Mobiler Mob Mobning - Udvikling af et undervisningsmateriale om digital mobning

Mobiler Mod Mobning Udvikling af et undervisningsmateriale om digital mobning.

Navn: Helena SofĂ­a Ă­ Byrgi Studienummer: 20101025 Afleveringsdato: 3. september 2012 Uddannelse: IT- Didaktisk Design Vejleder: Karin Tweddell Levinsen Eksamensform: Skriftlig afhandling, suppleret med udvikling af produkt kombineret med en mundtlig fremlĂŚggelse.

Omfangskrav: 192.000 anslag Specialets omfang: 104.340

Illustrationen på forsiden er tegnet af Helena Sofía í Byrgi. Citaterne på skiltene er taget fra nogen af de kampagnefilm der har været med i projektet1

1

Se filmen her http://lommefilm.dk/kanaler/aktuelle-kanaler/mobiler-mod-mobning/ShowVideo?id=2345 http://lommefilm.dk/kanaler/aktuelle-kanaler/mobiler-mod-mobning/ShowVideo?id=2459 http://lommefilm.dk/kanaler/aktuelle-kanaler/mobiler-mod-mobning/ShowVideo?id=2539 http://www.lommefilm.dk/kanaler/aktuelle-kanaler/mobiler-mod-mobning/ShowVideo?id=2300

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Forord Dette er et produkt speciale. Produktet i dette speciale er en prototype til et undervisningsmateriale, som medfølger som et selvstændigt dokument. Når der henvises til prototypen, vil der henvises til undervisningsmaterialet. Selve specialet og denne prototype er et resultat af et samarbejde mellem Center for Digital Pædagogik, Lommefilm ApS og undertegnede. Det grafiske design er opsat af Detaljerytterne1. Jeg takke alle der har været med ind over dette speciale.

I dette speciale vil alle elever der henvises til, være konstruerede af mig, da jeg vælger at holde disse, samt de skoler jeg har været ude på, anonyme. De voksne der har deltaget i projektet som samarbejdspartnere vil være nævnt ved navn (Anni, Kristian, Martin, Kasper og Signe), da disse har givet udtryk for at dette var i orden. Ønskes der dokumentation på dette, kan dette distribueres ved henvendelse til projektets forfatter. Det samme er glædende for følgende: Et citat fra en lærer, citatet er at finde i kapitel 5, afsnit 5.6., Min position.

I specialet henvises der til sekundære skriftlige datamaterialer (jf. kapitel 5, afsnit 5.81., Trin 1 Forberedelse). Her er det kun midtvejsevalueringsrapporten der er tilgængelig via et link (linket kan findes i litteraturlisten, under overskriften midtvejsevalueringsrapport).

Grunden til at alt materialet ikke er vedlagt er mængden. Dette kan distribueres ved henvendelse til projektets forfatter.

Det er ikke alle feltnoterne der er lagt som bilag i specialet. Jeg har valgt at afbillede de dele af feltnoterne der har været særligt sigende i forhold til specialet, samt udpluk der er brugt til at illustrer eksempler i teksten. Hele materialet er tilgængeligt hvis, man måtte ønske dette og kan distribueres ved henvendelse til projektets forfatter.

Efterfølgende afsnit er en abstrakt på engelsk.

1

http://detaljerytterne.dk/

1

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Abstract in English My thesis focuses on a school project “Mobiler Mod Mobning” (Mobiles against bullying) developed by Center for Digital Pædagogik (Center for Digital Education, from here on CfDP) og Lommefilm Asp (Pocketmovies Aps). The project has been a country wide attempt to shed awareness on the rising problem, that bullying now is a phenomenon on the World Wide Web e.g. on the social networking sites like Facebook or Youtube. The goal of this project is to get the pupils of Danish schools in grades 6 -10 to spread the message, that digital bullying is wrong. They did this by making their own pocket-movie, using the camera on their mobile phones to make a campaign film about the subject, with a slogan that suited the message of the film.

I’ve been an intern at CfDP since February 2012. My job has been to replace Kristian Lund, who is one of the founders of this project (he founded it with Martin Spenner from Lommefilm in 2010). In my work with “Mobiler Mod Mobning” I’ve had the privilege to do an anthropological study, about the impact this project has had on the pupils. My study is based on the 15 schools I’ve been at since employment. I formed the knowledge I got from my data, during this study, into a teaching material, to the same group of pupils as we targeted in the project.

In my thesis I have used Knud Illeris’ learning concept (1999), the theories of Skole 2.0 as they are presented by Sørensen, Audon & Levinsen (2010), and faghæfte 48 (www.uvm.dk) as a frame for my teaching material. To get to the heart of my data I’ve used Kisten Hastrup as my general primary source, in how to find my way in my field notes, from being a data swarm to becoming useful empirical. Furthermore I have used John Creswell to get to the core of my empiric notes.

In my teaching material, I’ve taken into account that this material is mobil learning material, and put it in connection with the form of learning the teaching material requirements.

Furthermore I’ve focused on how the pupils will, if the teacher decides to use my material, get to design their own learning, and by that become their own didactic designers. How pupils can learn from each other when working in groups, how working with the project 2

Helena SofĂ­a Ă­ Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

form that Sørensen, Audon and Levinsen (2010) speak of, can train the pupils to structure and manage their own learning in a way that they all get something out of the educational experience. All students have the opportunity to show off their skills, whilst they manage and plan their own learning experiences, thus making my thesis in to a project thesis. I have developed a prototype for this educational material which is also called Mobiler Mod Mobning.

3

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Indhold Forord .................................................................................................................................. 1 Abstract in English ............................................................................................................... 2 Indhold ................................................................................................................................. 4 Kapitel 1. Indledning ............................................................................................................ 8 1.1. Indledning ............................................................................................................... 8 1.2. Problemformulering ................................................................................................ 9 1.3. Begrebsafklaring ..................................................................................................... 9 1.3.1. Hvordan ........................................................................................................... 9 1.3.2. Undervisningsmateriale .................................................................................... 9 1.3.3. Mobil(er)(Mobiltelefoner) ................................................................................ 10 1.3.4. I forbindelse med arbejdet .............................................................................. 10 1.3.5. Digital mobning .............................................................................................. 10 1.3.6. Skolen(s) ........................................................................................................ 11 1.3.7. Designe(s) ...................................................................................................... 11 1.4. Afgrænsning ......................................................................................................... 11 Kapitel 2. Projektet ............................................................................................................. 12 2.1. Om projektet ............................................................................................................ 12 2.2. Samarbejdspartnere ................................................................................................ 13 2.2.1. Cyberhus .......................................................................................................... 13 2.2.2. Center for Digital Pædagogik (CfDP) ................................................................ 13 2.2.3. Lommefilm ........................................................................................................ 14 Kapitel 3. Læring ................................................................................................................ 15 3.1. Introduktion ........................................................................................................... 15 4

