Digital dannelse by CFDP Center For Digital Pædagogik

DIGITAL DANNELSE

En undersøgelse af unges identitetsarbejde og fællesskaber på sociale medier og det hertil knyttede behov for digital dannelse SPECIALE I ÆSTETIK OG KULTUR Af Louise Ørum-Petersen _____________________________________________ Louise Ørum-Petersen – 20053253 Æstetik og Kultur Institut for Æstetik og Kommunikation, Aarhus Universitet Speciale juni 2012 Vejleder: Henrik Kaare Nielsen Censor: ____________________

Indholdsfortegnelse Kapitel 1: Indledning 1.1 Indledning

side 1

1.2 Problemformulering

side 2

1.3 Opgavens struktur

side 3

1.4 Teoretiske og metodiske refleksioner

side 4

1.4.1 Teoretiske distinktioner

side 4

1.4.2 Specialets medieanskuelse

side 6

1.4.3 Brugen af empirisk materiale

side 6

1.5 Opsamling

side 8

Kapitel 2: Produktspeciale 2.1 Introduktion

side 9

2.2 Processen

side 9

2.3 Erfaringer og udfordringer

side 10

2.4 Produktet i specialet

side 11

Kapitel 3: Et sociokulturelt udviklingsperspektiv 3.1 Introduktion

side 13

3.2 Senmodernitetens karakter

side 13

3.3 Det hyperkomplekse samfund

side 14

3.4 Identitetsdannelsens vilkår

side 18

3.5 Nye fællesskaber

side 20

3.6 Behov for reaktualisering af dannelsesbegrebet

side 23

3.7 Hvad er dannelse?

side 23

3.7.1 Dannelse som selvoverskridelse og smagsrefleksion

side 25

3.7.2 Dannelse som refleksiv værdsættelse

side 26

3.8 Opsamling

side 27

Kapitel 4: Identitetsdannelse og fællesskab på sociale medier 4.1 Introduktion

side 29

4.2 Informationsteknologi - et kort historisk oprids

side 29

4.3 Definition af sociale medier - web 2.0 og User Generated Content

side 30

4.4 Unges identitetsdannelse på sociale medier

side 32

4.4.1 Den hyperkomplekse identitetsdannelse på sociale medier 4.5 Fællesskaber på sociale medier

side 34 side 39

4.5.1 Fællesskab som kommunikation

side 41

4.5.2 De nye fællesskabsformer på sociale medier

side 42

4.6 Sociale medier som kompleksitetsskabende og -reducerende redskaber side 44 4.7 Farer og risici på sociale medier

side 45

Kapitel 5: Digital dannelse 5.1 Introduktion

side 52

5.2 Det aktualiserede dannelsesbegreb og sociale medier

side 53

5.3 Hvad er digital dannelse?

side 54

5.4 Digitale kompetencer (Produktet)

side 56

5.4.1 Vi skal hjælpe de unge

side 56

5.4.2 Fra sociale styrker til digitale kompetencer

side 58

5.4.3 Gode råd til de voksne

side 64

5.5 Reflekterende bemærkninger til afsnittet Digitale kompetencer

side 66

5.6 Digital dannelse i et samfundsperspektiv

side 67

Kapitel 6: Konklusion

side 70

Summary

side 73

Litteraturliste

side 75

Bilag 1: Om bogprojektet

side 79

Bilag 2: Interview fra Aalborg

side 82

Kapitel 1. Indledning 1.1 Indledning Digitale medier griber på mange måder ind i vores hverdag og påvirker den måde, hvorpå vi kommunikere og omgås hinanden. Inden for de seneste 10 år er specielt udviklingen indenfor de sociale medier eksploderet, herunder de såkaldte online sociale netværkssider (SNS), hvor brugere via personaliserede profiler kan tilføje hinanden som venner og kommunikere og socialisere på tværs af tidslige og rumlige afgrænsninger. Arto, Facebook, Twitter, Habbo, YouTube er blot nogle af de mange forskellige sociale medier, som vi danskere har taget til os, og hvor mange af os dagligt kommunikere med familie, venner, bekendte eller måske helt fremmede mennesker. De sociale medier har udvidet vores muligheder for at kommunikere og socialisere og er således blevet en integreret del af den måde, mange af os vedligeholder og etablerer venskaber på. Samtidig fungerer mange sociale medieplatforme som et personligt udstillingsvindue, hvor brugeren kan iscenesætte sig selv gennem tekst, billeder, videoer, og forskellige ’likes’, der afspejler vedkommendes musiksmag, politiske overbevisning og andre interesser. Denne mulighed for at eksperimentere med sin identitet og tilmed få andres kommentarer og ’likes’ i forhold til ens aktiviteter betyder, at sociale medier og internettet generelt er blevet et medie, hvorigennem vi afprøver og danner vores identitet. Således har sociale medier på den ene side et enormt socialt potentiale, og på den anden side appellerer de til individets behov for selvfremstilling og krav om selv at skabe sig en sammenhængende identitet. Som det ofte sker med fremkomsten af nye medier, har den unge generation i særlig høj grad taget disse nye sociale medier til sig. Ifølge en stor europæisk undersøgelse EU Kids Online1, har hele 75% af alle danske børn og unge i alderen 9-16 år en profil på et socialt netværk (Livingstone, p. 37) og hele 99% af alle unge mellem 9-16 år har adgang til internettet fra hjemmet (Ibid. p. 21).2 Det interessante ved aldersgruppen 9-16 år er, at de er vokset op i et samfund, hvor internettet og digitale medier har været en naturlig del af deres hverdag. De har aldrig oplevet et liv uden internet, mobiltelefoner, computere, TV mv. De er blevet kaldt digitalt indfødte, Generation 2.0, Netgeneratione – alle begreber, der antyder, at den unge generation har en anderledes og mere umiddelbar tilgang til de nye digitale medier. Men i løbet af de sidste par år er spørgsmålet om de 1

Denne undersøgelse vil blive inddraget flere steder i specialet og vil derfor blive præsenteret mere indgående under afsnittet 1.4.3. Brugen af empirisk materiale. 2 Ud over internetadgang fra hjemmet har mange unge også internetadgang på deres mobiler eller bærbare computere via 3G-net eller diverse hotspots på skoler, biblioteker og lignende.

unges reelle digitale kompetencer og digitale dannelse kommet på dagsordnen. En af de virksomheder, der arbejder indgående med dette emne er Center for Digital Pædagogik (CfDP), som har fungeret som min uundværlige sparrings- og samarbejdspartner i forhold til dette speciale.3 Det viser sig nemlig, at selvom nutidens børn og unge er teknisk dygtige til at håndtere digitale medier og de basale it-færdigheder, så er der meget, der tyder på, at ikke alle unge er lige kompetente og reflekteret i deres brug af digitale medier. Digital mobning, seksuelt indhold/seksuelle tilnærmelser, kontakt med fremmede, grænseoverskridende selvfremstilling og negativ brugergenereret indhold som pro-anaoreksi sider er alle eksempler på nogle af de risici, internettet byder på, og som især børn og unge med deres eksperimenterende tilgang til nettet og til deres identitet generelt er særlig udsatte for.4 Det kan være svært at vide, hvad der er rigtig og forkert, når man kun er 14 år, og verden står åben for en, blot man tænder for computeren og går på nettet (B. Larsen 2011: 3).

Og det er ikke kun de unge selv, der kan have svært ved at forholde sig til deres færden på nettet. Mange forældre, pædagoger og lærer i mit personlig netværk og i den offentlige debat generelt har givet udtryk for, at de har enormt svært ved at finde ud af, hvordan de i forhold til deres børn, elever eller ungerne i klubben skal håndtere konflikter opstået via kommunikation på sociale medieplatforme og de farer, der følger med ved brugen af disse medier. Der er således brug for en diskussion af, hvordan vi kan skabe en god og respektfuld kultur i forhold til sociale medier. Det er i den forbindelse, jeg mener, et begreb som digital dannelse bliver interessant. Almen dannelse og uddannelse er begreber, vi alle kender og ofte forbinder med folkeskolen og andre uddannelsesinstitutioner. Men digital dannelse er et begreb, der først har se dagens lys inden for de seneste år, som konsekvensen af digitale mediers udbredelse og betydning for det at være menneske i dag. Digital dannelse vil således udgøre nærværende speciales omdrejningspunkt.

1.2 Problemformulering Det har været min arbejdshypotese, at der er et voksende behov for digital dannelse i forhold til at hjælpe vores børn og unge til et godt liv – også på nettet - og til at blive reflekterede samfunds 3

Hvordan samarbejdet konkret har fungeret, vil jeg uddybe i Kapitel 2 At børn og unge er særligt udsatte på nettet uddybes i Kapitel 4 i forbindelse med sociale medier og identitetsdannelse. Det skyldes blandt andet de samfundsmæssige vilkår for identitetsdannelse samt de unges hyppigere brug af internettet, hvilket eksponentielt medfører flere risici.

borgere i et mere og mere digitaliseret samfund. Det har efterfølgende afgrænset sig til følgende problemformulering: Opgaven vil undersøge, om digital dannelse kan kompleksitetsreducere og skabe sammenhæng i unges individuelle identitetsdannelse og deres sociale liv, der i dag også dannes og etableres via sociale medier? -

Hvilke muligheder og udfordringer medfører sociale medier i forhold til unges identitetsdannelse og sociale fællesskaber?

Hvordan kan digital dannelse understøtte disse muligheder og afhjælpe udfordringerne?

Hvilken betydning har digital dannelse for den enkelte og for samfundet?

1.3 Opgavens struktur Opgaven har form af at være et produktspeciale. Mit produkt er udarbejdet i et samarbejde med Center for Digital Pædagogik, hvor jeg har været medforfatter og redaktør på en bogudgivelse om Digital Trivsel. Det har betydning for specialets form og struktur, og i kapitel 2 vil jeg redegøre for netop dette, samt måden jeg har valgt at integrere produktet på i selve specialet. Opgavens Kapitel 3 vil redegøre for, hvilke samfundsmæssige vilkår identitetsdannelse og sociale fællesskaber konstrueres på baggrund af. Ud fra Anthony Giddens teori om selvets refleksive projekt som en konsekvens af modernitetsudviklingen, samt Lars Qvortrups begreb om det hyperkomplekse samfund, hvor hyperkompleksitet er blevet et livsvilkår for individet og dets identitetsdannelse, peger jeg på nogle af årsagerne til den øgede individualiseringen, vi har set de seneste årtier. Herefter vil jeg med udgangspunkt i Lars Geers Hammershøjs teori om selvdannelse og socialisering se på nogle af de forandringer, der er sket i forhold til vores måde at socialisere og skabe fællesskaber på i kølvandet af netop individualiseringen og den samfundsmæssige udvikling. Endelig vil denne del udrede, hvordan dannelsesbegrebet er blevet forstået historisk det for herigennem at argumentere for, at netop dannelse kan være kimen til at bygge bro mellem på den ene side en øget individualisering med risikoen for selvoptagethed og narcissisme og på den anden side en tendens til et øget behov for at socialisere, hvilket blandt andet fascinationen af de sociale medier er et udtryk for. Kapitel 4 vil gå i dybden med de sociale medier og se på, hvordan flere af de teoretiske begreber præsenteret i Kapitel 3 kommer i spil, når de analyseres i et socialt medieperspektiv. Hvilken rolle

spiller sociale medier i unges identitetsdannelse og deres sociale relationer, og hvilke risici er der forbundet med at færdes online? Denne del vil afslutningsvis rette fokus mod et stigende behov for, at vi som voksne og som samfund skal tage ansvar og hjælpe vores børn og unge til at kunne gebærde sig sikkert på nettet. For selvom de unge er dygtige til at anvende computere og andre digitale medier, og flere er tilmed forholdsvis afklaret omkring, hvad de bruger eksempelvis sociale medier til (nemlig at holde kontakt med deres venner), så er der stadig rigtig mange unge, der har erfaringer med ubehagelige oplevelser og mangler det, jeg vil kalde digital dannelse. Kapitel 5 vil analysere, hvorfor digital dannelse er vigtigt, hvis børn og unge skal trives digitalt? Hvilke kompetencer skal vi udruste vores unge med, og hvor og hvordan kan vi skabe en større digital mediebevidsthed hos de unge? De skal lære at forholde sig kritisk til digitale medier og særligt de sociale medier, der er blevet en integreret del af de unges sociale liv og derfor virker ind på de sociale fællesskaber. Herunder vil afsnittet Digital Kompetencer skille sig en anelse ud, eftersom det faktisk udgør produktet i forbindelse med dette speciale i form af et selvstændigt kapitel til bogen Digital Trivsel. Afslutningsvis vil jeg konkludere og samle op på specialets hovedpointer.

1.4 Teoretiske og metodiske refleksioner 1.4.1 Teoretiske distinktioner I opgaven tillader jeg mig at sammenkæde Giddens og Qvortrups teorier, selvom jeg er opmærksom på, at de taler ud fra to forskellige videnskabelige traditioner henholdsvis kritisk teori uden garantier, som Giddens kalder det, og en Luhmann-inspireret systemteoretisk tradition (Qvortrup). Giddens teorier tager udgangspunkt i en historisk samfundsudvikling, hvor begrebet det senmoderne implicit henviser til en ekstenderet videreudvikling af de samfundsmæssige forandringer, der har været kendetegnende ved det moderne samfund. Hans tilgang til samfundet er meget holistisk, i den forstand at han forsøger at skabe sammenhæng mellem de forskellige systemer, som det senmoderne samfund består af. Også forholdet mellem samfundet og individet udgør en samlet helhed og er gensidigt afhængige af hinanden. Qvortrup forsøger derimod ikke at skabe en holistisk sammenhæng mellem samfundets forskellige systemer og dets forhold til individet. Han betragter derimod samfundets systemer som selvstændige systemer, lige som individet er et selvstændigt system.

I dag består samfundet imidlertid af en flerhed af systemer, som hver er styret af deres egen logik, og som kun er indbyrdes relaterede for så vidt som disse systemer kan observere hinanden (Qvortrup 2004: 302)

Qvortrup mener således ikke, at det længere er muligt at iagttage samfundet ud fra et holistisk perspektiv. Samfundet skal derimod iagttages ud fra flere forskellige iagttagelsespunkter, der hver især har sine indbyggede iagttagelseskoder. Det hyperkomplekse samfund henviser således til den måde samfundet og de individer iagttager sig selv og sin omverden på gennem kommunikative selektionskriterier, hvilket jeg vil uddybe nærmere i næste kapitel. Qvortrup definerer samfundet, som værende et socialt system, der bygger på kommunikation, og at samfundet indbefatter de individer, der er kommunikativt tilgængelige for hinanden (Qvortrup 2000: 28). Det er således selve iagttagelse af kommunikation, og de selektioner der ligger bag kommunikationen, der er i centrum hos Qvortrup, hvor det hos Giddens i højere grad handler om at skabe en helhed mellem samfundets systemer, og at mennesket gennem refleksivitet er kimen til at producere og etablere denne helhed. De repræsenterer således to forskellige perspektiver, hvorudfra man kan observere og beskrive samfundet og individet på. Jeg synes egentlig begge perspektiver er interessante og supplerer hinanden godt i forhold til specialets problemfelt omhandlende kompleksiteten i unges identitetsarbejde og fællesskaber på sociale medier, hvor det både handler om at skabe sig en sammenhængende identitet på baggrund af refleksivitet (Giddens), men også om at kunne iagttage denne refleksivitet og overskue det komplekse system af kommunikation og selektioner, der ligger bag al kommunikation på fx internettet (Qvortrup). Jeg mener derfor ikke, at de to forskellige teoretiske udgangspunkter nødvendigvis er hinandens modsætninger, men at de supplerer hinanden rigtig fint, når jeg som studerende skal iagttage en social, samfundsmæssig problemstilling omhandlende et så stærkt kommunikativt medie, som sociale medier nu engang er. Som et lille nota bene vil jeg også lige gøre opmærksom på, at begreberne det senmoderne og det hyperkomplekse af ovenstående årsag begge bliver brugt løbende i opgaven som beskrivende for samfundet eller individet. Jeg har valgt, at anvende begge begreber, således at læseren kan gennemskue, at når der står det senmoderne samfund/individ, så henvises der primært til Giddens samfundsbeskrivelse, og når der står det hyperkomplekse samfund/individ, så henvises der til Qvortrups samfundsbeskrivelse

1.4.2 Specialets medieanskuelse Jeg har som udgangspunkt valgt at anlægge en pro-digital optik på unges interaktion med de sociale medier, da jeg mener, sociale medier er en integreret del af de unges liv og bidrager med en masse nye muligheder i forhold til både identitetsdannelse, fællesskaber og nye måder at anskue verden på. Denne pro-digitale optik er imidlertid suppleret med en realistisk tilgang til de sociale medier, og det faktum at der selvfølgelig også følger nogle mindre positive konsekvenser med sådanne medier. Men i stedet for at være bekymret, mener jeg man skal forholde sig konstruktivt og handlingsorienteret til disse problemer ved blandt andet at sætte fokus på, hvordan man kan forsøge at afhjælpe problemerne og bevidstgøre de unge om dem samt give dem en tidssvarende digital dannelse. I forhold til denne medieanskuelse har jeg været meget inspireret af især de mange ildsjæle på CfDP, som jeg har haft fornøjelsen af at omgive mig med i mange interessant sammenhænge. Derudover er mine primære videnskabelige kilder i forhold til unges mediekultur Malene Charlotte Larsen, Lotte Nyboe og forskerne bag EU Kids Online-undersøgelsen også drevet af en positiv, realistisk og løsningsorienteret tilgang til emnet.

1.4.3 Brugen af empirisk materiale. I specialet bruger jeg empirisk materiale generet i forbindelse med henholdsvis Malene Charlotte Larsens ph.d-afhandling (udgivet i 2010) og EU Kids Online-undersøgelsen (udgivet i 2011). I forbindelse med Larsen ph.d-afhandling Unge og online sociale netværk udsendte hun i 2007 et kvalitativt spørgeskema i samarbejde med Medierådet for Børn og Unge omhandlende børn og unges personlige oplevelser på sociale netværkssider (SNS), som på daværende tidspunkt primært var Arto, Habbo Hotel og Nation X (Larsen 2010: 101). Spørgeskemaet var tilgængeligt via et forsidelink på forskellige SNS’er samt enkelte offentlige institutioners hjemmesider, hvorfra unge mellem 12 og 18 år frivilligt kunne vælge at besvare spørgeskemaet. Det resulterede i 1.960 fulde besvarelser, heraf 52% piger og 48% drenge (Ibid.: 106). Denne måde at distribuere spørgeskemaer på giver ikke et demografiske eller socioøkonomisk afbalanceret resultat og kan derfor ikke siges at repræsentere alle børn og unge mellem 12-18 år. Det er derimod en kvalitativ undersøgelse af 1.960 frivillige unges individuelle oplevelser. Jeg henviser flere gange til statistiske figurer fra denne undersøgelse, hvorfor det er vigtig lige at tydeliggøre dette metodiske forhold for derved at undgå eventuelle misforståelser i forhold til de konkrete tal, hvis man sammenligner dem direkte med

andre demografisk og socioøkonomiske afstemte statistikker eller for den sags skyld specialets anden empiriske undersøgelse fra EU Kids Online netværket. EU Kids Online er et forskningsnetværk, der er finansieret indenfor rammerne af EU-kommisionens Safer Internet Programme: Empowering and Protecting Children Online. Hele 33 europæiske lande deltager i programmet via et nationalt Safer internet Center bestående af 1-4 nationale organisationer. I Danmark udgøres det nationale Sikker Internet Center af partnerskabet mellem Medierådet for Børn og Unge, min samarbejdspartner Center for Digital Pædagogik og Red Barnet (Årsrapport 2010-2011: 7). EU Kids Online-undersøgelsen er derfor en omfattende international undersøgelse, der bygger på mere end 25.000 interviews med børn og unge i alderen 9-16 år og deres forældre. I 2011 udkom den afsluttende fælleseuropæiske EU Kids Online rapport Risks and safety on the Internet – The perspective of European children, samt en kortere udgave med hovedpointerne og de konkrete anbefalinger Final Report – including all findings and recommandations. Derudover udkom der også et nationalt resume, hvor de respektive nationale centre har fremhævet resultaterne for de enkelte landes børn og unge samt deres forældre. Der er en lille forskel på aldersgrupperne i de to undersøgelsers, hvor Larsens undersøgelse omfatter unge i alderen 12-18 år, mens EU Kids Online-undersøgelsen omfatter aldersgruppen 9-16 år. Det gør selvfølgelig en forskel i nogen sammenhænge, men samlet set giver et ret nuanceret billede af børn og unge mellem 9-18 års brug af digitale medier. Derudover er der den forskel, at Larsens projekt udelukkende omhandler SNS’er mens den internationale undersøgelse indbefatter alle typer af online brug. Jeg vil dog sige, at mange af de konklusioner, der drages i EU Kids Online-undersøgelsen i forhold til sikkerhed og risici på nettet ofte foregår på sociale medier (herunder særligt SNS’er). Årsagen hertil er formodentlig, at sociale medier i stadig stigende grad er de unges foretrukne medieplatform grundet deres interaktive karakter, hvilket vil blive uddybet i afsnit 4.3 Definition af sociale medier – web 2.0 og User Generated Content Ud over disse to eksterne undersøgelser, har vi i forbindelse med bogprojektet også foretaget et interview med tre unge mennesker fra Seksualisterne5 i Ålborg, omhandlende deres personlige oplevelser med sociale medier generelt samt de erfaringer, som de gennem deres virke som seksualister har med andre unges online oplevelser. Det transskriberede interview forefindes i Bilag 2. 5

Sexualisterne er unge fra hele landet som tager ud og kommer i dialog med unge om seksualitet. De informerer unge om sex, prævention, sygdomme osv. samtidig med, at de igennem egne erfaringer på godt og ondt får en dialog i gang. Sexualisterne høre under Ungdomsringen, og de kommer på kurser for at blive uddannet sexualister (http://www.ungdomsringen.dk/sexualisterne-3294.aspx)

1.5 Opsamling Dette første kapitel har præsenteret specialets problemfelt og struktur samt de overvejelser jeg har gjort mig i forhold til teori, metode og empiri. I det følgende vil jeg præsentere specialets produkt og de refleksioner, jeg har gjort mig i forhold til processen og produktets integration i selve specialet.

Kapitel 2. Produktspeciale 2.1 Introduktion Dette speciale er karakteriseret ved at være et produktspeciale, hvor særligt analysedelen i Kapitel 4 primært er skrevet på baggrund af mit samarbejde med CfDP. Afsnittet Digitale Kompetencer udgør kernen af mit produkt. Det afsnit kan betragtes som en afrundet helhed, der er skrevet til det formål at udgøre et selvstændigt kapitel til bogen Digital Trivsel. Bogprojektet har fokus på, hvordan man kan hjælpe og understøtte børn og unge i deres færden online med særlig fokus på udsatte børn og unge. Bogens målgruppe er voksne (forældre, plejeforældre, specialpædagogisk personale på diverse institutioner og lignende), der til dagligt arbejder med udsatte børn og unge, og som ifølge CfDPs erfaringer har udtrykt et behov for at vide mere om, hvordan de kan arbejde med udsatte børn og unge i forhold til digitale medier. Forældre til ikke-udsatte børn og unge samt lærere og andre grupper, der beskæftiger sig med børn og unge kan selvfølgelig også få meget ud af bogen. Derudover er det gennemgående for opgaven, at jeg bruger den indsigt, jeg har fået i CfDPs arbejdsområde i løbet af de sidste 5 måneders samarbejde. CfDP beskæftiger sig med socialt arbejde i nye medier, formidling af viden om digital pædagogik, diverse samarbejdsprojekter om digitale medier i forhold til fx mobning og radikaliserede unge samt deres digitale børn- og ungerådgivning Cyberhus.dk (www.cfdp.dk). Jeg vil i det følgende beskrive hvordan mit samarbejde med CfDP har forløbet, hvordan det er mundet ud i et konkret produkt i form af et kapitel til bogen Digital Trivsel, og slutteligt hvordan jeg har valgt at integrere produktet i selve specialet.

2.2 Processen Midt november 2011 kontaktede jeg den daglige leder på CfDP Anni Marquard, hvorefter vi mødtes et par gange for at diskutere, hvordan vi eventuelt kunne samarbejde i forhold til vores respektive interesser. Til mit held var en af centrets ansatte Kristian Lund6 netop påbegyndt de endelige forberedelser til det omtalte bogprojekt omhandlende digital trivsel, hvilket på mange måder passede perfekt ind i mit speciales overordnede genstandsfelt, nemlig digital dannelse.

