib, M., Thiessen, K., Robbins, A. (2017). Continuum of co-teaching implementation: Moving from traditional student teaching to co-teaching. Teaching and Teacher Education, 66, 370-382. Laura Reynolds (2013). 20 Ways to Provide Effective Student Feedback. Online: https://bit.ly/3vl4KUo Murphy, C. & Martin, S.N. (2015). Coteaching in teacher education: research and practice. AsiaPacific Journal of Teacher Education, 43(4), 277–280, https://bityli.com/jCNjV Spiller, D. (2012). Assessment: Feedback to promote student learning. Teaching Development Unit | Wāhanga Whakapakari Ako.

O PRINCÍPIO DA MUDANÇA Luísa Coelho

Diretora do Agrupamento de Escolas de Pinheiro

Fernanda Palhares Moreira

Coordenadora AFC do Agrupamento de Escolas de Pinheiro

Ana Soares, Daniela Soares e Inês Moreira

Alunas do Agrupamento de Escolas de Pinheiro

No dia 28 de novembro de 2018, projetámos – nos encontros temáticos/formativos das Sextas ao Centro, promovido pelo CFAE Braga/Sul – para cerca de 500 professores o nosso olhar reflexivo (incluindo produtos de aprendizagem) sobre o caminho que temos calcorreado no âmbito do Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular (PAFC), então Autonomia e Flexibilidade Curricular (AFC). Sentimos, enquanto Agrupamento, que o importante não era colocar a tónica em nós. Expressivo seria perceber o impacto que as nossas dinâmicas iriam ter em quem estava a escutar a ressonância do “nosso” PAFC. E foram muitos. Queríamos “desinquietar” e desafiar, pois foi com estes dois verbos que o nosso Agrupamento teve encontro imediato aquando da implementação do PAFC. Mas, fundamentalmente, partilhar. Partilhar as nossas decisões pedagógicas e o efeito que tiveram na missão da nossa escola, assim como na nossa cultura organizacional. É importante referir que o nosso Agrupamento abraçou o desafio do ME para implementar, em regime de experiência pedagógica, o PAFC no ano letivo 2017/2018. Assim, começamos por ter todos os alunos do 1º ano, todas as turmas do 5º ano, todas as turmas do 7º ano e 2 turmas do 10º ano do Ensino Profissional integradas neste projeto-piloto. Atualmente, já caminhamos com todas as turmas do 1º e 2º anos, todas as turmas do 5º e 6º anos, todas as turmas do 7º e 8º anos, todas as turmas do 10º ano – Ensino Regular e Ensino Profissional, e duas turmas do 11º ano – Ensino Profissional. Neste encontro, a diretora do nosso Agrupamento, Dra. Luísa Coelho, começou por partilhar o modelo organizacional adotado no mesmo, colocando enfoque em quatro pontos: • Organização do tempo do aluno – existência de unidades de tempo flexíveis, no horário/semanário dos alunos, em que diferentes turmas, diferentes professores e disciplinas se podem associar; espaços para o desenvolvimento dos DAC(s); • Organização do tempo do professor – tempos e espaços nos horários dos professores para que estes possam trabalhar, efetivamente, enquanto Equipa Educativa; • Organização dos espaços – organizar o espaço e o mobiliário das salas de aula tendo em vista a flexibilizar e pluralizar o modo de trabalho dos alunos;

• Equipas Educativas – como fórmula organizacional capaz de concretizar a colaboração entre docentes e de assegurar uma gestão curricular integrada na Escola. Partilhou, ainda, as decisões curriculares do Agrupamento por ciclo de escolaridade. Destacou para o 1º ciclo a promoção do ensino experimental das Ciências, em parceria com os GR 230, 510, 520 e UP no âmbito do PIICIE; a combinação parcial ou total de disciplinas; a constituição de grupos homogenius em turmas mistas (coadjuvação); o desenvolvimento de Projetos interdisciplinares (AEC’s + Biblioteca escolar+EE), com respetiva calendarização, entre outras. Para os 2º e 3º ciclos destacou a Assessoria e/ou Coadjuvação em sala de aula; a organização anual das disciplinas de Cidadania e Desenvolvimento e TIC nos 5.º e 6.º anos; a organização semestral das disciplinas de Cidadania e Desenvolvimento e Educação Tecnológica nos 7.º e 8.º anos; o apoio tutorial em grupo, individualmente, presencialmente ou à distância, com recurso às novas tecnologias; a redistribuição da carga horária das disciplinas das matrizes curriculares-base, promovendo tempos de trabalho de projeto interdisciplinar, com partilha de horário entre diferentes disciplinas; a consignação de espaços (físicos e temporais) semanais comuns para as reuniões das diferentes Equipas Educativas; a alternância, ao longo do ano letivo, de períodos de funcionamento disciplinar com períodos de funcionamento multidisciplinar, em trabalho colaborativo; e a constituição de grupos flexíveis de instrução: “redes ninho” – por cada 2 ou 3 turmas é criada uma turma virtual: a Turma Ninho, o que permite uma geometria variável no agrupamento de alunos a Português e a Matemática; entre outras. Todas estas decisões foram (e vão) de encontro aos documentos orientadores da Escola, pois “..., é nossa pretensão capacitar o aluno para a consolidação e ampliação dos seus conhecimentos. Pretendemos alunos mais reflexivos, mais criativos, mais assertivos, mais argumentativos e, fundamentalmente, mais ousados, com conhecimento sólido e robusto, com saberes e valores para a construção de um mundo mais justo e solidário.” (In: Projeto Educativo de Escola) Num segundo momento partilhámos a operacionalização do trabalho de projeto (trabalho interdisciplinar com vista a futuras DAC), salientando que as opções metodológicas foram delineadas de acordo com as características dos alunos, estabelecendo-se domínios de abordagens dominantes para o desenvolvimento dos projetos de cada turma. As turmas escolheram um tema integrador e, algumas, a partir deste, subtemas. Demos como exemplo o trabalho de projeto realizado com as turmas do 7º ano de escolaridade e explicamos o processo e o produto. Através de uma avaliação diagnóstica inicial a equipa educativa do 7º ano, no ano letivo 2017/2018, diagnosticou, na generalidade dos alunos de todas as turmas do 7º ano, muitas dificuldades ao nível do conhecimento do espaço onde vivem, confundiam noções de organização administrativa e não tinham noção da riqueza, em termos de património cultural, da área onde a escola está inserida. “É nos contextos sociais em que vive, nas relações e interações com outros e com o meio que os alunos vão construindo referências, 32

que lhes permitem tomar consciência da sua identidade e respeitar a dos outros, desenvolver a sua autonomia como pessoa e como aprendente, compreender o que está certo e errado, o que pode e não pode fazer, os direitos e os deveres para consigo e para com os outros, valorizar o património natural e social local para depois viajar para uma escala mais abrangente: nacional e mundial” (In dge.mec.pt; Área de Formação Pessoal e Social, secção 3.1). Ao trabalhar esta dificuldade – Contexto social e cultural da área onde vivem – a Equipa Educativa sabia que outras dificuldades: informação e comunicação, pensamento crítico e pensamento criativo, relacionamento interpessoal (Áreas de Competências do Perfil do Aluno) iriam sendo colmatadas no desenrolar do Projeto, e assim, também, priorizadas. Em ambiente de sala de aula professores e alunos chegaram a um tema consensual: “As Paisagens da Minha Terra”. Foram, então, construídas, em trabalho colaborativo, estratégias inteligentes de intervenção (Domínio 1 do PEE - Promoção do Sucesso e Qualidade das aprendizagens): • Calendarização: outubro 2017 até janeiro de 2018; • Produto final: Mural Fotográfico; • Trabalho de Campo: captura de imagens (fotografia) do património local; • Pesquisa; • Seleção da informação; • Organização da informação; • Relação intra e interdisciplinares; • Realização de trabalho de grupo; • Realização de vários DAC’s; • Apresentação à comunidade do Projeto. Com base na problemática inicial e na planificação conjunta, distribuímos tarefas: 3 turmas do 7º ano (A, B e F) começaram por realizar um trabalho de campo às freguesias da zona sul de onde são oriundos os alunos da nossa escola e as outras 3 turmas (C, D, E) realizaram um trabalho de campo às freguesias da zona norte. Captaram imagens de paisagens humanas e naturais (Geografia e História), captaram imagens da sinalética (horizontal e vertical) que iam observando pelo percurso (Educação Tecnológica), ao mesmo tempo que trabalhavam a orientação (Educação Física e Geografia). Na captação de algumas imagens os alunos colocaram uma moeda para trabalharem a escala e a proporcionalidade direta (Geografia e Matemática). Posteriormente, em sala de aula, realizaram esboços das paisagens captadas no decorrer do trabalho de campo (Educação Visual), através das imagens que captaram de coretos trabalharam o cálculo de áreas de diferentes formas geométricas (Matemática). No processo de operacionalização, os professores de todas as turmas do 7º ano tentaram sempre trabalhar de forma integrada, em contexto de sala de aula, no espaço exterior e em momentos de partilha, na comunicação do trabalho realizado com os seguintes objetivos: 33

refletir sobre as manifestações culturais do património local, reconhecer a importância das imagens como meios de comunicação de massas, apropriação e reflexão, localizar e compreender os lugares (meio local/regional) e as regiões, comunicar resultados, após organização das observações (observação direta e indireta). Durante todo o processo as atividades tiveram caráter essencialmente prático onde foram desenvolvidos conteúdos, competências e atitudes inerentes às aprendizagens essenciais. Trabalhou-se fundamentalmente o meio local para que fossem possíveis aprendizagens mais significativas, pois os alunos tinham conhecimentos prévios para ancorar os novos. Nunca esquecendo o problema inicial e uma vez que os alunos apresentavam, também, falhas na comunicação, o domínio da oralidade foi bastante explorado. Através do desenvolvimento de técnicas na área da pesquisa, da recolha de materiais, da observação in loco, da capacidade de saber transmitir para uma plateia, os alunos tiveram um papel muito ativo, com autonomia, e foram agentes construtores do saber e co-aprendentes. A capacidade de trabalho de grupo e a sensibilização para opiniões diferentes, tornaram-se importantes, proporcionando aos alunos a partilha, a cooperação e a interajuda, bem como ao professor o seu papel de facilitador das aprendizagens e, até, de mediador, pois ao longo de todo o processo colaborou, orientou e apoiou os alunos na realização das atividades. O trabalho colaborativo entre os diferentes docentes, tendo por base o trabalho de projeto, fez com que os alunos desenvolvessem, de forma mais autónoma, competências, capacidades, atitudes e valores que vão ao encontro do Perfil dos Alunos: alunos mais reflexivos, mais criativos, mais assertivos, mais argumentativos e, fundamentalmente, mais ousados.Toda a articulação contribuiu para “ampliar a possibilidade de aprendizagem dos alunos, exponenciando os significados da mesma, otimizando os procedimentos ou rentabilizando o tempo disponível de trabalho, evitando redundâncias curriculares, no momento em que uma dada temática, comum a mais do que uma disciplina, pode ser objeto de trabalho, apenas, numa dessas disciplinas.” (In “Autonomia e Flexibilidade Curricular”, Cosme, Ariana, pág. 16). Algumas iniciativas pedagógicas introduzidas nas atividades tiveram um cariz inovador, desenvolvendo conhecimentos, capacidades e atitudes, em relação aos objetivos de aprendizagem definidos, de uma forma transversal. A junção de três turmas num mesmo espaço, com diversas atividades a decorrer ao mesmo tempo foi o maior desafio, mas, ao mesmo tempo, proporcionou aos alunos o desligar do seu grupo turma potenciando a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento (Domínio 2 do PEE - Qualidade da vida escolar e integração comunitária). A avaliação foi feita em conjunto, pelos professores intervenientes, de forma formativa, tendo por base os conteúdos específicos e transversais, que estiveram na origem desta articulação curricular, assim como na concretização das atividades: trabalho de campo, trabalhos de grupo, fichas interdisciplinares, trabalhos de pesquisa, mural fotográfico, entre outras. Na avaliação, os professores tiveram o cuidado de produzir através de “um feedback inteligente, diversificado, bem distribuído, frequente e de elevada qualidade” (Fernandes, 34

Domingos, 2006) a evolução dos alunos. Deste modo e para além do acréscimo da motivação, os alunos aprendem a responsabilizar-se, progressivamente, pelas suas aprendizagens, “e têm a oportunidade para partilhar o que e como compreenderam” (Fernandes, Domingos, 2006). Tentamos criar um ambiente de avaliação que induzisse “uma cultura positiva de sucesso baseada no princípio de que todos os alunos podem aprender”. (Fernandes, Domingos, 2006). Por fim, as nossas alunas: Ana Soares, Daniela Soares e Inês Moreira (alunas, atualmente, do 8.º ano, turma F) presentearam a plateia com uma apresentação em forma de expressão dramática, deixando algumas mensagens, tais como: • “... este projeto revelou-nos um mundo novo em termos de aprendizagem através da interdisciplinaridade e trabalhos entre turmas.” • “... nos DAC’s era muito divertido podermos partilhar as nossas ideias com outras turmas.” • “... com estes projetos percebemos que aprendemos com a diferença.” • “... podemos aproveitar as competências que cada um possuiu, pois nós somos todos diferentes.” • “... nós não temos que ser aquela turma específica, podemos ser apenas o 7º ano.” • “Este projeto trouxe-nos muita alegria e fortaleceu-nos, pois juntos somos mais fortes.” A partir desta data – ano letivo 2017/2018 – já muito terreno foi desbravado e conseguimos evoluir em vários sentidos, fundamentalmente na diferenciação inclusiva. Constatamos que a então AFC abre janelas de oportunidades para um desenvolvimento holístico dos alunos, patente em todos os documentos orientadores do nosso agrupamento. Começamos com pequenos passos, mas seguros. O importante é não parar. Construir, atuar e reformular são passos decisivos para a educação do século XXI.

Algumas fotografias do trabalho de campo

Figura 1 - Quintandona

Figura 2 - Xistos (Rio Mau)

Figura 3 - Castro Monte Mozinho

Figura 5 - Trabalho de campo no Castro Monte Mozinho

Figura 4 - Igreja de S. Salvador

Figura 6 - Ruínas do Castro Monte Mozinho

Trabalho de sala de aula

Figura 7 - Paisagens Humanizadas/Paisagens Naturais

Figura 8 - Organização de ideias

Figura 9 - Preparação da apresentação

Figura 10 - Visualização de um vídeo

Figura 11 e 12 - Apresentação de ideias

Alguns Esboços (EV) realizados através das fotografias tiradas no trabalho de campo

Produto final – Apresentação à Comunidade (algumas evidências)

Figura 21 e 22 – Preparação da apresentação do projeto à comunidade (1)

Figura 23 e 24 – Preparação da apresentação do projeto à comunidade (2)

TERTÚLIA PEDAGÓGICA DIALÓGICA P-PIP – DA IDEIA À CONCEÇÃO

Mário Rocha

Diretor do Agrupamento de Escolas de Cristelo

O que é uma Tertúlia Dialógica? Trata-se da construção coletiva de significado e conhecimento com base no diálogo sobre as melhores criações da humanidade em diversos campos: da literatura, à arte ou à música. Com as Tertúlias Dialógicas, potencializa-se a aproximação direta dos alunos – sem distinção de idade, género, cultura ou capacidade – à cultura clássica universal e ao conhecimento científico acumulado pela humanidade ao longo do tempo. A Tertúlia desenvolve-se com a partilha – mediante um respeito rigoroso a quem tem a vez da palavra – de trechos que tenham chamado a atenção ou despertado alguma reflexão, trazido por cada participante. Isto gera um intercâmbio enriquecedor, que permite um aprofundamento na matéria e promove a construção de novos conhecimentos. Nas sessões, um dos participantes assume o papel de moderador, com a ideia de favorecer a participação igualitária de todos (adaptado de: https://www.comunidadedeaprendizagem.com/tertuliasdialogicas). O que são os Referenciais de Integração Curricular (RIC)? RIC é o termo que se refere ao contexto físico ou virtual em que a aprendizagem, o conhecimento e o desenvolvimento de competências se processam. Os RIC permitem: • Reunir um conjunto de aprendizagens e capacidades que conduzem à construção de vários cenários de aprendizagem • Conferir intencionalidade e significado ao currículo de forma interdisciplinar e transdisciplinar • Procurar relações em todas as direções contribuindo com a possibilidade de quem aprende integrar as suas próprias experiências. O que é um ambiente de aprendizagem? É o lugar onde se obtém conhecimento, ou seja, aprendizagem e se desenvolvem competências. É um local onde: • Encaramos e presenciamos a diferença do didático para o real • Os alunos têm a oportunidade de aprender com os outros

O que é um Cenário de Aprendizagem? É um instrumento que materializa, identifica e operacionaliza o conhecimento descrito por um aprender a aprender. Possibilita um aprender com o outro e o aprender diferente no fluir da teoria e da prática Descrição do Projeto O PPIP coloca especial enfoque na maior articulação entre os três ciclos do ensino básico, assumindo uma gestão integrada e sequencial do currículo, garantindo uma escola inclusiva, cuja diversidade, flexibilidade, inovação e personalização respondem à heterogeneidade dos alunos, procurando eliminar obstáculos de acesso ao currículo e às aprendizagens, adequando estas ao perfil dos alunos Com base nestes princípios, o Agrupamento de Escolas de Cristelo assenta a sua inovação, norteada pelo Perfil dos Alunos, em quatro grandes domínios, com base na autonomia conferida: 1. Gestão flexível do currículo – novas matrizes curriculares. 1.1. 1º ciclo a. Criação de novas disciplinas de Expressões no 1º ciclo – com participação nas atividades letivas de docentes de 2º e 3º ciclo, numa perspetiva de formação em ação. b. Alteração profunda na oferta das AEC – privilegiando o caráter lúdico desta oferta. c. Criação de tempos conjuntos para todos os docentes do 1º ciclo para trabalho colaborativo e de planeamento. 1.2. 2º e 3º ciclos 1.2.1. Oferta Complementar e Apoio ao Estudo no 1º e 2º ciclos – integrado nos RIC (Referenciais de Integração Curricular). 1.2.2. Agregação de tempos de várias disciplinas nos Referenciais de Integração Curricular (RIC), à frente explicitados. 1.2.3. Criação de desdobramentos em várias disciplinas. Ora motivando a escrita e a oralidade, ora estimulando o trabalho experimental e a resolução de problemas. 2. Trabalho colaborativo, abrangendo todos os ciclos a) Participação no projeto INCLUD-ED Projeto de pesquisa, coordenado pelo Centro de Investigação em Teorias e Práticas de Superação de Desigualdades (CREA) da Universidade de Barcelona, para identificar Ações de Êxito que contribuem para superar o insucesso e o abandono escolar, bem como superar o

risco associado de exclusão em outras áreas como emprego, saúde, habitação e participação política.

Fig. 1- Grupos interativos – participação de adultos na sala de aula.

Fig. 2 - Tertúlias Dialógicas Literárias – leitura comentada de obras clássicas.

b) Coadjuvações em diferentes disciplinas i.

Salas de aula tutoradas

ii.

Supervisão colaborativa

iii.

Pedagogia diferenciada

c) Novas geometrias de sala de aula As salas de aula assumem configurações adaptadas à ação pedagógica: umas vezes dispostas em grupos; outras em forma de U ou até em espaços abertos e, tantas vezes, funcionando fora de portas. d) TurmaMais Cada bloco de turmas de Português, Matemática e, por vezes, Inglês, conta com mais uma turma/professor. Deste modo, desfaz-se o conceito inflexível de turma e consegue-se menos alunos por grupo/turma, assumindo-se como uma forma de alcançar a desejada pedagogia diferenciada. e) Letras que falam Esta medida prevê uma intervenção no Pré-escolar, em que as artes convivem com a leitura e a escrita de forma criativa. f) Cientistas Palmo e Meio O trabalho experimental é uma preocupação constante no agrupamento. Com esta medida os docentes de 2º e 3º ciclo levam a ciência ao 1º ciclo. Em articulação com os RIC (sobretudo no Estudo do Meio) os alunos e professores titulares experimentam a ciência de forma prática e laboratorial. g) Gabinetes de Prevenção de Insucesso e Abandono Estas equipas apostam na prevenção dos problemas, com docentes tutores, que assumem o papel de Diretor do Aluno, acompanhando cada aluno tutorado em toda a sua vida escolar. 43

Estes docentes articulam com a família do aluno, com o Diretor de Turma e com as equipas multidisciplinares preconizadas pela Educação Inclusiva. 3. Criação de Referenciais de Integração Curricular (RIC) Os RIC são norteados pelas vertentes Património e Ambiente; Alimentação e Saúde; Desenvolvimento Sustentável. Visam dar maior consistência à aprendizagem, desenvolvendo a criatividade, o espírito crítico, o trabalho colaborativo, a capacidade e a comunicação. Com isto, pretende-se que as aprendizagens sejam mais significativas, com uma verdadeira articulação interdisciplinar e transdisciplinar. Criam-se novos ambientes de aprendizagem – com relevância para a integração do meio escolar como espaço de sala de aula, valorizando o contexto geográfico do Agrupamento, dando especial enfoque à Rota do Românico. Os RIC envolvem todo o currículo, desde o Pré-escolar ao 9º ano, com implicação direta na gestão do currículo de todas as disciplinas em todas as turmas, valorizando as competências chave do Perfil dos Alunos e dando corpo aos descritores operativos por ele preconizados.

Com os RIC, as disciplinas do currículo continuam a existir, tal como previsto no Decretolei nº 55/2018, de 6 de julho. Todavia, no 1º ciclo, todos os tempos das disciplinas de Estudo do Meio, Expressões, Apoio ao Estudo e Oferta Complementar são agrupados para constituir os RIC. Já a Matemática e o Português são agrupadas nos RIC de uma forma autónoma, em que o docente, por via da monodocência, gere o currículo de forma autónoma e interdisciplinar. Nos 2º e 3º ciclos é sabido que o currículo se encontra demasiado disciplinarizado. Com os RIC consegue-se não apenas agrupar alguns tempos de diferentes disciplinas, mas, sobretudo, integrar o currículo de forma articulada, com a envolvência das competências chave do Perfil dos Alunos – currículo cosmopolita. Há uma presença forte e articulada dos diferentes conhecimentos, valorizando as capacidades e os valores de uma sociedade que se quer moderna justa e inclusiva. 44

No quadro seguinte explicitam-se as disciplinas que intervêm em cada um dos RIC. Tal como já foi referido, à exceção do 1º ciclo (em que parte do currículo entra totalmente nos RIC), nos 2º e 3º ciclos as disciplinas que entram nos RIC continuam a existir e apenas alguns tempos de cada são agrupados por estes referenciais.

4. Calendário escolar – criação de Semanas Temáticas Cada RIC tem a duração média de 8 semanas. Nestas semanas, alunos e professores desenvolvem cenários de aprendizagem, com resolução de problemas de forma criativa; trabalham em projetos; produzem teatros, cinema; realizam tertúlias; fazem apresentações; entre outras formas de abordagem do currículo. Após essas 8 semanas fecha-se esse ciclo, fazem-se as últimas apresentações, com foco nas competências chave do Perfil dos Alunos, avalia-se e os alunos escolhem a próxima temática do novo RIC – tudo isto decorre nas semanas temáticas. As Semanas Temáticas permitem a concretização do currículo, sem as “amarras” de um horário escolar rígido, permitindo a verdadeira interdisciplinaridade e transdisciplinaridade

do currículo, para além da concretização de visitas ao meio, teatros, tertúlias, debates, apresentações.

Em 2018/2019, nas quatro semanas temáticas, fez-se a avaliação dos alunos nos RIC, com integração das Aprendizagens Essenciais, do Referencial de Educação Para a Cidadania e do Perfil dos Alunos. Esta avaliação convocou toda a comunidade educativa para a avaliação, onde alunos, pais, técnicos e docentes constituem verdadeiros conselhos de comunidades de aprendizagem e avaliação. Estimula-se a comunicação oral e escrita, a colaboração, a criatividade e o pensamento crítico numa verdadeira avaliação formativa, onde o aluno tem voz ativa. Finalmente, após cada semana temática, o aluno optou pelo RIC que desenvolveu nos dois meses seguintes. Papel dos professores, alunos e comunidade educativa Como se organizam os docentes? Qual o papel dos alunos? Como aprofundar o papel da comunidade educativa? As equipas pedagógicas são a principal forma de organização dos professores. As reuniões de grupo e departamento assumem, essencialmente, um carácter de gestão administrativa e funcional. É nas equipas pedagógicas que os docentes encontram a forma mais favorável de desenvolvimento do trabalho pedagógico. Aqui planeiam estratégias, desenvolvem cenários de aprendizagem, afinam critérios de avaliação e perfis de desempenho dos seus alunos. Estas equipas, por norma, são responsáveis por um número alargado de alunos, onde a articulação e a compreensão pela sequencialidade do currículo são uma constante.

Exemplos de equipas pedagógicas: TurmasMais – docentes das mesmas disciplinas que planeiam, semanalmente, a ação pedagógica em conjunto CRIC – Coordenação dos RIC – equipas do mesmo RIC que reúnem periodicamente a fim de planear e desenvolver a articulação; CCAA – Conselhos de Comunidades de Aprendizagem e Avaliação – conjunto alargado de agentes que são responsáveis pelo processo de aprendizagem e avaliação – alunos; encarregados de educação, técnicos, docentes e não docentes GGRIC – Gabinete de Gestão dos RIC – equipa pedagógica que assume toda a gestão dos RIC – desde a sua conceção, à duração, disciplinas envolvidas, critérios de avaliação. Assume, ainda, papel importante na seleção das aprendizagens a desenvolver em cada RIC.

Etapas de construção de um Cenário de Aprendizagem – Resolução de problemas de forma criativa

Constituição e funcionamento das equipas educativas – o que já alcançámos?

Resultados a apresentar – já existem resultados que possam demonstrar o impacto nas aprendizagens?

Cenários de Aprendizagem Semanas Temáticas

Preparam os alunos para uma aprendizagem autónoma e significativa

A aprendizagem faz-se de forma integrada e inclui t d

Avaliação Comunidades de Aprendizagem São um espaço de inclusão de todos e corresponsabilização da comunidade.

Os Conselhos de Comunidades de Aprendizagem e Avaliação são verdadeiros espaços de reflexão de todos os implicados no processo de ensino aprendizagem

Impacto na aprendizagem e desenvolvimento de competências dos RIC (Apenas estão espelhadas as avaliações dos docentes) 001-Português

3,48

002-Inglês

3,44

003-História Geografia de Portugal

3,73

004-Matemática

3,38

007-Educação Musical

3,92

008-Educação Física

3,60

013-Francês

3,24

014-História

3,20

015-Geografia

3,50

016-Físico-Química

3,36

019-TIC

3,52

033-Ciências Naturais

3,60

154-Artes

3,89

155-Comunicação Escrita

3,31

156-Colaboração

3,57

157-Comunicação Oral

3,38

158-Pensamento Crítico e Criativo

3,31

159-Raciocínio e Resolução de Problemas

3,29 0

0,5

1,5

2,5

3,5

Organização DOS GRUPOS DE APRENDIZAGEM na constituição e funcionamento das equipas educativas? – o que alcançámos? -

Adequação de salas e equipamentos.

Colocação no horário dos momentos de encontro. Estabelecimento de parcerias – envolvimento da comunidade. Exemplo GGRIC – Gabinete de Gestão dos RIC – envolve alunos; EE, Pessoal Não docente e outros parceiros, para além dos docentes.

Possibilidade de formação em acção. Antecipação de problemas – organização de tempos letivos que permitam a intervenção preventiva. Exemplo. Criação de uma bolsa de docentes que possam intervir em grupos de aprendizagem.

Criação da necessidade - constituição de grupos de aprendizagem com o mesmo objetivo. Ex: TurmasMais; RICs; Projetos de Cidadania; Cenários de Aprendizagem – uso de metodologias semelhantes.

Deslocação de crédito horário para fortalecimento das equipas pedagógicas. Organização dos grupos de turma de forma diversificada – RIC e/ou mediante as dificuldades dos alunos.

Articulação do 2º e 3º ciclo com o 1º ciclos nas áreas das Expressões – com lecionação em coensino.

Constituição de equipas comprometidas com a aprendizagem que envolvam toda a comunidade educativa. Exemplo: Conselhos de Comunidade de Aprendizagem e Avaliação.

Melhoria na qualidade das aprendizagens.

4,5

Melhoria do desempenho dos alunos nas expressões do 1º ciclo. Desenvolvimento de algumas competências chave do perfil dos alunos que não estavam a ser atendidas.

Aspetos a melhorar? -

Diminuição da dispersão de disciplinas nos RIC.

Diminuição do nº de RIC por professor. Alargamento dos relatórios dos RIC a todas as disciplinas. Melhorar a comunicação sobre o rigor das aprendizagens. Divulgar mais e melhor os critérios de avaliação por disciplina em articulação com o perfil dos alunos.

Aumentar a participação do perito externo. Aumentar a participação assídua de EE e alunos.

O que ainda queremos alcançar? -

Aglutinação de disciplinas – EV + ET = EVT, com par pedagógico.

Criação de uma nova disciplina – STEAM – agregação de várias disciplinas com par pedagógico.

Percurso Curricular de Sucesso (PCS) – 5h Port + 5h Mat + 2h EDF + 21H CTSA (todas as componentes do currículo articuladas – trabalho de projeto).

Semanas Temáticas – concentrar disciplinas nestas semanas – exemplo – Artes + CIS Alteração do calendário escolar – 8 semanas + 1 semana de paragem: • Inicio de ano mais cedo e final de ano mais tarde; • Na semana de paragem a Escola está aberta a todos os alunos com atividades extracurriculares e orientação vocacional – Protocolos com diversas instituições; • Avaliação de 8 em 8 semanas – feedback em relatório descritivo e qualitativo.

Alargar o espírito e a ação das Semanas temáticas a todo o ano letivo. Definir o perfil de desempenho por ano de escolaridade, com base no trabalho já desenvolvido nos RIC.

PERSONALIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM: DINÂMICAS PEDAGÓGICAS DO PROJETO PILOTO DE INOVAÇÃO PEDAGÓGICA1 Luís Fernandes

Diretor do Agrupamento de Escolas do Freixo [à época]

Sandra Lima

Agrupamento de Escolas do Freixo - Coordenadora do Departamento do 1.º CEB

Daniela Miranda

Agrupamento de Escolas do Freixo - Professora do 1.º CEB

Enquadramento Pelo Despacho n.º 3721/2017, de 3 de maio, “é autorizada a realização de projetos-piloto de inovação pedagógica, em regime de experiência pedagógica, durante três anos escolares, orientados para a adoção de medidas que, promovendo a qualidade das aprendizagens, permitam uma efetiva eliminação do abandono e do insucesso escolar em todos os níveis de ensino”, através de medidas e estratégias a implementar nos seguintes domínios: “diversificação e gestão curricular; articulação curricular; inovação pedagógica; organização e funcionamento interno; relacionamento com a comunidade”. Sendo apanágio do Agrupamento de Escolas de Freixo a procura constante do sucesso no desenvolvimento de aprendizagens e competências dos seus alunos e sendo uma das Escolas dinamizadoras de práticas educativas inovadoras, um grupo restrito de elementos composto pelo Diretor do Agrupamento, Coordenadora para a Articulação e Coordenadora do Departamento do 1.º CEB desenharam aquele que seria o programa do Projeto Piloto de Inovação Pedagógica do Agrupamento de Escolas de Freixo (PPIP), tendo auscultado para o efeito os docentes dos diversos departamentos, Conselho Pedagógico, Conselho Geral, alunos, pais e demais comunidade educativa. No programa delineado para o PPIP, denominado de “Personalização da Aprendizagem”, foram definidas 9 medidas de intervenção: Semestralização da Avaliação, Criação do Plano do Aluno, Reorganização dos Alunos por Ano Escolar, Transição em Anos não Terminais de Ciclo, Criação de Equipas Multidisciplinares no 1.º CEB, Alteração à Matriz Curricular, Reorganização das Metas em Competências por Ciclos, Reforço do Trabalho Colaborativo e Articulado, Reformulação das Metodologias. Este documento surge pela necessidade de fornecer algumas das linhas orientadoras do PPIP-“Personalização da Aprendizagem” na voz de dois dos intervenientes no delineamento do projeto1,2 e o contributo de um docente do 1.º CEB3 na partilha da experiência na fase de implementação. Apresentam-se de seguida, neste artigo, 5 linhas orientadoras fundamenais, que cruzam as 9 medidas plasmadas no Projeto. 1

Comunicação proferida na Conferência “Sextas ao Centro” do CFAE Braga/Sul de 26.11.2018

1. Reoganização de alunos e grupos de trabalho Procurou-se uma reorganização centrada nos alunos em que apesar de administrativamente organizados em turmas foram reorganizados em ano de escolaridade. Procurou-se dessa forma a garantia de equidade no tipo de experiências pedagógicas e de desenvolvimento de competências para alunos do mesmo ano. A nova reorganização permitiu o desdobramento em diferentes grupos de alunos do mesmo ano numa média de 5 momentos de 45 a 60 minutos por semana. Tome-se como exemplo os 36 alunos de 3,º ano que são desdobrados em grupos menores, rodando por atividades ao longo da manhã ou da tarde em blocos nunca inferiores a 45 minutos (laboratório, experimentação matemática, oficina de escrita, atelier criativo, outras). O mesmo se aplica aos restantes alunos dos diferentes anos. Esta dinâmica pedagógica permite a potencialização do trabalho com grupo de alunos do mesmo ano. Para melhor se compreender tome-se o exemplo de 30 alunos do 4.º ano em tarefa conjunta de qualquer das áreas disciplinar com 3 docentes a mediar as aprendizagens (2 Professores Titulares de Turma - PPT e 1 Professor de Apoio - PA). O mesmo se aplica aos restantes alunos dos diferentes anos. Estas dinâmicas são extensíveis também a tarefas não disciplinares mas que transversais ao currículo, como seja a constituição de assembleia de alunos, com autonomia total destes e supervisionada por professores, ou ainda na constituição de grupos de trabalho de alunos de 4 anos de escolaridade no âmbito das AI (Atividades Integradoras, em substituição das Atividades de Enriquecimento Curricular) com monotorização de um único técnico que articula diretamente com o PTT dos grupos de alunos. Estas dinâmicas da AI pretendem o desenvolvimento de competências transversais ao currículo essencialmente assente na componente lúdica e experimental. Os alunos 5.º e 6.º ano alunos foram também reorganizados em ano, passando a existir a figura do Diretor de Aluno por cada 10/11 alunos. Este professor encontra-se mais próximo do seu grupo de alunos conhecendo toda a história de vida destes e funciona como elemento agregador de pequenos grupos, estabelecendo a ponte com o Diretor de Turma e o Conselho de Turma. Os alunos do 2.º CEB desenvolvem também aprendizagens em AI com vários momentos de atividade autónoma conjunta ao longo da semana em que e a título de exemplo 50 alunos de 5.º ano trabalham supervisionados por 4 professores dos diferentes conselhos de turma. 2. Flexibilização curricular / tempo / espaço O Projeto assenta na sua maioria numa dinâmica pedagógica que privilegia o desenvolvimento das aprendizagens e competências em transdisciplinaridade, onde o recurso a metodologia de projeto para desenvolvimento de aprendizagens e competências com componente mais prática (desenvolvimento de produto físico pelos alunos) na área de Atividades Integradoras Curriculares é uma constante.

Procurou-se realizar na fase mais precoce possível à implementação das 9 medidas a reorganização dos conteúdos dentro do ano de escolaridade, bem como a reorganização dos conteúdos dentro do ciclo de ensino, de acordo com o desenvolvimento psicológico da criança. Procurou-se envolver os Encarregados de Educação na reorganização curricular através de reuniões de início de ano com explicação do programa e reajustes realizados, com sessões de clarificação e exploração de conceitos e conteúdos (no caso matemáticos) com o encarregados de educação para conferir ferramentas para melhor acompanharem os educandos no desenvolvimento das aprendizagens e competências. Uma das suas vertentes foi flexibilizar também a gestão do tempo. Foi crucial a reorganização do tempo para exploração de conceitos e conteúdos dentro do ano de escolaridade e do ciclo de ensino, permitindo assim que a criança, dentro do seu ritmo de trabalho, construa o seu conhecimento e desenvolva os conceitos ao longo do ano e do ciclo. A permissão dada ao docente para a gestão do tempo previsto para introduzir, explorar e consolidar determinado conteúdo e conceitos envolvidos de acordo com as necessidades de aprendizagem das crianças – em vez de utilizar, por exemplo 3 aulas previstas para um conteúdo – veio atribuir ao tempo um papel facilitador das aprendizagens em função do que os alunos necessitam. Flexibilizar currículo pressupõe que as aprendizagens deixem de se desenvolver apenas em contexto de sala de aula. Todos os espaços são espaços de aprendizagem e daí que tenha sido também necessário e na visão deste PPIP reorganizar e flexibilizar dos espaços de aprendizagem e por essa forma foram e são utilizados para além da Sala de aula, o Espaço de Aprendizagem Personalizada (chamada de Sala do Futuro, por alguns), Polivalente, Ginásio, Laboratório 1.º CEB, Atelier, Museus, Teatro e espaços de visitas dentro da comunidade. Procurou-se a potencialização em cerca de 50% do tempo de aprendizagem em espaços de aprendizagem que não a sala de aula tradicional. Nesta perspetiva mais aberta e dinâmica de gestão do espaço e do tempo a criança ficou responsável por fazer essa gestão. Uma das ferramentas utilizadas, no caso mobiliário, foi a Nómada Desk e Prancha em todas as salas de aula e anos de escolaridade que inicialmente projetada para trabalho com crianças com PHDA acabou por se estender a todas aquelas que em algum momento necessitam de trabalhar em pé, seja para manter níveis de atenção ou unicamente para relaxamento muscular. Esta dinâmica veio a mostrar-se muito positiva, diminuindo consideravelmente os momentos de défice de atenção, irrequietude e desmotivação face às tarefas letivas por parte dos alunos. 3. Equipas multidisciplinares no 1.º CEB Foram constituídas equipas multidisciplinares no 1.º CEB onde se integram PTTs, PAs, EI, SPO, Professores de 2.º e 3.º CEB (EV, ET, EF, TIC, BE…). Estes docentes realizam planificações conjuntas semanais, quinzenais e anuais, por ano de escolaridade e realizam ainda a partilha de documentos de apoio à prática pedagógica com todos os elementos da equipa multidisciplinar de cada ano de escolaridade e com o Coordenador de Departamento. 55

A elaboração de materiais de apoio à prática pedagógica é da responsabilidade dos elementos da equipa multidisciplinar a a partir da discussão de práticas e de metodologias em reuniões de trabalho, sendo posteriormente construídos e divulgados através da utilização de ferramentas e software enfatizando-se assim o envolvimento de todos e o trabalho efetivamente colaborativo entre docentes. A título de exemplo podemos apresentar a criação de grupos de trabalho de ano no Office 365, a utilização de vias de comunicação online para reuniões de trabalho em tempo real online (conversações dos grupos no office 365, Messenger, etc…) e a criação de Teams. 4. Atividades integradoras As Atividades Integradoras Curriculares surgiram da fusão de apoio estudo e oferta complementar, sendo que nos 1.º e 2.º anos demos continuidade a um projeto de combate à obesidade infantil, Mexe-te, pá! e privilegiou-se, neste momentos, o desenvolvimento de competências em metodologia de projeto. Nos 3.º e 4.º anos surgiu a Iniciação à Programação e desenvolvimento de competências em metodologia de projeto Estas atividades assentaram em metodologia de projeto (Project Based Learning - PBL) em que os projetos são propostos pelos alunos para desenvolvimento de competências e empreendedorismo. Outras deram resposta a convites ou propostas apresentadas por entidades externas (Município, Tutela, Empresas, Fundações, etc…) e todas elas visaram o desenvolvimento de criatividade, artes, expressão e espírito crítico em âmbito de Atelier criativo e envolvimento dos alunos em Projetos de Erasmus +. Com isto houve uma substituição total do modelo de Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC), passando a ser um modelo de desenvolvimento de competências para o séc. XXI assente na articulação direta com o PTT, preferencialmente fora do espaço de sala de aula tradicional no desenvolvimento de tarefas e atividades de caráter lúdico – experimental. Assim, a cada técnico de AI foi atribuído um grupo de alunos /turma administrativa ou um grupo de alunos de 4 anos de escolaridade. Houve a criação de horário semanal com rotatividade em espaços como: Expressões, Laboratório de Ciências, Laboratório de Matemática, Espaço Aluno (discussão de temas globalizantes, cidadania, assembleias, etc), Biblioteca. As Atividades Integradoras no 2.º e 3.º CEB promoveram o desenvolvimento de aprendizagens em blocos de multidisciplinaridade com fusão de disciplinas e em que 4 ou 5 professores de diferentes conselhos de turma mediavam aprendizagens de alunos de 5.º ou 6.º ano todos ao mesmo tempo e no mesmo espaço. 5. Avaliação dos alunos O PPIP “Personalização da Aprendizagem” reestruturou substancialmente a avaliação e o processo como esta se desenrola, dado um papel de destaque ao aluno dentro da mesma.

Passou a realizar-se semestralmente com dois momentos de avaliações intermédias, com carácter qualitativo e duas avaliações de final de semestre com caracter sumativo. Foi aumentada a diversificação de instrumentos de avaliação (orais, escritos, icónicos, gráficos, digitais, áudio e vídeo), a diversificação de instrumentos de registo das observações para efeito de avaliação e criadas grelhas de avaliação de PBL cruzando Aprendizagens Essenciais e Competências do séc. XXI. Dependendo e respeitando as necessidades dos alunos passou a dar-se alguma liberdade aos alunos na gestão do tempo para a realização de tarefas, utilizando-se a fragmentação de tarefas e a autogestão do espaço para realização das tarefas. Os trabalhos e tarefas foram e são alvo de avaliação pelos alunos, pelos seus pares (aquando da apresentação/defesa do mesmo), pelo professor e/ou equipa de professores envolvidos, existindo em média até 3 avaliações formais (fichas de avaliação) em cada área disciplinar (exceto AI e Expressões que resultam do produto de desenvolvimento de projeto) por semestre. Todo o processo avaliativo e percurso do aluno é registado no Plano do Aluno, plataforma criada para o efeito e no âmbito do PPIP “Personalização da Aprendizagem”.

A VOZ DOS/AOS ALUNOS A Equipa de Autonomia e Flexibilidade Curricular

Agrupamento de Escolas de André Soares

Em teoria, a escola é o lugar da oportunidade para exercer a democracia! É o espaço de todos, sem exceção, sem lugar a discriminação de qualquer tipo. Onde se aprende o que significa ser diferente, com respeito pela individualidade de cada um, onde todos devem ter a resposta adequada às suas condições, onde a prática da equidade deverá ser constante. Mas são tantos os constrangimentos, a falta de tempo, de recursos, de projetos direcionados, o impacto causado pelos problemas sociais, ambientais, da condição humana! São tantos os obstáculos ao funcionamento perfeito deste lugar maravilhoso. E tantos, tantos, dependem da nossa vontade. Da vontade de toda uma comunidade que tem a responsabilidade de criar bem as novas gerações, de lhes dar as ferramentas necessárias para procurarem, sem medos, a felicidade individual e coletiva. De valorizar a escola enquanto lugar de excelência para fomentar o crescimento saudável e completo, em parceria com a família. É grande o esforço para conseguir fazer da escola este lugar ideal. É ainda maior o esforço para fazer da escola este lugar ideal em conjunto com os seus principais atores – os alunos. O contributo para a formação completa dos cidadãos do século XXI é uma responsabilidade conjunta. A escola tem uma fatia enorme nesta digna tarefa, promovendo e desenvolvendo competências dos alunos do séc XXI. Sabemos que viverão e exercerão serviços de responsabilidade em contextos diversos, multifacetados, de grande competitividade, de grande pressão para obtenção de resultados positivos. A criatividade, originalidade, partilha, sensibilidade, capacidade de argumentação, trabalho em parceria, …., serão competências que lhes permitirão percorrer caminhos que os realizarão pessoal e profissionalmente e assim possam ser pessoas felizes. Valores de solidariedade, responsabilidade, ……, são indispensáveis numa pessoa completa. Pensando no Perfil dos Alunos do séc. XXI, a nossa grande prioridade é o desenvolvimento de competências nos nossos alunos, com vista à formação de cidadãos ativos, com espírito de iniciativa, capacidade de argumentação, debate de ideias, solidários, responsáveis, … A Equipa de Autonomia e Flexibilidade Curricular do Agrupamento de escolas André Soares organizou, com este propósito, mais um dia destinado a dar voz aos alunos, um exercício de cidadania democrática, com vista a criar experiências positivas e promotoras de desenvolvimento das capacidades já enunciadas. Estas experiências envolvem todos os alunos do 1º, 2º e 3º ciclos. No 1º ciclo trata-se de um exercício mais simples, menos autónomo, mais acompanhado. Com os alunos do 2º e 3º ciclos somos mais ambiciosos, responsabilizando mais, tendo em conta a idade e o desenvolvimento. 59

Assim, no dia 17 de dezembro de 2019, os alunos da escola sede do agrupamento tiveram um dia diferente: Perfil dos alunos para o século XXI – Reflexão sobre Valores Um primeiro momento Todos os alunos, do 5º ao 9º ano, foram distribuídos por 45 salas, por ordem alfabética, orientados por dois professores e dois alunos dinamizadores. Uma equipa formada por todos os elementos da Equipa de Autonomia e Flexibilidade Curricular, todos os elementos da Direção, o Presidente do Conselho Geral, Coordenadora de Projetos, Coordenadora do CAD2 (Contextos de Aprendizagens Diversificados do 2º ciclo) e Assessora/Representante da Autonomia e Flexibilidade Curricular do CFAE Braga/Sul estiveram presentes para acompanhar e orientar. Contamos sempre com a presença dos Assistentes Operacionais, colaboradores indispensáveis. Um segundo momento Os alunos dinamizadores portadores das conclusões dirigiram-se para o auditório e os restantes alunos para a sala, com o Diretor de Turma, para uma reflexão final. Um terceiro momento Atividade global – Flash Move, orientado pelos Professores Educação Física No primeiro momento a reflexão e o debate sobre os Valores – responsabilidade e integridade, excelência e exigência, curiosidade, reflexão e inovação, cidadania e participação, liberdade foi um excelente momento de debate, de partilha de ideias entre alunos de diferentes idades e anos de escolaridade, uma excelente experiência, cujos resultados se seguem: Responsabilidade e Integridade Depois de refletirem sobre as seguintes questões, registem a síntese das opiniões do grupo. - O que é ser responsável? - Pensa em situações em que se observam comportamentos de responsabilidade e integridade. Dá exemplos. • Estes dois conceitos estão interligados entre si, pois uma pessoa não pode ser íntegra sem ser responsável. • Ser responsável é ser capaz de responder pelos seus próprios atos e ações. • Devemos respeitar o próprio dependentemente das suas qualidades e defeitos. • Saber arcar com as consequências dos seus atos. • É fazer tudo o que é preciso e não deixar para depois.

• É ajudar os que precisam. • É ser honesto e não mexer no que é dos outros. • É ser coerente. Exemplo: •

Ter consciência do que está certo ao errado.

• Uma pessoa responsável cumpre os seus deveres. Excelência e exigência Depois de refletirem sobre as seguintes questões, registem a síntese das opiniões do grupo. - Na tua opinião, o que é a exigência? - O que entendes por excelência? Dá exemplos de situações. • Quem chega à excelência chega porque se esforçou. Ex. Prémios de Mérito (Excelência e Valor) são “mini prémio Nobel”. • Exigência e excelência dão-nos oportunidade de chegar ao topo. Ex. Exigimos de nós próprios, os professores também são exigentes. • Exigência é querer ser melhor para ter um futuro melhor. • Excelência é sermos melhor no que fazemos. Ex. Notas, estudo, esforço. • A exigência é um impulso para alcançar um objetivo. • A exigência torna-nos pessoas melhores. • A exigência não significa perfeição mas sermos os melhores nas pequenas coisas do dia-a-dia. Curiosidade, reflexão e inovação Depois de refletirem sobre as seguintes questões, registem a síntese das opiniões do grupo. - Achas que a criatividade é valorizada na escola? Fundamenta. - De que forma a escola oferece condições para desenvolveres a tua curiosidade, capacidade de reflexão e de inovação? - Como pode a escola fomentar, ainda mais, a curiosidade, reflexão e inovação? • A escola devia promover mais visitas de estudo. • As aulas deviam ser mais dinâmicas. • Devia haver mais espaços ao ar livre e mais dispositivos móveis nas salas de aula. • Era importante fazer trabalhos diversificados. • A escola oferece condições para desenvolver a criatividade e a capacidade de reflexão. • A biblioteca é um espaço de aprendizagem onde se descobre mais informação, ler aumenta a nossa imaginação.

• A escola devia dar oportunidade a todos os alunos de participar nos projetos que desenvolve e nos clubes que dinamiza. • Promover mais debates para dar opinião e desenvolver a criatividade. • As frases expostas nas paredes da escola em diferentes línguas estimulam a capacidade de reflexão e de curiosidade. • A criatividade não é valorizada. • O gabinete de reflexão, as mensagens sobre ambiente, os inquéritos na biblioteca, ajudam a desenvolver a capacidade de criatividade e de reflexão. • O laboratório de matemática, o clube de xadrez e a sala de estudo atividades na biblioteca são espaços que desenvolvem a capacidade de inovação. Cidadania e participação Depois de refletirem sobre as seguintes questões, registem a síntese das opiniões do grupo. - Em que situações consideras que és ou podes ser um cidadão ativo? - Que Direitos Humanos consideras mais importantes nos dias de hoje? - A escola é um espaço de cidadania e participação? Dá exemplos. • Ser cidadão ativo é : - Participar em eleições (delegados de turma, associação de estudantes…). - Lutar por direitos ou por causas. - Respeitar os colegas. - Contribuir para melhorar as condições de vida na terra. - Ajudar pessoas com limitações. - Expressar as nossas ideias. • Participação é podermos ter voz ativa tanto na escola como na família. • Direitos mais importantes: respeito que é base de tudo, liberdade de expressão, direito à vida, segurança, às mesmas oportunidades de inclusão, direito a ter uma família. • A escola é um espaço de cidadania e de participação. Ex: Associação de estudantes, atividades em que os alunos tenham voz. • É um espaço de cidadania ativa quando: - Os alunos participam na limpeza da escola e reciclam os resíduos. - Os alunos participam ativamente nas atividades extra curriculares. - Não ter vergonha de expor as dúvidas e curiosidades. - Não desperdiçar comida. - Ajudar a integrar alunos novos. Liberdade Depois de refletirem sobre as seguintes questões, registem a síntese das opiniões do grupo. 62

- José Jorge Letria diz que “Liberdade é um pássaro a cantar dentro da boca”. Comenta. - O que é viver em liberdade? - Dá exemplos de liberdade na escola. • A liberdade é o 25 de abril, liberdade de expressão, agir de forma livre e pensar pela própria cabeça. • Liberdade na escola é poder dar a nossa opinião. • Liberdade é um pássaro a voar. • Liberdade é podermos ser quem somos sem termos de ser julgados. • A liberdade é frágil e pode ser retirada a qualquer momento. Exemplos de liberdade • A voz aos alunos. • A escola cria momentos que dá voz aos alunos. • Liberdade de expressar dúvidas nas aulas. • Liberdade de relacionarmos com etnias e nacionalidades diferentes.

PROJETO COOPERA, UMA BOA PRÁTICA DE AUTONOMIA E FLEXIBILIDADE CURRICULAR Sónia Moreira

Assessora/Representante da Autonomia e Flexibilidade Curricular do CFAE Gaia Nascente

Introdução Aliando a investigação e o envolvimento em experiências pedagógicas inovadoras promotoras do sucesso escolar, ao imenso gosto pela escrita, neste artigo encontra-se a partilha de exemplos reais de equipas pedagógicas e educativas de diferentes escolas que inspiradas no Projeto COOPERA promovem atividades cooperativas de aprendizagem, orientadas para a integração e troca de saberes, a tomada de consciência de si, dos outros e do meio envolvente e a realização de projetos intra ou extraescolares, tal como é previsto nas implicações práticas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (Ministério da Educação, 2017). Pretende-se que este artigo seja, no seu todo, uma fonte de inspiração para um efetivo processo de mudança curricular e pedagógico, promotor do sucesso educativo alinhado num paradigma cada vez mais humanista, associado ao Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular consagrado no Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Consciente do objetivo de garantir a inclusão e o sucesso educativo assim como a qualidade do sistema educativo, neste artigo, Projeto COOPERA, uma Boa Prática de Autonomia e Flexibilidade Curricular promove-se a partilha e a definição de diferentes desafios, por parte de cinco agrupamentos de escolas e uma escola privada. Estes projetos de transformação curricular e pedagógica, desenvolvidos em escolas portuguesas surgem em contexto de formação no âmbito das ações Comunidades Cooperativas de Aprendizagem Profissional Níveis I, II e III e Coadjuvação em Sala de aula: trabalho colaborativo entre pares (devidamente acreditadas pelo Conselho CientíficoPedagógico da Formação Contínua). Nestes projetos encontra-se o incentivo à participação dos encarregados de educação, sob diversas formas, com o intuito de envolver as famílias na educação dos seus filhos e nas comunidades educadoras. Sustentados em mudanças organizacionais, curriculares e pedagógicas, que implicam atitudes de valorização do aluno na sua globalidade, os docentes que lideram estes projetos adotam uma postura que garanta uma Educação Inclusiva, tal como se encontra previsto nos Decretos-Leis n.º 54 e n.º 55 /2018, de 6 de julho, onde a gestão flexível do currículo, resultado do trabalho colaborativo entre docentes, facilita o aumento de oportunidades para todos os alunos atingirem o máximo do seu potencial, garantindo-se assim melhores aprendizagens.