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

3.2. Illeris ..................................................................................................................... 15 3.3. Mobillæring ........................................................................................................... 18 3.4. Leg og læring med projektformen i skolen ............................................................ 19 3.5. At lære sammen – gruppearbejde ........................................................................ 19 3.6. New Learners ....................................................................................................... 20 Kapitel 4. Praksis fortælling ............................................................................................... 22 4.1. Introduktion ........................................................................................................... 22 4.2. En dag med MMM ................................................................................................ 22 Kapitel 5. Metode og planlægning ..................................................................................... 26 5.1. Introduktion ........................................................................................................... 26 5.2. Hvorfor feltarbejde ................................................................................................ 27 5.3. En kort introduktion til feltarbejde.......................................................................... 27 5.4. Hvad giver feltarbejdet mig? ................................................................................. 28 5.5. Metodens konsekvenser ....................................................................................... 29 5.6. Min Position .......................................................................................................... 29 5.7. Forskningsdesign og konkret planlægning ........................................................... 31 5.8. Feltarbejde med tilhørende metoder (indledende proces) .................................... 31 5.8.1. Trin 1- Forberedelse ....................................................................................... 31 5.8.2. Trin 2 - Tilblivelse af de indledende observationsnoter .................................. 33 5.8.3. Trin 3 - (Tilstedeværende) Observatør ........................................................... 35 5.8.3.1. Hvad vil det sige at være tilstedeværende observatør – som antropolog ... 35 5.8.3.2. Mig som tilstedeværende observatør .......................................................... 35 5.8.3.3. Sensitivitet over for felten (notetagning)...................................................... 36 5.8.4. Trin 4 - Deltagende og rammesættende observatør ...................................... 37 5.8.4.1. Hvorfor den ændrede position? .................................................................. 37 5

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

5.8.4.2. Min rolle som deltagende og rammesættende observatør .......................... 37 5.8.4.2.1. Noteteknik................................................................................................ 38 5.8.4.2.1.1. Første Noteteknik: ................................................................................. 38 5.8.4.2.1.2. Anden Noteteknik .................................................................................. 39 5.8.4.3. Hvordan kan man deltage, imens man observerer? ................................... 39 5.8.4.4. Dobbeltheden ............................................................................................. 40 5.8.4.4.1. Forsker rollen (den primære rolle) ........................................................... 41 5.8.4.4.2. Lærerrollen (den sekundære rolle) .......................................................... 42 5.8.4.4.2.1. At være den fremmede .......................................................................... 42 Kapitel 6. Empiri ................................................................................................................. 43 6.1. Introduktion ............................................................................................................. 43 6.1.2. Materiale: .......................................................................................................... 44 6.1.3. Metode: ............................................................................................................. 44 6.1.4. Teori: ................................................................................................................ 44 6.2. Fra empirisk mylder til brugbart data .................................................................... 45 Kapitel 7. Undervisningsmaterialet .................................................................................... 51 7.1. Introduktion. .......................................................................................................... 51 7.1.2. Præsentation af undervisningsmaterialet .......................................................... 51 7.2. Tilblivelsen af undervisningsmaterialet ................................................................. 52 7.3. Faghæfte 48’s 4 temaer ........................................................................................ 52 7.4.

Mit didaktiske design ...................................................................................... 53

7.4.1. Deltagelse ...................................................................................................... 56 7.4.2. Socialitet......................................................................................................... 58 7.4.3. Kollaboration .................................................................................................. 58 7.4.4. Produktion ...................................................................................................... 58 6

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

7.4.5. Publicering ..................................................................................................... 59 7.4.6. Kreativitet ....................................................................................................... 60 7.5. Lærerens rolle....................................................................................................... 62 Kapitel 8. Konklusion .........................................................................................................63 Litteratur liste ..................................................................................................................... 66 Bøger: ................................................................................................................................ 66 Internet sider: ..................................................................................................................... 67 Illustration: ......................................................................................................................... 69 Bilag ................................................................................................................................... 70 Bilag 1 ............................................................................................................................ 70 Bilag 2 ............................................................................................................................ 71 Bilag 3 ............................................................................................................................ 72 Bilag 4 ............................................................................................................................ 75 Bilag 5 ............................................................................................................................ 76 Bilag 6 ............................................................................................................................ 77 Bilag 7 ............................................................................................................................ 81 Bilag 8 ............................................................................................................................ 82 Bilag 9 ............................................................................................................................ 83 Bilag 10 .......................................................................................................................... 84 Bilag 11 .......................................................................................................................... 85 Bilag 12 .......................................................................................................................... 86 Bilag 13 .......................................................................................................................... 87 Bilag 14 .......................................................................................................................... 88

7

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Kapitel 1. Indledning 1.1. Indledning Internettet har hastigt udviklet sig, fra tidligere at bestå af envejskommunikerende og statiske sites – til nu, at omfatte mere interaktive og brugerdrevne platforme. Denne udvikling har betydet, at vi nu oplever et paradigmeskifte i børn og unges anvendelse af internettet (Asmussen 2011). Nutidens børn og unge er født ind i denne digitale udviklings eksplosion - af den grund alene har internettet og de digitale medier en betydningsfuld indflydelse på børn og unges opvækst, hvilket har resulteret i en ændret socialisationsbetingelse. De digitale medier er, for børn og unge en ressource, som de benytter i forhold til deres udvikling. Børn og unge tilegner sig igennem de digitale medier informationer, oplevelser, samt læring på nye måder (Sørensen & Olesen 2000). En forandring der er værd at bemærke er, at børn og unge selv er begyndt at tage de nye medier til sig, i højere grad end de fleste voksne. Børn og unge har endvidere formået, at gøre disse til en del af deres liv på mange forskellige områder - virtuelle rum, interaktivitet og mobilitet ser ud til at være af afgørende betydning, for ændringer i børn og unges aktiviteter i deres hverdag. Den interaktivitet børn og unge møder i de virtuelle rum, imødekommer i høj grad det ønske og behov, som børn og unge har for at handle, lege, lære, kommunikere og skabe nye sociale relationer (Sørensen, Audon & Levinsen 2010).

Et andet aspekt der er værd at se på i denne eksplosion af digitalisering, er at der i dag er flere mobilabonnementer i Danmark end der er indbyggere, næsten 8 millioner mobilabonnenter (www.erhvervsstyrelsen.dk). Denne udvikling i samfundet, kan man også se hos børn og unge. Træder man ind i en dansk skole i dag, ville det være svært at forestille sig, at man kan finde en mellemtrins – udskolingsklasse hvor størstedelen af eleverne ikke er i besiddelse af en mobiltelefon, man kan sige at den har en central rolle i børn og unges hverdagsliv. De bruger mobiltelefonen til leg, spil og kommunikation; både ved at tale med hinanden, sende beskeder (sms2) eller sende billeder (mms3), osv. Et 2

Engelsk forkortelse for Short Messaging Service, altså en kort tekst besked der sendes fra en mobiltelefon til en anden

8

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

voksende problem er at de forskellige kommunikationsplatforme (Twitter, Facebook, osv), samt mobiltelefonen, bliver brugt på negative måder, så som f.eks. mobning (www.cfdp.dk). Dette har den betydning for mobbeofre, at de aldrig slipper væk fra mobningen, selv ikke i hjemmets ”trygge” rammer. Center for Digital Pædagogik (herefter CfDP) og Lommefilm Aps (herefter Lommefilm), startede projektet Mobiler Mod Mobning (herefter MMM), der er et tilbud til de danske skoler. Planen er at de vil have eleverne aktivt med på banen når det kommer til oplysning om hvad digital mobning er.