Hos CfDP bruger de ikke smart ansættelsestitler, men Kristians primære arbejdsområde på centret omhandler projektstyring, net-etik, net-kultur og net-metafysik (www. cfdp.dk)

Ud over Kristian og jeg er forfatter Per Strårup også tilknyttet projektet, som den redaktionelle tovholder. Vores samarbejde har i praksis fungeret således, at vi alle i løbet af januar og februar mødtes nogle gange for at skabe en fælles forståelsesramme for, hvordan bogen skulle bygges op, afstemte indholdet af de forskellige kapitler, og hvem der havde ansvar for hvad. Min rolle i dette projekt blev, at jeg fik tildelt ansvaret for at skrive et kapitel omhandlende digitale kompetencer, eftersom det helt klar var det afsnit, der ville være mest givende at skrive i forhold til mit specialeemne. Herefter gik skriveprocessen i gang, og vi har jævnligt mødtes og diskuteret indhold, form, begrebsdefinitioner, overlap og ikke mindst, hvordan man skriver til den konkrete målgruppe. Bogen går i en fælles redigeringsfase i juni og lanceres den 9.oktober 2012. For et større overblik over bogprojektet har jeg i Bilag 1: Om bogprojektet beskrevet processen yderligere og præsenteret bogens opbygning i kapitler, den formelle ansvarsfordeling samt den endelige tidsplan.

2.3 Erfaringer og udfordringer Det har indtil videre været et meget spændende proces at være en del af, og jeg har lært utrolig meget om, hvordan man i praksis arbejder med at producere en bog og særligt de overvejelser, man skal gøre sig om formål, målgruppe, skriftlighed, begrebsafklaringer – alle overvejelser, der på mange måder er forholdsvis simple at tale sig frem til, men som pludselig virker meget mere komplicerede i den konkrete skriftlige proces. Både Kristian, der er uddannet filosof, og jeg, som stadig er influeret det akademiske skriftsprog, har haft en oplevelse af, at det kan være enormt svært i praksis at formidle et fagområde, man interesserer sig for, til en helt anden faggruppe, nemlig specialpædagoger og andre typer af fagpersoner, der arbejde med udsatte unge. Så det har været en stor udfordring. En anden udfordring ved dette samarbejder har for mit vedkommende været timingen i forhold til udarbejdelsen af produktet og produktionen af specialet. I bilag 1 fremgår det blandt andet af tidsplanen, at det endelige udkast til alle kapitler skal være færdige sidst i maj, hvorefter vi først selv skal redigere dem. Derefter skal de sendes til en række faglige opponenter, hvorefter vi igen skal skrive kapitlerne igennem, inden den samlede tekst kan sendes til layout og tryk i september. Bogen lanceres den 9. oktober. I forhold til nærværende speciales skriftlige produkt betyder denne tidsplan at koordineringen og sparringen på mit kapitel, der er kapitel 6 ud af 8, er kommet ret sent i processen mere præcis tirsdag den 17. april. Her viste det sig, at der trods indledende møder om begrebsafklaringer alligevel var nogle misforståelser mellem Kristian og jeg, som resulterede i at

jeg skulle til at redigere kraftigt i mit kapitel, som jeg ellers var nogenlunde færdig med. Det drejede sig blandt andet om forskellige definitioner på kompetencebegrebet i forhold til etiske dyder eller styrker, som det bliver kaldt i bogen. Disse forskelligheder førte til indholdsmæssig inkongruens mellem vores respektive afsnit. Disse misforståelser satte lige lidt ekstra pres på den afsluttende fase i min specialeskrivning. Uagtet ovenstående misforståelse og det arbejdsmæssige efterslæb det resulterede i, så betyder den fremlagte tidsplan også, at afsnittet Digitale Kompetencer i nærværende speciale ikke nødvendigvis vil blive udgivet i sin nuværende form, da det vil afhænge af opponenternes kritik, hvilken jeg ikke kan nå at få med inden specialets aflevering. Dette forhold har jeg informeret min vejleder Henrik Kaare Nielsen om, og han har givet sin accept hertil.

2.4 Produktet i specialet Produktet består således af et konkret kapitel til bogen Digital Trivsel samt det dertilhørende indledende og redaktionelle arbejde, som jeg sideløbende har brugt rigtig meget tid på. Jeg har overvejet meget, hvordan jeg kunne integrere produktet i selve specialet – om det skulle vedlægges som bilag eller placeres i selve brødteksten som enten et adskilt analyseobjekt eller blot et selvstændigt afsnit i et kapitel. Jeg har valgt sidstnævnte model, altså at integrere det skriftlige produkt i selve brødteksten i Kapitel 4: Digital dannelse. Det gør jeg fordi, jeg ser digitale kompetencer som en underkategori til begrebet digital dannelse og derfor gerne vil gøre det skriftlige produkt til en integreret del af min analyse og diskussion af begrebet digital dannelse. Det betyder, at der vil være en skriftlig diversitet i kapitel 4, eftersom afsnittet om digitale kompetencer er skrevet til en socialpædagogisk målgruppe, mens resten af kapitlet er skrevet til en akademisk målgruppe. Jeg mener ikke selv, at det betyder det store for det indholdsmæssige, men det betyder, at der ikke er kildehenvisninger i afsnittet om digitale kompetencer. Der er nogle få uddybende fodnoter i afsnittet, men ellers har det været mit mål at skrive afsnittet på baggrund af den viden, jeg har genereret i løbet af specialeskrivningen. De konkrete kompetencer, der præsenteres, har vi i projektgruppen være ret selvstændige om at nå frem til i kraft af fælles diskussioner, hvor vi har bidraget med hver vores viden og erfaringer med sociale medier og (udsatte) unge.

En anden overvejelse, jeg har gjort mig i forhold til at integrere produktet direkte i specialet, omhandler det forhold, at bogprojektet og dermed mit skriftlige produkt tager udgangspunkt i udsatte børn og unge, mens mit speciale omhandler unge generelt. Når jeg kigger på mit kapitel om digitale kompetencer i forhold til det øvrige speciales analyser, viser det sig, at de kompetencer, vi i bogprojektet har arbejdet os frem til som værende relevant for udsatte børn og unge, egentlig er lige så relevante for helt normale børn og unge, hvilket jeg vil uddybe i det reflekterende afsnit umiddelbart efter produktet i Kapitel 4. Derfor mener jeg, at kapitlet om digitale kompetencer passer rigtig godt ind i specialets analytiske og progressionsmæssige sammenhæng.

Kapitel 3: Et sociokulturelt udviklingsperspektiv 3.1 Introduktion Denne del af opgaven vil redegøre for det moderne samfunds generelle udvikling ud fra Anthony Giddens forestillinger om modernitetens konsekvenser for samfundet og individet. Herefter vil Lars Qvortrups begreb om det hyperkomplekse samfund pege ud mod opgavens problemfelt, nemlig et konkret behov for en refleksiv diskussion af, hvilke konsekvenser de fremhævede teorier har for identitetsdannelsen og de sociale fællesskaber. Herefter vil jeg argumentere for, at en reaktualisering af dannelsesbegrebet kan udgøre en kompleksitetsreducerende faktor netop i forhold til det individualiseredes individs hyperkomplekse vilkår for identitetsdannelse og sociale fællesskaber.

3.2 Senmodernitetens karakter I bogen Modernitet og selvidentitet – selvet og samfundet under senmoderniteten beskriver den britiske sociolog Anthony Giddens, hvordan moderniteten har påvirket og forandret samfundet og det moderne individ radikalt. Moderniteten er ifølge Giddens karakteriseret ved en ekstrem dynamik i det sociale liv. Han forklarer denne dynamik ud fra tre dominerende elementer. Først fremhæves adskillelsen af tid og rum. ”Hvornår” er ikke længere forbundet med den sociale aktivitets ”hvor”. Adskillelsen gør, at man kan rekombinere de to aspekter på måder, der koordinerer sociale aktiviteter uden nødvendig reference til stedets særlige træk. ”Hvornår” og ”hvor” er stadig forbundne, men ikke via stedets mellemkomst (Giddens 1996: 28f). For det andet fremhæves udlejringen af sociale institutioner, hvor sociale relationer løftes ud af lokale sammenhænge og reartikuleres på tværs af uafgrænsede tid-rum-områder. Giddens peger på to typer af udlejringsmekanismer under fællesbetegnelses abstrakte systemer. Symbolske tegn er udvekslingsmedier, hvor penge bruges som det mest gennemgribende eksempel. Ekspertsystemer er den anden udlejringsmekanisme, der (…) sætter tid og rum i parentes ved anvendelsen af teknisk viden, der har gyldighed uafhængig af de praktikere og klienter, der gør brug af dem. Sådanne systemer gennemtrænger stort set alle aspekter af det sociale liv under modernitetens betingelser (Giddens 1996: 30).

Disse ekspertsystemer kan være repræsenteret ved såvel læger, rådgivere og terapeuter som teknikere, ingeniører og videnskabsmænd. De abstrakte systemer er grundlæggende afhængig af tillid, der er et helt centralt begreb i Giddens modernitetsfortælling. Giddens definerer tillid således: Den tiltro til personer eller abstrakte systemer, som gøres mulig ved at ”kaste sig ud i en tro”, som sætter parentes om uvidenhed eller mangel på information (Giddens 1996: 280).

Menneskets tillid til andre personer og abstrakte systemer er således på den ene side betingelsen for disse abstrakte systemers eksistens, og på den anden side bliver tillid et grundlæggende fænomen for det at være og udvikle sig som menneske i det senmoderne samfund. Dette tillidsbaserede afhængighedsforhold mellem individet og abstrakte systemer adskilt i tid og rum leder videre til det tredje og sidste element ved modernitetens dynamiske karakter: refleksivitet. Den øgede refleksivitet er knyttet til en konstant revision på baggrund af ny information eller viden. Herved bliver refleksivitet konstituerende for samfundsmæssig, teknologisk og social udvikling og bliver således et element, der underminerer ideen om en endegyldig sandhed, idet fx videnskabelige beviser potentielt altid vil kunne revideres eller forkastes ved fremkomsten af nye ideer eller informationer (Giddens 1996: 32f). Modernitetens refleksivitet kuldkaster således idéen om en objektiv, fornuftsbaseret sandhed men afhænger i stedet for af tvivlens metodologiske princip (Giddens 1996: 33), hvor især risikovurdering spiller en central rolle. Lige såvel som tillid er konstituerende for abstrakte systemer, er det at tænke eller reflekterer på baggrund af risici også et konstituerende træk ved modernitetens konstante, dybdegående og hastige forandring. På den ene side skaber risikotænkningen en uro i forhold til de abstrakte systemer, der ellers baserer sig på tillid, men på den anden side er det også et forsøg på at stabilisere et muligt udfald (Giddens 1996: 159). Adskillelsen af tid og rum, udlejring af sociale institutioner samt refleksivitet og de dertil knyttede begreber tillid og risiko er altså de centrale elementer, der ifølge Giddens karakterisere det sociale liv i senmoderniteten. Vi kommer senere ind på, hvordan denne udviklingen påvirker individet.

3.3 Det hyperkomplekse samfund Giddens modernitetsforståelse bygger på nogle centrale dynamikker, der har karakteriseret det moderne samfund, og som i den sidste halvdel af det 20. århundrede er blevet intensiveret i et

radikalt gennemgribende og globaliseret omfang, hvilket det senmoderne også antyder – som om han øjner et samfundsmæssigt paradigmeskifte i horisonten. I Det hyperkomplekse samfund går den danske sprog- og medieforsker og nuværende dekan for Danmarks Pædagogiske Universitet, Lars Qvortrup, et skridt videre i den samfundsmæssige udviklingsbeskrivelse. Qvortrup peger på behovet for en helt ny diskurs for, hvordan samfundet beskrives. Hans udgangspunkt er modernitetens konsekvenser i forhold til intensiveringen af informationsstrømme og deraf det senmoderne individs kommunikationsvilkår. Derfor benævner han

det

senmoderne

samfund,

som

informationssamfundet7.

Informationssamfundet

karakteriseret ved en tro på, at de nye informations- og kommunikationsteknologier er årsagen til denne radikale samfundsudvikling, som er beskrevet ovenfor med Giddens modernitetsteori. Med disse nye teknologiers gennemgribende betydning for samfundet argumenteres der for, at informationssamfundet er overgangen til et nyt samfundsparadigme. At det er selve informationssamfundet som samfundet, der er årsagen til et paradigmeskifte, mener Qvortrup imidlertid ikke, er helt adækvate. Det betyder, at det i realiteten ikke er de nye teknologier der kan begrunde det såkaldte ”informationssamfund”. Det der i sociologisk forstand kan begrunde det er, at de nye informations- og kommunikationsteknologier radikalt udvider vores kommunikative horisont. De forøger ekspotentielt vores kommunikative rækkevidde og dermed antallet af mennesker som vi er ”i samfund” med. Dette er altså for mig det nye, og det der kan begrunde at vi taler om en ny fase der er forskellig fra det gamle såkaldte ”industrisamfund”, fordi hele verden er kommunikativt tilgængeligt (Qvortrup 2000: 28)

Det er altså ikke teknologien i sig selv, der har forandret samfundet radikalt, men derimod de aftryk den sætter i forhold til vores kommunikationsmuligheder, vores sociale system. Ifølge Qvortrup er en samfundsform nemlig begrundet i den måde, hvorpå mellemmenneskelig interaktion og kommunikation foregår. Det vil sige, at samfundet således er et kommunikativt system, hvor vi er ’i samfund’ med dem, som er kommunikativt tilgængelige for os (Ibid.). I den optik er samfundet under

enorm

forandring

på

baggrund

teknologiske

indvindingers

betydning

for

kommunikationen. Her tænker jeg især på internettet, som potentielt set gør det muligt for mennesket at kommunikere og dermed være i ’samfund med’ med store dele af verdens befolkning. Med denne udvidelse af samfundet udsættes individet for et enormt pres i forhold til dets 7

Informationssamfundet er ikke Qvortrups egen betegnelse, men han refererer til den amerikanske sociolog David Bell, som ofte benævnes som ophavsmanden til ideen om informationssamfundet (Qvortrup 2000: 20)

kommunikative selektionskapacitet. Med al den information, der potentielt er tilgængeligt for det enkelte individ, bliver det særligt vigtig at kunne sortere i det, som er kommunikativt tilgængeligt. Udvidelsen af samfundet som socialt system samt en øget belastning af menneskets kommunikative selektionskapacitet er ifølge Qvortrup hovedårsagerne til, at samfundet i dag er mere komplekst end tidligere – det er hyperkomplekst. Qvortrup begrunder som nævnt tidligere denne forøgelse i kompleksitet med afsæt i et Luhmann-inspireret præmis, hvor ethvert socialt system er et system af kommunikation. Det såkaldte informationssamfund er til forskel fra tidligere samfundsformer et hyperkomplekst kommunikationssamfund, fordi dets kommunikative kompleksitet er af en kvalitativ anden grad end tidligere samfundsformers kompleksitet (Ibid.: 29).

Men

hvad

adskiller

så

denne

hyperkompleksitet

fra

den

foregående

kompleksitet?

Hyperkompleksitet definerer Qvortrup som værende kompleksitet af 2. orden, det vil sige kompleksitet der henviser til sig selv (Ibid.: 30). Ifølge Qvortrup kan individet i det hyperkomplekse samfund ikke længere basere sine erfaringsdannelser og betydningsgrundlag på selve studiet af et fænomen eller en sag, som dermed er centrum for den enkelte iagttagelse.8 De nye betydningsgrundlag må derimod basere sig på iagttagelsens iagttagelse. I Det hyperkomplekse samfund forklares denne iagttagelsens iagttagelse, som en kybernetik af anden orden.9 Kybernetik af første orden er rettet mod selve fænomenet eller sagen, mens kybernetik af anden orden fokuserer på selve anskuelsen og erkendelsesprocessen, altså de intentioner og koder vi iagttager ud fra.

8 9

Qvortrup formulerer det som fænomen eller en sag Kybernetik forstås her, som teorien om hvordan komplekse systemer styres (Qvortrup 2000: 74)

Qvortrups kommunikationsmodel (Ibid.: 171)

Det vil sige, når to mennesker taler sammen, så er det ikke nok bare at iagttage, hvad hinanden siger. De bør også iagttage, hvad der ligger bag det, de siger til hinanden. I sig selv er det måske ikke så nyt, da denne metarefleksion over eksempelvis en samtale også kunne finde sted i den komplekse samfundsform, hvilket Giddens refleksivitetsbegreb er et godt eksempel på. Det nye ifølge Qvortrup er imidlertid, at denne iagttagelsens iagttagelse er blevet et hverdagsligt livsvilkår for individet i informationssamfundet (Ibid.: 190). Derfor betegner han den nuværende samfundsform; det hyperkomplekse samfund. Et samfund baseret på kontingens, hvilket vil sige antagelsen om, at alt kunne have været anderledes, hvis det enkelte menneske havde kommunikeret ud fra nogle andre selektionskriterier (Qvortrup 2004: 37f). I ovenstående kommunikationsmodel fremhæves fx fire forskellige selektioner i kommunikationen mellem A og B: information, meddelelsesform, forståelse og handling. Disse selektioner baserer sig på A og Bs kriterier for selektionen. Enhver iagttagelse skal derfor iagttages, for at afkode de selektioner, der ligger bag ved den enkelte information, meddelelsesform, forståelse eller handling, der fremlægges. Måske lyder det en anelse komplekst, hvilket det jo også er – det er hyperkomplekst, men den gode nyhed er, at denne iagttagelsens iagttagelse er noget de fleste mennesker allerede praktiserer, som en ofte naturlig del af deres hverdag.

Men hvad er så udfordringerne i et hyperkomplekst samfund? Udfordringen er, at denne hyperkompleksitet er et vilkår for at kunne eksistere i de sociale systemer, vi konstant interagere med fx samfundet, uddannelsessystemet, intimforhold, det politiske system, massemedierne, etiske forhold mm. (Ibid.: 176). Derfor er det ikke nok, at det kun er en del af samfundets individer, der evner denne form for iagttagelsesproces. Vi skal sørge for at alle samfundets individer bliver rustet til denne kompetence. I det følgende afsnit vil jeg uddybe dette hyperkomplekse livsvilkårs betydning for individet, og hvordan individet overhovedet kan anskues i det senmoderne og hyperkomplekse samfund.

3.4 Identitetsdannelsens vilkår Både Giddens og Qvortrup argumenterer for at samfundets udvikling har medført store omvæltninger for det enkelte individs dannelsesproces. I et samfund præget af kontingens, hvor alt potentielt er foranderligt, og hvor det sociale liv etableres gennem refleksive processer af hyperkompleks karakter, bliver individets identitetsdannelse ligeledes etableret på baggrund af refleksivitet. Qvortrups radikale samfundsbeskrivelse, hvor overgangen til et nyt paradigme er under vejs, bygger på den iagttagelse, at det menneskelige subjekt ikke længere kan anskues som værende centrum for al iagttagelse, som det har været det op gennem det moderne ’antropocentriske’ paradigme, som han kalder det (ibid. 292). Forinden mennesket var Gud centrum for samfundets selvbeskrivelser i det såkaldte ’deocentriske’ paradigme, men i dag kan hverken Gud eller det menneskelige subjekt ifølge Qvortrup sættes i centrum for det hyperkomplekse samfunds selvbeskrivelser. Det, der karakteriserer dette samfund, er nemlig, at der ikke er tale om ét transcendentalt centrum, hvorudfra samfundet kan iagttages. Det hyperkomplekse samfund er derimod ’polycentrisk’, hvilket er Qvortrups betegnelse for det nye samfundsparadigme. Et samfund hvor der ikke er én universel skabelon eller ét omdrejningspunkt, men hvor der er mange sideordnede, indbyrdes iagttagende refleksionscentre (ibid.: 290).

Så hvor vi tidligere og til dels også i dag har betragtet individet som det faste udgangspunkt, hvorudfra samfundet bliver observeret, så mener Qvortrup at den øgede kompleksitet i samfundet blandt andet grundet informations- og kommunikationsteknologiers udbredelse ikke længere kan overskues af individet.

(…) nutidens samfund bliver udsat for overbelastning. Antropocentrismens grundproblem er, at den ikke kan matche den enorme kompleksitet som vor tids samfund udsætter sig selv for (Ibid.: 42).

Denne hyperkomplekse samfundstilstand nødvendiggør en mangfoldighed af iagttagelsesoptikker. Det menneskelige subjektet kan ikke længere begrunde samfundet – samfundet må begrunde sig selv, ligesom det økonomiske system må begrunde sig selv, det økologiske system må begrunde sig selv og ikke mindst individet må begrundes sig selv. Individet kan således ikke længere legitimere sig selv gennem en iboende essens eller ideen om at udgøre samfundet iagttagelsescentrum, men er henvist til selv at skulle stykke sin identitet sammen af de brokker, det finder rundt omkring (Ibid.:292). Tilsammen danner disse brokker et identitetsmønster, hvor de forskellige dele gradvist kan skiftes ud, og derved forandres mønsteret, hvilket Qvortrup beskriver som at mønsteret herigennem langsomt changerer (Ibid.). På den måde er det enkelt individ selv ansvarlig for at skabe identitetsmæssig sammenhængskraft gennem tænkning (refleksivitet) både i forhold til sig selv og i forhold til dem, det er i samfund med – det sociale liv. Giddens forholder sig imidlertid mere narrativt til individets identitetsarbejde. Han benævner det forhold, at individet selv har ansvar for skabelsen og sammenhængen i din identitetsdannelse, som ’selvets refleksive projekt’, hvilket er den proces, hvorved selvidentiteten skabes af den refleksive strukturering af selvfortællingerne (Giddens 1996: 280). ’Selvidentitet’ er selvet som det refleksivt forstås af personen på baggrund af vedkommendes biografi (Ibid.: 69). Selvidentitet er således en refleksiv forholden sig til sig selv og sin identitet på baggrund af vedkommendes biografi for derigennem af kunne skabe kontinuitet i individets handlingssystem. Selvets refleksive projekt er altså et livslangt konstruktionsprojekt, hvor det enkelte individ konstant skal skabe og opretholde sin selvidentitet og følelse af kontinuitet i livet, både i forhold til sig selv og i relation til andre. Selvets refleksive projekt holder med andre ord sammen på det, Qvortrup ville kalde identitetsmønsteret, og giver det mening på baggrund af individets livsfortællinger. På den måde mener Giddens ikke, at man kan undsige sig sin fortid, hvilket Qvortrup antyder med sin mønstermetafor hvor identitetsbrokkerne kan skiftes ud efterhånden. De er dog enige om, at identitet som udgangspunkt skabes på baggrund af refleksivitet og ikke er en eller anden dybereliggende essens, som blot skal bringes til udfoldelse. Denne refleksive måde at skabe sin identitet på i det senmoderne og hyperkomplekse samfund kan på mange måder virke skrøbelig, da uforudsete hændelser eller rystelser i ens liv pludselig kan forårsage splittelse og usammenhæng i ens selvfortælling eller identitetsmønster. I sådanne

situationer fremhæver Giddens begrebet om ontologisk sikkerhed10, som bygger på fundamental tillid til andre, til objektverden og til selvidentiteten. Denne ontologiske sikkerhed danner klangbund for håb og modet til at være, hvilket kan betragtes som kernen i følelsen af ontologisk sikkerhed, når ens livsbane eller selvidentitet ikke synes at give mening eller hænge sammen (Giddens 1996: 52). Denne fundamentale tillid etableres tidligt i livet i forholdet mellem det spæde barn og dets tidlige omsorgsgivere og kan ifølge Gidden: betragtes som en emotionel vaccination mod eksistentiel angst - en beskyttelse mod fremtidige trusler og farer, som gør det muligt for personen at bevare håb og mod i krævende situationer (Giddens 1996: 54)

En af de kedelige konsekvenser ved individets emancipatoriske udvikling op gennem moderniteten er nemlig risikoen for eksistentiel angst og personlig meningsløshed. Selvets refleksive projekt stiller nemlig det frit vælgende individ i en situation, hvor vedkommende selv må tage ansvaret for sine valg og de risici, der følger i kølvandet på disse valg. Individet er således overladt til sig selv i sin søgen efter sammenhæng i livet. På trods af individualisering lever de færreste mennesker i et vakuum afskåret fra al social kontakt. Derfor er det interessant at spørge, hvad denne konstruktivistiske anskuelse af individets identitet som en flydende og foranderlig størrelse gør ved fællesskabet eller menneskets sociale liv? Giver det overhovedet mening at tale om fællesskaber i en tid, hvor individualiseringen for alvor har slået igennem?