Projeto COOPERA O sonho de querer ter uma escola, onde cada criança se sinta especial, única, pertencente a esse espaço, a essa comunidade que também é sua e que lhe permite crescer e formar-se de forma implicada, participada e feliz, onde o clima de sala aula é atrativo, motivador, criativo, não só para quem aprende, mas também para quem ensina, motivou a criação do Projeto COOPERA, nas 5 unidades orgânicas pertencentes ao Agrupamento de Escolas Escultor António Fernandes de Sá (Vila Nova de Gaia). O COOPERA, enquanto projeto de inovação e de promoção do sucesso escolar, que conta com 10 anos de existência, iniciou a sua implementação, com efetiva monitorização do trabalho realizado e medição de impacto, no ano letivo 2016/17, apresentando-se como uma medida do Plano de Ação Estratégica do Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar no referido agrupamento. O modelo teórico e pedagógico que sustenta o Projeto COOPERA baseia-se na Aprendizagem Cooperativa. Enquanto metodologia educativa inovadora de enfoque construtivista e que faz da tutoria de pares o seu eixo fundamental, a Aprendizagem Cooperativa apresenta-se com potencial necessário para mudar as práticas pedagógicas nas escolas do Ensino Básico e Secundário (Santos Rego, Lorenzo Moledo, & Priegue Caamaño, 2009) e vem possibilitar a concretização consciente e estruturada para uma mudança de cultura de escola, baseada num paradigma mais humanista, capacitando os alunos para trabalhar cooperativamente e com autonomia em pequenos grupos heterogéneos. Enquanto metodologia ativa, motivadora e inclusiva, a Aprendizagem cooperativa permite aos alunos trabalharem em pares e ou em pequenos grupos heterogéneos, tendo a possibilidade de maximizar as suas aprendizagens cognitivas e não cognitivas, que estão alinhados com a matriz de princípios, valores e áreas de competências e com as implicações práticas consideradas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (Ministério da Educação, 2017), nomeadamente competências de relacionamento interpessoal fundamentais nos dia de hoje, no exercício de uma plena cidadania. Ao trabalharem em pequenos grupos heterogéneos, os alunos vão assumindo funções específicas em cada espaço de aprendizagem. Essas funções são rotativas de forma a todos poderem experimentar funções diferentes e de lhes ser dada a oportunidade de crescer formativamente a vários níveis. Aprender de forma cooperativa implica aprender com recurso ao trabalho em grupo, embora nem todas as aprendizagens realizadas em grupo possam ser consideradas trabalho cooperativo (Silva, Lopes, & Moreira, 2018). Existe uma variedade de métodos de Aprendizagem Cooperativa, desde os mais prescritivos e concretos aos mais conceptualizados ou flexíveis, e que podem ser utilizados em todas as disciplinas e de forma interdisciplinar desde o ensino pré-escolar até ao ensino superior (Moreira, 2011). Poder aceitar novos desafios, diferenciadores, inclusivos, flexíveis e motivadores, sempre com o intuito de melhorar a qualidade das aprendizagens dos alunos, e onde

simultaneamente se proporcione o desenvolvimento profissional dos professores no seu contexto, é algo fascinante para a autora, o que lhe tem permitido realizar um trabalho de real acompanhamento e proximidade junto das escolas associadas ao Centro de Formação Gaia Nascente (ao qual pertence), mas também junto de outras escolas, através da formação contínua em contexto. Os professores, que têm desenvolvido o Projeto no âmbito das Comunidades Cooperativas de Aprendizagem Profissional, ao confirmarem as diferentes potencialidades desta metodologia de ensino, visíveis na melhoria do clima de sala de aula, na crença de autoeficácia, no desenvolvimento das competências sociais e no próprio rendimento escolar dos alunos, analisaram a possibilidade de se poder alargar as aulas de Aprendizagem Cooperativa dentro do Projeto COOPERA, também às áreas da Educação artística (música, dança, expressão dramática) de forma consistente e sempre que possível, transpondo as portas das salas de aula, permitindo aos alunos viver experiências significativas e marcantes a vários níveis. Com base nesta iniciativa, celebrou-se um protocolo de colaboração entre o Município de Vila Nova de Gaia e o Agrupamento de Escolas Escultor António Fernandes de Sá, aprovado em reunião de Câmara Municipal de Vila Nova de Gaia, a 21 de maio de 2018. Tem sido uma realidade poder desafiar os alunos a viverem estas experiências pedagógicas diferenciadoras, que trazem identidade a cada Escola, e possibilitam a vivência de outro tipo de aprendizagens fora do formato convencional e que vão intencionalmente ao encontro do Perfil dos Alunos à Saída da escolaridade Obrigatória (Ministério da Educação, 2017). Disseminação do Projeto A possibilidade de dar continuidade ao Projeto COOPERA e de fazer nascer novos projetos, também eles baseados na Aprendizagem Cooperativa, enquanto uma boa prática de Autonomia e Flexibilidade Curricular, tem sido um excelente desafio já concretizado e em pleno funcionamento. São disso exemplo os projetos que se resumem nas linhas seguintes. 1. Coro do Projeto COOPERA O Coro do projeto COOPERA foi dinamizado no Agrupamento de Escolas Escultor António Fernandes de Sá, Vila Nova de Gaia. No Projeto COOPERA, o trabalho em equipa é a chave fundamental, e para isso contribui de forma significativa o coro do projeto, uma vez que permite: • Desenvolver a independência vocal e a coordenação motora; • Reforçar a articulação linguística e dicção em contexto artístico; • Exercitar a ginástica mental articulando a cinestesia e a linguagem musical; • Cantar - dançar - celebrar o sucesso em concertos e atividades enriquecedoras em diversos espaços culturais e sociais, nomeadamente a participação no Concerto Solidário de Natal na Casa da Música, em parceria com a ADRA (30 de dezembro de 20018), a ida ao Porto Canal (no dia 16 de julho de 2019) e a atuação no 2.º e 3.º Encontros Pedagógicos do Projeto COOPERA (27 julho de 2018 e 18 de julho de 2019, respetivamente).

2. Vamos Juntos Explorar o que já conhecemos! O projeto “Vamos Juntos Explorar o que já conhecemos!” é coordenado pelas professoras Áurea Medeiros e Ana Sofia Cabrita, a lecionar o 1.º ano de escolaridade da EB n.º 2 de Alcochete, do Agrupamento de Escolas de Alcochete. Num ano letivo de alterações legislativas, no âmbito da Autonomia e Flexibilidade Curricular, as autoras deste projeto encontraram na Aprendizagem Cooperativa um valioso recurso pedagógico, detentor de inúmeras potencialidades no sentido conceber e estruturar opções de gestão curricular como é o caso dos Domínios de Autonomia Curricular (DAC), criando-os de forma inovadora e atrativa. Através da formação contínua científica e pedagógica em contexto, as docentes sentiram-se acompanhadas e motivadas para fazer face aos novos desafios que implicaram a combinação parcial de tempos das componentes do currículo através de novos métodos e novas dinâmicas de sala de aula numa lógica de gestão curricular para a igualdade de oportunidades. Este projeto representou o Centro de Formação de Montijo e Alcochete (Cenforma) no Encontro Nacional de Autonomia e Flexibilidade Curricular, ocorrido no dia 4 de junho de 2019, com a apresentação em formato de Póster, que cada Centro de Formação teria apresentar. 3. CRIART - Cooperar, Respeitar, Incluir, Aprender, Responsabilizar, Transformar O projeto CRIART foi desenvolvido pelos Agrupamentos de Escolas Escultor António Fernandes de Sá e Dr. Costa Matos em conjunto com o Colégio Adventista de Oliveira do Douro, todos em Vila Nova de Gaia. É um projeto intra e extraescolar, da autoria das professoras Ana Dias Moura, Carla Santos e Célia de Abreu, na altura a lecionar turmas do 2.º e do 3.º ano de escolaridade do 1.º Ciclo do EB. Pertencentes a três escolas distintas (duas públicas e uma privada) e motivadas em conceber um projeto que promovesse o sucesso educativo e desse resposta efetiva às necessidades pedagógicas e sociais dos alunos, encontraram pontos em comum para fazer nascer o CRIART, tirando partido das suas sinergias, rentabilizando e otimizando os recursos disponíveis e colocando a Aprendizagem Cooperativa ao serviço da Autonomia e Flexibilidade Curricular. 4. Cooperar à Volta das Palavras e dos Números O projeto “Cooperar à Volta das Palavras e dos Números” é da responsabilidade de Iris Pinto, Isa Santos e Elisabete Calmeiro, professoras do Ensino Básico - 2.º Ciclo, de Matemática e Português, pertencentes à Escola Básica D. Pedro Varela, do Agrupamento de Escolas do Montijo. Este projeto surge no seguimento da deslocação de um pequeno grupo de professores da referida escola ao II Seminário Nacional do Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar (PNPSE), que ocorreu no dia 4 de julho de 2018 na cidade de Aveiro. Aqui tomou-se o primeiro contacto com o Projeto COOPERA, que foi apresentado pela autora deste artigo, num dos painéis do Seminário. As professoras presentes aperceberam-se das inúmeras potencialidades inerentes à metodologia de aprendizagem cooperativa em contextos interdisciplinares, nomeadamente enquanto dinâmica de

diferenciação pedagógica a implementar no âmbito da Autonomia e Flexibilidade Curricular. Por conseguinte, as mesmas contactaram o Centro de Formação do Montijo e Alcochete (CENFORMA), no sentido de se convidar a autora deste artigo para dinamizar uma ação de formação sobre o modelo de ensino com Aprendizagem Cooperativa, na qual se vieram a inscrever alguns docentes do Agrupamento de Escolas do Montijo. Com a devida autorização da Direção da Escola Básica D. Pedro Varela (Agrupamento de Escolas de Montijo) e com o conhecimento e aprovação do seu Conselho Pedagógico, assim se flexibilizou o horário destas três docentes, criando-se as condições para levar a cabo este projeto. 5. ALA - Altitudes, Latitudes, Atitudes O projeto ALA foi realizado com duas turmas do 7.º ano de escolaridade da Escola Básica Adriano correia de Oliveira, do Agrupamento de Escolas Gaia Nascente, através da dinâmica de trabalho pedagógico desenvolvido por uma equipa educativa constituída por 11 professores do Ensino Básico 3.º Ciclo. As autoras deste projeto são: Flora Castanheira e Maria Armanda Machado. Flora Castanheira é Professora de Ciências Naturais e Cidadania e Desenvolvimento, Coordenadora do Projeto de Promoção e Educação para a Saúde, Interlocutora do Agrupamento junto da Rede Social, Diretora de Turma e Presidente do Conselho Geral. Maria Armanda Machado é Professora de História, Coordenadora dos Diretores de Turma da Escola Básica Adriano Correia de Oliveira, Coordenadora da Autonomia e Flexibilidade Curricular do AE Gaia Nascente e Diretora de Turma. Os desafios colocados a este grupo de professores pela promulgação pelo Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, fizeram sentir a necessidade de formação, que desse resposta ao Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular em curso e que permitisse, de uma forma mais sustentada, reconfigurar e desenvolver as práticas pedagógicas e, assim, contribuir para o aumento do sucesso educativo e da equidade entre todos os alunos. Neste sentido, o Centro de Formação Gaia Nascente disponibilizou a oficina de formação “Coadjuvação em Sala de Aula - Trabalho Colaborativo entre Pares”, orientado pela autora deste artigo, que veio contribuir para a aprendizagem e renovação das práticas educativas dos professores da Equipa Educativa, assentes no desenvolvimento de dinâmicas cooperativas e de uma prática reflexiva. No âmbito deste percurso formativo, foi construído o projeto interdisciplinar ALA, possibilitando a esta equipa educativa a oportunidade de potenciar o seu trabalho cooperativo e colaborativo através do desenho, da conceção, planificação, implementação, avaliação e reflexão partilhada do referido projeto. 6. (A)braços Cooperando com o Ambiente O projeto (A)Braços Cooperando com o Ambiente é a continuidade da operacionalização do Projeto COOPERA, relatado no livro “Cooperar na Sala de Aula para o Sucesso” (Moreira, 2018) e que vem dar vida e sustentação pedagógica a este artigo. Este projeto, integrado numa lógica de Autonomia e Flexibilidade Curricular, nasceu no Agrupamento de Escolas Escultor António Fernandes de Sá (Vila Nova de Gaia), no âmbito do Programa Nacional de

Promoção do Sucesso Escolar (PNPSE). As autoras, Célia Português (Adjunta do Diretor e Professora do Ensino Básico 1.º e 2.º Ciclos) e Sónia Pereira (Presidente do Conselho Geral e Professora do Ensino Básico 1.º Ciclo) apresentam através deste projeto, a concretização de um exercício efetivo de Autonomia e Flexibilidade Curricular, uma vez que nele se encontra a lecionação inter e transdisciplinar do currículo, promovendo uma maior articulação dos três Ciclos no Ensino Básico (1.º, 2.º e 3.º), aglutinando aprendizagens de diferentes disciplinas, sendo desenvolvidas em blocos que se inscrevem no horário semanal, de forma atrativa e inovadora, para quem aprende e para quem ensina. Os relatos destes projetos encontram-se no livro “Cooperar para o Sucesso com Autonomia e Flexibilidade Curricular” (Moreira, 2019). Os mesmos representam uma amostra dos inúmeros projetos existentes em Portugal, liderados por docentes que nas suas escolas experimentam inovação pedagógica, dão autonomia e promovem recursos pedagógicos diferenciados para todos os alunos, assegurando o desenvolvimento de todas as áreas de competência previstas no Perfil dos Alunos à Saída da escolaridade Obrigatória (Ministério da Educação, 2017). Considerações Finais Estamos perante uma era de novas exigências da sociedade que, consequentemente, estão a agitar as escolas. O Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular dá sustentação curricular e pedagógica a esta agitação através da gestão pela qualidade, apoiada em múltiplos elementos de avaliação, estimulação e intervenção. Contudo, as transformações curriculares e pedagógicas desejadas, não ocorrem porque alguém decidiu escrever textos sobre as mesmas, mas por existir envolvimento e implicação em projetos de intervenção educativa desenvolvidos nas escolas (Trindade, 2018). A flexibilidade no desenho curricular, onde todos os alunos podem evoluir na aprendizagem, implica haver lugar e tempo para o trabalho em equipa, em ambiente de cooperação, colaboração e partilha, estando todos convocados para este envolvimento: professores, alunos, famílias, comunidades educadoras, entre outros. Neste contexto de agitação em que se exige um posicionamento de cada um de nós, reservo as últimas linhas deste artigo a todos os profissionais da educação que acreditam numa escola onde se trabalha pela diferença e se utiliza a diversificação de estratégias com o objetivo de promover melhores aprendizagens que se reflitam numa educação de sucesso para todos. Profissionais que valorizam, criam e gerem nas escolas espaços e tempos curriculares onde se desenvolvem atividades cooperativas de aprendizagem recorrendo a materiais e recurso diversificados, com intervenções positivas e responsáveis. Apresento um profundo respeito e admiração por todos os alunos que exteriorizam felicidade e agradecem aos seus professores a oportunidade de aprender de formas diferentes, participando em projetos desenvolvidos nas escolas através do trabalho realizado em pequenos grupos cooperativos, com recurso a ferramentas colaborativas digitais, entre outras.

Por último, e não menos importante, agradeço a confiança que todos os encarregados de educação depositam nos professores, que sabendo que não há uma única forma de aprender nem de ensinar, porque todos somos diferentes, acreditam ser possível, através da Aprendizagem Cooperativa em contexto de Autonomia e Flexibilidade Curricular, que os alunos aprendam pela prática, através de iniciativas de projetos interdisciplinares e transdisciplinares adequados a cada contexto, através da promulgação do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho.

Referências Decreto-Lei n.º 55/2018 de 6 julho - Autonomia e Flexibilidade Curricular Decreto-Lei n.º 54/2018 de 6 julho - Regime Jurídico da Educação Inclusiva Ministério da Educação (2017). Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Lisboa: Ministério da Educação/Direção-Geral de Educação (DGE). Moreira, S. (2011). Aprendizagem Cooperativa e Optimização da Intervenção Pedagógica no Ensino Básico - 1.º Ciclo em Portugal. Tese de Doutoramento (http://dspace.usc.es/handle/10347/3668). Espanha: Universidade de Santiago de Compostela. Moreira S. (2019). Cooperar para o Sucesso com Autonomia de Flexibilidade Curricular. Lisboa: PACTOREdições de Ciências Sociais Forenses e de Educação. Santos Rego, M. A., Lorenzo Moledo, M. M. &; PriegueCaamaño, D. (2009). Aprendizaje cooperativo: Práctica pedagógica para el desarrollo escolar y cultural. Magis, revista internacional de investigación en educación, 2, 289-303. Silva, H. S., Lopes, J. &; Moreira S. (2018). Cooperar na Sala de Aula para o Sucesso. Lisboa: PACTOREdições de Ciências Sociais Forenses e de Educação. Trindade, R. (2018). Autonomia, flexibilidade e gestão curricular: relatos de práticas. Lisboa: Leya Educação.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA. DESAFIOS E OPORTUNIDADES - PROJETO QUEM TEM MEDO Sandra Roma

Agrupamento de Escolas Alberto Sampaio

Maria Rufino

Museu dos Biscainhos

PROJETO QUEM TEM MEDO

“Quem tem Medo?” integra o projeto “(Re)Escrever o nosso Bairro “, projeto desenvolvido pelo Município de Braga, com uma calendarização de 3 anos (estando o projeto, enquanto ação do projeto maior, no 3º ano de execução), no âmbito do PO Norte 2020(Abordagens Integradas para a Inclusão Ativa), que pretende, a par da regeneração urbana projetada para os três bairros sociais, desenvolver atividades e ações destinadas às populações residentes, no sentido de se apropriarem e participarem nesta reconstrução, para que se tornem (co)autores da transformação urbana. ENQUADRAMENTO As sociedades interculturais ocidentais foram constituídas especialmente a partir do final da Idade Média. Os poucos estudos existentes sobre a etnia cigana e a sua cultura apontam para um movimento migratório vindo da Índia para a Europa, com motivações ainda pouco explicadas, que levou à deslocação de pessoas e bens. A concentração urbana que a determinada altura pudemos observar com a “inserção” de grupos de etnia cigana na sociedade ocidental nem sempre foi e nem o é pacífica, levando, a maior parte das vezes, a reacções com diferentes graus de intolerância, racismo, violência e exclusão. Importa ainda lembrar que, ao longo da História, momentos de maior

instabilidade política, económica e social só agravam e potenciam comportamentos de agressão ou intolerância. A abordagem da diversidade cultural aqui proposta é particularmente pertinente não só no âmbito das políticas sociais, mas também nas filosofias de educação. Uma educação intercultural, multirracial ou multiétnica tem vindo a ser defendida, sobretudo nas sociedades ocidentais, com vista à promoção de comportamentos que promovam uma evolução positiva da convivência entre as diferentes culturas. Estes comportamentos visam, não a assimilação ou subjugação por parte das culturas minoritárias da cultura numérica e economicamente dominante, mas o respeito mútuo pela diferença e defesa da diversidade. Nesse sentido, quando se fala de educação intercultural pretende-se abranger não só a educação no seio das minorias étnicas como também a educação de todas as crianças ou indivíduos, quer estejam inseridos em sociedades interculturais ou não. Principais objetivos deste projeto • Estimular a prática da expressão artística, essencialmente do teatro, da dança e da música, tão importantes neste grupo social, integrando a memória, a imaginação, a criatividade, assegurando um desenvolvimento sensorial, estético e afetivo mais equilibrado. • Dar a conhecer a diversidade cultural. • Fomentar atitudes, reafirmar e consolidar valores pessoais e de comunidade. • Contribuir para a participação ativa deste grupo no processo de educação nãoformal das comunidades. • Fomentar a colaboração institucional. • Desenvolver competências pessoais de auto-estima; capacidades de organização e de trabalho em grupo, disciplina, capacidade de reflexão crítica e de responsabilização. • Fomentar o respeito pelo outro, enquanto indivíduo e enquanto comunidade. • Fomentar atitudes, reafirmar e consolidar valores pessoais e de comunidade. • Desenvolver e potenciar a criatividade através da expressão corporal, musical e dramática. • Incentivar o aspeto educativo das atividades artísticas, promovendo uma profícua ligação com o meio, de modo a desenvolver, nos mais jovens, um maior interesse pela cultura. • Estimular o gosto e as apetências pelas artes, promover a fruição e as práticas artísticas e ainda promover a formação de públicos. • Contribuir para a diminuição da exclusão social e cultural e para o desenvolvimento das comunidades locais. • Desenvolver, nos participantes, capacidades sociais e éticas.

• Desenvolver competências afetivas e cognitivas deste grupo tão específico e com carências visíveis e assinaladas de âmbito social e cultural, assim como alargar as suas experiências ao nível do potencial criativo, da prática e fruição das artes. • Promover o contacto com outras realidades e contextos sócio-culturais. • Desenvolver capacidades comunicativas e de partilha de experiências de vida. • Contribuir para a plena expressão da personalidade, favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade. • Contribuir para o exercício do direito de tomar parte livremente na vida cultural da comunidade, de fruir as artes e participar nos benefícios que daqui resultam. • Promover, nos seus participantes, o início de uma cultura diferente no que diz respeito à importância da Educação e da Escola. • Desenvolver, nos alunos, o gosto e interesse pela vida escolar, contribuído para a diminuição da falta de assiduidade e promovendo o sucesso escola. O Projeto Quem tem Medo nasce no Agrupamento de Escolas Alberto Sampaio (AESAS) – este, enquanto território educativo, resulta da fusão do Agrupamento de Escolas de Nogueira com a Escola Secundária Alberto Sampaio, apresentando como território Educativo 8 freguesias. O Agrupamento sempre privilegiou uma educação humanista e desde sempre se preocupou em reconhecer e respeitar as diferenças culturais dos alunos valorizando os diferentes saberes e culturas, combatendo a exclusão e discriminação. Pretende formar cidadãos que respeitem a diferença e sejam tolerantes e solidários • com capacidade de intervenção de forma crítica e construtiva na sociedade • capazes de se relacionarem em harmonia com os outros “Quem tem Medo?” é então um projeto nascido da parceria do Agrupamento de Escolas Alberto Sampaio (AEAS), mais concretamente na Escola E.B. 2/3 de Nogueira, com o Mosteiro de São Martinho de Tibães (MSMT). Este projeto surge da necessidade de dar uma resposta efetiva ao grupo de alunos que tínhamos em mão, da necessidade da aproximação da cultura da etnia cigana à sociedade onde está inserida, procurando evitar o abandono escolar e promover valores aceitação do outro e da diferença, como valores patrimoniais fundamentais da humanidade.

O primeiro ciclo do projeto iniciou assim o seu percurso em 2015, no âmbito das práticas simuladas de um curso vocacional, implementado em contexto educativo formal e não formal; no ano letivo 2016/17, este projeto foi inserido num curso PCA (Percurso Curricular Alternativo), tendo continuidade num curso PIEF de 9º ano (Programa Integrado de Educação e Formação), de 9º ano, sempre com a prioridade de evitar o abandono escolar de um grupo de alunos com trajetos de potencial insucesso. Apostando nas áreas fortes destes alunos (as artes, nomeadamente a música e o teatro) construiu-se o currículo do vocacional e posteriormente, o percurso do PCA (sempre conscientes de que seriam medidas transitórias, pois as almejadas são bem diferentes). Os alunos que integraram esta turma VOC 2, e depois o PCA e o PIEF, eram então maioritariamente do Bairro Nogueira da Silva (bairro que se situa na encosta do monte Picoto) havendo, contudo, alunos do Bairro das Enguardas e do Bairro de Santa Tecla. Procurou-se assim fazer uma Intervenção direcionada de forma a destruir preconceitos e estereótipos, dando a conhecer a cultura cigana, valorizando a diferença e consequentemente promovendo a aproximação dos diferentes atores de toda a comunidade educativa Ao fim do primeiro ano, as conquistas foram algumas; as metas e os desafios, prosseguiam, podendo-se destacar com alguns Pontos fortes:

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Vínculo/proximidade estabelecida com a diretora de turma (por parte dos Encarregados de Educação (EE) e dos próprios alunos);

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A atitude mais positiva relativa à escola;

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O “querer” ir mais além nos estudos, por parte dos alunos, “lutando” contra a visão de certa forma enraizada dos EE relativamente à escola, reconhecendo a importância da escolarização na construção de um projeto de vida;

•

O acreditarem de que são capazes, de que estão a construir algo que vai criar orgulho não só na comunidade cigana como na comunidade onde se inserem.

Destacam-se alguns entraves e pontos fracos mas que sofreram melhorias consideráveis: Uma das mais significativas causas não é só da fraca assiduidade como do elevado grau de absentismo, é a “vergonha” de não se conseguirem “encaixar” no perfil de aluno definido, o medo de “fracassar”; neste sentido, o facto de este projeto ser um projeto para alunos de etnia cigana, transforma a perceção que os alunos têm da escola => o absentismo reduz-se significativamente, apesar das “baixas” continuarem. Os constrangimentos persistiam e os fatores de desmotivação são complexos: • Existência de uma grande diferença no modo de funcionamento das famílias ciganas e da escola e de todos os pressupostos de aprendizagem; • A acrescentar, temos como grande constrangimento o fator idade, que avança todos os dias e com ele avançam também os “problemas” naturais da adolescência “agravados” pelo facto de haver uma herança cultural muito forte com problemas/preocupações comuns aos demais, mas muito reais; • A diferente perspetiva de géneros/pressão dos grupos que se torna um pouco mais difícil de gerir entre os diferentes géneros; • A extrema importância dada à virgindade das raparigas o que obriga a uma proteção extremada das mesmas. 77

Em termos concretos, “Quem tem Medo?” teve como objectivo prioritário a plena expressão da personalidade de cada um, favorecendo a compreensão mútua, a tolerância e a construção da amizade através das artes. Para tal, desenvolveram-se, ao longo do percurso, oficinas de teatro, música e dança, que trabalharam a sensibilização para os problemas da exclusão e do preconceito social, ainda muito presentes na sociedade. No processo de elaboração das oficinas de expressão artística foram desenvolvidos conceitos de inclusão social e de valorização da diferença através da experimentação social, observação, representação, fantasia, imaginação, criatividade de forma a assegurar um desenvolvimento sensorial, estético e afectivo mais equilibrado, trabalhando este grupo simultaneamente como espectadores e “actores” no processo criativo. PROTOCOLOS Câmara Municipal de Braga Transportes Urbanos de Braga Mosteiro de São Martinho de Tibães, pertencente à Direcção Regional de Cultura do Norte, e atualmente Museu dos Biscainhos.

Cronologia

Ano letivo 2015/2016 Embora o Munícipo de Braga ainda não fosse parceiro ativo, já assegurava o transporte dos alunos entre a Escola Básica 2/3 de Nogueira e o Mosteiro de S. de Tibães. O projeto, inserido num contexto de educação formal e não formal, consistia em duas oficinas, de teatro e de música, para a sensibilização e alerta dos problemas da exclusão e do preconceito social ainda muito presentes na sociedade. As inúmeras atividades culminaram com um espetáculo com o nome do projeto, na sala Blackbox do GNRation, Braga. Ao longo do ano foram bastantes as atividades: • Oficina de Teatro - no Mosteiro de S: Martinho de Tibães • Visitas de Estudo • GNRation (Braga) -”Primeiros Bits” • Reitoria da Universidade do Porto - Singular do Plural / 20 profissoes. 20 pessoas. 20 ciganos e ciganas - Apresentacao da publicacao e inauguração da exposicao fotografica - 03 de Junho | 17h00 | Salao Nobre da Reitoria da Universidade do Porto • Workshop com a Companhia Nacional de Bailado (CNB) / Carnaval "Carnaval dos Animais" de SAintSaens, no teatro Rivoli • Porto/Matosinhos (Parque da Cidade, praia) • Sessão Fotográfica - Manuel Correia • Apresentações Finais: • Peça de Teatro: “Quem tem Medo?” - GNRation • “Guias por um dia” - Visita guiada ao Mosteiro

Ano Letivo 2016/2017 Da panóplia de atividades em que o Projeto participou, destaca-se a participação no 8.º Encontro das Cidades Interculturais, onde os alunos do curso asseguraram brilhantemente o secretariado de apoio e receção, bem com apresentaram um excelente teatro de sombras. Encerraram, também, o encontro ‘Braga 2016’, Capital Ibero-americana da Juventude. Este é o ano que assinala a entrada do Município no Projeto, enquanto parceiro ativo. Assim, é o “Quem tem Medo?” que, no Dia Mundial da Árvore, simboliza a implantação do Projeto Municipal (Re)escrever o nosso bairro, no âmbito da REDE PORTUGUESA DE CIDADES INTERCULTURAIS (vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=weCm02xTPEc). Como atividades de relevo na construção da comunicação intercultural, destacam-se outras duas: são os alunos do projeto que atuam como guias e animadores de crianças do 1.º Ciclo de escolas da cidade, no Mosteiro de Tibães, Dia Mundial da Criança; e apresentam um excelente espetáculo no Theatro Circo de Braga, tendo a sala ficado lotada com Braga. Pela primeira vez a alegria contagiante de famílias inteiras ciganas invade o Teatro Circo. Ano Letivo 2017/2018 Ano da solidificação do Projeto , com os alunos a participarem em inúmeras iniciativas, particularmente na área da prevenção da violência no namoro e na igualdade de género. Em 16 de maio de 2018, por exemplo e na Universidade do Minho, os alunos apresentaram a peça de teatro “Violência no namoro”, seguida de um debate, integrada no “IV Encontro ART’THEMIS, Caminhos para um Currículo de Prevenção”, organizado pelo Projeto ART’THEMIS e pela UMAR – União de Mulheres Alternativa e Resposta. Em 28 de maio, na Escola EB 2,3 de Nogueira, os alunos apresentaram a peça de teatro “Violência no namoro”, seguida de um debate, com a presença do agente da PSP da Secção Educação e Prevenção da Violência e da técnica de Prevenção da Violência da UMAR (União de Mulheres Alternativa e Resposta). A encerrar o ano, a apresentação do Espetáculo ‘Zincaló’, mais uma vez na magnífica sala do Theatro Circo de Braga, e que apresentam, conjuntamente um vasto grupo de crianças, alunos do regular das turmas de 6º ano do 2.º Ciclo da EB 2/3 de Nogueira, um excelente espetáculo no Theatro Circo de Braga Zincaló- A peça conta a viagem do povo cigano desde a Índia até à Europa, revelando vários aspectos da cultura do povo cigano. A peça foi encenada por Eva Fernandes, tendo sido construída a partir da ‘Farsa das Ciganas’ de Gil Vicente e de ‘O Cavaleiro da mão de fogo’ de Javier Villafane Ano Letivo 2018/2019 [atualidade - à época] Dos alunos que integraram o projeto regularmente, desde o seu primeiro ano, no curso vocacional do segundo ciclo, até os que aderiram em fase mais tardias, 12 concluíram com sucesso o 9.º ano. Alguns outros, por vicissitude das dinâmicas da própria comunidade, tiveram que deixar a cidade e o curso. Os alunos que terminaram, integram diversos cursos 80

profissionais da cidade, sendo que duas alunas seguiram diretamente à área vocacional trabalhada, integrando atualmente – e com assinalável sucesso – o Curso Profissional de Artes do Espetáculo – Interpretação, na Escola Secundária de Alberto Sampaio. Estas jovens dão continuidade, também ao trabalho anterior no projeto ART’THEMIS+ Jovens Protagonistas na Prevenção da Violência e na Igualdade de Género, projeto que a UMAR está a realizar em parceria e com a subvenção da Secretaria de Estado para a Cidadania e Igualdade e da Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género (CIG). Além destas alunas, o projeto Arthemis + também prossegue, no âmbito da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento com duas turmas de 5.º ano. O projeto “Quem tem Medo?” prossegue agora com novos jovens alunos, de etnia cigana, da Escola Básica 2/3 de Nogueira, que frequentam os 5.º, 6.º e 7.º anos. Estes jovens frequentam, no Mosteiro de São Martinho de Tibães, oficinas de Música, Teatro e de Arquitetura e Planeamento Urbanístico. A fechar o ano, pretende-se a realização de uma grande exposição de fotografia, visitável nas ruas da cidade de Braga. Esta exposição com um carácter de grande impacto social, procurará captar a atenção do grande público pela sua dimensão estética, revelando a enorme riqueza contruída no diálogo de diferentes culturas.

Avaliação do Projeto (3 momentos) 1. No desenvolvimento das próprias oficinas, havendo uma avaliação contínua informal, por parte dos responsáveis/monitores das mesmas, das pessoas responsáveis pelo projeto, dos parceiros aqui envolvidos (Escola EB2,3 de Nogueira, Autarquia de Braga e Mosteiro de São Martinho de Tibães e Museu dos Biscainhos) e das comunidades onde estão inseridos estes

alunos. Esta avaliação pretende contemplar/olhar atentamente os processos evolutivos dos participantes, afectiva e cognitivamente. Pretende-se receber o retorno de todos os participantes com o objectivo de melhor avaliar a concretização dos objectivos propostos (educação plural e não formal para os valores do respeito pelo individual, pelo diferente, pela incomensurável riqueza da diversidade cultural, efectiva e afectiva consciencialização para a mudança de comportamentos). Este retorno permitirá a todos os responsáveis por este projeto a implementação e reformulação dos métodos de forma a se tornarem mais eficazes, atendendo aos objectivos estabelecidos. 2. O segundo momento será a divulgação e a receptividade às apresentações finais – os espectáculos anuais. Aqui haverá um enorme cuidado com a divulgação propriamente dita e com as próprias apresentações. (Toda a avaliação dos alunos no projeto tem determinada ponderação na avaliação dos alunos no âmbito académico.) Nesta fase prevê-se atingir um maior e mais diversificado público, com quem se perspectiva também trabalhar/sensibilizar para os valores aqui propostos. 3. Num terceiro momento a avaliação incidirá na apreciação que se obterá com a exposição de fotografia que estará presente nas ruas mais movimentadas da cidade de Braga, atingindo um público verdadeiramente amplo e a comunicação social. A exposição na cidade e a exposição atualmente presente no Museu dos Biscainhos serão um testemunho para todas as entidades educativas, bairros sociais e comunidade em geral, sensibilizando este público e conquistando-o para “novos” comportamentos. Será também um “depoimento” sobre o vasto campo de actuação da educação não formal na promoção da pessoa e do respeito pelos outros, pela inclusão, pela individualidade na diversidade. Por último, será ainda uma relevante prova sobre os positivíssimos resultados do trabalho em parceria que tornam os projetos possíveis, atingindo os resultados de boas práticas de parcerias.

Referências Revista Configurações,nº18, “Ciganos e Educação” - Olga Magano, Maria Manuela Mendes e Silvia Gomes, 2016, CICS, Universidade do Minho Documentos elaborados no AESAS no âmbito dos projetos Memória Descritiva do projeto - candidatura Norte 2020. Fotografias: Manuel Correia Coordenadoras do projeto: Sandra Roma (AESAS) e Maria Rufino (Museu dos Biscainhos) Técnicas responsáveis pelas oficinas: Eleonor Picas (musica); Eva Fernandes (teatro); Cristina Mendanha (dança); Ana Sofia Silva (Arquitetura);Noel Gouveia (dança flamenca).

O ETWINNING UM PASSO CERTO PARA ALCANÇAR O PERFIL DOS ALUNOS À SAÍDA DA ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA Miguela Fernandes Marco Neves

Agrupamento de Escolas da Batalha

O eTwinning está presente em Portugal desde o ano letivo 2004/2005, com uma grande diversidade de projetos. Inicialmente, o registo de um projeto deveria ser efetuado apenas por 2 professores de países diferente, nas mais diversas línguas. A partir de 2014, o eTwinning possibilitou o registo de projetos nacionais, abrindo assim as portas a todos os professores, cuja língua estrangeira poderia ser vista como um entrave à sua participação neste projeto. Sendo o eTwinning um projeto que se desenvolve totalmente online, exige que professores e alunos desenvolvam competências digitais de forma completamente transparente, sem o sentimento de obrigatoriedade, o que, de alguma forma, motiva o professor, pois, muitas vezes, a aprendizagem é feita entre pares. Nos dias que correm, e aproveitando novas orientações do Ministério de Educação, para a dinamização de projetos no âmbito da Autonomia e Flexibilidade Curricular, é premente que professores e alunos deixem de ser meros espectadores, mas que sejam autores dos seus percursos de aprendizagem. Vivemos numa era onde o mundo se altera a velocidades que temos dificuldade em acompanhar, marcada pelo domínio do digital, onde as interações sociais acontecem em locais que não só o nosso mundo físico. Esta é uma era de revolução e de transformação, que cria inúmeros desafios e oportunidades, e a Escola terá como desafio o de preparar os alunos para um futuro que nunca foi tão incerto, desafiante e, simultaneamente, estimulante. No entanto, dentro deste vórtice de imprevisibilidade, há sinais que nos permitem orientar no caminho que temos de desenvolver: • o mundo está marcado por uma forte disrupção causada pela transformação digital

que afeta praticamente todas as vertentes da nossa vida; • a 4.ª revolução industrial, moldada pela integração e junção do digital e do analógico,

avança sem pedir licença, alterando o mercado do trabalho, o formato das empresas, as relações entre pessoas e comunidades, e o que considerávamos como estável e seguro deixou de o ser. Os sinais indiciam que teremos de nos adaptar e flexibilizar perante novas realidades. Se temos estes sinais, não podemos deixar de atuar e temos a obrigação de ajustar os sistemas educativos a estas realidades, de modo a munir os nossos alunos das ferramentas e

competências que lhes permitam, da melhor forma, usufruir das oportunidades que são criadas por estes movimentos. Perante este cenário, são desenhadas novas frameworks de competências, onde as denominadas “soft-skills” ocupam um lugar de destaque, em paralelo com o domínio do conhecimento científico de cada uma das áreas do saber. Torna-se fulcral, essencial e urgente que haja uma resposta por parte do sistema educativo na construção de contextos pedagógicos que facilitem a aquisição das designadas competências para o século XXI. E que competências são estas? As frameworks apresentam estruturas detalhadas e abrangentes das diferentes competências consideradas cruciais para os momentos e a realidade em que vivemos, mas considera-se como unanimemente aceite que a base dos 4C´s é fundamental nesta equação. Os 4Cs contemplam Creativity, Communication, Collaboration and Complex Problem Solving. No entanto, considera-se como importantíssimo adicionar mais um C: o da Curiosity. A curiosidade é por muitos considerada como a alavanca que potencia as outras 4 competências. A curiosidade é algo que as Escolas devem assumir como natural nas crianças. A Escola deve ser um fator de fomento e despertar da curiosidade e não um elemento castrador desta fundamental ferramenta para a vida: ser permanentemente curioso. Como se justifica o enquadramento e a necessidade do desenvolvimento destas competências? Justifica-se na medida em que estamos no advento das “máquinas cognitivas”, sistemas e agentes com capacidade de execução em algumas áreas superiores às do ser humano, sobretudo no que respeita a tarefas repetitivas que são facilmente automatizadas. Neste contexto, temos que preparar os nossos alunos para viver de acordo com estas realidades, ou seja, não para competir diretamente com as máquinas, mas sim para ocuparem o espaço onde estas não têm capacidades de atuação: nas áreas da criatividade, do relacionamento humano (importa também referir a questão do desenvolvimento da inteligência emocional), na componente da comunicação e da colaboração e, por último, na resolução de problemas complexos que abrangem muitas componentes, dinâmicas e interações (a capacidade das máquinas excede a capacidade humana em áreas muito específicas - a designada Narrow Artificial Intelligence – como, por exemplo, jogar xadrez). Perante tudo isto, torna-se necessária, como já referido, a criação de contextos onde seja possível despertar e desenvolver estas competências nos nossos alunos, e o eTwinning apresenta-se como a solução pedagógica com mais potencial alguma vez criada para proporcionar os ambientes educativos ideais para que tal aconteça. Para perceber esta dinâmica e capacidade pedagógica, basta ter participado num projeto eTwinning. Importa referir que o eTwinning, para além de permitir que se desenvolvam nos alunos várias competências, possibilita que o professor trabalhe o currículo, recorrendo a estratégias diferenciadas, tendo em conta a aprendizagem pretendida. Permite, ainda, ao professor estabelecer um caminho alternativo, seguir uma metodologia que vai ao encontro das necessidades dos seus alunos, estar atento às diferentes capacidades, competências e

atitudes de cada aluno, criar uma maior proximidade com os alunos e, muitas vezes, laços afetivos, que podem ser grandes impulsionadores na motivação para a aprendizagem. Para concluir, um aluno que, ao longo do seu percurso escolar, participe em vários projetos eTwinning, será certamente um aluno mais tolerante, mais humano, conhecedor das diferenças culturais existentes no mundo, capaz de trabalhar em equipa, adaptar-se à necessidade do grupo, ser mais proficiente em línguas estrangeiras, apresentar princípios, valores e competências que se destacam dos demais, e trilhar o caminho certo para atingir o preceituado no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.

DOMÍNIOS DE AUTONOMIA CURRICULAR (DAC) NO ETWINNING Cláudia Sousa 1

Agrupamento de Escolas Alberto Sampaio - Docente de Matemática e C. da Natureza

Isabel Roque 2

Agrupamento de Escolas Alberto Sampaio - Docente de Matemática

O “DAC no eTwinning” é uma das práticas desenvolvidas no âmbito da Autonomia e Flexibilidade Curricular (AFC) experienciada no Agrupamento de Escolas Alberto Sampaio, em Braga, desde o ano letivo de 2018/2019. Esta prática tem vindo a permitir implementar Domínios de Autonomia Curricular (DAC) em contexto do eTwinning, que se desenvolvem em colaboração com parceiros de outros países. A opção curricular que iremos apresentar alicerça-se em três das áreas prioritárias do Projeto Educativo do Agrupamento (PEA), como instrumento privilegiado de autonomia: a construção de uma educação integral; a promoção do desenvolvimento de uma autonomia pessoal: a intenção de fomentar o intercâmbio de culturas e saberes a nível nacional e transnacional. Situa-se, também, no âmbito do eTwinning, a maior comunidade de escolas da Europa que, ao promover projetos interdisciplinares e/ou de articulação curricular, permite comunicar de forma segura e ser integrado nas práticas letivas que favorecem contextos de flexibilização curricular. Neste sentido, o eTwinning pode ser visto como um excelente aliado para a ação educativa, indo ao encontro das Aprendizagens Essenciais (AE) e promovendo as competências do Perfil

Mentora eTwinning

Coordenadora da Equipa de Autonomia e Flexibilidade Curricular

dos Alunos (PA). Além disso, permite recorrer às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), de forma pedagógica e impulsiona a componente de Cidadania. Para a contextualizarmos temos de recuar ao final do ano letivo 2018/2019, quando a Equipa de Avaliação Interna, ao recolher a informação para acompanhar e verificar o cumprimento das metas estabelecidas no PEA, verificou que as maiores fragilidades do 2.º Ciclo, se evidenciavam nas disciplinas de Matemática e de Inglês (cf. Fig. 1).

Para dar resposta a esta dificuldade, e numa tentativa de tornar a matemática mais atrativa e presente, no dia-a-dia dos alunos, procurámos, através da plataforma eTwinning Live, parceiros com interesses idênticos. O projeto foi sendo criado colaborativamente, através do Google Drive, e submetido para aprovação pelo Serviço Nacional de Apoio dos países envolvidos na parceria, neste caso, Portugal e Sérvia, com o título “All About Numbers”. Após o seu registo e aprovação, passámos a ter acesso ao espaço privado do projeto: o Twinspace. A nível de Escola, definimos como público-alvo, três turmas de 5.º ano, num total de 72 alunos e envolvemos, de modo particular, as disciplinas de Matemática, Inglês, TIC e Cidadania e Desenvolvimento. Atendendo às fragilidades detetadas a nível das AE e à planificação prevista para a disciplina de Matemática, que iria trabalhar o domínio dos Números e Operações, ficou definido que as estratégias iriam incidir na exploração dos números, tanto no seu significado matemático como no contexto de outras disciplinas e do mundo real, havendo a necessidade de comunicar adequadamente com os parceiros, usando a língua inglesa e recorrendo às tecnologias. No seu desenvolvimento, promover-se-ia o espírito de Cidadania e a Educação para os Media. Nos Conselhos de Turma, realizados em setembro, foi decidido associar a este Projeto um DAC, aproveitando o seu potencial inovador e motivador para articular as AE das disciplinas 90

envolvidas e potenciar o desenvolvimento das áreas de competências inscritas no PA. A sua planificação foi realizada colaborativamente tendo por base o projeto eTwinning, de modo a poderem coexistir e contribuir para os fins a que se propuseram. Nas primeiras aulas, o projeto e os seus pressupostos foram dados a conhecer aos alunos, que de imediato demonstraram vontade de participar e de colaborar na planificação das atividades. Através dos Diretores de Turma, também foi dado a saber aos Encarregados de Educação esta opção pedagógica do Conselho de Turma. A partir das AE de cada uma das disciplinas envolvidas, foi fácil evidenciar e selecionar as áreas de competências transversais que deveríamos trabalhar de modo particular. Assim, atendendo às aprendizagens comuns a realizar, foi dado enfoque às áreas do PA: • linguagem e textos; • informação e comunicação; • pensamento crítico e pensamento criativo; • desenvolvimento pessoal e autonomia; • o saber científico, técnico e tecnológico. • identificando para cada uma os descritores que permitem a sua operacionalização.

Houve necessidade de ajustar/adaptar a calendarização inicial, quer em relação ao calendário escolar de cada escola/país, quer às necessidades e possibilidades dos alunos envolvidos. Não pretendemos impor e uniformizar, mas sim criar situações que permitissem possibilidades, escolhas de forma livre, responsável, valorizando todo o processo e trabalho realizado por cada aluno. De facto, nem todos os alunos realizaram as mesmas atividades. A seu ritmo e com

prazer, cada um optou pela que mais lhe agradou ou com a qual se identificou mais, fazendo o seu caminho na construção das aprendizagens e apropriação de competências. Dos trabalhos realizados, individual ou colaborativamente, destacamos a apresentação pessoal em língua inglesa, baseada em números, expressões numéricas e conceitos matemáticos e a criação de um Logo. Relativamente, a esta última atividade, foram apresentadas primeiramente, as propostas a nível de escola. Foram apresentados 29 trabalhos e a votação para eleger o que seria escolhido para a votação transnacional contou com a participação de 66 alunos das 3 turmas. De modo a proporcionar experiências de aprendizagem fora do contexto da sala de aula, individualmente ou com as respetivas famílias, foi solicitado aos alunos que explorassem o ambiente à sua volta e registassem situações do seu dia a dia, em contextos variados, em que os números pudessem estar representados de diferentes formas. Para organizar e apresentar todos os registos recolhidos pelos alunos das três turmas, criámos um e-book, utilizando o Canva, e um vídeo, com recurso ao Powtoo. Os alunos tiveram ainda a oportunidade de criar ou contar pequenas histórias, poemas, anedotas ou lengalengas envolvendo os números. Ao mesmo tempo que iam construindo e articulando as suas aprendizagens ao nível da matemática e do inglês, iam desenvolvendo vastas competências em diversas áreas, de forma mais autónoma e desenvolta e com recurso a diferentes ferramentas digitais, tais como, PowerPoint, Mentimeter e Paint. Aliás, foi notório o seu à vontade e destreza em se adaptarem ao ensino à distância, quando, em março, quando tivemos de confinar. Em termos de avaliação, a nossa atenção centrou-se no processo e não na classificação. Ou seja, na avaliação formativa, pedagógica. Nesse sentido, o feedback que fomos dando aos alunos durante a realização das tarefas, foi individualizado, constante e de formas variadas, permitindo orientar os alunos no seu processo de aprendizagem. Como instrumento de registo foi usada uma grelha de observação por disciplina e outra colaborativa, preenchida em conjunto pelos professores das disciplinas envolvidas. A avaliação do projeto foi feita pelos professores e pelos alunos. Os professores fizeram uma avaliação qualitativa apresentada e partilhada através de um Padlet. Para os alunos foi preparado um questionário usando o Mentimeter. Através dele, os alunos indicaram as atividades que mais gostaram e identificaram claramente o tipo de aprendizagens que adquiriram ao realizar as diversas atividades. Quando questionados, se o eTwinning os ajudou a conhecer outros alunos, se esse aspeto foi interessante e se gostariam de voltar a participar em projetos eTwinning, responderam afirmativamente, por unanimidade. Tal como ansiávamos, os nossos objetivos foram cumpridos. A dinamização do trabalho de projeto, atribuindo aos alunos um papel ativo na criação de situações de aprendizagens significativas, permitiu mobilizar saberes e competências de várias disciplinas, de forma articulada e promover momentos de interculturalidade, utilizando ferramentas digitais.

Esta opção pedagógica e metodológica, reconhecida pelos alunos como promotora de melhores aprendizagens para todos, permitiu criar ambientes de aprendizagem inclusivos, e operacionalizar as competências que se pretende que os mesmos desenvolvam, para o exercício de uma cidadania ativa e informada para a vida A nível de escola, também procuramos saber qual o grau de satisfação dos nossos alunos face às metodologias que vão sendo implementadas. Porque o seu agrado foi por demais evidente, esta prática tem vindo a ser mantida, com outros projetos, abordando outros temas e com diferentes parceiros. Sem que fosse intenção à partida, mas que acabou por acontecer e que muito nos honrou, este projeto foi reconhecido em julho de 2020 com o Selo de Qualidade a nível nacional e europeu, sendo bastante encorajador e gratificante para todos. Estamos cientes de que a realização de aprendizagens significativas e o desenvolvimento de competências mais complexas pressupõem tempo para a consolidação e uma gestão integrada do conhecimento, valorizando os saberes disciplinares, mas também o trabalho interdisciplinar, a diversificação de procedimentos, a promoção de capacidades de pesquisa, relação, análise, o domínio de técnicas de exposição e argumentação, a capacidade de trabalhar cooperativamente e com autonomia.

INTERVENÇÃO CIDADÃ: COMPETÊNCIAS SOCIAIS

EXIGE

CONHECIMENTOS

ESPECÍFICOS

Teresa Barbosa

Agrupamento de Escolas de Máximinos – Docente de Matemática e Ciências da Natureza

Cidadania é a prática dos direitos e deveres do cidadão, pelo facto de pertencerem a uma comunidade alargada e, especialmente, a um Estado. Implica a participação ativa, informada e responsável, em processos que a todos dizem respeito. Com o DL nº 55/2018, de 6 de julho, a Escola foi colocada perante um novo paradigma de Educação, que visa contribuir para o desenvolvimento de valores e competências que permitam encontrar respostas para os desafios complexos que o séc. XXI colocará aos estudantes e, também, para fazer face às imprevisibilidades resultantes da evolução do conhecimento e da tecnologia. Como tal, importa que as crianças e jovens façam as aprendizagens essenciais das disciplinas de cada ano de escolaridade, as agreguem em torno de saberes globalizantes, com significado, e sejam capazes de as usar, em contexto, como resposta a problemas do seu quotidiano, reconhecendo que as competências pessoais e sociais são facilitadoras da intervenção cidadã, na escola e na comunidade, e que as vivências cidadãs proporcionadas ao longo da escolaridade obrigatória têm em vista capacitar as crianças e jovens para que, no futuro, se assumam como cidadãos intervenientes em defesa do direito individual. Críticos, exigentes consigo próprios e com os outros, e reivindicativos, em defesa do interesse público. Tendo presente que, para exercer a cidadania face aos problemas do seu quotidiano, é indispensável que cada criança ou jovem faça as aprendizagens de âmbito disciplinar, de cada ano de escolaridade, mas com uma visão interdisciplinar, articulando com domínios de formação cidadã e temas que lhes estão associados. Por isso, é indispensável que cada estudante não tenha dúvidas quanto ao que se espera que aprenda, razão pela qual os critérios de avaliação devem explicitar, através de descritores de desempenho observáveis e avaliáveis, as aprendizagens que se espera que façam relativamente a cada disciplina, de cada ano de escolaridade, valorizando a competência da oralidade e a dimensão prática e/ou experimental das aprendizagens a desenvolver, situando os alunos em função de níveis de desempenho articulados com as AE e as competências do Perfil dos Alunos. Os trabalhos de natureza interdisciplinar (DAC), pelo facto de contrariarem a visão compartimentada do saber, constituem uma mais valia para que as aprendizagens de várias disciplinas sejam agregadas em torno de projetos comuns, focalizados em tarefas colaborativas, práticas e simples, que permitam atribuir utilidade às aprendizagens especificas, de modo a que os alunos, assumindo-se como autores da sua própria aprendizagem, sejam curiosos, críticos e criativos, se tornem capazes de pesquisar e comunicar sobre problemáticas que lhes interessam, raciocinar e resolver problemas no seu quotidiano e, deste modo, adquiram conhecimentos específicos das disciplinas envolvidas no DAC e

desenvolvam capacidades e atitudes em várias vertentes relativas a problemáticas concretas. Desse modo, desenvolvem competências que lhes permitirão o acesso à informação, à valorização do conhecimento e ao reconhecimento da importância da formação ao longo da vida. Para que alguém seja capaz de exercer a cidadania relativamente a problemáticas que exigem conhecimento específico, é imprescindível que possua esses conhecimentos e, igualmente, competências sociais que facilitem o sucesso de uma tomada de posição e, ainda, que saibam onde e junto de quem atuar. A formação cívica, pelo facto de desenvolver competências sociais, é essencial à formação cidadã e ao exercício da cidadania. Daí que as associações e outras organizações da sociedade civil de defesa de causas, quer atuem face a problemáticas ambientais, de património, do consumidor, de direitos humanos ou de qualquer outra área, precisem incluir pessoas com grande conhecimento específico, que fundamentam as tomadas de posição cidadãs, e outras que se encarregam dos processos e sua articulação com grupos locais, nacionais e/ou internacionais, bem como da intervenção junto das instituições públicas a quem compete a resolução dos problemas. Saber – saber como atuar – saber onde atuar Em 2017-2018 e 2018-2019, no âmbito do processo de construção da Estratégia de Educação para a Cidadania do AE Maximinos, foi solicitado às equipas educativas de cada ano de escolaridade, que indicassem os domínios e temas de educação cidadã a trabalhar, em função das AE das disciplinas e das problemáticas identificadas a nível local e no quotidiano dos alunos. Partiu-se do principio que, no geral, o conhecimento específico de determinadas disciplinas seria o ponto de partida para a percepção de problemas associados a cada domínio/tema de educação cidadã, o que facilitaria a reflexão, o debate, fóruns e outras práticas cidadãs a promover em grupo/turma, preferencialmente partindo da iniciativa dos alunos, das quais resultaria a intervenção na escola e na comunidade, a decidir em contexto de turma. Os trabalhos de natureza interdisciplinar (DAC) foram, em várias turmas, facilitadores do desenvolvimento de projetos de Cidadania e Desenvolvimento. Quando assim aconteceu, os alunos sentiram-se, no geral, capacitados para intervir na escola e/ou na comunidade. Verificou-se, também, que algumas problemáticas relativas aos Direitos Humanos constituíram o ponto de partida para DACs, como veremos adiante. Na apresentação “Dos DAC à Intervenção Cidadã”, realizada no dia, 25 de janeiro de 2019, no Centro de Formação da Associação de Escolas Braga Sul, no âmbito do “Sextas ao Centro”, focalizei-me num de vários projetos desenvolvidos no AE Maximinos, em Braga. Neste caso, num de uma turma de 5º ano, da Escola EB 2/3 Frei Caetano Brandão, no âmbito do Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular (PAFC), no ano lectivo de 20172018.