Fra februar til juni skoleåret 2012 deltog jeg i projektet MMM. I denne forbindelse besøgte jeg 15 forskellige skoler (jf. kap. 2 Om projektet). Ønsket er, at jeg i mit speciale, samt samarbejde med MMM, får mulighed for at udforske hvordan et undervisningsmateriale med base i MMM projektets design, kan designes.

1.2. Problemformulering Hvordan kan et undervisningsmateriale, der inddrager mobiler, i forbindelse med arbejdet med digital mobning i skolens klassetrin 6.-10., designes?

1.3. Begrebsafklaring I de følgende afsnit vil jeg afklare definitionen af begreberne, der er i centrum i forhold til problemformuleringen.

1.3.1. Hvordan Når jeg anvender ordet ”hvordan” i min problemformulering, er det i relation til metoden. ”Hvordan” går på metoden til at frembringe det endelige produkt (undervisningsmaterialet).

1.3.2. Undervisningsmateriale Dette begreb henviser til det produkt der er medhørende i specialet, nemlig et undervisningsmateriale der er udsprunget af projektet MMM. Når betegnelsen

3

Engelsk forkortelse for Multimedia Messaging Service, som beskriver en kort meddelelse der kan indeholde, lyd og/eller billedfiler, der kan sendes fra en mobiltelefon til en anden

9

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

”undervisningsmateriale” benyttes, henvises der til et materiale med fokus på hvordan man som lærer, kan undervise i emnet digital mobning og lave kampagnefilm om emnet.

1.3.3. Mobil(er)(Mobiltelefoner) Når der henvises til mobil(er)/mobiltelefoner er der tale om både traditionelle mobiltelefoner samt smartphones. En traditionel mobiltelefon defineres som en håndholdt trådløs enhed, der kan bruges til at ringe fra, modtage opkald og sende/modtage sms’er.

Visse mobiler er mere avancerede og indeholder muligvis funktioner som, MMS-beskeder, optagelse af lyd eller video, tage billeder, gå på internettet, e-maile, afspille musik og/eller radio, mp3-filer osv. De elever4 jeg har mødt ude i felten, i forbindelse med tilblivelsen af specialet, har alle været i besiddelse af en mobiltelefon, hvoraf størstedelen5 var en smartphone (www.about.com).

1.3.4. I forbindelse med arbejdet Her henvises til afsnittene; Om projektet, Ude i felten, En dag med MMM samt Metode og planlægning, hvor der gåes mere detaljeret ind i det arbejde der henvises til i problemformuleringen.

1.3.5. Digital mobning I dette speciale er der ikke lagt fokus på hvad mobning generelt er, men i højere grad hvad digital mobning indebærer, hvordan dette udøves og hvilke medier der kan anvendes at mobbe digitalt med.

De særlige kendetegn ved digital mobning: 

Kan foregå døgnet rundt



Kan spredes til et stort publikum på kort tid

4

Se bilag 1

5

Se bilag 1

10

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen



Den skrevne kommunikation kan forekomme hårdere og mere sårende end den verbale



Afsenderen er ikke altid tydelig



Kommunikationsfejl (afsenderen mente det ikke som mobning)



Audiovisuelt materiale kan benyttes i forbindelsen med mobningen



Digital mobning er nemmere at skjule fra voksne



Digital social ekskludering6

1.3.6. Skolen(s) Er en undervisningsinstitution hvor formålet er at undervise. Når begrebet skole benyttes i dette speciale, er der tale om skoler der befinder sig i Danmark. Endvidere er der tale om skoler hvor der undervises i 6.-10. klassetrin. Der undervises nødvendigvis ikke i alle klassetrinnene på skolen.

1.3.7. Designe(s) Begrebet design dækker over et formgivende vidensområde. I dette speciale dækker begrebet over den formgivende proces der er tale om, i forbindelse med formgivningen af et undervisningsmateriale.

1.4. Afgrænsning Afgrænsningsafsnittet indeholder en nærmere gennemgang af rammerne for specialet og hvilke elementer der er valgt at fokusere på.

Fokus ligger i højere grad på eleverne og deres læreprocesseer, frem for lærerens, og/eller andre aktørers, interaktion med eleverne, med mindre det har været relevant ift. specialet.

6

Hentyder til den mobning/ekskludering der foregår via sociale networking‐sits (www.kidsandmedia.dk)

11

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Specialet holder sig inden for de teoretiske rammer, der er afgrænsede i problemformuleringen.

Der er valgt at have fokus på de af Illeris’ punkter om læring, der direkte kan bruges til konstruktion af undervisningsmaterialet. Der gåes ikke ind i hele Skole 2.0 teorien (Sørensen, Audon & Levinsen 2010), men der er fokus på eleverne, leg og læring og det at arbejde med projektopgaveformen i skolen.

Kapitel 2. Projektet 2.1. Om projektet Projektet er sponsoreret af Trygfonden og i ansøgningen om midler beskrives projektet på følgende måde: ”Vi ansøger om midler til at understøtte og øge den opbyggende og forebyggende indsats mod digital mobning af udsatte og sårbare børn og unge gennem brug af alternative metoder for inddragelse af målgruppen.

Digital mobning defineres i projektet som: Den mobning, der foregår på internettet og via mobiltelefonen, enten via tekst, billeder og/eller film.

Projektet ønsker at gribe mobning an på en utraditionel og inddragende måde.

Mobiltelefonen er et værktøj der rummer store muligheder for deltagende og aktiv læring. Gennem brug af mobiltelefonen som et involverende, aktiverende og adfærdsændrende redskab sættes fokus på digital mobning på en ny og spændende måde.”7

7

Uddrag fra Projektplan, der er sendt til Trygfonden (se af rapporten – bilag 14)

12

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

2.2. Samarbejdspartnere 2.2.1. Cyberhus Hjemmesiden www.cyberhus.dk er et døgnåbent virtuelt ”klubhus”, der tilbyder anonym chatrådgivning, debatter med andre unge, brevkasser, blogs, digitale værksteder og meget mere. Sitet henvender sig til børn og unge i alder 9-18 år, med hovedvægt på de 12 til 15årige. Formålet er at: lytte til, tale med, hjælpe og rådgive udsatte børn og unge via nettet, og er et online socialpædagogisk tilbud.

Sitet blev stiftet i 2004 af initiativtager Anni Marquard og er sammen med Red Barnet og Medierådet, en del af EU’s Insafe-program. Cyberhus er et ikke-kommercielt børne- og ungdomsrådgivningstilbud på nettet, med placering under Ungdommens Vel, ved Aarhus kommune (www.cyberhus.dk).