3.5 Nye fællesskaber I det hyperkomplekse samfund er det ikke længere muligt at skabe sin identitet ved passivt at læne sig op ad nogle fastforankrede fællesskaber, hvad end det er familien, religionen, nationalstaten eller andre tidligere identitetsskabende institutioner. Disse traditionsbundne fællesskaber er ikke længere selvfølgelige i det hyperkomplekse samfund. Det betyder i midlertidig ikke at selve fællesskabet som konstruktion er opløst. Det bliver ifølge Qvortrup blot konstrueret under nogle nye betingelser, hvilke han kalder selvorganiserede fællesskaber (Qvortrup 2000: 293ff). Netop fordi individet er overladt til refleksivt selv at sammensætte sit identitetsmønster, er der i mindst lige så høj grad som tidligere brug for nogle sociale relationer og fællesskaber, der kan fungerer som ens 10

Her kommer Giddens historiske perspektiv på identitet tydeligt til udtryk, hvorimod Qvortrup slet ikke har blik for dette ontologiske perspektiv, da hans teori ikke tage udgangspunkt i en holistisk samfundsforståelse lige som Giddens.

egne sociale forankringspunkter. Disse fællesskaber er ikke selvfølgelige fællesskaber. De er selvvalgte smagsfællesskaber, der er karakteriseret ved dels at have netværksstruktur, dels at de deler fælles værdier i forhold til fællesskabets formål, og endelig er de baseret på tillid til de individer, man er i fællesskab med, som fx i selvhjælpsgrupper, fodbold-supporters eller internetgrupper (Qvortrup 2000: 298). Individet kan således i sin skabelse af et sammenhængende identitetsmønster koble sig til en række forskellige fællesskaber, som det enkelt individ kan eller gerne vil identificere sig med. Lars Geers Hammershøj, lektor i pædagogiske filosofi ved Danmarks Pædagogiske Universitet, beskriver

mere

detaljeret

sin

ph.d-afhandling

Selvdannelse

socialitet,

hvordan

fællesskabsdannelsen har ændret sig op gennem det moderne. Han beskriver hvordan samfundet og individet selv i starten af moderniseringen, hvor individet satte sig fri af traditionsbundne fællesskaber, genindsatte de individualiserede individer i ensliggørende massefællesskaber, fascistiske såvel som socialistiske, hvorimod man i senmoderniteten kan tale om, at massificeringen (har) fået karakter af forskelliggørelse, således forstået at individerne i dag er en masse, fordi alle er forskellige (Hammershøj 2003: 117). Det, at individet forholder sig til sig selv som forskellig fra andre, er et interessant perspektiv, da det stiller individet over for to centrale konsekvenser. For det første har man i radikal højere grad pålagt sig selv ansvaret for ens forskellighed til andre, og for det andet er man i sin selvdannelsesproces fundamental afhængig af andre individer til at gøre sig forskellig fra. Derfor kan man på ingen måde afskrive fællesskabets betydning i senmoderniteten, hvilket ellers har været en stor bekymring i forbindelse med den øget individualisering, hvor personlig isolation, narcissisme og selvtilstrækkelighed ofte har været brugt som sandsynlige konsekvenser af netop individualiseringen. Fællesskabets sociale karakter er imidlertid helt grundlæggende i forhold til individets selvdannelse, men det bygger ifølge Hammershøj blot på forskellighed i stedet for enslighed. I kraft af denne nye socialiseringsform fremhæver Hammershøj to nye typer af fællesskaber, som jeg kort vil opridse her, da de især gør sig gældende, når vi i opgavens kapitel 4 skal se på, hvordan individet skaber identitet og fællesskaber via sociale medier. Ud fra den konstatering, at nutidens individer selv vælger sine fællesskaber, slutter Hammershøj, at fællesskabsdannelse derfor sker på individets præmisser (Ibid.: 307). Hertil præsenterer han to nye socialiseringsformer, der baserer sig på henholdsvis personlig efterligning og stemningsmæssigt fællesskab. Personlig efterligning er karakteriseret ved en personlig smagsafgørelse i forhold til et selvvalgt forbillede for efterligningen, for derigennem at skabe en original og interessant personlighed eller identitet. Den personlige efterligning fremtræder således som stilmæssig

efterligning af den andens måde at forholde sig på i det sociale (Ibid.: 309). Hvor den personlige efterligning handler om at være sig selv i det sociale, handler det stemningsmæssige fællesskab om at være social i sig selv. Sidstnævnte er karakteriseret som et socialt smagsfællesskab, der er en gemen imitation af den sociale gentagelighed som sådan, hvorigennem man kommer i samme stemning som alle de andre (Ibid.: 341). De nye fællesskabsformer kan begribes som en tendens til mere smagsbaserede socialitet, der baserer sig på imitation af andre eller af det sociale som sådan frem for (forud)bestemte kulturelle eller politiske værdifællesskaber, som det er tilfældet i de traditionelle fællesskabsformer (Ibid.: 308) Der er tale om minimalt artikulerede socialitetsformer, der i udpræget grad er præget af lighed i smagsudøvelsen og dermed af social gentagelighed (Ibid.)

Personlig efterligning og stemningsmæssige fællesskaber er ifølge Hammershøj to særlige socialiseringsformer i samfundet, hvorigennem individet kan forholde sig til det sociale på. Disse nye socialitetsformer skal dog ikke betragtes som en erstatning for traditionelle værdi- og interessefællesskaber men som en modificering eller et supplement hertil. Der er sådan set ikke noget til hinder for at individet vælger at tilkoble sig traditionelle fællesskaber, men der er en tendens til at de nye mere flygtige og umiddelbare fællesskabsformer foretrækkes, hvilket ifølge Hammershøj kan anskues som en konsekvens af den radikale individualisering, hvor individet socialiseres til selvbestemmelse og selvrealisering (Ibid.: 343). Der er med andre ord tilsyneladende en tendens til at fokus flyttes fra fællesskabsformer med institutionel karakter, som de traditionelle værdi- og interessefællesskaber, til fællesskabsformer med en mere situationel karakter som de nye smagsbaserede fællesskabsformer, der enten konstitueres af umiddelbar efterligning, eller af en intensiv stemning eller følelse af fællesskab her og nu (Ibid.)

Sociale fællesskaber og relationer spiller således en enorm rolle for det senmoderne individ, da det igennem smagsbaserede fællesskaber kan skabe sig sin egen identitet i imitationen af andre individer eller intense stemningsfællesskaber. Ud fra denne optik bliver det således helt centralt for individet i det hyperkomplekse samfund at kunne udøve sin egen smag eller identificere sine egne værdier, der således kan udgøre fundamentet for ens socialisering, hvilket både Qvortrups selvorganiserede smagsfællesskaber og Hammershøjs nye fællesskabsformer er udtryk for.

3.6 Behov for reaktualisering af dannelsesbegrebet De ovenstående betingelser for identitetsdannelse og socialisering i det hyperkomplekse samfund har således vist, at individualiseringen ikke nødvendigvis resulterer i en afvikling af sociale fællesskaber. Sociale relationer og fællesskaber spiller derimod en helt central rolle i det hyperkomplekse samfund og for individets identitetsdannelse. Det er her dannelsen kommer ind i billedet. Ifølge Qvortrup kræver det hyperkomplekse samfunds konsekvenser nemlig en reaktualisering af dannelsesbegrebet, for derigennem at kunne italesætte de redskaber det hyperkomplekse samfunds individer skal kunne mestre for at danne sig en sammenhængende identitet og indgå i sociale fællesskaber med de mennesker, de er i samfund med. Ligeledes peger Hammershøj på dannelse som et centralt element i forhold til den opgave, der ligger i at etablere en kobling mellem individets ansvar for selvdannelse og det stadige behov for socialisering.

3.7 Hvad er dannelse? Hammershøj opridser i Selvdannelse og Socialisering udviklingen af dannelsesbegrebet op gennem tiderne og det nyhumanistiske dannelsesideal i særdeleshed, hvilket nærværende opgaves dannelsesbegreb lægger sig op ad. Det nyhumanistiske dannelsesideal (bildung) har sin oprindelse tilbage i Tyskland i anden halvdel af 1700-tallet og bygger på forestillingen om At dannelse (er) den proces, hvori individet overskride sit partikulære selv mod den universelle humanitet og danner smag herfor, således at individet på en og samme gang udfolder sin individualitet og udtrykker det alment menneskelige. (Hammershøj 2003: 69)

Hammershøj fremhæver her tre markante træk ved det nyhumanistiske dannelsesideal: 1. overskridelse af selvet 2. dannelse af smagen 3. formning af selvet mod det alment menneskelige Ud over disse tre træk peger Hammershøj på en væsentlig forudsætning for dannelse, nemlig det at individet er bestemmende og frit for at kunne forholde sig til sig selv. Denne forståelse af dannelsesbegrebet opstår i samme periode, hvor overgangen fra stændersamfundet til det borgerlige samfund er under udvikling (Ibid.: 79). Fremkomsten af en borgerlig offentlighed, hvor ligeberettigede borgere kunne ytre sig om litterære og politiske emner i kaffesalonerne (Ibid.),

medførte imidlertid, at det nyhumanistiske begreb om dannelse hurtigt forfaldt til at karakterisere en bestemt klasses dannelse, nemlig den borgerlige klasses almendannelse. Den borgerlige almendannelse fjernede sig fra at omhandle den ovenstående forståelse af dannelse som værende en praksis for selvet i retning mod det alment menneskelige til at dreje sig om en partikulær, eksklusiv klasses dannelse, som forsøgtes udbredt til resten af samfundets borgere. Det borgerlige dannelsesideal blev således en ydre tilpasningsproces til borgerskabets omgangformer og kulturelle kapital og dermed blot en bekræftelse af det allerede eksisterende fællesskab, hvilket skete på bekostning af den personlige dannelse og dannelsens almene sigte, som ellers i udgangspunktet var en væsentlig del af dannelsesbegrebets definition. Hammershøj kalder denne udvikling for dannelsens forfaldshistorie (Ibid.: 89). Desuden drager han en parallel til en sideløbende udvikling inden for de klassiske dannelsesanstalter, hvor han peger på at dannelsesaspektet i samfundets uddannelsesinstitutioner forsvandt til fordel for erhvervs- og samfundsnyttig masseuddannelse. Hammershøj fremhæver den tyske sociolog Jürgen Habermas’ bekymring for, at man på grund af denne forfaldshistorie uddanner individer, der i stigende grad opøver den scientistiske evne til naturbeherskelse på bekostning af at leve og handle, hvilket ikke mindst risikere at føre til manglende kritisk bevidsthed hos de studerende og manglende evne til at kunne fortolke stoffet (Ibid.)

Hammershøj påpeger imidlertid, at denne i hans øjne ærgerlige udvikling inden for uddannelsessystemet er ved at vende, og at fokus på personlig dannelse er på vej tilbage. Han bygger denne antagelse på internationale tendenser, men i høj grad også på senmodernitetens uomgængelige forestilling og krav om selvrealisering – selvets refleksive projekt (Ibid.: 96). Dannelsesproblematikken er således særligt relevant i det senmoderne samfund, grundet den øget individualisering, og det faktum at fællesskabsdannelse ikke længere er noget, der giver sig selv. Men det kræver ifølge Hammershøj en gentænkning af dannelsesbegrebet, eftersom det til stadighed i højere eller mindre grad er det borgerlige dannelsesideal, der tegner (ud)dannelsens institutionelle rammer. Også Qvortrup har givet sit besyv til, hvordan dannelsesbegrebet kan reaktualiseres. De næste par afsnit vil således præsentere henholdsvis Hammershøj og Qvortrups perspektiver på et tidssvarende dannelsesbegreb, for derudfra at etablere en forståelsesramme og et begrebsapparat til senere at kunne analysere og diskutere vigtigheden af digital dannelse.

3.7.1 Dannelse som selvoverskridelse og smagsrefleksion Ifølge Hammershøj kan dannelse modvirke, at individualiseringen ender med selvoptagethed og selvtilstrækkelighed. Dannelse er nemlig en måde at begribe, hvordan individet bliver selvstændigt og socialt i en og samme proces (Hammershøj 2003: 124). Gennem en reaktualisering af dannelsesbegrebet kan vi således begribe, hvordan det individualiserede individ bliver socialt. Netop på baggrund af de senmoderne vilkår for det at være individ, redefinerer Hammershøj dannelsesbegrebet til at omhandle konstruktionen af selvdannelse. Han peger således på, at også i forhold til nutidens dannelsesproblematik er individet henvist til selv at danne sig selv. Denne selvdannelsespraksis er stadig konstitueret på baggrund af overskridelse, smagsdannelse og formning af selvet, hvilket henviser til ovenstående definition af det nyhumanistiske dannelsesbegreb. Men i modsætning til det nyhumanistiske dannelsesbegreb foregår denne overskridelse, smagsdannelse og formning ikke længere mod det alment menneskelige men mod det kulturelle (Ibid.: 125). Dannelsen foregår nemlig i det Hammershøj kalder for dannelsens omvendte retning. Dannelsens omvendte retning dækker over det forhold, at der hvor det klassiske dannelsesideal havde retning fra det særlige til det alment menneskelige, dannes vi i dag fra det almene til det særlige. At være mennesker vil i dag sige at være hin enkelte, at være sig selv i betydningen forskellig fra alle andre. Først som særlig er man almen, først da lever man op til ’idealet’ om det radikalt individualiserede individ (…) Vi fødes kort sagt som almene og selvbestemmende individer, men forsøger at danne os en kulturel og selvudfoldende individualitet (Ibid.: 126f).

I den klassiske dannelsesforståelse foregår selvoverskridelsen således mod det almene med henblik på at tilpasse sig og blive optaget i et alment fællesskab, fx den borgerlige klasse. I dag overskrider vi os selv med henblik på at forme og danne vores særegne smag, og derved fremstå som værende forskellige fra andre almene og selvbestemmende individer, hvilket også betyder, at vi konstant relaterer os til andre individer. Man kan med andre ord sige, at vi konstant socialiserer med henblik på at danne os selv. Men selvdannelsen som dannelsesideal har dog stadig et almendannende element, nemlig smagsrefleksion (Ibid.: 130). Hammershøj beskriver det at udøve smag, som evnen til at ’give sig til kende’, hvilket for ham betyder at kunne markere sine grænser. Smagsrefleksionens almendannende karakter handler således om, at ethvert mennesker skal kunne reflektere over sine smagsudøvelser og kunne sige fra over for det sociale for på den måde at blive sig selv, hvilket vi tidligere har

fremsat som værende et eksistentielt livsvilkår for individet i det senmoderne. Hammershøj udgangspunkt er således at individet er socialt indtil selvets grænser giver sig tilkende (ibid.). Det betyder, at en af de helt centrale kompetencer, individet skal besidde i dag, er evnen til udøve smag, hvilket vil sige at markere sine grænser og sige fra overfor sin omverden (det sociale), når ens grænser overskrides.

3.7.2 Dannelse som refleksiv værdsættelse Intet samfund, uddannelsessystem eller individ kan eksistere uden dannelse. At sige ”samfund” er at sige ”os”, og dannelse er én måde at sige os på (Qvortrup 2004: 288)

Således udtrykker Qvortrup sig om dannelsens betydning for ethvert samfund. Definitionen af dannelse kan så variere over tid og Qvortrup anerkender Hammershøjs ovenstående udlægning af dannelsesbegrebets historie (Ibid.: 287) samt nødvendigheden af at gentænke begrebet. Som vi tidligere har set i afsnittet Det hyperkomplekse samfund er kybernetik af 2. orden, dvs. iagttagelsens iagttagelse, blevet et hverdagsligt livsvilkår for individet. Dannethed handler derfor, ifølge Qvortrup, om at kunne administrere denne hyperkompleksitet ved netop at kunne iagttage refleksivitet (Qvortrup 2000: 301). Evnen til at iagttage refleksivitet kan dog ikke stå alene, da det ikke er nok at kunne iagttage ens egne og andres iagttagelser og dermed deres selektionskriterier. Qvortrup fremhæver derfor en anden evne, som kernen i vor tids almene dannelse, nemlig refleksiv værdsættelse.11 Det er vigtig, at evnen til refleksivitet kombineres med evnen til at identificere sig med og stå ved det, man sætter som sine værdier. Denne evne kaldes værdsættelse, og værdsættelse betyder, at der er værdier, som man sætter som sine, samtidig med at man anerkender, at andre kan have andre værdier. (Qvortrup 2004: 53)

Refleksiv værdsættelse er således den evne, der skal sikre det individualiserede individ mod at fortabe sig i på den ene side holdningsløshed, hvor denne livsnødvendige metarefleksion ikke blot forbliver på et refleksivt plan og udelukkende konstaterer samfundets kontingens, og på de anden side en selvtilstrækkelighed, der ikke kan anerkende, at andre kan mene noget andet end en selv. Det enkelte individ skal således kunne argumentere for og stå ved de værdier, vedkommende identificere sig med, selvom det anerkender, at det for andre kan være anderledes. Evnen til at 11

def. almen dannelse og det vender jeg tilbage til

iagttage refleksivitet, evne til at anerkende og praktisere ens egne værdier samt evnen til at kunne overskride sig selv og anerkende ’den andens’ værdier er, ifølge Qvortrup, essensen af et moderniseret dannelsesbegreb. Dannelse er således evne til at overskride sig selv for at bliver en del af noget større (…) uden derved at glemme sig selv (Ibid.: 288). På trods af visse forskelligheder taler både Hammershøj og Qvortrup således om dannelse som et centralt

element

forhold

til

det

individualiseredes

individs

identitetsdannelse

socialiseringsproces. De fremhæver evnen til at overskride ens egen selvforståelse uden at miste evnen til smagsrefleksion (Hammershøj) eller evnen til refleksiv værdsættelse (Qvortrup) vel vidende at andre kan mene noget andet, som værende essensen i et nutidigt dannelsesbegreb. Ideen om dannelse kan således betragtes som en særlig vigtig tilegnelse for individet i det hyperkomplekse samfund. Både i forhold til identitetsdannelse og i forhold til sociale fællesskaber kan dannelse på mange måder virker som et kompleksitetsreducerende element, der kan hjælpe det individualiserede individ til at håndtere kompleksiteten og opretholde balancen mellem kravet om på den ene side at påtage sig ansvaret for at skabe en sammenhængende identitet og på den anden side behovet for at socialisere og indgå i sociale fællesskaber uden at forfalde til holdningsløshed eller selvtilstrækkelighed. Dannelse er derfor - også i dag - en måde at begribe, hvordan mennesket bliver selvstændigt og socialt i en og samme proces, hvilket vi skal gå dybere ind, når begrebet digital dannelse kommer i spil i det næste kapitel.

3.8 Opsamling En gennemgang af Giddens modernitetsteori og Qvortrups karakteristik af det hyperkomplekse samfund har på hver sin måde fremstillet nogle af de sociokulturelle forandringer i samfundet, der har resulteret i en øget individualisering og ændret vilkårene for individets identitetsdannelse og sociale liv. Som en konsekvens af individualiseringen fremhæver Hammershøj en tendens til at mere smagsbaserede fællesskaber har vundet indpas hos det senmoderne individ, hvilket betyder, at sociale fællesskaber også er blevet ’individualiserede’ og foregår i stigende grad på individets præmisser i modsætning til de traditionelle fællesskabsformer. Både Qvortrup og Hammershøj stiller derfor spørgsmålstegn ved, om det individualiserede individ overhoved kan være socialt, og om fællesskabet er på vej ud. Svaret er i begges tilfælde ’nej’, og begrebet om dannelse kastes i ringen som kimen til, at individet kan opretholde en balance mellem det øgede krav om refleksiv identitetsdannelse og det at indgå i sociale fællesskaber og dermed være i samfund med andre. I den

forbindelse bliver evnen til at udvikle sine egne smagspræferencer og personlige værdier helt centralt, som et kompleksitetsreducerende element både i forhold til identitetsdannelse og for individets sociale liv. I opgavens næste to kapitler vil jeg indkredse dannelsesproblematikken til at omhandle digital dannelse i forhold til nutidens unge og deres brug af sociale medier. Grunden til at det er interessant i dag er, at flere forskere og eksperter på området peger på, at digitale medier og særligt de sociale medier er unges foretrukne dannelseshorisont og primære sociale kommunikationsform (Nyboe 2009: 15, Walter 2005: 152, Larsen 2010: 18, Madsen 2008, www.cfdp.dk). I sin bog Digital dannelse argumenterer lektor i Medievidenskab på Syddanske Universitet, Lotte Nyboe, for nødvendigheden af digital dannelse, så vi på et fagligt grundlag (ud)danner vores børn og unge til et liv med digitale medier (Nyboe 2009: 18). Men inden vi kommer til selve den digitale dannelse, skal vi først se nærmere på, hvad internettet og sociale medier er, og på hvordan ovenstående vilkår for identitetsdannelse og fællesskaber i det hyperkomplekse samfund kommer til udtryk i forhold til sociale medier og hvilke særegne muligheder og risici, der knytter sig til den konstellation.

Kapitel 4. Identitet, fællesskab og dannelse på sociale medier 4.1 Introduktion Overskrifter som Internettet skaber de unges identitet (Zand 2009), Foruroligende mange er blevet teknologi-junkier (Højbjerg 2012), Forældre undervurderer børns adfærd på nettet (Politiken 22.10.2010) og Man bliver ikke it-kompetent af at købe en ny computer (Laust 2011) vidner om nogle af de mere eller mindre velbegrundede bekymringer, der er forbundet med internettet og sociale mediers indtog hos særligt børn og unge. Der er ingen tvivl om, at sociale medier har forandret den måde, vi opfatter os selv og vores omverden på. Ligesom fremkomsten af mange andre historisk skelsættende teknologiske udvikling, har også internettet og de sociale medier skabt en debat, der på mange måder begrænser sig til en debat om for og imod. Det får mig til at tænke på Walther Benjamins legendariske essay, Kunstværket i dets tekniske reproducerbarheds tidsalder, fra 1936, der netop omhandler dette ambivalente forhold til den teknologiske udvikling og fotografiets fremkomst. På den ene side er sådanne udviklinger forbundet med en vis form for nostalgisk tilbageblik og tab af aura, mens de på den anden side er med til at åbne op for mediernes udfoldelsesmuligheder og råderum, hvilket ændre betingelserne for receptionen af medierede oplevelser, og endvidere tilbyder individet nye former for erfaringsdannelse (Benjamin 1998: 133). Der vil nok altid være denne ambivalens i forhold til nye teknologiske udviklinger, hvilket jeg på mange måder opfatter som positivt. I forhold til sociale medier, som dette speciale beskæftiger sig med, så har de allerede fået en enorm betydning for den måde børn og unge skaber deres identitet på, og den måde de kommunikerer med deres omverden på. Vi skal i det følgende se på, hvilke muligheder og hvilke risici, der er forbundet med unges brug af sociale medier herunder sociale netværkssider, set i lyset af de ovenstående forandringer i vilkårene for individets identitetsarbejde og sociale fællesskaber. Men først vil jeg kort redegøre for internettets udvikling og definere, hvad der ligger bag begrebet sociale medier.

4.2 Informationsteknologi - et kort historisk oprids I løbet af de sidste århundrede har teknologien haft en enorm betydning for den mellemmenneskelig kommunikation, hvilket har resulteret i adskillige teknologiske milepæle. Skrivekunsten muliggjorde overleveringen af information, trykkekunsten muliggjorde udbredelsen af information, og med Samuel Morses elektriske telegraf med det tilhørende morsealfabet fra omkring 1838 blev

det muligt at kommunikere over store afstande via ledning-forbundne stationer. Den elektriske telegraf blev hurtigt udbredt til store dele af de befolkede dele af kloden, og herefter tog den informationsteknologiske udvikling for alvor fart. Først kom telefonien, herefter radiofonien, televisionen, computeren og med udviklingen af internettet op gennem 70'erne og opfindelsen af World Wide Web i starten af 90'erne blev internettet for alvor allemandseje og muligheden for at producere og distribuere information til et stort publikum uden de store omkostning - ofte ingen omkostninger - er i dag en realitet (Bouvin 2008: 11ff). Internettets historie tager sin begyndelse i USA i slutningen af 60'erne. De første computere havde set dagens lys i form af store regnemaskiner til håndtering af store numeriske beregninger, og systemet ARPANET (Advances Research Projects Agency Network), som er udviklet inden for det amerikanske forsvarsministerium, havde til formål at koble interne computere sammen i et kommunikativt netværk til deling af ressourcer. I 80'erne foregik digital kommunikation over telefonnettet med PC'er og modemmer og begrænsede sig til en meget lille del af verdens befolkning. Det var som sagt først i 1990'erne internettet, som vi kender det i dag, for alvor brød igennem med World Wide Web. WWW blev oprindeligt udviklet med henblik på at løse et konkret infrastrukturproblem på kerneforskningsinstituttet CERN beliggende lidt uden for Geneve, men grundet systemets funktionalitet, samt det faktum at softwaret bag WWW var gratis, blev WWW meget hurtigt tilgængeligt for almindelige brugere via browsere, som til dag dato stadig anvendes eksempelvis Microsofts Internet Explorer og Netscape Navigator. E-mails, blogs, chat, online spil, nyhedssider og hjemmesider for alt mellem himmel og jord blev en naturlig del af de fleste danskere hverdag og måde at opsøge og formidle viden og information på - både på arbejdet og i fritiden (Ibid.). Internettet og WWW har gjort kommunikation på tværs af tid og rum en realitet for alle os, der har adgang til en internetopkobling, og med moderne mobiltelefoner, der konstant er koblet til internettet, er internettet med alle dets muligheder altid lige ved hånden.