Foram vários os projetos desenvolvidos nesta linha, do 5º ao 8º ano, que permitiram aprendizagens relativas a vários domínios de formação cidadã, intervenção na escola e/ou outras escolas do agrupamento. Destaco os projetos: - “Alimentação Saudável e Ecologicamente Responsável”, desenvolvido no 6º ano, que resultou em workshops realizados por alunos em CE do agrupamento, com recurso a tarefas práticas, que tinham em vista distinguir bebidas usadas por crianças: sumos de frutos, sumos 100%, néctares, refrigerantes com e sem sumo; - “Multiculturalidade e Globalização”, que conduziu a uma dinâmica “Prós e Contras”, na qual intervieram alunos das turmas envolvidas, que assumiram uma defesa assertiva, com elevada pro-atividade e entusiasmo, que manteve a plateia atenta e participativa; - “Miúdos a Votos”, desenvolvido em parceria com a Visão Júnior e em articulação com a Biblioteca, tendo em vista a promoção da leitura e da cidadania participativa, envolvendo crianças e jovens de 1º, 2º e 3º ciclos em discussões coletivas para conhecimento do processo eleitoral, promovendo estratégias de campanha em que a responsabilidade cidadã foi o lema, valorizando a ética e o trabalho cooperativo. Uma turma de 7º ano foi convidada a representar o AE de Maximinos na festa final do projeto realizada na Fundação Calouste Gulbenkian, em Lisboa; - “Viver com Qualidade”, por turma de 8º ano, que resultou numa exposição coletiva que teve em vista sensibilizar alunos para a adopção de medidas adicionais para a prática da reciclagem. Mas tivemos outros projetos com impacto nos alunos, escolas e, por vezes, nas famílias, em que o ponto de partida foi uma problemática cuja interpretação, e tomada de posição, também exige formação cidadã, de que são exemplo: - “O que podemos melhorar na nossa freguesia”, em que alunos de 5º ano identificaram pontos fortes e fracos do território onde habitam, sob o ponto de vista ambiental, de segurança, de mobilidade, cultural e de saúde e, na sequência desse levantamento, atuaram junto da autarquia local; - “Do Afeganistão à Grécia: a vida dos refugiados”, que surgiu com um desfio colocado a professores de duas turmas de 6º ano, pela coordenadora de um projeto Erasmus centrado nos Refugiados, que iniciou em Cidadania e Desenvolvimento e evoluiu para um DAC, do qual resultou o livro Mohi; “Direitos Humanos: comemoração dos 70 anos da Declaração Universal dos Direitos Humanos”, que deu origem, igualmente, a uma exposição e jogos, dinâmica em que as turmas de 8º ano da EB 2/3 Frei Caetano Brandão envolveram elevado número de colegas numa reflexão que conduziu a uma consciência individual e coletiva sobre direitos e deveres dos cidadãos; - “Violência Doméstica”, reflexão em contexto de aula de CeD, no 8º ano, que resultou numa dramatização apresentada no Dia Aberto.

Na organização de alguns projetos considerámos recursos obtidos através de projetos desenvolvidos em anos anteriores, por docente destes conselhos de turma, no âmbito de parcerias estabelecidas relativamente a diversas problemáticas, nomeadamente: Horta Escolar, criada com apoio do Programa Ciência Viva, em 2001/2003 e que contou com a colaboração da Junta de Freguesia de Maximinos; Projeto “Horta Escolar e TIC”, apoiado pela Fundação Ilídio Pinho; e projeto “AGENDA 21 Escolar”, entre outros. A revista “ANDARILHO”, publicada no final do ano letivo 2018-2019, é uma mostra de projetos realizados ao longo do ano no AE Maximinos, em que as dinâmicas colaborativas e cidadãs foram o motor da melhoria de práticas.

A ÁGUA EM BRAGA: DE UM DAC À CIDADANIA Teresa Barbosa

Agrupamento de Escolas de Máximinos – Docente de Matemática e Ciências da Natureza

Este projeto, apresentado na Sextas ao Centro, uniu aprendizagens essenciais de várias disciplinas em torno da problemática “Água em Braga: do passado ao futuro”. Os dois projetos realizados em Cidadania e Desenvolvimento (CeD) – “Cidade Sustentável ou Insustentável? Vamos Melhorar a nossa Freguesia!” e “Das Embalagens aos Microplásticos” – foram desenvolvidos na sequência das descobertas realizadas no decorrer do projeto interdisciplinar (DAC) e como resultado da motivação e curiosidade dos alunos. No início do ano 2017-2018, foram identificadas aprendizagens essenciais que se cruzam nas disciplinas de 5º ano, concluindo-se que, no contexto de Braga, existiam alguns temas passíveis de trabalho interdisciplinar. Os alunos das duas turmas envolvidas foram mais favoráveis ao tema ÁGUA. Atendendo a que a água é essencial à vida e ocupou um papel de relevo no desenvolvimento da cidade, ainda anterior a Bracara Augusta, este projeto permitiu trabalhar, contextualizando localmente, várias aprendizagens essenciais de Ciências Naturais, de História e Geografia de Portugal e algumas de Educação Visual e de Matemática. Os alunos desenvolveram competências de Português, sob o ponto de vista da comunicação oral e escrita - registo de observação e tomada de posição junto da autarquia local (Exº Carta) - sendo essas aprendizagens reconhecidas, pelos alunos, como importantes no exercício da cidadania. Permitiu, também, trabalhar transversalmente, a nível disciplinar e multidisciplinar, o domínio de formação cidadã “Educação Ambiental”, mais especificamente os temas: Água, Território e Paisagem, Solos e Biodiversidade. Assim, os alunos fizeram aprendizagens cidadãs nestas vertentes, que tiveram como suporte as aprendizagens essenciais das disciplinas envolvidas. O projeto exigiu a organização de guiões, com questões chave, que constituíram a orientação para o trabalho interdisciplinar a realizar pelos alunos, a partir das quais foram colocando outras questões, que conduziram a descobertas, realizadas em trabalho de grupo, na sala de aula e em espaços comuns da escola, ou em visitas guiadas a locais associados à água. O projeto envolveu duas turmas – 5º1 e 5º2 – que tiveram momentos de trabalho comum, em trabalho de grupo, no mesmo espaço, com presença simultânea de professores de várias disciplinas. As visitas guiadas envolveram as duas turmas. Processo: 1. Onde havia água, em Braga, no início do séc. XX? Com a presença simultânea das professoras de Ciências Naturais, Educação Visual

Matemática, os alunos identificaram, na carta militar 1:25 000, os rios e ribeiras de Braga assinalaram, na planta de PDM, a sua localização atual. Observaram imagens do rio Este zona ribeirinha e compararam com imagens de outros rios em que a vegetação ripíco constitui suporte à vida selvagem. Descobertas sinalizadas pelos alunos: - as ribeiras de Braga não são visíveis na cidade, pois, no geral, foram canalizadas por baixo das ruas e das zonas habitacionais, em direção ao rio Este ou ao rio Cávado. - o rio Este era um rio normal, com quedas de água, peixes, árvores e arbustos, onde também viviam aves aquáticas. Onde havia biodiversidade. Hoje está canalizado, com prédios junto à margem, ocupando o espaço onde devia haver vegetação de beira-rio facilitadora de biodiversidade; e encontra-se sujo em vários pontos, devido ao lixo e resíduos líquidos que lá chegam. 2. De onde vinha a água que a população usava antes e no tempo de Bracara Augusta? • Quais os monumentos que temos, em Braga, dessa época, associados à água? Quem os construiu? Quando foram construídos? • Para que eram usados? • Quais eram as classes sociais no tempo de Bracara Augusta e respectivas funções? A que correspondem na sociedade atual? A resposta a estas questões foi obtida no âmbito de uma visita de estudo ao Museu D. Diogo de Sousa, com aula em contexto de museu, onde observaram canalizações de água em cerâmica e ferro, réplicas dos balneários romanos originais e de casas romanas com os respetivos ocupantes, bem como peças descobertas no decorrer de escavações arqueológicas realizadas em Bracara Augusta.

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Seguiu-se uma visita às Termas Romanas, à Insula das Carvalheiras e à Domus da Escola Velha da Sé, bem como ao balneário pré-romano, na estação da CP.

Os alunos foram desafiados a visitar a Fonte do Ídolo com a família. Perceberam que Bracara Augusta foi salva devido à ação cidadã exercida por um movimento de cidadãos que deu origem à ASPA (Associação para a Defesa, Estudo e Divulgação do Património Cultural e Natural), no final da década de 70 do séc. XX, num momento em que o município pretendia transformar a colina em urbanizações. Assim, foi possível manter parte das ruinas romanas e, com o importante contributo da Unidade de Arqueologia da Universidade do Minho (posteriormente criada), estudar Bracara Augusta, conhecer parte do que Braga esconde em subsolo, conservar parte do espólio descoberto e criar condições para a sua valorização. Conheceram espaços mantidos como reserva arqueológica para o futuro, nomeadamente a envolvente das Termas Romanas onde, entretanto, a UAUM identificou o Teatro Romano de Bracara Augusta, o Largo das Carvalheiras e, também, a zona onde se encontra o parque radical da colina de Maximinos. E perceberam o significado da marcação do piso do largo de S. Paulo, que relembra a Domus existente em subsolo. Descobriram que, sob a atual rua do Souto, corria uma importante linha de água que abastecia o balneário pré-romano que hoje vemos na estação da CP. 101

Visitaram, também, duas excelentes exposições: “Era uma vez uma cidade”, realizada na Torre de Menagem, com ilustrações sobre a história de Braga, desde a Pré-História Recente (Exº: mamoas) até ao séc. XIX, promovida pela Câmara Municipal de Braga. Permitiu-lhes perceber como eram os monumentos ainda escondidos em subsolo, as vivências a que estavam associados no passado e sua importância para Braga no presente e no futuro.

Visitaram a exposição “40 Anos da ASPA”, no Museu Nogueira da Silva, sobre a luta desta associação em defesa de vários monumentos de Braga: Bracara Augusta, Mosteiro de Tibães, Complexo das Sete Fontes e bastantes outros. Conheceram vivências cidadãs que permitiram manter património construído, desde períodos da História anteriores a Cristo, que constitui herança coletiva em Braga.

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3. De onde vinha a água que a população usava no séc. XVIII? • Por que razão foi construído o Complexo das Sete Fontes? Quando? Quem o mandou construir? • Até onde chegava a água das Sete Fontes na cidade? • Qual a quantidade de água que ainda existe nas Sete Fontes? • O que previa a CMB fazer, até 2012, na área do Complexo das Sete Fontes? Quem o salvou? • Qual a forma das mães-de-água e dos respiros? Qual a altura e o perímetro? • Qual o material usado nas galerias, aquedutos e minas? • Qual a altura, largura e forma das galerias? A pesquisa na internet, realizada a partir do blogue cidadaniaeprojetos1, e o debate que se seguiu, permitiu uma primeira recolha de dados sobre as dificuldades de acesso da população à água, agravados pela inexistência de saneamento básico, bem como dos problemas graves de saúde devidos à sede, nos anos em que o Verão era mais quente. Debateram as consequências da falta de saneamento básico e de água, tal como a falta de higiene das pessoas, das casas e das ruas, de que resultaram doenças e mortes excessivas, situação que foi motivo de preocupação da parte do arcebispo D. José de Bragança que, à época, dirigia a cidade. Perceberam que o sistema hidráulico que hoje vemos no Complexo das Sete Fontes foi mandado construir pelo Arcebispo para levar, aos habitantes da cidade, o manancial de água aí existente em subsolo e, desse modo, melhorar as condições de vida da população, evitar doenças e mortes. A visita guiada ao Complexo das Sete Fontes, orientada pela professora de Ciências Naturais, bem como os testemunhos do agueiro que trata das minas e sua envolvente, permitiu que os alunos conhecessem o risco a que tem estado sujeito este monumento

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nacional e as vivências que conduziram à sua classificação, em 2011, como Monumento Nacional. Iniciaram a visita junto ao aqueduto que sai das Sete Fontes para a cidade, que simboliza um dos momentos de luta da ASPA, na medida em que impediu que um prédio fosse construído em cima desta estrutura do sistema do Sistema Hidráulico.

Observaram as condutas em granito, trabalhadas pelo homem no passado e visitaram o interior das galerias e as mães-dágua, sentindo a força dos lençóis de água subterrâneos a brotar no subsolo; observaram as bacias de decantação a “limparem” resíduos da água; verificaram, no interior, a importância das estruturas graníticas dos respiros, para que a água circule no sistema hidráulico; perceberam que um sistema hidráulico com condutas em granito e com grande manancial de água, exige limpeza constante para retirar os raposos (acumulação de raízes) que se acumulam no interior e bloqueiam a passagem da água.

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Ficaram admirados pelo facto haver condutas construídas no tempo de Bracara Augusta e de, já nessa época, ser utilizada água das Sete Fontes para abastecimento de água à cidade romana. E, posteriormente, por D. José de Bragança, arcebispo de Braga, ter mandado construir este sistema, para levar água à cidade, no período de largos anos de seca, em que a população sofria por falta de água, e muitos não resistiam. Estranharam que a gestão da cidade fosse da responsabilidade do Arcebispo de Braga. Registaram o nome dos exemplares da fauna e flora observada na envolvente do sistema, fizeram registos escritos e gráficos, mediram as capelas e respiros do sistema hidráulico setecentista (a palmo e com fita métrica), entrevistaram o agueiro e fotografaram pormenores do sistema e envolvente. Verificaram que, hoje em dia, muita gente vai buscar água potável à bica das Sete Fontes.

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Fizeram aprendizagens de Ciências Naturais, História e Geografia, Matemática Educação Visual e Português, mas também aplicaram conhecimentos. E divertiram-se! Perceberam que o Complexo das Sete Fontes e o manancial de água que o suporta, existem graças a bracarenses que exerceram a cidadania: da persistência da ASPA, desde que pediu a classificação do monumento em 1995 e, também, da força do movimento de cidadãos “Peticionários pela Defesa das Sete Fontes” que, em 2009, se organizou para impedir a construção do Hospital de Braga sobre área abrangida pelo Sistema Hidráulico, e de estradas que, atravessando o monumento, colocariam em total risco esta reserva de água para o futuro; não desistiram até conseguirem a classificação do monumento. Também perceberam que, pelo facto de o município ter definido, em 2001, que esta área seria destinada a urbanização, colocou em risco a manutenção deste manancial de água, bem como do monumento do séc. XVIII que a suporta. Louvaram as medidas recentes do município no sentido da defesa e salvaguarda do manancial de água das Sete Fontes, da preocupação no sentido de realização do estudo hidrogeológico e arqueológico que fundamente a definição da área a proteger. Para que se saiba de onde vem, hoje em dia, a água que abastece o monumento mandado construir, no séc. XVIII, por D. José de Bragança. E essa área seja, finalmente, protegida, para preservar a água para o futuro. 4. Onde há piso permeável e impermeável no recinto da escola? • Qual a área da escola ocupada por solo permeável e por solo impermeável? • Para que serve o solo permeável? Em trabalho de grupo, observaram o percurso da água da chuva que cai no solo permeável (os espaços relvados, horta e pomar da escola) e no piso impermeável (os espaços cimentados, com asfalto ou construídos). Verificaram que a água da chuva que cai no solo desaparece, infiltrando-se até zonas mais profundas; perceberam, através de recurso à internet, que se acumula em lençóis de água subterrâneos, permanecendo no território municipal, enquanto a água que cai nos espaços com asfalto ou cimento segue, se acumula à superfície ou é canalizada, até grelhas que a levam, através das condutas de águas pluviais, até

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ao rio Este e, daí, segue para o mar, onde se junta à água salgada. Perdendo-se como recurso de água doce! Esta tarefa permitiu identificar resíduos de plástico (invólucros de rebuçados, “pauzinhos” de chupa-chupa, tampas de iogurte líquido e de esferográficas, etc.) acumulados na grelha de ligação às águas pluviais, o que lançou a curiosidade dos alunos sobre o destino destes materiais. Mediram os espaços ocupados por solo permeável e piso impermeável do recinto da escola, no terreno e na planta da escola, calculando a respetiva área. Verificaram que é maior a área ocupada por solo permeável e que os espaços relvados, a horta, o pomar, e os espaços de terra com plantas espontâneas onde os alunos jogam à bola, conservados na EB 2/3 Frei Caetano Brandão desde há décadas, são um contributo para a fixação de água potável no território municipal.

5. Onde anda a água em Braga no séc. XXI? • De onde vem a água que usamos hoje em dia? • Para onde vai a água suja que produzimos nas nossas casas? • Como posso distinguir a água potável da água não controlada? • É mais seguro beber água da rede pública ou engarrafada? Qual é a mais barata? • Qual a função da ETA? E da ETAR? Fizeram pesquisa na internet, em Ciências Naturais, através do blogue, o que lhes permitiu identificar a origem da água, bem como a importância do controlo efetuado na ETA para que possamos beber água potável em casa. Observaram a sinalética da água – Potável, Não Controlada, Imprópria para Consumo – e relacionaram com boletins de análise. A observação de rótulos de água engarrafada e o debate que se seguiu, comparando a água engarrafada, em embalagem de plástico ou de

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vidro, e a água da rede pública, permitiu concluir que a melhor opção, em termos de saúde, de despesa familiar e de ambiente, é a água da rede pública, uma vez que é controlada inúmeras vezes durante o dia, é barata e não provoca resíduos. Quanto à ETAR, onde não foi possível ir, observaram imagens de resíduos dos tanques de decantação, onde identificaram cotonetes e outros materiais de plástico, cabelos, óleo e gorduras. Através da consulta de informação e de debate, compreenderam que é dispendioso, difícil e demorado, retirar esses resíduos da água, o que atrasa o tratamento dos efluentes e a sua transformação em água potável. 6. Onde há água doce, em Braga, no séc. XXI? É toda potável? Os alunos foram colocados perante o desafio de descobrir, com a colaboração dos respetivos encarregados de educação, os locais, em Braga, onde existe água potável e não potável. Promoveu visitas em família que permitiram o reconhecimento da importância da sinalética colocada junto a fontanários e, também, a descoberta da cidade e do concelho. 7. O devemos fazer para garantir água doce potável no futuro? • Há desperdício de água? • Quais as principais causas da poluição da água atualmente? • O que devemos fazer para garantir água doce? • Por que razão é importante ter parques e jardins públicos numa cidade? • Qual a importância da água no clima? Fizeram pesquisa orientada sobre as questões que colocaram e realizaram tarefas simples, práticas, que exigem raciocínio e competências matemáticas: - mediram a quantidade de água perdida em cinco minutos, quando uma torneira não fecha completamente, usando um conta-gotas e uma proveta; calcularam a perda de água durante um dia; - fizeram um estudo comparativo de gastos de água durante um mês, quando se lava os dentes de torneira fechada ou aberta; - identificaram as principais causas da poluição da água doce, de origem doméstica, agrícola e industrial; e, também, da água salgada; - fizeram uma lista de contributos que devemos dar, no dia-a-dia, para evitar a poluição da água; - debateram a importância dos jardins e parques públicos, numa cidade, para evitar o efeito de fenómenos climáticos extremos. 8. Em Cidadania e Desenvolvimento, por sugestão dos alunos, foram desenvolvidos dois projetos que implicaram vivências cidadãs:

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Cidade Sustentável ou Insustentável? Vamos melhorar a nossa freguesia!. Partiram das características de uma cidade sustentável e de uma cidade insustentável, com base numa reflexão centrada em imagens da brochura “AGENDA 21 Escolar”. Identificaram as freguesias dos concelhos de Braga e, relativamente àquelas em que habitam, sinalizaram os pontos fortes e fracos, que fotografaram. Esse levantamento foi o ponto de partida para uma carta escrita aos presidentes da UF de Maximinos, Sé e Cividade e da UF de Ferreiros e Gondizalves, no sentido da resolução dos problemas existentes; uns foram resolvidos, outros estão por resolver.

Das Embalagens aos Microplásticos Na sequência da observação de resíduos de plástico nas grelhas da escola, que ligam às condutas de águas pluviais, foi identificada a origem desses resíduos - pastilha elástica, chupachupa, iogurte líquido, néctares, água, tampas de esferográfica, etc. – dos respetivos materiais, bem como a importância da sua separação e colocação nos ecopontos tendo como destino a reciclagem. Com base no filme Plastic Ocean, os alunos debateram os riscos do abandono de plásticos no ambiente, mais especificamente para os seres vivos dos oceanos, uma vez que são empurrados pela água da chuva até aos rios e, daí, seguem para o mar, onde os peixes, aves e mamíferos marinhos os confundem com alimento ou são por eles asfixiados; perceberam que, para além dos plásticos que caem no solo, também os balões lançados em dias de festa são causa da morte de seres vivos marinhos e contribuem para a perda da biodiversidade. Descobriram vários cosméticos com polietileno, na pesquisa realizada no supermercado, percebendo que há microplásticos escondidos, o que a maior parte das pessoas desconhece quando faz opção de compra de produtos de higiene. Face ao entusiasmo revelado relativamente a esta problemática, convidámos o Doutor Jorge Paiva para uma conversa sobre a importância da água para a manutenção da biodiversidade na Terra. As estórias que contou, de vivências por vários cantos do mundo, mantiveram atenta a plateia. As imagens sobre circulação de correntes oceânicas permitiu que os alunos compreendessem o risco do abandono de resíduos no chão e na beira-rio. 109

Aproveitámos a oportunidade dada pelo Oceanário de Lisboa para a realização de um workshop sobre microplásticos, que permitiu distinguir materiais que aparecem nas praias – com origem orgânica, no petróleo (plástico), metal ou vidro - e deduzir o risco que apresentam para o ambiente e biodiversidade mas, também, para o Homem, uma vez que acabam por entrar nas cadeias alimentares, chegam até nós através dos alimentos que ingerimos com resíduos de microplásticos e transportam outros produtos químicos.

O entusiasmo foi tal, que alguns alunos pesquisaram a rotulagem de cosméticos em busca de microplásticos (exº polietileno usado em esfoliantes) e outros organizaram workshops sobre micoplásticos nas escolas EB1, para sensibilizar colegas mais novos para esta problemática, replicando o do Oceanário. E assim chegaram ao conceito dos 5Rs: Recusar, Reduzir, Reutilizar, Reciclar e Reeducar. Que conduziu a alguma mudança de práticas. Por último, na sequência, do trabalho interdisciplinar realizado, foi promovido trabalho individual para identificação de problemas relativos à água em Braga, posteriormente

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partilhado em trabalho de grupo e em fórum de turmas de contiguidade (5º1 e 5º2). Pretendia-se que, cada grupo, apresentasse propostas cidadãs para: proteger e valorizar cada monumento associado à água em Braga, não deixar poluir a água no presente e garantir água potável no futuro. Com base nessas propostas foi realizado o Fórum final, das duas turmas, para partilha das conclusões do trabalho de grupo e tomadas de decisão quanto ao modo de intervir: na escola, na família, na junta de freguesia, na câmara municipal de Braga.

Este projeto, constituído por vários miniprojetos, permitiu a estes alunos realizar aprendizagens de várias disciplinas, agregadas em torno de uma temática comum e contextualizadas no território concelhio, compreender a cidade atual e seus problemas, conhecer e valorizar a água como recurso indispensável à vida e, também, valorizar monumentos de épocas passadas e memórias que lhe estão associadas, atribuindo-lhes importância para o futuro. E perceber que, por vezes, é necessária a intervenção de movimentos de cidadãos para a defesa do interesse público. E, quando a população exerce a CIDADANIA, há possibilidade de melhorar o futuro.

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PRODUTOS 1. Mapa com traçado das ribeiras de Braga; 2. Desdobrável com imagens e informação sobre monumentos associados à água; 3. Teatro de sombras sobre a água em Braga, nos diferentes períodos da história local. 4. Workshop sobre poupança de água e sobre microplásticos, na atividade Ciência Divertida, no Dia Aberto do AE Maximinos; 5. Workshop sobre Microplásticos para alunos de 4º ano. 6. Listas de boas práticas para conservar a água doce potável 7. Lista de boas práticas para minimizar fenómenos climáticos extremos. 8. Textos para a revista “Andarilho”. 9. Contributos necessários - individuais, das famílias, da escola e do município - para garantir a água potável no futuro e para proteger e valorizar os monumentos existentes em Braga. Domínios de C e D trabalhados: Educação Ambiental, Educação do Consumidor, Saúde, Instituições e Participação Democrática, Desenvolvimento Sustentável e Bem-Estar Animal.

- https://cidadaniaeprojetos.blogspot.com/2018/01/a-agua-na-cidade-de-braga.html

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DO AFEGANISTÃO À GRÉCIA: A VIDA DOS REFUGIADOS Teresa Barbosa

Agrupamento de Escolas de Máximinos – Docente de Matemática e Ciências da Natureza

O projeto Lifeboats Full of Hopes, desenvolvido no âmbito do Programa Erasmus +, foi o ponto de partida para o projeto “Do Afeganistão à Grécia: a vida dos refugiados”. O desafio foi colocado pela coordenadora desse projeto aos alunos e professores de duas turma de 6º ano habituadas a trabalhar em parceria. Este desafio foi considerado uma oportunidade para o desenvolvimento de aprendizagens de Português, Educação Visual e Cidadania e Desenvolvimento (CeD), agregadas em torno de uma problemática atual, que permitiria, também, trabalhar, de modo contextualizado, vários domínios de formação cidadã. Assim, decidiu-se que o ponto de partida seria um projeto a desenvolver na disciplina de CeD. Como produto, previsto no projeto Lifeboats Full of Hopes, era suposto que os alunos escrevessem o texto e fizessem a ilustração para o livro Mohi, a história de vida de um rapaz do Afeganistão, refugiado na Grécia. Foram identificados os domínios de formação cidadã alvo do projeto - Direitos Humanos (civis e políticos, económicos, sociais e culturais, de solidariedade), Igualdade de Género, Interculturalidade (diversidade cultural e religiosa), Dimensão Europeia de Cidadania, Desenvolvimento Sustentável e Segurança, Defesa e Paz – e definidas aprendizagens esperadas relativamente a cada tema, sendo previstas seis aulas de 90 minutos. Em CeD os alunos receberam um guião facilitador do trabalho, tendo por base recursos disponibilizados através do blogue cidadaniaeprojetos.blogspot.com. Numa 1ª fase, foram proporcionados momentos de debate centrado em imagens disponibilizadas no blogue, tendo em vista identificar pontos/temas de interesse dos alunos relativamente à problemática e facilitar aprendizagens cidadãs. Essa dinâmica permitiu a organização do projeto, com definição de aprendizagens cidadãs esperadas. Para facilitar o desenvolvimento do projeto, foram definidas as questões alvo de pesquisa em cada aula. Seguiu-se o trabalho de pares, sobre a localização geográfica do Afeganistão, a paisagem, o clima, a religião, o vestuário, a habitação, a alimentação, as profissões e a ocupação de tempos livres, antes e depois da guerra provocada pelos talibãs.

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Em cada aula, cada par de alunos organizou um ou mais slides sobre cada tema. Foi promovido debate, em contexto de turma, sobre o modo como o terrorismo, a violência, a desigualdade de género e o desrespeito pelos direitos humanos afetam a vida das crianças, jovens e adultos, especialmente das meninas e das mulheres. O somatório desses slides conduziu a um PowerPoint elaborado por cada grupo. Os alunos visualizaram imagens e testemunhos em vídeo, de pessoas que fugiram do Afeganistão para a Grécia, leram e interpretaram textos de notícias disponibilizadas no blogue, conversaram sobre cada descoberta. Os debates foram muito ricos sob o ponto de vista dos Diretos Humanos, pautados pela emoção e indignação, em especial em relação ao modo como as meninas e mulheres são tratadas, nomeadamente pelo facto de serem obrigadas a casar em criança e a usar burka, de não lhes ser permitido estudar nem exercer uma profissão, pelo facto de não haver igualdade de direitos entre homem e mulher; e, também, por terem destruído as casas, as pessoas ficarem sem condições de vida e as crianças não terem alimento, viverem em escombros, não terem acesso a tratamento médico nem a frequentar a escola. Constatou-se revolta, pelo facto de serem retirados direitos básicos a uma população que vivia em harmonia. A tomada de consciência sobre estas problemáticas relativas à formação cidadã, permitiu a articulação com aprendizagens de Educação Visual e de Português. O guião para o trabalho a desenvolver nas aulas de CeD incluiu as seguintes questões: - Por que razão o povo foge do Afeganistão para a Europa? Qual a causa dos problemas? O que deixam para trás? - Qual o regime político que alterou o modo de vida no Afeganistão: democracia ou ditadura? Como distingues esses dois regimes? - Quais os Direitos Humanos que justificam a fuga? - Quais os direitos que as crianças não têm no Afeganistão? - Como são tratadas as meninas e as mulheres? O que exigem dos homens? - Quem é responsável pela situação que se vive no Afeganistão? Qual a causa dessa situação? - Por que razão fogem para a Grécia? - Qual o percurso desde o Afeganistão até à Grécia? Quais os meios de transporte que usam? Vão por terra ou por mar? Quais os riscos que correm? - O que procuram quando fogem do Afeganistão? - O que encontram na Grécia? Em que língua(s) comunicam? Como é a paisagem, o clima, a alimentação, o vestuário? Onde habitam quando chegam à Grécia? - Vão para outros países europeus? Quais? Como é a paisagem, clima, língua? - Por que razão fogem famílias inteiras, com bebés, do Afeganistão? - A viagem até à Grécia deixará boas ou más memórias?

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- O que é diferente entre o Afeganistão e a Grécia? - O que procuram na Europa? - O que encontram na Grécia? - Por que razão é a Europa quem recebe estes refugiados vindos de tão longe? - O que pensavas da Europa se te acontecesse uma situação semelhante? (Essa pesquisa foi realizada em trabalho de pares, através do blogue.) No geral, os adolescentes destas duas turmas tomaram consciência do impacto do domínio talibã na vida da população, dos riscos inerentes ao fundamentalismo religioso, da falta de condições básicas de vida em situação de terrorismo ou guerra, do significado da perda de liberdade quando o regime político é uma ditadura. Reconheceram a importância da paz, da liberdade, da democracia, da igualdade de género, do desenvolvimento, da existência de organizações que apoiem povos que se encontram em risco de vida (ONU, ONGs, etc.) e, ainda, da solidariedade e cooperação entre os povos, bem como da importância do acesso ao conhecimento e da capacidade de comunicar em inglês quando as pessoas falam línguas diferentes. Descobriram que Portugal tem uma equipa de apoio aos refugiados, em Lesbos (Grécia), a Plataforma de Apoio aos Refugiados (PAR), que integra vários voluntários, na qual tem papel ativo uma antiga aluna da EB 2/3 Frei Caetano Brandão: Mariana Reis Barbosa.

A título de conclusão quanto ao processo, resta-me referir que as aprendizagens realizadas em CeD facilitaram o trabalho em Português e em Educação Visual, na medida em que os alunos, no geral, iniciaram tarefas nessas disciplinas já com a formação cidadã necessária para a construção do texto e a produção da ilustração para o livro Mohi. Em Português leram a verdadeira história de vida de Mohi, através da publicação da UNHCR, organismo dependente da ONU, Monologues Across the Aegean Sea, que reescreveram em função das aprendizagens efetuadas em CeD.

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Em Educação Visual, produziram desenhos, em trabalho individual e de grupo, sobre aspetos do quotidiano de Mohi, transmitindo vivências e medos, mas também, esperança quanto ao futuro.

As ilustrações e o texto produzidos pelos alunos para o livro Mohi, entretanto publicado em Português, na forma de livro em papel, e em Inglês, na forma e-book, na plataforma Calameo, bem como os testemunhos dos alunos publicados na revista “Andarilho”, no final de 2019, são produtos deste projeto, que marcou, pela positiva, alunos, respetivos pais e professores das disciplinas envolvidas no projeto. Na apresentação do livro Mohi, à comunidade educativa, foi notória a emoção dos alunos que se referiram ao processo.

Testemunhos dos alunos: “Os afegãos fugiram do Afeganistão, porque lá existe muita violência e guerra provocada pelos talibãs que lhes destruíram as suas casas, escolas, hospitais, etc. Dessa violência resultam problemas económicos, não há segurança nem tratamento de doenças, há fome e muito medo.

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Fugiram várias pessoas por terra e por mar - em pequenos barcos insufláveispara a Grécia, pois é o país europeu mais próximo do Afeganistão. Procuraram a Europa porque aqui não há ditadura, terrorismo e violência, mas sim democracia, liberdade e condições de vida. Ao fugir, abdicaram também das suas famílias, das suas casas, dos seus empregos, dos seus amigos, das suas coisas, etc.” Matilde Guimarães (6º1)

“Eles fugiram porque os talibãs destruíram os direitos deles, por exemplo, o direito à liberdade; o direito à edução; direito a um lar; direito aos bons tratos; direito a não serem raptados; direito a não serem separados dos pais; direitos das mulheres, direito à educação, etc.” Ana Lúcia (6º1)

“O que aprendi sobre o Afeganistão foi que as cidades eram lindas, limpas, as pessoas andavam bem vestidas e limpas, iam para os rios e praias e tinham boas condições de vida nas suas casas. Mas tudo mudou quando os talibãs começaram a guerra que lhes destruiu as casas e a própria vida do povo: as mulheres foram obrigadas a usar roupa que lhes tapava a cara toda (burkas) e as cidades ficaram completamente destruídas. O medo era grande e as pessoas tiveram de fugir.” Mafalda Almeida (6º2)

“A vida dos refugiados é uma vida muito difícil. Fogem por lhes terem sido retirados direitos humanos: igualdade de género (mulheres muito mal tratadas), direito ao pensamento (pensar e falar sobre o que querem), são separados dos familiares, não são livres e iguais (as mulheres não têm os direitos dos homens, não podem trabalhar), etc. Têm um caminho longo pela frente, quando fogem da sua terra, assim como perigo, pois alugam espaço em barcos a traficantes, etc. As casas de abrigo, na Grécia, são pobres, pois começam por viver em acampamentos de barracas. É

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por isso que a Europa pede a ajuda dos países, para receberem os refugiados, e divide as pessoas em grupos (familiares todos juntos) que vão para casas preparadas para os receber.” Gonçalo Prata (6º1)

“Os afegãos saíram do seu país para a Europa, porque não tinham direito à Liberdade, a praticar a religião que quisessem, à educação, etc. As suas casas foram destruídas.”

Leandro Fernandes (6º1)

“Os refugiados fugiram do Afeganistão pois os talibãs lhes tiraram os direitos Humanos, como o direito de se vestir como querem, de acreditar no Deus que querem, o direito de ir à escola, de ser socorrido, de ter proteção e alimentação, de igualdade de género, etc.” Manoela (6º1)

“They flee from Afghanistan because there is war and people don´t have food, deaths and have bad education.”

Nick (6º1)

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“Os refugiados do Afeganistão saíram do seu país porque este está em guerra.”

Tomás (6º1)

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A AULA OFICINA EM HISTÓRIA - SALVAR A HISTÓRIA NO ENSINO SECUNDÁRIO Carla Luísa Esteves Barbosa

Agrupamento de Escolas D. Maria II - Docente de História

[No âmbito da Oficina de Formação “A Aula Oficina em História – Planificação e criação de Experiências de Aprendizagem”, orientada pelas formadoras Marília José do Gago Alves Quintal e Regina Conceição Alves Parente, apresentamos duas propostas metodológicas de aula oficina na disciplina de História. A primeira, da autoria da docente Carla Luísa Esteves Barbosa, destina-se a alunos do 11º ano de escolaridade e a segunda, de autoria da docente Maria da Luz Lopes Sampaio, destina-se a alunos do 9º ano de escolaridade]

Introdução Para saber ler a informação, debater e selecionar mensagens, fundamentadamente é preciso saber interpretar fontes, analisar e selecionar pontos de vista, comunicar sob diversas formas, apostar em metodologias que envolvam os alunos no ato de pensar historicamente.

(Barca, 2007).

Os documentos curriculares, atualmente em vigor, o perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória e as aprendizagens essenciais (…), estão a contribuir para afastar definitivamente o equívoco que teima em persistir nas escolas portuguesas relativamente à mais-‐valia do saber enciclopédico, sustentado na anacrónica “aula conferência”. O desenvolvimento de competências começa finalmente a impor-‐se em função das finalidades educativas e o critério da essencialidade levará inevitavelmente a uma clarificação dos processos cognitivos tendo em conta o “seu uso” e transferibilidade. Esta questão ganha maior enfoque se atendermos a que as estratégias de ensino presentes nos documentos enquadradores pressupõem a articulação dos conteúdos disciplinares com os elementos fundamentais do perfil dos alunos. Tal como sustenta Maria do Céu Roldão, quando se quer preparar um aluno para ser comunicador, para ser pensador crítico, não se pode fazer isso a partir do nada, tem de se fazer a partir dos conteúdos das próprias disciplinas. Perspetivamos o trabalho realizado como uma experiência pedagógica em que se reflete de que modo a estratégia subjacente à aula-‐oficina pode conduzir a um tipo de ensino mais problematizado e desafiante. Por outro lado, procura-‐se aferir até que ponto alunos que se encontram na fase final do seu ciclo de escolaridade obrigatória, com poucas rotinas em práticas de metodologias ativas, estão receptivos a este tipo de desafios. Quando diariamente somos confrontados com os avanços dos populismos, das fake news, do revisionismo dos factos históricos, e quando continuamos a ter baixíssimos 121

níveis de participação pública, há algo que apela à ação, sobretudo quando se é professor de uma disciplina que, pelas ferramentas que tem ao seu dispor, tantos contributos pode dar na compreensão de um mundo que todos os dias nos confronta e nos convoca. Foi a partir de muitas incertezas e na busca de alguma partilha, que me dispus (...) a ponderar sobre o meu posicionamento enquanto docente da disciplina de história. Para isso, ousei refletir-‐m e ao espelho numa lógica de questionamento permanente face a práticas de ensino profundamente enraizadas, que privilegiam a transmissão dos conteúdos em detrimento do desenvolvimento de competências, sustentadas numa lógica da “preparação para o exame nacional”, que talvez nos tenham desviado do essencial e conduzido a um beco para o qual temos de encontrar saída. O móbil para a minha reflexão, assim, encontrado, estava envolto em muitas questões: 1) Como se viabiliza, no quadro organizativo atual, em que assistimos a uma clara

desvalorização da disciplina, a articulação entre a prática docente e a investigação em educação histórica? 2) De que modo uma clarificação concetual ao nível da minha disciplina, sustentada

em novas propostas pedagógicas, pode consubstanciar as orientações dos documentos orientadores em vigor? 3) Como desenvolver e avaliar competências específicas em história, ao nível do

ensino secundário? 4) Ainda é possível salvar a história?!

(…) De facto, todos sabemos que a investigação em educação histórica tem produzido contributos muito válidos na modificação consistente das práticas de ensino e de aprendizagem, até pela introdução dos conceitos de segunda ordem, mas a sua aplicação só faz sentido se devidamente conduzida por um quadro concetual consistente. Partindo de premissas mais seguras, sentir-‐nos-‐emos mais capazes de ajudar a “andaimar o pensamento histórico”. Descrição do Trabalho desenvolvido O trabalho que desenvolvi em contexto sala de aula foi aplicado a uma turma de 11º ano, com 30 alunos, do curso de Humanidades, na disciplina de História A. Trata-‐se de uma turma com resultados razoáveis, mas bastante heterogénea, quer do ponto de vista académico, quer pessoal. Apresenta poucos hábitos e métodos de estudo/trabalho, e muitos dos seus elementos, não obstante, verbalizarem que gostam da disciplina, consideram-‐na difícil e densa, e queixam-‐se da extensão do programa. São jovens que cresceram formatados para uma lógica de sobrevalorização do conhecimento substantivo, alcançado pela memorização dos conteúdos, e numa perspetiva de obtenção de resultados, através do instrumento de avaliação que têm como mais fiável, o teste escrito.

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Os conteúdos temáticos abordados correspondem à unidade 3, do Módulo 4: Construção da modernidade europeia, com a abordagem dos seguintes conteúdos: A filosofia das luzes; A apologia da razão, do progresso e do valor do indivíduo; defesa do direito natural, do contrato social e da separação de poderes. O desafio que, desde logo, se colocou, foi planificar um trabalho que respeitasse as orientações ao nível da investigação em educação histórica, mas que também fosse de encontro às atuais exigências curriculares, particularmente, as Aprendizagens Essenciais para o 11.º ano. Consultado o documento relativo a este conteúdo, concluímos como aprendizagem essencial a alcançar pelo aluno: Valorizar o contributo dos progressos do conhecimento e da afirmação da filosofia das Luzes para a construção da modernidade europeia. Já as estratégias apontadas são, entre outras: mobilizar o discurso (oral e escrito) argumentativo de forma sistemática e autónoma; Organizar debates que requeiram sustentação de afirmações, elaboração de opiniões ou análises de factos ou dados históricos; Organizar o discurso oral ou escrito recorrendo a conceitos metodológicos da História; Promover a multiperspetiva em História, num quadro de desenvolvimento pessoal e autónomo (...). Num primeiro passo, foi apresentada aos alunos uma ficha para levantamento das suas ideias prévias acerca de conceitos-chave no âmbito da temática a desenvolver, a saber: Iluminismo; Razão; Liberdade e Igualdade. As ideias prévias apresentadas foram, posteriormente, analisadas (…) e categorizadas segundo um conjunto de níveis, num escalonamento que as situava entre ideias nada/pouco válidas historicamente, até àquelas que se iam aproximando de conceitos históricos. Assim: •

nível 1, ideia vazia/sem sentido;

•

nível 2. ideia de senso comum/restrita

•

nível 3, ideia de senso comum alargada/aproximada

Da leitura efetuada, resultou o gráfico que a seguir se apresenta:

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Figura 1-‐ Categorização das Ideias prévias

Categorização das Ideias Prévias Conceito

Vazia/sem sentido

Iluminismo

• Ideia

Ideia de Senso Comum Restrita

• Iluminar

• Movimento histórico

• Ideia Iluminada

• Movimento

• Nova mentalidade

Ideia de Senso Comum Alargada/Aproximada  Época que começou em Paris, em que a arte, a literatura e outras modalidades se modificaram;  Filósofos e novas descobertas a nível científico e mental;

 Época histórica caracterizada por novas • Movimento • Protagonizado por maneiras de pensar e tentar sistematicamente obter conhecimento artístico filósofos científico e filosófico;

(...)

 Movimento que surgiu em França, protagonizado por filósofos que revolucionaram a forma de pensar e originaram novas teorias em diferentes áreas (...)

Figura 2-‐ Exemplo utilizado na categorização das ideias prévias

Através dos dados recolhidos, concluiu-‐se que as ideias prévias dos alunos sobre os conceitos apresentados careciam de uma abordagem mais cuidada, já que, entre outros aspetos, destaca-‐se: nenhum aluno apresentou uma ideia histórica válida; nenhum aluno

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situou no tempo o movimento filosófico em questão; os alunos revelaram muitas dificuldades em desenvolver os conceitos, limitando-‐se a ideias generalistas ou ao recurso de palavras-‐chave e não conseguiram estabelecer relações com outros conteúdos já trabalhados. Salienta-‐se o facto do Iluminismo ser considerado um conceito estruturante no 11.º ano.

A partir daqui, procurou-‐se desenhar um conjunto de tarefas de forma a integrar questões problematizadoras sobre fontes históricas primárias, referentes à época em estudo, respeitantes a seis domínios e com pontos de vista diferentes. Para a realização do trabalho, foram definidas duas aulas de 90 minutos. No início da primeira aula, a professora projetou algumas das ideias prévias aduzidas pelos alunos, deixando claro que as mesmas iriam ser trabalhadas de seguida.

Procedeu-‐se a uma contextualização do tema, procurando, através da leitura de um texto do manual, estabelecer a correlação entre a etimologia da palavra - Luzes, Iluminismo, Ilustração -‐ com os conteúdos trabalhados na subunidade anterior -‐ os avanços da ciência. A partir da interação com a turma, chegou-‐se à definição do conceito e à sua localização no espaço-‐tempo.

Depois disto, foi lançada a questão orientadora do trabalho: Qual o contributo da filosofia das Luzes para a construção da modernidade europeia?

A palavra “construção” serviu de mote para o que veio a seguir, já que, a partir dela, os alunos chegaram à ideia de edificação de algo, que pode, ou não, ser completamente novo. A partir daqui, outras questões se levantaram: • Houve, ou não, uma ruptura com a sociedade do Antigo Regime? • De que modo os ideais iluministas puseram em causa a sociedade em que estavam inseridos? • Os novos valores preconizados pelos iluministas podiam, ou não, coexistir com os valores da sociedade vigente? • Verificaram-‐se, ou não, persistências, após este período?

• E hoje, como devemos avaliar o contributo do pensamento iluminista para a sociedade do séc. XXI?

Tarefa 1 - jigsaw - em torno de uma estratégia cooperativa - A turma foi dividida em 6 grupos, que intitulámos especialistas, divididos por diferentes domínios: Conceção de Homem; Origem do Poder; Exercício do Poder; Valorização da Educação; Organização social e Conceção de Religião. Esta tarefa teve por base um conjunto de fontes primárias, escolhidas previamente para cada domínio. Procurou-‐se desenvolver a competência cruzada de fontes, com os alunos sensibilizados para atenderem ao seu contexto de produção. Estas fontes tinham a 125

acompanhá‐las um conjunto de questões orientadoras, cuja resposta ajudaria os alunos no preenchimento de um organizador gráfico. Na figura 3, apresenta-‐se um exemplo de questionamento dessas fontes, num dos domínio trabalhados, que procura promover outras competências para além da mera reprodução e/ou paráfrase da informação aí veiculada.

Figura 3 – Desenvolvimento da competência de interpretação de fontes em História

Relativamente a este ponto, ressalva-‐se que, ao contrário do que foi a nossa escolha inicial, em que pensámos incluir fontes diversificadas, optámos pelas utilização exclusiva de fontes primárias, pela dificuldade que temos vindo a sentir relativamente à sua interpretação, sobretudo quando se trata de inferir informação implícita; por outro lado, entendemos que esta seria uma forma de estabelecer “a ponte” para a identificação dos protagonistas do movimento cultural em estudo. Terminado o tempo definido, os alunos passaram à condição de Generalistas – o que implicou mudar de grupo e “Be a little teacher” - todos tiveram que partilhar informação sobre o domínio abordado e juntos construir um novo organizador gráfico onde já constavam todos os domínios. Após as tarefas que foram desenvolvidas, com apoio da professora, procedeu-‐se à síntese das aprendizagens, com a apresentação dos trabalhos de grupo e debate de ideias em torno das novas conceções que o Iluminismo preconizou, nas diferentes áreas. Ao mesmo tempo, íamos recuperando as questões iniciais e dando resposta às mesmas. Neste debate, 126

procurou-‐se que os jovens argumentassem e contra-‐argumentassem, remetendo para as evidências históricas que extraíram das fontes que interpretaram. Esta tarefa tinha sido planificada para uma aula, mas teve de ser continuada na aula seguinte.

Tarefa 2 – Terminada a partilha, cada grupo teve de formular argumentos e colocá-‐los no quadro acerca de um domínio, mas com a particularidade de que tinha de o defender como sendo o mais relevante no contexto das mudanças/alterações sentidas com vista a uma nova ordem. Os alunos foram desafiados a fazer isto numa folha A3 e a colocá-‐la no quadro. A partir daí “Sidewalk” - cada grupo teve de ver/ler/interpretar os argumentos dos outros grupos deixar um post it com algumas notas/sugestões/comentários, enfatizando o seu e apresentando as virtualidades e as fragilidades aos restantes. Na figura seguinte, apresentam-‐se duas imagens ilustrativas do trabalho realizado.

Figura 4-‐ desenvolvimento de competências de argumentação/contra argumentação

(…) No término da dinâmica, os alunos foram confrontados com uma ficha em que teriam que aplicar os mesmos conceitos que lhes tinham sido apresentados na sua ficha de ideias prévias. Para o efeito, foi-‐lhes pedido que redigissem um texto, com o máximo de 15 linhas, em que abordaram o tópico que esteve na origem da questão orientadora do trabalho: O contributo do Iluminismo para a construção da modernidade europeia. Após a análise das respostas, e salvaguardando algumas situações excecionais, constatou-‐ se que, de uma forma geral, os alunos revelaram um nível concetual mais elaborado nas suas respostas, mobilizando os conceitos e adequando-‐os à temática. É curioso, que uma das alunas termina a sua reflexão, deixando uma questão em aberto: “ Será que todos estes princípios estariam presentes hoje em dia, se naquela época não tivessem existido estas ideias?

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Em termos de avaliação, privilegiou-‐se a avaliação formativa, tendo os alunos preenchido uma ficha de metacognição, conforme a figura 5.

Figura 5 -‐ Mecanismo de autorregulação

Entre as múltiplas respostas avançadas, de natureza diversa, destaco Tens novas questões a levantar? Porque vários alunos deixam a pergunta sobre quais as consequências do iluminismo no futuro e de que forma as ordens privilegiadas vieram a lidar com estes novos ideais. Ainda no âmbito da avaliação formativa, os alunos preencheram uma grelha em que, atendendo a indicadores subjacentes ao trabalho colaborativo, se auto-‐avaliaram e avaliaram os restantes membros do seu grupo. À luz destes e de outros resultados, a avaliação da experiência pelos alunos foi francamente positiva. A experiência conclui-‐se com uma questão projetada no quadro, para resposta futura: E hoje, como podemos avaliar o contributo do pensamento iluminista para a sociedade do séc. XXI? Ficou a promessa de que, mais tarde, com os contributos sobre o legado do liberalismo, voltaríamos a refletir sobre o tema. E talvez, através dele, trabalhar a noção de narrativa e de consciência histórica. Considerações Finais A metodologia da aula oficina apresenta-‐se como uma pedagogia ativa, que permite realizar um leque diversificado de experiências educativas centradas no aluno e que contribuem para a melhoria do seu desempenho escolar. Esta evidência é comprovada em várias investigações (vide, Gago 2012).

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Pela experiência que desenvolvemos, pudemos aferir que a aula oficina nos permite abraçar desafios mais arrojados, através do peso que nela assumem os conceitos metahistóricos. A experiência de trabalhar conceitos como multiperspectiva; noção de tempo histórico, mudança e continuidade, narrativa histórica e evidência história, obrigam-‐nos a um patamar de entendimento ao nível da educação histórica que nos eleva na condição de professores de história do século XXI. Pode parecer paradoxal, mas entendo que a figura do professor ganha ainda maior relevância, já que se torna um importante pivot orientador do “jogo” que quer imprimir na sala de aula. É esta reconversão que, a ocorrer de forma mais sistematizada, o vai tornar num ator/mediador e permitir criar situações de aprendizagem mais estimulantes e enriquecedoras que promovam o desenvolvimento de competências diversificadas na área da disciplina. O que ficou também evidente para mim, é que, ao contrário do que poderia ser expectável, o substantivo não perde espaço, antes ganha sentido. A significância que é dada às aprendizagens quando os alunos se tornam construtores do seus próprio conhecimento torna-‐as muito mais sólidas e consistentes. Por exemplo, neste trabalho, tomamos a interpretação das fontes como uma ferramenta essencial para desenvolver o pensamento histórico. A partir de questões orientadoras que as “fizessem falar”, quisemos emancipá-‐las e torná-‐las evidência histórica. Ao contrapor mais do que um opinião sobre um mesmo assunto (por exemplo, as causas do terramoto de Lisboa na perspetiva de um padre jesuíta e de um autor moderno), os alunos obrigaram-‐se a uma tomada de consciência, e conseguiram mais facilmente construir uma opinião fundamentada, não só porque alicerçada em “provas históricas”, mas também porque pensaram sobre ela. Também a constatação de que as mudanças ocorridas coexistiram com fortes persistências nas estruturas do Antigo Regime, foi importante para que os alunos se apercebessem de que a história evolui a ritmos diversos. Houve vários momentos, nos diferentes grupos, em que esta questão foi alvo de reflexão, e até de debate, atendendo a que a mudança de paradigma ao nível do pensamento/mentalidade não se obtém de forma brusca, radical, antes é fruto de um processo lento, de substituição das estruturas mentais “antigas” (neste caso, referentes ao Antigo Regime), por outras “novas” (a modernidade europeia). As aulas em que implementamos esta estratégia trouxerem um envolvimento positivo dos alunos, revelando empenho e satisfação. De um modo geral, podemos afirmar que os conseguiram alcançar os objetivos propostos para cada actividade (…). A História assim construída pode contribuir para uma sociedade mais crítica, que não se limite às escolhas óbvias e saiba pensar e argumentar…. Esta é também uma forma de trabalhar para uma educação mais democrática.

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Referências Barca, I. (2004). Aula oficina: do projecto à avaliação. Actas das IV Jornadas Internacionais de Educação Histórica. Para uma educação histórica de qualidade. Braga: Ed. Universidade do Minho, pp. 131141. Barca, I. (2007). A Educação Histórica numa Sociedade Aberta. Currículo sem Fronteiras, v.7, n.º 1, pp. 5-9, Jan/Jun 2007. Gago, M. (2003). O olhar dos alunos acerca da variância da narrativa histórica. In I. Barca (Org.), Questões de Epistemologia e investigação em ensino da História: Atas das III Jornadas Internacionais de Educação Histórica (pp. 55-71). Braga: CIED, Universidade do Minho. Gago, M. (2012). Pluridade de Olhares-Construtivismo e multiperspectiva no processo de aprendizagem. Maputo: EPM-CELP Roldão, M. C. (2009). Estratégias de ensino- O saber e o agir do professor. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão.

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AULA-OFICINA EM HISTÓRIA: A GRANDE DEPRESSÃO DOS ANOS 30 Maria da Luz Lopes Sampaio

Agrupamento de Escolas Mosteiro e Cávado - Docente de História

Ninguém ignora tudo, ninguém sabe tudo. Por isso, aprendemos sempre Paulo Freire

Introdução (…) O equilíbrio no trabalho a realizar na sala de aula é importante, já que é no ambiente escolar, rico em diversidade cultural e social, onde os alunos se encontram com o objetivo da construção de aprendizagens, de culturas e valores e no qual os educadores têm um compromisso de os auxiliar na sua formação. A sala de aula tradicional é atualmente um espaço onde as metodologias de trabalho têm de ser repensadas, pois não correspondem às necessidades/desafios da sociedade e do mundo atual, liderado pela tecnologia e pelo imediato em que a informação globalizada está a um “clique” com a utilização da internet, dos telemóveis, tabletes… (…) As nossas salas de aula necessitam de novas estratégias e abordagens de ensino para que os alunos consigam manter a atenção e aprender, exigindo da escola e do professor constante reflexão e actualização (…), em benefício do ensino e da construção de saberes pelo aluno. Descrição do trabalho desenvolvido. Mas como é que se pode construir uma proposta de trabalho/projeto que esteja articulada com os objetivos supramencionados. Este foi o grande desafio proposto e, neste âmbito, convém, desde já, referir a importância de uma abordagem que enfatizasse o papel do aluno na construção ativa do conhecimento partindo de situações e contextos específicos. Mas a proposta de trabalho só tem sentido se assumir uma relação com o currículo da disciplina. Para começar esta análise, destacam-se que as competências essenciais da disciplina que foram definidas a partir do que se considera ser os três grandes núcleos que estruturam esse saber, ou seja, o Tratamento de Informação/Utilização de Fontes, a Comunicação em História e a Compreensão Histórica, esta última consubstanciada nos diferentes vetores que a incorporam: a temporalidade, a espacialidade e a contextualização. Ora, considerando o ponto de partida, toda a atividade assentou na utilização de fontes, procurando-se que os alunos atribuíssem sentidos e significados às mesmas, mas significados contextualizados. Devemos ter em atenção que o desenvolvimento do pensamento histórico das crianças e dos jovens não envolve apenas a compreensão de situações do passado apresentados por

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especialistas, exigindo, também, que os alunos experimentem procedimentos metodológicos que permitam selecionar e interpretar fontes históricas, tirar conclusões e avaliá-las por comparação (Pinto, 2009), permitindo o desenvolvimento do pensamento histórico e social e a aquisição de múltiplas competências (compreensão-contextualização), articulando aspetos teóricos e práticos e estimulando uma atitude de descoberta por parte dos alunos. Mas para que tudo isto seja possível é indispensável que o modelo de aula- conferência ou de aula-colóquio, que vê os alunos como uma tábua rasa ou como um objeto de formação a ser motivado pelo professor, planeador de recursos e gestor do diálogo, dê lugar ao modelo de aula-oficina (Barca 2004), em que o aluno se transforme no agente da sua formação, com ideias prévias sujeitas a reflexão e leituras e experiências do mundo, nas palavras de Freire. Aula-Oficina: a Grande Depressão dos anos 30 Metodologia de Trabalho: • Conhecer as ideias prévias dos alunos; • Propor questões orientadoras problematizadoras; • Selecionar tarefas de acordo com as metas a atingir; • Diversificar as tarefas; • Avaliar qualitativamente, em termos de progressão da aprendizagem e de mudança.