2.2.2. Center for Digital Pædagogik (CfDP) Center for Digital Pædagogik udspringer af hjemmesiden cyberhus.dk. Folkene bag begge tiltag oprettede CfDP efter 6 års erfaring med at møde, inddrage og rådgive børn og unge.

CfDP er en socialøkonomisk interesseorganisation med forankring i Ungdommens Vel, der beskæftiger sig med socialt arbejde i nye medier, formidling om digital pædagogik og som tilbyder samarbejdsprojekter.

Udover den erfaring der er skabt og skabes gennem arbejdet med cyberhus.dk, har CfDP igennem de sidste 4 år sat web- og mobiletik til debat i de danske skoler gennem Cyberskolen.

Disse tiltag medvirker til udviklingen af CfDP’s viden inden for det digital pædagogiske område. Denne viden formidles igennem CfDP (www.cfdp.dk) Figuren herunder beskriver sammenhængen mellem CfDP og Cyberhus.

13

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Figur 1(www.cfdp.dk)

2.2.3. Lommefilm Lommefilm arbejder med at få børn og unge til at producere film med deres egne mobiler.

De centrale begreber Lommefilm beskæftiger sig med er: tilgængelighed, kreativitet, involvering og aktivering. Lommefilm har base i København og i Århus. Det styres af initiativtagerne Martin Spenner (Århus) og Kasper B. Olesen (København).

Lommefilms hjemmeside (www.lommefilm.dk) er opbygget omkring en række kanaler, der hver især præsenterer forskellige undervisningsprojekter. Lommefilm arbejde foregår i folkeskolen og på videregående ungdomsuddannelser. Lommefilm bruger film på mobiltelefonerne som et led i innovativ undervisning, samt et engagerende og involverende værktøj. Der gennemføres forløb for skoler, biblioteker og kommuner. De forsøger at hjælper undervisere med, at producere film på mobiltelefoner. I denne forbindelse gives der inspiration til hvordan mediet kan integreres i undervisningen, samt hvordan man kan inddrage og dele produktet via sociale medier.

Lommefilm pointerer at den undervisning de tilbyder, dækker de fællesmål der er beskrevet i faghæfte 48 (www.uvm.dk). Hjemmesiden er oprettet med støtte fra Undervisningsministeriets tips- og lottomidler (www.lommefilm.dk).

14

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Kapitel 3. Læring 3.1. Introduktion I dette afsnit klarlægges den læring der henvises til i dette speciale. Der er observeret en klar sammenhæng på den type elever der er i felten og det læringsbegreb projektet fordrer.

I forløbet har omgivelserne varieret fra elevgruppe til elevgruppe, da der har været tale om en del mobillæring, hvor der ikke har været en lærer tilstede. Eleverne har i høj grad været selvproducerende i forhold til viden, altså ageret som didaktiske designere.

Der er i dette speciale valgt at benytte betegnelsen mobillæring. Mobillæring defineres ud fra følgende brede definition: ”Mobile learning, or m-learning, can be any educational interaction delivered through mobile technology and accessed at a student’s convenience from any location.” (www.m-learning.org, s.4).

Her benyttes mobillæring også om den læring der foregår når eleverne modtager undervisning, hvor de skal benytte sig af en mobiltelefon (jf, afsnittet om mobil(er)(mobiltelefoner) i begrebsafklaringen).

I dette kapitel vil de elever der betegnes som New Learners også blive beskrevet, da denne gruppe af elever har en særlig funktion i forhold til MMM projektdagen.

Indledningsvis kommer der en kort gennemgang af Illeris’ læringsbegreb og sætte dette i forbindelse med projektet.

3.2. Illeris Knud Illeris (1999) indleder med at inddele læringsbegrebet i 4 forskellige punkter. Jeg vælger ikke at inddrage Illeris’ 4. punkt, da dette omhandler hvordan ordet læring og læreprocesser omtales i daglig sprog, samt i officielle og faglig sammenhæng sammenfaldende med ordet undervisning, og derved er irrelevant for mit speciale (Ibid.).

15

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

De 3 punkter er som følger: 1. ”(…)resultaterne af de læreprocesser der finder sted hos den enkelte.” (Ibid. s.15).

Altså noget synligt, registrerbart – i dette projekt de film og de refleksioner der er produktet af MMM forløbet, elev videoerne og registreret forandring i elevernes måde at tale om emnet på. Dette punkt er det der har været det mest væsentlige.

2. ”(…)de psykiske processer der finder sted i det enkelte individ” (Ibid. s.15). Dette citat henviser til de psykiske processer, der medfører udlægningen i punkt 1, altså tilblivelsen af resultaterne af lærerprocesserne. Disse er der naturligvis, men da jeg ikke har lavet kognitive undersøgelser i forbindelse med min forskning, kan jeg ikke dokumentere disse. Jeg vil i denne forbindelse koble dette punkt sammen med punkt 1, da der er registrerede forandringer i elevernes måde at tale om mobning (i starten af dagen8), til de film der er blevet produceret (i slutningen af dagen) og hvordan disse film omtaler mobning, i deres visuelle udtryk. Se eksempel på film nedenfor.

9

Her fanges der elementer af kognitive forandringer hos eleverne, i deres visuelle udtryk. Derfor vælger jeg at beskæftige mig med der, hvor de kognitive forandringer bliver synlige. Jeg vil (forsøge) ikke direkte at beskæftige mig med det kognitive, som før nævnt, men i højere grad tænke dette ind i punkt 1. Derved sammensmelter Illeris’ punkt 1 og 2.

8

Se bilag 2

9

Hele filmen kan ses på: http://lommefilm.dk/kanaler/aktuelle‐kanaler/mobiler‐mod‐mobning/ShowVideo?id=2517

16

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

3. ”(…)samspilsprocesser mellem individet og dets materielle og sociale omgivelser der direkte eller indirekte er forudsætninger for de indre læreprocesser (…)” (Ibid. s.15). Projektets relation mellem skolefaglig aktivitet og noget der ligger ude i samfundet.

Disse tre udlægninger kan ikke adskilles i praksis, kun analytisk, da de altid vil forekomme samtidigt i en læringssituation (Ibid.). Sætter jeg følgende punkter i yderligere forbindelse med MMM projektet og min forskning, kan man se disse anvendt på følgende måde.

Den viden og indsigt eleverne har på de områder som projektet (MMM) drejer sig om. Her tænkes: 

Den viden eleverne har om digital mobning



Kampagnefilm



Det at lave en film selv og arbejdet bag (f.eks. hvordan man laver en skudliste, planlægning af rekvisitter osv.)