4.3 Definition af sociale medier - web 2.0 og User Generated Content I løbet af de seneste fem år er der sket endnu en skelsættende udvikling af internettet, der i endnu højere grad end tidligere har påvirket menneskets kommunikationsmuligheder, nemlig udviklingen af det man med en samlet betegnelse kalder sociale medier. Andreas M. Kaplan og Michael Haenlein, begge Professorer i Marketing ved ESCP Europe - Europas største og mest anerkendte

business school - har arbejdet indgående med at skabe en fælles forståelsesramme for, hvad sociale medier dækker over. De definerer "Social Media" som følger: Social Media is a group af Internet-based applications that build on the ideological and tecnological foundations of web 2.0, and that allow the creation and exchange of User Generated Content (Kaplan; Haenlein 2009: 61).

Både web 2.0 og User Generated Content (UGC) bliver ofte brugt som synonymer for sociale medier og for hinanden, men med Kaplan og Haenleins definition bliver de tre kategorier sat i forhold til hinanden. Definitionens første ben, begrebet Web 2.0, henviser ifølge Kaplan og Haenlein til en brugerdeltagende og kollaborativ ideologisk baggrund og de dertilhørende teknologiske funktionaliteter. I modsætning til den første web-generation 'web 1.0', der fungerede som platform for applikationer genereret af enkeltpersoner eksempelvis personlige hjemmesider og derved udelukkende understøttede envejskommunikationen, fungerer web 2.0-applikationerne gennem deltagelse og samarbejde brugerne imellem. Det kan være applikationer som Wikipedia, Facebook, MySpace osv. (Ibid.). Det andet ben i definitionen af sociale medier er UGC. UGC beskriver Kaplan og Haenlein som the sum of all ways in which people make use of Social Media (Ibid.). Der er tre krav, som skal være opfyldt, når man taler om UGC. •

For det første skal indholdet være offentlig tilgængeligt eller publiceret til en udvalgt gruppe i et socialt netværk.

•

For det andet skal der ligge en vis form for kreativitet bag. Det er ikke nok bare at præsentere allerede eksisterende artikler eller blogposts.

•

For det tredje skal applikationens indhold være skabt af brugerne selv og ikke af professionelle eksperter med et kommercielt sigte – her er Wikipedia et rigtig godt eksempel, men også blogs og personlige profiler på sociale netværkssider12.

Sociale medier betegner altså en gruppe af internetbaserede applikationer, som gør det muligt for brugerne at interagere med hinanden inden for applikationen. Samtidig bygger sociale medier på bruger-genereret indhold (UGC), hvor brugerne selv producerer indholdet og gør det offentlig tilgængeligt indenfor en given applikation. Det interessante i forhold til sociale medier i denne opgave er netop, at disse medier i kraft af ovenstående karakteristikas i højere grad end tidligere giver dets brugere mulighed for aktivt i 12

Kaplan og Haenlein henviser her til the Organisation for Economic Coorporation and Development (OECD)s rapport, Participative web and user-created content: Web 2.0, wikis, and social networking (OECD 2007)

samarbejde med andre brugere at deltage i produktionen af indholdet på diverse digitale platforme og dermed også at sætte sine personlige aftryk online. Denne interaktive internetbrug åbner nemlig op for, at de sociale medieplatforme tilskriver sig en mere fremtrædende rolle i det senmoderne individs identitetsdannelse og tilmed danner grobund for etablering af sociale fællesskaber på tværs af tid og rum, hvilket i høj grad appellerer til børn og unge, som er særligt aktive på sociale medieplatforme og især Arto og Facebook (Larsen 2010: 15).

4.4 Unges identitetsdannelse på sociale medier Ungdommen er en periode i livet præget af enormt mange eksistentielle spørgsmål i forhold til, hvem er jeg? hvad vil jeg gerne være? hvordan skal jeg handle? osv.. Disse spørgsmål bliver bestemt ikke lettere at besvare under de senmoderne vilkår, hvor man som ung ikke længere er bundet til en social arv, men er overladt til en stor grad af valgfrihed. Dette livsvilkår synes at være særligt udfordrende for unge, eftersom de står foran et spændende men udfordrende arbejde med at få skabt sig nogle selvstændige erfaringer, hvor ud fra de kan lære at danne sig en smag og lære at identificere deres egne værdier for derigennem at danne sig en sammenhængende identitet. Det er således særligt i ungdomsårene, hvor man begynder at løsrive sig fra sine forældre og de værdier, man er opvokset med, at man for alvor mærker individualiseringen gennemslående kraft i samfundet. Marlene Charlotte Larsen, adjunkt ved Institut for Kommunikation på Aalborg Universitet, har i sin ph.d.-afhandling Unge og online sociale netværk fra 2010, lavet en omfattende undersøgelse af unge mellem 12-18 års brug af sociale netværkssider (SNS)13, såsom Facebook og Arto, og hvilken betydning disse SNS’er har for ungdomslivet i dag. En af de gennemgribende pointer i hendes afhandling er, at danske unge bruger SNS’er som en aktiv og integreret del af deres identitetsdannelse og sociale liv. I dag fungerer internettet i høj grad som et sted, hvor unge prøver forskellige stiludtryk af (…og) fremhæver, hvordan eksempelvis blogs eller profiler på sociale netværkssider udgør ”free places”, hvor unge kan hænge ud med jævnaldrende, spejle sig i hinanden og afprøve forskellige

Sociale Netværkssider (SNS’er) er en betegnelse, der dækker over en bestem gruppe af sociale medier. Larsen definerer SNS således: SNS’er er internetbaserede mødesteder, hvor brugere via personaliserede profiler kan liste hinanden som venner og kommunikere og socialisere på tværs af fysiske og tidsmæssige begrænsninger (Larsen 2010: iii). Jeg vil imidlertid mene at mange af hendes pointer også vil være gældende i forhold til mange andre typer af sociale medier, som fx blogs, chatfora osv..

opførsler, looks eller stiludtryk – som regel i overensstemmelse med deres offline-identitet (Larsen 2010: 16) Det er en udbredt opfattelse, at især ungdommen er fokuseret omkring identitetsdannelse (…og) at venner og andre jævnaldrende spiller en stor rolle i identitetsarbejdet hos unge. (Ibid.: 18)

Larsen mener således, at unges identitetsarbejde i høj grad foregår i samspil med andre unge, og at de nye sociale medieplatforme har skabt et ’fristed’, hvor de unge kan eksperimentere med deres identitet i samspil med netop deres venner. Men hvad er det så for nogle muligheder, de sociale medier tilbyder de unge i forhold til deres identitetsdannelse? En af de helt fundamentale karaktertræk ved kommunikationen på sociale medier er fraværet af kroppen og ansigt-til-anstigt-kommunikationen. Fraværet af kroppen og dens betydning for social interaktion i hverdagen betyder, at de unge skal lære at write themselves into being (Boyd 2008: 129). Hvor vi i det fysiske møde med andre mennesker bruger kroppen til at projektere vores identitet gennem bevægelse, tøjstil, ansigtsudtryk og tale, så foregår præsentationen af os selv på sociale medier ved hjælp af tekst, billeder, videoer, hyperlinks og andre digitale udtryksformer. Et andet centralt karaktertræk ved disse medier er, at kommunikationen for det meste foregår asynkront og på tværs af tidslige og rumlige afgrænsninger. Den enkelte bruger konstruerer således en personlig profil ved at sidde derhjemme foran computeren og nøje udvælge de rigtig billeder, overveje en ekstra gang, hvad man skal skrive om sig selv eller til sine venner, og når man ser en sjov video på YouTube, poster man den lige på ens profil, så ens venner kan se, man har god humor. Det interessante ved den måde, hvorpå man skaber en profil på fx Facebook, er, at individet i sådan en proces tvinger sig selv til at reflekterer over sin egen identitet, og hvordan vedkommende gerne vil præsentere sig selv (Ibid.). En sådan proces ekspliciterer Giddens argumenter for individets senmoderne vilkår for identitetsdannelse, nemlig selvets refleksive projekt. The self becomes a kind of ”project” that individuals have to work on: they have to create biographical ”narratives” that will explain themselves to themselves (Buckingham 2008: 9)

For at oprette og vedligeholde en profil kræver det netop, at individet reflekterer over, hvem er jeg? hvordan vil jeg gerne være? Det skaber på mange måder en personlig kontrol over ens identitetsfremstilling. At konstruere og vedligeholde en profil på sociale medier kan således være med til at skabe denne biografiske narrative fortælling om en sammenhængende identitet, og kan på den måde være en enorm hjælp til at reducerer kompleksiteten i forhold til de unges identitetsdannelse.

Man skal ikke klikke forbi særlig mange unge menneskers facebookprofiler (og for så vidt også voksnes profiler) for at kunne konstaterer, at der er en tendens til, at rigtig mange vælger at præsentere sig selv fra den allerbedste og mest interessant side. Særligt de helt unge er rigtig meget på og lægger rigtig mange informationer ud om sig selv, det liv de lever og de venner, de hænger ud med. Det er nødvendigvis ikke uærlig kommunikation bare fordi, man vælger den positive selvfremstilling, og Larsens undersøgelser viser også, at jo ældre de unge bliver, jo mere kritisk reflekterende bliver de omkring, hvordan de repræsenterer sig selv på nettet, og hvor meget af deres privatliv, de har lyst til at offentliggøre (Larsen 2011: 221). Flere af de handlinger, de unge udfører, (…) kan relateres til den måde, hvorpå de konstruerer deres identitet. Således er det bemærkelsesværdigt, at brugerne også anvender de beskeder, de selv har modtaget fra deres venner på SNS‘er som en del af deres egen selvfremstilling. Eksempelvis sker det, at en profilejer selv sletter de lidt kedelige eller indholdsløse beskeder fra sin gæstebog (eller væg) (a la “Hvad laver du?” eller “Kiggede fordi”) og bevidst efterlader de positive kærlighedserklæringer til offentligt skue. (Larsen 2011: 226)

Der er en tendens til, at de unge med alderen bliver mere beviste om, at en profil på Facebook er en offentlig, digital visualisering af deres identitet, og de forsøger derfor at gøre den så interessant og positiv som muligt ved blandt andet at selekterer i det indhold, ens venner genererer på ens profil. I ovenstående citat nævner Larsen nemlig en anden meget interessant pointe i forhold til unges identitetsdannelse på sociale medier og ideen om, at en personlig profil på en SNS udgør en samlende narrativ fortælling om det enkelte individs identitet, nemlig det forhold at de unge er medskabere af hinandens identitet. Det, at børn og unge spejler sig i hinanden og derved eksperimenterer med deres identitet, er i sig selv ikke noget nyt, men det interessante er, at det foregår så åbent på en offentlig side, der er tilgængeligt for ens liste af venner eller for samtlige internetbrugere, afhængig af ens privatindstillinger.

4.4.1 Den hyperkomplekse identitetsdannelse på sociale medier Disse ovenstående muligheder for at arbejde reflekteret med ens identitetsdannelse via semioffentlige sociale medieplatforme tilfører identitetseksperimenter og identitetsdannelsen et ekstra lag af kompleksitet og fordre større grad af refleksivitet. Her bliver Qvortrups hyperkomplekse kommunikationsmodel14 herunder evnen til iagttagelse af 2. orden interessant. Når man 14

Se kommunikationsmodellen i afsnit 3.3 Det hyperkomplekse samfund

kommunikerer via en offentlig social netværksside, er der flere lag i den kommunikative handling. I de følgende eksempler hentet fra Larsens ph.d-afhandling, bliver det illustreret, hvordan de unge iagttager kommunikation på nettet, hvilket jeg derefter vil analysere ud fra Qvortrups kommunikative iagttagelsesteori.

Eksempel 1: Udsnit af henholdsvis en 14-årig dreng og en 13-årig piges gæstebøger på Arto, 2008 og 2007 (Larsen 2011: 226)

Eksempel 2: Statusopdateringer på Facebook, 2010 (Larsen 2011: 171)

Eksempel 3: Statusopdateringer på Facebook, 2010 (Larsen 2011: 172)

Eksempel 4: Opfordring til at melde sig ind i fangruppe for en veninde på Facebook, 2010 (Larsen 2011: 204)

Eksemplerne på beskeder i gæstebøger på Arto og statusopdateringer på Facebook betyder enormt meget for de unge (Larsen 2011: 165f), og det gør det på flere niveauer. Det første niveau udspiller sig i forhold til iagttagelsen af 1. orden, hvor det handler om selve beskeden og dens indhold. De fire eksempler er alle karakteriseret ved at A siger noget positivt om B, og kan iagttages som en form for kærlig gestus (information) fra A via en besked på et socialt medier (meddelelsesform), som B fx vælger at blive glad for (forståelse) og derfor svarer tilbage på (handling/ny information). Det andet niveau er rettet mod iagttagelsen af 2. orden og selve anskuelsen og selektionskriterierne, der ligger bag beskederne. Hvorfor skriver A dette til B, og hvordan vælger B at modtage A’s besked. Her handler det om at reflekterer over, hvad der er på spil på niveau 1. Den digitale kommunikation på sociale medier har vist sig både at have den funktion, at den er med til at vedligeholde kontakten med ens venner i fritiden, men samtidig har den en identitetsskabende funktion, der foregår på individets præmisser men igennem individets interaktion med andre unge. Eksempel 4 er et meget direkte eksempel på en besked, der indholdsmæssigt faktisk rummer begge iagttagelsesniveauer. Brugeren her meddeler, at hun elsker Amalie, og at ’de andre’ skal melde sig ind i Amalies fangruppe på Facebook. Samtidig skriver vedkommende at I behøver ikke at ’elske – elske’. Bar’ meld så hun ikke føler sig total alene, hvilket antyder at vedkommende egentlig også har en anden dagsorden, nemlig at veninden Amalie ikke skal føle sig alene. Det brugeren skriver

her er egentlig, at man skal melde sig ind i fangruppen, så Amalie ikke føler sig alene, ikke nødvendigvis fordi man godt kan lide hende – selvom fangruppens titel er For alle dem der elsker Amalie. Dette eksempel viser helt åbenlyst, hvordan der ofte ligger nogle personlige selektionskriterier til grund for den information, vi kommunikerer ud på sociale medier, og det understreger derved vigtigheden af at kunne praktisere 2. ordens iagttagelser for at kunne forstå denne form for kommunikation. Ud over at kunne iagttage den andens intentioner med en meddelelse, så bliver det også vigtigt, at kunne iagttage sig selv ved eksempelvis at reflektere over ens virtuelle identitetsfremstilling. Som vi kunne læse i Larsens citat ovenfor, så er der eksempler på, at de unge selekterer i forhold til, hvad de ønsker, der skal fremgå af deres profil, ved fx at slette nogle beskeder eller links, mens andre beskeder får lov til at blive stående. Man kan vælge at betragte en sådan handling som et tegn på, at vedkommende forsøger at skjule noget og ikke tør stå ved sine handlinger. Jeg mener imidlertid, at det modsatte gør sig gældende. Når de unge via de sociale medier bliver medskabere af hinandens identitet, er det enormt vigtig, at de samtidig lærer at forholde sig reflekteret til deres personlige profil, som jeg tidligere har argumenteret for, kan betragtes som en form for digital visualisering af ens personlige identitet. Jeg betragter det derfor, som værende en positiv ting, hvis de unge gennem selektive handlinger, selv forsøger at tage kontrollen over, hvordan de ønsker deres narrative selvfortælling på sociale netværkssider skal tage sig ud. Gennem sådanne selektioner kan de unge reducere kompleksiteten i forhold til identitetsdannelsen på de sociale medieplatforme, og dermed forsøge at bevare en følelse af kontrol og sammenhæng i deres digitale selvfortælling, der i kraft af sociale mediers offentlighedskarakter skal kunne ’passe ind’ i forhold til både ens venner, familie, lærer eller hvem, der nu engang har adgang til ens profil. Det tredje niveau i Qvortrups kommunikationsmodel er ikke blevet beskrevet tidligere i opgaven, men lige netop i forhold til den digitale kommunikations offentlighedskarakter, bliver den interessant. 3. ordens iagttagelser betyder, at A & B (…) de iagttager (også) kriterierne for selektionskriterierne, dvs. de institutionelle rammer inden for hvilke bestemte aktører foretager deres selektioner. A skælder ikke ud fordi hun er dum, men fordi hun er skoleinspektør. (Qvortrup 2000: 169f)

Iagttagelse af 3. orden handler således om, at man er bevidst om de rammer inden for hvilke, man kommunikerer, herunder hvilken position man selv kommunikerer ud fra, samt hvilken position ’den anden’ kommunikerer ud fra. De sociale medier er som medie (institution) per definition mere

eller mindre offentlig15 alt efter ens privatindstillinger, men i og med man ofte sidder foran sin computer i en stue eller på værelset, hvilket normalt betragtes som et privat rum, er der en uoverensstemmelse mellem ens fysiske position og ens egentlige kommunikative position, hvilke kan skabe en vis grad af forvirring over ens faktiske kommunikative position. Man sidder fysisk i et privat rum, men man skal kommunikere som om, man er i det offentlige rum. Sådan en iagttagelse om forholdet mellem menneske og maskine kan karakteriseres som en 3. ordens iagttagelse. En anden 3. ordens iagttagelse, der er interessant i forhold til sociale medier og særligt SNS’er som Facebook, omhandler ligeledes forholdet mellem privat og offentligt. For selv om de mange muligheder for privatindstillinger giver en følelsen af selv at have kontrollen over ens personlige informationer, så er selvsamme informationer offentlige i kraft af Facebooks ejerskab over al information, hvilket man som bruger skal accepterer, når man opretter en profil i denne applikation. Igen føles det privat, men er faktisk offentligt for facebook. Og ikke nok med det, Facebook bruger denne information til at målrette reklamer direkte til din profil (Lærervejledning 2011: 7). Det vil sige, at lige meget hvor meget, man forsøger at administrere ens profil på Facebook eller ens digitale færden generelt, så sætter man digitale spor overalt, hvilket er enormt vigtig at have med i baghovedet, når man forholder sig til digital kommunikation – både i forhold til, hvad man selv kommunikerer ud, men også i forhold til, hvad der bliver kommunikeret ud til en selv. Det er på ingen måde tilfældigt, at jeg som Æstetik og Kultur-studerende og mor til en dreng på halvandet år og nummer to i vente bliver bombet med reklamer på sider som Facebook og Google omhandlende koncertbilletter, udstillinger, diverse foredrag, bøger om børns udvikling, lagersalg med børnetøj og mange andre mere eller mindre interessante tilbud til den ’enormt kulturinteresserede’ og ’moderen der åbenbart mangler alt’. Det sidstnævnte eksempel på, hvordan vores færden på sociale medier såvel som på internettet generelt trækker dybe digitale spor efter sig, understreger vigtigheden af at forholde sige kritisk og refleksivt til ens digitale adfærd. En af de institutionelle rammer, vi kommunikerer indenfor på nettet, handler om, hvordan vi gennem vores færden på nettet skaber en fortælling om, hvem vi er som menneske, og hvad vi interesserer os for, hvilket administratorerne bag diverse digitale medier så kan bruge til at målrette deres kommunikation til os. Disse 3. ordens iagttagelser i forhold til unges identitetsdannelse på sociale medier er særlig vigtig, da man let kan miste kontrollen over ens personlige fortælling og dermed ens identitetsdannelse. Herunder hører således evnen til at kunne 15

Jf. Definitionen af sociale medier i afsnit 4.3 Definition af sociale medier – web 2.0 og User Generated Content

forstå og sætte sig ind i de rammer, hvorunder ens kommunikation og dermed ens eksperimenteren med at danne sig en sammenhængende identitet foregår. Man kan ikke konstant reflektere på Qvortrups tre niveauer, og særligt det tredje niveau vil kræve alt for meget energi og vil dermed svække ens mere umiddelbare interaktion (1. og 2. ordens iagttagelser) (Qvortrup 2000: 170). Det bliver således en kunst på den ene side at være bevidst om, at al kommunikation foregår på disse tre niveauer, og på den anden side at kunne begrænse særligt ens 3. ordens iagttagelser og selviagttagelser, for at kunne koncentrere sig om samtalens indholdsmæssige del. Men det forhold, at unges identitet i dag også dannes på nettet, hvor de unge skal lære at write themselves into being, gør, at evnen til at kunne praktisere disse forskellige kommunikative iagttagelsesniveauer må betragtes som værende en kæmpe hjælp i forhold til at reducere kompleksiteten i den digitale kommunikation og derved være med til at give de unge et godt og mere sikkert liv på nettet.

4.5 Fællesskaber på sociale medier I kapitel 3 blev det tydeligt, at den øgede individualisering i samfundet ikke var ens betydende med fraværet af fællesskaber. Tværtimod er det individualiserede individ og sociale fællesskaber gensidigt afhængige af hinanden. De sociale medier er per definition et medie, der netop forbinder individer med hinanden i mere eller mindre uforpligtende fællesskaber16 og udgør i dag en væsentlig del af unges sociale liv, hvilket taler sit tydelige sprog både i Larsen ph.d-afhandling og i EU Kids Online-undersøgelsen. Larsens undersøgelse viser, at den primære grund til, at unge tiltrækkes af de sociale medier, er for at være social. Nedenstående figur tegner et billede af, de 12-18-årige unges motivation for SNSbrug:

Jf. Definitionen af sociale medier i afsnit 4.3 Definition af sociale medier – web 2.0 og User Generated Content

(Larsen 2011: 148)

Figuren viser, hvordan faktorer som eksisterende venner, nye venner, at vedligeholde kontakter og fordi alle andre gør det, er blandt de fem mest hyppige svar blandt de adspurgte unge på, hvorfor de bruger SNS’er. EU Kids Online-undersøgelsen peger ligeledes på, at ud over skolearbejde og diverse videoklip online, så er det de mere socialt orienterede aktiviteter som SNS’er, instant messaging, email og at spille online spil med andre mennesker, der tiltrækker de unge (Livingstone 2011: 34), og undersøgelsen konkluderer endvidere, at SNS er den hurtigst voksende online aktivitet blandt unge i dag. Men hvad er det så, de sociale medier kan tilbyde de unge i forhold til sociale fællesskaber? Den væsentligste forskel i forhold til sociale fællesskaber offline er muligheden for at kommunikere og være social uafhængigt af ens fysiske placering. Eftersom det viser sig, at de unge oftest kommunikerer med allerede eksisterende venner eller bekendte på sociale medier, så betyder den fysiske uafhængighed ikke, at online fællesskaber nødvendigvis adskiller sig fra offline fællesskaber. De sociale medier udvider blot ens sociale samværsmuligheder på tidspunkter, hvor det ikke ellers ville være muligt at mødes (fx efter mørkets frembrud) (Nyboe 2009: 136). En anden ting, der er særligt ved de sociale medier er muligheden for at møde nye venner. I Larsens undersøgelse viser det sig, at sociale relationer etableret udelukkende online ofte sidestilles med de nære relationer, de unge har etableret i deres fysiske nærmiljø.

Nogle har nære – og endda bedste – venner, som de aldrig har mødt, men som de har lært at kende via sociale netværkssider. (…) Nogle fremhæver det ligefrem som en fordel, at netvenskabet kun vedligeholdes online. På den måde har man nemlig muligheden for at have en særlig ven helt for sig selv (…) som de kan betro sig til, have fortrolige samtaler eller diskuterer problemer fra deres offline-liv med (Larsen 2011: 298).

Det giver derfor ikke nogen mening at skelne skarpt mellem online fællesskaber og offline fællesskaber, når man taler om sociale medier. Online fællesskaber kan være mindst lige så meget værd for de unges socialiseringsproces som de nære offline relationer. De sociale medier er derimod blevet en naturaliseret og integreret del af de unges hverdagsliv (Ibid.: 297). En tredje og sidste ting, jeg gerne vil fremhæve i forhold til sociale medier og fællesskaber er muligheden for at indgå i et hav af forskellige grupper, som man kan skabe et tilhørsforhold til og dermed blive en del af et socialt fællesskab, hvor man kan dele interesser og udveksle viden. På Facebook har alle brugere mulighed for at oprette grupper, og der findes efterhånden nærmest uendeligt mange forskellig grupper indenfor enhver interesse eller forening. Mange af grupperne er mest af alt for sjov eller begrænset til et lille nærmiljø, som for eksempel gruppen Folk der peger med piber har altid ret (https://www.facebook.com/pages/Folk-der-peger-med-piber-har-altidret/198092334887) eller gruppen fra tidligere For alle dem, der elsker Amalie, mens andre grupper er beslægtede med forskellige formål eller enkeltsager, der rører sig i samfundsdebatten lige fra bevarelse af regneskoven til humanitære organisationer til politiske kampagner, der profilerer et bestemt parti eller politiker (Jensen 2009: 92). Det fremgår tydeligt på ens Facebookprofil, hvilket grupper/sociale fællesskaber man er medlem af, og disse grupper er derfor medvirkende til at tegne ens digitale, sociale profil og derigennem ens identitet.