Imagem 1

A Turma X do 9.º ano de escolaridade é constituída por 25 alunos. A turma revela uma participação desorganizada na sala de aula, na sua maioria, os alunos são conversadores e pouco assertivos em termos de atitudes como responsabilidade, atenção e concentração nas tarefas da aula. Não reconhecem a sala de aula como um espaço de trabalho em que o saber estar é fundamental para as aprendizagens se realizarem.

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Levantamento das ideias prévias dos alunos: São ideias do quotidiano dos nossos alunos sobre acontecimentos, personagens ou situações históricas. O conhecimento não é construído a partir do nada (o aluno não é uma “tábua rasa”), mas a partir de experiências anteriores e conhecimentos prévios O levantamento destas ideias prévias dos alunos sobre o tema a desenvolver apresenta-se, assim, como o primeiro passo na exploração de um conteúdo em História. É fundamental fazer este levantamento para compreender quais são as ideias que são historicamente válidas e devem ser reforçadas e quais são as incorretas que devem ser mais desenvolvidas de modo a serem clarificadas.

Imagem 2

As ideias prévias apresentadas pelos alunos foram analisadas no seu sentido substantivo mais evidente e categorizadas segundo um conjunto de níveis simples, desde as menos às mais válidas historicamente.

Imagem 3

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Imagem 4

As quatro aulas foram preparadas seguindo o conceito de uma ‘aula-oficina’ assente nos princípios decorrentes da investigação em Educação Histórica, contemplando momentos de exposição, trabalho de pares e debate. Procurou-se delinear um conjunto de tarefas de forma a integrar questões problematizadoras sobre fontes históricas veiculando pontos de vista diversificados. Foi também tido em conta que essas tarefas fossem coerentes com a necessidade de clarificação e aprofundamento das ideias prévias diagnosticadas. Fez-se a contextualização com a localização espaciotemporal da problemática em diálogo extensivo à turma e com recurso a fontes do manual e à visualização de um pequeno excerto de vídeo da série “O Século do Povo”.

Imagem 5

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Imagem 6

Desenvolveu-se a seguir o trabalho de grupo em torno da competência de interpretação de fontes. Os grupos foram organizados com recurso à ferramenta digital ClassDojo.

Imagem 7

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Imagem 8 (PowerPoint com as atividades que foram desenvolvidas pelos alunos com apoio da professora – PPT atividades.pptx )

Procedeu-se à síntese das aprendizagens, com a apresentação dos trabalhos de grupo, debate de ideias e reflexão. Neste debate, procurou-se que os alunos argumentassem e contra-argumentassem, sem esquecer os dados das fontes que interpretaram. E não houve, assumidamente, a preocupação de encontrar a conclusão certa, igual para todos. Como finalização da unidade, os alunos foram confrontados com o documento em que tinham apresentado as suas ideias prévias, sendo então convidados a refazer as suas respostas às mesmas perguntas, com base no que tinham aprendido. As respostas dos alunos a esta segunda ficha de levantamento de ideias foram analisadas segundo a mesma metodologia da ficha inicial. Os resultados – em termos de qualidade conceptual das respostas e consequente distribuição de frequência pelos níveis propostos – foram objeto de comparação e de reflexão quanto à eficácia das aulas implementadas. Foi, ainda, aplicado um Quiz sobre o tema. Cada grupo de trabalho realizou, a autoavaliação do seu desempenho - grelha de avaliação_trabalho de grupo.doc Considerações finais À luz dos resultados, a avaliação da experiência foi muito positiva. Numa sociedade em que se exige cada vez mais uma aprendizagem ao longo da vida, os conhecimentos e as capacidades desenvolvidos na aula de História são fundamentais porque ajudam a lidar com informação de uma forma crítica, a pesquisar e a avançar hipóteses de explicação, recorrer a novas pistas… competências atualmente valorizadas nas mais diversas atividades profissionais.

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O mais importante é criar um ambiente de oportunidades, pois, como dizia o educador Paulo Freire, “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”.

Referências Alves, R. (2007). A construção do conhecimento histórico a partir das atividades propostas pelos manuais: um estudo com alunos do 2. ° ciclo do ensino básico. Tese de Mestrado. Braga: Universidade do Minho. Barca, I (2004). Aula Oficina, do projeto à avaliação, in Barca, Isabel (Org.), Para uma educação histórica de qualidade, Atas das 4.as Jornadas internacionais de educação Histórica (pp. 131-144), Braga: CIEd, Universidade do Minho. Barca, I (2007). Investigar em educação histórica, da epistemologia às implicações para as práticas de ensino, Revista Poruguesa de História, n.º 39 (pp. 53 -66). Costa, A. (2007). Ideias de professores sobre a utilização de fontes dos manuais de História: um estudo no 3. ° ciclo do ensino básico. Tese de Mestrado. Braga: Universidade do Minho. Ministério da Educação (1991). Programa de História – Ensino Básico. Lisboa: DEB-ME. Pinto, H. O triângulo Património-Museu-Escola: que relação com a Educação Histórica? In Schmidt, M. A.; Barca, I. (Org.). Aprender História: Perspectivas da Educação Histórica. Ed. Unijuí, 2009, p. 271- 302.

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O PROJETO MAIA NO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE CELEIRÓS Ana Rosa Martins Dias

Agrupamento de Escolas de Celeirós - Docente de Inglês

Aurora de Jesus da Silva Ferreira Oliveira

Agrupamento de Escolas de Celeirós - Docente de Português

Maria Madalena Fernandes Leite

Agrupamento de Escolas de Celeirós - Docente de História

Pedro Nuno Moreira Brandão

Agrupamento de Escolas de Celeirós - Docente de Física e Química

A equipa de trabalho do Agrupamento de Escolas de Celeirós que participou na 1ª turma de formação “Para uma Fundamentação e Melhoria das Práticas de Avaliação Pedagógica: Projetos de Intervenção nos Domínios do Ensino e da Avaliação” assumiu o Projeto de Intervenção como um desafio, capaz de materializar perspetivas teóricas e práticas no âmbito da avaliação pedagógica. Desde o início pretendeu liderar um processo mobilizador e integrador de conhecimentos que resultasse de uma reflexão aprofundada, participada e fundamentada e que se destinasse a orientar as práticas de avaliação pedagógica e de ensino dos professores, neste agrupamento de escolas. A decisão sobre este projeto resultou, em primeira instância, da necessidade sentida e partilhada pelos membros da equipa, da partilha e diálogo com a Diretora do Agrupamento, que comunga da opinião do grupo no que diz respeito às linhas orientadoras do Projeto e, por fim, da auscultação do Conselho Pedagógico que legitimou a decisão e assumiu o compromisso de colaborar na execução do Projeto. Partimos do diagnóstico baseado na nossa experiência da participação e elaboração dos documentos orientadores do Agrupamento e pelas reflexões sobre as estratégias e resultados escolares que confirmavam que ainda se vivia uma cultura em que a avaliação ocorria de forma separada do ensino e da aprendizagem. Era notória a confusão entre avaliar e classificar. Esta não distinção entre um sistema de avaliação e outro de classificação leva a que nem sempre os alunos tenham várias oportunidades de demonstrar aquilo que sabem e/ou conseguem fazer. O Projeto de Intervenção no Âmbito da Avaliação Pedagógica partiu de um contexto real e priorizou três ações para intervir pedagogicamente no sentido de desenvolver práticas avaliativas para melhorar as aprendizagens dos alunos. Interessa-nos que se compreenda o conceito de Avaliação Pedagógica presente na articulação entre as vertentes - Ensinar, Avaliar e Aprender. Importa também assumir que a Avaliação Formativa e Sumativa constitui o processo pedagógico, sustentado num feedback de qualidade, que apoia o desenvolvimento das aprendizagens dos alunos, permitindo também formular um juízo acerca do que os alunos aprenderam atribuindo-lhes, ou não, uma classificação. Pretendemos ainda estimular práticas de trabalho colaborativo/cooperativo, uma vez que a aprendizagem cooperativa é uma metodologia ativa, centrada no aluno, que valoriza a dinâmica de grupos na construção

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do conhecimento e que se apresenta como um método eficaz para incorporar processos e procedimentos como planificar, comunicar, resolver problemas, tomar decisões e avaliar. Projetamos, por isso, três ações: Avaliar para melhorar as Aprendizagens; Feedback de qualidade; Práticas de Trabalho Colaborativo/Cooperativo. Todas as ações preconizadas neste projeto podem ser operacionalizadas independentemente do ambiente em que ocorram: exclusivamente presencial, presencial e a distância ou exclusivamente a distância. Para esta operacionalização passamos a privilegiar as ferramentas da Google (nomeadamente o Meet e o Classroom) para comunicar e desenvolver atividades com os alunos e os docentes. As ferramentas digitais disponíveis proporcionam múltiplas possibilidades de suporte ao desenvolvimento das aprendizagens dos alunos, nomeadamente nas novas formas de conceber e de organizar a aprendizagem, integrando processos de avaliação pedagógica e facilitando o feedback de qualidade, em tempo útil. O desafio continuará a ser encontrar tecnologias digitais que mantenham o aluno motivado e lhe proporcionem uma aprendizagem significativa. A Equipa MAIA tem procurado difundir algumas das ferramentas digitais, assim como algumas metodologias de aprendizagem ativas junto de toda a comunidade escolar, ajudando a criar e a desenvolver uma cultura proativa, capaz de dar resposta cabal aos desafios da escola atual. Este Projeto de Intervenção encontra-se estruturado para ser implementado durante três anos letivos. No primeiro ano, está a ser aplicado nas turmas do 7º ano de escolaridade; no ano seguinte, será alargado às turmas de 3º e 4º anos do 1º Ciclo e 8º anos de escolaridade; no terceiro ano, generalizar-se-á a sua aplicação a todas as turmas do Agrupamento. Para tal, definimos um conjunto de atividades a desenvolver no triénio 2020-23 numa timeline que estamos a cumprir: em setembro dinamizamos uma sessão presencial de apresentação e esclarecimento sobre o Projeto de Intervenção e Avaliação Pedagógica com todos os docentes do Conselho de Ano do 7º ano; posteriormente, a equipa reuniu com todos os coordenadores de estruturas intermédias para partilhar informações, conceitos e práticas sobre a Avaliação Pedagógica. Ao longo do desenvolvimento do Projeto manteremos a disponibilidade de apoiar de forma contínua os docentes do Agrupamento. Na apresentação de propostas para o Plano de Formação, a equipa sugeriu a continuidade da formação em Avaliação Pedagógica para outros docentes do Agrupamento poderem vir a integrar a equipa e enriquecer a dinâmica do Projeto. Neste momento já se encontram duas docentes em formação. Depois desta primeira abordagem, iniciamos o processo de construção de rubricas. No sentido de obter propostas de critérios passíveis de serem utilizados em rubricas de avaliação, partilhamos com os docentes, através dos coordenadores das estruturas intermédias, um modelo de rubrica. Pretende-se que as rubricas a construir respondam a diversas necessidades, umas mais específicas, outras mais gerais, de acordo com a diversidade de tarefas de aprendizagem e/ou instrumentos de avaliação que os diferentes

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grupos disciplinares decidam implementar. O interesse manifestado por um elevado número de docentes na utilização das rubricas obrigou-nos a antecipar o alargamento da formação a todos os níveis de ensino. Deste modo, preparamos uma Ação de Curta Duração para todos os docentes do Agrupamento sobre esta temática. O plano da ACD assentou num enquadramento teórico, prático e de reflexão conjunta. Depois de uma atividade de diagnóstico foi possível explorar o conceito de rubrica, a sua estrutura, características e requisitos de qualidade. Formaram-se grupos de trabalho que experienciaram a construção de uma rubrica e a posterior aplicação de uma rubrica para avaliação da rubrica que construíram. Esta interação da equipa com os participantes (mais de 50% dos docentes do agrupamento) resultou num trabalho profícuo, tendo-se constatado um elevado grau de satisfação. As rubricas construídas, resultantes do trabalho colaborativo entre a Equipa MAIA, os grupos disciplinares e os alunos, que se encontram prontas a serem aplicadas, estão disponíveis numa pasta partilhada, na Drive, acessível a todos os docentes do Agrupamento. De acordo com a timeline, serão promovidos outros momentos de articulação entre docentes no âmbito da avaliação pedagógica, com incidência na distribuição de feedback de qualidade para todos os alunos. É intento da Equipa MAIA que toda a comunidade escolar assuma que a avaliação formativa tem como principal propósito contribuir para que os alunos aprendam mais e melhor – que é uma avaliação para as aprendizagens. Neste sentido, a avaliação pedagógica deve materializar-se através do feedback. A produção de feedback é uma das competências centrais que o professor deve dominar para garantir uma avaliação formativa com impacto positivo nas aprendizagens dos alunos: por um lado, permite fornecer aos alunos a informação necessária para compreenderem onde se encontram e o que precisam de fazer para prosseguir nas suas aprendizagens; por outro lado, permite desenvolver, no aluno, o sentimento de domínio sobre as suas aprendizagens e, por conseguinte, aumentar a sua capacidade de desenvolver processos de autorregulação. A situação de pandemia de COVID-19 que estamos a atravessar, e as consequentes implicações na organização dos espaços escolares, tem colocado alguns obstáculos ao desenvolvimento da ação “Práticas de Trabalho Colaborativo/Cooperativo”. Apesar de alguma utilização produtiva de ferramentas digitais para trabalho de grupo, os constrangimentos sentidos não permitem, à maioria dos professores, abraçar estas dinâmicas como seria desejável. Ainda assim, permanece o compromisso de elaboração de um guião facilitador da implementação do trabalho de grupo, para ser amplamente utilizado logo que as condições o permitam. A Equipa MAIA mantém o foco na dinâmica do Projeto, sustentado no trabalho colaborativo e cooperativo com os docentes do Agrupamento, liderando todo o processo com entusiasmo e mantendo-se fiel ao compromisso assumido no início deste desafio. A Equipa MAIA do Agrupamento de Escolas de Celeirós acredita e confia neste processo de mudança!

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ANALISAR, PARTILHAR E MUDAR – AVALIAR PARA MELHORAR NO COLÉGIO DOM DIOGO DE SOUSA Sandra Mesquita

Docente de Português - Colégio Dom Diogo de Sousa

“...o principal propósito da avaliação pedagógica é ajudar os alunos a aprender mais e melhor.”

Domingos Fernandes, 2020

Um pé de coragem e outro de intrepidez assim se vai calcando cada pedaço de mudança e, atulhando desafios, se vão desbravando outros caminhos. O emaranhado de trilhos que compõem o novo rumo da avaliação convida à descoberta de todo um mundo ávido de renovação. Dada a sua dimensão centralizadora, a avaliação é um forte instrumento de transformação e melhoria, ao regular, orientar e certificar as diversas aquisições/aprendizagens realizadas pelo aluno num determinado período temporal. Olhando para a realidade do Colégio Dom Diogo de Sousa (CDDS), percebe-se que, na sua génese, está uma visão humanista de escola católica, dirigida para a procura do sentido da vida, que satisfaça as mais profundas expectativas do ser humano. Na missão de formadores e educadores, os professores procuram constante atualização e aperfeiçoamento do conhecimento e formação profissional assim como da qualidade do ensino ministrado, em resposta aos contínuos desafios éticos e científicos da profissão. É neste contexto de desafio e inovação constantes que surge a experiência do Projeto MAIA (Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica). Circunscrito ao desenvolvimento de uma diversidade de formas de capacitação e de práticas de avaliação pedagógica, articuladas com o ensino e com as aprendizagens a desenvolver pelos alunos, é um projeto que tem como principal propósito contribuir para a otimização dos processos de ensino, aprendizagem e avaliação pedagógica, orientando os professores para algumas ações estratégicas que levarão os alunos a aprender mais e melhor. Muito embora esteja já cimentada uma visão atualizada e integrada da aprendizagem, do ensino e da avaliação no CDDS, afigura-se como importante investir em propostas de trabalho inovadoras que potenciem a formação integral do aluno. Ainda neste âmbito, foram já cuidadosamente reformulados os documentos orientadores, no sentido de estarem em linha com os normativos legais vigentes, e debatidas algumas linhas estratégicas, para asseverar um serviço educativo qualificado, alcançando as competências preceituadas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, bem como o cumprimento e enriquecimento das Aprendizagens Essenciais. No entanto, cientes de que há sempre muito para aprender, a Direção e os professores buscam um oceano ainda por achar. 143

Relativamente ao trabalhado desenvolvido no âmbito do Projeto MAIA, numa fase “piloto”, cuja intenção foi validar alguns dos materiais construídos a partir da participação/interação dos alunos e possuir dados concretos que certificassem que as práticas formativas potenciam a qualidade das aprendizagens dos alunos, desenvolveram-se inúmeras atividades de carácter formativo. De entre eles, terão destaque dois pequenos trabalhos, um de natureza transversal e outro interdisciplinar. O primeiro pequeno passo… O primeiro trabalho centrou-se no domínio da escrita. Sendo esta uma competência complexa e cognitivamente exigente pelos processos/mecanismos que mobiliza, é importante ser valorizada na sua transversalidade, por ser um processo que carece de exercitação sistemática, mas, mais importante ainda, de momentos de consciencialização e explicitação. Um dos grandes propósitos desta atividade foi perceber de que forma as práticas de avaliação formativa no ensino da escrita são suscetíveis de conduzir a práticas mais produtivas do ponto de vista da qualidade dos textos dos alunos, ou seja, verificar em que medida um trabalho reflexivo e orientado ao nível da escrita potencia as aprendizagens dos alunos, aferindo ainda se os que manifestam alguma resistência à escrita reagem positivamente a este processo. Para a consecução do trabalho, optou-se por trabalhar um texto de reflexão. De acordo com os dados que são anualmente revelados pelo Ministério da Educação nos relatórios sobre os indicadores nacionais, quer os alunos do Ensino Básico quer os do Ensino Secundário demonstram algumas dificuldades em defender, fundamentadamente, pontos de vista, com argumentos e exemplos válidos. Alguns alunos revelam dificuldades na construção deste texto, confundindo, por vezes, factos e opiniões e, mormente por falta de conhecimento/cultura geral, falham os exemplos ilustrativos do tema. Por outro lado, nas provas de exame de Português, no final do Ensino Secundário, é pedido um texto bem estruturado, entre 200 a 350 palavras, apresentando uma reflexão sobre um tema dado, com base num excerto, fundamentando o ponto de vista com recurso a dois argumentos, ilustrados cada um com um exemplo significativo. Porque é importante perceber de que forma é que alunos de ciclos com especificidades tão singulares e diferentes reagem a orientações semelhantes para uma atividade de escrita, optou-se por eleger como contexto de experimentação uma turma do 3.º ano e outra de 12.º ano. A atividade foi realizada em grupo. Os alunos assumiram a centralidade de todo o processo, na medida em que participaram na definição de critérios de avaliação, procederam a momentos de auto e heteroavaliação, refletiram sobre os seus erros e dificuldades e planearam estratégias para resolver as dificuldades detetadas.

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Num primeiro momento, foram elaborados os grupos de trabalho e definidos, com os alunos, os critérios de avaliação da atividade. Curiosamente, independente das naturais diferenças entre alunos do terceiro e décimo segundo anos, todos estabeleceram, com relativa facilidade, os parâmetros a considerar na avaliação do texto. Depois, no sentido de recuperar as marcas do género textual a trabalhar, reviram-se as especificidades e a estrutura do texto argumentativo. Foi mostrado, entretanto, um vídeo motivacional, para potenciar, nos alunos, alguma reflexão sobre o tema que seria objeto de análise. Partindo da citação de Martin Luther King Jr. «Pouca coisa é necessária para transformar inteiramente uma vida: amor no coração e sorriso nos lábios», teve lugar um brainstorming. No quadro, foram registadas as ideias que iam surgindo. Finda esta fase de partilha, seguiu-se a projeção da instrução - «Num texto bem estruturado, com um mínimo de duzentas e um máximo de trezentas e cinquenta palavras, apresente uma reflexão sobre o “conceito de felicidade”, partindo da perspetiva exposta na citação transcrita». Para a concretização desta atividade, partiu-se do modelo de Flower@Hayes que implica etapas e tarefas orientadoras da planificação, textualização e reescrita/revisão. Deu-se, então, início ao primeiro passo – a planificação do texto. Terminados os quinze minutos para a realização desta tarefa, todos os porta-vozes dos grupos apresentaram oralmente o plano do texto. Muitas foram as sugestões dadas pela turma para enriquecer os planos partilhados. Passou-se, depois, à fase da redação, que culminou com a troca dos textos entre os grupos, para apreciação. Assim, cada grupo registou os pontos fortes e pontos fracos de cada texto. A partir destes, delinearam-se tarefas de autocorreção e melhorias dos textos, cumprindo-se, assim, a última fase do processo, a revisão e reescrita. Finda a atividade, foram lidos todos os textos em voz alta e os professores fizeram uma análise global dos mesmos, salientando, essencialmente, a pertinência da informação mobilizada quer em argumentos, quer em exemplos e o cuidado demonstrado na organização e estruturação do discurso assim como na seleção de vocabulário rico, variado e adequado ao texto. Como constrangimentos destacaram-se os diferentes ritmos de aprendizagem e a limitação temporal para o desenvolvimento desta atividade. Se houvesse mais tempo, teria sido possível estender esta oficina a outras turmas e eventualmente comparar os resultados. Na sua maioria, os alunos referiram a mais-valia de a atividade ser em grupo (pela partilha de opiniões) e o facto de haver continuamente feedback a orientar o processo que permitiu desbloquear alguns obstáculos que foram surgindo, concretamente no que diz respeito à seleção de argumentos e exemplos mais consistentes e de vocabulário mais rico e variado. Notou-se um grande envolvimento dos intervenientes e uma maior consciência da natureza da avaliação formativa. Avaliados os textos elaborados pelos alunos dos terceiro e décimo segundo anos, salvaguardando naturalmente as diferenças existentes ao nível do grau de aprofundamento e mesmo das estruturas frásicas, facilmente se percebeu que os alunos elaboraram um texto

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de acordo com o género/formato solicitado, explicitando os seus pontos de vista, fundamentados em argumentos distintos, ilustrados com exemplos significativos. O tema foi desenvolvido sem desvios e com eficácia argumentativa, assegurando a progressão da informação de forma coerente, com recurso a um repertório lexical e a um registo de língua adequados. Globalmente, os textos estavam bem organizados, evidenciando um bom domínio dos mecanismos de coesão textual. Notaram-se melhorias essencialmente ao nível da mobilização de informação e da estruturação do discurso que decorreram das sugestões que os restantes grupos foram dando para os textos. Assim, perante uma explicitação clara dos critérios de avaliação e o fornecimento de informação pertinente e útil por parte dos colegas e professores sobre os textos realizados, os alunos puderam reorganizar as suas ações, desenvolvendo processos de autocorreção e de melhoria dos textos, que lhes permitiram regular e monitorizar as suas próprias aprendizagens.

Figura 1

Um segundo curto passo… Conciliando as áreas de interesse dos alunos com as necessidades efetivas da turma e de forma a desenvolver competências definidas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO), foi implementado um projeto interdisciplinar. Após uma partilha de ideias, e porque a “turma-piloto” do 12.º ano é da área de Ciências e Tecnologias, os alunos propuseram-se a criar soluções funcionais que pudessem resolver alguns problemas da realidade. A questão-problema encontrada foi «Como “salvar” a realidade?». Aferidos os eixos de articulação curricular e o grau de envolvimento das disciplinas intervenientes, foram identificadas as áreas de competência a privilegiar, os conteúdos programáticos/aprendizagens a mobilizar, a calendarização das atividades, assim como as ações estratégicas/metodologias de trabalho a utilizar. De um tema tão abrangente, surgem projetos tão distintos quanto inovadores: a criação de um website e de uma aplicação que permitirão aos alunos e funcionários do CDDS gerir vários processos do dia a dia, tal como a reserva das senhas de almoço; o desenvolvimento de um site de sensibilização para o vício das apostas que, sendo um ambiente seguro, mostrará aos jovens a probabilidade de perda em alguns jogos e as perdas totais que, muito

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provavelmente, serão superiores aos ganhos; a criação de um site em que se explana a influência da alimentação nos sentimentos e bem-estar; a conceção de um sistema com sensores para contentores de resíduos que comunicarão entre si através da Internet of things (IoT), dando a conhecer ao utilizador o estado, em tempo real, do seu contentor; o desenvolvimento de um portal online para os alunos do CDDS, onde os jovens possam discutir tópicos atuais, cultivar o seu interesse por diversas áreas e motivar o seu espírito crítico, de forma livre, mas organizada; e a criação de uma bateria de lítio, para provar que a produção de energia é fácil e acessível a todos. Apresentados os anteprojetos - a sua esquematização através de protótipos, design de interfaces e/ou maquetes de usabilidade -, passou-se à fase de desenvolvimento de software, para depois se defender a identidade do produto final e proceder à respetiva implementação, junto das diversas entidades/secções/departamentos. Note-se que, numa interação contínua com os alunos, foram criadas rubricas de suporte à avaliação do trabalho desenvolvido (rubrica de oralidade, rubrica para um debate, rubrica para um trabalho de grupo), com orientações essenciais, para que os alunos pudessem monitorizar os seus progressos nas aprendizagens que tinham de desenvolver. Foram também produzidas grelhas de observação e de auto e heteroavaliação. Cumpriram-se desta forma dois propósitos: assegurar o pensamento metacognitivo do aluno – nos balanços realizados tanto por ele como pelos seus pares sobre as aprendizagens que esperava ter concretizado e as que realmente conseguiu concretizar - e recolher dados para que este possa orientar a sua aprendizagem. Como já foi previamente referido, os materiais e os resultados deste projeto foram de extrema relevância para certificar os documentos criados e para comprovar que as práticas formativas potenciam aprendizagens significativas. O passo maior… Cientes de que as opções de avaliação têm implicações na qualidade das aprendizagens e nos percursos escolares dos alunos, foram assumidos três aspetos que poderão ainda ser otimizados: a distinção clara entre sistema de avaliação e sistema de classificação, principalmente juntos dos alunos e pais/encarregados de educação; o facto de a avaliação poder eventualmente estar ainda orientada para uma lógica de verificação, não estando totalmente integrada nos processos de ensino e aprendizagem; e, finalmente, a aposta mais abrangente em práticas de auto e coavaliação dos alunos em momentos pensados e diferenciados, como em trabalhos de pares e de grupo, apresentações orais, oficinas de escrita, entre outras, de forma a potenciar o desenvolvimento do pensamento metacognitivo, pessoal e interpessoal dos jovens estudantes. Conhecido o âmbito do projeto, definiram-se os objetivos gerais: clarificar os conceitos de avaliação e classificação, sensibilizar e diligenciar práticas de avaliação formativa, promover um maior envolvimento dos alunos nas tarefas de avaliação, incluindo em atividades de auto e coavaliação, e desenvolver práticas mais abrangentes e inovadoras de Avaliação Pedagógica.

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Assim, partindo da análise das conceções de avaliação, impõe-se compreender as diferenças entre avaliação formativa e sumativa, sensibilizar a comunidade educativa para a conceção de avaliação como um processo de interação, de natureza colaborativa e cooperativa; criar metodologias avaliativas conducentes ao sucesso educativo e implementar um sistema de Avaliação e um sistema de Classificação, com indicações claras de algumas ações estratégicas que estarão ao serviço da Inovação Pedagógica. Muito embora, nas ações pedagógicas dos docentes do CDDS, já se dê privilégio a práticas formativas em detrimento das sumativas e se faça distribuição sistemática de feedback, recorrendo a processos diversificados de recolha de informação, entende-se que o recurso sistemático a rubricas de avaliação se traduzirá numa melhoria das aprendizagens dos alunos, tendo em conta que, com elas, se clarificam as especificidades e as propriedades que os trabalhos e as tarefas devem ter e, quando se fazem pontos de situação sobre o que os alunos sabem e são capazes de fazer, dá-se ao professor informação imprescindível para distribuir feedback e feedforward de elevada qualidade. Além disso, convoca-se o aluno, integrando-o em todo o processo e responsabilizando-o pelo desenvolvimento das suas aprendizagens. Crê-se que, ao reforçar o entendimento da avaliação como um processo deliberado, negociado e dinâmico de recolha sistemática de informação, em que haja efetiva participação dos alunos na definição dos critérios de cada atividade/tarefa, haverá uma maior consciência destes do estado e da qualidade das aprendizagens realizadas e serão consequentemente tomadas decisões mais consistentes e em consonância com o nível de aprendizagem dos próprios alunos. Neste sentido, com este Projeto de Intervenção, pretende-se definir processos de recolha de informação para as diferentes disciplinas que ampliem a visão em quantidade e qualidade da informação recolhida, investigar/criar melhores instrumentos e formas de melhorar o feedback e feedforward e implementar rubricas com vários momentos, para registo da evolução ao longo do tempo. Definidos os pressupostos, o passo seguinte prende-se com a concretização e aferição da eficácia do Projeto de Intervenção. Assim, propõe-se uma calendarização do processo a aplicar/desenvolver no ano letivo de 2021/2022. Depois de apresentado o Projeto ao Conselho Pedagógico, para sensibilização e auscultação de pareceres, e obtido o parecer favorável e consequente aprovação por parte da Direção, haverá uma fase preparatória de implementação. Partindo da dinamização de ações de curta duração, centradas na avaliação pedagógica, dinamizadas pela Equipa MAIA, em colaboração com o Centro de Formação, serão criadas oficinas de formação, em pequeno grupo, com docentes de vários grupos disciplinares, para se debaterem as conceções de avaliação e as diferenças entre avaliação formativa e avaliação sumativa, criando mais metodologias avaliativas, conducentes ao sucesso educativo. Nestas oficinas, serão apresentadas as rubricas, grelhas de observação e de auto e coavaliação que já foram validadas aquando do

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projeto interdisciplinar desenvolvido no CDDS, no sentido de desafiar os presentes para a construção e aplicação prática destes e de outros materiais de suporte à avaliação. A implementação do Projeto de Intervenção iniciará em 2021/2022 e, numa primeira fase, será aplicado a duas turmas de anos iniciais de ciclo (2.º, 5.º, 7.º e 10.º anos) com desempenhos diferenciados. Entende-se que este estudo comparativo trará dados mais objetivos sobre as adequações necessárias ao processo de avaliação e será de extrema relevância analisá-los e partilhá-los nos seminários, para que todos sejam conhecedores das potencialidades das ações estratégicas adotadas. Em 2022/2023, o Projeto será alargado às restantes turmas e anos de escolaridade. Os indicadores de sucesso deste projeto terá por base o número de professores implicados nas ações de formação/oficinas de trabalho do CDDS, a planificação e calendarização das atividades formativas/sumativas, a grelhas de registo dos diversos instrumentos, a frequência de utilização de grelhas de auto e coavaliação e, naturalmente, as reflexões dos docentes nos Seminários de partilha.

Figura 2

Considerações finais Num contexto de alterações curriculares profundas, a ausência de estratégias de avaliação é, sem dúvida, uma fragilidade. Os normativos vigentes apontam outros caminhos, metodologias inovadoras, centradas no aluno, fazendo esquecer gradativamente os métodos tradicionais de ensino. O perfil do aluno preconizado no PASEO e os próprios avanços tecnológicos ajudaram a configurar o papel de professor como um profissional mais próximo do aluno, que atende às suas necessidades particulares, que trabalha para que este adquira competências, valores, atitudes diferenciadores que lhe permitam responder, com autonomia, confiança e liberdade, às exigências de uma vida em sociedade. É imperativo que as conceções e as práticas na sala de aula acompanhem as renovações normativas e curriculares preconizadas, para que se deem grandes passos rumo à mudança. Para isso, as práticas pedagógicas têm necessariamente de traduzir um olhar mais participativo e reflexivo e os professores têm necessariamente de deixar de pensar e praticar a avaliação de forma individual e desintegrada.

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No CDDS, o caminho da mudança tem-se feito através do diálogo cooperativo, da partilha, do compromisso permanente, alicerçado no sentido do dever de educar e ensinar. Espera-se que, com este Projeto de Intervenção, sejam dados passos ainda maiores na Avaliação Pedagógica.

Referências Fernandes, D. (2019b). Rubricas de Avaliação. Folha de apoio à formação - Projeto MAIA. Lisboa: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa e Direção Geral de Educação do Ministério da Educação. Fernandes, D. (2020a). Avaliação Formativa. Projeto de Monitorização e Investigação em Avaliação Pedagógica. Lisboa: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa e  Direção Geral da Educação do Ministério da Educação. Fernandes, D. (2020b). Para uma fundamentação e Melhoria das práticas da Avaliação  Pedagógica Projeto de Monitorização e Investigação em Avaliação Pedagógica Lisboa: Instituto da Educação da Universidade de Lisboa e Direção Geral de  Educação  do  Ministério da Educação.

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PROJETO DE INTERVENÇÃO DE PROMOÇÃO DA AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA NO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS ALBERTO SAMPAIO Ana Andrea de Abreu Soeiro de Barros

Agrupamento de Escolas Alberto Sampaio - Docente de História

Cristina Margarida da Silva Fontes

Agrupamento de Escolas Alberto Sampaio - Docente de Português

Isabel Cristina Mesquita Cunha

Agrupamento de Escolas Alberto Sampaio - Docente de Artes Visuais

Maria de Fátima Sancho Fontes Rodrigues

Agrupamento de Escolas Alberto Sampaio - Docente de Filosofia

Seila Isabel Freitas de Oliveira

Agrupamento de Escolas Alberto Sampaio - Docente de Matemática

Resumo: A Equipa MAIA do Agrupamento de Escolas Alberto Sampaio (AESAS) foi constituída após o agrupamento aderir ao Projeto MAIA, e os elementos da equipa terem frequentado a oficina de formação no CFAE Braga Sul associada ao projeto. Neste artigo apresentamos o Projeto de Intervenção e descrevemos o ponto da situação em que se encontra a implementação do Projeto de Intervenção (PI) tendo em conta as características intrínsecas do corpo docente e o território educativo em que o agrupamento está inserido. 1. Introdução O Projeto Nacional de "Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica (MAIA)", coordenado e acompanhado por uma equipa central, liderada pelo Professor Doutor Domingos Fernandes, surgiu no sentido de criar uma dinâmica nacional que leve a que a Avaliação Pedagógica seja realmente integrada no desenvolvimento e flexibilidade das Aprendizagens Essenciais, em articulação com os processos de Ensino e de Aprendizagem, promovendo uma melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos, tornando-as mais significativas e contribuindo para a construção do Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO). No caso do AESAS, a Equipa MAIA é uma equipa multidisciplinar e heterogénea, constituída essencialmente por professores que lecionam o ensino secundário dos cursos científico-humanísticos e dos cursos profissionais, cuja diversidade de visões sobre os processos de ensino, aprendizagem e avaliação se tem mostrado uma mais-valia. Tendo em conta o Projeto Educativo do Agrupamento e o PASEO, a Equipa MAIA do AESAS idealizou um projeto de intervenção assente na estratégia do Trabalho em Grupo/Colaborativo entre os alunos e o desenvolvimento das competências associadas à área do Relacionamento Interpessoal, definida no PASEO. O Trabalho em Grupo/Colaborativo é uma estratégia transversal e comum a todas as disciplinas, permitindo o desenvolvimento de competências múltiplas, em especial as referentes ao Relacionamento Interpessoal. O objetivo do projeto em querer desenvolver as competências definidas nesta área do PASEO, prende-se com o facto da Equipa entender que as mesmas são pouco 151

implementadas pelos docentes do AESAS que lecionam o ensino secundário, numa prática que ainda não distingue avaliar de classificar, continuando a predominar a preocupação com as classificações dos alunos, com implicações ao nível das suas vidas, constituindo por isso uma fragilidade do agrupamento. O PI materializa uma estratégia onde todos os professores se possam rever, e que permitirá claramente apetrechar os alunos com competências para uma sociedade cada vez mais global, onde o mercado de trabalho exige a capacidade de trabalhar em teamwork, em networking e de liderar equipas com a capacidade de realizar coaching. Em suma, pretende-se com este PI criar as condições que permitam ao Agrupamento “garantir o sucesso educativo dos seus alunos, nas diversas dimensões que este pode e deve assumir”, tal como se encontra definido no seu Projeto Educativo (PE). 2. Estratégia de implementação do projeto de intervenção O AESAS é um mega-agrupamento, constituído por um corpo docente envelhecido, exaurido pela constante mudança das políticas educativas e da crescente burocracia. Acresce que, das várias reuniões que a Equipa teve com a Direção e com os conselheiros do Conselho Pedagógico, chegou-se à conclusão de que é no ensino secundário que se verifica a necessidade urgente de clarificar aspetos fundamentais associados à Avaliação Pedagógica, devendo por isso o Projeto de Intervenção iniciar-se nas turmas do 10.º dos cursos científico-humanísticos e profissionais. Todavia, não podemos deixar de ter em conta que a longa experiência dos professores do agrupamento é uma mais-valia, e, apesar de a maioria já usar algumas das práticas associadas à Avaliação Pedagógica, fazem-no de forma intuitiva, não planeada e não estruturada e, como tal, não maximizada, pelo que a mudança tem de ser sentida e desejada pelos professores, e paulatinamente implementada. Assim foram planeadas um conjunto de três sessões de intervenção, a realizar junto de cada Departamento e/ou Grupo Disciplinar. A 1.ª sessão de intervenção foi pensada para distinguir e clarificar os conceitos de Avaliação e Classificação, abordar a Avaliação Formativa (AF) e Avaliação Sumativa (AS) e a diversificação dos Processos de Recolha de Informação como forma de realizar uma avaliação mais global das aprendizagens dos alunos para distribuir Feedback de qualidade. Na 2.ª sessão de intervenção serão apresentados os resultados do inquérito realizado aos alunos sobre a sua perspetiva acerca do trabalho em grupo, a sua utilidade, constrangimentos e impacto nas suas aprendizagens. A apresentação dos resultados centrarse-á em evidenciar a perspetiva que os alunos têm sobre o trabalho colaborativo, quer este se desenrola dentro e/ou fora da sala de aula; os alunos reconhecem que há vantagens na sua realização mas que também existem fragilidades; por outro lado, reconhecem que tem impacto na qualidade das suas aprendizagens. Procuramos, a partir destes dados, sensibilizar os colegas para o trabalho colaborativo e para o desenvolvimento das competências do relacionamento interpessoal e mostrar que essa é uma fragilidade do agrupamento, mas também referir que os alunos estão recetivos a esta dinâmica como uma mais-valia no mundo atual do trabalho. 152

Ainda nesta sessão, pretendemos introduzir a construção de rubricas e a sua utilidade com uma vertente sobretudo prática. A partir de diferentes exemplos, propomos aos colegas que construam eles próprios um conjunto de rubricas aplicáveis a diferentes tipos de tarefas. Neste ponto, será dada também ênfase aos Critérios de Avaliação, à sua importância, utilidade e clareza. Na 3.ª sessão de intervenção, de caráter sobretudo prático, pedimos um trabalho colaborativo entre os docentes, que devem pensar numa tarefa que lhes seja útil para a sala de aula com rubrica associada: clarificando o tipo de avaliação pretendida (AF/AS), onde estejam bem patentes as diversas formas de feedback (feedback, feedup e feedforward), os processos de regulação e autorregulação (autoavaliação, coavaliação e heteroavaliação); envolvendo o aluno no processo das suas aprendizagens. Pretende-se uma tarefa que promova o trabalho colaborativo entre os alunos e promova o relacionamento interpessoal. Nesta última sessão de intervenção, daremos ainda a conhecer aos colegas a Classroom MAIA. 3. O que já foi feito 3.1 Inquérito aos alunos Não é suficiente os professores mudarem práticas que integrem a avaliação com uma vertente pedagógica para melhorar a qualidade das aprendizagens dos alunos se estas práticas não estiverem alinhadas com a visão que os alunos têm sobre a Avaliação, o Trabalho em Grupo e o Relacionamento Interpessoal. O que é e quando ocorre a Avaliação? Que instrumentos e estratégias os alunos mais valorizam na sua Avaliação? Que utilidade os alunos dão a toda a informação dada pelo professor, resultante de um momento de Avaliação? Na opinião dos alunos, Trabalho em Grupo é vantajoso para aprender mais e melhor? Que constrangimentos existem na implementação da estratégia Trabalho em Grupo? Que atitudes os alunos têm e mais valorizam no seu relacionamento com os outros? Que fragilidades os alunos demonstram quando se relacionam com os seus pares? Estas são algumas das questões cujas respostas a Equipa foi procurar, realizando um inquérito aos 359 alunos do 10.º ano dos Cursos Científico-Humanísticos e Cursos Profissionais do nosso agrupamento, que decorreu em dezembro de 2020, usando a aplicação Google Forms. Para validar a qualidade do inquérito, foi pedido o parecer de alguns colegas da ESAS, com experiência na Avaliação Interna e na Coordenação Intermédia. Os resultados do inquérito serão utilizados como base de trabalho junto dos professores para evidenciar que é possível integrar a avaliação numa perspetiva pedagógica.

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3.2 – 1.ª Sessão de intervenção A 1.ª Sessão de Intervenção, que decorreu online, foi planeada em três momentos: a apresentação do Projeto de Intervenção no AESAS; a perspetiva dos alunos do 10.º ano sobre a Avaliação; o desafio aos professores das palavras à prática – processos e estratégias. No primeiro momento da sessão, fizemos o enquadramento do Projeto MAIA a nível nacional, e expusemos a estratégia delineada do PI, com a devida fundamentação. Começouse por explicar o propósito da Avaliação Pedagógica, bem como os aspetos fundamentais e os princípios a ela associados. O foco foi dado para que a perceção dos presentes fosse perceber que a Avaliação Pedagógica não é sinónimo de facilitismo, mas sim de melhoria das aprendizagens de todos os alunos, numa visão mais inclusiva, estando em consonância com os normativos em vigor, com destaque para os Decretos-Lei n.º 54/2018 de 6 de julho e n.º 55/2018 de 6 de julho. No segundo momento da intervenção, a Equipa apresentou alguns dos resultados do inquérito realizado junto dos alunos relativamente à sua perspetiva sobre a Avaliação. A apresentação dos resultados centrou-se em evidenciar que os alunos: i) têm dificuldade em dissociar o conceito de classificação do conceito de avaliação; associam a avaliação ao ato de estabelecer um juízo sobre a qualidade das suas aprendizagens, seja pelos professores seja pelos colegas, sem qualquer efeito classificativo; ii) que os alunos associam a sua avaliação ao uso de diversos instrumentos e processos, de natureza formativa ou sumativa, valorizando-os mesmo quando não existe qualquer efeito classificativo; iii) valorizam qualquer estratégia desenvolvida pelo professor que lhes permita aprender mais e com melhor qualidade; iv) associam o feedback à informação dada pelo professor sobre a qualidade das suas aprendizagens; v) apresentam uma atitude para a mudança e melhoria, dependendo esta da qualidade da informação dada pelo professor. É a partir da análise parcial do Inquérito que é feita a clarificação dos conceitos de Classificação e de Avaliação junto dos professores, através de momentos de reflexão e de debate, recorrendo à aplicação online Mentimiter. A Equipa procurou que neste momento da sessão de intervenção os professores concluíssem que: i) os alunos do agrupamento procuram uma melhoria das suas aprendizagens, no entanto esta depende da sistematização na distribuição de feedback de qualidade; ii) os alunos valorizam a diversificação de instrumentos e processos de recolha de informação sobre as suas aprendizagens, e que por isso vale a pena o professor

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apostar nessa diversificação, seja para Avaliação Formativa, seja para Avaliação Sumativa; iii) os alunos identificam e valorizam estratégias que facilitem a melhoria das suas aprendizagens, e que por isso vale a pena o professor desenvolver estratégias que estão de acordo com os Princípios Orientadores para uma Avaliação Pedagógica. No último momento da sessão de intervenção, procurou-se clarificar alguns conceitos essenciais e que são fundamentais para a integração da avaliação com fins pedagógicos, nomeadamente: a diferença entre a avaliação para as aprendizagens (avaliação formativa) e a avaliação das aprendizagens (avaliação sumativa); a avaliação sumativa e a mobilização dos resultados para efeitos de classificação; a necessidade da diversificação dos processos de recolha de informação que permitam recolher mais e melhor informação acerca do que os alunos sabem e são capazes de fazer, para distribuição de feedback de alta qualidade, tendo em vista a implementação de respostas educativas mais eficazes. Foi ainda promovida uma atividade de partilha de experiências, em que os professores foram convidados a referir um momento das suas aulas onde estivesse presente a avaliação formativa ou sumativa, a estratégia que foi desenvolvida para distribuir feedback de qualidade e que Princípios Orientadores da Avaliação Pedagógica é que conseguiam associar a essa estratégia, e que na sua opinião promovia a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos. Vários professores conseguiram facilmente descrever momentos das suas aulas que se enquadravam com o desafio colocado, permitindo o debate e a consciencialização. Uma vez que o plano de ação traçado para implementação do PI não é rígido nem estático, os elementos da Equipa MAIA estão a encetar conversas informais com os professores do Departamento de Ciências Experimentais e do Grupo de Artes Visuais, que participaram nesta primeira sessão, para recolher feedback sobre o impacto da 1.ª sessão de intervenção e daí refletir sobre a necessidade de reformular e adaptar. 3.3 - Classroom e Logótipo A Classroom MAIA foi construída pela equipa MAIA do AESAS como espaço de partilha: i) de documentos, vídeos, webinars relacionados com a avaliação pedagógica e que servem de apoio à implementação do projeto Maia no AESAS; ii) de bibliografia disponibilizada pela equipa central (folhas, textos de apoio, webinars, …); ii) do padlet do Projeto MAIA; iv) dos diversos documentos que venham a ser produzidos no âmbito da implementação do PI no agrupamento. A criação do Logótipo resulta da necessidade que a equipa sentiu em traduzir, numa representação visual, a identidade deste PI no AESAS. A identidade visual possui o papel de gravar na mente do público, de forma rápida e objetiva, a sua missão. Na criação do logótipo houve a preocupação de ir buscar as duas principais referências neste PI, a imagem do projeto MAIA nacional e a imagem do AESAS. Da junção dessas duas fontes, e fortes imagens de referências, surgiu o nosso logótipo, que traduz a personalidade do PI e da Equipa, de forma estética, funcional e de fácil leitura. 155

4. O que se pretende fazer Nos próximos dois anos letivos, é nossa intenção replicar as sessões de intervenção junto de todos os grupos de recrutamento, incluindo a Educação Pré-escolar e o 1.º Ciclo. Decorrente do trabalho prático das sessões de intervenção junto dos professores do agrupamento, nomeadamente as propostas de rubricas para estratégia do Trabalho em Grupo da 3.ª Sessão de Intervenção, a equipa propõe-se construir a rubrica de avaliação para a estratégia do trabalho em grupo dos alunos, que seja consensual e unificadora, e que será parte integrante da identidade do agrupamento. Para tal, contamos com a análise e reflexão, sistemática e coletiva, de todos os colegas para a melhoria dos processos e estratégias de ensino que necessariamente levará à qualidade e profundidade das aprendizagens dos alunos. No final do ciclo de estudos dos alunos que atualmente frequentam o 10.º ano (ano letivo 2022-2023), será aplicado um novo inquérito para aferir a eventual mudança de atitudes face ao trabalho colaborativo. Far-se-á uma reflexão sobre a ação desenvolvida pela equipa e sobre os resultados esperados e obtidos com este Projeto de Intervenção. 5. Desenvolvimento do projeto/equipa alargada Uma vez que o AESAS é um mega-agrupamento, com uma oferta formativa diversificada, a Equipa MAIA sentiu a necessidade de incorporar professores de outros grupos disciplinares e ciclos de ensino, que trouxessem novas visões que permitissem que o PI chegasse mais eficazmente a todos os professores de todos os ciclos de ensino e disciplinas, tendo em conta as suas especificidades. Nesse sentido, um novo grupo de professores do AESAS frequentou a Oficina de Formação do Projeto Maia no CFAE Braga Sul no ano letivo de 2020/21 e, como produto final da sua formação, desenvolveram um documento denominado “Orientações para uma Avaliação Pedagógica”. Elaborado em consonância com o PI definido pela equipa inicial, este documento pretende ser um referencial para todos os professores e, de forma sintética, enquadrar a Avaliação Pedagógica no Agrupamento de Escolas Alberto Sampaio, traduzindo e implementando os princípios e as medidas constantes dos Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 156

de julho e Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho. Obedece, ainda, ao previsto nas Portarias 223-A, de 3 de agosto, 226-A, de 7 de agosto e 235-A/2018, de 23 agosto e ainda ao previsto na Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro. Trata-se, pois, de um documento que tenta materializar uma visão de como o agrupamento assume a Avaliação Pedagógica, nas mais diversas formas que esta pode assumir. É um documento aberto e inacabado, pois está sujeito às reflexões e adaptações que vão surgindo, face aos desafios que são colocados à Equipa MAIA. Na sua atual versão, o documento “Orientações para uma Avaliação Pedagógica”, além de clarificar, de forma sintética, alguns aspetos conceptuais associados à avaliação e classificação, define os Critérios Transversais de Agrupamento. Estes últimos, estão articulados com o Projeto Educativo (PE) do Agrupamento e o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO). Os Critérios Transversais de Agrupamento refletem o que o agrupamento mais valoriza nas aprendizagens dos alunos e, como tal, o que tem de ser avaliado e consequentemente classificado. Esta visão comum a todo o agrupamento acerca do que considerar no momento da avaliação, permitirá uma melhor uniformização de todo o processo avaliativo, independentemente do ano e ciclo de ensino. Como consequência, esta uniformização sobre que aspetos das aprendizagens dos alunos o agrupamento assume como mais relevantes, melhora a transparência e justiça do processo de avaliação, e consequentemente da classificação, junto dos alunos e pais/encarregados de educação. Na conceção dos Critérios Transversais de Agrupamento, procurou-se que os mesmos fossem ao encontro das especificidades das aprendizagens de todos os ciclos e disciplinas/áreas disciplinares, pautando-se pela simplicidade, clareza e exequibilidade. Na sua construção, o agrupamento assume como critérios fundamentais na avaliação: o Conhecimento (domínio dos conteúdos, conceitos, terminologia e aplicação de espírito crítico sobre os mesmos); a Comunicação (domínio da linguagem, nas mais diversas formas e tipos específicos, bem como a presença de sensibilidade estética e artística); a Resolução de Problemas (capacidade de criar estratégias adequadas e criativas na resolução de situações problema em diferentes contextos); e a Execução (concretização, com sucesso, das aprendizagens adquiridas, através da construção de produtos válidos e/ou do domínio psicomotor). Transversal a todos os critérios foi definido o do Compromisso, cujo objetivo é avaliar o esforço e empenho que o aluno deve evidenciar no desenvolvimento das suas aprendizagens, para com a Comunidade Educativa e com a Sociedade. No entender da equipa, o Compromisso está ligado a todos os critérios, independentemente do nível de desempenho, e tem em conta o esforço desejável que se espera que o aluno revele na aquisição e aplicação dos conhecimentos, no desenvolvimento das capacidades e das atitudes contemplados nas Aprendizagens Essenciais e na construção do PASEO. Para cada critério, foram definidos um conjunto de descritores agrupados por Níveis de Desempenho. O nível mais elevado, o “Desejável”, constitui o Perfil de Aprendizagem que o agrupamento pretende desenvolver nos seus alunos, estando, contudo, definidos descritores para os restantes níveis.

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Com base nos Critérios Transversais de Agrupamento, serão construídos os Critérios de Avaliação (e Classificação) de Disciplina, criando-se assim um denominador comum, procurando melhorar a transparência e a justiça do processo avaliativo e, consequentemente, classificativo.