Hvad et slogan er og hvad det bruges til



Den indsigt og viden eleverne modtager dagen igennem

Dagen starter med et oplæg (der gives af læreren, eller som i forskningsperioden er givet af en CfDP repræsentant og en Lommefilm repræsentant). Oplægget gives i form af spørgsmål, der kan sætte en undren frem hos eleverne. Herefter indarbejder/bearbejder de denne viden, hvor der i praksis er tale om en sammenhæng af punkt 1 og 2 (som nævnt i udlægningen af de tre punkter overfor), da det ikke altid vil være muligt at se/høre hvordan eleverne bearbejder deres viden, da noget af processen vil foregå inden i dem selv. Derved bliver en del af processen tavs og reflekterende (Ibid.). Den læringsproces eleverne gennemgår hele dagen, med start i det de allerede ved (eksisterende viden), det de får i oplægget (ny viden), deres egen gennemarbejdelse af den eksisterende viden sammen med den nye viden, der til slut ses som et selvproduceret produkt - en lommefilm om digital mobning. Dette sker i samarbejde med underviseren, hvor underviserens rolle 17

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

vil være den hjælpende og vejledende. Eleverne er i høj grad selv ansvarlige for egen læring, ved at de er producerende og aktive medskabere, og derved i høj grad designer deres egne rammer og indhold for læring (Sørensen, Audon & Levinsen 2010). Lykkes dette kan man ifølge Illeris sige, at eleven har ”lært” noget, og at denne nye viden vil være mulig at tage frem på et senere tidspunkt og bygge videre på denne viden (Illeris 1999). Til slut skal nævnes den skolefaglige sammenhæng læringen foregår i, elevernes gruppe arbejde, deres interaktion med de forskellige materielle aktører/materialer (jf. punkt 3).

3.3. Mobillæring Da der i arbejdet med dette projekt er tale om mobillæring er det relevant at komme med en kort uddybelse af hvad mobillæring er. Betegnelsen mobillæring, anvendes når der er tale om den læring der foregår uafhængigt af tid og sted (jf. indledningen til læringsafsnittet), og medieret via en mobilenhed (her en mobiltelefon, jf. problemformuleringen og begrebsafklaringen, her afsnittet mobil(er)(mobiltelefoner)). I forbindelse med dette speciale og min forskning er mobillæringen situeret i en relevant sammenhæng (projektdagen) og den giver eleverne mulighed for at agere og bevæge sig i flere kontekster udenfor det traditionelle læringsrum (klasseværelset). Anvendelsen af mobillæring gør endvidere det, at der er både uformel og formel læring tilstede i løbet af projektdagen, da det i høj grad er eleverne selv, der sætter rammerne for deres egen læring (www.fluid.dk). I løbet af projektets løbetid er det mere end én gang sket, at der efter oplægget ikke har været nogen elever i klasseværelset, før de skulle i gang med redigeringsprocessen. Der var, i få tilfælde, elever, der ikke indfandt sig, indtil de havde et færdigt uploadet produkt. Dette illustrer en mulig sammenhæng mellem Illeris’ første og andet punkt, om den læring der sker kognitivt hos eleverne, og jeg har derved kun haft mulighed for at se deres kognitive ændring, i deres producerede videoer. Dette gælder også de elevgrupper der kun har været tilstedet i basen (klasseværelset eller et computerrum) under oplægget og ved fremvisningen af filmene.

18

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

3.4. Leg og læring med projektformen i skolen Kombineret med Illeris’ læringsbegreb trækker MMM i sit didaktiske design på forskning, der viser at nutidens elever besidder en mere legepræget tilgang til læring. En kompetence der sættes i direkte forbindelse med skolens projektformer i undervisningen, som også Sørensen, Audon & Levinsen (2010) pointerer.

Ifølge Sørensen, Audon & Levinsen (Ibid.) skabes der via sociale relationer, hvor børn og unge interagerer med hinanden, sammen med forskellige artefakter, aktiviteter og kommunikation, en særlig kontekst, som forklares på følgende måde: ”I legen foregår der endvidere en deling af viden samt konstruktion af viden. I aktiviteterne demonstreres en praktisk viden, som i interaktionen mellem børnene kan imiteres og dermed være led i en læreproces.” (s.144). Denne form for leg er medtænkt i det didaktiske design af MMM projektet, med en projektform hvor eleverne netop konstruerer og forholder sig til nye udfordringer. De anvender artefakter, igangsætter og gennemfører et forløb, indgår i et samarbejde og de er skabende, produktive og producerende (Ibid.).

3.5. At lære sammen – gruppearbejde Det er her vigtigt at komme med en uddybning af overfor stående, i forhold til det gruppearbejde som projektet har haft i fokus. Jeg vil komme med en redegørelse for hvad gruppearbejdet kan give til læringssituationen, når man arbejder med mobillæring.

Samtidig ser jeg mobillæringen som en styrke, i forhold til læringen igennem de sociale processer.

Gruppearbejde er en social læreproces, og i forbindelse med at projektet og mit undervisningsmateriale har som elevformål at producere en lommefilm, kan man sige at den lommefilm er et udtryk for hvad gruppen har lært i fællesskab (Sørensen, Audon & Levinsen 2010). Der kan i gruppearbejde forekomme læringshierarkier, hvis en elev f.eks. er meget dygtig til at anvende et af de digitale medier, som resten af gruppen stræber efter at kunne. I gruppearbejdet sker der ofte det at der udvikles en slags mester viden, hvor eleverne lærer af hinanden. Elever, der befinder sig i et læringsfællesskab, i forbindelse med en undervisningsform, der bygger på projektformen, vil løbende meningsforhandle, 19

Helena Sofía í Byrgi

Mobiler Mod Mobning

20101025

It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

for at udvikle en fællesforståelse af den situation og den proces de befinder sig i. Desuden vil de igennem kommunikation forhandle sig frem til, hvordan de bedst muligt løser den opgave, der er dem stillet (Sørensen, Audon & Levinsen 2010).

Illustrationen viser ganske godt det mylder der kan forekomme i et gruppearbejde, der blev observeret, i redigeringsprocessen, og som er forsøgt forklaret ovenfor (www.skolemagasin.dk).

3.6. New Learners Elevgruppen det går under betegnelsen New Learners eller Power Users har været særligt interessant for mig.

Jeg vil i det kommende afsnit klarlægge, hvad det er disse elever kan. I min forskning observerede jeg, at de fleste lærere jeg besøgte, sammensatte deres elever i grupper, hvor der altid var mindst en elev der kunne betegnes som en New Learner. I undervisningsmaterialet er der lagt op til, at lærerne bør have mindst én af disse elever i de hver gruppe. Her benyttes betegnelsen New Learners jf. Sørensen og Levinsens tekst Fremtidsrettede kompetencer og didaktisk design (2011).

Betegnelsen New Learners hæfter sig til de elever der er født ind i den digitale tidsalder, hvor ”(…) trådløse, mobile og allestedsnærværende digitaliseringer” (Ibid. s.16) er en del af deres dagligdag. Det skal dog nævnes, at ikke alle elever i de danske skoler i dag har det på denne måde, men jeg tager mit udgangspunkt i dem der har det.