4.5.1 Fællesskab som kommunikation Når man ser på et socialt netværk som Facebook, så har det fået en enorm betydning for den måde, de unge er sammen på i dag og deres behov for at kommunikere med hinanden. Ifølge Larsen er kommunikationen karakteriseret ved, at de unge kommunikerer for kommunikationens skyld for derved at opnå en følelse af konstant tilstedeværelse i hinandens liv (Larsen 2010: 297). Samfundsforsker og lektor ved Aalborg Universitet Johannes Andersen underbygger denne antagelse. Han mener, at nutidens fællesskaber netop har kommunikation som grundlag.

Ved at være aktiv i kommunikationsstrømmene kobler man sig op på givne netværk og bliver på den måde en del af et fællesskab. Man går aktivt ind i chat, blogging, tilmelder sig som interesseret i nye opdateringer osv., og bliver på den måde en del af en cirkel eller et netværk, hvis

væsentligste

kvalitet

er,

man

har

koblet

sig

sammen

via

moderne

kommunikationsteknologier (…) Og er det spændende nok at være en del af en given opkobling, kan man opfatte det som et relativt stærkt fællesskab. (Andersen 2008: 82)

Eftersom sociale fællesskaber ikke længere er selvfølgelige, bliver det at kommunikere med andre mennesker grundlaget for fællesskabsdannelse. Det er således i kraft af kommunikationen, at fællesskaber konstrueres (Qvortrup 2000: 294). Dette behov for at kommunikere og være tilstede i hinanden liv afføder en bestemt måde at kommunikere på på nettet. Hvor man tidligere brugte internettet til at søge efter viden og informationer, så er der en tendens til, at især de unge ofte kommunikerer ’om ingenting’, som de selv siger (Larsen 2011: 297). De ’hænger ud’ ligesom de ville have gjort det, hvis de var sammen i fritidsklubben eller på hinandens værelser. De bruger de sociale medier til at fordrive tiden med, men i stedet for at føle sig alene mødes de på nettet og fordriver tiden sammen der. Denne form for kommunikation er primært registreret hos de unge brugere, hvilket har givet anledning til bekymring hos forældregenerationer, eftersom de blot observerer, at deres unger dagligt sidder flere timer alene og isoleret foran computeren i stedet for ’at komme ud i det gode vejr og lege med nogle andre børn’, som jeg stadig kan høre min mor sige til mig, når jeg lå foran fjernsynet og så seriesøndag. Ifølge Qvortrup er problemet imidlertid ikke, at de unge er adskilte fra hinanden, men at vi er åbne for den sociale omverdens trængen sig på. Problemet er ikke isolation, men mangel på afstand (Qvortrup 2000: 225). Qvortrup mener således ikke, at de unge isolerer sig selv bag computerskærmen, men peger derimod på det modsatte, nemlig at foran computeren er de unge i massiv kontakt med deres sociale omverden. Det kan så være problematisk på andre måde, hvilket vi vender tilbage til i forbindelse med de forskelle risici der er forbundet med unges netbrug.

4.5.2 De nye fællesskabsformer på sociale medier Diverse sociale medier præsenterer en uoverskuelig mængde af mulige fællesskaber, som individet kan koble sig til, hvilket dels udvider individets sociale tilkoblingsmuligheder og dels overskueliggør de selv samme muligheder. Individet kan således vælge at tilkoble sig en lang række af sociale fællesskaber på nettet, som det føler en umiddelbar tilknytning til. Dette karaktertræk

understøtter den samfundsmæssige tendens både Qvortrup og Hammershøj fremhæver, nemlig at fællesskaber i dag konstrueres på baggrund af individets personlige smagsafgørelser. Individet kan således via sin computer eller mobiltelefon selv vælge hvilke online fællesskaber, det ønsker at gøre sig kommunikativt tilgængelig for, og som derved kommer til at tegne ens sociale profil og netværk udadtil – for eksempel via ens facebookprofil. Det at tilkoble sig fællesskaber på de sociale medier foregår således på to niveauer – et individuelt identitetsdannende niveau og et socialt fællesskabsdannende niveau. Disse to niveauer foregår synkront og er på mange måder hinandens forudsætninger jf. afsnit 3.5 Nye fællesskaber. I det perspektiv at Hammershøjs anskuelser i forhold til de nye fællesskabsformer interessante, da de ligeledes indeholder et individniveau og et fællesskabsniveau.

Hans

nye,

supplerende

fællesskabsformer

personlig

efterligning

stemningsmæssigt fællesskab foregår nemlig på individets præmisser, men med det sociale fællesskab som drivkraft. I forhold til den måde, hvorpå de unge socialiserer på sociale netværkssider, har vi set, at de gennem konstruktionen af deres profil, forsøger selv at tage kontrol over deres identitet på nettet, og hvem de indgår i fællesskaber med, men samtidig er fx Facebook som platform et medie, der bygger på social interaktion og sociale fællesskaber, hvor de unge ikke kan slippe for at være sociale. Overordnet set kan man betragte Facebook som ét stort stemningsmæssigt fællesskab online, hvor man som udgangspunkt kommer i samme stemning som alle andre. Man bliver en del af en enorm menneskemasse, som man så igennem sin personlig profil og interaktion med andre brugere, forsøger at gøre sig forskellig fra eller interessant i forhold til. Det handler i første omgang bare om at være med og være social i sig selv, hvilket tilslutningen til svaret Fordi alle andre gør det i ovenstående figur fra Larsens ph.d.-afhandling også indikerer. Men når de unge først er en del af dette enorme stemningsmæssige fællesskab, kobler de sig til mange forskellige mindre fællesskaber i kraft af deres kommunikation med venner, nye venner eller interessante og sjove grupper. Nogle af disse fællesskaber har karakter af personlig efterligning, andre af stemningsmæssigt fællesskab og ofte vil jeg mene, at både den personlige efterligning og det stemningsmæssige fællesskab er motivationen bag at indgå i et givent fællesskab eller social interaktion på Facebook. Hvad end man ’synes godt om’ en venindens statuskommentar og dermed offentlig viser sin personlige tilkendegivelse af vedkommendes måde at være social på (personlig efterligning), eller man melder sig ind i gruppen For alle dem der elsker Amalie, bare fordi alle andre gør det (stemningsmæssigt fællesskab), så repræsenterer begge former for fællesskaber et brudstykke af

brugerens identitet og vedkommendes sociale netværk. Det kan således være svært at skelne klart mellem individniveau og fællesskabsniveau, hvilket meget godt afspejler det vilkår nutidens unge vokser op under, og hvorudfra de er tvunget til at skabe sig en sammenhængende og interessant identitet og samtidig indgå i sociale fællesskaber. Man kan således se Facebook og andre sociale medier, som et digitalt redskab til at etablere og vedligeholde sociale relationer og samtidigt skabe sig et digitalt, visuelt overblik over ens sociale relationer og selvorganiserede fællesskaber, ligesom det er tilfældet i forhold til ens identitetsarbejde. På den måde kan de sociale medier fungerer som en form for hjælperedskab til at skabe sammenhæng i de unges hyperkomplekse identitetsarbejde og socialiseringsproces.

4.6 Sociale medier som kompleksitetsskabende og -reducerende redskaber Efter vi har set, hvordan sociale medier fungerer som et medie, hvorigennem unge kan arbejde refleksivt med deres identitetsdannelse og sociale fællesskaber, bliver det tydeligt, at computeren, mobiltelefonen,

iPad’en

andre

digitale,

internetopkoblede

devices

alle

kommunikationsmedier, hvorigennem vi iagttager vores omverden (Qvortrup 2000: 196) og skaber os selv som sociale individer. Qvortrup tillægger internettet en væsentlig betydning i forhold til forøgelsen af social kompleksitet i det hyperkomplekse samfund, eftersom flere og flere handlinger er blevet kommunikativt tilgængelige for os (Qvortrup 2000: 199). Sideløbende med denne kompleksitetsforøgelse udvikles imidlertid nogle spontane procedure med henblik på at organisere disse mange handlemuligheder i forskellige delsystemer for derved at reducere selvsamme kompleksitet. Eksempler på sådanne delsystemer kan være diskussionsfora, foreninger, hjemmesider, sociale netværkssider og lignende. Denne spontane social-organisering på nettet repræsenterer ifølge Qvortrup det verdenssamfund, der omgiver os, med dets subkulturer, organisationer og interaktionsregler (Ibid. 200), hvilket er med til at reducere omverdens kompleksitet. I en lidt mindre målestok, kan man således hævde, at sociale medier og særligt sociale netværkssider med de personlige profiler repræsenterer individet bag profilen og vedkommendes sociale omverden. Ud fra Qvortrups betragtninger i forhold til internettet som et kompleksitetsreducerende redskab i forhold til den øgede sociale kompleksitet, kan man konkludere, at internettet på den ene side øger kompleksiteten, idet det kobler individet til en uoverskuelig mængde af information, men at det på den anden side reducerer kompleksiteten i kraft af dens spontane selvorganisering. Dette forhold

gælder både på et overordnet plan i forhold til internettet som system, men også i forhold til nettets mange delsystemer og organiserende programmer og applikationer, som eksempelvis Facebook og andre sociale medieplatforme. I forhold til nærværende opgave er den digitale visualisering af ens identitet og sociale relationer således gode eksempler på, hvordan internettet og her sociale medier, til en vis grad kan reducere kompleksiteten i forbindelse med netop identitetsdannelse og socialisering hos nutidens unge, gennem systemisk og individuel selvorganisering. Dette perspektiv, mener jeg, er enormt vigtig i forhold til at forstå unges forhold til digitale medier og en af årsagerne til at rigtig mange unge vælger at tilbringe en stor del af deres fritid på sociale medier. Selvom der er al mulig grund til at anlægge en positiv optik i forhold til de sociale mediers fremherskende indflydelse på individet og fællesskabet, blandt andet grundet denne kompleksitetsreducerende

organiserende

indvirkning

på

ellers

hyperkompleks

samfundstilstand med uoverskuelige mange informationer, muligheder og tilbud, så er der også en lang række af risici forbundet med selv samme medier.

4.7 Farer og risici på sociale medier Internettet og de sociale medier kan i Giddens terminologi anskues som et særlig komplekst abstrakt system, hvor al kommunikation er baseret på en høj grad af tillid. Når vi kommunikere på de sociale medier ’kaster vi os ud i en tro’ på selve systemet, og på at de personer, vi kommunikerer med, har til hensigt at kommunikere i troskab mod den og det, de udgiver sig for at være, og det udpræget fravær af ansigt-til-ansigt kommunikation intensiverer graden af tillid17. Kommunikationen på sociale medier fordrer altså en høj grad af tillid, ligesom det stiller krav til det enkelte individ om at handle tillidsvækkende. Ligeledes fordre senmodernitetens krav om tillid til abstrakte systemer – herunder internettet og sociale medier – en øget refleksivitet, og Giddens begreb om tvivlens metodologiske princip og evnen til risikovurdering spiller en helt central rolle. Efter at have analyseret nogle af de positive muligheder, som sociale medier tilbyder de unge i forhold til identitetsdannelse og sociale fællesskaber, så er det derfor mindst lige så vigtig at se på nogle af de farer og risici, der er forbundet med selvsamme muligheder. Der er nemlig en lang række risici forbundet med unges færden på sociale medier, som det er vigtigt at sætte fokus på og 17

Der er efterhånden mange, der kommunikerer med webcam, men ofte er det uden ansigts-til-ansigt kommunikation.

hjælpe de unge til at reflekterer over og handle i forhold til, hvis de skal have et godt liv på nettet. Både EU Kids Online-undersøgelsen og Malene Charlotte Larsens spørgeskemaundersøgelse har spurgt ind til nogle af de mest hyppige risici, der er forbundet med unges onlinekommunikation. Jeg har samlet resultaterne fra de to undersøgelser herunder. EU Kids Online-undersøgelsen viser, at 28% af de danske unge har følt sig generet af oplevelser på internettet, hvilket er betydeligt flere end det europæiske gennemsnit på 12%. Tabellen til venstre herunder viser, hvordan de danske tal forholder sig til de øvrige europæiske lande i undersøgelsen, og at danske unge faktisk er de unge i Europa, der er udsat for størst risiko på internettet. Det resultat hænger sammen med det faktum, at danske unge også er nogle af de unge, der bruger internettet allermest. En af undersøgelsens konklusioner er i den forbindelse, at hyppig internetbrug fører til flere muligheder og heraf flere risici. Hyppigt brug udvikler samtidig de unges digitale færdigheder og kompetencer (skills) i forhold til at være opmærksom på og håndtere risici, og derved undgå at risikoen (risk) udvikler sig til en reel skadevirkning (harm) (Livingstone Final Report 2011: 2f). Tabellen herunder til højre viser imidlertid, hvilke risikofaktorer de unge blandt andet er udsat for på nettet, og hvor mange procent af de europæiske unge fordelt på alder, der har haft oplever med de forskellige risikofaktorer.

(Livingstone 2011: 46)

(Livingstone 2011: 134)

De forskellige risikofaktorer i tabellen er udvalgt af forskergruppen bag undersøgelsen og tallene peger udelukkende på netop risikoelementet ved forskellige online aktiviteter, og ikke hvorvidt de unge så reelt har haft skadelige oplevelser. Tabellen viser, at en af de mest hyppige risici er at have kontakt til personer, man ikke har møde ansigt-til-ansigt. 30% af de unge har eller har haft online kontakt til mennesker, de ikke kender i forvejen, og de danske tal viser, at det er hele 42% af de danske unge (Livingstone 2011 Final Report: 27). En anden stor risikofaktor er potentielt skadelig

brugergenereret indhold (UGC) på nettet, hvilket blandt andet indbefatter hadesider, pro-anoreksisider, selvskadesider, selvmordssider eller sider relateret til narkotiske stoffer (Ibid.: 28). 21% af de europæiske unge har haft oplevelser med sådanne sider, mens det gælder hele 29% af de danske unge (ibid.: 29). De tredje meste udbredte risikofaktorer er pornografisk eller sex-relateret indhold, billeder eller beskeder. Endelig er mobning, offline møder med online relationer samt misbrug af personlig data mindre hyppige risikofaktorer, men dog ganske alvorlige, og særligt digital mobning har vist sig at være en af de risikofaktorer, der rammer de unge hårdest (Stald 2011: 8). EU Kids Online-undersøgelsen viser, at samlet set har gennemsnitlig 41% af de europæiske unge haft risikorelaterede oplevelser online, der ifølge undersøgelsens vurdering kan have potentiel skadelig karakter, hvis ikke de unge passer på sig selv og tænker sig godt om. Alene det faktum, at 28% af de adspurgte danske børn har haft direkte generende oplevelser online, peger på vigtigheden af, at der bliver sat yderligere fokus på børn og unges adfærd og trivsel på nettet. Malene Charlotte Larsens undersøgelse baserer sig på nogle andre risikofaktorer eller kodninger, som hun kalder det, i forhold til unges ubehagelige oplevelser særlig knyttet til SNS’er og den kommunikation, der foregår på disse sider. Undersøgelsen viser, at i gennemsnit 31,6% af de unge respondenter mellem 12-18 år mener, at de har haft ubehagelige oplevelser på SNS’er (Larsen 2011: 236). Figuren herunder viser, at de ubehagelige oplever på SNS’er tager sig anderledes ud end på internettet generelt (jf. EU Kids Online undersøgelsen), og det fine ved denne undersøgelse er, at det er respondenterne selv, der har skullet beskrive karakteren af den ubehagelige oplevelse i modsætning til de på forhånd kategoriserede risikofaktorer i EU Kids Online-undersøgelsen. De 561 individuelle svar er efterfølgende blevet samlet under nedenstående kodningskategorier (Larsen 2011: 238f).

(Larsen 2011: 239)

Her kan vi se, at trusler, seksuelle eller frække tilnærmelser samt tilsvining og chikane er de klart mest udbredte ubehagelige oplever, de unge har været udsat for. Derudover er det at blive kontaktet af ældre eller fremmede, at blive mobbet, misbrug af ens profil, pornografisk eller andet ubehageligt indhold på en hjemmeside, virus og spam, at blive uvenner og at opleve selvmordstrusler mindre hyppige men ganske ubehagelige oplever, som de unge har været udsat for på SNS’er.

De fremhævede resultater fra de to undersøgelser om risici på nettet og konkrete ubehagelige oplevelser på SNS’er viser, at der er en forholdsvis høj risiko for, at de unge kan blive udsat for ubehagelige eller ligefrem skadelige oplevelser på nettet. Derfor er det interessant at se på, hvordan de unge så vælger at håndtere disse oplevelser, hvilket begge undersøgelser også har spurgt de respektive unge om. I tabellen til højre fremgår nogle af de måder, hvorpå de unge kommer omkring ubehagelige oplevelser (henholdsvis seksuelle beskeder, mobning og seksuelle billeder) Over halvdelen af de

unge vælger at snakke med nogen om deres oplevelser,

hvilket

rigtig

positivt.

Derudover er blokering af personer og at slettet alle beskeder fra vedkommende også blandt de meste brugte måder at håndtere risici

derved

undgå

større

længerevarende skadevirkninger. Det er stort set de samme ’redskaber’, de unge i Larsens undersøgelse har brugt til at håndtere risici. Bloker/filtrer, ignorer/slette, anmelde,

give

igen,

inddrage

voksne,

inddrage venner (Larsen s. 253). Når man læser de to undersøgelser ud fra et dansk perspektiv, så tegner der sig et generelt billede af, at danske unge er forholdsvis

(Livingstone Final Report 2011: 33)

reflekterede og kritiske i forhold til internettet og

dets muligheder og risici. Hele 94% af de danske unge i EU Kids Online-undersøgelsen siger, at der er ting på internettet, der kan være generende for børn eller unge på deres respektive alder. Til sammenligning er det tal kun 55% i det europæiske gennemsnit18. Da det ’kun’ er 28% af de danske unge, der har været udsat for negative oplevelser, konkluderer den danske rapport: at det høje tal (de 94%) for Danmark må kunne siges at afspejle en vis kritisk forståelse for de risici, der også kan dukke op ved brug af online tjenester. (Stald 2011: 7)

På trods af en tilsyneladende høj grad at refleksivitet hos de danske unge, så er der stadig 28%, der svarer, at de har følt sig generet i forbindelse med oplevelser online. Derfor er det vigtig, at vi udruster vores unge med nogle digitale færdigheder og kompetencer, og derved gør dem i stand til at kunne reflekterer og forstå sig selv og sin omverden – også når det handler om deres færden online.

Jf. tabellen til venstre på side 47.

Internettet er i mange henseender ikke (et sted) for børn. Børn og unge skal derfor uddannes til internettet, så de udvikler en forståelse for internetrelaterede risici, og hvordan de færdes sikkert på nettet (Nyboe 2009: 137)

Det er således vigtig, at vi sætter digitalt dannelse på dagsorden i arbejdet med børn og unge både i de små hjem, men også i et samfundsmæssigt perspektiv, da det er vigtigt at samfundets borgere kan begå sig digitalt, hvis vi i Danmark skal følge med tiden og udviklingen mod en mere og mere globaliseret verden, hvor de digitale færdigheder og kompetencer bliver helt essentielle både på arbejdsmarkedet, men også i vores sociale livsverden. Det følgende kapitel vil gøre netop det: at sætte digital dannelse på dagsordnen.

Kapitel 5: Digital dannelse 5.1 Introduktion Som vi har set i det foregående kapitel, udspiller danske unges identitetsarbejde og sociale fællesskaber sig også på sociale medier, og hvis man spørger de unge selv, så skelner de ikke mellem et liv online og et liv offline, men ser derimod deres onlineaktiviteter, som en integreret del af deres liv (Larsen 2011: 1). Det betyder også, at de voksne, der omgiver sig med unge mennesker, skal være lige så opmærksomme på den digitale del af de unges tilværelse, som de er på deres offline tilværelse, hvilket ikke altid er tilfældet.

Fakta: • • • •

98 procent af alle danske børn har adgang til internettet fra hjemmet. 75 procent bruger internettet fra deres eget værelse. Til sammenligning gælder det 67 procent af svenske børn og 49 procent af de britiske. 15 procent af de danske forældre svarer, at deres børn har følt sig generet på internettet. 28 procent af børnene selv svarer, at de har følt sig generet på internettet.

Kilde: Rapporten Risk and Safty on the internet (Livingstone 2011)

Ovenstående tal fra EU Kids Online-undersøgelsen viser nemlig, at 75% af alle danske unge mellem 9-16 år går på nettet fra deres værelser, i stedet for eksempelvis en computer i stuen19. Det kan muligvis forklare, hvorfor kun 15% af børnenes forældre er opmærksomme på, at deres børn har følt sig generet af indhold på internettet, mens hele 28% af børnene selv faktisk har følt sig generet. Sara Hagström, der er psykolog ved Red Barnets onlinerådgivning BuddyGuard, udtaler i den forbindelse til Politiken: ”Det (at 75% af de danske børn og unge bruger nettet uden voksenopsyn) stiller nogle store krav til danske forældre om at følge med i børnenes onlineliv. I forhold til de mindste børn anbefaler vi, at man sætter computeren i stuen, hvor forældrene kan følge med. Generelt skal forældre vænne sig til at spørge ind til deres børns netliv - præcis som de spørger til skolen” (Politiken: Forældre undervurderer børns adfærd på nettet)

Alene det faktum, at 28% af de danske børn og unge i aldersgruppen har oplevet noget generende 19

Flere unge har i dag smartphones eller ipads, hvorigennem der kan gå på nettet overalt og til hver en tid, så tallet vil formenligt være større i dag i forhold til EU Kids Online undersøgelsen, der har været nogle år undervejs.

på nettet, indikerer, at der er al mulig grund til at være opmærksom på børn og unges færden online. I Danmark har vi et stort internetforbrug set i forhold til andre europæiske lande, hvilket medfører et stigende antal risici. For at disse risici ikke skal udvikle sig til at få regulær skadende karakter for de unge, er det enormt vigtigt, at de lærer at forholde sig kritisk reflekterende til deres færden på internet. Dette kapitel vil med afsæt i Hammershøj og Qvortrups betragtninger i forhold til en reaktualisering af dannelsesbegrebet analysere, hvordan dannelsesproblematikken forholder sig til sociale medier set i lyset af deres centrale rolle i unge menneskers hverdag. Herefter introduceres til begrebet digital dannelse, hvorunder begrebet digitale kompetencer er særlig interessant. Afsnittet Digital kompetencer er som sagt indledningsvis udarbejdet som et selvstændigt kapitel (produkt) til bogprojektet Digital trivsel. Derfor vil afsnittet stå lidt for sig selv, hvorefter jeg vil knytte nogle refleksioner og kommentarer til selve afsnittet for derved at skabe en større sammenhæng med det øvrige kapitel og specialet generelt. Slutteligt vil jeg reflektere over hvilken betydning et øget fokus på digital dannelse vil kunne medføre i et samfundsmæssigt perspektiv og se på, hvor og hvordan der i øjeblikket bliver arbejdet med digital dannelse i Danmark.

5.2 Det aktualiserede dannelsesbegreb og sociale medier. Den såkaldte reaktualisering af dannelsesbegrebet, som både Hammershøj og Qvortrups plæderer for, betyder at dannelsesbegrebet bevæger sig væk fra forestillingen om, at der er én rigtig måde at gøre tingene på, hvilket associerer til kanontænkningen, Emma Gad’ske opdragelsesdyder og den borgerlige almendannelse. Dannelse i det hyperkomplekse samfund og det dertilhørende krav om selvdannelse og selvrealisering handler i stedet for om, at kunne reflektere over sig selv og turde overskride sig selv uden at miste evnen til at identificere sine egne grænser og værdier. Derudover handler dannelse om, på trods af den øget individualisering at kunne indgå i sociale fællesskaber velvidende, at ’de andre’ kan have andre værdier og grænser end en selv. På den måde er dannelse kimen i det hyperkomplekse, individualiserede samfund til, at individets konstante identitetsarbejde ikke ender i holdningsløshed eller selvtilstrækkelighed, men at det igennem selvoverskridelse ud i det sociale både formår at danne sig selv og være social i en og samme proces. I forhold til unges brug af sociale medier og den måde, de bruger dem i forhold til netop identitetsdannelse og sociale fællesskaber, så er disse medier på mange måder konstrueret til at kunne underbygge denne dannelsesproces. Ved at sætte sig selv på spil, fx ved at oprette en semi-

offentlig profil på en SNS, så opstår der en mulighed for at kommunikere med dem, man er ’i samfund med’ (eller som er en del af ens netværk på den pågældende SNS), og eksperimenter med forskellige selvoverskridende elementer, som man ofte får respons på fra ens ’venner’. De sociale mediers funktionaliteter forudsætter, at individet evner at balancere forholdsvist sikkert mellem netop det at arbejde med din identitet og samtidig være social i et semi-offentligt rum. Selvom de unge ofte bliver fremstillet som digitalt indfødte, der er vokset op med digitale medier og dermed evnen til at agere digitalt, så kan denne balancegang ifølge Lotte Nyboe, lektor ved Institut for Litteratur, Kultur og Medier på Syddansk Universitet, på ingen måde betragtes som en medfødt evne eller kompetence hos nutidens unge. Digitale medier er redskaber og indhold, men de har ikke indbygget didaktiske dimensioner og kommer ikke med anvisninger til, hvordan man for eksempel skaber et flot seværdigt budskab eller tolker den faktiske kommunikation på et web-site. De voksne – forældre, lærer og pædagoger – anser jeg derfor som vigtige sparringspartnere og udviklere af børns digitale færdigheder (Nyboe 2011: 14).