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PARTE III

A IMPERATIVIDADE DA MUDANÇA EM TEMPO(S) DE PANDEMIA

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A Educação a distância hoje 1 Paulo Maria Bastos da Silva Dias

Ex-Reitor da universidade Aberta

A universidade de hoje não é mais o centro do mundo do conhecimento, como a conhecemos na tradição do pensamento nesta matéria, mas um ponto focal na rede de conhecimento global. Temos vozes de desencontro na pedagogia em tempos de pandemia, mas convergimos na educação a distância para construirmos um novo percurso e, deste modo, ultrapassarmos os constrangimentos nas práticas do ensino presencial. A educação a distância constitui uma forma de aproximação social e cognitiva nos novos cenários e contextos de aprendizagem em rede, em particular, no tempo que vivemos. O ensino presencial tem uma pedagogia baseada num modelo curricular essencialmente normativo que tem como referência o pensamento da sociedade disciplinar. O ensino a distância também seguiu este modelo, na sua fase inicial, mas soube ultrapassar esta limitação e construir a inovação curricular e pedagógica, em particular, através da educação aberta e em rede, que hoje se afirma como um espaço de liberdade na experiência social e cognitiva do conhecimento na valorização das comunidades de aprendizagem colaborativa. Deste modo, a educação a distância constitui, hoje em dia, a expressão da promoção da proximidade virtual entre os membros da comunidade de aprendizagem. Um espaço construído nos contextos de aprendizagem e que se consubstancia na diversidade social e cultural para a educação em rede. Por esta razão, a educação a distância é a maior oportunidade para construir a pertença à comunidade em rede na aprendizagem formal, informal e ao longo da vida. Promover o desenvolvimento da educação no regime não presencial constitui o maior desafio para a comunidade dos professores e estudantes, neste momento de constrangimento social. Estamos a enfrentar o desafio da imposição das distâncias físicas e da diluição das culturais que se afirmam na emergência das proximidades digitais, as quais constituem os cenários e os contextos para o desenvolvimento das redes de ensino e aprendizagem virtuais. Transformar a proximidade digital no meio para a valorização da expressão da interação social e cognitiva, constitui o momento gerador do sentido para inovarmos a educação na sociedade digital e em rede. Vivemos um momento particularmente importante, pois as experiências massivas que estão a ocorrer em regime online em todas as instituições e níveis de ensino, as quais merecem o meu maior reconhecimento, permitem a emergência de um novo olhar sobre o potencial da 1

Texto publicado em Jornal O Observador, 11 de junho de 2020. 161

educação a distância na sociedade em rede. Um olhar que creio virá a constituir o foco do desenvolvimento de uma nova atitude de abertura social para a educação como um processo social e cognitivo realizado nos ambientes virtuais. Temos, por tradição, como referência a sala de aula presencial que se baseia no modelo de transmissão, sendo pouco acolhidas as experiências dos contextos de conhecimento realizados para além do modelo normativo o qual tem a sua maior expressão no manual. Neste, é descrito o papel dos aprendentes como atores; na experiência de aprendizagem em contexto, pelo contrário, os atores transformam-se em autores na criação do novo conhecimento individual e coletivo, pois têm no modelo conversacional e colaborativo o seu principal meio de interação para se constituírem como agentes interventores nos processos de inovação na comunidade de aprendizagem. Esta é a essência da diferença na pedagogia entre os modelos presencial e a distância, a qual teremos de continuar a desenvolver para promover a sustentabilidade do diálogo entre a educação presencial e a distância. É também um desafio maior que não se concretizará através da simples migração das práticas do ensino presencial para os ambientes virtuais e em rede. O desafio que enfrentamos consiste na mudança das representações sociais e culturais para a sustentabilidade das práticas de educação nos territórios virtuais, nos quais a colaboração, andaimagem social e cognitiva, e a mediação pedagógica constituem os principais meios para a experiência colaborativa e entre pares na criação das narrativas de aprendizagem e conhecimento. Este é o enquadramento que se tem vindo a implementar, no âmbito dos programas de desenvolvimento europeu e a nível mundial, para a mudança das práticas de ensino na educação presencial, as quais procuram integrar as abordagens da educação a distância e em rede nas instituições com matriz no ensino presencial para melhor responderem aos desafios do ensino e aprendizagem na sociedade digital. Mas o mais importante, neste momento, consiste em promovermos a coerência do pensamento na educação para a sociedade em rede. As expressões das geografias físicas são ultrapassadas pelo pensamento líquido da economia do conhecimento nas redes virtuais, o que nos obriga a refletir sobre o modelo de conceção das nossas instituições de ensino. É sob este enquadramento que têm vindo a ser promovidas as mudanças das práticas de ensino na universidade presencial, as quais procuram integrar as abordagens da educação a distância e em rede para melhor responderem aos desafios do ensino e aprendizagem na sociedade digital. A aprendizagem e criação do conhecimento em rede constituem a emergência da soberania na sociedade global e uma outra autonomia da comunidade na criação do saber na sociedade digital. Uma soberania responsável e construída na inclusão social, cultural e na criação colaborativa do conhecimento.

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Por esta razão, a educação em todos os níveis de ensino e, em particular, na universidade, não poderá deixar de ser aberta, o que significa estar em rede. A universidade de hoje não é mais o centro do mundo do conhecimento, como a conhecemos na tradição do pensamento nesta matéria, mas um ponto focal na rede de conhecimento global. E creio que a rede de ensino superior português, no presente, saberá entender aos atuais constrangimentos como desafios para construir um programa intenso de colaboração entre as instituições que lhe permita a afirmação de uma voz com valor na economia do conhecimento em rede, não só em língua portuguesa como na partilha com outras comunidades. Os processos de globalização promovem a diluição das fronteiras sociais e culturais no acesso aos contextos de aprendizagem e criação do conhecimento. Desenham, deste modo, uma nova representação para a educação, cujo acesso aberto constitui, assim, o maior capital para o desenvolvimento presente e futuro nos domínios social, cultural e científico na sociedade do conhecimento em rede. A Universidade Aberta de Portugal tem vindo a promover esta ação no mundo da língua portuguesa e na reunião das universidades dos países que desenvolvem o conhecimento em língua portuguesa no âmbito da Associação de Educação a Distância dos Países de Língua Portuguesa, constituída em 2018, com o apoio da CPLP. Os cenários de internacionalização da criação e transferência de conhecimento em língua portuguesa são a expressão do novo pensamento para a universidade na Sociedade Digital, quando analisados no quadro das formas emergentes da aprendizagem e criação de conhecimento em rede. A internacionalização, mais do que a abertura do campus à comunidade externa, constitui uma forma de levar este mesmo campus ao estudante, em qualquer lugar no mundo, e, deste modo, promover a proximidade social e cognitiva, a partilha dos territórios de aprendizagem e o conhecimento sem barreiras de qualquer tipo ou natureza. Este é o momento para construirmos o futuro do conhecimento em língua portuguesa e afirmarmos que a língua é uma partilha social e cultural para sermos uma comunidade de conhecimento com valor na sociedade em rede. A universidade do futuro será a que soubermos pensar e construir hoje, na mudança do lugar físico para o virtual, no diálogo entre o local e o global, será uma organização aprendente com um pensamento sustentado nas dinâmicas das redes de experiência e inovação na criação do conhecimento. Aprender em rede não é uma expressão do passado, nem do presente, mas a visão do futuro que estamos a construir na Educação a Distância hoje.

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PROFESSOR MAKER DE RECURSOS E CONTEÚDOS AUDIOVISUAIS EM TEMPOS DE PANDEMIA1 José António Moreira Susana Henriques

Universidade Aberta - Departamento de Educação e Ensino a Distância

Introdução Num tempo em que vivemos numa profunda dependência da imagem e em que se torna cada vez mais necessário desenvolver uma literacia à volta da leitura do que se “vê”, o audiovisual, sendo um terreno propício à atividade educativa, precisa de ser abordado de forma crítica no sentido de serem clarificadas as suas potencialidades e virtudes, bem como as suas limitações (Moreira & Nejmeddine, 2015). Este período marcado pelo novo coronavírus é um período, claramente, de aceleração e rutura em que a compreensão ou tomada de conhecimento já não se realiza tanto pela abstração, mas mais pela sensação que privilegia a perceção global. É neste cruzamento epistemológico que as instituições educativas se encontram, debaixo de uma tensão que as coloca entre a sua tradicional hierarquização racionalista dos conceitos, em que se “impõem condições prévias às aprendizagens”; e uma nova realidade, liderada pelos media em rede, pelas redes sociais e suas linguagens, sobretudo, audiovisuais, que apontam para formas de pensamento e de expressão de cariz mais estético assentes no poder da emoção e que recorrem à imagem como “pano de fundo” para as suas narrativas. Perante esta realidade, de um panorama tecnológico repleto de informação digitalizada e no meio de uma grande explosão de comunicação audiovisual e usando os recursos audiovisuais, uma linguagem tão próxima daquela que é utilizada no quotidiano, pensamos que faz todo o sentido apropriarmo-nos do seu potencial comunicativo, incorporando-os, cada vez mais, nas práticas pedagógicas para, de um modo consciente, torná-los auxiliares de mediação pedagógica capazes de contribuírem para a grande odisseia da escola moderna que coloca o estudante como elemento nuclear do processo educativo. É, pois, nosso objetivo principal neste texto sensibilizar os professores para as potencialidades de integração de uma prática maker na escola, apresentando, de forma muito sucinta, as principais etapas do processo de criação audiovisual e alguns softwares para a produção e criação de recursos audiovisuais. Professor Maker: faça você mesmo! Ao utilizarmos o termo maker neste texto a intenção não é trazer uma nova “moda” para a educação, mas sim recuperar algumas teorias clássicas da educação que são pertinentes para 1

Este texto é parte integrante do Capítulo 3 Tecnologias, Conteúdos e Recursos Digitais do livro Educação Digital em Rede: Princípios para o Design Pedagógico em Tempos de Pandemia. Lisboa: Universidade Aberta.

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dar sentido à proposta apresentada de um professor criador e produtor de conteúdos audiovisuais, que “faz” e desenvolve competências de maker no contexto da cultura digital. Um professor maker que sai da posição passiva de reprodutor ou consumidor, e que assume, também, o papel de produtor e criador de recursos e conteúdos audiovisuais, com uma webcam, com uma câmara nas mãos e uma ideia na cabeça... Na realidade, a necessidade de integração na escola destes recursos audiovisuais digitais parece-nos ser um dado inquestionável, uma vez que, não sendo substitutos do professor, mas estando intrinsecamente ligados à nossa realidade social e cultural, assumem-se como um precioso elemento auxiliar do professor. Considerando que será preciso conviver com este vírus por tempo ainda desconhecido e usando o ensino remoto emergencial, principalmente, linguagem e tecnologias audiovisuais torna-se, cada vez mais, necessário criar dinâmicas comunicativas e interativas próprias. Precisamente, porque a experiência audiovisual pode constituir-se como “um laboratório da própria vida” permite uma aproximação eficaz à realidade, tornando próximo e familiar o que parecia distante e incompreensível (García & Rojas, 2011, p. 10), encerrando em si própria importantes capacidades motivacionais. No entanto, para que o uso do recurso audiovisual não se esgote apenas em questões motivacionais, o professor, enquanto orientador e gestor da sala de aula, deve realizar uma reflexão prévia que o leve a encontrar as razões para a utilização de determinados recursos e, simultaneamente, deve apropriar-se da linguagem audiovisual que o recurso comporta no sentido de uma análise crítica capaz de lhe garantir que essas imagens possuem os níveis qualitativos necessários para atingir os objetivos pedagógicos previamente formulados. Estes recursos de aprendizagem audiovisuais são, de facto, um elemento central e muito importante nesta equação, porque a sua utilização em diferentes contextos de aprendizagem, quer em ambientes físicos ou virtuais, permitem congregar todas as vertentes da literacia, podendo, pois, revelar-se uma opção bastante válida e eficaz. Como referem vários autores, como Amaral, o vídeo digital está a afirmar-se “el medio de comunicación más potente de este siglo, porque él abre las puertas, de un modo muy especial, para la alfabetización audiovisual permanente, posibilita y fomenta en los espectadores la capacidad de producir, analizar y modificar sus propios mensajes” (2004, p.11). Com efeito, com o crescimento do fenómeno dos vídeos digitais online, tornou-se bastante acessível capturar, editar e partilhar pequenos vídeos, utilizando equipamentos pouco dispendiosos e softwares gratuitos e livres. Muitas instituições de ensino e professores já começam a disponibilizar estes vídeos online, devido à facilidade de integração em ambientes virtuais de aprendizagem. Nunca antes foi tão fácil produzir e distribuir vídeos online existindo, hoje, uma grande variedade de ferramentas na web disponíveis para assistir, partilhar e editar vídeos. Um exemplo é o Technology Entertainment Design (TED) que inclui muitos recursos, entre os quais o TED Talks, vídeos inspiradores cada vez mais utilizados no campo educacional.

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Para além do exemplo anterior existe também a Khan Academy, organização sem fins lucrativos, criada em setembro de 2006 por Salman Khan, que disponibiliza, atualmente, mais de 3000 aulas em vídeo acompanhadas de exercícios para diferentes disciplinas. O “lar” dos vídeos online mais conhecido em todo o mundo é, sem dúvida, o Youtube. Este serviço permite ao utilizador publicar, ver e partilhar vídeos da sua autoria, ou de outros utilizadores. Existem inúmeros canais no YouTube com conteúdos educativos, como é o caso, por exemplo, do Discovery Channel ou o History Channel. Várias instituições de ensino superior já disponibilizam no YouTube as suas aulas, como The Open University, Yale, Stanford, o MIT entre outras. Recentemente, o YouTube tem disponibilizado serviços para as escolas e professores que reúnem conteúdos educativos, como o YouTube Teachers 2 que procura auxiliar os professores a utilizarem pedagogicamente alguns dos seus vídeos. Existem ainda outros serviços para aceder e partilhar vídeos na web, como o iTunesU que tem uma área específica para o ensino não superior; o TeacherTube 3 uma plataforma para partilha de vídeos de instrução; o Schooltube 4 onde se disponibilizam vídeos de professores e estudantes de diferentes escolas; o Academic Earth 5 página que disponibiliza cursos e vídeos online de universidades reconhecidas mundialmente; o Vídeo-Lectures 6, repositório aberto e gratuito de vídeo aulas; Edutopia 7, que faculta vídeos para professores do ensino não superior; e o Vimeo 8 uma plataforma de visualização de vídeos. Professor Maker. Etapas de produção de recursos audiovisuais. Para além da utilização destes recursos disponíveis na web social, é importante, também, que o professor se “atreva” a produzir os seus próprios recursos audiovisuais através de softwares de fácil utilização, que seja um “maker”. No entanto, apesar da sua simplicidade a realização de um recurso audiovisual com objetivos educacionais requer que o professor se reinvente e que se torne num professor/argumentista/guionista/e produtor com competências na área da realização. Normalmente, o processo de elaboração de um recurso audiovisual passa por três etapas principais: a pré-produção; a produção e a pós-produção (Kindem & Musburger, 1997). A pré-produção é a etapa da conceção das ideias, planificação e preparação do recurso a ser produzido. Nesta fase o professor deve eleger os conteúdos que irão ser abordados elaborando para o efeito uma sinopse ou storyline; analisar as estratégias que poderá utilizar

https://www.youtube.com/user/teachers http://www.teachertube.com/ 4 http://www.schooltube.com/ 5 http://academicearth.org/ 6 http://videolectures.net/ 7 http://www.edutopia.org/videos 8 http://vimeo.com 2 3

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para transformar esses conteúdos numa obra audiovisual; e escolher o formato do recurso que pretende produzir. Um segundo momento da pré-produção relaciona-se com a elaboração do argumento, cujo objetivo é descrever, de forma abreviada como se desenvolverá a ação. Depois destes dois primeiros momentos- storyline e argumento-, inicia-se, então, o processo mais subtil e, sem dúvida, um dos mais importantes na produção do recurso, pois é nesta fase que as ideias e o conhecimento científico são convertidos em audiovisual: a conceção do guião. Este acaba por assumir-se como uma forma literária efémera, já que a sua existência se resume ao período de tempo que leva para ser convertido num produto audiovisual. O guião possui uma linguagem própria e divide o recurso em cenas com o objetivo de informar, textualmente, o leitor a respeito daquilo que o espectador verá/ouvirá (Field, 1995). Existem várias técnicas para construir um guião, mas existem duas que se destacam pela sua frequente utilização. A primeira, que é mais comum ao cinema, descreve sequências numeradas de imagens e diálogos ao longo da página, explicando a ação e que imagens serão usadas para ilustrar o que é dito. A segunda, a técnica de tratamento divide a página em duas colunas, sendo a coluna da direita usada para descrever tudo o que diz respeito ao som ou áudio e a da esquerda utilizada para descrever o tratamento visual, imagens e outros recursos visuais que o irão compor (Sanada & Sanada, 2004). Na conceção do guião devem seguir-se ainda algumas regras básicas, como a utilização de frases curtas e na ordem direta, evitar adjetivos e frases introdutórias longas e sem efeito. Quanto mais objetivo, direto e claro for o texto, melhor será a compreensão. O último momento desta fase é, normalmente, designado de storyboard, referindo-se à representação das cenas do guião em forma de desenhos sequenciais, semelhante a uma história de banda desenhada, tendo como objetivo tornar mais fácil a visualização das cenas antes de serem gravadas. A produção é a etapa em que são realizadas as filmagens das cenas que compõem o recurso pedagógico. As filmagens são realizadas em intervalos de tempo entre o início e o término de cada gravação. Uma cena, portanto, é composta por um conjunto de trechos, e um filme é composto por um conjunto de cenas. Durante o processo de gravação, tudo é importante, desde os diferentes planos que o professor pode experimentar (planos gerais, médios, americanos, close-up, detalhes), à iluminação, à representação até à aparência dos atores/entrevistados. No entanto, é essencial destacar a importância da qualidade do som quando a gravação é feita em campo. Nesta etapa a “personagem” de professor maker- realizador assume-se como o elemento central do processo de produção, porque vai ser o responsável por transformar em realidade o que foi pensado pelo seu “alter ego” - o professor guionista - e pela apresentação das soluções criativas para incongruências, inadequações de sequências das cenas que possam, eventualmente, existir no guião. O professor maker - realizador deve 168

possuir uma visão clara das várias sequências para as unir de forma harmónica e estar apto a tomar decisões diante de acontecimentos inesperados. Nem sempre as imagens de um vídeo são gravadas na ordem em que serão editadas. É possível, por exemplo, gravar o encerramento antes da primeira sequência, por isso é imprescindível uma boa pré-produção. Com o guião já pensado e repensado, o professor deve gravar vários planos da mesma imagem, de forma a ter bastante material na hora de editar. O ideal é ter alunos-monitores para acompanhar as gravações no momento em que estão sendo feitas. É aconselhável sempre repetir a gravação dos planos, no caso de uma ou outra imagem estar fora de foco ou apresentar imperfeições técnicas. A pós-produção é a última etapa e compreende, basicamente, a edição e a finalização do recurso audiovisual. Nesta fase o professor edita e organiza os trechos gravados para composição das cenas e do recurso como um todo. De todo o material gravado, somente os materiais mais significativos para a construção da narrativa e para a construção do conhecimento científico devem ser mantidos. Hoje, a tecnologia que é usada nos equipamentos de edição oferece uma grande variedade de efeitos, chamados efeitos especiais, sendo possível utilizá-los para ilustrar, animar, expandir e/ou comprimir imagens. No entanto, o seu uso indiscriminado, pode ser prejudicial quando altera a situação original, dando um sentido diferente do que foi testemunhado nas gravações. Para apoiar o desenvolvimento destas diferentes etapas da produção de vídeos existem diversas ferramentas computacionais no mercado que podem revelar-se boas soluções, como por exemplo: o Final Draft e o Movie Magic Screen Writer, para a produção de roteiros; o Storyboard Quick e o SpringBoard para a produção de storyboards e o Adobe Premiere Pro CS6, o Windows Movie Maker (2012), o iMovie ou o Final Cut Pro para a edição de vídeos. Na realidade, a realização de um recurso audiovisual pedagógico é, sem dúvida, uma tarefa complexa, mas perfeitamente exequível quando se conhecem estas diferentes fases do processo e as tecnologias. E quanto mais se produz e realiza, mais experiência se ganha e mais fácil se torna produzir um recurso audiovisual. Professor Maker com softwares de gravação de écrans. Para além deste tipo de realização mais estruturada, o professor “maker” também pode criar recursos audiovisuais, recorrendo a softwares de gravação de écrans. Existem bastantes softwares gratuitos com esta finalidade, onde é possível combinar diapositivos com voz e imagem gravadas através de uma WebCam, e posterior disponibilização em plataformas, como o YouTube ou o Moodle. Apresentamos alguns exemplos. Apowersoft 9. O gravador de écran online da Apowersoft é gratuito e é compatível tanto com o MacOS quanto com o Windows. Para ser utilizado, no entanto, depende da instalação de um launcher. Possui controlos simples para ajuste do tamanho do écran, resolução, uso de 9

https://www.apowersoft.com.br/gravador-de-tela-gratis

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microfone e pastas para salvar arquivos. Nesta versão a marca d’água não pode ser removida e a gravação é limitada a apenas três minutos. Camstudio10. O CamStudio é um dos softwares de código aberto mais conhecidos disponíveis para Windows. É possível gravar facilmente o écran do computador e sobrepor a gravação com o vídeo da webcam, criando projetos comentados. Só permite salvar vídeos em avi ou swf. Movavi Video Editor11. O Movavi Video Editor é um software gratuito com recursos de edição de vídeo, possuindo, também, a capacidade de gravar o écran do computador. Para além de possibilitar gravar o écran, o Movavi possui um editor incorporado, que possibilita a edição de faixas múltiplas de áudio e vídeo. Depois de finalizada a edição o programa permite publicar os vídeos no YouTube. Disponibiliza também recursos visuais, como títulos, transições, efeitos e filtros. Compatível com Windows e MacOS. FlashBack Recorder12. O FlashBack Recorder permite incluir vídeos de uma WebCam, adicionar comentários em áudio e não tem limite de tempo para as gravações. Permite, ainda, exportar o vídeo para o YouTube ou baixar o arquivo em MP4, AVI, WMV sem marca d’água. Tinytake13. o Tinytake é um software gratuito que permite realizar gravações em vídeo até 120 minutos com possível partilha do mesmo. Compatível com MacOS e Windows. Professor Maker com softwares de webconferência. Outra possibilidade para a criação e produção de recursos audiovisuais, que ganhou uma nova dimensão e expressão nesta época de pandemia, relaciona-se com a possibilidade de gravar as aulas transmitidas via webconferência, que podem ser editadas e disponibilizadas aos estudantes. A seguir apresentamos, também, de forma abreviada, algumas das plataformas que viram os seus utilizadores crescerem de forma exponencial durante este período. Google Meet. O Google Meet, conhecido anteriormente como Hangouts, é uma ferramenta de videoconferência da companhia Google. A plataforma foi criada em 2017 e é integrada com os diversos aplicativos oferecidos pela Google. Permite até 100 participantes numa reunião e, até, pelo menos, 30 de setembro de 2020, todos os recursos das versões mais avançadas são de livre acesso. Elas incluem as contas G Suite Enterprise, G Suite Enterprise Essentials e G Suite Enterprise for Education. O Meet é uma plataforma de fácil acesso e o layout é simples, sem limite de tempo para uma atividade, mas não permite a gravação da sessão. Permite a partilha de écran, sendo que o organizador pode controlar a entrada dos participantes e as câmaras e microfones, sendo que a criptografia garante a segurança. 10

https://camstudio.org/ https://www.movavi.com/mac-video-editor/ 12 https://www.flashbackrecorder.com/express/ 13 https://tinytake.com/ 11

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Zoom. A plataforma Zoom pertence à Zoom Video Communications. Foi criada em 2011 e hoje, com a COVID-19, é uma das plataformas mais utilizadas no mundo para realizar videoconferências, sendo que o número de utilizadores cresceu de forma exponencial. É uma plataforma relativamente fácil de se usar e possui, também, layout simples. Uma das vantagens, em relação ao Meet, é a gravação da sessão e a possibilidade de controlar a presença dos alunos, todavia, nas contas básicas o tempo de duração da videoconferência é apenas de 40 minutos e um número máximo de 100 participantes por sessão. Por sua vez, as contas pro/licensed permitem realizar reuniões com mais de 40 minutos e um máximo de 300 participantes por sessão com possibilidade de gravação na cloud, ligação a terminais de videoconferência e breakout rooms. Em Portugal a plataforma Zoom-Colibri, disponibilizada pela unidade de Computação Científica Nacional da Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCCN-FCT) foi a opção principal para reduzir o impacto causado pela epidemia no Ensino Superior, destinando-se, sobretudo, às instituições públicas. Além do Colibri, a FCCN-FCT também disponibiliza a plataforma Videocast que possibilita a transmissão de eventos em direto para todo o mundo via Internet. Skype. É uma plataforma de comunicação virtual criada em 2003 e, desde 2011, pertence à Microsoft®. Possui diversas funcionalidades, como videoconferência, envio de arquivos, chat integrado, partilha de écran e ligações de voz. Possui, ainda, recurso de gravação da videochamada e pode ser utilizado tanto no computador quanto no telemóvel. Não é necessária uma conta da Microsoft para ingressar numa videochamada, porém ela é solicitada para o login no aplicativo do Skype para computadores e telemóveis. O Skype pode também ser utilizado para gravar aulas em chamadas de Skype para Skype. Tem um layout simples e de fácil utilização pelo utilizador. É menos segura que as anteriores devido à conexão não criptografada. Microsoft Teams. O Microsoft Teams é a plataforma da Microsoft lançada em 2016. Faz parte do Office 360 e associa todas as suas plataformas (Word, PowerPoint, Excel, entre outras) num só programa que visa simplificar e sistematizar a comunicação entre grupos. A plataforma possui um layout moderno e diversas ferramentas colaborativas que fornecem um ambiente para os grupos que não se resume ao momento das chamadas de vídeo. Cada “team” é um grupo virtual no qual seus participantes podem interagir de diferentes formas, num ambiente exclusivo que possibilita a edição de documentos em conjunto, fácil partilha de arquivos, controle de participantes por reunião, e, programar, controlar e realizar chamadas. Talvez a maior desvantagem seja a falta de familiaridade do público geral com a plataforma, dificultando, num primeiro momento, a sua implementação. No entanto, a integração de diferentes serviços com uma variedade de funções dentro da mesma plataforma traz consigo ainda mais possibilidades ao Teams, tornando a plataforma muito mais proveitosa a médio e longo prazo. As comunicações de rede no Teams são criptografadas por padrão. Ao exigir que todos os servidores usem certificados e outras técnicas de criptografia padrão do setor, todos os

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dados do Teams estão protegidos na rede. Em reuniões agendadas a duração máxima é de 1440 horas ou 60 dias e na opção reunir agora a reunião pode durar até 8 horas. Possibilita, também, gravação que fica disponível no “Microsoft Stream”.

Tabela 1 - Comparação Funcionalidades Plataformas de Videoconferências GOOGLE

ZOOM

SKYPE

TEAMS

Capacidade

100 utilizadores

50 utilizadores

250 utilizadores

Tempo da Reunião

Máximo de 1 hora

Até 40 min

Ilimitado

Partilha de Écran

Sim

Envio de Arquivos

Apenas de forma antecipada pelo Google agenda

Sim

Sim (até 300MG)

Sim

Chat

Sim

Gravação de Reunião

Não

Sim

Conexão Criptografada

Sim

Não

Sim

Agendamento da Sessão

Sim

Controlo de Áudio e Vídeo

Sim

Lista de Presenças

Apenas visualização

Visualização e download

Limite de Salas Simultâneas

Não

Professor Maker e direitos autorais. Na criação e edição destes recursos audiovisuais, com os diferentes softwares e plataformas existentes, é muito importante ter em atenção a questão dos direitos autorais. Este é um tema delicado, que afeta professores e alunos, e merece um olhar mais atento. O professor deve procurar utilizar apenas imagens e vídeos em suas aulas de uso livre ou citando sempre a fonte. Por sua vez, os alunos devem salvaguardar os direitos do professor em relação ao material didático que ele disponibiliza. Isso significa não reproduzir/utilizar as imagens, vídeos ou possíveis diapositivos disponibilizados pelo professor, exceto se houver autorização. Os direitos sobre o uso das imagens é, na realidade, um aspeto fundamental a ter em consideração, sendo que podemos utilizar, por exemplo, o Google para captar imagens para fins didáticos, porém respeitando o direito autoral. Os procedimentos são muito simples: 172

selecionar “Google Imagens” e digitar o tema ou o nome da imagem que se pretende utilizar; e em seguida, carregar em “Ferramentas” e, no menu “Direitos de utilização”, selecione a licença que deseja utilizar e aguarde os resultados da busca. De destacar que existem bancos de imagens gratuitos com fotos livres para uso pessoal e comercial e bancos de imagens que podem ser comercializadas. Em relação a imagens/vídeos gravados em atividades com alunos, funcionários ou outros professores é importante informar previamente sobre a gravação às pessoas presentes e solicitar assinatura de “Termo de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido”. Neste documento deve ser esclarecido qual será a finalidade da utilização e quem terá acesso às imagens. Antes de utilizar a imagem, avalie o conteúdo minuciosamente e tenha certeza de que não há nada que possa comprometer ou constranger as pessoas envolvidas. Quanto ao conteúdo como um todo, é necessário que os alunos sejam esclarecidos de que é proibida a reprodução das aulas gravadas sem a autorização por escrito do professor. Considerações Finais Como já tivemos oportunidade de referir na introdução deste texto, o século XXI colocounos perante um cenário tecnológico repleto de informação digitalizada e no meio de uma grande explosão de comunicação audiovisual, assumindo-se o vídeo digital como um dos meios de comunicação mais eficazes e potentes nesta nova realidade. Ensinar neste cenário de pandemia obrigou-nos a repensar o paradigma educacional e a utilizar tecnologias e recursos audiovisuais de uma forma mais sistemática, quer para lecionar em plataformas e ambientes virtuais de aprendizagem, quer para a criação de conteúdos audiovisuais. Experimentar, avaliar, experimentar novamente e ter uma atitude de questionamento permanente que origine mudanças, parece-nos ser fundamental para otimizar a sua utilização didática e pedagógica. No entanto, e como já salientado, esta mudança não deve ser vista só do ponto de vista tecnológico, mas, sobretudo em termos pedagógicos e culturais. Não basta apenas carregar no play e ver as imagens a movimentar-se, é necessário enquadrar estes recursos audiovisuais, numa abordagem que defenda uma visão de aprendizagem assente não apenas na aquisição de conteúdos e conhecimentos, mas também no desenvolvimento de competências de aprendizagem, como a colaboração e trabalho em equipa, a sensibilidade e responsabilidade social, a adaptação e flexibilidade, a curiosidade e criatividade e, a autonomia e iniciativa. Neste sentido, torna-se necessário sensibilizar os professores para as potencialidades de integração de uma prática maker na escola, viabilizando a aquisição de competências muito gerais sobre os recursos básicos do processo de criação audiovisual. É importante que os professores conheçam, mesmo que sucintamente, a iluminação, o som e a relação plural que o audiovisual estabelece entre som e imagem. É, ainda, preciso que conheçam as dinâmicas da filmagem/rodagem. Não obstante o facto de a grande maioria das escolas não estar ainda 173

devidamente equipada para produzir e editar conteúdos audiovisuais, será imprescindível envolver uma boa parte dos alunos e professores na experiência de filmar, mesmo que apenas enquanto exercício de iniciação. Trata-se de uma ambição a que só o tempo poderá dar resposta, mas não podemos deixar de tentar enveredar progressivamente por este caminho (Mendes, 2018). E independentemente da eficácia desta pedagogia maker, das estratégias ou do modelo proposto, consideramos que vale sempre a pena procurar novos caminhos de integração: do humano e do tecnológico; do físico e do digital; do presencial e do online; até conseguirmos alcançar uma educação verdadeiramente onlife, construída no laboratório da vida...

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CINCO LIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR NO PÓS COVID-191 Bento Duarte da Silva 2

Instituto de Educação da Universidade do Minho

Teresa Ribeirinha 3

Instituto de Educação da Universidade do Minho

RESUMO Este texto aborda a experiência educativa, vivida em Portugal, na sequência da pandemia provocada pelo coronavírus. Com o encerramento das escolas toda a educação escolar presencial foi interrompida transitando as atividades de ensino-aprendizagem para o mundo digital, processo que designamos de educação a distância (EaD). Este estudo pretende responder a duas questões: (1) de que forma está a decorrer o processo de EaD? (2) Que implicações se podem retirar desta experiência educativa para os tempos pós pandemia? Perante o isolamento social, e sendo a comunidade em estudo constituída por professores, alunos e encarregados de educação, recorremos ao método da netnográfia que permite uma pesquisa observacional participante baseada em trabalho de campo online. As fontes de coleta de dados foram diversas, analisaram-se depoimentos nos media, participações em webinares e aulas online, com dinâmicas multifacetadas de observação, desde o modo “silencioso” ao mais “imersivo”. Os resultados indicam que a experiência educativa está a decorrer de forma bastante heterogénea em consequência dos diferentes níveis de apropriação das tecnologias digitais dos docentes e das desigualdades digitais dos alunos. Reconhecida a importância da integração das tecnologias digitais nas ações curriculares, prevê-se, que para os tempos pós pandemia, a inclusão digital seja uma das prioridades da escola, bem como a convergência da educação presencial e a distância. É o aprofundamento da dimensão digital da escola e da sociedade associado à criação de condições e competências que torna o cidadão mais apto perante situações como esta. PALAVRAS-CHAVE Educação a Distância. Educação Online. Educação Remota. Educação escolar em Pandemia. Educação escolar no pós Covid-19. 1 INTRODUÇÃO Texto publicado na revista Interfaces Científicas – Educação, em número temático intitulado Cenários escolares em tempo de COVID-19 – na/pós quarentena, vol. 10 n. 1 – 2020. Grupo Tiradentes, Universidade Tiradentes, p. 194-210. https://periodicos.set.edu.br/educacao/article/view/9075 2 Doutor em Ciências da Educação – Tecnologia Educativa, Professor Catedrático, Investigador do Centro de Investigação em Educação do Instituto de Educação da Universidade do Minho (Braga, Portugal). Mail: bento@ie.uminho.pt. 3 Doutoranda em Ciências da Educação – Tecnologia Educativa no Instituto de Educação da Universidade do Minho sendo pesquisadora no Centro de Investigação em Educação (Braga, Portugal). Mail: teresaribeirinha@hotmail.com. 1

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A pandemia provocada pelo coronavirus fez parar o mundo, colocou-nos em isolamento e está a ter repercussões em muitas áreas da sociedade. A Educação Escolar é uma dessas áreas, e, praticamente em todos os países, o ensino presencial deixou de ser praticado passando a Educação a Distância (EaD) a assumir esse papel, em todos os níveis de ensino. É uma situação nunca antes vista, uma EaD generalizada a todas as crianças e jovens. A pandemia tem mostrado a extraordinária utilidade da Internet em todos os âmbitos e sobretudo na Educação Escolar, pois permitiu que as atividades letivas transitassem da escola para casa, aproximando o ato educativo da cibereducação (educação digital online). Claro que esta transição trouxe inúmeros desafios às instituições, professores, alunos e famílias. Refletir sobre esses desafios é o propósito deste texto, onde procuramos retirar algumas lições para os tempos pós pandemia. Na pesquisa, recorremos a uma forma especializada de etnografia, a netnografia, que utiliza as comunicações mediadas por computador como fonte de dados para chegar à compreensão e à representação etnográfica de um fenómeno cultural na internet (Kozinets, 2014). O facto da internet se afirmar com artefacto cultural, levando a cultura também para o campo da cibercultura (Lévy, 2000), é particularmente importante para o método etnográfico uma vez que, deste modo, o uso da internet está diretamente relacionado às práticas dos seus usuários. Procuramos, desta forma, não só descrever as práticas educativas de professores e estudantes nestes tempos de EaD, reportando eventos e experiências observadas, mas também explicar como essas experiências e dinâmicas se constituíram em teias de significado educacional, de modo a extrairmos orientações para os tempos vindouros. 2 MÉTODO DA PESQUISA A permanência das pessoas em casa, como consequência da pandemia, fez com que as atividades de ensino-aprendizagem passassem a decorrer em processo de EaD, e, também, a pesquisa para a abordagem deste tema apenas pudesse ser feita recorrendo a fontes online. Nesse sentido, o método netnográfico, como abordagem de pesquisa online, foi o mais apropriado para a realização deste estudo. O termo netnografia resulta da combinação das palavras net e ethnography e descreve o desafio metodológico de preservar os detalhes da observação do acompanhamento de indivíduos em meio eletrónico (Braga, 2013). A netnografia consiste na pesquisa observacional participante baseada em trabalho de campo online, “usa comunicações mediadas por computador como fonte de dados para chegar à compreensão e à representação etnográfica de um fenómeno cultural ou comunal” (Kozinets, 2014, p. 62). Não se trata de uma proposta metodológica inteiramente nova, mas sim de uma ampliação das potencialidades do método etnográfico tradicional para contemplar as especificidades do ambiente digital, permitindo o estudo de objetos,

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fenómenos e culturas que emergem do ciberespaço, através da apropriação das tecnologias da informação e da comunicação (TIC). A presente pesquisa analisou, exclusivamente, dados gerados através de observações, participações e interações online, pelo que estamos perante o que o autor designa de netnografia “pura”. A netnografia segue etapas de pesquisa. A primeira etapa é dedicada às questões de pesquisa. Neste caso, foram duas as questões de partida: 1) Nestes tempos de pandemia, de que forma está a decorrer o processo de EaD? 2) Quais são as implicações teóricas e práticas que decorrem desta experiência educativa, totalmente online, para os tempos pós pandemia? A segunda etapa diz respeito à identificação da comunidade que, neste estudo, é a comunidade educativa, em particular professores e estudantes e suas famílias (encarregados de educação), procurando perceber como se adaptaram a esta transição da escola para o online. A terceira etapa é da observação participante e coleta de dados, tendo-se recorrido a diversos tipos de participação / observação, desde o “silencioso” ao “insider” (Fragoso, Recuero e Amaral, 2011), conforme estivemos mais distantes ou mais envolvidos em relação à comunidade em observação. No modo “silencioso”, o destaque vai para o manancial de textos coletados em jornais e revistas, em artigos de opinião, depoimentos e entrevistas produzidas por diversos protagonistas da comunidade educativa. Também acedemos a diversos sites, em particular ao da Direção Geral da Educação (DGE), com página especial para apoio às escolas (https://apoioescolas.dge.mec.pt), a fontes estatísticas, como as produzidas pela base de dados pordata (https://www.pordata.pt/Portugal), bem como a blogues de comunidades de professores e grupos de facebook. E, visionamos, ainda, aulas lecionadas na televisão na programação ”Estudo em Casa” (https://www.rtp.pt/play/estudoemcasa) idealizadas e produzidas para este tempo específico. Já no modo de participação “insider”, estivemos envolvidos em algumas comunidades, o destaque incide na nossa qualidade de docentes e pesquisadores da temática. Como refere Kozinets (2014, p. 61), a acuidade do pesquisador é também uma condição para a qualidade do empreendimento etnográfico. Assim, um dos autores do texto tinha em curso uma pesquisa de investigação ação, numa turma de 10º ano, e viu-se fortemente implicado com esta transição. Além disso, o autor é também encarregado de educação de um aluno do 6º ano de escolaridade. Em relação ao outro pesquisador, foi docente universitário, é membro de um Centro de Investigação em Educação e membro de um Centro de Competência em TIC na Educação tendo, portanto, uma larga experiência de prática e de pesquisa em educação online. Nesse sentido, participou em duas webinar como palestrante, afins ao tema desta pesquisa, sobre os temas “Estudos domiciliares em Portugal em tempos de pandemia” (https://www.youtube.com/watch?v=bE2gC_W9l4M) e “O que esperar do Ensino e da Aprendizagem pós Covid 19?”, (https://youtu.be/aJgQiMKEeX8) onde teve oportunidade de

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refletir com várias professores e estudantes sobre as experiências educativas em tempo de pandemia. Portanto, ambos os pesquisadores estão imersos nesta nova realidade, com participação ativa, fato que, se por um lado pode levar à revelação da subjetividade dos pesquisadores, também lhes permite ter um melhor entendimento sobre os novos fenómenos, seus significados e implicações para as práticas educativas que daí poderão decorrer. Na quarta etapa da pesquisa procedemos à análise de dados e interpretação dos resultados, recorrendo a uma abordagem qualitativa dos dados e triangulando diversas fontes de observação. Por fim, na quinta etapa procedemos à redação e relato dos resultados da pesquisa focandonos, de modo particular, nas implicações teóricas e práticas que esta experiência educativa poderá ter para os tempos pós pandemia. Cientes que a qualidade da pesquisa netnográfica decorre dos padrões etnográficos tradicionais: coerência, rigor, conhecimento, ancoramento, inovação, ressonância, verossimilhança, reflexividade, práxis e mistura (Kozinets, 2014), estes representaram uma orientação pragmática que se procurou seguir ao longo deste trabalho. 3 RESULTADOS 3.1 CONTEXTO E CRONOLOGIA DOS ACONTECIMENTOS Esta contextualização pretende descrever alguns números sobre o território português para se perceber a incidência e afetação da pandemia no sistema escolar. Portugal é um país com uma área geográfica de 92.212 km², com uma população de 10.28 milhões de habitantes (em 2019), tinha 4.043.726 famílias (dados do censo de 2011) e em 2018 tinha 5.954.548 alojamentos familiares (https://www.pordata.pt/Portugal). Em termos escolares, considerando o agregado dos regimes público e privado, existiam 2.006.479 crianças e jovens a frequentar os diversos níveis de escolaridade (base pordata, 2019). Atendendo apenas aos níveis de ensino não superior (pré-escolar, básico e secundário) existem 1.628.985 alunos, 146.830 docentes em exercício e 8.469 escolas que foram afetados pelos efeitos da pandemia. Com o aparecimento das primeiras pessoas infetadas com a covid-19, a 2 de março, e face à evolução do contágio, a 16 de março (próximo do final do 2º período letivo) o governo decidiu encerrar as escolas dos níveis de ensino pré-escolar, básico e secundário, e, gradualmente, as instituições de ensino superior foram tomando a mesma decisão. Por causa da evolução da pandemia, a 19 de março o governou decretou o estado de emergência (que durou até 2 de maio) definindo o encerramento de todos os setores da sociedade, exceto os essenciais à vida. Logo se percebeu que as escolas iriam permanecer encerradas e a EaD seria a alternativa para 3º período, que iniciava a 14 de abril.

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3.2 A EXCLUSÃO DIGITAL Para uma resposta à altura da exigência da EaD seria necessário que cada aluno possuísse um computador com ligação à internet. Em 2019, 80,9% dos agregados familiares tinham acesso à internet em casa, número que subia para 94,5% nas famílias com crianças até aos 15 anos (INE, 2019), pois a aquisição da tecnologia (computador e internet) está fortemente relacionada com a aprendizagem e com as tarefas escolares dos jovens (Pereira; Silva, 2009). Ora, esses 5,5% das famílias, com crianças até 15 anos, que não têm internet em casa, representam cerca de 50 mil alunos em exclusão digital. Além do acesso, havia a questão das competências como a literacia digital. Neste âmbito, os estudos efetuados recentemente não são nada promissores (Fraillon, Ainley, Schulz, Friedman e Duckworth, 2018). Os autores aplicaram um inquérito a 46 mil estudantes com idades entre os 13 e 14 anos, em 14 países, entre os quais Portugal. Os resultados indicam que 98% dos jovens não conseguem avaliar se a informação online é fiável e apenas 2% estavam no nível 4 de competências (o mais elevado da escala), ou seja, com capacidade para avaliar criticamente as informações e criar produtos de informação, havendo 25% de jovens que só consegue executar "tarefas elementares“ tendo um conhecimento funcional dos computadores (nível 1 "básico/funcional“). Estes dados corroboram a tese do recente livro coordenado por Lluna e Pereira (2017) quando afirmam “los nativos digitales no existem”. O depoimento do docente Paulo Guinote, em “primeira mão”, no Jornal de Letras (edição de 1.07.2020) é elucidativo a este propósito: Mesmo quando se pede apenas (…), que um trabalho manuscrito seja fotografado e anexado no espaço certo de uma “sala virtual”, em grande parte dos casos a imagem surge desfocada ao ponto de ser ilegível, está anexada da forma que calha ou, no limite, nem aparece, porque o aluno se esqueceu de guardar o anexo e mandou entregar o trabalho sem qualquer documento. (…) A literacia digital para o lazer e diversão é uma coisa bem diversa da necessária para aceder a conteúdos educacionais e usá-los como base para desenvolver novas aprendizagens. (https://guinote.wordpress.com/2020/06/18/o-texto-deste-mes-para-o-jl-educacao). E as competências digitais dos professores? Se tomarmos como referência os resultados de uma pesquisa a professores do ensino superior do Brasil e Portugal (amostra de 505 docentes), através da aplicação da escala “AliDiP – Avaliação da Literacia Digital para Professores” (Joly et al, 2014), verificamos que a maioria dos docentes apresenta um bom desempenho na utilização pessoal (uso no quotidiano) das TDIC, mas ainda está num processo de desenvolvimento quanto às suas competências de desempenho na gestão pedagógica. A transposição do uso pessoal das tecnologias, para o uso pedagógico é a etapa mais complexa na integração das TDIC na Educação, entendendo os autores do estudo que os professores necessitam de melhorar a sua formação no domínio de competências mais 179

avançadas, com foco particular na sua utilização pedagógica numa perspetiva criativa, inovadora e transformadora. 3.3 AS RESPOSTAS Desde o primeiro dia de encerramento das escolas até final do 2º período letivo (27 de março) percebeu-se que as respostas teriam que ser variadas, apontando muito para a capacidade de gestão pedagógica das escolas. Assim, enquanto a DGE elaborava orientações genéricas para a resposta educativa à Pandemia, as escolas iam, por um lado, fazendo o levantamento dos alunos com necessidades de apoio em computadores e internet, e, em simultâneo, reprogramando as atividades para o 3º período letivo e concebendo planos de EaD. Um dos princípios orientadores foi que a turma de origem devia ser mantida e as escolas e os professores deveriam mobilizar-se para assegurar um contacto regular com os alunos, pelos meio disponíveis, acompanhando o seu bem-estar e o desenvolvimento das suas aprendizagens. Para apoio às atividades escolares, pensando sobretudo nos alunos sem acesso à Internet em casa (estimados em 50 mil), o Ministério da Educação (ME) estabeleceu uma parceria com o serviço público de televisão para transmitir um programa com conteúdos pedagógicos do ensino básico, a que deu o nome de “#EstudoEmCasa”. Este programa começou a ser emitido a 20 de abril e funcionou de 2ª a 6ª, das 09:00 às 17:50 horas, até final do ano letivo (26 de junho), com aulas de 30 minutos que contemplavam conteúdos das várias disciplinas (https://www.rtp.pt/play/estudoemcasa). De uma forma geral, os depoimentos sobre o programa são bastantes positivos e as taxas diárias de visionamento do programa são elevadas (cerca de 70 mil pessoas), a maioria são alunos dos 4 aos 14 anos, mas também público adulto (média semanal de 20 mil pessoas em idade ativa), que aproveita o programa para atualizar e ampliar os seus conhecimentos (reportagem do Jornal Expresso, de 13 de junho, “os alunos mais velhos da nova telescola” (https://expresso.pt/sociedade/2020-06-14-Os-alunos-mais-velhos-da-nova-telescola). O “#EstudoEmCasa”, embora não tenha sido “desenhado para adultos”, pois “do ponto de vista da linguagem, dos conteúdos, da intencionalidade, foi pensada para crianças”, não deixará de ter “impacto positivo” para todos os que acompanharem o programa (Licínio Lima in Jornal Público, de 21 de abril, “Os adultos também vão aprender com aulas através da televisão”, https://cied.uminho.pt/sites/default/files/202004/ClippingPdfRequestHandler. aspx_.pdf). De acordo com as orientações, o “#EstudoEmCasa” deveria ser um recurso para complementar o trabalho dos professores, devendo ser incluído nas medidas previstas no plano de EaD de cada escola. De seguida, descrever-se-ão as dinâmicas de trabalho de duas turmas, uma do 6º ano, onde foi integrado o “#EstudoEmCasa” e outra de turma do 10º ano de escolaridade. Em ambas

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as turmas, um dos autores teve uma participação envolvida, de tipo “insider”, ora como encarregado de educação ora como docente/ pesquisadora. Na turma de 6º ano de escolaridade, o cronograma semanal tinha uma mancha horária das 9:40 às 12:50 horas e das 15:00 às 16:30 horas. Todas as disciplinas (12) tinham aulas de 30 minutos, distribuídas semanalmente. Por dia, os alunos tinham um total 3 horas de trabalho escolar (aulas) abrangendo 6 disciplinas. No respetivo horário, constavam as aulas do programa “#EstudoEmCasa” e as restantes eram de contato com os professores da turma, havendo aulas na forma de comunicação assíncrona e síncrona, usando diversas plataformas para o efeito: Zoom, Google Classroom, Escola Virtual e Aula Digital. Em “primeira mão”, como encarregado de educação de um aluno da turma, tive que o acompanhar nas tarefas escolares e era, frequentemente, solicitada a minha presença, observando que ele não tinha autonomia cognitiva e comportamental para realizar o trabalho escolar sozinho. Os alunos da turma usavam quatro plataformas diferentes, o que dificultava a familiarização com estes recursos digitais dadas as suas especificidades de funcionamento. Foi, portanto, um processo difícil de gerir, particularmente nos primeiros dias, pois a falta de autonomia e de literacia digital impedia os alunos de aplicarem os seus conhecimentos, com o uso das tecnologias, nas situações de aprendizagem. Generalizando, entendemos que o papel dos pais foi fundamental, aspeto que é salientado por Ana Bettencourt, ex-presidente do Conselho Nacional de Educação, em artigo publicado no jornal Público, no dia 30 de maio: O papel dos pais mudou profundamente nestes tempos. Muitos deles, tantas vezes criticados pelo seu afastamento da escolaridade dos educandos, assumiram em casa, em confinamento, uma diversidade de situações como tutores, como “explicadores”, como professores, sobretudo das crianças mais novas, que requeriam uma maior assistência. (https://www.publico.pt/2020/05/30/opiniao/opiniao/desconfinar-escola-1918184). O relatório da Organização dos Estados Iberoamericanos também realça o importante papel dos pais no período de quarentena, no entanto, salienta que os diferentes níveis de escolaridade das famílias podem aumentar as diferenças entre os alunos (Sanz; González; Capilla, 2020). Na turma do 10º ano de escolaridade, o plano de trabalho contemplava 8 disciplinas, com horário diário de 270 minutos a abranger 3 disciplinas, com aulas 90 minutos cada. A mancha horária era das 9:00 às 12:30 h, e das 14:30h às 16:00 h. Cada professor podia optar por modo de comunicação assíncrono, síncrono ou misto e recorrendo a diversas tecnologias desde plataformas e-learning ao correio eletrónico, mas também ao telefone e mesmo correio postal quando os alunos não tinham possibilidade de conetividade a Internet. Em “primeira mão”, como docente da turma, ouvi frequentemente a queixa dos alunos no que se refere ao tempo excessivo de aulas síncronas por dia, à transposição do modelo de

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aula presencial para o online e à não uniformização dos meios de contacto entre os vários professores da turma e alunos. Refira-se que os tempos de trabalho diário, neste modelo de EaD de emergência estiveram de acordo com os tempos máximos recomendados pelo grupo de educação da Universidade de Illinois (EUA) que elaborou um conjunto de recomendações (ISBE, 2020), indicando os tempos mínimos e máximo de envolvimento dos estudantes em atividades de aprendizagem remota. Para o 6º ano, os tempos podem variar entre 90 a 180 minutos, com aulas de 30 minutos, o que foi cumprido. No entanto, para o 10º ano, os tempos podem variar entre 120 e 270 minutos, com aulas de 45 minutos, embora o total esteja de acordo com o recomendado, a duração de cada aula duplicava o tempo recomendado. Com o término do 3º período é possível fazer um balanço destes desta experiência educativa. O depoimento de uma professora, Maria Coelho, ao jornal Público (de 15 de junho) dá bem ideia das dificuldades e do que foi possível fazer: Ao mesmo tempo que procurava dar rumo a uma vida que agora acontecia exclusivamente dentro de quatro paredes, Maria tentava gerir o tsunami do ensino à distância. “Montar um sistema de raiz, as escolas não estavam preparadas para isso, e rodeada dos meus três filhos. Foi horrível, mas não fiquei bloqueada”. (https://www.publico.pt/2020/06/15/sociedade/reportagem/maria-reinventouse-professoraescolas-1920302). Um inquérito online, realizado em maio, sobre as perceções dos docentes em relação à EaD de emergência, respondido por uma amostra de 3.548 professores (2,4% população) dá-nos uma possível avaliação quantitativa que estes fazem da experiência (FENPROF, 2020). Até meados de maio, apenas 42,2% dos docentes tinham conseguido contatar todos os alunos, ou seja, mais de metade dos docentes ainda não tinha conseguido contactar com todos os seus alunos, pois estes não estavam contactáveis pelos meios que impunham a EaD. Os recursos mais utilizados para comunicar com os alunos, foram: plataformas digitais (89,3%), e-mail (85,2%), papel (15,4%), telefone (9,6%) e redes sociais (6,6%). Sobre os conteúdos lecionados, 70,5% dos docentes lecionou conteúdos novos, por pressão das escolas, de acordo com orientações do ME, e cerca de 30% dos docentes dedicou-se a reforçar conteúdos que já tinham sido trabalhados em sala de aula. Relativamente às sessões do #EstudoEmCasa, 51,8% dos docentes consideraram que foram “boas” ou “muito boas”, havendo 40,5% que as consideraram ”insuficientes” devido à falta de informação prévia sobre os conteúdos de cada emissão, tendo, por isso, dificuldade em preparar devidamente a atividade direta com os alunos de forma a aproveitar melhor o seu teor. No que concerne ao apoio que tiveram, o maior destaque vai para os pais/encarregados de educação (91,5%) e em último lugar o ME (19,3%). De um modo geral, as respostas foram bastante heterogéneas, pois a integração das tecnologias digitais nas ações curriculares não era uma prática pedagógica generalizada nas

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escolas e as taxas de inclusão digital dos alunos tinha deficits consideráveis As implicações teóricas e práticas para os tempos pós pandemia resultantes da análise destas respostas serão apresentadas de seguida. 3.4 IMPLICAÇÕES (LIÇÕES) FUTURAS 3.4.1 Reconhecimento do trabalho dos professores A primeira lição é sobre o papel vital que os professores desempenham no processo educativo. Durante a pandemia o seu empenho foi determinante para ultrapassar as dificuldades e implementarem a EaD. O depoimento da professora Maria (de educação artística), já citada neste texto, é bem elucidativo: “Nunca fui muito de vídeos, PowerPoints, queria que eles me vissem a desenhar no quadro. Isto tirou-me o tapete completamente”, ou seja, a professora Maria usava, preferencialmente, uma pedagogia centrada na oralidade e no uso do quadro. “Agora precisas da tecnologia, reinventa-te”. A professora ultrapassou os obstáculos, encarando-os como desafios, sendo mobilizada pelo facto de muitos alunos, na fase da quarentena, não terem materiais com que trabalhar. E, reconhece, que também começou a trabalhar mais com os outros colegas do seu grupo disciplinar, “estamos mais unidos”. O quadro de dificuldades com que muitos professores se depararam foi ultrapassado com a vontade de aprender e de trabalhar em equipa com os outros colegas, pois a “vontade de aprender” é um dos principais atributos para que os professores se motivem a usar as tecnologias nas suas práticas pedagógicas (McDougall; Turkoglu; KanižaJ, 2017). Um exemplo de entreajuda é o grupo E-learning-Apoio, criado no Facebook, no dia 14 de março, para apoio aos professores na EaD de emergência, tem atualmente 30 mil membros, havendo cerca de 400 publicações por dia. Assim, esta primeira lição consiste em valorizar o papel social e educativo dos professores, vendo-os como profissionais reflexivos e construtivos, capazes de diagnosticar situações curriculares complexas, de tomar decisões adaptadas a realidades concretas e diferenciadas e capazes de recriar e melhorar as suas próprias ações pedagógicas. 3.4.2 Aprofundar a dimensão digital e online das escolas e da sociedade Desde meados da década de 80 que estava em curso uma verdadeira revolução tecnológica no domínio das TIC, que acelerou decisivamente, no início da década de 90, com a criação do sistema de informação world wide web. Daí que não seja de estranhar que, com a Galáxia Internet, a vida no ecrã passasse a fazer parte da nossa realidade e que ocorressem várias transformações na sociabilidade desta “Sociedade em Rede” (Castells, 2002). Na entrada do século XXI este processo de digitalização da sociedade teve um crescimento exponencial, fruto, por um lado, do desenvolvimento da web, e do desenvolvimento das tecnologias móveis, a par das redes sem fios. Como consequência, vivemos num tempo comunicacional marcado pela conectividade, mobilidade e ubiquidade. Manuel Castells, num texto recente a respeito destes tempos de pandemia, intitulado “o digital é o novo normal”,

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esclarece que o “nosso mundo é e será necessariamente híbrido, feito de realidade carnal e realidade virtual. É uma cultura da virtualidade real, porque essa virtualidade é uma dimensão fundamental da nossa realidade”. (https://www.fronteiras.com/artigos/o-digital-e-o-novonormal) Na educação escolar o processo de digitalização também foi gradualmente chegando. Segundo Silva (2001), o processo iniciou-se em meados da década de 80, com o projeto Minerva (Meios Informáticos No Ensino: Racionalização, Valorização, Actualização) e teve como objetivo a "introdução, de forma racionalizada, dos meios informáticos no ensino não superior”. Prosseguiu, em 1997, com o lançamento de dois programas, o "Programa Nónio - Século XXI" e o "Programa Internet na Escola", já com especial incidência nas tecnologias multimédia e nas redes de comunicação (Internet). E culminou com o Plano Tecnológico para Educação (2007-2010), com o objetivo de “transformar as escolas portuguesas em espaços de interatividade e de partilha sem barreiras, preparando as novas gerações para os desafios da sociedade do conhecimento” (https://www.dgeec.mec.pt/np4/243.html). A pandemia veio, de facto, pôr à prova essas competências digitais das novas gerações e mostrar a grande utilidade da Internet, pois foi a digitalização que permitiu a sobrevivência da escola. A lição a retirar, vivendo nós num mundo híbrido, num fluxo entre o real e o virtual, é que o digital não pode ser negligenciado, antes reforçado, para que, quando ameaças como a atual pandemia surgirem sobre nossas vidas, possamos-nos rapidamente adaptar.