Disse elever er en gruppe særligt aktive brugere, der ofte har en omfattende og avanceret brug af digitale medier. De har altså en høj it-kompetence, der kan overskride voksnes 20

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

ditto (Sørensen, Audon & Levinsen 2010). Man kan derved konkludere, at disse New Learners it-kompetencer overskrider de ”(…)basale digitale færdigheder i apparatbetjening (…)” (Levinsen og Sørensen 2011 s.16 ). Desuden er det særligt for denne elevgruppe, at de har et mere avanceret anvendelsesniveau, når det kommer til digitale ressourcer uden for skolen (Ibid.).

Det er min opfattelse, at der på de skoler jeg har besøgt i forbindelse med MMM projektet, har været en høj grad af eleverne, der har været det, der kan betegnes som New Learners. Derfor finder jeg det relevant at uddybe, hvad disse elever kan give til det didaktiske design. Dette også set i forbindelse med elevernes kompetencer indenfor selvstyret læring og deres klare forståelse af projektformen som undervisningsmetode.

Opgaven for dagen ”at lave en lommefilm” er stadig en del af lærerens didaktiske design.

Når læreren har holdt sit initielle oplæg, og i tiden frem til visningen af selve produktet (lommefilmen), er det eleverne der designer deres egen didaktik. Dette gør eleverne ved at lave mål for projektet, som de også begrunder med at de selv vælger indhold, valg af måder at lære på (i høj grad qua deres gruppearbejde), valg af artefakter og læringsmåder, det fysiske rum og det virtuelle rum, samt evaluering af eget arbejde.

Derved opererer disse elever som didaktiske designere i et tilrettelæggelses-, planlægnings- og praksisniveau (Sørensen, Audon & Levinsen 2010). At eleverne besidder disse kompetencer kommer af at ”(…) medierne har medvirket til at skabe nye hverdagsbetingelser for børn, som har indflydelse på elevernes forudsætninger for læring.” (s.79). Derved kan udledes, at især de elever som betegnes som New Learners, igennem deres interaktion og skærpede interesse for de digitale medier, ruster sig selv som didaktiske designere. De besidder en uformel, prøvende og legende tilgang til de digitale medier, samt selvprogrammerende kompetencer, idet at de på egen hånd, eller sammen med en eller flere venner, tilegner sig nye måder at bruge de digitale medier og der dertil hører (Ibid.).

I en senere forbindelse vil jeg gennem det analytiske arbejde med undervisningsmaterialet (under afsnittet Undervisningsmaterialet), komme ind på de begreber der anvendes i dette afsnit.

21

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Kapitel 4. Praksis fortælling 4.1. Introduktion Følgende afsnit vil illustrere en typisk dag med mobiler mod mobning. Klassen, elevnavnene og hele scenariet er et setup, der aldrig har fundet sted, men derimod er en konstruktion baseret på mine feltnoter, samt oplevelser i felten10.

4.2. En dag med MMM Klokken er 9.00 vi træder ind i 7.x11, sammen med deres lærer. Læreren kommer med nogle kommentarer og giver ordet til os.

Alle øjne er på os. ”Hej, jeg hedder Signe12 og jeg kommer fra Lommefilm” – ”og jeg hedder Helena og kommer fra Cyberhus13”. Så er dagen i gang. Vi starter dagen med at komme med faste meddelelser, så som, at der i dag ikke vil være pause når klokken ringer, og at der ikke må holdes pause før alle scenerne i deres film er optaget og gemt på en computer.

Derefter bevæger vi os videre i dagens program. Jeg starter med at spørge eleverne ”Hvad er digital mobning?”. ”Det er når man mobber over Facebook.”, lyder det fra Mads, ”Det er nemlig helt rigtigt.

Hvor kan man ellers møde digital mobning?”, Eleverne brainstormer med; mobilen, Twitter, Habbo, Youtube.

10

Se bilag 3. Dette bilag er brugt som basis feltnote uddrag for de konstruerede kommentarer eleverne kommer med i dette scenarie.

11

Opdigtet klasse

12

Arbejde freelance for Lommefilm, samtidigt også hende jeg var mest ude med.

13

Da projektet startede, var det Cyberhus der var samarbejdspartner med Lommefilm, derfor er det også det der er trykt på plakaterne og derved også det jeg præsenter mig som når jeg er ude i felten.

22

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

”Kom med et eksempel på digital mobning”. Mads er på banen igen ”Det er mobning, hvor man, f.eks. en hadegruppe på Facebook” ”Ja, hvad kan det ellers være?” Mit spørgsmål mødes med stilhed. Man kan se at der tænkes, og langsomt dukker der nogle hænder op i mængden. ”Det kunne være, hvis man lagde et billede op af nogen på Facebook, selv om de ikke ville have det.” ”Nogen laver en film om en person, der bliver slået, og så deler det på Youtube, så andre mennesker kan se det og ”like”14 det.” ”Man skriver en masse grimme ting på en andens væg” ”Ja, men hvad hvis man nu ikke får nogen kommentarer på Facebook? Er det mobning?”

Mit spørgsmål undrer dem igen, ”det er jo ikke mobning, hvis man ikke gør noget”. ”Okay, hvordan har man det, når man bliver mobbet?” Straks er der et hav af hænder. ”Man er ked af det”, ”Man er ensom”, ”Trist”, ”Man har det som om, man ingen venner har”, ”Man har det dårligt med sig selv”, ”Man kan få det så dårligt med sig selv, at man til sidst begår selvmord”. Alle elevernes kommentarer bliver skrevet op på tavlen. Vi vender tilbage til spørgsmålet; ”hvad så hvis der aldrig er nogen der skriver, eller ”liker” noget på ens Facebook?”. Nu dukker der en hånd op, ”Det kan jo også være mobning. Det er ligesom hvis man kommer i skole og der er ingen der taler med en”.

Oplægget fortsætter og der bliver talt om forskellen på at drille og det at mobbe. ”Altså jeg kan jo godt sige til Kasper, at han er en stor bøsse, men jeg mener det jo ikke og så griner vi af det”. Kasper nikker anerkendende hen imod Simon, der med sin kommentar forklarer forskellen på det at mobbe og det at drille. ”Så det er okay med dig, Kasper, at Simon kalder dig en stor bøsse?”, ”Ja, vi er jo venner og så er det ikke ment så hårdt”, ”Kan man

14

Man kan bla. På Facebook og Youtube tilkendegive at man ”syntes godt om” oplæg, videoer, kommentarer, billeder, statuser, grupper osv. Dette kan også kaldes at ”like”, det kommer af den engelske Facebook side, og bruges i daglig tale.

23

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

så sige, at det er okay, når man er venner at sige dumme ting til hinanden?”, ”Ja det er ikke at mobbe, fordi vi kender hinanden og ved hvad man må og ikke må.”. ”Hvornår er det så ikke okay”, Næsten alle eleverne har deres hænder oppe, ”Det er ikke okay når der er mange der går imod en”, ”Når man kan se, at den anden bliver ked af det, skal man stoppe”. Det er lidt svært at svare på, hvornår det er mobning, men eleverne kommer med mange gode bud. Der er en klar fornemmelse af at alle har en forståelse af forskellen mellem mobning og drilleri.