Netop denne betragtning om, at børn og unge har brug for sparring og dannelse i deres omgang med digitale medier ligger til grund for Nyboes seneste bogudgivelse Digital dannelse – Børns og unges mediebrug og –læring inden for og uden for institutionerne, som vil danne udgangspunkt for min definition af begrebet digital dannelse.

5.3 Hvad er digital dannelse? En væsentlig dimension af et moderne dannelsesperspektiv er som sagt digitale (sociale) medier i og med deres betydning for den måde, vi forstår os selv og vores omverden på. Det forhold peges der på ved at sætte ordet digital foran dannelse. Når dannelsen er digital, er det, fordi der er tale om dannelses- og læreprocesser, der i dag finder sted igennem og op imod digitale medier. Det er igennem forskellige typer af medieoplevelser og –læring, at vi i dag i vis udstrækning lærer og socialisere os, og digitale medier fungerer som krumtappen i de fleste menneskers liv, læring og virke. Digital dannelse handler således om det brede kulturelle perspektiv og den kultur, dannelsen retter dig imod (Nyboe 2011: 99)

Nyboe anskuer begrebet digital dannelse som et overbegreb, der dækker over to underliggende begreber, nemlig digitale færdigheder og digitale kompetencer. I det følgende vil jeg holde de tre

begreber ud fra hinanden og forstå dem i forhold til hinanden for derefter at fokuserer på digitale kompetencer som det primært kulturelt dannende perspektiv, hvor sparring og refleksion omsætter viden og færdigheder til konkrete kompetencer. Digital dannelse handler om at skabe sig en indsigt i og reflektere over digitale mediers betydning for en selv som individ og ens omverden, og derved udvikle en bred kulturel kompetence til at overskride sig selv og blive en del af noget større20. Det digitale dannelsesbegreb …vedrører således helheden omkring den enkeltes læring, udvikling af færdigheder og kompetencer og (identitets)dannelse og formning som menneske i en tid, hvor medierne spiller en stor rolle i vores hverdagsliv (Nyboe 2011: 17)

Digital dannelse er derved begreb for mål og retning, mens digitale færdigheder og kompetencer er forudsætning og middel (Ibid.:15). Så lad os tage udgangspunkt i forudsætningerne for den digitale dannelse og starte med at forstå forholdet mellem færdigheder og kompetencer. Kompetencer kan ses som mere omfattende end færdigheder. Mens digitale færdigheder indbefatter den umiddelbare kunnen, som individet optræner i sin omgang med de digitale medier, så dækker digitale kompetencer over kapaciteten til på reflekteret vis at kunne udnytte sin viden og forskellige færdigheder i konkrete situationer (Ibid.: 95). Men hvad lærer de unge så via de sociale medier? Som jeg har været inde på tidligere, så understøtter de sociale mediers funktionaliteter muligheden for deltagelse og interaktion i deres online-aktiviteter, hvilket skaber en god grobund for læring. Overordnet set giver de sociale medier børn og unge mulighed for at træne deres færdigheder i at bruge digitale redskaber interaktivt, at indgå i fællesskaber og samarbejde med andre brugere i forskellige heterogene gruppekonstellationer, at udvikle og dele viden, at foretage selvstændige valg og reflekterer over ens selvfremstilling eller identitet samt evnen til at handle som en del af en større helhed21. Jo mere man bruger sociale medier, desto flere muligheder har den enkelte for at opøve disse færdigheder, der relaterer sig specifikt til sociale medier. Dannelsens kunst er herefter at kunne omsætte denne viden og kunnen til kompetencer, der rækker ud over den digitale verden og lagre sig som en generel kompetence i det enkelte individ. Kompetencer som de kan bruge mere generelt i deres identitetsarbejde og socialiseringsproces som helhed, og dermed forstå sig selv i et bredt kulturelt perspektiv som et dannet individ i en foranderlig verden (Nyboe 2011: 98f). Til 20

Jævnfør Qvortrups definition af det hyperkomplekse dannelsesbegreb. Disse fremhævede færdigheder er hentet med inspiration fra Nyboes beskrivelse af OECD-projektet DeSeCos fortolkning af kompetencebegrebet, som hun efterfølgende selv deler op i færdigheder og kompetencer (Nyboe 2011: 138). Endvidere tager de afsæt i mine egne samtaler og diskussioner med mine samarbejdspartnere hos CfDP i forbindelse med bogen Digital trivsel og særligt i forhold til mit kapitel om netop digitale kompetencer.

denne proces har børn og unge brug for voksen og professionel sparring, ligesom det altid har forholdt sig i forhold til børn og unges dannelse (Nyboe 2011:139). Det følgende afsnit vil fremhæve de digitale kompetencer og herunder færdigheder, som vi i bogprojektet Digital trivsel har valgt at sætte fokus på som særlig vigtige i unges færden online.

… Produktet starter … 5.4 Digitale kompetencer De forrige kapitler (i bogen) har på hver sin måde sat fokus på udsatte børn og unges online liv og nogle af de mest centrale problemstillinger, der er forbundet hermed i forhold til identitetsdannelse, udsathed på nettet og de farer og risici, der følger med de unges netbrug. De digitale medier har udvidet børn og unges sociale liv og deres muligheder for at eksperimentere med deres identitet og sociale relationer. Det fordre en gentænkning af, hvordan vi som voksne han hjælpe vores børn og unge til at danne sig som individer og udvikle de kompetencer som er nødvendige, hvis de skal have et godt liv med nettet. 5.4.1 Vi skal hjælpe de unge Børn og unge har uden tvivl en mere umiddelbar tilgang til digitale medier og internettets mange muligheder og sociale platforme. De er vokset op med disse medier og kender derfor ikke til et liv uden. Derfor har flere medieforskere argumenteret for at vor tids unge er digitalt indfødte, hvilket betyder at de er vokset op med computere, mobiler, internettet og andre netværk og derfor opfatter det digitale sprog og adfærd som en naturlig del af deres tilværelse og måde at tænke på. Denne naturlige tilkobling, som de unge har til digitale mediers sprog og adfærd, betyder i midlertidig ikke, at de er kompetente i deres brug af disse medier. Man kan sammenligne det med, at børn ofte har nemmere ved at lære at cykle end voksne har, men det betyder ikke at de per automatik ved, hvordan trafikken fungerer. De skal først lære trafikreglerne og dernæst skabe en personlig erfaring i trafikken, før de kan gebærde sig sikkert blandt biler, busser, fodgængere og lysreguleringer. Det er en proces, hvor de kommer til at vælte og slå sig, og hvor de har brug for en voksen til at støtte sig op af. Og selvom de har lært de konkrete cykelfærdigheder og trafikreglerne, så kan de stadig ende i farlige og chokerende situationer og komme galt af sted. Med den viden i baghovedet lader vi trods alt stadig vores børn cykle i skole hver dag.

Det er på mange måder den samme proces, der er på spil i forhold til børn og unges forhold til digitale medier. Meget kommer hurtigt og naturligt til dem, men det er de voksnes ansvar og pligt at lære dem om ’trafikreglerne’ og på den ene side gøre dem bevidste om diverse risici på nettet og på den anden side trygge nok til at bevæge sig frit rundt på nettet. Men så hører ligheden mellem trafikken og internettet også hører op. For der er ikke nogle konkrete, nedfældede trafikregler på nettet og dem, der eksisterer, er ikke altid så tydelige. Derfor er det vigtig, at vi udruster vores børn og unge med nogle personlige kompetencer, som kan gøre dem i stand til aktivt at forholde sig kritisk og refleksivt til nettets mange muligheder. Vi skal med andre ord øge vores fokus på digital dannelse af børn og unge. Selvom de unge selv oplever deres online-liv og offline-liv som to sider af samme sag, så er der en tendens til at ungdomskulturen på nettet og særligt i forhold til den sociale kommunikation adskiller sig fra deres etiske idealer i kulturen offline. De fleste unge er bevidste om, at de engang imellem skriver noget til en person over nettet, som de aldrig ville have sagt eller gjort mod vedkommende ansigt til ansigt. Citat - 18-årig pige En veninde og jeg lavede en artoprofil på en pige, vi gik i parallelklasse med. Tegnede en tegneserie i paint med hende i situationer, som ikke var så flatterende (…) ville aldrig turde at gøre det face to face (Bilag 2: 3-4).

Dette kapitel vil derfor samle op på de centrale kompetencer, der er vigtige at besidde i forhold til som ung at kunne navigere kompetent på nettet med særligt fokus på udsatte børn og unge, da de ofte er en udsat gruppe – også på nettet. Vi har allerede været inde på nogle af dem tidligere, men i det følgende vil vi sætte fokus på de kompetencer, som vi mener er særlig vigtige, når det handler om at kunne begå sig digitalt. Kompetencer som de unge langt hen ad vejen har brug for voksen sparring i forhold til. De forskellige kompetencer kan i den forbindelse også bruges som udgangspunkt for de voksne – forældre som professionelle – til at starte en dialog med de unge om netop deres oplevelser på nettet. Selvom bogens fokus er på udsatte børn og unge, så kan de digitale kompetencer sagtens overføres i forhold til børn og unge generelt, eftersom de på mange måder repræsentere nogle almen menneskelige kompetencer, der er vigtige for alle unge og alle borgere i et senmoderne samfund.

5.4.2 Fra sociale styrker til digitale kompetencer

Faktaboks Digitale kompetencer er: evnen til refleksivt at opsamle, forstå og skabe kommunikation via digitale medier, samt kapaciteten til at på reflekteret vis at kunne udnytte sin viden og færdigheder i konkrete situationer.

Digitale kompetencer handler om, at være i stand til at kunne reflekterer over ens handlinger og den omverden, man interagerer med på digitale medier. Børn og unge bruger primært nettet til at være sociale i form af at vedligeholde deres sociale relationer eller møde nye ’venner’. Det kan være via sociale medier som Arto, Habbo eller Facebook eller via diverse online spil som fx Minecraft. I og med de unge bruger nettet socialt, bliver nettet en legeplads, hvor de kan udforske og skabe deres identitet, og hvor de kan lære at indgå i forskellige sociale fællesskaber. For forældre, specialpædagogiske fagpersoner og andre voksne, der er i kontakt med udsatte unge, kan det i midlertidigt være svært at forholde sig til det forhold, at den unge faktisk er social, selvom han eller hun sidder alene på sit værelse foran computeren. Derfor kan man godt forstå, at mange voksne vælger at opsætte nogle regler eller begrænsninger i forhold til, hvornår de unge må ’være på’, og hvor de må ’være på’. Det er der for så vidt ikke noget galt i, men regler og begrænsninger lærer ikke børn og unge at begå sig sikkert og trygt på nettet og navigerer i forhold til de forskellige farer og risici, der er forbundet med unges netbrug. Vi skal derfor se på, hvor denne voksne/professionelle sparring med fordel kan praktiseres aktivt i forhold til at arbejde med konkrete digitale kompetencer, der kan optimere de overordnede tre sociale styrker, som har været gennemgående i denne bog, nemlig ærlighed, selvstændighed og deltagelse22.

I arbejdet med bogen, har den primære forfatter præsenteret et begrebsapparat, hvor ’styrker’ handler om de kvaliteter i mennesket, som fremelskes i individet gennem dannelse, mens ’kompetencer’ betragtes som de redskaber, der skal være med til at frigøre individets styrker. I henhold til bogens emne er styrkerne ærlighed, selvstændighed og deltagelse fremhævet, som værende særlig vigtige i forhold til udsatte børn og unges færden online, mens jeg i specialet har fokuseret på selvoverskridelse, smagsrefleksion og refleksiv værdsættelse, hvilket imidlertid har vist sig at supplere hinanden fint. Afsnittets forhold mellem styrker og kompetencer kan nogenlunde oversættes til specialets skelnen mellem dannelse (styrke) og kompetencer og færdigheder (kompetencer). Således indbefatter bogens og dermed dette afsnits kompetencebegreb både kompetencer og færdigheder.

I forbindelse med disse styrker er der nogle grundlæggende menneskelige kompetencer, som vi som voksne skal hjælpe udsatte unge til at forholde sig aktivt til. I forhold til et godt liv med nettet, så er det imidlertid nogle enormt vigtige kompetencer at snakke med de unge om og derved gøre dem bevidste om, eftersom digitale medier, som vi har set, udfordre de unges grænser og stiller nye muligheder til rådighed i forhold til identitetsdannelse og måder at være sammen med andre på. Ud over disse menneskelige kompetencer, der knytter sig til de sociale styrker, så er der også nogle konkrete tekniske kompetencer eller færdigheder, som de unge også skal lære at betjene sig af, for at kunne passe på sig selv og samtidig agere ærligt, selvstændigt og deltagende i ens liv på nettet. Vi vil i det følgende zoome ind på fem forskellige digitale kompetencer samt en liste med digitale færdigheder, som på hvert sin måde kan være med til at styrke den unges trivsel med internettet som en integreret del af hverdagen.

1. at turde sætte sig selv på spil Udgangspunktet for at kunne være en del af et fællesskab på nettet, handler om at turde sætte sig selv på spil og være ærlig omkring, hvem man er. Det kræver på mange måder, at man har en forholdsvis god fornemmelse af, hvem man er, og hvor meget man har lyst til at dele med ens omverden. Det kan være svært at definere klart, og som i hvilken som helst anden sociale situation, så afhænger det også af, hvem man omgiver sig med. Er det ens venner, forældre, lærer, pædagoger eller måske en blanding af forskellige relationer, som det ofte er tilfældet på unges vennelister på fx Facebook. I den digitale kommunikationsform bygger ens sociale relationer på, at man opfører sig på en ærlig og troværdig måde. Den digitale afstand gør, at det er nemt og måske endda fristende at overdrive eller underdrive ens personlige oplevelser, følelser og holdninger, men det er vigtigt, at man forsøger at fremstille sig selv, så virkelighedstro som muligt. Overdrevet, underdrevet eller upassende selvfremstilling generelt kan nemlig fører til ubehagelige oplevelser på nettet i form af eksempelvis negative kommentarer fra ens venner, generende henvendelse fra fremmede eller måske ligefrem mobning. I forhold til ens venner, skal man også være opmærksom på, at man rent faktisk bryder ens venners tillid til én, hvis man ikke opfører sig troværdigt på nettet. Det er derfor vigtig, at hjælpe de unge til, at reflektere over, hvordan de fremstiller sig selv digitalt. En væsentlig del af de unge færden på nettet handler netop om at indgå i sociale relationer og fællesskaber, hvor det at sætte sig selv på spil er forudsætningen for overhovedet at deltage i disse

sociale netværk på nettet. Men det er som sagt vigtig, at denne selvfremstilling foregår på et reflekteret grundlag, for man kan også være for ærlig og dele for meget af sig selv uden at være bevidst om konsekvenserne heraf.

2. at sætte grænser og tage kontrol I relation til det at sætte dig selv på spil er det nemlig vigtigt, at de unge lærer at reflektere over, hvor deres personlige grænser går. Vi har ofte set eksempler på, at unge gør eller skriver ting på nettet, som de efterfølgende fortryder. Enten fordi de ikke på forhånd kunne overskue konsekvenserne eller ikke var opmærksom på, hvem der kunne se med, og derfor modtager ubehagelige eller sårende kommentarer. Udfordringen ved dette er, at særligt på sociale netværkssider som Facebook og Arto, er ens venner medskabere af ens personlige selvfremstilling i kraft af diverse kommentarer, billeder, tags, ’likes’, begivenhedsinvitationer osv. Det betyder, at vi ikke altid selv er herre over hvilke informationer, der kommer ud om os på fx Facebook. Derfor skal de udsatte unge lære, at det er helt i orden at sige fra, hvis andre brugere overtræder ens grænser. Det er faktisk en rigtig vigtig digital kompetence, da det er en måde at beskytte sig selv på og at fremstå ærlig og selvstændig. I den digitale kommunikation kan det at sige fra på flere måder alt afhængig af, hvem man skriver med eller hvor man skriver sammen. Man kan forsøge at skrive ’nej’ eller bede folk om at lade være med at kontakte en, men det er ofte ikke den mest effektive måde at sige fra på på nettet. I stedet kan man ignorer eller blokere personen, og de fleste sociale netværk og fora tilbyder også én muligheden for at anmelde personer bag ubehagelige beskeder eller henvendelse. Jeg tror mange unge ikke ved, hvordan man skal håndtere ældre mænd på nettet (…) men de fleste lære, at man skal blokere dem. Jeg lærte det selv, mens min veninde lærte det af nogle ældre veninder (Bang Larsen 2011: 17)

Man kan ikke forvente, at de unge kan overskue alle konsekvenserne af den digitale kommunikation, da den kan være enorm uoverskuelig og kompleks. Ikke desto mindre er det vigtig, at vi som voksne skaber et rum, hvor de udsatte unge får mulighed for engang imellem at stoppe op og snakke med en voksen eller andre om disse mulige konsekvenser. Den hurtige digitale kommunikation koblet med den digitale afstand har nemlig den fare indbygget i sig, at man glemmer at stoppe op og mærke ens mavefornemmelse, før man handler. Denne form for refleksion over, hvad man synes er i orden, og hvor ens grænser går, er rigtig vigtigt at tale med de unge om -

eventuelt i grupper, så de kan få sat ord på deres tanker og høre, hvordan andre forholder sig til deres personlige grænser.

3. at respektere andres grænser En tredje central kompetence i forhold til at kunne begå sig digitalt handler om at kunne sætte sig i den andens sted og acceptere, at vedkommende kan have andre grænser eller værdier end en selv. De unge er vokset op i et samfund, hvor individualismen for alvor er slået igennem. Det skal imidlertid ikke forstås på den måde, at de alle sammen er nogle egoistiske individer, der ikke tænker på andre end sig selv. Det handler derimod om, at individet på mange måder er overladt til sig selv. Vi kan ikke længere støtte os op af nogle fastforankrede, traditionsbundne fællesskaber eller autoriteter, der repræsenterer nogle værdier og holdninger, som danner et fælles grundlag for vores sociale omgang med hinanden. I dag (ud)danner vi de unge til at kunne tænke og handle selvstændigt. I den proces må vi imidlertid ikke glemme også at (ud)danne dem til at kunne være sociale og aktivt deltagende i det samfund, de vokser op i. I det senmoderne samfund handler det at være social og indgå i sociale fællesskaber ikke så meget om at kunne indordne sig under nogle almengyldige værdisæt. Det handler i lige så høj grad om, at forstå og acceptere at andre mennesker kan have andre værdier og grænser end en selv og dernæst at respektere og overholde disse grænser. I forhold til unges kommunikation på internettet bliver det en særlig vigtig kompetence, eftersom man her har adgang til informationer om rigtig mange menneskers liv eller selvfremstilling heraf. Som vi har set tidligere så har den digitale afstand stor betydning for den måde, hvorpå vi kommunikerer med hinanden på nettet, og mange unge har en tendens til at skrive, før de tænker, og derved komme til at såre andre. Der er ofte en grund til, at nogle mennesker har behov for at fremstille sig selv lidt for ærligt eller direkte uærligt på sociale medier, og netop derfor er det, at forsøge at sætte sig ind i den andens sted og reflektere over, hvorfor de opfører sig som de gør, en god evne at besidde. Den digital afstand indbyder til at sige og gøre ting, man ellers ikke vil have sagt eller gjort ansigt til ansigt, som vi så et eksempel på i det ovenstående eksempel på en 18-årig pige og hendes venindes fremstilling af en falsk artoprofil af en pige fra klassen med det ene formål at udstille hende på nettet. Men man skal huske på, at der sidder et ansigt i den anden ende. I afsnittet 5.4.3 Gode råd til de voksne kommer vi ind på, hvordan internettet i sig selv kan være et rigtig brugbart værktøj i forhold til at skabe dialog omkring blandt andet denne problematik.

4. at være kildekritisk Det er rigtig meget information og viden at hente på internettet, hvilket i princippet er det, der gør nettet så fantastisk. Men med web 2.0-bølgen, hvor potentielt set alle brugere kan deltage aktivt i produktionen af indholdet på nettet, er der opstået et øget behov for, at man som bruger forholder sig endnu mere kritisk til den information, man får stillet til rådighed via eksempelvis søgemaskiner som Google.com eller indhold genereret af almindelige brugere, som fx Wikipedia. Det er ikke alt information eller kommunikation på nettet, der er sandt eller som overhoved kan karakteriseres som børnevenligt. Som vi har set eksempler på her i bogen, er der masser af indhold på nettet, som slet ikke burde være tilgængeligt for børn, ligesom der er mennesker bag skærmene som børn og unge heller ikke burde kunne komme i kontakt med. Men sådant indhold eller sådanne personer kan man bare ikke helgardere dig imod, ligesom man heller ikke kan det til fulde i den fysiske verden. Derfor er det at kunne forholde sig kritisk til det, man læser eller dem, man kommunikerer med, en rigtig god kompetencer i forhold til at trives med nettet. Citat 19-årig dreng: For mig ligger der meget i ikke at bruge nettet som facit. Men finde forskellige oplysninger og så danne sin egen konklusion. Unge skal lære, at der er forskel på, om noget er en holdningsting eller om det er faktuelt. Netdoktor bringer fakta fx, mens nogle bringer deres egne individuelle historier. (Bilag 2: 8)

Citatet peger på en meget fin pointe, nemlig at man blandt andet skal kunne skelne mellem personlige holdninger og faktuel viden. Et eksempel kan være de såkaldte proanna-sider, hvor anorektikere mødes og skriver om gode råd til vægttab, bekræfter hinanden i deres sygdom og opmuntre hinanden til at tabe sig yderligere. Denne type information er udelukkende baseret på personlige holdninger, der udsender positive associationer til en ellers potentielt livstruende sygdom. Sådanne sider kan på ingen måde ses som faktuelle sider om sygdommen anoreksi. Andre eksempler på denne type af brugergenereret indhold, der primært er rettet mod udsatte børn og unge, kan være selvskadesider, hadesider, sider omhandlende narkotiske stoffer eller lignende. At være kildekritisk lære danske børn allerede i skolen, men det er altid vigtig, at man som voksen spørger ind til og sætter sig ind i de internetsider, som de unge færdes på, og at man snakker med dem om, hvem der står bag disse sider og hvorvidt indholdet er troværdigt eller ej.

5. at forstå ironi Ud over at være kildekritisk, så er der også et andet vigtigt element, man skal være opmærksom på i forhold til den danske kultur og den måde, vi kommunikerer på - nemlig ironi. At være ironisk eller sarkastisk er et meget udbredt måde at kommunikere på i Danmark. I ansigt-til-ansigt kommunikationen bliver ironiske kommentarere eller bemærkninger fulgt op af et lille smil eller en tilpasset gestik. På nettet derimod betyder den digitale afstand, at ironien kan være enormt svær at afkode. Smilet eller skulderklappet er ofte erstattet med forskellige typer af smileys eller kodesprog som fx ’lol’ (laughing out loud) i den digitale kommunikation. Men andre gange kan ironi ende i irriterende misforståelser og unødvendige konflikter. Citat: 16-årig pige Jeg hørte om to, der var blevet uvenner, fordi drengen havde skrevet ok til pigen uden smiley. Hun troede, at han var sur. Han sagde, at han var ikke sur (Bilag 2: 3).

En lille men unødvendig misforståelse på grund af en manglende smiley. At forstå eller ikke forstå ironi kan imidlertid føre til større og mere vidtgående konsekvenser, hvor børn og unge sårer hinanden dybt gennem ironiske bemærkninger, der eksempelvis kan sætte en person i et dårligt lys på Facebook. Derfor er det godt at tænke sig en ekstra gang om, hvis man udtrykker sig ironisk til folk, der ikke kender én så godt. Samtidig skal man være opmærksom på, om andre personer måske er ironiske, hvis man modtager en kommentar eller besked eller bliver tagget på et ’sjovt’ billede, som i første omgang kan virke stødende eller provokerende. Ironi kan imidlertid også bruges nedladende og krænkende mod andre, så det er en svær balancegang, som man skal være opmærksom på eksisterer.

6. digitale færdigheder De forrige digitale kompetencer har primært været knyttet til nogle menneskelige kompetencer, som de unge med fordel skal opøve i forhold til deres netbrug, netetik og digitale trivsel generelt. Derudover er der også nogle tekniske færdigheder, som er vigtige at kunne betjene sig af, når man færdes på nettet. Hvis man lærer disse færdigheder fra starten af, så kan man minimerer risikoen for nogle af de ubehagelige oplevelser, der kan være forbundet med at være på nettet. Vi har samlet de væsentligste digitale færdigheder i en faktaboks herunder, som den voksne så kan bruge som en form for tjekliste i forhold til de udsatte børn og unges digitale færdigheder.