3.4.3 Promover a inclusão e transição digital Decorrente do ponto anterior, é importante que as pessoas possuam as tecnologias digitais adequadas. Apesar do acesso e uso da Internet ter sido acrescentado à Carta dos Direitos Humanos pela ONU, através da Resolução A/HRC/32/L.20 em julho de 2016 (https://undocs.org/A/HRC/32/L.20), a nível mundial apenas 59,6% da população tem acesso à Internet, segundo dados do portal internet world stats (https://www.internetworldstats.com /stats.htm). Os 40,4% infoexcluídos representam 3.148.721.643 pessoas e a geografia da infoexclusão revela que o continente africano possui 60,7% habitantes infoexcluídos. Em Portugal, segundo dados do portal pordata, em 2019, 80,9% dos agregados familiares tinham acesso à Internet nos domicílios. Esta taxa revela que existiam 1.137.318 (19,1%) alojamentos familiares sem Internet em casa. O que, de certa forma, explica as dificuldades de contatos dos professores com os alunos, conforme observamos no inquérito promovido pela FENPROF (2020). As pessoas em casa, em regime de teletrabalho e EaD, usaram os seus próprios dispositivos, facto muitas vezes referido nos depoimentos dos professores, como é evidenciado neste comentário ao inquérito (FENPROF, 2020,p. 17):

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Todos os recursos utilizados por mim foram comprados/pagos… por mim: computador, internet e telefone. Nunca ninguém me perguntou se eu queria ou podia utilizar o meu computador e/ou telefone... marcaram as aulas síncronas sem ouvir os professores. Em casas com computadores partilhados é um problema. Ora, se o fenómeno BYOD (Bring Your Own Device) é considerado como um dos principais movimentos com impacto na educação nos próximos anos, porque oferece aos professores e aos alunos a possibilidade de usar os seus equipamentos tecnológicos, permitindo alcançar o tão desejado nível de penetração da tecnologia na educação (um dispositivo por aluno), também é certo que transfere para as famílias e professores os custos da aquisição dos equipamentos e da conexão à internet. O acesso é fundamental e é condição necessária para minimizar a brecha digital primária, mas não é sufuciente. É necessário que seja acompanhado de saberes e competências, para que se faça um uso confiável e crítico das TIC. É aqui que a escola é uma das principais instâncias no combate à infoexclusão, seja enquanto fator de inclusão digital primária, facilitando acesso a jovens que, de outra forma, dificilmente teriam essa possibilidade pelas desigualdades sociais e económicas de suas famílias, seja enquanto promotora do desenvolvimento pleno da literacia digital se souber integrar curricularmente as TIC nas aprendizagens essenciais (Silva; Pereira, 2011). 3.4.4 A importância vital da escola (presencial) Decorridos três meses de isolamento há uma sensação geral de necessidade de regresso à escola, às atividades presenciais. Esta ausência forçada dos jovens da escola poderá, de certa forma, contribuir para aumentar a sua satisfação em frequentá-la. Um estudo de 2018, elaborado no âmbito da Organização Mundial da Saúde (OMS), com foco na saúde e o bemestar dos adolescentes, com inquérito aplicado a 227.441 jovens, entre os 11 e 15 anos de idade, em 45 países, mostrou que a satisfação dos jovens relativamente à escola é muito baixa: no conjunto dos países, apenas 21% dos jovens “gostam muito” da escola. Em Portugal, apenas 9,5% dos jovens com 15 anos de idade manifestaram esse grau de satisfação. Verificou-se, ainda, que a insatisfação aumentou, de 2014 para 2018 e que a insatisfação também aumenta com a idade, encontrando-se valores mais altos de insatisfação para jovens com 15 anos (Inchley, et al., 2018). Estes valores alertam para a necessidade de re(pensar) a escola, de refletir sobre as finalidades da educação escolar, a organização da escola e do currículo, as formas de aprender e de ensinar, as funções dos atores educativos e o papel das tecnologias digitais. Ao longo dos tempos, a escola demonstrou ser capaz de se adaptar às mudanças, mas nesta etapa societária da Sociedade da Informação não tem mudado o suficiente e assim se foi instalando a divergência entre as formas de aprender na escola e na sociedade (Silva, 2002). Portanto, a escola precisa de ser profundamente renovada e este tempo de retorno é uma oportunidade ímpar para o fazer. Ana Maria Bettecourt, em texto publicado no jornal 185

Público (30 de maio), considera que a sala de aula será sempre o local essencial de encontro, mas que este tempo de pandemia veio tornar mais claro que é possível aprender fora da escola, através de, por exemplo, projetos de educação ambiental e intervenção cívica desenvolvidos fora das paredes da escola, “é necessário desconfinar a escola que temos, há décadas muito encerrada nas salas de aula e no espaço escolar” (https://www.publico.pt/2020/05/30/opiniao/opiniao/desconfinar-escola-1918184). Este regresso à escola presencial no próximo ano letivo não deve ser entendido como simplesmente voltar a ocupar o espaço, mas sim, como alertou José Tolentino de Mendonça, em discurso proferido no 10 de Junho de 2020 (Dia de Portugal), poder habitá-lo plenamente; poder modelá-lo de forma criativa, com forças e intensidades novas, como um exercício deliberado e comprometido de cidadania (https://agencia.ecclesia.pt/portal/o-que-e-amar-um-pais-cardeal-djose-tolentino-mendonca/). Nesse sentido, torna-se necessário uma confiança acrescida nas escolas e nos profissionais da educação, por parte do Ministério da Educação, pois são eles quem melhor conhece os contextos comunitários das escolas para nelas desenvolverem projetos capazes de levar a todos alunos uma educação escolar de qualidade. 3.5.5 O B-learning será o novo normal na educação escolar A experiência desenvolvida durante a pandemia permitiu desenvolver percursos alternativos percursores da modalidade híbrida. Esta modalidade tem várias designações, no entanto, a mais comum é uso da palavra inglesa blended (misto, combinado), utilizando-se a abreviatura b-learning. A apropriação deste conceito implica que essa modalidade educativa estabeleça as suas bases na combinação de instâncias presenciais e não presenciais (online), devendo selecionar-se os recursos mais adequados para melhorar as situações de aprendizagem em função dos objetivos e resultados educativos. Neste sentido, segundo Cabero (2010, p. 11), o espaço do b-learning deve ser matizado, ou estratificado, em função da maior utilização das ferramentas de comunicação síncronas e assíncronas, assim como na amplitude de comunicação textual, áudio, visual ou audiovisual utilizada. Por isso, o b-learning tem uma plasticidade para se adaptar aos diferentes contextos educativos, nuns casos com mais tempo dedicado a tempos online, mas outros com mais tempo no presencial. No ensino superior, o b-learning já está a tomar um papel privilegiado em algumas instituições. Pedro Demo (2010), ao refletir sobre uma “outra universidade”, considera que “a tendência hoje é não oferecer curso só com presença física ou só com presença virtual, mas de estilo mesclado (blended)” (Demo, 2010, p. 5), e que os “ambientes virtuais de aprendizagem nos processos formativos só tende a aumentar e serão, um dia, predominantes” (p. 13).

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A opinião dos alunos é favorável à convergência da modalidade de ensino “presencial” com a modalidade “a distância”, valorizando os atributos de cada uma: a personalização no presencial (“em proporcionar uma maior valorização da dimensão personalizante e uma discussão mais viva”, a flexibilidade na distância (“poderem comunicar com os colegas, com o docente a qualquer hora e de qualquer lugar, em qualquer fase do trabalho” (Silva, 2000, p. 297). O b-learning também está a penetrar no ensino não superior (fundamental e médio), em diversas modalidades, umas de cariz de inovação incremental (melhorias no sistema existente) outras mais disruptivas (radicalmente novas), como mostram as pesquisas de Horn e Staker (2014). De entre as várias modalidades de aplicação do b-learning destaca-se a “Sala de Aula Invertida” que recorre a vídeo-aulas, disponibilizadas online, previamente à aula presencial. Um estudo sobre esta modalidade, salienta a vantagem do uso dos vídeos, pois os seus aspetos funcionais e técnicos “permitem rever a matéria e auxiliar o estudo individual (dos alunos), contribuindo, assim, para a aprendizagem dos conteúdos” (Ribeirinha; Silva, 2020, p. 584). Portanto, se a pandemia trouxe uma oportunidade aos professores de desenvolverem as suas competências digitais, por que não aproveitar o caminho até aqui percorrido para, agora, com mais confiança, fazer convergir a educação presencial e a educação online recolhendo o melhor dos dois mundos? 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Este estudo, efetuado com recurso ao método netnográfico, procurou responder a duas questões: de que forma está a decorrer o processo de E@D em Portugal em tempo de pandemia? Que implicações podemos retirar desta experiência educativa para os tempos pós pandemia? Sobre a primeira questão, pelos resultados aferidos entendemos que as respostas foram bastante heterogéneas, pois a integração das tecnologias digitais nas ações curriculares não era uma prática pedagógica generalizada nas escolas e as taxas de inclusão digital dos alunos tinha deficits consideráveis. Desta experiência educativa, e respondendo à segunda questão, retiramos cinco lições para os tempos pós pandemia: reconhecimento do trabalho dos professores; aprofundar a dimensão digital/online das escolas e da sociedade; promover a inclusão e transição digital; reconhecer a importância vital da escola – presencial; tomar o b-learning como o novo normal na educação escolar. Deste modo, enquanto esta pandemia não estiver erradicada, ou quando novas ameaças semelhantes surgirem em nossas vidas, podemos ter as condições e as competências para nos retirararmos, adaptarmos e recomeçarmos, agindo com sabedoria perante estes novos fenómenos.

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REFERÊNCIAS Braga, Adriana. Netnografia: compreendendo o sujeito nas redes sociais. In: Nicolaci-da-Costa, Ana Maria; Romão-Dias, Daniela (Org.). Qualidade faz diferença: métodos qualitativos para a pesquisa em psicologia e áreas afins. Rio de Janeiro: Ed. PUC-RIO: São Paulo: Loyola, 2013. Castells, Manuel. A sociedade em rede. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2002. Cabero, Julio (dir.) (2010). Usos del elearning en las universidades andaluzes: estado de la situación y análises de buenas prácticas. Sevilla: Universidad de Sevilha, Grupo de Investigación Didáctica. Disponível em: https://bit.ly/2RzJjR0 Demo, Pedro (2010). Outra universidade. Jundiaí, Paco Editorial. Disponível em: https://bit.ly/3hM4eef Fraillon, Julian; Ainley, John; Schulz, Wolfram; Friedman, Tim; Duckworth, Daniel. Preparing for Life in a Digital World. IEA International Computer and Information Literacy Study 2018. International Report. Amsterdam: IEA. 2018. Disponível em: https://bit.ly/2SiNBfA Fenprof. O Ensino a distância (E@D). As perceções e a(s) palavra(s)dos professores. 2020. Disponível em: https://bit.ly/3bO69es Fragoso, Suely; Recuero, Raquel; Amaral, Adriana. Métodos de pesquisa para internet. Porto Alegre: Sulina, 2011. Horn, Michael B.; STAKER, Heather. Blended: using Disruptive Innovation to Improve Schools. Hoboken, USA: John Wiley & Sons, 2014. Inchley, Jo; Currie, Dorothy; Budisavljevic, Sanja; Torsheim, Torbjørn; Jåstad, Atle; Cosma, Alina; et al. (eds). Spotlight on adolescent health and well-being. Findings from the 2017/2018 Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) survey in Europe and Canada. International report. Volume 1. Key findings. Volume 2. Key Data Copenhagen: WHO Regional Office for Europe. 2020. Disponível em: https://bit.ly/34aPuxs INE. Sociedade da Informação e do Conhecimento. Inquérito à Utilização de Tecnologias da Informação e da Comunicação pelas Família, 2019. Disponível em: https://bit.ly/3hOaxhl ISBE. Remote learning recommendations during COVID-19 emergency. Illinois Sate Board of Education. março de 2020. Disponível em: https://www.isbe.net/Documents/RL-Recommendations-327-20.pdf Joly, Maria Cristina; Martins, Roney; Almeida, Leandro S, Silva, Bento; Araújo, Alexandra; Vendramini, Claudette. Avaliação da literacia digital para professores. [Relatório Técnico]. Brasília, DF: Universidade de Brasília. 2014. Disponível em: https://bit.ly/2TeUZcg Kozinets, Robert V. Netnografia: Realizando pesquisa etnográfica online. Porto Alegre: Penso, 2014. Lévy, Pierre. Cibercultura. Lisboa, Instituto Piaget, 2000. Lluna, Susana; Pedreira, Javier (coords.). Los nativos digitales no existem. Cómo educar a tu hijos para un mundo digital. Barcelona: Centro Libros, PAPF, S.L.U., 2017. McDougall, Julian; Turkoglu, Nurçay; Kanižaj, Igor. Training and capacity-building in media and information literacy. In: Frau-Meigs, Divina; Velez, Irma; Flores, Julieta (eds.). Public Policies in Media and Information Literacy in Europe. Routledge, p.130-158, 2017. Pereira, Maria da Graça; Silva, Bento. A Tecnologia sob o olhar de jovens e famílias: Usos, valores, competências e o factor divisão digital. In: Dias, Paulo; Osório, António J. (orgs.), Actas da VI Conferência Internacional de TIC na Educação, Challenges 2009, Braga: Centro de Competência da Universidade do Minho, p. 555-570, 2009. Disponível em: http://hdl.handle.net/1822/10031 Ribeirinha, Teresa; Silva, Bento. Avaliando a eficácia da componente online da “Sala de Aula Invertida”; um estudo de Investigação-Ação. Revista e-curriculum, Dossiê Temático 2020: "Web Currículo: 188

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AGRADECIMENTOS Este trabalho é financiado pelo CIEd - Centro de Investigação em Educação, Instituto de Educação, Universidade do Minho, projetos UIDB/01661/2020 e UIDP/01661/2020, através de fundos nacionais da FCT/MCTES-PT. Também foi desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento “Technology Enhanced Learning and Societal Challenges”, financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia, FCT I. P. – Portugal, contrato # PD/00173/2014 e BD PD/BD/150424/2019.

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ATÉ JÁ, ENSINO PRESENCIAL1 José Augusto Pacheco 2

Instituto de Educação da Universidade do Minho

Os ensinos básico e secundário regressam, pela segunda vez, ao ensino à distância, com todas as vantagens e desvantagens que daí advêm. Se a educação na sociedade digital, que já faz parte do nosso quotidiano, significa o uso de diversas formas de computação e o acesso à Internet, então o ensino à distância deveria corresponder a uma ligeira mudança. Mas não o é, e por vários motivos. A educação e a formação fazem parte das questões prioritárias de uma agenda digital baseada em pressupostos políticos, definidos, por exemplo, pelo Plano de Ação para a Transição Digital, ao nível nacional, e pelo Plano de Ação para a Educação Digital 2021-2027, ao nível da União Europeia. O ensino digital, na modalidade de ensino à distância, um misto de atividades síncronas e assíncronas, não é nem um mero processo, nem um discurso totalmente banal, constituindo uma nova realidade dominada por aspetos técnicos, naquilo que é a instrumentalidade da tecnologia, por questões sociais, relacionadas com lógicas de igualdade e de poder, e por perspetivas culturais (que dizem respeito à escola em si e à sua gramática de regras formais e informais), não esquecendo os interesses económicos, em que os gigantes tecnológicos se assumem como líderes na conceção e implementação da educação digital. O atual retorno ao ensino à distância não significa um salto no desconhecido tanto para docentes, quanto para alunos e pais/encarregados de educação. Há, decerto, docentes mais experientes no domínio das tecnologias digitais, bem como há alunos e pais mais conscientes dos problemas que a ausência do ensino presencial acarreta, nomeadamente a falta da relação pedagógica direta e a escassez de recursos educativos adequados, incluindo o acesso à Internet. O que se aprendeu com a 1.ª fase do ensino à distância (de março a junho de 2020) é que sem recursos educativos digitais adequados não existem as mesmas oportunidades de aprendizagem para todos os alunos, havendo os que ficam ainda mais para trás enquanto outros se desprendem da escola, “desligando a ficha”, mesmo numa situação de aprendizagem online. Como revelam alguns estudos realizados nos últimos meses, alguns deles de relevância internacional, com destaque para os da OCDE e para os da OEI, o ensino à distância, para os alunos da escolaridade obrigatória, é apenas uma solução temporária, na medida em que são muitas as desvantagens, sobretudo as que se prendem com a falta de motivação e a perda de ritmo de aprendizagem dos alunos, com a não-aprendizagem de saberes essenciais

1 2

Este texto foi publicado no jornal “Público” no dia 8 de fevereiro de 2021 Professor Catedrático do Instituto de Educação da Universidade do Minho 191

em idades que são nucleares para a sua formação, bem como com a sociabilidade e o desenvolvimento de competências socioemocionais. Espera-se, assim, que o regresso ao ensino à distância seja por um tempo bem mais curto que aquele que se verificou em 2020, de quase quatro meses, para a maioria dos alunos, de modo que as consequências negativas sejam mais atenuadas e que não venham a ter um impacto devastador na formação de uma geração de crianças e jovens marcada pela pandemia. Mas, positivamente, também é a geração que está no centro de uma mudança acelerada para uma educação digital, que jamais será linear e totalizante, como se o “novo” substituísse de uma só vez o “velho” modo de ser das escolas. Uma escola digital é uma escola com modos híbridos de ensino e aprendizagem, em que o ensino presencial também conta, não devendo ser considerado como tradicional, pela sua natureza de transmissão e de uniformização dos saberes, já que as práticas de ensino foram muito alteradas no modo como os professores integraram os alunos em situações de aprendizagem. Aliás, essa mudança não acontecerá de forma rápida porque nas escolas existe uma cultura organizacional de várias subculturas, tal como acontece aos níveis curricular e pedagógico. E convém lembrar que uma escola totalmente digital não dispensará jamais o professor, a relação pedagógica e a sala de aula, tão-só alterará o acesso ao conhecimento e a utilização de materiais pedagógicos, promovendo, também, uma aprendizagem mais personalizada, naquilo que a OCDE designa por “bússola de aprendizagem”, ou seja, a capacidade de o aluno navegar pela Internet e de o fazer num contexto de uma aprendizagem orientada pelo professor (em que os dados algorítmicos não são ignorados) e pautada por competências que promovam o bem-estar pessoal e coletivo. Olhar para algumas das imagens emblemáticas das salas do futuro equivale a olhar, há alguns séculos, para o quadro negro, há algumas décadas, para o retroprojetor e, há alguns anos, para o projetor e para o quadro interativo, todos eles recursos inovadores e que hoje tendem a ser objetos de museu, mesmo que o quadro negro se mantenha e tenha sido complementado por outros quadros. Do mesmo modo a enciclopédia impressa é material de arquivo, porque agora toda a informação que ela possa conter está à mão de um simples clique. Não creio – seguindo o Credo Pedagógico de Dewey – que a educação deixe de ser um processo de vida para os alunos e que estes não continuem a estar no centro da escola e da sala de aula, o que não é totalmente garantido por um ensino exclusivamente digital, em que o currículo poderá passar a ser um qualquer menu de restaurante, e como no quotidiano há os mais e os menos sofisticados, os mais e os menos caros, os mais e os menos populares. O currículo é muito mais uma conversação, que é subjetiva e humanamente reconstruída face a finalidades pessoais e sociais das crianças e dos jovens. Sim, há o regresso ao ensino à distância, por imperativos sanitários, mas também se deseja que traga de volta, o mais rapidamente possível, o ensino presencial, mesmo que este

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continue a ser alterado, de inovação em inovação, por uma educação amplamente reconfigurada pela era digital. E além disso, o ensino presencial significa uma escola aberta ao conhecimento e à resolução de problemas sociais, que jamais podem ser ignorados.

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Ana Andrea de Abreu Soeiro de Barros

Agrupamento de Escolas Alberto Sampaio - Docente de História

Helga Maria Beninger Simões Correia

Agrupamento de Escolas Alberto Sampaio – Docente de Educação Especial

Maria João da Mata Gonçalves Pinto

Agrupamento de Escolas Alberto Sampaio - Técnica Especializada de Teatro

Fátima Conceição Oliveira Costa Veloso

Agrupamento de Escolas Alberto Sampaio – Docente de Artes Visuais

Maria de Fátima Sancho Fontes Rodrigues

Agrupamento de Escolas Alberto Sampaio – Docente de Filosofia

A turma X 1, do ciclo de estudos 2018/2021, do Agrupamento de Escolas Alberto Sampaio é uma turma do décimo primeiro ano do ensino profissional que agrega alunos de dois cursos: profissional de Técnico de Artes do Espectáculo-Interpretação e profissional de Técnico de Multimédia. É uma turma bastante heterogénia nas condições socioeconómicas e afectivas, evidenciando também níveis de dificuldades de aprendizagem diversos, associadas a défices de competências variados. Nela estão integrados alunos cuja resposta educativa passam por medidas adicionais seletivas e universais, incluindo com adaptações curriculares significativas, por forma a viabilizar as aprendizagens no limiar das efetivas potencialidades, expetativas e necessidades de cada aluno. "INCLUSIVAmente à distância" é um projeto interdisciplinar da referida turma e baseia-se em metodologias do desenho universal para a aprendizagem e na abordagem multinível. Não foi esquecida a flexibilidade curricular no desenvolvimento do produto final. Este projeto tentou ser verdadeiramente inclusivo, permitindo que todos os alunos sentissem o sucesso educativo assim como o pessoal, valorizando-se a autoestima dos alunos. "INCLUSIVAmente à distância" promove aprendizagens que articulam disciplinas das três áreas de formação do ensino profissional. Formação sociocultural, comum a todos os cursos do ensino profissional: Área de Integração; formação científica: Psicologia (do curriculum do curso de Artes do Espetáculo- Interpretação); Formação técnica: Voz (do curriculum do curso de Artes do Espetáculo- Interpretação) e Desenho e Comunicação Audiovisual (do curriculum do curso de Multimédia);

Designação fictícia da turma

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A génese deste projeto resultou de uma efetiva preocupação de integração entre todos os elementos da turma com perfis e interesses diferentes e, por vezes, divergentes. Esta necessidade foi apoiada pela diretora de turma e os docentes das referidas disciplinas, em estreita articulação com a docente de educação especial. O grupo de trabalho, alunos e professores, em discussão alargada e amplamente participada e refletida, entenderam o quão urgente é desmontar estereótipos, combater atitudes discriminatórias e promover a inclusão, para ajudar a construir uma sociedade mais solidária e inclusiva. Assim, o desenho do projeto perseguiu o perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, ao mesmo tempo que pretendeu desenvolver competências de cidadania ativa e de promoção da participação de todos, com circunstâncias (requisitos) de equidade, pretendendo reforçar as seguintes competências: - o relacionamento interpessoal; - trabalhar em equipa; - estabelecer relações entre conhecimentos, emoções e comportamentos; - negociar e aceitar diferentes pontos de vista; - comunicar em rede, com recurso a diferentes plataformas digitais; - cooperar e partilhar informação; - envolver os alunos com a comunidade educativa local; - promover o desenvolvimento pessoal e a autonomia; - contribuir para a efetiva implementação dos Direitos Humanos; - promover competências para uma “Cultura da Democracia”. "INCLUSIVAmente à distância" permitiu ainda reforçar o papel e a intervenção dos Encarregados de Educação no conjunto de direitos e deveres, levando ao envolvimento de todos no processo educativo, mesmo durante o período de confinamento social que ocorreu, grosso modo, a partir de março de 2020 através da prática de ensino@distância. Os grupos de trabalho, de três elementos cada, foram organizados segundo o critério da heterogeneidade: reunir na mesma equipa elementos com perfis e interesses diferentes (curso de Artes do Espetáculo - Interpretação e curso de Multimédia), independentemente das aprendizagens já realizadas e das potencialidades de cada aluno. O produto final visou representar digitalmente, através de um musicograma, as particularidades de um dos alunos do grupo, escolhido por todos, mas denotando dificuldades de integração na comunidade (referenciado como o aluno escolhido no guião de trabalho): com o aval desse aluno e do encarregado de educação recolheu-se os interesses e preferências do mesmo, características físicas, assim como tiques de personalidade.

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O resultado? Os restantes alunos ficaram a conhecer melhor os alunos escolhidos, a integração desses alunos na comunidade ficou facilitada e a autoestima dos alunos cresceu com o seu protagonismo neste processo. A partir da recolha e pesquisa realizadas para construir o perfil do colega escolhido, o grupo de trabalho apresentou, também, no projeto, uma proposta credível para um Plano Individual de Transição (PIT) destinado a promover a transição para o exercício de uma atividade profissional pós-escolar, sendo assim maximizadas as suas aprendizagens na vida escolar. Anexo I - Planificação/Guião de trabalho Projeto Interdisciplinar - trabalho de grupo em E@D

Disciplinas

Professores

Área de Integração (AI)

Ana Barros

Psicologia

Fátima Fontes

Voz

Maria João Pinto

Desenho e Comunicação Audiovisual (DCA)

Fátima Veloso

Educação Especial (EE)

Helga Correia

Guião de Trabalho 1. Tema: INCLUSIVAmente à distância – Trabalho de grupo em E @ D. 2. Objetivos: •

Desenvolvimento do “Relacionamento interpessoal”: − trabalhar em equipa, comunicando em rede e com recurso a diferentes plataformas digitais; − cooperar e partilhar informação; − negociar e aceitar diferentes pontos de vista; − contribuir para a promoção dos Direitos Humanos /Educação para a Cidadania; − envolver os alunos com a comunidade educativa local; − promover competências para uma “Cultura da Democracia”.

•

Promoção do “Desenvolvimento pessoal e autonomia”: − estabelecer relações entre conhecimentos, emoções e comportamentos;

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− estabelecer objetivos, traçar planos e concretizar projetos, com sentido de responsabilidade e autonomia. •

Desmontar estereótipos, combater atitudes discriminatórias e promover a inclusão.

•

Ajudar a construir uma sociedade mais solidária e inclusiva.

3. Pressupostos: “Há cada vez mais, por parte da sociedade, uma atenção para com a diferença e um acentuado cuidado em promover a inclusão. A escola atual pretende ajudar a transformar os alunos em pessoas preparando-os para aprender ao longo da vida. Esta é a Escola Inclusiva que promove o potencial estimado de aprendizagem, isto é, o limiar máximo que cada um pode atingir numa determinada aprendizagem; assegurando o acesso, a participação e o sucesso de todas as crianças e jovens em contextos regulares de educação e ensino, combatendo-se deste modo qualquer forma de exclusão, eliminando obstáculos e ajudando a levar todos e cada um dos alunos ao limite das suas potencialidades.” – Fátima Fontes e Helga Correia, dezembro de 2019. 4. Tarefas 1ª Fase – Apresentação do projeto – Feed Up •

Apresentação do projeto em reunião de grande grupo (todos os professores intervenientes e alunos)

•

Formação de grupos de trabalho: − Cinco grupos de três (3) elementos: dois alunos do curso de Interpretação/um aluno do curso de Multimédia − Dois grupos de três (3) elementos: um aluno do curso de Interpretação/dois alunos do curso de Multimédia

•

Apresentação/negociação, com os alunos, dos critérios de avaliação.

2ª Fase – Trabalho de campo/investigação – Feed Back Durante esta segunda fase do trabalho é utilizada a plataforma zoom, administrada por cada professora responsável (decorre em aulas síncronas nas disciplinas de Área de Integração e Psicologia). As professoras organizam os diferentes grupos de trabalho por salas, prestando apoio e feedback constante e imediato ou por escrito no desenvolvimento do trabalho de cada grupo, garantindo e respeitando sempre a diversidade e a inclusão de cada caso em concreto. Pretende-se ainda que as professoras consigam estimular e desenvolver nos alunos a capacidade de este dar feedback ao trabalho desenvolvido pelos seus pares, de forma a aumentar ao máximo o envolvimento dos alunos, levando a um desenvolvimento positivo das suas aprendizagens. «Procura-se assim que os alunos regulem e autorregulem as suas aprendizagens.» - Domingos Fernandes

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A. Intervenção nas disciplinas de Área de Integração e Psicologia – trabalho colaborativo de investigação sempre com o apoio e feedback oral imediato ou por escrito por parte das professoras intervenientes. •

Com o apoio das professoras da Educação Especial, são realizadas reuniões online através da plataforma Zoom, em pequeno grupo (professora Educação Especial, grupo de trabalho), com o propósito da recolha de dados descritivos para construir o perfil do colega escolhido, a partir: − das suas potencialidades, interesses e preferências; − das características que lhe são próprias; − dos tiques associado à problemática e dos tiques de personalidade.

•

Identificar e caracterizar a problemática, recorrendo à pesquisa documental: − Delimitar o campo do tema; − Investigar dados sobre o tema delimitado; − Averiguar se a pesquisa fornece, de facto, informação pertinente e apelativa; − Verificar e registar sempre as fontes utilizadas; − Tratar a informação; − Elaborar sínteses das informações recolhidas; − Elaborar um quadro conceptual de suporte.

B. Disciplinas de Área de Integração e Psicologia. •

Fazer o levantamento de instituições/empresas regionais com boas práticas para as populações com especiais dificuldades no acesso ao trabalho.

•

Formular propostas credíveis para eventuais, Planos Individuais de Transição (PIT), planos destinados a promover a transição para o exercício de uma atividade profissional pós-escolar ativa adequado ao perfil do colega escolhido.

3ª Fase – Da investigação às escritas criativas – Feed Back Nesta terceira fase do trabalho é utilizada novamente a plataforma zoom, administrada por cada professora responsável. Esta fase decorre durante várias aulas técnicas dos dois cursos, em sessões síncronas. Assim sendo, a professora de Voz trabalhará com os alunos de Interpretação e a professora de Design, Comunicação e Audiovisuais (DCA) trabalhará com os alunos do curso de Multimédia. As professoras organizam os diferentes grupos de trabalho por salas, prestando apoio e feedback constante e imediato no desenvolvimento do trabalho de cada grupo. Tal como na fase anterior o feedback entre pares é encorajado. Pretende-se que cada sessão seja uma oportunidade de exploração dos materiais recolhidos e de autorregulação no processo criativo dos alunos. A. Laboratório de Voz – Intervenção da disciplina de Voz do curso de Interpretação

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•

A partir dos elementos recolhidos no trabalho de campo (fase dois A do trabalho), construir um mapa sonoro do colega escolhido: − numa partitura representativa do respetivo colega; − com variações melódicas e rítmicas; − com recurso a objetos do quotidiano e a recursos tecnológicos.

B. Laboratório de Desenho e Comunicação de Audiovisuais – intervenção da disciplina de DCA do curso de Multimédia. •

A partir dos elementos recolhidos no trabalho de campo (fase dois A do trabalho), representar visual/digitalmente, abstrata ou concretamente, o colega escolhido: − com recurso aos diversos programas de multimédia; − e posterior composição/sincronização do musicograma.

C. Construção do texto escrito e do vídeo •

Redigir o trabalho escrito (estrutura em anexo I);

•

Montagem do vídeo.

•

Colocar no Google Classroom os trabalhos até às 23:59 horas do dia 27 de maio de 2020.

4ª Fase – Auto e heteroavaliação •

A partir dos critérios de avaliação (que se encontram no fim do documento), pede-se aos alunos que redijam uma reflexão crítica sobre o processo e o produto final do seu trabalho.

•

Finalmente no final da sua ponderação descritiva, atendendo às aprendizagens realizadas, à qualidade do trabalho desenvolvido e apresentado, ao sentido de responsabilidade e de autonomia, pede-se que apresentem uma proposta de classificação, na escala de 0 a 20 valores.

5ª Fase – Feed Forward Reunião online (plataforma Zoom) com todos os professores intervenientes Nesta fase pretende-se que os professores, em trabalho colaborativo entre pares, reflitam sobre todo o trabalho desenvolvido, compartilhando a observação direta nas aulas síncronas, o empenho de cada aluno na realização das tarefas, a capacidade de cooperação com o grupo e apreciação do produto apresentado pelas várias equipas. Reflexão sobre a avaliação escrita feita pelos alunos.

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Proposta dos Critérios de avaliação*:

Critérios

Trabalho de campo e pesquisa documental

Níveis de desempenho: Elevado

Médio

Durante a 2.ª fase do trabalho os alunos recolheram e pesquisaram a informação necessária e suficiente para identificar e caracterizar a problemática e, a partir do perfil construído, apresentaram uma proposta credível para o PIT.

Durante a 2.ª fase do trabalho os alunos não recolheram nem pesquisaram a informação necessária e suficiente para caracterizar a problemática, apesar de apresentarem uma proposta credível para o PIT, a partir do perfil construído.

Baixo Durante a 2.ª fase do trabalho os alunos não recolheram nem pesquisaram a informação necessária e suficiente para caracterizar a problemática, e também não apresentaram uma proposta credível para o PIT.

Evidências no trabalho dos alunos

Da investigação às escritas criativas

Laboratório de voz

Laboratório de DCA

Trabalho escrito (conteúdo e forma), enviado dentro

Os alunos realizam um mapa sonoro criativo aplicando sons em sequência com variações melódicas e rítmicas, numa partitura representativa do elemento a caracterizar, com recurso a objetos do quotidiano.

Os alunos realizam um mapa sonoro pouco organizado, com sons aleatórios, com pouca criatividade e com pouca ou nenhuma associação ao elemento a caracterizar.

Os alunos realizam um mapa sonoro com sons aleatórios sem melodia, sem ritmo e sem criatividade e com pouca ou nenhuma associação ao elemento a caracterizar.

Os alunos constroem um produto multimédia, representativo e significativo do colega “adotado”; com recurso a elementos diversificados do trabalho de campo; aplicando técnicas criativas e originais; com coerência formal e intencional.

Os alunos constroem um produto multimédia, representativo, mas pouco significativo do colega “adotado”; com recurso a poucos elementos do trabalho de campo; aplicando técnicas pouco criativas mas originais; pouco coerente na forma apesar da intencionalidade.

Os alunos constroem um produto multimédia em nada significativo do colega “adotado”; sem aporte do trabalho de campo; aplicando técnicas que não são nem criativas nem originais.

O texto cumpre todos os requisitos, nos conteúdos e na forma, e é enviado dentro do prazo.

O texto cumpre o requisito quanto aos conteúdos, mas não respeita a forma. Apesar de o trabalho não ser enviado dentro do prazo, os

O texto não cumpre nem os requisitos quanto aos conteúdos, nem quanto à forma, apesar de os alunos manifestarem

201

Evidências no trabalho dos alunos Evidências no comportamento de cada aluno

do prazo estabelecido

Apresentação em vídeo do mapa sonoro, enviado dentro do prazo estabelecido

Interação de pares

alunos manifestam preocupação em cumprir prazos.

preocupação em cumprir prazos.

Vídeo organizado com os sons escolhidos e produzidos, denotando criatividade e a utilização de objetos do quotidiano e a recursos tecnológicos, e é enviado dentro do prazo.

Vídeo organizado com os sons aleatórios, mas denotando criatividade e utilização de objetos do quotidiano e com recursos tecnológicos. Apesar de o trabalho não ser enviado dentro do prazo, os alunos manifestam preocupação em cumprir prazos.

Vídeo com os sons aleatórios, denotando falta de criatividade sem utilização de objetos do quotidiano e sem recursos tecnológicos, apesar de os alunos manifestarem preocupação em cumprir prazos.

O aluno revelou competências de diálogo e de cooperação; participou nas dinâmicas de equipa, contribuindo sempre para o estabelecimento de relações harmoniosas e profícuas; evidenciou consciência cívica e sentimentos solidários, cumprindo sempre os preceitos da ética profissional.

O aluno nem sempre revelou competências de diálogo e de cooperação; participou nas dinâmicas de equipa, mas não contribuiu para o estabelecimento de relações harmoniosas e profícuas; nem sempre evidenciou consciência cívica nem sentimentos solidários.

O aluno nem sempre revelou competências de diálogo e de cooperação; nem sempre participou nas dinâmicas de equipa e não contribuiu para o estabelecimento de relações harmoniosas e profícuas; nem sempre evidenciou consciência cívica nem sentimentos solidários.

*Critérios apresentados, discutidos e aprovados por todo o grupo de trabalho na primeira sessão síncrona. Anexo II - Estrutura do trabalho escrito Formatação: letra Arial ou Calibri; espaçamento entre linhas 1,5; tamanho de letra – 11 ou 12, margens – esquerda: 3cm, direita: 2 cm, superior: 2,5 cm, inferior: 2 cm; títulos e subtítulos – numerados e formatados com os tamanhos de letra 12 ou 14, respetivamente, em negrito. Capa - Indica o logotipo e nome do agrupamento, a disciplina e o módulo a que se destina o trabalho, o título do trabalho, o nome do autor e o respetivo número e turma, a data. Índice - Indica os capítulos que formam o trabalho; Os capítulos estão numerados; Indica a página correspondente ao início de cada capítulo de acordo com a paginação geral do trabalho.

202

Introdução - Coloca em evidência o interesse e a importância do assunto e a forma como ele irá ser tratado./Contextualiza o tema e a sua relevância e explicita os objetivos do trabalho. Desenvolvimento/Adequação aos objetivos - Os textos elaborados pelos alunos são composições bem estruturadas, sem erros de sintaxe, de pontuação e/ou ortografia, não existindo perdas de inteligibilidade e/ou de sentido Conteúdo/Rigor científico - Escolha pertinente e coerente da informação; atualização da informação; identifica devidamente todas as imagens/gráficos utilizados: numerados, relacionados com o texto, legendados. No caso das fotografias acrescentar: nome do autor e data. Conclusão - Apresenta um resumo breve do que demonstrou ao longo do trabalho. Deve conter uma visão de conjunto de todo o trabalho e tentar responder a questões levantadas na introdução e no desenvolvimento. Bibliografia/Webgrafia - Indica por ordem alfabética dos apelidos dos autores cujas obras foram consultadas ou pelos títulos, caso aquelas sejam consideradas anónimas (NP 405). Indica os nomes dos sites consultados e o respetivo endereço e/ou os títulos dos CD-ROMs consultados.

Anexos III – A auto-avaliação dos alunos Autoavaliação Cursos:

Profissional de Técnico de Artes do Espectáculo – interpretação

Ano/Turma:

Componentes:

Socio-cultural; Científica; Técnica

Data:

26-06-2020

Área de Integração

Disciplinas:

Psicologia e Sociologia Voz

Nome do(a) aluno(a):

N.º

A partir dos critérios de avaliação que constam no Guião de Trabalho do Projeto “INCLUSIVAmente à distância”, redija uma reflexão crítica sobre o processo e o produto final do seu trabalho. No final da sua ponderação descritiva, atendendo às aprendizagens realizadas, à qualidade do trabalho desenvolvido e apresentado, ao sentido de responsabilidade e de autonomia no estudo, apresente uma classificação, na escala de 0 a 20 valores.

203

Reflexão crítica Testemunho do aluno 1: O Projeto “INCLUSIVAmente à distância” foi uma boa iniciativa para ajudar na inclusão de alunos (…) e para dar a todos os alunos uma visão mais abrangente a nível de estereótipos que existem e que devem ser desmontados. Quando nos foi apresentada a iniciativa e o objetivo eu pessoalmente achei muito interessante também por gostar muito de trabalhar com os colegas do CAA, mas também por me parecer um trabalho que me iria ajudar muito enquanto aluno, para eu desenvolver um trabalho que eu não sabia que estava a altura. Entretanto comecei a identificar uma certa insegurança por minha parte e parte da turma, ainda não tínhamos percebido bem o que teríamos de fazer e com o horário escolar ser relativamente carregado deixamos o projeto mais de lado a espera de novas indicações. Nas primeiras semanas senti uma dificuldade enorme e não percebia como é que iria juntar o resto do meu grupo no projeto visto que elas não tinham começado ainda a desenvolver nada nas aulas mas acabei por com a ajuda da professora Fátima Fontes criar um bom método e rumo para o meu trabalho, e conforme fazia as pesquisas sobre o perfil do colega escolhido ia dando a informação às minhas colegas. A nível da pesquisa de informações, interesses, dados pessoais acho que conseguimos desde início recolher sempre o máximo possível. Construímos uma boa base para procurarmos um local favorável para a realização do PIT do colega e informações muito pertinentes para o laboratório de voz e de DCA. A partitura de voz e o vídeo de DCA foram apresentados no prazo às professoras responsáveis. A interação com o resto do meu grupo foi super fluida. Ao longo do projeto participei em todas as fases e consegui juntamente com o meu grupo cumprir os critérios de avaliação elaborei a partitura do laboratório de voz e ainda participei no vídeo do laboratório de DCA, com isto avalio-me com 18 valores.

Autoavaliação

Cursos:

Profissional de Técnico de Artes do Ano/Turma: Espectáculo – interpretação

Componentes:

Socio-cultural; Científica; Técnica

Disciplinas:

Área de Integração Psicologia e Sociologia Voz Desenho e Comunicação de Audiovisuais

Nome do(a) aluno(a):

Data:

26-06-2020

N.º

204

Testemunho do aluno 2: Na minha opinião, o projeto ‘’INCLUSIVAmente à distância’’, foi um projeto que desenvolveu bastante as minhas capacidades de pesquisa e de aprendizagem sociocultural. Neste projeto trabalhei juntamente de duas colegas do curso de interpretação, a Beatriz e a Gabriela. No início do trabalho, a pesquisa, o meu grupo começou por dividir tarefas, sendo a minha comunicar através de email com a professora do Ensino Especial, e também ajudei em questão de pesquisa e de organização e no planeamento do trabalho escrito. Desde o início o meu grupo mostrou-se bastante empenhado e disposto a ajudar. No Word fizemos o perfil do aluno, e falamos sobre (…) os seus gostos. Em relação ao trabalho prático, ou seja, no meu caso DCA, que foi a promoção e apresentação de um projeto multimédia, eu comecei por fazer o vídeo, tendo sido apresentado o que havia feito dia 25/06/2020 às professoras de DCA e de Voz. Acho que a minha participação ao longo do projeto foi relativamente boa, porque sempre estive disponível para qualquer ajuda que podia prestar ao meu grupo, sempre me preocupei em cumprir prazos e deixar tudo devidamente correto. Sempre compareci a todas as reuniões que foram propostas. O meu trabalho de DCA está num bom caminho, estou a colocar toda a aprendizagem que tive ao longo destes 2 anos de Multimédia, tentando ao máximo ser o mais criativa possível. Sendo assim, classifico-me com 17 valores, pois acho que em questão de trabalho está muito bom, tanto no trabalho escrito como no trabalho prático da disciplina de DCA, e em questão de responsabilidade e de participação no projeto também estive relativamente bem.

205

Níveis de desempenho

Tema A

C Grupo

F Elevado

x x x Médio

e também não

Baixo Elevado Médio Baixo Elevado Baixo Elevado Médio

manifestam preocupação em cumprir prazos.

O texto cumpre o requisito quanto aos conteúdos, mas não respeita a forma. Apesar de o trabalho não ser enviado dentro do prazo, os alunos

O texto cumpre todos os requisitos, nos conteúdos e na forma, e é enviado dentro do prazo.

Baixo Elevado

x x x x x x

Médio Baixo

de os alunos manifestarem preocupação em cumprir prazos.

x x x

Elevado Médio Baixo

AVALIAÇÃO FINAL do aluno

nem sempre participounas dinâmicas de equipa e não contribuiu para o estabelecimento de relações harmoniosas e profícuas; nem sempre evidenciou consciência cívica nem sentimentos solidários.

O aluno nem sempre revelou competências de diálogo e de cooperação;

participou nas dinâmicas de equipa, mas não contribuiu para o estabelecimento de relações harmoniosas e profícuas; nem sempre evidenciou consciência cívica nem sentimentos solidários.

Apresentação em vídeo do mapa sonoro

O aluno nem sempre reveloucompetências de diálogo e de cooperação;

, cumprindo sempre evidenciou consciência cívica e sentimentos solidários os preceitos da ética profissional.

participou nas dinâmicas de equipa, contribuindo sempre para o estabelecimento de relações harmoniosas e profícuas ;

Evidências no trabalho dos alunos

O aluno revelou competências de diálogo e de cooperação;

Trabalho escrito (conteúdo e forma) Vídeo com os sons aleatórios, denotando falta de criatividade sem utilização de objetosdo quotidiano e sem recursos tecnológicos, apesar

Vídeo organizado com os sons escolhidos e produzidos, denotando criatividade e a utilização de objetos do quotidiano e a recursos tecnológicos, e é enviado dentro do prazo. sons aleatórios Vídeo organizado com os , mas denotando criatividade e utilização de objetosdo quotidiano e com recursos tecnológicos. Apesar de o trabalho não ser enviado dentro do prazo, os alunos manifestam preocupação em cumprir prazos.

x x Médio

Os alunos constroem um produto multimédia em nada significativo do colega “adotado”; sem aporte do trabalho de campo; aplicando técnicas que não são nem criativas nem originais.

Laboratório de DCA

O texto não cumpre nem os requisitos quanto aos conteúdos, nem quanto à forma, apesar de os alunos manifestarem preocupação em cumprir prazos.

x coerente na forma apesar da intencionalidade.

Laboratório de VOZ

Os alunos constroem um produto multimédia, r epresentativo, mas pouco significativodo colega “adotado”; com recurso a poucos elementos do trabalho de campo; aplicando técnicas pouco criativas mas originais; pouco

aplicando técnicas criativas e originais; com coerência formal e intencional.

colega “adotado”; com recurso a elementos diversificadosdo trabalho de campo;

Os alunos realizam um mapa sonoro com sons aleatórios sem melodia , sem ritmo e sem criatividade e com pouca ou nenhuma associação ao elemento a caracterizar.. Os alunos constroem um produto multimédia, representativo e significativodo

a caracterizar.

Os alunos realizam um mapa sonoro pouco organizado, com sons aleatórios, com pouca criatividade e com pouca ou nenhuma associação ao elemento

elemento a caracterizar, com recurso a objetos do quotidiano.

Trabalho de campo e pesquisa documental

Os alunos realizam um mapa sonoro criativo aplicando sons em sequência com variações melódicas e rítmicas, numa partitura representativa do

informação necessária e suficiente para caracterizar a problemática, apresentaram uma proposta credívelpara o PIT.

Durante a 2.ª fase do trabalho os alunos não recolheram nem pesquisarama

informação necessária e suficiente para caracterizar a problemática, apesar de apresentarem uma proposta credívelpara o PIT, a partir do perfil construído.

Durante a 2.ª fase do trabalho os alunos não recolheram nem pesquisarama

Durante a 2.ª fase do trabalho os alunos recolheram e pesquisarama informação necessária e suficiente para identificar e caracterizar a problemática e, a partir do perfil construído, apresentaram uma proposta credível para o PIT.