Vi fortsætter oplægget ved at tale om det at være en medløber til mobning. Hvordan er man det? Kan man ”komme til at mobbe” og hvis ja, hvordan? Og derefter om, hvordan man kan være en gruppe på nettet? ”Man kan godt komme til at ”like” noget, fordi man syntes det er sjovt, men den person der f.eks. er på billedet eller med i filmen syntes det er mobning, uden man ved det”. ”Man kan jo være en gruppe på Facebook, altså man laver måske en hadegruppe som der er en person der ikke må være med i og så skriver man grimme ting om hende derinde” ”Man kan også bare aftale at man hele tiden skriver kommentarer til en eller andens status og sviner hende”.

Oplægget skifter nu vinkel og vi begynder at tale om, hvordan man kan lave en film der viser os noget om digital mobning. Det er her Signe (fra Lommefilm) tager over og fortæller mere om selve filmen. ”I skal I dag lave en kampagnefilm. Hvem ved hvad det er?” ”Der er sådan en film ligesom den der med børnene i Afrika, der skal have rent vand og vil gå i skole, men de kan det ikke uden vi giver dem 50 kroner”.

Spørgsmålene fortsætter i banen af: Hvad er forskellen på en reklamefilm og en kampagnefilm? Hvad er et slogan? Kan I komme med et slogan som, I kender fra en reklame? ”Føtex er sej vi gør mere for dig”, ”Hvem ka´ Bilka”…

24

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Vi skriver en følgende plan på tavlen:

9-9.30 oplæg 9.30-10 skudliste 10-11 filme 11-13 redigering 13-14 premiere

Eleverne sætter sig i de grupper, som læreren har lavet og begynder at tale om deres film.

Imens eleverne sidder og summer, går vi rundt i klassen med åbne ører og smålytter til de forskellige idéer der kommer på bordet. ”Helena kan du ikke lige hjælpe os?”. En af grupperne kalder mig hen til deres bord da de har et spørgsmål, ”Kan vi godt lave en film hvor vi står nede i gården og så skubber mig og Karoline Mette rundt?” ”Hvordan viser I så at det er digital mobning?” ”Nå ja, emh okay vi finder på en anden idé”.

Når alle eleverne har fået godkendt deres skudliste af enten Signe eller mig, tager de ud og filmer. En enkelt gruppe vælger at filme deres film inde i klassen, da de skal bruge et klasseværelse. Læreren er nede i billedkunstlokalet for at hente blåt og hvidt pap til en af grupperne, der skal lave et Facebook mærke der skal hænges op på væggen. Imens sidder gruppens medlemmer og skriver kommentarer på flere stykker papir, der skal op at hænge på væggen. ”Kom nu kom med nogen ting jeg kan skrive på din væg.” ”Ko, kælling, tykke, grimme, skank (...)”

Eleverne griner og finder på grimme ting at skrive til hinanden. ”Ligner det her en kommentar på Facebook? Kan du ikke lige gå ind og kigge?” ”Jo, det er fint nok, det ligner.”

Klokken er nu 12 og alle grupperne er tilbage og har fået overført deres film til computeren. De sidder og arbejder med at redigere den i Windows Live Movie Maker.

25

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Eleverne fordeler opgaverne imellem sig på forskellige måder. I den ene gruppe har de besluttet at de alle skal have en spisepause nu og at de mødes igen kl. 12.15. ”Vi har ikke så meget vi skal redigere, så vi kan godt nå det. Vi er næsten færdige.” I en anden gruppe sidder Peter og Søren begge ved skærmen og redigerer filmen, alt imens Mohammed finder musik der skal passe til filmen. ”Men hvordan er stemningen i filmen, ”sad”15 eller ”tragic” eller hvad?”

Omkring kl. 12.30 er den første film klar, og jeg går over for at se det endelige resultat. ”Hvor lang er jeres film?” ”Den er 1 minut og 30 sekunder det må den gerne ikke?” ”Kig op på tavlen, hvad var det vi sagde i morges?” ”At den kun må vare 60 sekunder” ”Nemlig, tror I, I kan skære den ned uden hjælp, eller vil I gerne have at jeg kigger med?” ”Nej, nej vi kan godt prøve.”

Klokken 13.00 og alle filmene er uploadede til Lommefilms hjemmeside. Vi samler eleverne. De sætter sig så alle kan se smartboardet og vi viser filmene fra dagen - der tales om hvordan de syntes deres film er blevet og hvad de synes om dagen.

Klokken 14.00 afsluttes dagen.

Kapitel 5. Metode og planlægning 5.1. Introduktion I dette afsnit skitseres de metoder der er anvendt i forbindelse med dataindsamlingen, både hvordan de var tænkt anvendt og hvordan processen reelt udviklede sig. Selve dataindsamlingen er sket som en del af et feltarbejde. Jeg lægger ud med at beskrive hvorfor denne tilgang er valgt. Der vil forekomme rent teoretiske underafsnit, for at klargøre min proces og de valg jeg har truffet.

15

Eleverne bruger www.freeplaymusic.com og på denne hjemmeside kan man finde musik klip efter genre som f.eks sad (trist) eller tragic (tragisk).

26

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

5.2. Hvorfor feltarbejde Som praktikant for CfDP betød det at jeg ville være ude i felten, som repræsentant for CfDP. Derfor var det oplagt, at lave et feltarbejde om projektet, og derved indsamle min empiri i felten. I følgende afsnit introducerer jeg læseren for en mere teoretisk gennemgang af feltarbejdet, metoden og hvorfor netop dette var det eneste rigtige valg for mig.

5.3. En kort introduktion til feltarbejde Kirsten Hastrup (1999) beskriver feltarbejde, som det at forlade sin egen verden, og for en stund tage plads i det fremmede rum. I det følgende afsnit kommer jeg med en kort redegørelse af hvad feltarbejde er, og hvordan jeg har anvendt denne metode i mit speciale. Når betegnelsen ”felten” anvendes, er det det konkrete sted i verden (danske skoler) hvor jeg udførte mit feltarbejde (Ibid.).

Feltarbejde er en metode der primært anvendes af antropologer, denne metode har dog vist sig anvendelig i andre studier.

Feltarbejde er for antropologer, en metode der søger at afdække en særlig slags viden om mennesker og samfundsliv. Forskeren søger, ved at lave feltarbejde, at identificere kvaliteten i den verden der studeres. Når man beskæftiger sig med feltarbejde, vil dette altid tage form efter en bestemt tradition, og det vidensfelt feltarbejdet er tilknyttet. Der kan drage paralleller til forskellige traditioner. F.eks. vil en antropologs tilstedeværende i felten, forandre felten. Dette vil blive uddybet i afsnittene tilstedeværende observatør og deltagende og rammesættende observatør. Til sammenligning vil en arkæologisk udgravning være forandret efter udgravningens slut (Hastrup 2010).