Faktaboks • vælg et ’sikkert’ kodeord (blanding af bogstaver, tal, symboler og minimum 8 tegn) • giv aldrig dit kodeord til andre • kunne navigere i en hjemmeside • kunne anvende et tekstbehandlingsprogram • kunne dele filer og uploade billeder • kunne administrere privat indstillingerne på diverse netværk og fora • blokere personer og anmelde ubehagelige oplevelser på diverse netværk og fora • kunne anvende NemID, inden de fylder 18

5.4.3 Gode råd til de voksne Alle disse digitale kompetencer indeholder til en vis grad et eget ansvar hos den unge, men det er i høj grad også et voksenansvar, hvilket vi flere gange har fremhævet. Vi vil derfor gerne komme med nogle gode råd og anbefalinger til de voksne, der omgiver sig med udsatte unge eller unge, der generelt færdes lidt usikkert i livet, og som derfor også er særligt udsatte på internettet. Som voksne skal vi ikke kun lære de unge at bruge de digitale værktøjer. Vi skal også forsøge at forstå deres forhold til digitale medier, så vi kan gøre de unge kompetente til at handle i en digital globaliseret mediekultur og dens teknologiske og kulturelle kompleksitet. Det gør vi bedst ved først og fremmest at erkende vores rolle som betydningsfulde sparringspartnere i de unges digitale dannelsesproces og dernæst ved at tage dette ansvar alvorligt og forsøge at sætte os ind i de unges digitale liv, ligesom vi interesserer os for deres skoleliv og fritidsliv. Det er vigtig at udvise en åbenhed og oprigtig interesse for denne nye ungdomskultur, der er opstået med internettets udvikling. På den måde indbyder vi som voksne til dialog med de unge om deres oplevelser online, og man kan eksempelvis vælge at lade samtalen tage udgangspunkt i nogle af de emner og eksempler, vi har behandlet i denne bog samt de unges egne oplevelser på nettet. Sådanne samtaler kan både foregå på enmandshånd eller i grupper. Vores erfaringer er nemlig, at de unge er rigtig glade for at snakke om deres digitale oplevelser og for at reflekterer over dem på et mere kritisk måde, hvilket mange unge ikke gør med deres jævnaldrende.

Citat – 18-årig pige: Det kan hjælpe at lette ens hjerte til en voksen. Nogle gange kan en myg jo blive til en elefant inde i ens hoved og så kan man slet ikke overskue det længere. Men så er det godt at få nogen til at sætte det i rette perspektiv (Bilag 2: 5)

Gennem en positiv men kritisk reflekterende dialog kan man som voksen påtage sig et medansvar for, at de unge lærer at skabe sig et godt liv med nettet, og at de udvikler de nødvendige kompetencer og færdigheder, der er forudsætningen for deres digitale trivsel. Herunder har vi samlet en række gode råd til de voksne, er har med udsatte børn og unge at gøre, og som vi mener har et grundlæggende ansvar for at udvikle de unges mediebevidsthed og dermed sikre dem en tidssvarende digital dannelse. Faktaboks • • • • • •

Udvis anerkendelse, åbenhed og positiv interesse for den unges brug netbrug. Indbyd til dialog – spørg ind til de unges færden og oplevelser på nettet. Brug internettets forskellige platforme som eksempel på de emner, I gerne vil snakke med den unge om. Det kan være nødvendig med klare aftaler eller regler for brugen af internettet. Sikre digitale minimumskrav i forhold til de digitale færdigheder. Hjælp den unge til at udvikle og reagere på sin mavefornemmelse – føles det okay, det jeg har gang i nu?

Formålet med denne bog er netop at udruste forældre, plejefamilier, socialpædagogiske fagpersoner og andre, der arbejder med udsatte børn og unge, med en viden om børn og unges brug af digitale medier og de muligheder og udfordringer, det medfører i forhold til identitetsdannelse og sociale relationer, og dernæst hvilke kompetencer de unge skal hjælpes og støttes i at udvikle. Denne viden håber vi, at du som læser så kan omsætte til at bruge proaktivt i dit forhold og arbejde med de unge – udsat eller ej - ved at indgå i en mere kvalificeret og målrettet dialog med de unge om deres digitale oplevelser. Denne viden kan med fordel bruges proaktivt, men selvfølgelig også hvis den unge selv opsøger dig i forbindelse med ubehagelige oplevelser eller spørgsmål vedrørende digitale oplevelser. I det følgende kapitel vil vi se på, hvordan internettet faktisk kan bruges som en konkret ressource i forhold til udsatte børn og unge.

… Produktet

slutter …

5.5 Reflekterende bemærkninger til afsnittet om Digitale kompetencer Det ovenstående afsnit tager som sagt udgangspunkt i bogens øvrige materiale, der bygger på CfDP’s erfaringer og viden om emnet digital trivsel, hvilket jeg først så som et meget positivt supplement til dette akademiske speciale. Senere blev det som nævnt Kapitel 2 en stor udfordring for mig at balancere mellem mine samarbejdspartneres meget empiriske og indfølte tilgang til emnet på den ene side og min teoretiske indgangsvinkel på den anden side. Men nu hvor kapitler efterhånden har taget form, står det tydeligt frem, at begge sider på hver sin måde er repræsenteret. Den empiriske del er meget direkte i selve sproget, citater og kompetencebeskrivelserne, mens den teoretiske del måske fremgår mere indirekte mellem linjerne, hvilket jeg derfor gerne vil trække tydeligt op her. De fremhævede kompetencer i forhold til at sætte sig selv på spil, at sætte grænser og tage kontrol og at respektere andres grænser, relaterer sig på hver sin måde til Qvortrups og Hammershøjs aktualiserede dannelsesbegreber. Evnen til selvoverskridelse, smagsrefleksion og refleksiv værdsættelse bygger netop på det at sætte grænser og anerkende at andre kan have anderledes grænser end en selv. Via disse kompetencer dannes individet til at skabe sig en identitet, som vedkommende så kan sætte på spil både online og offline igennem netop selvoverskridelse. Endvidere peger afsnittet om digitale kompetencer på vigtigheden af, at disse kompetencer udvikles ved, at de unge interagerer med en voksen, for derigennem bedre at kunne sætte deres digitale oplevelser og deres adfærd på sociale medier i et bredere perspektiv. Særligt i forhold til udsatte unge er denne sparring vigtig, da de ligesom i den fysiske verden er mere udsatte online end andre unge. Det at kunne sætte grænser for sig selv og at forstå eller acceptere andres grænser kan netop være svært for udsatte unge, som ofte har oplevet store svigt og nedture tidligt i livet, og derfor ikke har den samme grad af tillid til sig selv eller andre. En tillid, som vi har set, er helt essentielt i forhold til at kunne relatere sig til samfundets abstrakte systemer, herunder sociale medier, og som ifølge Giddens etableres tidligt i livet. Mange udsatte unge har ikke følelsen af ontologisk sikkerhed, som netop bygger på fundamental tillid til andre mennesker, omverden og sig selv. Derfor kræver udsatte unge endnu større hjælp til at opøve disse digitale kompetencer. Når det så er sagt, så er disse kompetencer ganske universelle og alle børn og unge har brug for denne sparring, så de kan omsætte deres ofte veludviklede digitale færdigheder til digitale kompetencer, baseret på en refleksiv forholden sig til deres handlinger, omverden og selvidentitet.

Samlet set har det således været givende at arbejde med dette afsnit både på et empirisk, indlevende plan og et teoretisk plan, og den sammenhæng, der har vist sig at være mellem de to niveauer, viser på mange måder, at det at arbejde med unges digital dannelse er et område, der er yderst aktuelt i det samfund og den samtid, vi befinder os i lige nu. Den teknologiske udvikling og endnu vigtigere de forandringer, disse udviklinger forårsager hos individet identitetsarbejde og sociale fællesskaber, stiller konstant nye krav til den måde, vi indretter vores samfund på og danner vores yngste modborgere på.

5.6 Digital dannelse i et samfundsperspektiv Meget tyder på at digital dannelse er et af de områder, der skal opprioriteres, hvis vi skal forsøge at sikre vores unge et godt liv med internettet som et allestedsnærværende kommunikationsmedium. Dette speciale har haft fokus på den digitale dannelse i forhold til identitetsdannelse og fællesskaber, men den digitale dannelse er også centralt for den enkeltes medborgerskab, som i stigende grad digitaliseres, og som vi i dag praktiserer gennem blandt andet vores NemID (Nyboe 2011: 173). Ifølge Nyboe er det derfor samfundets opgave at danne børn og unge digitalt og særligt folkeskolen har et stort medansvar for at løfte denne opgave Det er samfundets opgave at sikre, at alle børn og unge får lige muligheder til at udvikle tidssvarende digitale færdigheder og kompetencer, der er forudsætninger for, hvad jeg med et overbegreb kalder digital dannelse (Ibid.: 14).

En af pointerne i Nyboes bog Digital dannelse er at den danske folkeskole ikke i tilstrækkelig grad har formået at integrere digitale mediekompetencer i skolens dannelsesforestilling og uddannelsesgrundlag, hvilket betyder at vi ikke har en digitalt kompetent skole i dag, der kan understøtte de unges digitale dannelse i tilstrækkelig professionel grad (Ibid.: 175). It og digitale medier er ikke et selvstændigt fag i folkeskolen, men derimod udelukkende et politisk indsatsområde. Der er således ikke udviklet nogle fælles pædagogiske og didaktisk retningslinjer for, hvordan og hvorfor digitale medier skal integreres, hvilket i høj grad efterlyses af Nyboe. Jeg vil ikke gå dybere ind i, hvordan sådan en mediepædagogik konkret kunne se ud, men blot henvise til Nyboes bog, hvori hun præsenterer, det hun kalder for en konvergerende mediepædagogik (Ibid.: 173). Slutteligt peger hun på den udfordring de offentlige uddannelsesinstitutioner står overfor generelt i det hyperkomplekse samfund, nemlig at udvikle sig fra en organisation, der understøtter traditionel

undervisningspraksis til at blive en lærende organisation, der tænker innovativt og er optaget af, hvordan digitale medier kan skabe helt nye måder at lære på (Ibid.: 211). Det tyder således på, at der kan gå nogle år, før vi for alvor ser, at skolen over en bred kam får sat digital dannelse på skoleskemaet og dermed opfylder det behov, der synes at være i forhold til børn og unges dannelse generelt. Imens vi venter, kan vi kaste et blik ud i det bredere digitale medielandskab. Her støder man imidlertid på en række interessante aktører inden for det digitale dannelsesfelt, som tilbyder forskellige samarbejder med blandt andet interesserede uddannelsesinstitutioner om netop digitale dannelse af børn og unge og at ruste lærer og pædagoger til at forstå den digitale kultur og agere kompetent i deres arbejde med børn og unges brug af digitale medier. Jeg vil derfor afslutningsvis fremhæve nogle af de virksomheder eller organisationer, der arbejder aktivt med digital dannelse af børn og unge, og som kan inspirere til videre læsning og informationssøgning om emnet. Medierådet for børn og unge vurderer film og videoer for at beskytte børn og unge. Medierådet sætter så at sige samfundets officielle grænser for, hvad mindre børn bør se af levende billeder. Samtidig fungerer Medierådet som Videncenter for børn og unges brug af nye online teknologier. Formålet er, at informere om børn og unges brug af internet og nye teknologier samt at udruste forældre

lærere

med

brugbar

viden

herom

(http://www.dfi.dk/Boern_og_unge/

Medieraadet.aspx). Dette videncenter har eksisteret siden 2004 under EU-Kommisionens Safter Internet Programme, hvorunder EU Kids Online-undersøgelsen også har sit udspring. Under dette videncenter hører også en hotline, hvor man kan anmelde børnepornografi på nettet, hvilket koordineres

Red

Barnet

(http://www.dfi.dk/Boern_og_unge/Medieraadet/Internet-og-

mobil/Medieraadet-som-Videncenter.aspx), samt en helpline, hvor børn kan søge hjælp, som koordineres af Center for Digital Pædagogik og deres online mødested Cyberhus.dk. Center for digital pædagogik har som sagt været min samarbejdspartner i forbindelse med dette speciales produkt, så det er blevet præsenteret kort i kapitel 2. CfDP arbejder projektorienteret med at sikre børn og unges trivsel og tryghed på digitale medier. Pt. har de en række interessante projekter i gang, blandt andet Det digitale Spejl, Bogprojektet Digital Trivsel, Mobiler mod mobning og Digitaliseret indsat mod radikalisering blandt unge (http://cfdp.dk/projekter/#1igangvaerende-projekter). Derudover har de deres digitale rådgivningsplatform Cyberhus.dk, som er et online klubhus, hvor børn og unge kan

skrive til en voksen og få rådgivning i vores brevkasser og chat, sige din mening i debatten eller være kreativ i et at de mange værksteder eller værelser. I Cyberhus kan du være dig selv og har du brug for en voksen, vil vi gerne lytte og prøve at hjælpe (http://www.cyberhus.dk).

Cyberhus har hver dag mere end 600 unikke besøgende, der på den ene eller anden måde har fulgt med eller deltaget aktivt i brevkasserne, debatindlæggene eller i livsfortællingerne og i 2011 havde selve chatrådgivningen hele 1.975 samtaler med unge, der havde brug for en voksen at snakke med (http://cfdp.dk/forsiden/et-stigende-antal-unge-klikker-forbi-cyberhus-dk/). Center for Digital dannelse er også en socialøkonomisk virksomhed, der arbejder med digital dannelse generelt – ikke kun i forhold til børn og unge. Deres vision er at støtte mennesker i deres tilegnelse af en tidssvarende digital dannelse, hvilket de gør gennem forskning, undervisning, rådgivning og kritisk refleksion over digitale mediers betydning for den mellemmenneskelige interaktion (http://www.digitaldannelse.org/index.php?id=625). Fremtidslaboratoriet er et projekt under InnovationLab, der i samarbejde med lærer har udviklet forskellige opgaver og temaer, der gøre det let og sjovt at inddrage digitale redskaber i undervisningen og dermed udruste eleverne med relevante digitale færdigheder i forhold til at kommunikerer med it og digitale medier og samtidig udvide deres kendskab til web 2.0-begreber som

blogging,

sharing,

sociale

netværk,

wiki

osv.

(fremtidslaboratoriet.dk/hvad-er-

fremtidslaboratoriet). Fremtidslaboratoriets hjemmeside fungerer således som en digital værkstøjskasse målrettet lærere, der ønsker inspiration til at inddrage digitale medier i undervisningen.

Kapitel 6: Konklusion Specialets fokus har været at undersøge, hvorvidt digital dannelse kan anvendes som et kompleksitetsreducerende fokus i forhold til nogle af de muligheder og udfordringer de nye sociale medier fører med sig i forbindelse med unges identitetsarbejde og fællesskaber. Med udgangspunkt i forskellige samfundsteorier har jeg redegjort for individualiseringens betydning for identitetsdannelse og fællesskaber og argumenteret for, hvordan en reaktualisering af dannelsesbegrebet kan hjælpe individet til at bliver selvstændigt og socialt i en og samme proces. Det aktualiserede dannelsesbegreb indbefatter ifølge Hammershøj og Qvortrup individets evne til selvoverskridelse, smagsrefleksion og refleksiv værdsættelse. Dannelse defineres således som evnen til at overskride ens egen selvforståelse uden at miste evnen til smagsrefleksion og refleksiv værdsættelse, vel vidende at andre kan mene noget andet.

Herefter har opgaven tegnet et billede af de muligheder og udfordringer sociale medier stiller til rådighed i forhold til unges identitetsdannelse og sociale fællesskaber i det senmoderne og hyperkomplekse samfund. De sociale medier herunder sociale netværkssider som Facebook har fået enorm betydning for unges identitetsdannelse, og de semi-offentlige personlige profiler kan på mange måder betragtes som en digital visualisering af den enkeltes identitet. I forhold til sociale fællesskaber har de sociale medier også tilvejebragt nye muligheder. For det første er disse medier sociale i sig selv, eftersom de bygger på interaktion brugerne imellem. For det andet giver de mulighed for at kommunikere og være sociale med ens venner, familien, kollegaer osv. uafhængigt af ens fysiske placering For det tredje giver de mulighed for at møde ’nye’ venner, og for det fjerde giver de mulighed for at indgå i et hav af forskellige former for fællesskaber – der er stort set en facebookgruppe for alle tænkelige interesser, man kan have. Ligesom det er tilfældet i forhold til identitetsdannelse, så skaber fx ens facebookprofil faktisk også et overbliksbillede af ens sociale liv gennem vennelister, billeder, hvilke grupper man er medlem af, hvilken musik man godt kan lide, hvem der skriver beskeder til en og hvem man selv skriver til. De sociale medier kan således fungere som et organiserende redskab, der kan give de unge en følelse af overblik og sammenhæng i deres identitetsarbejde og sociale liv, og dermed have en kompleksitetsreducerende effekt i forhold til de senmoderne og hyperkomplekse dannelsesvilkår, som individet er underlagt i dag. Det vil sige, at selvom de sociale medier på den ene side er med til at øge mængden af mulige kommunikative tilkoblingsmuligheder, så ordner og organiserer de samtidig individets selvfortællinger og sociale liv, sådan som de tager sig ud på de sociale medier.

Men disse nye muligheder for mellemmenneskelig kommunikation, identitetsdannelse og sociale fællesskaber, som de sociale medier har medført, er også forbundet med en række potentielle risici, som særligt børn og unge er udsatte for. Det drejer sig blandt andet om digital mobning, seksuelt indhold/seksuelle tilnærmelser, kontakt med fremmede, negativ brugergenereret indhold, og ifølge EU Kids Online-undersøgelsen har hele 28% af de danske børn og unge mellem 9-16 år haft ubehagelige oplevelser på nettet. Det er et tankevækkende højt tal, som indikerer, at der er god grund til at sætte fokus på børn og unge færden online. For at disse risici ikke skal udvikle sig til at få regulær skadende karakter for de unge, er det enormt vigtigt, at de lærer at forholde sig kritisk reflekterende til deres færden på internet. Det er her den digitale dannelse kommer ind i billedet som grundstenen i børn og unges trivsel online. Digital dannelse skal lære dem på den ene side at tage mediernes muligheder i forhold til identitetsdannelse og sociale fællesskaber til sig og på den anden side at passe på dig selv og forholde sig kritisk til selvsamme medier. I Kapitel 5 analysers derfor, hvad er digital dannelse? hvilke digitale kompetencer og færdigheder skal man besidde for at være digital dannet? og hvem har egentlig ansvaret for at danne samfundets børn og unge i forhold til de nye digitale medier? Digital dannelse handler for det første om at forstå og acceptere, at dannelse i dag foregår i samspil med digitale medier, hvorigennem vi i en vis udstrækning danner vores identitet og lærer at socialiserer os. For det andet handler digital dannelse om at skabe sig en indsigt i og reflektere over, hvordan disse digitale medier har betydning for en selv som individ og ens sociale omverden. Det digitale dannelsesbegreb betragtes i specialet som et overbegreb, der dækker over henholdsvis digitale færdigheder og digitale kompetencer. Mens digitale færdigheder indbefatter den umiddelbare kunnen, som individet optræner i sin omgang med de digitale medier, så dækker digitale kompetencer over evnen til på reflekteret vis at anvende denne viden og kunnen i konkrete situationer. Den digitale dannelses kunst er således at kunne omsætte digitale færdigheder til digitale kompetencer, der kan række ud over den digitale verden og bliver en menneskelig kompetence hos individet. Hvilke konkrete digitale kompetencer, vi skal udruste vores børn og unge med, fremhæves i afsnit 5.4 Digitale kompetencer. I forhold til netop børn og unge er det vigtig, at denne dannelsesproces foregår i relation til en voksen og professionel sparringspartner. Digital dannelse kan således betragtes som en helt central samfundsopgave, der skal ruste dets borgere til at kunne færdes og deltage sikkert på nettet og til at forstå og bruge nettets mange muligheder for udvikling af individuelle og sociale kompetencer. På baggrund af dette specialets undersøgelser kan jeg konkludere, at digital dannelse er kimen til børn og unges trivsel på de sociale medier, hvorigennem de under de senmoderne og

hyperkomplekse livsvilkår eksperimenterer med at danne sig en sammenhængende identitet og indgå i givende sociale fællesskaber. Sociale medier er således en af de unges primære dannelseshorisonter, hvorigennem de lærer at blive selvstændig og sociale i en og samme proces. Derfor er det ekstremt vigtigt, at vi som samfund udruster og (ud)danner de unge i de mest elementære digitale færdigheder og digitale kompetencer, så de trygt kan færdes på nettet og håndterer de ubehagelige situationer, som er en uundgåelig risiko ved det at være på nettet.

Summary (in English)

Digital Literacy (Bildung). An investigation of youngster’s identity work and communities in social media, and the associated need for digital literacy (bilndung)

The subject of this thesis is the impact of social media on the identity work and social communities of young people. A hypothesis is put forward that there is an increasing need for digital literacy of children and young people. This is especially believed to be true in a time where digital media are perceived to be some of the most important formational horizons throughout which we observe our surroundings and ourselves and learn to be both independent and social beings at the same time. Late modern consequences for identity work and social communities such as increased individualization and technological progress have caused human interaction and communication to become hyper complex. Deeply rooted communities that individuals can identify with no longer exist. For this reason the individualized individual is forced to create a coherent identity based on reflections on one self and one’s surrounding world. This increased focus on the individual does not mean that social communities no longer have a part to play. On the contrary: This thesis argues that social communities are at the very centre of the individualized individual’s identity work. The action just takes place under other circumstances, where the individual herself chooses to be affiliated with certain self-organizing communities. This leads to a tendency of communities more based on taste, where personal imitation and the sense of belonging to a large community with shared perceptions of atmosphere, are examples of some the motivations that constitute the new supplemental communities we see come to life today. These new types of communities especially thrive through social media, where social networking sites like Facebook, Arto and YouTube are very popular for many reasons. First of all they offer the individual the opportunity to socialize with all her friends or other users of the forum independently of time-related or spacial limitations. Secondly the personal profiles in many ways reflect the individual in terms of a digital visualization of the individual’s identity and social life. Especially the last mentioned possibility in connection with social media can in many ways have a complexity reducing effect on young people’s identity work and social life, but it necessitates an understanding

of how social media’s potential are used in a reflective way. This is because there are also a number of risks associated with the use of the Internet and social media by young people. According to the EU Kids Online-survey, some 28% of young people between the ages of 9-16 years have experienced unpleasantness on the Internet. Some experiences are: digital bullying, sexual content/sexual approaches, contact with strangers, negative user generated content and the like. In order for the young people to thrive online and use the possibilities social media offer in relation to identity work and social communities, it is necessary for them to be generally educated to understand and critically relate to digital media, and to cope with the risks that are inevitably associated with being young online. This must take place through digital literacy (bildung). Digital literacy is about understanding and accepting that today general education (bildung) takes place in interaction with digital media, throughout which we to a certain extent form our identities and learn how to socialize. Secondly digital literacy is about creating an insight into, and a reflection about, how these digital media affect one as an individual and ones social life and surrounding world. The concept of digital literacy presented in this thesis covers both digital skills and digital competencies. Digital skills include the immediate ability achieved by the individual while using digital media. Digital competencies explain the ability to utilize this knowledge and ability in a reflective way in concrete circumstances. The art of digital literacy is all about transforming digital skills into digital competencies that reach further than the digital world, and thereby becomes a human competence for the individual. The digital competencies that this thesis suggests we should give to our children and young people, to help them cope with the increasingly digitalized society are outlined in section 5.4 Digitale kompetencer. With regards to children and young people in particular it is important that this general educational process takes place under guidance of an adult and professional sparring partner. One might then see digital literacy as a fundamental task of national importance meant to prepare citizens to safely navigate and participate in online activities and to understand and use the innate opportunities of the world wide web with regard to young people’s identity work and social communities.

Litteraturliste Bang Larsen, Morten (2011), Klædt af på nettet –personlige fortællinger fra den virtuelle verdens gråzone, Århus: Turbineforlaget Benjamin, Walter (1998), Kunstværkets tekniske reproducerbarheds tidsalder, Kulturkritiske essays, København: Gyldendal Boyd, Danah (2008): ”Why Youth  Social Network Sites: The Role of Networked Publics in Teenage Social Life”; i Buckingham (red.), Youth, Identity, and Digital Media, Massachusetts: The MIT Press, Bouvin, Niels Olof (2008): "Kommunikation gennem tiderne"; i Hansen, Ejvind; Kreutzfeldt, Danny & Sylvestersen, Inge (red.), Digitale mellemværender, Århus: Forlaget Philosophia Buckingham, David (2008): ”Introducing Identity”; i Buckingham (red.), Youth, Identity, and Digital Media, Massachusetts: The MIT Press, Giddens, Anthony (1996), Modernitet og selvidentitet, København: Hans Reitzels Forlag Hammershøj, Lars Geers (2003), Selvdannelse og socialisering – forsøg på en socialanalytisk samtidsdiagnose, København: Danmarks pædagogiske universitetsforlag Hansen, Mads Zimmer (2001), ”Ak! Hvor forandret… - systemteoretiske refleksioner over dannelsens hyperkomplekse vilkår”; i Sørensen, Anne Scott & Walther, Bo Kampmann (red.), Cyberflux, Odense Universitetsforlag Henriksen, Lars (2011), Folkeskolen vil satse mere på fællesskabet, Kristelig dagblad, 08.08.2011. Højbjerg, Mette (2012), Foruroligende mange er blevet teknologi-junkier, Politiken, 25.03.2012, Debat sektionen.