Anexo IV – Avaliação final dos alunos GRELHA de AVALIAÇÃO

Evidências no comportamento de cada aluno

2I/M - junho de 2020

Interação de pares

20 18 18 18

206

Anexo V - O resultado dos produtos finais (ver links de acesso)

Link 1

Link 2

207

208

A OFICINA DE FORMAÇÃO - PRÁTICAS METODOLÓGICAS ATIVAS EM CONTEXTOS DE INOVAÇÃO, AUTONOMIA E FLEXIBILIDADE CURRICULAR [EM TEMPOS DE PANDEMIA] Regina Parente

Formadora do CFAE Braga/Sul

Ensinar e aprender no contexto de século XXI pressupõe conhecer as competências básicas definidas para todos, para este século, e listar, de entre estas (relevando desígnios fundamentais): - a importância em diminuir o desfasamento entre as atuais aprendizagens escolares e a sua aplicação em contextos não escolares, defendendo uma maior proximidade ao quotidiano dos alunos; - ajudar a transpor para dentro da escola a realidade dos alunos e levar para fora da sala de aula o conhecimento ali apreendido; - esbater barreiras que delimitam onde, quanto e como todos aprendemos; - partir da realidade dos alunos, recolher as ideias que já trazem quando chegam à sala de aula e criar oportunidades para que aprendam a aprender e apliquem o seu conhecimento a situações concretas, preferencialmente em interação com outros – colegas, professores, realidades intermunicipais ou internacionais, deverá ser um dos primordiais objetivos; - viabilizar aprendizagens ativas através de projetos multidisciplinares relevantes e socialmente heterogéneos, consistentes e bem planeados com recursos TIC; - desafiar os alunos a desenvolver competências criativas, autónomas, inovadoras e colaborativas; - por último, como sinónimo de mudança e propósitos basilares, proporcionar aos professores tempos para formação contínua e simultânea aplicação em sala de aula. Para tudo isto aconteça, e recorrendo ao tão apregoado espírito crítico, elencam-se algumas prioridades: - Repensar a cultura da escola e o seu relacionamento com a comunidade; - Repensar o papel do aluno e do professor; - Repensar a sala de aula e o conteúdo das disciplinas – o que se ensina, como se ensina e qual o papel das escolas e da comunidade neste processo; - Repensar o conceito de aprendizagem e a sua relação com o conhecimento promovendo a satisfação de aprender colaborativamente, envolvendo-se o aluno no processo educativo; - Repensar metodologias, apostando nas mais ativas; - Pensar na oportunidade de cruzar um ensino presencial com o virtual, abrindo o caminho para um ensino cada vez mais híbrido. 209

E talvez, só assim, faça sentido falar de motivação dos alunos, dos professores, das comunidades educativas e do modo como se adquirem aprendizagens relevantes e significativas. Sobreleva-se, então, questionar as prioridades da escola portuguesa e não apenas seguir rumos ou direções de outros países só porque já fizeram um caminho (o deles), antes de nós. Mas, estaremos preparados para tal? Aprende-se hoje em qualquer hora e em qualquer lugar. Reconhecendo a voz do aluno como fator motivacional e indutor de autonomia e responsabilidade individual, emerge indagar como gosta de aprender, qual o seu papel nesta escola de todos e para todos, numa sala de aula já sem paredes, e conhecer mais sobre o seu quotidiano. A indagação sobre como os alunos gostam de aprender pode ajudar a conceber e a fortalecer cenários de aprendizagem que vão ao encontro dos seus centros de interesse; contudo, claramente nos devemos distanciar do pronto a consumir “apontamentos”, ainda muito apreciadas por jovens alimentados pelo fast learning e que os tão esperados resultados nos exames estimulam. Contrariar zonas de conforto, de manutenção do aluno passivo e inerte no seu lugar, para proporcionar momentos de aula em que ele próprio tem de “fazer” e “descobrir como saber”, apostando nos recursos tecnológicos que o aluno transporta como se fosse uma extensão de si próprio (geração polegar/nativos digitais), quer sejam telemóveis, tablets ou outros recursos tecnológicos com acesso à Internet, resulta numa forma de o responsabilizar e integrar na ação a decorrer na aula. Na verdade, contemplar recursos diferentes associados a metodologias ativas e participativas concebidas a partir de desafios orquestrados em cenários heterogéneos e multifacetados, disponibilizados por meio de tecnologias várias, poderá ser o caminho para desatar o “nó” desta geração tantas vezes designada de passiva, desmotivada e desinteressada, que muito tem perturbado os docentes quando, por exemplo, no muro das lamentações, desenham os perfis dos alunos nos Planos de Turma. Agilizar a aplicação destas metodologias em salas de aula implica ter em consideração o contexto real das inúmeras escolas, muitas ainda com lideranças afastadas de inovação, muito embora a política educativa em Portugal já preconize os “four C´s” da educação (critical thinking, communication, collaboration and creativity) como promotores de ambientes de aprendizagem inovadores. Sabemos que a adoção de metodologias ativas na rotina diária implica alguma liberdade de movimentação no espaço escolar, algo que esbarra com uma organização rígida e muito variável nos horários docentes (professores com oito turmas e com cargos de gestão intermédia ou professores com quatro turmas e sem cargos) restringindo, à partida, um modelo de ensino que contempla aulas mais práticas, onde o elevado número de alunos por turma obstaculiza também a sua dinamização. Como contornar esta rígida e hierárquica conceção organizacional da escola portuguesa? Como proceder para integrar no quotidiano escolar uma conceção holística de ensino, 210

impulsionadora das competências do século XXI? Equipas multidisciplinares, mais interdisciplinaridade? Agir com autonomia e responsabilidade? Sim, seria útil e urgente, mas quando e como? Apostando em parcerias, no trabalho colaborativo e na possibilidade de se querer mudar práticas, mas é preciso proporcionar as condições. Para que tal possa acontecer, impõe-se reinventar a escola afastando-a do modelo do século passado, tão distanciado de uma visão de sociedade democrática, inclusiva, miscigenada pelas diferenças que sentimos. As projeções para o futuro da educação, advindas da investigação recente, indiciam que dar continuidade a uma escola assente em pressupostos do passado, reduz a sua hipótese de sobrevivência nas próximas décadas. Como mudar? A chave poderá estar, eventualmente, em atrevermo-nos (professores e alunos) a ser autores, a conceber soluções para desafios sociais e culturais que não sabemos sequer quais são. E a atual pandemia, fruto do surto epidémico Covid-19, mostrou-nos recentemente isso mesmo. Cabe-nos gerar oportunidades que ajudem os alunos a alcançar as competências previstas no Perfil dos Alunos à saída da escolaridade obrigatória. Segundo os Decretos-Lei n.os54 e 55/2018, de 6 de julho, a preparação de atividades letivas deve priorizar opções metodológicas preferencialmente ativas, permeadas por procedimentos de avaliação formativa e adequadas a contextos multidisciplinares, harmoniosamente articulados, quer vertical quer horizontalmente. Temos então de trabalhar com esses objetivos para mudar a escola. A realização de aprendizagens significativas e o desenvolvimento de competências mais complexas presumem tempo para a sua consolidação e para uma gestão integrada do conhecimento tendo como referência as Aprendizagens Essenciais nas diferentes disciplinas e o Perfil dos Alunos à saída da escolaridade obrigatória. A rentabilização dos tempos de aula, tanto no ensino presencial como no Ensino@Distância, e a interrelação entre grupos colaborativos, impõe modus operandi consistentes e enriquecidos com desafios próximos das apetências virtuais dos alunos. Urge, então, que todos alinhemos nesse sentido. Assim, talvez o planeamento do processo de ensino e de aprendizagem (que não deve descurar uma abordagem construtivista alinhada com a cognição situada) possa aproximarse, realmente, de contextos de inovação que fortaleçam uma escola inclusiva e diferenciadora, com práticas que incentivem o aluno a um papel ativo no ser, saber, saber ser e no fazer, exercitando práticas de cidadania ativa, com mais autonomia, responsabilidade democrática para intervir, agir e transformar o mundo com um olhar multiperspetivado e de respeito pela multiculturalidade. Este planeamento, não obstando a singularidade de cada área disciplinar, deve produzir-se em convergência com a conceção do saber assumido como um todo, inter, multi e transdisciplinar, do qual a “nossa” área disciplinar faz parte, partindo 211

da análise antecipada das Aprendizagens Essenciais e das competências do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória que se pretendem cruzar e desenvolver. Importa, então, perseguir um planeamento perspetivado em aberto que ao beber informação na sua operacionalização no terreno possa reajustar-se em cada instante, adequando, com maior eficácia, a qualidade do ensino à qualidade da aprendizagem pretendida. Do esboço à prática e da prática ao seu reajustamento, cria-se um circuito entre a aula de hoje e a próxima aula, em feedback continuado, elevando-se gradualmente o nível de exigência e profundidade no tratamento dos conteúdos ou recuando-se para recuperar conceitos e competências não adquiridas, reavaliando-se a diferenciação pedagógica necessária à inclusão de todos no caminho para um conhecimento mais válido e consistente. Em todo este processo, os mecanismos da avaliação formativa integrada permitem apreciar como se está a aprender e com que motivação, indicador fundamental para “o querer aprender” ou “o querer ensinar”. Elencando a motivação como um impulsionador para “o querer fazer”, as potencialidades dos recursos virtuais, da Internet segura, e da tecnologia em geral, surgem com grande viabilidade, impondo-se, porém, uma reflexão sobre que recurso tecnológico se adequa melhor ao estudo da unidade temática a preparar. Questionada a pertinência e a intencionalidade do recurso tecnológico deve observar-se a eficácia do mesmo tendo em vista a motivação do aluno, as possibilidades de explanação temática e a consequente avaliação da sua compreensão. Ou seja, a decisão sobre que tecnologia integrar no planeamento deve ser orientada pela qualidade da aprendizagem. Sendo útil, aplica-se, não sendo, altera-se e não se deve utilizar só porque é o que está na berra e todos usam. Reflexão, que obviamente, não obsta o claro potencial das tecnologias na dinamização de aulas inovadoras, muito ao encontro das apetências dos nativos digitais, consubstanciando um ensino híbrido, mas que se entende equilibrado. Sendo muito apelativos, os recursos digitais, se usados conscientemente, imanam uma forte componente motivacional pelo devem ser amplamente apadrinhados e partilhados entre alunos e professores, rentabilizando o acesso a plataformas online, interativas, de trabalho colaborativo, acreditando que o aluno é capaz de fazer, e com mais vontade, ao fazer-se uso dos recursos tecnológicos de que são fãs. Basta com ele partilhar os tutorais e orientá-lo nas tarefas que se pretendem realizar. Na prática, um dos objetivos da oficina de formação que recentemente orientei no Centro de Formação Braga/Sul e a qual se designava Práticas metodológicas ativas em contextos de inovação, autonomia, flexibilidade curricular foi promover meandros colaborativos assentes em plataformas interativas com recurso consciente à tecnologia, à articulação horizontal ou vertical das aprendizagens essenciais, planeando situações de aprendizagens com recurso a metodologias ativas, acreditando na capacidade tecnológica do aluno e, por meio desta, leválo a aprender e a ensinar; munir os professores de ferramentas que lhe facilitem captar a 212

atenção dos alunos, partindo das ideias e apetências prévias daqueles, respeitando a sua singularidade e especificidade para percorrer as diferentes etapas da aquisição do conhecimento como se de um jogo se tratasse, todavia não distanciando o aluno do primordial propósito do saber disciplinar a dominar, constituiu-se no desafio desta oficina.Usar a abertura organizacional conferida pelos supra referidos decretos que passam pela oportunidade de a escola dar autonomia aos seus professores, criando-lhes as condições para a mudança de práticas, amparando-os para que estas não sejam uma mudança qualquer mas uma mudança para a qualidade, foi outro dos desígnios desta oficina de formação. Sublinhar a mudança para uma escola que ensina e garanta a liberdade do desenvolvimento pessoal que se traduz uma matriz educacional e cultural comprometida e cooperante com os princípios de uma sociedade HUMANA, de cidadania consciente, democrática e ativa que se propõe ser interveniente e proativa no seu território educativo, foi a intenção. Confirma-se, pois, que desenvolver a “autonomia e flexibilidade” pressupõe responsabilidade acrescida no nosso quotidiano escolar, com alterações profundas na “cultura de escola” e na “cultura profissional docente”, afastando-se de ambientes de individualismo de sala de aula de porta fechada e passando por “uma escola sem paredes” organizada com base no trabalho de equipas que articulam conhecimentos, competências, desempenhos e partilham compromissos mas, também, e cada vez mais, urgentes, os afetos. Por suposto, estamos em querer apostar diariamente numa escola viva, harmoniosa e centrada na formação de pessoas que contemplem a dignidade humana e os seus valores fundamentais como o centro primordial das ações, assegurando e gerindo em equilíbrio sustentável, a alteridade, a diversidade, a multiperspetiva e a multiculturalidade, democraticamente consentidas e conscientemente diferenciadoras, interventivas e inclusivas. Presume-se, desta feita, o quanto importa abraçar não a escola do futuro mas a escola do presente! Nesta assunção, a formação B35, designada “Práticas metodológicas ativas em contextos de inovação, autonomia e flexibilidade curricular”, à qual acrescentei propositadamente no título deste breve texto “(…) em tempos de pandemia”, dado ter ocorrido em plena crise sanitária, atendeu ao processo que ocorre numa sala de aula aberta para o mundo (orientada de forma presencial ou a distância), sempre alicerçada nas relações professor/aluno, mas centrando no aluno o protagonismo de uma ação orientada para uma intervenção proativa e sustentável na comunidade. E ainda, esta oficina de formação: - patenteou os afetos numa escola humana do presente, que temos em mãos abraçar; - fez sobressair a pertinência de um planeamento atempado, estruturado com base nas necessidades pedagógico didáticas das diferentes áreas do saber, mas resultante de interações colaborativas elencadas na articulação horizontal ou vertical das suas 213

aprendizagens essenciais, como forma de elevar a eficiência e a eficácia de uma aprendizagem ativa e significativa; - frisou que cenários de inovação e mudança, em contextos da sala de aula ou em seu complemento, consolidam-se fortalecidos com feedbacks continuados, inerentes a uma avaliação formativa, interna ao processo de ensino e aprendizagem; - ventilou a possibilidade de um Domínio de Autonomia Curricular (DAC) partindo de uma necessidade pedagógica decorrente das aprendizagens essenciais e do desenvolvimento do perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória e das virtualidades da componente regional do currículo, sobretudo, quando a riqueza da região adquire e traduz novas formas de aprender a ensinar; - refletiu a importância de uma avaliação formativa e formadora, porque ser recompensado com uma avaliação compatível com o trabalho e o estudo realizado, e não só com o conhecimento adquirido, é uma mais valia para a interação com os alunos e para a aprendizagem que estes necessitam de continuar a realizar; - analisou a intencionalidade com que se utiliza esta tecnologia ou aquela metodologia e não só por serem muito apelativas, ou simplesmente porque todos usam e são moda, avaliando-se também a sua forte componente motivacional; - mostrou que envolver o aluno em sistemas lúdicos de aprendizagem aproveitando a apetência quase inata para o uso de recursos digitais, via telemóveis ou tablets, constituiu um excelente motor para a sua motivação. Encontrar prazer no saber fazer e usar pode ajudar a compreender o caminho percorrido até aqui mas também pode servir para ajudar os jovens a encontrarem a satisfação de conseguirem também eles aprender a saber fazer e investigar, procurando conhecer mais através do seu telemóvel, a qualquer hora e em qualquer lugar; - encarou a gamificação como algo oportuno e já inevitável, conceito muito associado ultimamente a ambientes educativos inovadores e apresentado como uma estratégia na motivação para uma aprendizagem ativa, ao implementar, adequadamente, jogos (quer em Kahoot, Quiz ou outros) em sala de aula ou em espaços de aprendizagens abertos, guiando o aluno através da resolução de desafios, cada vez mais complexos - como é verificável, os indicadores de défice de atenção são recorrentemente registados em documentos, atas e afins como sendo um problema concreto dos nossos estudantes, nos dias que correm. Logo, estratégias que envolvam os alunos, em grupo ou individualmente, numa competição que implica ter conhecimento de um determinado conteúdo para poder jogar surgem na educação com um potencial enorme no estímulo da atenção, da concentração e da vontade em querer completar o jogo. Por cada etapa percorrida, desafiante q.b., as pequenas vitórias imanam satisfação por ter conseguido chegar ali, 214

elevando os índices de autoestima. Ao intensificar-se o grau de dificuldade entre os degraus do jogo, a exigência aumenta e a necessidade de um conhecimento mais aprofundado e consistente também. Mas, mesmo que o aluno se perca, fica “o bichinho” de recomeçar e, ao iniciar nova “viagem”, o aluno revê o conhecimento de que precisa para passar para um nível superior. Ora, aqui reside a grande valia da utilização da estratégia do jogo na educação: Conseguir captar a atenção do aluno, com um mesmo assunto e durante algum tempo. Para conseguir superar as etapas do jogo, vê-se obrigado a saber o conteúdo de que precisa para vencer e ser recompensado. Esta resiliência em tentar chegar ao fim é um importante fator dinamizador da concentração e do querer saber mais. Constata-se, então, que envolver o aluno em sistemas lúdicos de aprendizagem aproveitando a sua apetência para os jogos, tão natural nesta geração digital, pois jogam desde pequeninos, poderá constituir-se num excelente impulsionador de aprendizagem, muito para além de um tempo da aula. E no ensino a distância, assume particular importância; - protagonizou o aluno como o centro da ação, com recurso a várias metodologias ativas pertinentes, quer com um propósito imediato (Mentimeter) quer dando seguimento a projetos com tempos mais alargados [Aprendizagem Baseada em Projetos, (ABP)] onde os alunos têm como ponto de partida responder a um “problema real” que deverão resolver. Com metodologias de resolução de problemas promove-se uma estrutura de trabalho interativa e cooperativa, que coloca os alunos frente a frente, sendo obrigados a tomar decisões e a responsabilizarem-se em solucionar o desafio ao longo de fases sequenciais. Estas metodologias elevam os estados emocionais para os dois lados da ação: para os alunos, a satisfação que sentiram por entrar num processo, tomar as suas próprias decisões, aprender com os sucessos ou com os erros e aprenderem a concretizar as tarefas e concluir os “seus” resultados no prazo devido. Por tudo isto, serem avaliados e parabenizados por terem conseguido terminar o projeto, sendo reforçada a sua motivação e ao mesmo tempo conferindo autonomia e responsabilidade também através da auto e heterovaliação, são competências úteis e imprescindíveis num mundo tão competitivo como o actual; e para o professor, fica o prazer de ter orientado com êxito um projeto em que os alunos gostaram de participar, concretizar e se empenharam em aprender com qualidade. Por último, esta Oficina promoveu a partilha e reflexões entre os docentes que participaram na formação mas quisemos que essas partilhas fossem de âmbito mais alargado, perseguindo o desígnio do CFAE Braga/Sul. Por isso mesmo, exemplifica-se seguidamente neste e-book, a seguir a este texto introdutório, a operacionalização de situações de aprendizagem em contexto de pandemia e em regime de Ensino@Distância que foram trabalhadas pelos formandos em contexto de formação e apresentadas em junho de 2020.

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Referências: Almeida, M. E. B. Integração de currículo e tecnologias: a emergência de web currículo. Anais do XV Endipe – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Belo Horizonte: UFMG, 2010. Allal, L. (1986). Estratégias de avaliação formativa: concepções psicopedagógicas e modalidades de aplicação. In L. Allal, J. Cardinet e P. Perrenoud (Eds.), A avaliação formativa num ensino diferenciado (pp. 175-209). Coimbra: Livraria Almedina. Cachapuz, A., Sá-Chaves I. & Paixão, F. (2004). Saberes básicos de todos os cidadãos no século XXI. Lisboa: CNE. Cosme, Ariana. (2018). Autonomia e Flexibilidade Curricular-Propostas e Estratégias de Ação - Ensino Básico e Ensino Secundário. Porto: Porto Editora. Fernandes, D. (2014). Avaliação das aprendizagens e políticas educativas: o difícil percurso da inclusão e da melhoria. In M. L. Rodrigues (Org.), Quarenta anos de políticas de educação em Portugal: A construção do sistema democrático de ensino (Vol. I, pp. 231-268). Coimbra: Almedina. Disponível em http://hdl.handle.net/10451/16010 Fernandes, D. (2013). Avaliação em educação: uma discussão de algumas questões críticas e desafios a enfrentar nos próximos anos. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, 21(78), 11-34. Disponível em https://bit.ly/2RHMJkr Freire, P. ( 2009) Pedagogia da Autonomia. Ed, São Paulo: Paz e Terra. Hargreaves, Andy & Outros. (2001). Educação para a mudança. Reinventar a escola para os jovens adolescentes. Porto: Porto Editora. Coleção Ciências da Educação, Século XXI. Nóvoa, A. (2011). “Pedagogia: A Terceira Margem do Rio”. Texto apresentado em conferência na Faculdade de Educação (FE) da Universidade de S. Paulo, Brasil. Disponível em www.iea.usp.br/textos Noticiado em: https://bit.ly/3fEo4oV Moreira, A., Sá-Chaves, I., Araújo E Sá, M. H., Pedrosa De Jesus, M. H. & Neves, R. (Coords.) (1999). Supervisão na formação contributos inovadores (Atas do I Encontro Nacional de Supervisão na Formação). Aveiro: Departamento de Didática e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro (CD ROM). Morin, E. (2000) Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez. Perrenoud, P. (2000). Dez Novas Competências para Ensinar. São Paulo: Artmed Editora. Roldão, Maria do Céu. (2009). Estratégias de ensino - o saber e o agir do professor. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão. Roldão, Maria do Céu et al. (2017). Currículo do ensino básico e do ensino secundário para a construção de aprendizagens essenciais baseadas no perfil dos alunos. Documento de trabalho, PAFC. Ministério da Educação. Roldão, Maria do Céu (2018). Gestão Curricular. Para a autonomia das escolas e professores. DireçãoGeral da Educação, Ministério da Educação.

Outras referências: Parente, R, (2018). Com base em Reflexão crítica apresentada na Ação de Formação: Potenciar os Dispositivos Móveis como Ferramentas de Aprendizagem em Práticas Educativas. Webinar do ME_ Avaliação formativa, Domingos Fernandes, consultada em maio de 2020. https://www.youtube.com/watch?v=CwmOIm46cd8 216

Legislação: Decreto-Lei n.ºs 54 /2018, de 6 de julho Decreto-Lei n.ºs 54/2018, de 6 de julho Decreto-Lei n.ºs 55/2018, de 6 de julho Despacho n.º 6478/2017, 26 de julho

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PROJETO COVID-19: SUSTENTABILIDADE, HISTÓRIA, INFORMAÇÃO - QUE ÉTICA? Maria Fernanda Coelho Alves

Agrupamento de Escolas D. Maria II - Docente de Biologia/Geologia

Lucília Ramos dos Santos

Agrupamento de Escolas D. Maria II - Docente de Inglês

Alexandra Barroso

Agrupamento de Escolas D. Maria II - Docente de Filosofia

Cláudia Adriana Pereira da Silva

Agrupamento de Escolas de Cabeceiras de Basto - Docente de História

[No âmbito da ação de formação B35 - Práticas metodológicas ativas em contextos de inovação, autonomia e flexibilidade curricular, orientada pela formadora Regina Parente em pleno contexto de pandemia e confinamento social, surgiu o projeto de articulação interdisciplinar (História, Ciências Naturais, Filosofia e Inglês), interturmas (7.º ano, de História; 8.ºano, de Ciências Naturais; 10.º ano, de Inglês e Filosofia) e entre escolas (Agrupamentos de Escolas D. Maria II, Braga, e de Cabeceiras de Basto) em torno da temática Covid-19: Sustentabilidade, História, informação – que Ética?, totalmente operacionalizado com os alunos a distância. Reunimos, neste texto, as intervenções que nos pareceram mais esclarecedoras do trabalho desenvolvido]. 1. Introdução/Contextualização (Professora Maria Fernanda Alves) O tema da ação a desenvolver, Práticas metodológicas ativas em contextos de inovação, autonomia e flexibilidade curricular, despertou-me um interesse imediato e sugeriu-me, desde logo, expectativas positivas para o desenvolvimento da minha prática letiva, de forma transdisciplinar e integradora. De facto, o conhecimento sectorizado, de cariz enciclopedista, há muito, ou melhor, desde sempre que é para mim objeto de reflexão. É, pois, urgente adequar o desenvolvimento curricular por forma a propiciar uma capacitação e qualificação mais eficazes de todos os cidadãos. “O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória” (PASEO) deverá ser construído ao longo do percurso curricular em causa pela integração permanente de: (a) aquisição de sólidos conhecimentos; (b) capacidade de uso de processos eficazes de aceder ao conhecimento; (c) capacidade adquirida da sua mobilização; e (d) apropriação de atitudes, quer quanto ao próprio conhecimento, quer quanto à componente social e cidadã, expressa no Perfil dos Alunos (Roldão, 2017, p.7). Para que os alunos atinjam este perfil à saída da escolaridade obrigatória, torna-se necessário mudar todo um paradigma do processo de ensino aprendizagem centrado no professor, que predominantemente expõe o conhecimento, para dar o lugar primordial ao aluno, enquanto 219

construtor da própria aprendizagem, passando o professor a assumir o papel de mediador, numa perspetiva dialógica e motivadora, potenciadora do espírito crítico e criativo. Para tal, é necessário desenvolver metodologias ativas, sócioconstrutivas, onde esteja plasmada a transdisciplinaridade, a interdisciplinariedade e a articulação curricular, quer horizontal quer vertical. Os conceitos de autonomia e flexibilidade também me chamaram a atenção, na medida em que a reorganização curricular (…) não prescinde da intervenção e participação de todos os docentes. Na verdade a autonomia concedida à escola e seus docentes tem em vista a melhoria do sistema educativo português e assenta em três pressupostos fundamentais: A - Necessidades de reorganização curricular - o currículo Português é um currículo muito fragmentado, estruturado por disciplinas em que, nem sempre ou raras vezes, se encontra articulação consistente entre os diferentes saberes; B - Emagrecimento do currículo - as aprendizagens essenciais têm subjacente, não o tamanho do currículo, mas o que é essencial aprender em cada momento do desenvolvimento curricular para se fazerem novas aquisições. Isto é, o que é estruturante da aprendizagem, sem o qual não existe consistência no mesmo processo. Importa assim distinguir o essencial do acessório para que o enfoque seja sobre o essencial e não sobre o acessório; C - Necessidades de realização de aprendizagens significativas - o aluno, enquanto construtor da própria aprendizagem, tem lugar primordial no processo ensinoaprendizagem, que lhe é intrínseco. O professor assume o papel de mediador e avalista, no sentido de estimular uma autoavaliação sistemática, que permita ao aluno desenvolver progressivamente a sua autonomia e autoestima. (…) 2- Desenvolvimento do plano de intervenção pedagógica 2.1. O desafio colocado aos alunos (Professora Lucília Ramos dos Santos) Um dos objetivos da Oficina de Formação, apresentado na primeira sessão, era promover um trabalho de articulação entre colegas de diferentes disciplinas que incidisse sobre as competências a desenvolver pelos alunos (…). Na fase de planificação do projeto de articulação, procuramos encontrar um cruzamento ao nível das Aprendizagens Essenciais (AE) e respetivas ações estratégicas orientadas para o Perfil do Aluno, por forma a definirmos uma abordagem comum ao nível das tarefas que iriamos propor aos nossos alunos nas diferentes disciplinas, bem como da avaliação das mesmas. Da análise de documentos e debate sobre pontos de convergência, surgiu um documento, partilhado no Padlet, que ilustra o resultado desse trabalho. Este apresenta aspetos comuns ao nível das aprendizagens e ações estratégicas com enfoque na análise, recolha e tratamento de informação em fontes

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de tipologia diferente, a criatividade, o espírito crítico, o trabalho colaborativo e a autorregulação. De seguida, traçámos os objetivos: 1. Partir de um assunto atual, a Covid-19, e permitir aos alunos olharem para esta problemática a partir das diferentes perspetivas trabalhadas nas quatro disciplinas; 2. Promover a capacidade de relacionar conhecimentos, de recolher e tratar informação de forma autónoma, para uma abordagem da realidade numa perspetiva crítica; 3. Colocar os alunos no centro da construção de um projeto interdisciplinar, recorrendo ao pensamento crítico e criativo e sempre em trabalho colaborativo; 4. Promover o reconhecimento dos valores de Cidadania e de uma intervenção responsável na sociedade, nomeadamente ao nível do respeito pela biodiversidade, passando também pelos dilemas humanos, por uma retrospetiva histórica dos surtos pandémicos e pelo desenvolvimento de um olhar informado e crítico em relação à imprensa. O nosso grupo de trabalho criou um Padlet partilhado com todos os alunos envolvidos, cujo título “Covid-19 Sustentabilidade, História e Informação – Que Ética?”, ilustra o trabalho de articulação desenvolvido pelas docentes das disciplinas de Ciências Naturais, História, Inglês e Filosofia. Percebemos, desde o primeiro momento, que o desafio seria enorme, visto não lecionarmos todas o mesmo ano de escolaridade. Eu a colega de Filosofia, ambas a lecionar turmas de 10.º ano e uma delas em comum, conseguimos encontrar mais facilmente os pontos de articulação. Todavia, estando já traçada a matriz comum ao nível das AE e PASEO, facilmente conseguimos articular conteúdos diferentes para serem trabalhados com recurso a metodologias ativas, definindo um produto final que integrasse o trabalho desenvolvido nas diferentes disciplinas. Assim sendo, decidiu-se que o produto final seria um vídeo animado, no qual iriam constar diálogos produzidos pelos alunos, nas diferentes disciplinas, nos quais exporiam as ideias-chave da aprendizagem realizada. O vídeo seria produzido por um grupo de alunos de uma das minhas turmas, visto dominarem os recursos tecnológicos necessários. Seria nesta fase de tomada de decisões sobre a construção do vídeo que os alunos, das várias disciplinas, bem como as professoras, se iriam encontrar numa sessão no Zoom. Com o contributo de todos, o vídeo foi planeado, numa dinâmica de aprendizagem em que os alunos do 10.º X assumiram o papel central na condução do processo de trabalho colaborativo, ensinando os restantes alunos e professoras como utilizar o programa Vyond. Para grande satisfação, e também surpresa das professoras, sem que para tal tivessem sido orientados, estes alunos permitiram sempre espaço para a discussão de propostas, confrontando as mesmas com as potencialidades e limitações do programa. Este foi, sem dúvida, o momento de maior satisfação pessoal e profissional vivido ao longo de todo o projeto.

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2.2. Descrição da Atividade - Na disciplina de Inglês: “Os Media e a Comunicação Global: A Internet e a comunicação global, a comunicação e a ética” Relativamente ao trabalho específico, na disciplina de Inglês, e tendo como base a unidade temática “Os Media e a Comunicação Global: A Internet e a comunicação global, a comunicação e a ética”, parti de três questões desafiadoras: “What is fake? What is real? Does it matter?”. O objetivo era conseguir que os alunos, no final do trabalho de projeto, conseguissem responder de forma crítica e informada a estas questões. Por forma a apresentar aos alunos o projeto de forma estruturada e dinâmica, optei pela construção de um webquest, no qual está delineado todo o trabalho a desenvolver: introdução, objetivos, tarefas e recursos de apoio à sua realização, avaliação e conclusão. As tarefas foram agendadas para três semanas e pensadas para serem realizadas em grupo. Numa primeira semana, foi feito um trabalho de exploração de vocabulário associado aos media, com especial destaque para a imprensa escrita, nomeadamente as caraterísticas associadas aos jornais sensacionalistas e os jornais de qualidade. Já com esta informação, foram apresentados aos alunos quatro artigos de diferentes jornais, os quais abordavam as temáticas que estavam a ser trabalhadas em Filosofia e Ciências Naturais: o dilema moral vivido pelos médicos italianos e a origem do surto. Os alunos, após uma leitura cuidada e uma análise rigorosa dos artigos, teriam de decidir se estes pertenciam a um tabloid ou a um broadsheet newspaper, fundamentando essa decisão com a apresentação de evidências das caraterísticas de cada tipo de jornal recolhidas nos artigos. Para além do desenvolvimento da capacidade de analisar e recolher informação, pretendia-se também que os alunos se posicionassem de forma crítica em relação ao modo como o mesmo tema pode ser abordado em diferentes tipos de jornais, percebendo, assim, a diferença entre o que é informação e desinformação. Este trabalho foi possível, também, porque um dos artigos o permitiu, abordando-se conceitos como o Utilitarismo e Dilema Moral, conceitos, estes, já trabalhados em Filosofia. A última tarefa proposta, mais direcionada para a promoção da criatividade, permitiu a cada grupo selecionar um de três temas: criação de um quiz ou kahoot com fake news e notícias verdadeiras, por forma a testarem os colegas da turma na sua capacidade para detetarem o que é credível ou não. Alguns alunos completaram este trabalho com informação sobre como detetar fake news, não esquecendo as orientações para fazerem referência às fontes utilizadas na recolha de toda a informação necessária à elaboração do quiz/kahoot. As outras duas propostas de trabalho estavam interligadas: apresentei aos alunos um acontecimento (a série mais famosa da Netflix foi subitamente cancelada) e os alunos, colocando-se no papel de jornalista de um jornal sensacionalista ou de um jornal de qualidade, teriam de criar um artigo de jornal (manchete, texto e imagens) tendo sempre em mente as caraterísticas do tipo de jornal escolhido. 222

Relativamente aos efeitos observados (…). A aprendizagem ativa está focada na resolução de problemas, num trabalho colaborativo e numa aprendizagem experiencial. O trabalho colaborativo implica que os alunos aprendam a trabalhar em equipa, por forma a atingirem um objetivo comum, numa interdependência positiva e responsável. A aprendizagem experiencial pressupõe menos planificação, mais tentativas/experiências, reflexão e repetição com o intuito de melhorar. Isto é, aprender experienciando e refletindo sobre a experiência. Foram estes os princípios que me permitiram, com mais confiança, desenvolver o projeto com os alunos. (…) Destaco o facto de estar muito mais atenta para a questão da intencionalidade subjacente à proposta das tarefas, procurando selecionar os recursos e metodologias que permitissem o desenvolvimento de competências que levam à aprendizagem. Incidi sempre numa abordagem desafiadora para os alunos, por forma a potenciar agentes ativos. Muito importante, também, o olhar mais informado e atento para a necessidade de articular o conteúdo a lecionar com as AE, as ações estratégicas de operacionalização das competências definidas no PASEO e, não menos importante, integrar a avaliação de competências durante todo o processo, formativa e formadora. A pertinência da avaliação formativa como parte integrante e integrada em todo o processo, orientada para um agente ativo, sempre de olhos postos na construção de um indivíduo numa perspetiva que ultrapassa o domínio meramente académico. Muito pertinente também, o reforço da importância do feedback com indicações claras sobre como melhorar, apontando caminhos, colocando o aluno no papel de questionar o que está a aprender, como e se esse é o caminho certo para atingir as metas definidas. O feedback imediato permite aos alunos perceberem os objetivos do professor, traçar os seus próprios objetivos e monitorizar o seu progresso para os alcançar. Como refere Domingues Fernandes, o feedback é o real conteúdo da avaliação pedagógica. 1 A autoregulação da parte do professor e do aluno como mecanismo fundamental para ensinar e aprender. Afinal, porque avaliamos, se não para ensinar e aprender mais e melhor? A avaliação só faz sentido para que o aluno saiba o que já sabe fazer e como chegar ao que ainda não sabe. 2 O feedback por parte dos alunos foi bastante positivo, primeiro porque estas aulas trouxeram dinâmicas diferentes, os alunos tiveram um papel central na construção do seu conhecimento, princípio fundamental das metodologias ativas, promovendo as designadas soft skills, potenciando também desenvolvimento de competências sociais e pessoais e proporcionando experiências reais de participação e de vivência da cidadania.

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https://www.youtube.com/watch?v=CwmOIm46cd8&feature=youtu.be Webinar: Afinal porque avaliamos? Avaliar é preciso… Dra Antonieta Ferreira e Dra Anabela Costa Neves. https://www.youtube.com/watch?v=TIAjFyDm2nk&feature=youtu.be 223

Não menos importante, a aprendizagem a nível pessoal e profissional que resultou de um trabalho de articulação entre colegas de disciplinas diferentes, o qual permitiu ampliar a minha visão das AE definidas para cada disciplina e como estas se encontram em tantos aspetos estruturantes na operacionalização do Perfil do Aluno. Naturalmente, vejo reforçada a necessidade de momentos de mais partilha e de articulação entre colegas, por forma a evitar uma prática pedagógica numa lógica de compartimentos estanques e de uma reflexão solitária, a qual, não deixando de ser também necessária, carece do entusiasmo e da riqueza de ideias que a partilha proporciona. Fica reforçada a ideia já existente de que estou com o aluno e para o aluno como agente espoletador de todo o potencial humano e académico deste, o qual, em retorno, me devolve estímulos e conhecimento promotores do meu próprio desenvolvimento pessoal e profissional. Na escola, como na vida, os erros apresentam-se como um momento precioso para diagnosticar e redirecionar o caminho de um ser destinado ao questionamento e desconstrução permanentes. 2.2.1. A Avaliação das aprendizagens dos alunos em Inglês, (e replicado nas diferentes disciplinas com as devidas adequações) A partir do momento em que os alunos começaram a trabalhar no projeto nas sessões assíncronas, as sessões síncronas passaram a ser utilizadas exclusivamente para a apresentação do trabalho que ia sendo produzido, para que estes tivessem um feedback regular da minha parte, dando-lhes abertura para partilharem dificuldades, estratégias de trabalho, podendo esta partilha servir de inspiração para outros colegas e reforçar a confiança no processo de construção do trabalho. Partindo sempre dos aspetos positivos, fui lançando algumas sugestões e desafios no sentido de introduzir melhorias e levá-los a perceber que o caminho para o resultado final passa por um investimento ao nível do rigor e da criatividade. Os trabalhos que já estão concluídos refletem, de um modo geral, o resultado desse feedback construtivo e objetivo. Surgiu-me também a ideia de proporcionar a duas turmas uma aula em conjunto para partilha do trabalho que estavam a desenvolver, podendo ambas as turmas beneficiar não só da partilha de ideias, como também do sentido de responsabilidade acrescido que naturalmente surge quando temos de partilhar o nosso trabalho com um público que não é o habitual. Como já é prática comum, nas sessões assíncronas, os alunos preencheram a Progress grid (ver Padlet) durante o trabalho de projeto, a qual visa uma reflexão em grupo e também individual sobre a postura de cada aluno (responsabilidade, autonomia, cooperação), bem como aspetos a melhorar e aspetos já melhorados.

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Parti sempre do pressuposto de que o processo de avaliação e a tarefa acontecem em simultâneo, nunca em separado, permitindo que tanto o aluno como a professora se reorientassem no ensino e na aprendizagem. No final do trabalho, cada grupo preencherá também uma grelha com a autoavaliação, nesta fase do processo, mais quantitativa. No que diz respeito à avaliação do trabalho de articulação, o grupo de trabalho elaborou um questionário (google forms), com a designação “O Projeto em Avaliação”, o qual pretende auscultar os alunos sobre a pertinência do projeto e o seu impacto na aprendizagem destes. Deste questionário, destaco a questão aglutinadora: “Como ser responsável e ético em tempos de pandemia: o que saber, o que mudar?”. A análise das respostas, permitiu avaliar o impacto da implementação do projeto na aprendizagem dos alunos e este impacto será apresentado no vídeo, com uma seleção de respostas dadas pelos alunos nas diferentes disciplinas. 2.3. Na disciplina de Ciências Naturais: “Covid-19: Sustentabilidade - Terá o Homem alguma responsabilidade pela pandemia da Covid-19?” (Professora Maria Fernanda Coelho Alves) A conceção e desenvolvimento do projeto revelam por si só esta autonomia e flexibilidade que se reconhece aos professores como necessária para a melhoria das aprendizagens dos alunos através de metodologias ativas, que colocam o aluno no centro do processo de avaliação, ensino e aprendizagem. Na turma “Y” do oitavo ano foi tratado o tema da Sustentabilidade e a sua relação com a maior frequência de zoonoses (doenças infeciosas transmitidas por animais). Atendendo à realidade de cada momento, torna-se necessário interpretá-la sob pontos de vista diferentes, por forma a reconhecer-lhe autenticidade e uma aprendizagem significativa, capaz de ser mobilizada em diferentes contextos. Foi com esta intencionalidade que promovi o uso de metodologias ativas, propondo aos alunos (em grupo) vários desafios, com propostas de pesquisa orientada, com a criação de um Padlet. Em simultâneo, e em contexto não presencial, desenvolvi um estudo de caso 3 de um ecossistema para levar a realidade para a sala de aula digital, conferindo-lhe, desta maneira, a autenticidade e atualidade do tema em estudo – Terá o Homem alguma responsabilidade pela pandemia da Covid-19? O desenvolvimento do trabalho, quer do subprojeto, quer do projeto global, constituiu-se uma verdadeira realização pessoal e profissional nesta relação pedagógica que desenvolvo com muita paixão. O trabalho colaborativo, a partilha de informação e conhecimento e a comunhão de ideias e esforços entre todos intervenientes, professoras e alunos das turmas envolvidas, conduziu à realização de um produto final, um vídeo realizado na plataforma

https://view.genial.ly/5ec58a006515ea0d8ae516fc/presentation-ecossistema

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Vyond, em que para a sua elaboração se trocaram papéis entre professores e alunos, constatando-se assim que o sistema de ensino é mesmo um processo biunívoco de ensino/aprendizagem, que implica uma constante avaliação das atividades letivas, quer pelos professores, quer pelos alunos. Penso ter promovido o desenvolvimento da autonomia dos alunos e aprendizagens significativas, que perdurarão para a vida toda Conclui-se que projetos desta natureza permitirão, seguramente, a melhoria das aprendizagens de todos os alunos e a consciência cívica e cidadã que decorre da evolução ontológica e filogenética do Homo sapiens sapiens terá que aprender a respeitar os restantes seres vivos em interação com o planeta, no sentido de promover o bem comum, garantindo a todos o necessário, sem pôr em causa a sustentabilidade da casa comum, permitindo não só a sobrevivência das gerações atuais, mas também das vindouras.” 2.4. Na disciplina de História: “O Covid-19 e a História” (Professora Cláudia Adriana Pereira da Silva) “O tema do projeto “Covid-19: Sustentabilidade, História, Informação – que Ética?” foi escolhido depois de analisados os conteúdos curriculares das diferentes disciplinas envolvidas: História, Inglês, Ciências Naturais e Filosofia. Seguiu-se a planificação do projeto, definindo-se os seus objetivos, as aprendizagens essenciais a desenvolver e as ações estratégicas de ensino orientadas para o PASEO. Numa aula síncrona de sétimo ano de escolaridade, dei a conhecer aos alunos o tema do projeto e o subtema a ser trabalhado na disciplina de História – “As principais epidemias e pandemias ao longo da História e o seu impacto na Humanidade.” Depois de apresentado o subtema, questionei os alunos sobre aquilo que gostariam de saber e aprender. Juntos, tendo-se chegado a quatro questões que passaram a orientar todo o nosso trabalho (o meu e o deles): - O que significa epidemia e pandemia? - Quais foram as principais epidemias e pandemias da História? - Como o Homem, no passado, respondeu aos surtos epidémicos? - O que podemos aprender com a experiência do passado? O trabalho proposto concretizou-se em três desafios. No primeiro desafio, os alunos realizaram uma pesquisa orientada. Dada a atualidade do tema e a quantidade de informação disponível, optei por fornecer-lhes a Webgrafia que deviam consultar: sites na internet com informação fidedigna e links de vídeos que deviam visualizar na plataforma «RTP Ensina». A informação recolhida foi organizada numa tabela com as seguintes colunas: designação, data da ocorrência, tipo de vírus/bactéria, contaminação, sintomas, número de vítimas e tratamento. Os alunos deviam, ainda, registar o significado dos conceitos de epidemia e pandemia e ilustrar o trabalho com imagens alusivas ao tema. Com este trabalho, pretendia que os alunos respondessem a duas das questões que foram levantadas: - O que significa epidemia e pandemia? - Quais foram as principais epidemias e pandemias da História?

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No segundo desafio, propus aos alunos uma pesquisa biográfica. Tiveram de elaborar a biografia de Ricardo de Almeida Jorge e de Luís Câmara Pestana (médicos portugueses que se destacaram no combate às epidemias), destacando a sua atuação no surto epidémico de 1899. No plano de trabalho, fornecido aos alunos, é explicado o significado da palavra biografia, orientada a pesquisa e recomendada alguma Webgrafia. Com este desafio, os alunos ficaram a conhecer dois médicos e investigadores portugueses que se destacaram no combate às epidemias; as medidas que implementaram para controlar a propagação do surto da peste bubónica, que atingiu o Porto, em finais do século XIX; a forma como a população do Porto reagiu ao cordão sanitário e que outras medidas que foram impostas. Desta forma, responderam à questão: Como respondeu o Homem, no passado, aos surtos epidémicos? No terceiro e último desafio, propus um trabalho de grupo com o objetivo de os alunos mobilizarem as aprendizagens que realizaram e contribuírem para o produto final do projeto. Os alunos tiveram de consultar a tabela que tinham elaborado sobre as principais epidemias e pandemias, escolher seis epidemias ou pandemias e elaborar um diálogo entre três personagens, contando curiosidades sobre doenças infeciosas. Numa aula síncrona, os alunos selecionaram os melhores diálogos/textos que foram usados na construção do diálogo final, elaborado pelos representantes de cada grupo. Na fase final do projeto, promovemos uma reunião interdisciplinar onde os alunos foram os protagonistas e nós, professoras, as mediadoras. Foi um momento marcante, de partilha de conhecimentos e de aprendizagens entre alunos de escolas diferentes, níveis de ensino diferentes e com perspetivas e abordagens diferentes. Este momento, certamente, não iremos esquecer! Nesta reunião, os alunos trabalharam no produto final do projeto – vídeo animado - articulando e cruzando as aprendizagens que realizaram. O vídeo foi idealizado, produzido e editado integralmente pelos nossos alunos.” 2.5. Na disciplina de Filosofia: “Covid-19, informação – que Ética?” (Prof. Alexandra Barroso) O desafio estava lançado “Covid-19, informação – que Ética?” O grupo de professores envolvidos no projeto reuniu inúmeras vezes a distância, através da plataforma Zoom, e estipulamos os objectivos, e partimos para o envolvimento das nossas turmas, as quais posteriormente reuniram connosco, também, variadíssimas vezes. Construímos um problema desmembrado em desafios que consistia essencialmente em pensar o que nos estava a acontecer em tempos pandémicos. As colegas fizeram o mesmo. As minhas turmas (10.º ano) focaram-se no contexto ético e dilemático e, dentro da temática, construímos vários documentos em Word, Prezi, PowerPoint, vídeos, variadíssimas postagens no Padlet que era a nossa montra virtual que especificamente criamos para este projeto. As turmas adoraram conviver em ambiente de pura empatia e trabalho com outros alunos e escola. Mostraram-se promotores de conhecimento pois uma das ferramentas para 227

compor o produto final da apresentação do vídeo foi-nos dada a conhecer por eles. Construíram tudo com uma grande excelência e que nos fica de exemplo. Foi, sem dúvida, um trabalho maravilhoso onde me senti muito realizada como docente. Os alunos adoraram e nós orgulhosamente também. 3. Considerações finais (Professora Maria Fernanda Coelho Alves) O tempo dedicado à exploração de metodologias ativas promotoras das aprendizagens significativas e conducentes ao perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, constituiu-se motivador para o desenvolvimento da minha ação pedagógica. Contribuir para a melhoria das aprendizagens dos alunos, com uma consciência mais refinada sobre o meu papel no processo de ensino aprendizagem, deixando de estar focada no ensino (o professor não é um transmissor de conhecimentos) e ser antes uma mediadora das aprendizagens, consciente que são os alunos que aprendem e constroem intrinsecamente o conhecimento. Os alunos devem estar envolvidos nas avaliações das aprendizagens no decurso do desenvolvimento do processo pedagógico e foi o que fizemos, tendo estes deixado bem visível o gosto pelo modo como aprenderam e se empenharam em participar nos comentários que fizeram durante as sessões de trabalho e nas avaliações efetuadas. Eles próprios reconheceram a importância dos feedbacks e da avaliação. O ato de avaliar é intrínseco ao ser humano; uma criança de dois anos faz processos de avaliação na sua tomada de decisões. A Escola é a única instituição que subverteu o conceito de avaliação, desde há séculos, realizando uma avaliação meramente classificadora e punitiva, potenciadora do aumento das desigualdades sociais e aumentando o abandono escolar. Isto não quer dizer que não se tenha de realizar avaliação sumativa, mas a avaliação formativa deve ser preponderante e contínua, deve incluir pontos de situação das aprendizagens realizadas e com sistemático feedback aos alunos. “Avaliar é um processo pedagógico cujo fundamental propósito é melhorar as aprendizagens dos alunos, ajudar os alunos a aprender. (…) A avaliação só fará sentido se estiver integralmente associada ao ensino e à aprendizagem. (…). (Domingos Fernandes, in Avaliação para as, e das, aprendizagens e qualidade de educação na sala de aula_Webin@r – DGE). As práticas do processo pedagógico têm que ter em consideração a comunhão intrínseca nos vértices do triângulo do ensino, da aprendizagem e da avaliação. O que significa que quando se propõem tarefas para os alunos as desenvolverem, essas tarefas têm que ser tarefas que nos ajudam a ensinar, que ajudam os alunos a aprender e que, quer alunos, quer professores as podem avaliar. Só assim é que nós trazemos a avaliação para esse processo, tal como defende o Prof. Domingos Fernandes in Avaliação para as, e das, aprendizagens e qualidade de educação na sala de aula_Webin@r – DGE. 228

A educação constitui-se um desafio constante, mas apaixonante! Está-se sempre em caminho e reflexão! Todos os documentos, materiais, recursos, trabalhos realizados pelos alunos, a avaliação das aprendizagens e o produto final do projeto concebido, na íntegra, pelos alunos, inclusive os diálogos e a narração do Vídeo, fruto do trabalho colaborativo e articulado entre as diferentes disciplinas podem ser consultados no seguinte link: https://padlet.com/alexandrabarroso/qx1iva44kpwk8q47

Referências Roldão, Maria do Céu et al. (2017). Currículo do ensino básico e do ensino secundário para a construção de aprendizagens essenciais baseadas no perfil dos alunos. Documento de trabalho, PAFC. Ministério da Educação. Roldão, Maria do Céu (2018). Gestão Curricular. Para a autonomia das escolas e professores. DireçãoGeral da Educação, Ministério da Educação.

Outras Referências bibliográficas: (Consultas realizadas entre maio e junho de 2020) https://www.youtube.com/watch?v=CwmOIm46cd8 https://www.youtube.com/watch?v=CwmOIm46cd8&feature=youtu.be https://www.youtube.com/watch?v=TIAjFyDm2nk&feature=youtu.be https://classroom.google.com/u/0/c/NzU2NTY2NDY3MTVa/m/ODc3NDkwMDY1OTNa/details https://bit.ly/3bR7kts https://www.dge.mec.pt/aprendizagens-essenciais-ensino-basico https://webinars.dge.mec.pt/index.php/webinar/perfil-dos-alunos-saida-da-escolaridade-obrigatoria https://webinars.dge.mec.pt/index.php/webinar/aprendizagens-essenciais https://bit.ly/3ywdJEd https://blogue.rbe.mec.pt/sala-de-aula-invertida-2040507 https://www.mentimeter.com/s/6c16bbf786519200872607066a88251e/b717c70dd224/edit https://www.youtube.com/watch?v=cAund5N33UY&feature=emb_rel_err https://www.youtube.com/watch?v=H6QtVQxs7AE&feature=emb_rel_err

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MATEMÁTICA: A ARTICULAÇÃO VERTICAL E AS POTENCIALIDADES DO TRABALHO COOPERATIVO ENTRE ALUNOS DE DIFERENTES CICLOS DE ESCOLARIDADE – UMA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM CENTRALIZADA NOS ALUNOS EM REGIME DE ENSINO@DISTÂNCIA Ana Rita Vieira da Silva

Agrupamento de Escolas Padre Benjamim Salgado - Docente de Matemática

Abílio Alfredo Costa da Silva Vitorino

Agrupamento de Escolas Carlos Amarante - Docente de Matemática

Com a finalidade de serem aplicadas metodologias ativas em contexto de sala de aula, e de acordo com as aprendizagens granjeadas nesta ação, assumiu-se um projeto de articulação vertical de uma aula com alunos do 9.º ano e do 10º ano, de duas escolas diferentes, respectivamente dos Agrupamento de Escolas Padre Benjamim Salgado (AEPBS de Vila Nova de Famalicão) e Agrupamento de Escolas Carlos Amarante (AEC de Braga). Esta proposta de trabalho surgiu na sequência de uma reflexão pormenorizada realizada pelos docentes às competências essenciais dos programas da disciplina de Matemática do 9.º ano e da disciplina de Matemática A, do 10.º ano, o que permitiu encontrar um mesmo tema comum aos dois ciclos, e que se podia lecionar em articulação vertical: Álgebra - Domínio: Resolução de problemas envolvendo as equações do 2.ºgrau. Com o Objetivo de “Relacionar os conceitos inerentes da resolução de equações na resolução de problemas para o 9.º ano e proporcionar feedbacks de apoio ao estudo da função quadrática do 10.º ano. No que respeita à aprendizagem, para aos alunos de 9.º ano, promover-se-ia a consolidação dos conhecimentos aprendidos neste conteúdo e, no 10.º ano, aplicar-se-ia uma ação de rotinar aprendizagens anteriores, com feedbacks e conexões ao tema. No que concerne aos docentes em Oficina de Formação, apostar-se-ia na aplicação de metodologias ativas numa abordagem diferenciadora de aula, interativa, colaborativa entre docentes e cooperativa entre alunos, estes últimos marcados pela heterogeneidade advinda de realidades escolares diferentes (semiurbano, periférico e urbano), num contexto de Ensino@Distância. Em resposta ao desafio, estruturou-se um problema de Álgebra, mais propriamente ligado ao estudo e aplicação das funções afim e quadrática, envolvendo figuras geométricas planas, que, tendo por base o método de resolução de um problema segundo George Pólya, o qual abriu caminho para se desenvolver este projeto, não sem antes se ter procedido à recolha do conhecimento prévio dos alunos sobre a temática; definiram-se as estratégias e as metodologias da situação de aula, nomeadamente a resolução de problemas em matemática 231

(prevista nas Aprendizagens Essenciais (AE) destes dois ciclos de ensino, sempre com o pano de fundo do desenvolvimento do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória), a aula invertida (como metodologia ativa de estímulo ao trabalho autónomo mas orientado com pistas bibliográficas sugeridas a consultar pelos alunos), assim como os recursos tecnológicos a utilizar. No seu todo visou-se uma aprendizagem ativa, preferencialmente significativa, plenamente enquadrada no ambiente pessoal e familiar dos alunos, uma vez que se estava em pleno confinamento social obrigatório. 1- Processo de implementação da ação 1.1 - Os alunos como intervenientes diretos Nesta sequência, no AECA selecionaram-se dois alunos de cada turma, do 10.º ano, e no AEPBS foram escolhidos cinco alunos de uma turma do 9.º ano, como pivots (protagonistas) desta ação. Coube aos alunos do AESCA a apresentação do problema aos colegas mais novos. A estratégia de desenvolvimento deste projeto iniciou-se com os alunos de secundário a prepararem uma pequena resenha histórica de George Pólya, apresentaram o problema matemático e ajudaram os outros cincos alunos nas dúvidas encontradas. Ainda na mira de alcançar outros objetivos relacionadas com as aprendizagens essenciais na disciplina de matemática, teriam de expor as expressões matemáticas envolvidas, numa ótica abstracta, e suportarem a explicação com a utilização da aplicação de geometria dinâmica GeoGebra. De seguida, os dois grupos de alunos pivots do 9º ano de escolaridade teriam de realizar o mesmo trabalho junto dos seus pares de turma, colocar na aplicação do Google Classroom as dúvidas encontradas pelos colegas e recuperá-las para a resolução do problema. (ver PowerPoint).

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1.2 - A ação O projeto desenrolou-se ao longo de quatro encontros semanais, via Zoom ou Google Meet: o primeiro, com os alunos pivots do 10.º ano; o segundo, com os alunos pivots das duas escolas; o terceiro, com as aulas dadas por estes aos grupos de cada turma; e o quarto, para fazerem uma reflexão de todo o processo desenvolvido no projeto e a sua avaliação, autoavaliação e heteroavaliação. Durante esta ação, os docentes respetivos estiveram sempre atentos, orientando com feedbacks formativos os alunos e (re)centrando o foco nas aprendizagens do tema em exploração, de modo a evitar a sua dispersão. A avaliação, concretizada pelos alunos pivots de cada turma com os seus pares foi efetivada numa grelha de observação que permitiu o registo de vários aspetos relevantes. Esta grelha, também em experimentação, foi criada especialmente para este projeto pelos docentes, com a colaboração dos alunos, seguindo orientações didático-pedagógicas veiculadas pela avaliação formativa em vigor (Ver Grelha de avaliação - Alunos avaliam outros alunos). Notese que este documento formativo, dado ser experimental, não deixa de estar aberto a sugestões de melhoria. 2. Registo das aulas síncronas e assíncronas, sequenciais, com recurso à tecnologia e à Internet 2.1. Partilha/divulgação Sublinhe-se que esta experiência de articulação curricular decorreu no decurso da oficina de formação, a qual se adaptava, em cada momento, às necessidades reais de aprendizagem nos tempos letivos de ensino à distância (com atividades online síncronas e assíncronas), fazendose assim jus ao primordial objetivo desta ação de formação – a inovação pedagógica, didática e curricular em contexto. Decidiu-se que a melhor forma de mostrar a riqueza do trabalho dos alunos durante as diferentes etapas seria criar um vídeo. Desta feita, por gravação e com as autorizações devidas, registaram-se os momentos de discussão entre docentes e entre discentes, quer para a estruturação do projeto, quer para ultrapassar obstáculos na implementação do mesmo, ou relativos a eventuais dúvidas científicas, tendo-se acumulado um elevado número de minutos de gravação, tanto dos intermináveis encontros assíncronos como dos rápidos momentos das aulas síncronas, que foram posteriormente analisados minuciosamente pelos docentes. Desta análise resultou o vídeo cujo, link segue em anexo e que foi partilhado com todos os docentes na oficina de formação. (Ver Vídeo: Demonstração do processo)

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As aplicações utilizadas para as gravações são aquelas que cada escola utiliza, a saber: da Microsoft, o Teams; da Google, o Meet. As gravações dos momentos de reunião entre alunos das duas escolas foram concretizadas no Meet, porque também foi criada uma classe com estes alunos, na qualidade de “professores” na aplicação Google Classroom. 2.2.Avaliação dos Resultados Desta experiência que se espera dar continuidade no futuro próximo, sobressai a forma responsável, empenhada e assumida com que os alunos se envolveram em todo este processo, com resultados bastante positivos na motivação dos alunos, principalmente na sua apetência para aprender, um desafio novo que tanto trabalho lhes deu, mas também tanta satisfação e protagonismo; por sua vez, esta experiência em contexto pleno de desenvolvimento curricular, permitiu aos docentes inferir sobre a pertinência em aplicar metodologias de aprendizagem ativas envolvendo, de facto, os alunos na própria aprendizagem, em Matemática.

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METODOLOGIAS E ATIVIDADES DIFERENCIADORAS EM CONTEXTOS DE INOVAÇÃO DE E@D Ângela Maria Machado Meireles

Agrupamento de Escolas D. Maria II - Docente de Biologia e Geologia

Introdução (…) Em consequência da aplicação dos normativos atualmente em vigor, referimo-nos aos Decretos-Lei n.ºs 54 e 55/2018, de 6 de julho, ao “Perfil do Aluno à saída da escolaridade obrigatória” e às “Aprendizagens Essenciais”, a escola deve propiciar um ambiente propício à aprendizagem do aluno, nomeadamente, no desenvolvimento de múltiplas competências, adquirindo literacias diversas que o ajudem a preparar-se para responder às exigências académicas e profissionais de uma sociedade mutante e imprevisivelmente acelerada. A nova conceção de formação do aluno implica mudanças profundas na preparação das atividades letivas (…) priorizando opções metodológicas preferencialmente ativas, permeadas por procedimentos de avaliação formativa e adequadas a contextos multidisciplinares. A realização de aprendizagens significativas e o desenvolvimento de competências mais complexas pressupõem tempo para a consolidação das aprendizagens e uma gestão integrada do conhecimento (…). Descrição dos trabalhos desenvolvidos O trabalho desenvolvido desenrolou-se através de oito sessões semanais, num total de vinte e cinco horas, três presenciais e 22 horas em videoconferência, em sessões síncronas. O trabalho autónomo (previsão de 25 horas) foi realizado de forma assíncrona, durando o período de ensino a distância (decorrente do confinamento social em função da crise sanitária a partir de marrço de 2020), em modalidade de regime não presencial (…). Foi criada uma turma para os alunos na plataforma Classroom e foi sempre possível contactar diretamente com a formadora através de telemóvel ou endereço email que foi acompanhando os trabalhos desenvolvidos pelos formandos/docentes em contexto de sala de aula virtual com os alunos. Na sequência da exploração dos conteúdos nas sessões síncronas, foram divulgados e explorados exemplos de metodologias ativas, ferramentas e estratégias metodológicas inovadoras. Após cada sessão, foram indicadas tarefas com patamares de progressão que me motivaram para a procura de novas situações de aprendizagens a aplicar aos alunos da turma de 7º ano a quem lecciono a disciplina de Ciências Naturais na Escola Secundária D. Maria II. Num período atípico e logisticamente difícil, em que motivar os meus alunos era mais importante para mim do que expor matéria, senti uma maior necessidade em usar 235

metodologias a distância ativas e utilizar ferramentas digitais inovadoras para interagir com os alunos. Apresento aqui dois trabalhos que desenvolvi e implementei na minha turma durante o decorrer da Oficina de formação. Role-play - debate “Prós e Contras”: - a exploração de lítio no distrito de Braga Na semana de 30 de abril a 06 de maio, face à necessidade de leccionar um conteúdo programático do 7º ano, tido como de difícil compreensão para esta faixa etária, a saber, “Sustentabilidade económica, ambiental e social da exploração dos recursos geológicos”, resolvi aplicar a estratégia de role-play. O termo estratégia de ensino é aqui utilizado para indicar um conjunto de atividades didáticas seletivamente organizadas pelo professor, que permite o desenvolvimento de competências para a cumprimento dos objetivos das aprendizagem. O role-play como estratégia de ensino oferece várias vantagens para alunos e professores, entre essas vantagens destacamos: o aumento do interesse, compreensão e integração do aluno com o conteúdo apresentado; a promoção da sua participação ativa como construtores do conhecimento, deixando de ser observadores passivos no processo do ensino unilateral do professor e o desenvolvimento da empatia e compreensão de diferentes perspetivas, ao assumirem ativamente papéis e interagirem no jogo de papéis proposto. A proposta concretizou-se através da realização de um debate de ideias “Prós e Contras”, gravado em ZOOM, e preparado pelos intervenientes. Apresentei aos alunos uma notícia publicada na comunicação social sobre a “viabilidade da exploração de Lítio no Distrito de Braga”, dividi os alunos por grupos e atribuí-lhes diferentes papéis: Empresário, Autarca, Ministro do Ambiente, Cliente da pedreira, Vizinho da pedreira, Trabalhador da pedreira, Associação ambiental e Fiscalização das condições de trabalho. Em cada grupo nomeei um responsável pela apresentação dos resultados (…). Construi um guião com um conjunto de perguntas com as quais seriam confrontados durante o debate. Com base nesse guião, os alunos prepararam a sua intervenção durante uma videoconferência em ZOOM, com a minha orientação, em salas simultâneas, atribuídas por grupo/papel atribuído. Os alunos pesquisaram informações em fontes indicadas por mim, e outras que procuraram autonomamente. No dia oito de maio decorreu o debate “Prós e Contras” em ZOOM, o qual tive oportunidade de gravar com autorização dos Encarregados de Educação dos alunos. O produto final foi surpreendente uma vez que os alunos estabeleceram relações que conjugaram a imaginação dramática, a capacidade de comunicação e a postura em público com o sentido prático, a forma como se relacionaram com os outros intervenientes e a moderadora, refletiram sobre o processo de tomada de decisões e compreenderam a relevância da aprendizagem dos conteúdos programáticos para a tomada de posição fundamentada quando confrontados sobre constrangimentos e dilemas técnicos, sociais, económicos e culturais.

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Seguidamente, os alunos visualizaram a gravação do debate e responderam a um formulário de autoavaliação sobre a sua participação individual, a sua participação em grupo e a sua opinião sobre este tipo de experiência na aquisição de aprendizagens. À questão colocada. “Gostaria de repetir a participação no Debate “Prós e Contras” com outro tema do programa de Ciências Naturais?”, 100% dos alunos responderam que sim. A implementação desta atividade, veio comprovar que o recurso a metodologias com estratégias ativas melhora a qualidade das aprendizagens, contribui para o aprofundamento das Aprendizagens Essenciais, o desenvolvimento do Perfil dos Alunos, nomeadamente para o desenvolvimento de valores de cidadania e de participação ao mesmo tempo que desenvolvem competências com base na descoberta dos conhecimentos, capacidades e atitudes em contexto de acção humana. Documentos produzidos para a preparação e avaliação do role-play. Notícia publicada na comunicação social como suporte ao debate com rol-play.

Divisão dos alunos por grupos, atribuição de papéis e guião de questões para preparar respostas.

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Debate Prós e Contras

Personagem que vai

CN- Zoom

defender no debate

Guião: questões a responder no debate.

1- Dono da pedreira/empresário

- Quais os motivos que o levam a explorar lítio? - Saídas no mercado mundial? - Rentabilidade económica? Preços?

Ariana, Pedro, Arthur, Marina

- Vai conseguir recrutar equipa de trabalhadores? (engenheiros, operários?), quanto paga?

2 - Ministro do Ambiente e - Quais as vantagens para o governo Câmara Municipal de Português em apoiar a exploração de Braga lítio? - Vantagens para a Câmara de Braga? - Criação de postos de trabalho? André, Leonor, Ana Luiza

- Desenvolvimento económico da região?

3 - Interessado comprador/cliente da pedreira

- Procura comprar lítio para que finalidades?

Sara Soares Tiago, Maria Inês

4 - Vizinho da pedreira

- Há procura no mercado mundial? - Confia numa empresa portuguesa, em Braga? - Preços? - Está a favor ou contra a abertura da exploração de lítio perto da sua casa?

- Que receios tem? Lucas, Ana Júlia Oliveira, Daniela, Vitória, Vanessa, - Pretende vantagens? Ana Lima, - Pretende trabalhar na exploração?

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5 - Trabalhador da pedreira Francisca, Matilde, Fábio, Júlia Panda

- Como trabalhador na exploração de lítio: qual o seu salário mensal? - Apesar de precisar de emprego, está com algum receio? - Qual? - O seu patrão faculta informação sobre perigos e cuidados a ter no trabalho e manuseamento do lítio?

6 - Associação ambiental/ Fiscalização das condições de trabalho

- Exploração de lítio: quais são as leis que regulam a abertura deste tipo exploração em Portugal. - Bom ou mau para o ambiente: quais são os receios?

Vitor, Felipe, Sarah F, Sofia - Os trabalhadores estão em segurança? - Quais são os argumentos contra o desenvolvimento económico da região?

O debate Prós e Contra em ZOOM

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Formulário de auto-avaliação da atividade. Depois de visualizarem o vídeo do debate Prós e Contras - publicado no Stream da Classroom devem responder ao questionário individual. Data de conclusão até dia 21.05.2020 às 10h00 (antes da aula ZOOM de CN) Bom trabalho! Este formulário pretende avaliar a atividade realizada na aula de CN, em ZOOM, sobre a sustentabilidade económica, ambiental e social da exploração de Lítio em Braga. Preencha todos os campos. https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfUxxGWq4WGnJdKp3WMe3wTFrJJbebuUqhDWtlE8FACg7Yhw/viewform

Gráficos com algumas respostas ao Formulário:

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DOMÍNIO DE ARTICULAÇÃO CURRICULAR “OS SISMOS” (Ciências Naturais, História, Português e Cidadania) (…) face à necessidade da abordagem do conteúdo programático “atividade sísmica”, conteúdo novo, com vocabulário e conceitos complexos e que poderia tornar-se desmotivador se abordado pelo método expositivo, formei um grupo de trabalho com colegas formandos que leccionam a mesma turma que eu para concretização de um Domínio de Articulação Curricular – DAC- (Português- História- Ciências Naturais e Educação para a Cidadania). Assim, as interacções digitais prosseguiram com a elaboração de um Padlet, espaço partilhado entre professor e alunos. Os alunos foram divididos em grupos diferentes para desenvolverem a competência de trabalho entre pares, sendo atribuído a cada um uma parte dos conteúdos apresentados no manual: O que é um sismo? Quanto tempo dura um sismo? Como se registam os sismos? Como avaliar os sismos? Quais os riscos da atividade

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sísmica? Quais as medidas preventivas a adotar? Contas histórias de sismos? Qual o risco sísmico em Braga? Os alunos da turma 7ºX aprenderam a utilizar essa ferramenta, pesquisaram e afixaram no mural, no respectivo separador, a informação escolhida e recolhida, corrigiram incorrecções, citaram fontes de pesquisa e melhoraram sucessivamente as suas apresentações. Responderam aos desafios e autoavaliaram-se nos diferentes conteúdos. Durante a construção deste DAC os alunos aprenderam a utilizar novas ferramentas, Google Forms e Kahoot que serviram para criar formulários digitais e responder a questionários. Corresponderam à estratégia da gamificação, uso do jogo, que aliada ao conteúdo programático favorece a aprendizagem e contribui para uma aula dinâmica e eficiente, através das ferramentas LearningApps e Quizzes. Forneci aos alunos os tutoriais necessários que estes aplicaram com sucesso explorando com facilidade as potencialidades dos mesmos. Este trabalho, apresentado na sessão de formação síncrona, contribuiu para aumentar o interesse do aluno que deixa de ser espetador e passa a ser o protagonista. (…) o trabalho em grupos multidisciplinares para construir recursos didático-pedagógicos a concretizar em contexto escolar, a projeção de situações de aprendizagem com recurso a metodologias ativas, deixando visível a intencionalidade, gestão dos conteúdos, aprendizagens essenciais, perfil dos alunos, tarefas, avaliação e metacognição, inferindo-se dados da realidade observada quanto à qualidade das aprendizagens (…) todos estes contributos impulsionaram, em contexto de formação, a mudança e o impacte nas praxis diárias na escola, mas pretende-se que se efetivem nas práticas quotidianas dos docentes e alunos.

Link para acesso - Domínio de Articulação Curricular- Atividade sísmica https://padlet.com/rosaliacamarinha/dona

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EM JEITO DE REFLEXÃO - PRÁTICAS METODOLÓGICAS ATIVAS António Joaquim Cerqueira Gomes da Silva

Agrupamento de Escolas D. Maria II - Docente de Português

Introdução Comentava-se na minha escola sem conhecimento de causa ou, dito de forma mais prosaica, de ouvir dizer, que as tecnologias digitais, nome que a maior parte dos docentes designa erradamente por novas tecnologias, são uma ferramenta indispensável para concretizar a introdução permitida às escolas da Flexibilidade Curricular (FC). Dizia-se que a FC era mais uma novidade, mais um Decreto-Lei (as leis saem em catadupa e não se prepara convenientemente o terreno), que dificilmente iria ser posto em prática. Para os professores que lecionam a sua disciplina aos cursos do ensino secundário, as questões invariavelmente passam pela preocupação em cumprir o programa e a preparação dos alunos para os exames nacionais, resultando assim uma maior renitência à mudança. Segundo estes, nos quais eu me incluía, os objetivos preconizados na FC iriam colidir com a uniformidade da transmissão de conteúdos nas diversas disciplinas, especialmente aquelas que são alvo de exame nacional, isto é, os alunos não iriam partir em plano de igualdade para a realização das provas nacionais. Questionava-se também até que ponto o uso das novas tecnologias na sala de aula (parafraseando o que era dito) iriam ajudar à concretização desses objetivos ou, se pelo contrário, serviriam apenas para entreter os alunos. Em casa, sim, porque os professores continuam a trabalhar, a ler textos científicos e pedagógicos e a estudar fora do espaço escolar, procurei nortear a minha ação tendo em vista os seguintes objetivos: estar informado sobre o que está em causa para depois refletir e emitir uma opinião fundamentada; pôr em prática em contexto de sala de aula alguns dos ensinamentos que adquiri e, se necessário, reformular algumas das minhas práticas relativas ao processo ensino-aprendizagem dos alunos; saber mais e melhor sobre o papel importantíssimo das metodologias ativas na sala de aula e fora dela (que não se cingem somente ao uso das tecnologias digitais) no processo ensino/aprendizagem. Comecei por verificar que algumas ideias que tinha sobre a FC estavam erradas e procedi à desmitificação de certas noções enraizadas. A renitência inicial foi devida, provavelmente, à aversão à mudança e ao que é novo e à sensação de insegurança que provoca em geral a qualquer profissional e em particular aos professores. Queria saber mais com um especialista na matéria e, acima de tudo, usar mais e melhor as metodologias ativas (nas quais se incluem as tecnologias digitais) nas minhas aulas. Surgiu a oportunidade de frequentar uma ação de formação. Não hesitei, inscrevi-me.

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1. Das expectativas iniciais aos resultados finais Das razões apontadas para a realização desta ação de formação por parte da entidade proponente, relevo uma que, pela sua acuidade relativa ao conhecimento de práticas metodológicas no âmbito da FC, mereceu a minha atenção: “(…) preparar atividades deve priorizar opções metodológicas preferencialmente ativas, permeadas por procedimentos de avaliação formativa e adequadas a contextos multidisciplinares.” Ora, é um imperativo profissional e ético saber com rigor o que está consubstanciado nos Decretos-Lei nºs 54 e 55/2018, saber quais os modelos teóricos em que assenta a FC, compreendê-los e perceber a sua utilidade e aplicabilidade no terreno, para que estes se tornem uma mais-valia na relação pedagógica que estabeleço com os alunos. Nos referidos decretos está explícito que há uma matriz curricular base e as opções relativas à autonomia e FC são da responsabilidade das escolas que organizam o trabalho de integração e articulação curricular com vista ao desenvolvimento do perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Mais à frente, acrescenta-se que as escolas organizam os tempos letivos na unidade que considerem mais adequada. Neste contexto, a análise e reflexão sobre a utilidade das metodologias ativas, tendo em conta a construção de um projeto de aprendizagem multidisciplinar, parece ser inquestionável quanto à sua importância para uma escola inclusiva. A minha participação nesta ação de formação revelou-se premonitória, pois contribuiu para implementar com mais facilidade e eficácia as metodologias ativas numa conjuntura que exigiu inovação, autonomia e ensino à distância, decorrentes da situação pandémica. Não quer isto dizer que o uso das tecnologias seja a panaceia para todas as dificuldades que os meus alunos apresentam no domínio do português. É, com certeza, mais um recurso usado para interagir com eles fora do espaço-aula da disciplina de Português, tendo-se até revelado imperiosa e imprescindível nas atuais circunstâncias excecionais em que vivemos (…). Nesta formação tive oportunidade de conhecer aprofundadamente várias metodologias e recursos de ensino numa conjuntura digital e, ainda mais importante, colocá-los em prática, nomeadamente na realização de uma Aula Invertida, na elaboração de um projeto inserido nos domínios de Autonomia Curricular (DAC) subordinado ao tema “Escadório dos Cinco Sentidos do Bom Jesus”, o aprender a como trabalhar em equipa face ao horário rígido dos professores, o aprender a como exercer o trabalho colaborativo entre pares, o aprender a como dar o “feedback” aos alunos, o aprender a como proceder na coadjuvação em contexto da sala de aula, entre outros procedimentos que o professor do século XXI deve implementar paulatinamente na sua praxis docente. O resultado final, que considero excelente, será ilustrado nas páginas seguintes desta reflexão. 2. Descrição do trabalho desenvolvido A apresentação de alguns conceitos contidos nos Decretos-Lei atrás referidos serviram de mote para o estudo aprofundado que fizemos sobre conhecimentos atuais na prática de metodologias ativas, na perspetiva de os utilizar no processo ensino- aprendizagem. Numa 244

espécie de preâmbulo, definiu-se claramente os conceitos de Aprendizagens Essenciais (AE), Programa, Conteúdos, Competências, Avaliação, Metodologias e Estratégias de Ação e salientou-se que as AE são o referente, mas não se desvinculam do Programa que está em vigor nas diversas disciplinas. Considerou-se também que a planificação das atividades recorrendo às tecnologias digitais, o trabalho colaborativo entre professores, o trabalhar em articulação as AE de cada disciplina, a aprendizagem baseada em projetos, entre outras ações, permitem pôr o aluno como protagonista e diretamente implicado no processo da sua aprendizagem. Para ilustrar o trabalho que foi feito através das metologias ativas e dos recursos digitais atrás enumerados, coloco alguns exemplos significativos das tarefas que realizei. Relevo também o que foi exposto no mural de outros colegas e da própria formadora (que pôs sempre o enfoque na importância da partilha e da divulgação do trabalho feito), com o objetivo de aproveitar para as minhas aulas os textos sobre a Aula Invertida, sobre o uso das tecnologias e que serviu de inspiração para a elaboração das várias tarefas pedagógicas, sempre na perspetiva de tornar o professor criador de experiências memoráveis para si e para os seus alunos. Eis algumas delas, necessariamente uma pequena amostra e incompleta. Na aplicação Padlet 1, comecei por criar o meu diário de aprendizagem, colocando aí, numa primeira fase, as respostas à questão de como organizar a avaliação dos nossos alunos. Esta deve ser predominantemente formativa, pois deve está centrada no aprendente e não no produto acabado, como foi salientado recorrentemente pela formadora. Para responder, tive em consideração os itens apresentados: formas e tipo de avaliação usadas; momentos em que se avalia; intervenientes no processo; o que avaliar; terminologia usada. Para além desta atividade, tivemos a oportunidade de ler e comentar textos sobre a chamada Aula Invertida e acerca do que é designado por A Pirâmide de Aprendizagem. Destaco duas ideias importantes do trabalho efetuado, até porque são transversais a toda a formação: a Aula Invertida pressupõe tarefas em que são os próprios alunos a produzirem trabalho com o imediato “Feedback” por parte do professor; para aprender é necessário fazer ou como diz Confúcio (551 a.C.) “eu faço e eu compreendo”. Na mesma aplicação sob proposta da formadora, partilhei um trabalho aprofundado e real com uma minha turma de 12º ano de um curso profissional de Design Gráfico, no âmbito da educação literária da disciplina de Português, sobre o estudo da obra “Memorial do Convento” de José Saramago. O desafio proposto aos alunos foi a elaboração de uma apreciação crítica escrita sobre determinados itens a explorar na referida obra. Os alunos leram, investigaram, criaram (“Quiz” e “Kahoot”), ilustraram com músicas, vídeos, pinturas e outras manifestações culturais, o seu trabalho. Funcionou, assim, a Aula Invertida, mas para que isso acontecesse, dei rapidamente o “feedback” e a avaliação da excelente atividade produzida pelos alunos. Importa também destacar que o professor de Educação Física 1

Ver padlet em https://padlet.com/ajcgsilva/antonio 245

solicitou trabalhar em grupo esta matéria e fez “a ponte” para a sua disciplina. O resultado desta iniciativa foi exposto oralmente numa sessão de formação e partilhado com todos os colegas intervenientes na formação. Tendo em vista as Aprendizagens Essenciais (AE) e o Perfil do Aluno à saída da escolaridade obrigatória, houve também reflexões importantes que se fizeram nas diversas sessões, nomeadamente sobre o desenvolvimento de projetos com o objetivo específico de alcançar mais e melhor aprendizagem, sobre o enriquecimento, aprofundamento e consolidação das AE, sobre o desenvolvimento de experiências de comunicação e expressão na modalidade oral, escrita, visual e multimodal (condição sine qua non na disciplina que leciono) e sobre a própria dinâmica de trabalho de projeto centrada no papel dos alunos enquanto autores, proporcionando situações de aprendizagens significativas (aqui entra, e destaco este exemplo, o uso das tecnologias digitais por parte dos alunos dentro e fora da sala de aula). Pela sua importância, cabe aqui referir um projeto que todos os professores, sem estarem à espera, desenvolveram numa sessão de formação e cujo resultado final considero notável. Tendo em consideração os Domínios da Autonomia Curricular (DAC), foi sugerido o planeamento de uma atividade subordinada ao tema: “o Escadório dos cinco sentidos do Bom Jesus”. À pergunta simples de como vamos fazer, todos os professores das mais variadas disciplinas responderam assertivamente e com propostas de atividades muito criativas e atrativas como, por exemplo e na área do Português, experienciar o local com os nossos cinco sentidos, lembrando, por exemplo, Alberto Caeiro, o poeta sensacionista, e o romance de Camilo Castelo Branco intitulado a “Brasileira de Prazins” (onde a protagonista foi encontrada à meia-noite no Bom Jesus). Houve lugar para outras sugestões de trabalho como, por exemplo, convidar um poeta para participar no evento, convidar os encarregados de educação, convidar representantes da autarquia e outras instituições, realização de um “peddypaper”, convidar um guia turístico, sempre com o objetivo de envolver toda a comunidade educativa no evento. A partir de um contexto local, cada professor propôs tarefas a desenvolver com os seus alunos, seleccionou metodologias ativas com o intuito de despertar o sentido de pertença dos jovens pela sua cidade, pelo seu Bom Jesus, e, assim, desenvolver as AE. De facto, o conhecimento deve ser partilhado por todos os professores para trazer o aluno para o seu quotidiano e para as disciplinas que está a estudar e, assim, fazer a conexão entre a realidade circundante e os assuntos tratados com a atualidade (…). Termino esta reflexão com a citação destes versos de Ricardo Reis (tão do meu agrado e também de alguns alunos que referem que é do autor do poema da Lídia – como dizem para aludirem ao poema Vem sentar-te comigo, Lídia, à beira do rio) que ilustra singularmente a tarefa de professores e de alunos perante este desafio na era digital: Para ser grande, sê inteiro: nada Teu exagera ou exclui. Sê todo em cada coisa. Põe quanto és No mínimo que fazes. Assim em cada lago a lua toda Brilha, porque alta vive 246

CALOR VERSUS TEMPERATURA Texto adaptado de Maria Angelina Sousa Oliveira

Agrupamento de Escolas D. Maria II - Docente de Física e Química

Trabalho desenvolvido em colaboração por: Anabela Costa Ferreira da Silva Lopes

Agrupamento de Escolas D. Maria II - Docente de Educação Física

Angelina Sousa Oliveira

Agrupamento de Escolas D. Maria II - Docente de Física e Química

Cláudia Maria Barros da Costa Silva

Agrupamento de Escolas D. Maria II - Docente de Inglês

Joana de Oliveira Pereira

Agrupamento de Escolas D. Maria II - Docente de Inglês

Rosário Sá Pinto

Agrupamento de Escolas D. Maria II - Docente de Inglês

Introdução: “É preciso diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, até que num dado momento, a tua fala seja a tua prática.” Paulo Freire

Esta ação teve início com uma sessão presencial que me despertou curiosidade relativamente às Práticas Metodológicas Ativas em vários contextos e como as poderia implementar em sala de aula. Porém, as circunstâncias mudaram o rumo desta formação e o que seria para aplicar em sala de aula passou a ser implementado no ensino a distância, o que se tornou um desafio ainda maior. Considero que as práticas pedagógicas inovadoras que utilizam a tecnologia são importantes no reforço das competências dos alunos e tornaram-se fundamentais neste período de aprendizagem online. O processo de aprendizagem passou a centrar-se mais no aluno e o professor apenas acompanha esse processo, o que, por vezes, é difícil devido à falta de autonomia de muitos alunos. Descrição do trabalho desenvolvido: Atendendo a que se estava no verão e num contexto sanitário em que uma das ações na ordem do dia era medir a temperatura corporal, assumiu-se pertinente questionar se “Calor e Temperatura” seriam a mesma coisa. Fez todo o sentido colocar-se esta indagação aos alunos de sétimo ano uma vez que estes conceitos integravam as Aprendizagens Essenciais (AE) de Físico Química, no que respeita a “Sistemas físicos, Energia, Calor e Temperatura”, sendo este último um conceito comum a Educação Física, devido ao calor que se fazia sentir na prática das atividades desportivas. A estas duas áreas 247

disciplinares associou-se o Inglês, uma vez que a temática permitiria desenvolver competências de comunicação em língua estrangeira, na descrição e narração das experiências que os alunos teriam de desenvolver para dar resposta ao desafio que lhes seria colocado. Após a análise das aprendizagens essenciais das referidas disciplinas assinalaram-se as áreas de convergência curricular referentes às AE e respetivas competências do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO) para o este ciclo de escolaridade, estruturando-se uma planificação sumária de um Domínio de Autonomia Curricular - DAC. (Ver Anexo 1) Operacionalização: Numa aula inicial, em Físico Química, procurou-se desmistificar “que conceções alternativas existem nos alunos sobre “calor” e “temperatura”, a partir das quais se estruturou a sequência prática das fases do trabalho a propor e implementar em aulas síncronas e assíncronas com os alunos. (Ver Anexo 2) Nas aulas seguintes, desenvolveu-se um conjunto de ações estratégicas de ensino orientadas para o PASEO que pretenderam:  Tornar explícitas as conceções dos alunos sobre os conceitos de calor e temperatura.  Desafiar os alunos a expor as suas explicações sobre as situações vivenciadas, expressando-se numa língua estrangeira, neste caso, exercitando competências verbais orais e escritas.  Desenvolver o espírito crítico, a curiosidade e a não aceitação do conhecimento do senso comum, aliando a prática da Educação Física e as reações morfológicas com o conhecimento científico da Física e da Química.  Colocar os alunos a realizar pequenas experiências, em fases, e de acordo com os desafios propostos nas aulas das diferentes disciplinas. Assim, na FASE UM do DAC, o primeiro desafio foi colocado pela professora de Inglês aos alunos de uma turma de 7ºano, comum às três docentes. O desafio consistia na realização de uma experiência orientada, através de um PowerPoint colocado no Google Classroom para que os alunos o vissem, calmamente, em suas casas. (Ver Anexo 3). Depois, os alunos teriam de gravar a experiência em vídeo, onde explicariam em inglês, passo a passo, cada uma das etapas das experiências, de forma a demonstrar o que conseguiram sentir e observar, assim como as conclusões a retirar. (Ver Vídeo 1)

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Vídeo 1 Posteriormente, num segundo desafio, a docente de Educação Física proporia aos alunos que fizessem numa das suas aulas práticas, durante uma atividade física, o registo das respetivas temperaturas corporais (Ver Anexo 4). Nesta disciplina foi criado um questionário no Google Forms para que os alunos efetuassem os registos das suas temperaturas, possibilitando que as docentes os analisassem os dados através dos gráficos obtidos. Desta feita, dando seguimento à metodologia de aprendizagem por descoberta adotada ao longo da operacionalização de todo o projeto, na aula de Físico-Química os dados de todo o processo experimental foram analisados em conjunto por todos os alunos (as experiências gravadas em vídeo e as sensações decorrentes), concluindo-se que alguns alunos conseguiram inferir das suas experiências de que forma o calor era transferido. Estas conclusões foram cruzadas com os dados obtidas na aula de Educação Física e após analisados os gráficos, os alunos conseguiram compreender claramente que existe diferença entre o conceito de “calor” e o de “temperatura”. Desta forma prática, e por “mãos” dos alunos, estes conseguiram deduzir que “calor” é energia e que “temperatura” é uma propriedade dos corpos. FASE DOIS - Nesta segunda fase do DAC os alunos desta turma deveriam elaborar materiais relacionados com as temáticas para serem aplicados a outras turmas. A professora de Inglês dividiu os alunos em grupos fornecendo orientações técnicas sobre “como elaborar um Quiz”. Em Físico-Química, com recurso ao Zoom, foram criadas salas simultâneas de modo a facilitar o trabalho colaborativo dos diferentes grupos de alunos para estes realizarem Quizzes sobre os conceitos associados ao “calor” e “temperatura” a aplicar a outras turmas, com o objetivo alargado de descobrir quais as conceções existentes nesses colegas. Estes Quizzes foram estruturados e escritos em inglês. Cada grupo elaborou um conjunto de questões e as respetivas respostas para diferentes conceitos.

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Numa aula seguinte, os alunos fizeram a seleção das melhores questões dos Quizzes de cada grupo, para construíram um Quiz final. Este Quiz foi aplicado a outras duas turmas do sétimo ano e a mais quatro outras turmas do oitavo ano (como avaliação diagnóstica e consequente recolha de dados) Por fim, os alunos da 7º X analisaram os resultados constatando que os colegas do 7.º ano erraram um maior número de respostas comparativamente com os do 8.º ano. Em conclusão, registou-se que os alunos do 7º ano, a quem ainda não tinham sido lecionados estes conteúdos, possuem mais conceções alternativas do que os mais velhos de 8.º ano. No entanto, para grande surpresa dos alunos envolvidos no DAC, verificou-se que nos colegas do 8º ano ainda permaneciam algumas conceções alternativas, demonstrando que dificilmente são substituídas pelas conceções científicas, sobretudo se não se apostar em dinâmicas de ação mais prática e que envolvam momentos de experimentação por parte dos próprios alunos. Por fim, fez-se a autoavaliação e a avaliação do DAC pelos alunos. Para a avaliação do DAC recorreu-se a um formulário no Google Forms, onde, mais uma vez em inglês, os alunos escreveram pequenas reflexões. Num momento mais lúdico, usando o Mentimeter, finalizaram-se os trabalhos com um gráfico de imagens e uma nuvem de palavras associadas aos conceitos chave aqui explorados. Enfim, no cômputo geral, esta ação de formação proporcionou-nos a possibilidade de refletir e, ao mesmo tempo de colocar em prática um princípio, o da partilha/colaboração, como um dos aspetos mais importantes na profissão docente e na implementação e operacionalização de ações de aula mais práticas apostando-se cada vez mais numa articulação inter, multi e transdisciplinar. Ressalve-se aqui a satisfação dos alunos em participar e protagonizar este tipo de atividades, com consequências muito positivas na motivação, importante passo no caminho para uma aprendizagem ativa, consistente e mais significativa. (Ver Vídeo 2)

Vídeo 2

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UM CARTAZ, UMA MONA Viriato Augusto Dias da Silva

Agrupamento de Escolas Sá de Miranda - Docente de Educação Visual e Teclonógica

Introdução Normalmente temos sempre no nosso consciente sonhos e convicções. Estes sonhos, por vezes devaneios, antes de concretizados merecem reflexão, determinação, organização e avaliação. Os nossos alunos, os verdadeiros protagonistas da nossa ação como professores, são os verdadeiros desafiadores das nossas capacidades, do nosso valor enquanto pessoas e preceptores do ensinar. Não podemos ser melhores se eles não nos desafiarem e se a escola não estiver com eles neste processo. “Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. (Freire, 1996, p. 12)”. Nunca devemos estar satisfeitos, porque isso pode significar estar acomodado a uma ideia e a um caminho. Nesse sentido, torna-se importante partilhar experiências, escutar o outro, participar em ações que nos desafiem a refletir, a participar e a apresentar recursos, ideias que ajudem a melhorar a nossa prática pedagógica, sempre num ambiente harmonioso. Quando o nosso lado consciente e convicto acredita, materializa em ações. Preparar uma atividade, utilizar recursos que possibilitem a motivação dos alunos e o entendimento das aprendizagens, foi o desafio. Construir uma instigação ao trabalho, minimizar os danos da distância e proporcionar atividades dinâmicas onde o aluno é protagonista, é desafiar (…). “Um cartaz uma MONA”; representação da figura humana ao longo do tempo e um Quiz, de toda a matéria, foi a provocação. Descrição do trabalho desenvolvido (…) Encontramo-nos num barco que é a educação e num mar que projeta desafios de todos os sentidos. A escola, os alunos, os pais, a tutela e nós professores, timoneiros deste barco que nos leva a caminhos românticos de Claude Monet e fortes sentimentos de Edvard Munch. A escola que somos todos, porque estamos lá para partilhar afetos, aprendizagem, cidadania e o desafio de aprender com o outro. (…) como processamos a avaliação e como envolvemos os alunos na aprendizagem? (…) Este desafio que é ensinar à distância, onde a proximidade física e de afetos é “virtual”, transforma a nossa alma num vazio acutilante. A aula síncrona aproximou-nos dos alunos, que para além de lhes expor alguns conteúdos e propostas de trabalho, serviu 251

essencialmente para dizer, estou aqui. Esta distância levou-nos a preencher alguns espaços vazios e repensar como podemos minimizar o impacto desta pandemia no ensino, na vida dos alunos, das famílias e do professor. (…) cabe-me descrever a forma como organizei o meu trabalho, para os alunos, neste ensinar à distância. Considerando o ensino, as aprendizagens efetivas, a aula invertida, flipped classroom, onde os alunos são protagonistas, criei-lhes um desafio. Chamei ao trabalho proposto “Um cartaz, uma MONA”. Assim sendo (…), pensei sempre nas aprendizagens essenciais, no tempo de os alunos poderem refletir sobre as suas ideias e concretização das mesmas. “DA IDEIA AO PROJETO”, apresentado num Padlet, orientou os alunos na leitura dos conteúdos abordados, segundo a planificação da disciplina de educação visual para o 3.ºciclo e concretamente para o 8.ºano. O desafio foi projetado para duas turmas, 8.º X e Y, com 44 alunos. Nem sempre a leitura é um processo facilitador daquilo que são os conteúdos a apreender e, neste sentido, o recurso ao vídeo foi também pensado, uma vez que cada aluno é um aluno particular. Atendendo à heterogeneidade dos elementos das turmas referidas, onde encontramos meninos com percursos sinuosos e dificuldades de aprendizagem, alunos polivalentes e outros com apetência para as artes, pensei, como geralmente o faço, criar um ITINERÁRIO de atividades. Para a realização do trabalho individual este roteiro iria orientar, passo a passo, aquilo que seria o entendimento da tarefa. Naturalmente que representar a figura humana não é tarefa fácil para os alunos e para poderem ser ajudados no processo criativo, disponibilizei um segundo Padlet, “A REPRESENTAÇÃO DA FIGURA HUMANA AO LONGO DO TEMPO”. Tentei utilizar uma linguagem apropriada, que pudesse fazer uma ligação adequada entre a matéria lecionada e as matérias já lecionadas e os pré-requisitos. (…). No trabalho proposto aos meus alunos tentei monitorizar as tarefas e conceder o feedback das mesmas. Dei um incentivo positivo, para que cada aluno não se sentisse desconfortável, principalmente nas aulas síncronas, sabendo de antemão que as fragilidades influenciam na autoestima. (…) A disciplina, Educação Visual, tem uma caraterística muito relevante, a versatilidade. Isto porque numa proposta de trabalho podemos abordar vários conteúdos, rever e reforçar outros, indo de encontro, sempre, às aprendizagens essenciais. Esta versatilidade que pode envolver várias disciplinas, torna o ensino mais completo e envolvido no processo de aprendizagem. Na proposta de trabalho que logrei apresentar, senti o envolvimento dos alunos e os bons resultados obtidos. Mas um trabalho não fica completo sem a avaliação do projeto, do caminho percorrido e da forma como foi construída a ideia. (…) 252

Por último, nesta avaliação dos conhecimentos, apresentei aos meus alunos, através da aplicação Kahoot, um Quiz, envolvendo, forma lúdica, os alunos. Foi divertido, interessante e salutar.

Ver trabalho desenvolvido em:

https://drive.google.com/file/d/1DhwxibNh7hzU2QL40MF8HeiKRw9N5jcZ/view?usp=sharing

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DOMÍNIOS DE AUTONOMIA CURRICULAR (DAC): METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS DE CONSTRUÇÃO, OPERACIONALIZAÇÃO E AVALIAÇÃO Ana Esteves

Agrupamento de Escolas de Celeirós - Docente de Informática

Anabela Lopes

Agrupamento de Escolas D. Maria II - Docente de Educação Física

Cláudia Silva

Agrupamento de Escolas D. Maria II - Docente de Inglês

Joana Pereira

Agrupamento de Escolas D. Maria II - Docente de Inglês

Luísa Gonçalves

Agrupamento de Escolas D. Maria II - Docente de Biologia e Geologia

O Domínio de Autonomia Curricular (DAC), “Áreas Protegidas – Parque Nacional da Peneda do Gerês”, foi desenvolvido numa turma de 8.º ano, no âmbito da Oficina de Formação "Domínios de Autonomia Curricular (DAC): Metodologias e Estratégias de Construção, Operacionalização e Avaliação" que decorreu em formato online, nos meses de abril a junho de 2020, tendo como dinamizadora a formadora Vanêssa Mendes, Representante da Autonomia e Flexibilidade Curricular no CFAE Braga-Sul. Nesta Oficina de Formação participaram docentes de todos os níveis de ensino básico, ensino secundário, docentes do grupo de recrutamento 360 (Língua Gestual Portuguesa) e do grupo 910 (Ensino Especial). Apesar da enorme diversidade de docentes que participaram nesta ação, relativamente a níveis de ensino e a grupos de recrutamento, esta formação revelou-se particularmente inclusiva, uma vez que todos os formandos trabalharam em estrita colaboração, reflexão, partilha e espírito de interajuda. Apresentamos, de seguida, a forma como nasceu no seio deste grupo de formandos um DAC, apesar de um dos elementos do grupo pertencer a um Agrupamento de Escolas diferente, pelo que constitui este exemplo um momento de trabalho colaborativo inter e intraescolas que acabou por ser aplicado na sala de aula por todos os intervenientes e com grande aceitação por parte dos alunos. Mas, acima de tudo, serve para se perceber como pode nascer, crescer, desenvolver, aplicar e avaliar um DAC, com recursos às tecnologias de informação e comunicação em tempos de pandemia e em regime a distância. Tudo começou no momento assim: a Professora de Ciências Naturais, no momento em que os alunos da turma se preparavam para realizar um trabalho no âmbito das Áreas Protegidas, detetou numa das alunas algumas fragilidades relativamente à pesquisa de sites fidedignos, tendo verificado que essa dificuldade era comum ao grupo-turma. Identificada a necessidade pedagógica para a conceção de um DAC, decidiu pedir a colaboração de outros professores da turma, no sentido de identificar as disciplinas que fariam sentido participar no DAC, de acordo com as Aprendizagens Essenciais (AE) comuns 255

ou que, de alguma forma, estivessem relacionadas, indo ao encontro do desenvolvimento das áreas de competências inscritas no perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória (PASEO). Desta forma, as professoras das disciplinas (Ciências Naturais, Tecnologias de Comunicação e Informação, Inglês, Educação Física e Cidadania e Desenvolvimento) decidiram ser pertinente avançar e participar no DAC de acordo com as AE das suas disciplinas. As atividades a incluir no DAC foram planificadas de forma colaborativa (recorrendo ao Google DOC), privilegiando o trabalho prático e/ou experimental e o desenvolvimento das capacidades de pesquisa, relação e análise que pudessem ajudar a colmatar as fragilidades identificadas e proporcionar aos alunos mais e melhores aprendizagens. Era importante desenvolver nos alunos a capacidade de seleção de informação/partilha, reconhecimento de sites fidedignos, organização sistematizada de leitura para pesquisa autónoma em língua inglesa (ver DAC áreas protegidas), ao mesmo tempo que se desenvolviam competências de cidadania. As atividades planificadas recorreram a estratégias e metodologias para aprendizagens ativas e colaborativas a saber: aula invertida (flipped classroom), trabalho de projeto, aprendizagem baseada em problemas, aprendizagem por investigação (inquiry), o learning by doing, aprendizagem por descoberta guiada, por estudo de caso, gamificação, recorrendo a diferentes ferramentas digitais: o Quiz, o Learning Apps (Corrida de Cavalos e Quem Quer Ser Milionário), o Edpuzzle e o Emaze, assim como outras ferramentas digitais colaborativas, promotoras da partilha e reflexão de ideias, tais como o Padlet, o Mentimeter, o Genially e a Página Web, o modelo de pesquisa BIG6 (Powtoon), Vídeos, Fotos e Google Forms. Como se fez a operacionalização do DAC e qual a sequência das atividades nas diferentes disciplinas? Etapa 1 - Na disciplina de Ciências Naturais (consultar O que vamos fazer…) recorreu-se à aula invertida utilizando o Edpuzzle. É enviado um vídeo “Descobrir as Áreas Protegidas”, para que os alunos estabelecessem um primeiro contacto com este conteúdo e pudessem responder às questões colocadas. Na aula, a professora analisa/debate com os alunos as ideias retiradas do vídeo e explora o conteúdo “Áreas Protegidas em Portugal”, utilizando a apresentação criada no Emaze “Áreas Protegidas em Portugal e no Mundo”. No final da aula, é proposto aos alunos a realização de um trabalho de pesquisa, em grupo, sobre o “Parque Nacional da Peneda-Gerês”. A partilha da informação é feita num mural do Padlet. Etapa 2 - Na disciplina de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) (Consultar TIC O que vamos fazer… ) a metodologia utilizada numa fase inicial foi a Gamificação, recorrendo ao jogo O que eu sei sobre “Pesquisa na Internet e direitos de autor” (LearningApps). Os alunos visualizam o vídeo sobre o “Modelo de pesquisa BIG6” (Powtoon). Os conceitos de segurança na Internet, a seleção de sites fidedignos e direitos de autor são explorados através de uma apresentação (Genially). 256

Etapa 3 – Na disciplina de Inglês (consultar TIC O que vamos fazer…) recorre-se ao Mentimeter para a abordagem ao vocabulário relativo a Problemas Ambientais e Soluções. É lançado o desafio “Escreve dois problemas ambientais e duas soluções”. O professor mostra a nuvem de palavras construída pelos alunos e coloca a questão "Para cada problema, qual é a solução?" e os alunos associam a soluções aos problemas ambientais. É lançado novo desafio com a questão “Quais são os hábitos de reciclagem” onde o aluno escolhe uma das opções (“nunca”, “nem sempre”, “sempre”) e analisam o gráfico construído a partir das respostas. São realizados, ainda, jogos de consolidação, sobre problemas ambientais. Etapa 4 - Na disciplina de Educação Física os alunos preparam a caminhada com uma atividade de Orientação, com um mapa da escola e pontos de referência (SINALÉTICA). Pesquisam sobre percursos pedestres, com orientação, no Gerês. Etapa 5 - Na disciplina de TIC, os alunos analisam e tratam a informação recolhida para a elaboração do trabalho de Ciências Naturais. Criam uma atividade de Geolocalização para utilizar na caminhada (C:Geo). Por fim, constroem artefactos digitais para apresentação dos trabalhos à comunidade (consultar O que vamos fazer...) Etapa Transversal - Em Cidadania e Desenvolvimento, os alunos consolidam os conteúdos relativos à Segurança na Internet (TIC) e à Sustentabilidade já abordados em Ciências Naturais e Inglês, recorrendo a um formulário. Através da aplicação de um formulário online, os alunos procedem à avaliação do DAC, o que possibilitou recolher a sua opinião sobre a implementação do DAC (Consultar O que vamos fazer...). A avaliação do trabalho desenvolvido no DAC reverteu para cada uma das disciplinas (consultar Avaliação). Estava prevista uma caminhada ao Parque Nacional Peneda do Gerês que, dadas as restrições vividas devido ao Covid 19, não foi possível concretizar. Acredita-se que o DAC promoveu a articulação e/ou a interdisciplinaridade curricular, estimulando a conceção de estratégias e atividades diversificadas, incentivando a criação de estruturas de trabalho colaborativo e contribuindo para o desenvolvimento profissional dos docentes. Para o leitor ter uma visão global das atividades projetadas no DAC disponibiliza-se, de seguida, o acesso à apresentação digital.

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Referências Cosme, A. (2018). Autonomia e Flexibilidade Curricular. Propostas e Estratégias de Ação. Porto: Porto Editora. Moreira, S. (2019), Cooperar Para o Sucesso Com Autonomia E Flexibilidade Curricular, Lisboa: Pactor - Edições de Ciências Sociais, Forenses e da Educação. Despacho n.º 6478/2017, 26 de julho. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Despacho n.º 5908/2017, 5 de julho. Aprendizagens Essenciais. Despacho n. º6173/2016 de 10 de maio. Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania.

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APRENDIZAGENS ATIVAS COM RECURSO A TECNOLOGIAS INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: ATIVIDADES EM E@D

Vanêssa de Almeida Reis Mendes

Representante da Autonomia e Flexibilidade Curricular do CFAE Braga/Sul

"Aprendizagens Ativas com recursos TIC" é a designação de uma Oficina de Formação (OF) que decorreu em regime e-learning, nos meses de janeiro a março de 2021, em que participaram docentes de todos os níveis de ensino e de vários grupos de recrutamento, sob a orientação da formadora Vanêssa Mendes. Nesta OF foram desenhadas e-atividades em estrita articulação e/ou interdisciplinaridade, que foram implementadas no ensino a distância, tendo por base as Aprendizagens Essenciais (AE) de cada disciplina, visando o desenvolvimento das áreas de competência inscritas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Para o efeito, foi criado num mural que pretendia ser um espaço de partilha e reflexão onde se disponibilizaram dez e-atividades que recorrem a diferentes estratégias e metodologias para aprendizagens ativas com recursos às Tecnologias de Informação e Comunicação. Apresenta-se, de seguida, uma breve descrição das e-atividades que podem ser consultadas em Mural de e-atividades: Grupo 1 - Os animais: Onde vivem? O que comem? Características Visa explorar as AE de Estudo do Meio (1.º ciclo) e de Ciências Naturais (2.º ciclo), no domínio da Natureza - Seres Vivos – Animais, propiciando a articulação vertical. Recorre a várias estratégias e metodologias, onde se inclui a gamificação (ver apresentação Nearpod). Grupo 2 - Descobrir a frase passiva Incide nas AE de Português de diferentes níveis de ensino. Pretende que os alunos criem o seu próprio material de estudo e o partilhem com os colegas e com o professor, pondo em prática a produção colaborativa – parte fundamental da aula invertida, disponibiliza-se um dos recursos utilizados (ver vídeo aula). Grupo 3 - O Gigante Egoísta, de Oscar Wilde Desenvolve-se no âmbito das AE da disciplina de Português do 4.º ano. O professor apresenta o tópico inicial e depois passa a ser o mediador, dando oportunidade a que os alunos possam pensar, refletir e comunicar sobre o livro e o conto (antes da leitura). Recorre ainda à Gamificação.

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Grupo 4 - “Consolidar Aprendizagens” Pode ser desenvolvida em diferentes níveis de ensino, em diferentes disciplinas e em diferentes contextos de aprendizagem. Tem como objetivo relembrar/rever conteúdos já trabalhados nas aulas anteriores. Pretende-se que os alunos consolidem aprendizagens, partilhem a forma como cada um aprendeu ou as dificuldades que apresenta face a determinados conteúdos. Grupo 5 – “O conto: O Ladino” do livro Os Bichos de Miguel Torga Trabalha as AE da disciplina de Português do 7.º ano. Recorre numa fase inicial metodologia de aula Invertida. Posteriormente os alunos trabalham em grupo e a análise do conto é continuada com recurso a diferentes estratégias. Grupo 6 - “Basquetebol: à procura das regras básicas do jogo” Incide nas AE de Educação Física do 6.º ano de escolaridade e pretende que os alunos entendam as regras básicas do Basquetebol, trabalhando de forma cooperativa, colaborativa e espírito de entreajuda. Incluí uma proposta de exercícios de manutenção da Condição Física (ver apresentação Genially). Grupo 7 - Promovendo o bem-estar animal… Pretende dar resposta às medidas elencadas ao Relatório Técnico Pedagógico (RTP) e ao Programa Educativo Individual (PEI) de alunos e ao Plano Individual de Transição (PIT) de alunos com Medidas Adicionais de Suporte à Aprendizagem e Inclusão, através do desenvolvimento de currículos com oferta de aprendizagens substitutivas. São exploradas várias atividades recorrendo a diferentes estratégias e metodologias. Grupo 8 - “Aprendizes Repórteres" Desenvolve-se no âmbito das AE das disciplinas de Português, Ciências Naturais e Matemática do 2.º ciclo, e Português em estrita interdisciplinaridade/articulação vertical com Cidadania e Desenvolvimento do 3.º ciclo. Os alunos são desafiados a fazer uma investigação acerca das questões da sustentabilidade, com enfoque no ambiente, observando questões, problemas e soluções. Elaboram, posteriormente, reportagens sob a forma de artigos, fotografias ou vídeos (ver apresentação Genially). Grupo 9 - À procura da Geometria “Geometria em casa” Trabalha as AE da disciplina de Matemática em diferentes níveis de ensino, no que diz respeito à geometria. Esta é uma área muito rica em oportunidades para que as crianças e jovens possam explorar, representar, construir, investigar, discutir e perceber as propriedades dos objetos do conhecimento que lhe são propostos para desenvolver o pensar geométrico. 260

Grupo 10 – “Na Atmosfera da Terra: planificação interdisciplinar de aprendizagens ativas nas disciplinas de Geografia 9.º ano e de Física e Química 10.º ano” Propicia interdisciplinaridade vertical entre as AE de Geografia 9.º ano e AE de Física e Química A (FQ A) 10.º ano. Faz a exploração de metodologias para aprendizagens ativas a saber: aula invertida e aula oficina. Em jeito de conclusão, pode-se afirmar que estas e-atividades são fruto de um enorme espírito de partilha, de cooperação, de trabalho colaborativo e de reflexão de todos os formandos que frequentaram esta OF. Para ter uma visão geral das atividades desenvolvidas, disponibiliza-se o acesso ao Mural das apresentações.

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BULLYING E CYBERBULLYING Maria João da Mata Gonçalves Pinto

Agrupamento de Escolas Alberto Sampaio - Técnica Especializada de Teatro

O curso profissional de “Artes do Espectáculos-Interpretação”, da Escola Secundária Alberto Sampaio, foi responsável pela produção e realização de um vídeo de sensibilização apresentado à comunidade escolar, sob a orientação e direção de atores da responsabilidade da professora Maria João Pinto, concebido, especialmente, para assinalar o Dia Mundial de combate ao Bullying. Para o efeito, contou com a prestimosa colaboração da Câmara Municipal de Braga, no tocante à gravação e edição do vídeo. Do corpo dos atores identificados nos créditos, da direção de atores da professora Maria João Pinto, do palco amplo da Escola Secundária Alberto Sampaio figura-se a questão da violência e da banalidade presente no bullying, a sua fácil permeabilidade, a mágoa, a tristeza e o sofrimento infligidos à vítima, agravado pelo fenómeno do cyberbullying, acentuado no contexto de pandemia. Daí a importância deste vídeo para que se possa trabalhar mais a empatia e a tolerância nas escolas e em casa.

Link 1

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SIM, HÁ DESIGUALDADE1 José Augusto Pacheco 2

Instituto de Educação da Universidade do Minho

A 11 de março de 2020, a Organização Mundial de Saúde declarou a epidemia de Covid-19 como pandemia, numa situação jamais vista ou sequer imaginada, a não ser ao nível ficcional e pela narrativa literária, como é o caso de Margaret Atawood. O mesmo aconteceu na educação, tendo-se então verificado o encerramento generalizado das instituições educativas, mantendo-se muitas delas numa situação prolongada de um ensino baseado em atividades não presenciais. No total de 190 países, as escolas enfrentaram o encerramento total ou parcial, afetando mais de 1.7 mil milhões de alunos e colocando novos desafios através de políticas educativas orientadas não só para assegurar a continuidade das atividades letivas, mas também para que os alunos mais vulneráveis não fossem deixados para trás, de acordo com os dados constantes de vários relatórios elaborados por organizações internacionais. Uma outra preocupação bastante evidenciada nos relatórios dessas organizações é a da existência generalizada de práticas de exclusão dos alunos, pois apenas 10% dos países mantiveram práticas sistemáticas e abrangentes de inclusão, associada também ao risco de uma geração de crianças e jovens ser notoriamente afetada pela ausência ou pela perda de aprendizagens essenciais, como refere a UNESCO. Desde que o fenómeno foi estudado – primeiramente através do conceito de meritocracia, com a publicação de um livro, por Michael Young, em 1958, depois através do princípio de correspondência ou de uma teoria do sistema de ensino baseada na reprodução, na década de 1970, por académicos franceses e norte-americanos – a desigualdade tem sido um dos fatores mais salientados quando são comparados os sistemas educativos ao nível das aprendizagens escolares dos alunos. Por isso, aumentou, exponencialmente, o número de estudos que analisam o peso do fator socioeconómico nas aprendizagens e na sua qualidade, sendo uma das questões mais focadas pela OCDE na análise dos resultados do teste PISA. Ou seja, por mais discursos políticos e argumentos educacionais que existam, por mais iguais ou divergentes que tais discursos e argumentos sejam, a desigualdade é uma realidade intrínseca às escolas e que nelas permanece há alguns séculos, não podendo representar um facto novo nos dias de hoje, embora a sua análise e discussão sejam cada vez mais necessárias.

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Este texto foi publicado no Jornal Público no dia 11 de março de 2021 Professor Catedrático do Instituto de Educação da Universidade do Minho 265

Com a encerramento físico das escolas, a opção recaiu no ensino à distância, prática seguida por ¾ dos países a nível mundial, mediante a implementação de modalidades bastante diversas, na tentativa de atenuar a ausência do ensino presencial, que é, segura e reconhecidamente, o meio mais eficaz para garantir equidade, igualdade e inclusão às crianças e aos jovens. Mais do que assegurar meios educativos, de que os computadores e o acesso à internet são fundamentais, persiste a questão de saber se as respostas dadas pelo sistema educativo, em cada um dos países, foram adequadas às necessidades educacionais dos alunos, sendo pertinente perguntar se tais medidas foram ou não geradoras de mais injustiças escolares e, por conseguinte, de mais desigualdade. A pandemia, educacional e pedagogicamente falando, tem contribuído quer para aumentar as desigualdades entre os alunos, acentuando as dificuldades de aprendizagem, quer para afetar um número significativo de alunos que não reúne em casa as condições de realização das atividades mediadas pela tecnologia. Se o ensino à distância, através de plataformas digitais, foi largamente utilizado, numa transposição direta do ensino presencial para o ensino síncrono, o que ficou para trás – na grande maioria dos países, incluindo os que têm um rendimento per capita mais elevado, como consta do Relatório da UNESCO/UNICEF e do Banco Mundial, de 2020, sobre o impacto da Covid-19 na educação – foi o apoio pedagógico aos alunos com mais dificuldades e aos alunos em situações de emergência. Tal como aconteceu com o furacão Katrina, aquando da sua passagem por territórios do sul dos Estados Unidos, o mesmo está a acontecer com a pandemia de Covid-19: a desigualdade existente foi desocultada, revelando ser ainda mais desigual do que seria expectável, pois a realidade social nem sempre é totalmente capturada no seu lado mais excludente pelos dados estatísticos. Como foi referido, no PÚBLICO, de 18 de janeiro último, pela Presidente do Conselho Nacional da Educação, “descobrimos as desigualdades que já existiam. Foram desocultadas, até parece que ninguém tinha dado por elas antes. Isso tornou-se muito mais evidente agora. Mas além dessa desocultação de uma coisa que já existia, é evidente que também nos demos conta que isto veio agravar as desigualdades.”

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