Jakobsen, Laust Joen (2011), Man bliver ikke it-kompetent af at købe en ny computer, Information, 15.12.2011. Jensen, Jakob Linaa (2009), Fra online fællesskaber til onlinenetværk – Facebook som augmentering af den sociale virkelighed, Mediekultur, vol. 25 no. 46. Larsen, Marlene Charlotte (2010), Unge og online sociale netværk - En neksusanalytisk undersøgelse af medierede handlinger og offentlige diskurser, En ph.d.-afhandling indleveret til Det Humanistiske Fakultet, Aalborg Universitet Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A., and Ólafsson, K. (2011). Risks and safety on the internet: The perspective of European children. Full Findings. LSE, London: EU Kids Online. Kan downloades her: http://www2.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/Home.aspx Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A., and Ólafsson, K. (2011). Final Report – including all findings and recommandations. LSE, London: EU Kids Online. (Livingstone Final Report 2011) Kan downloades her: http://www2.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/Home.aspx Lærervejledning, Det digitale spejl Kan downloades her: http://www.detdigitalespejl.dk/index.php?id=156 Madsen, Maria Virhøj (2008): ”Mig og min avatar – internettet som identitetslaboratorium”; i Hansen, Ejvind; Kreutzfeldt, Danny & Sylvestersen, Inge (red.), Digitale mellemværender, Århus: Forlaget Philosophia Nyboe, Lotte (2009), Digital Dannelse – børn og unges mediebrug og –læring inden for og uden for institutionerne, København: Frydenlund OECD. (2007). Participative web and user-created content: Web 2.0, wikis, and social networking. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development. Politiken (2010), Forældre undervurderer børns adfærd på nettet, Politiken 22.10.2010

Findes her: http://politiken.dk/tjek/digitalt/internet/ECE1090508/foraeldre-undervurderer-boernsadfaerd-paa-nettet/ Qvortrup, Lars (2000), Det hyperkomplekse samfund - 14 fortællinger om informationssamfundet [1998], København: Gyldendal Qvortrup, Lars (2004), Det vidende samfund - mysteriet om viden, læring og samfund, København: Unge Pædagoger Schultz Hansen, Søren (2011), Årgang 2012 – Socialliv og samvær i en tid med nye medier, København: Informations Forlag Stald, Gitte (2011), Denmark Executive Summary – EU Kids Online, IT-Universitetet Kan downloades her: http://www2.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/EU%20Kids%20II%20%28200911%29/EUKidsExecSummary/NationalExecutiveSummaries.aspx Walther, Bo Kampmann (2005), Konvergens og nye medier, Århus: Academica, Zand, Nilo (2009), Internettet skaber de unges identitet, Berlingske, 19.07.2009, Nationalt Årsrapport 2010-2011 - Safer Internet Center Denmark, Børn og unges digitale kompetencer og trivsel. Kan downloades her: http://cfdp.dk/erfarninger/publikationer/)

Hjemmesider: www.digitaldannelse.org/index.php?id=625 www.cfdp.dk www.cfdp.dk/forsiden/et-stigende-antal-unge-klikker-forbi-cyberhus-dk/ www.cfdp.dk/projekter/#1-igangvaerende-projekter www.dfi.dk/Boern_og_unge/Medieraadet.aspx www.dfi.dk/Boern_og_unge/Medieraadet/Internet-og-mobil/Medieraadet-som-Videncenter.aspx

www.facebook.com/pages/Folk-der-peger-med-piber-har-altid-ret/198092334887 www.fremtidslaboratoriet.dk/hvad-er-fremtidslaboratoriet www.ungdomsringen.dk/sexualisterne-3294.aspx

78 Â

Bilag 1: Om bogprojektet Overordnet om bogen Digital Trivsel er en bog målrettet til voksne, der tager sig af udsatte og sårbare børn og unge. Den bliver udgivet af Center for Digital Pædagogik (CfDP) med støtte fra Undervisningsministeriet og Det Kriminalpræventive råd. Her deler CfDP deres erfaringer og holdninger til de professionelle, etiske og pædagogiske problemstillinger, der dukker op, når udsatte børn og unge går på nettet. Formålet er at skrive en bog, der kan give de voksne, der tager sig af udsatte unge en større viden og et mere nuanceret kendskab til unges netbrug og hvilket muligheder og risici, der er forbundet hermed i forhold til udsatte unge. Bogen bliver skrevet i et samarbejde mellem Kristian Lund fra Center for Digital Pædagogik, Louise Ørum-Petersen specialestuderende fra Aarhus Universitet, og ikke mindst forfatter Per Strårup, der har stort erfaring med hele 14 udgivne bøger, der omhandler ungdomsproblematikker, hvor han både inddrager fagpersoner og de unge selv (www.cfdp.dk). Bogens opbygning i kapitler. Kapitel 1 – Intro Kapitel 2 – Identitet på nettet Kapitel 3 – Udsat på nettet Kapitel 4 – En online fare for sig selv Kapitel 5 – Udsatte i hverdagen Kapitel 6 – Digitale kompetencer Kapitel 7 – En ressource for de udsatte - Afslutning Ansvarsfordeling. Alle har i fællesskab ansvar for: Bogens overordnede indhold, form og "linje". Kristian har ansvaret for: Udkast til bogens kapitler, undtagen "Digitale Kompetencer"-kapitlet. Færdig-skrivning af samme senere. Tovholder på projektet - møder, Google Docs, og andet praktisk/teknisk.

Per har ansvaret for: "Redaktionelle" input og direkte rettelser af bogens kapitler - primært ift. en god, samlet formidlingsmæssig stil, men også ift. at få de interviewedes holdninger/inputs igennem. Interviews, afholdelse og brug i bogen. Louise har ansvaret for: Udkast til "Digitale Kompetencer"-kapitlet. Færdig-skrivning af samme senere. Tidsplan. April. Første interview gennemføres, der tilføjes fra det til i hvert fald kapitel 2. Maj. Der findes "opponenter" der kan gennemlæse bogen og give feedback. Alle kapitler færdige (inden udgangen af måneden). Opponenter modtager tekst. Endelig samstemning om indhold (Kristian, Per og Louise). Møde om bogens overordnede form hvor langt er vi, er der noget vi vil lave om, hvad mangler/kan undværes? Juni. Møde med opponenter. Rettelser. Fotos findes, købes eller tages, og udvælges endeligt (Kristian og Per). Juli. Ekstern korrektur (eller skal den flyttes til september?). Ferie (Per er væk 2 og 4 uge, Kristian er væk 1 og 2, Louise er væk 3 og 4). August Sidste rettelser.

D. 18. august – d. 3 oktober - Kristian er på ferie. September. Layout. Tryk. PR på lancering. Tema på CfDP.dk sættes op. (I forhold til PR på lancering og opsætningen af tema på CfDP.dk arbejder vi på at kunne ansætte Louise fra august til og med lanceringen i oktober)

Lancering Den 9. Oktober 2012

Bilag 2: Interview fra Aalborg 30.04.2012 Præsentation Moderatorer: Per (P) og Kristian (K) Josephine (J), 18 år, student, arbejder som lærervikar, 2 år som sexualist Rasmus (R), 19 år, student, lærervikar, pæd. Medhjælper, 1½ år som sexualist Ane Katrine(AK), 19 år, student, læser politik/adm, 5. år som sexualist Vi spørger til deres færden på nettet. Første ord der falder dem er … facebook. Ak : Facebook – bruger det til at lure på andre, men også på studiet, hvor vi udveksler dokumenter og kommunikerer med hinanden. Så det er både skolerelateret og sjov og ballade. R: Når jeg åbner nettet, så er det Facebook, Politiken og Gaffa i nævnte rækkefølge. Facebook logger jeg på hver gang, der er net i nærheden. Det er en håbløs forbandelse, synes jeg, for man ville jo gerne løserive sig. Det er så afhængighedsskabende. Stressende. Flere gange har jeg tænkt på at framelde det, men så er der lige de der gamle venner fra gymnasiet som man gerne vil holde øje med, hvad de render og laver. Lidt svært. Bliver så total manisk omkring. J: Jeg har det jo med i lommen på min smartphone. Når jeg vågner om natten og skal op og tisse, så åbner jeg Facebook og sidder ude på toilettet klokken 4 om natten. Det er jo fuldstændig sindssygt. Ak: Ja, man skal tjekke, om man er gået glip er noget. Eller er blevet tagget. R: Problemet er, at når man først sidder der, så kører man i tomgang i mindst ½ time J: facebook er den hurtigste måde at eksponere sig på. Jeg har omkring 700 facebook venner, og det er angstprovokerende, at jeg ikke altid lige tænker over, hvad jeg deler. Kan jo være noget privat, jeg skriver. Private billeder fra en ferie. Kan godt få hjertebanken over … en ting, jeg tænker over, er kropsidealer. Man kan stalke andre, se hvor meget de træner og hvor meget de går i fitness. Der er kommet meget med, hvor meget man har trænet og fede profilbilleder, fordi man gerne fremstå nice. Måske en pigeting R: jeg bliver meget harm over, hvor meget folk vil iscenesætter en livsstil. J: Ja, man kan tænke over … den der brunchtallerken er den lavet for at vi andre skal se den. Og høre, at vi har været ude at løbe og sidder nu og nyder en kop kaffe i solen. Helt vildt. Man tænker, at alle har det fede liv. P: Lyder som om, man kan blive tilskuer til sit eget liv?

R: ja, det er jeg sikker på, at der er mange, der gør. Jeg prøver at holde den tendens fra døren. og kun skrive, når jeg har en sjov kommentar. I stedet for at lave et glansbillede af mig selv. Er man normalt klar over, at det er et glansbillede, man laver … og at det er glansbilleder af andres liv, man møder. J: ikke nødvendigvis. Kan godt selv .. hvis man kommet for langt ind i det .. tænke, hvorfor er det ikke mig, der har været nede og træne 4 gange. Eller … en fredag aften, hvor jeg er hjemme, og min mobil bipper hver gang, der er nogen der tjekker ind nede i byen, kan man godt føle, at burde jeg ikke have gang i en hel masse. Og når veninder lægger billeder op fra bytur igen, kan jeg godt tænke, at jeg er ikke med til noget. Og hvor laver de bare meget sjovt Sådan kan jeg godt få det, selv om jeg godt ved, at det er et glansbillede, de tegner. P: Så man har et dobbeltblik – i princippet kan man gennemskue kommunikationen/mediet, men alligevel ikke sige sig fri for påvirkning. Hvad er de positive sider af Facebook. J: Det er nemt komme kontakt med hinanden. Og man kan være med på forskellige pages af interesse – Roskilde festival, fodboldklubber osv. R: Blive opdateret på, om der sker noget spændende i byen. Meget brugbar information. J: Jeg har flyttet meget. Og så er det nemt at holde kontakten med gamle venner via facebook. Nettet er andet end facebook. Hvad bruger I det ellers til? J: Bruger meget tid på blogs R: Mange er også meget selviscenesættende på blogs. Især dem, der er mode og helsepræget. En del narcissisme i det er jeg bange for. Lidt ligesom facebook, men bare et andet format. Kigger lidt tilbage – hvordan jeres færden har udviklet sig? J: Arto fyldte meget før i tiden Hvad er forskellen Arto/facebook? AK: På facebook kan ens forældre følge med. Arto er mere forbeholdt unge mennesker. Kunne skrive nogle lidt andre ting. Lægge andre billeder op. J: ikke så meget med hele tiden at tjekke ind og lægge ting op R: En væsentlig forskel .. dengang på Arto havde man et brugernavn. På facebook er det anderledes, der repræsenterer man sig selv – sit navn – og ikke bare et opdigtet brugernavn

Hvilken forskel gjorde anonymiteten? J: Som jeg kan huske det .. var der flere dårlige oplevelser på Arto med mobning. En veninde og jeg lavede en artoprofil på en pige, vi gik i parallelklasse med. Tegnede en tegneserie i paint med hende i situationer, som ikke var så flatterende. Hun var overvægtig … og lavede vi tegninger af hende i idrætstimen, på toilettet, i sengen osv. Jeg tegnede og min veninde lavede en fake profil. Den slags har jeg ikke oplevet på facebook. På Arto kunne man også skrive i gæstebog. Sociale kompetencer – hvad er vigtigt for at kunne begå sig på nettet? Sociale medier? AK: Man sidder lidt og gemmer sig bag en skærm. Udgive sig for en anden end man er i virkeligheden. J: de mennesker som ikke er på facebook er egentlig dem, der hviler mest i sig selv, de har ikke brug for at blive bekræftet. (vender tilbage til det med selviscenesættelsen og hvordan mange bruger facebook,)… det gælder jo om at eksponere sig selv på den rigtige måde. Konstant at uploade ting og sager for at få likes fra så mange som muligt. Se løberuter via endomondo. 1 times lækker spinding og så hjem og lave salat. Min søster siger, at det der motiverer hende, er, at andre kan se, at hun træner og at får likes. Ligger meget søgen efter bekræftelse i det … så uden net ingen grund til at træne. R: ligger i mediets natur, at det handler om dig selv. Og derfor skal du fremstå som en, man gider at holde øje med. Og så kommer der hele tiden flere og flere muligheder for at eksponere flere sider af sig selv. Det bliver hele tiden større og større. Sociale kompetencer? Opfører man sig anderledes på nettet? J: Der går meget tabt, når man kommunikerer virtuelt. Øjenkontakt, gestik, stemmeføring mv. i dag havde jeg en 6. klasse. Og hørte om to, der var blevet uvenner, fordi drengen havde skrevet ok til pigen uden smiley. Hun troede, at han var sur. Han sagde, at han var ikke sur. Tankevækkende, at der forsvinder noget og hvad en manglende smiley kan føre til. Der kan opstå mange misforståelser. Er der ironi og sarkasme i en besked. Det kan være svært at afgøre. Ak: Jeg tror, folk bliver mere modige, når de skriver på nettet. Har en lillesøster på 12, og der har været problemer i hendes klasse med, at de har skrevet grimme beskeder til hinanden. Men når de kom i skole, var det, som om det ikke var sket. Jeg tror, man gør nogen ting over nettet, fordi det er så nemt. Så man overskrider nogen grænser. Det løber lidt af med en. (vender tilbage til mobning på Arto – Josephine)

Var du klar over, hvilke konsekvenser det kunne have? J: Nej, overhovedet ikke. Der gik ikke længe, så bankede skolens trivselskonsulent på døren. Og vi fik et foredrag om hvordan man bruger de her ting … på den skole, hvor jeg arbejder nu, er det totalt bandlyst at bruge facebook. Hvad havde du tænkt ift. mobningen? J: nå ud til mange, og på den måde ramme hende hårdest. Flere var vidner til ydmygelsen. Lidt nemmere .. aldrig have turdet og at printe tegningerne ud og gå over aflevere det til hende. Så nemt at gøre … men ville aldrig turde at gøre det face to face. SEXTING – (K forklarer begrebet) Hvilken alder vil I sige, det forekommer? J: 6- 7. klasse R: Drengene i min klasse spurgte meget pigerne om det. Men jeg turde ikke selv gøre det. J: Første gang jeg blev spurgt om det, var jeg ikke ret gammel. .. kan huske, jeg havde mødt en jævnaldrende fyr i et tog. Har nok været 12 år. Udveksler msn. Begynder at skrive sammen. Han har en kammerat på besøg, går ikke lang tid, før jeg bliver spurgt, om jeg vil flashe på cam. Jeg kunne virkelig godt lide ham .. følte mig presset og var i tvivl… jeg havde ikke lyst, men ville heller ikke miste ham. Måske skulle jeg bare gøre det, men hvad så, hvis han lavede print screen og delte det med nogen. Tankerne kørte bare rundt. Men kunne bare ikke. Et ægte dilemma? J: Ja, og det har jeg også oplevet i mine ældre teenageår, når fyre har spurgt, om de ikke måtte få et billede af mig i undertøj. Haft indre konflikt, skal man gøre det eller man ikke gøre det. Man ved ikke hvor de her billeder kan ende henne. Kan billedudveksling være en del af en flirt? J: fortæller om sin lillesøster. 6. klasse. Hurtigt et spørgsmål om, man ikke kan få et billede. (snak om foredrag sidste sexualistkursus om sexting osv.) (snakker om sexualisterne og hvorfor de ikke får spørgsmål om sexting) J: Har måske enkelte gange fået spørgsmål fra piger. Sjovt nok, for jeg kan ikke komme i tanke om en veninde der ikke har prøvet det. før var det på MSN. Nu på Skype. Og på mobil selvfølgelig. Dårlige historier – kender I nogen, der har gjort noget de har fortrudt?

(snakker om en pige, hvor et nøgenbillede florerede på hele skolen. En video som alle havde på deres mobil) J: har oplevet at være i Tyrkiet på ferie. Taget et billede der. Og så en dag lå det på patteguf.dk folk kunne bedømme det på en skala fra 1-10. Kan huske, at jeg synes, det var ubehageligt. Ikke mening at det skulle være sexet. Bare et billede af os i bikini. Nogen drenge taget det fra Arto. Gjorde ikke noget for at få det slettet. Tror bare jeg prøvede at glemme det. Følte også lidt skyld, jeg havde jo selv lagt det på Arto. Men havde gerne været foruden, at det blev lagt der. Så gjorde ikke noget for at få det fjernet, men det gav lidt mavepine. Positiv side af det med at udveksle billeder? R: Så man kan bruge det pirrende. Hvis det er en, man godt kan lide. Og kan føle sig tryg ved, så kan man måske bruge det positivt at sende billeder AK: kender kærestepar der har sendt nøgenbilleder til hinanden og når en så slår op, sender den anden billeder rundt for at tage hævn. J: ja, så man skal tænke sig om. Og passe på. Hvor går man hen, hvis man har problemer med det her? J: Det der har lettet mig mest er at tale med mine forældre. Findes ikke nogen som dem der kan støtte. Hjælpe at lette ens hjerte til en voksen. Nogle gange kan en myg jo blive til en elefant inde i ens hoved og så kan man slet ikke overskue det længere. Men så er det godt at få nogen til at sætte det i rette perspektiv. P: Er det svært, fordi man har været ude på forbudt område? R: ja, helt sikkert. Jeg snakker ikke med mine forældre om den slags. Og ville overveje det mange gange, inden jeg gjorde det. En intimsfære som jeg ikke overskrider, selv om jeg har det glimrende med mine forældre. Så da jeg var ca. 14 år, ville jeg gå og putte med det selv. Anonyme konsulenter på nettet .. der ville nok have tænkt: så slemt er det heller ikke. Det er til folk, der har det meget værre end mig. (P: vender tilbage til det med, at I ikke får spørgsmål om net/seXualitet/billeder som sexualister. J: følte ikke, det var noget, jeg kunne snakke med veninder om. Følte noget skam og skyld ift. det og derfor var det svært at snakke om. Måske noget man ikke deler.

Kristian forklarer, hvad grooming betyder og introducerer det som emne. J: Ikke oplevet grooming, men kun oplevet det som ligeværdigt. Aldrig følt at der var et skævt magtforhold. Men kan sagtens forestille mig, det forekommer. Kender til en fyr – et par år ældre end mig – som lokker meget unge piger til sig. Manipulerer dem fordi han både fysisk og verbalt er overlegen. Virkelig klamt. Han gør det via mobil og facebook. Kan lige gå ind på facebook og prikke. Starter uskyldigt og så gå ned under bæltestedet. En af pigerne er kun 14 og på sin arbejdsplads brød hun sammen, fordi hun havde været sammen med ham her. Følte hun var blevet lokket til det. Det er jo skræmmende. Tænker … er det, fordi du ikke magter nogen på din egen alder. Tror det forekommer tit. At der er mange af den slags typer. … og hvis man er en ung pige, der har brug for at blive bekræftet, så er det jo det nemmeste fix at få bekræftelse af sådan en fyr. (R snakker konkret om fyren, som han og J kender. Beskriver ham som helt alm. – og derfor overrasker det ham, at fyren opfører sig sådan.) Snakker om moviestar, chat og netkærester. Men også på facebook AK: Nogle af mine kærestes venner går bevidst ind på unge pigers sider og prikker til dem og deres veninder. I håb om at de prikker igen. Udelukkende for at få noget til at køre, som yngre pige er det jo spændende, hvis man bliver prikket af en fyr, der er ældre end en selv. J: Med alderen lærer man at skelne skidt fra kanel. En facebookflirt kan være sjov og spændende. Den skal bare være ligeværdig. K: hvad er god adfærd på nettet? J: det vi gør er at tale med pigerne og drengene om fortælle, at det er vigtigt at kende og respektere grænser. R: det er vigtigt at sige igen, igen og igen. Men stadigvæk i situation .. når den unge sidder der og har fået en ansøgning fra en ældre fyr, så det er svært for hende at sige nej. Måske burde man appellere til de ældre fyres moral. Snakker videre om udvikling og modenhed, og at det i dag for de unge handler meget om selviscenesættelse af liv på nettet. J: Nettet handler deres stadig om sexualitet og kærester for vores aldersgruppe. Det er bare ligeværdigt nu. Min kæreste og jeg startede med at skrive på facebook. Med min ex-kæreste var det det samme. R: mere indforståede spilleregler, når man er på vores alder.

J: tager bare nogle år at lære. Tidligere har jeg da overskredet nogle grænser. Lært af fejl man har begået. Får I som sexualister spørgsmål om grooming? R: ja, om ældre fyre. Og vi tager også cases op fra reallife. K: rådgivning på nettet … kender I nogen, der har søgt hjælp på nettet. Nævner homoseksualitet som eksempel: De unge snakker om Boyfriend. Nævner også pro-Anna og pro-Mia sider. J: Vi anbefaler boyfriend ud fra erfaring, fordi vi har haft homoseksuelle venner, der har anbefalet stedet. De søger nok ikke så meget råd, men mere at finde nogen at udøve deres seksualitet med det. K: snakker om peer to peer. Om hvilke fordele der er ved det? R: letheden, at man føler sig ligeværdig. Måske føler man også mere at man har et problem, når man skriver med en anden ung. J: Hvis man søger prof. hjælp, så føler man sig måske syg. (snakker videre om homoseksuelle og hvorfor de bruger boyfriend og ikke etableret voksenrådgivning) P: problemet eller udfordringen er at finde pålidelige sider .. nævner pro Anna og pro Mia J: ja, man støtter jo hinanden i ikke at spise. Og det er jo sindssygt farligt K: nemmere at snakke med nogen som er samme båd som en selv. Men hvad skal der til for at kunne skelne skidt fra kanel. R: afhænger jo meget af hvor svag eller stærk den enkelte er. Derfor er der brug for en form for styring eller overvågning af den slags sider. J: det giver jo en følelse af at være en del af et fællesskab. Bekræftelse. Fx på pro-Anna. Kan blive et fix at få ros for, at du kan klare at være sulten. R: Igen … det handler jo meget om selvværd og selvtillid. P: kender I nogen der har søgt på nettet og hvor det har været godt? R: gør det tit. Har et eller andet .. praktisk .. lige så snart .. føler sig rådvilde .. ungdomsproblemer .. om ikke selv er aktiv, så læser om andre der har haft noget der ligner… det ku fx være .. J: vi er jo sexualister .. mistanke om kønssygdomme .. Google symptomer på sygdomme.. AK: man kan finde alt

R: reservedele til din scooter .. peer to peer .. finde et forum .. nogen der ligesom ved det .. enten direkte svar .. lige meget om det scooter, computer eller sexlivet. Enten direkte svar eller ved at læse andres svar. J: snakker om en brevkasse … læser nogen der har haft de samme spørgsmål som en selv og så kan man bruge de råd, der er givet R: for besværligt at søge prof hjælp, fordi det er hurtigere at finde hjælp i et forum P: hvordan afgør man, at det er pålideligt? J: noget af det der har flest hits. Lidt sund fornuft og kildekritik som man lærer i folkeskolen. Meget officielle hjemmesider. Store organisationer der står bag. Det er en form kvalitetskontrol. R: for mig ligger der meget i ikke at bruge nettet som facit. Men finde forskellige oplysninger og så danne sin egen konklusion. Unge skal lære, at der er forskel på, om noget er en holdningsting eller om det er faktuelt. Netdoktor bringer fakta fx, mens nogle bringer deres egne individuelle historier.