I dette afsnit vil jeg forholde mig generelt til hvad feltarbejde er. Mit fokus ligger på det antropologiske feltarbejdes tradition, og mit eget feltarbejde.

Feltarbejde er det rigtige valg, hvis man søger at indsamle viden om mennesker og deres sociale og kulturelle forskelle, eller fællesskaber (Ibid.). Denne viden skaber i første omgang et unikt materiale. Dette materiale er et detaljemættet råstof, med erfaringsnære 27

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

beskrivelser af livet i felten, samt forskerens overvejelser over det hun oplever ude i felten.

Det værende sig et udsagn eller en hændelse. Det bør pointeres, at der aldrig helt vil være tale om et komplet råstof, da dette altid vil være farvet af forskerens vidensinteresse og hendes position i felten (Ibid.).

Feltarbejde er en kvalitativ metode, selvom det kvalitative og det kvantitative perspektiv ofte vil supplere hinanden eksplicit eller implicit i konkrete undersøgelser. For antropologen, der er ude i felten, vil det være utænkeligt ikke at notere hyppigheden i en stammes ritualer, hvis det er disse forskeren har fokus på (Ibid.). Ligesom det for mig har været utænkeligt ikke at have fokus på, hvor mange elever der besad en smartphone16.

Det er ikke kun antallet af smartphones, der fortæller noget om det felt jeg undersøger og prøver at afdække.

Feltarbejde adskiller sig fra anden mere eksperimentel videnskab. Vælger man som forsker at benytte sig af feltarbejde, opstiller man ikke særlige forsøgsindretninger, hvor man indsender ensartede partikler gentagende gange, for at fastslå hvordan disse partikler forholder sig. Felten i et feltarbejde er uhyre komplekst, og vil aldrig være kunstigt skabt, da det hele tiden skifter fra den ene helt unikke situation til en anden (Ibid.). Derfor bliver man som forsker, der vælger at benytte sig af feltarbejde som metode, nødt til ”(…) at identificere et specifikt fokus og dermed en begrundelse for at afgrænse genstandsfelten på en bestemt måde.” (s.57).

5.4. Hvad giver feltarbejdet mig?

Feltarbejdet giver mig, som forsker, rig mulighed for at tilegne mig kundskaber ved førstehåndserfaringer i felten. Jeg kommer i processen ind på projektets- og deltagernes virkelighed. I praksis gav denne førstehåndserfaring mig mulighed til at forstå og fortolke felten. Feltarbejdet gav mig lejlighed til at anvende min egen praksis, refleksioner, erfaringer, tanker og følelser som en del af mit data, til trods for at det til tider var en udfordring at sætte ord på. Jeg så mit snit, i arbejdet med denne metode, at være åben

16

Se bilag 1

28

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

overfor det felt jeg befandt mig og skifte fokus i hvad jeg observerede, da feltarbejdet ikke er en styret/semistyret interview situation, men en foranderlig proces (Hastrup 2010).

Hastrup (Ibid.) beskriver det foranderlige i felten på følgende måde ”Pointen er, at den enkelte og samfundet hele tiden indgår i en gensidig profileringsproces, som holdes flydende i kraft af nye handlinger og ideer. Foranderlighed er således en integreret del af det sociale felt, men fordi ramme og begivenhed konfigureres samtidigt, opleves samfund eller kultur som værende af fast form.” (s.76). Data der indsamlet i projektets begyndelse, ikke ens med data der er indsamlet mod enden, eller i midten af projektet.

Endeligt tillader feltarbejdet også forskeren at komme tættere ind på de deltagende mennesker og få mulighed for at observere, hvordan det der bliver sagt eller planlagt bliver praktiseret (Fangen 2010).

5.5. Metodens konsekvenser Som konsekvens af at min metode og mine data forandrer sig gennem projektet, vil der i min fremlæggelse af metoden indgå elementer af planlægning og elementer af, min konkrete forskning påvirker planlægningen af den kommende dataindsamling.

Dette er en tilgang der, ifølge Kirsten Hastrup (1999) og Vered Amit (2000), er acceptabel når processen fremstår transparent i afrapporteringen. Vered Amit (Ibid.) at verdenen er konstrueret gennem overlappende kontekster. Af denne grund kan man ikke længere automatisk gå ud fra, at der eksisterer et uopdaget, afgrænset felt der venter på at blive opdaget, som antropolog. Man må derimod selv konstruere sit felt (Ibid.). Styrken i denne form for metodologi, er dens fleksibilitet, der giver plads til smidigt at imødekomme og tilpasse de sociale forhold der opstår undervejs (Ibid.). Dette stemmer overens med Hastrup (2003), der skriver, at antropologen må indrette sig på verdenen, og ikke omvendt.

5.6. Min Position Mit feltarbejde kan ikke sammenlignes med det traditionelle antropologiske feltarbejde, som er beskrevet ovenfor (En kort introduktion til feltarbejde). Min position som forsker i 29

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

dette forløb varierer, da jeg til forskel fra den traditionelle antropolog, der laver feltarbejde, i langt højere grad selv sætter rammerne, og ikke bare er en del af det der udføres feltarbejde om.

Det er mig der, i samarbejde med repræsentanten fra Lommefilm, der har ansvaret for dagen sammen med eleverne. Det vil sige at jeg påtager mig ansvaret for elevernes læring, når jeg er sammen med klassen. Næsten på lige fod med deres lærer. ”Næsten”, da jeg ikke har det samme ansvar for eleverne som deres lærer har. Dette bliver uddybet i afsnittet ”lærerrollen (sekundær rolle)." Efter projektets afslutning har jeg haft mulighed for at tale med en af de lærere vi var ude hos, og hun havde følgende oplevelse af min position: ”Fra lærerens synspunkt. Du overtager undervisningen rigtig meget, forstået på den måde, at når man fx er meget dårlig til IT kan man byde ind med meget lidt. Da I var ude på skolen, stod I for oplæg og praktisk hjælp til eleverne. Jeg som lærer, kunne byde ind med min sparsomme viden omkring det praktiske og ellers bare være den støttende person, der holder eleverne på sporet. Jeg vil derfor mene, at du VAR med på lige fod, faktisk mere med i felten end jeg.”17 En antropolog vil ikke i samme omfang kunne påtage sig denne rolle, da hun ofte vil være ”outsideren” i felten (Fanger 2010).

Derved kan man sige, at jeg positionerer mig et sted mellem, den traditionelle antropolog der laver feltarbejde, og en forsker der er ude i felten og udfører aktionsforskning. Grunden til at jeg ikke positionerer mig som aktionsforsker er, at jeg i forbindelse med dette forløb ikke har mulighed for at komme tilbage til de klasser, hvor vi har sat en aktion i gang og se/vurdere hvad denne ændring har medført. I projektet er der desuden ikke fokus på at få lærerne med, som man ville hvis man var aktionsforsker. Projektet fordrede til videre

17

Udsagnet er taget fra en kommentar denne lærer kom med, efter hun havde læst speciale dokumentet. Derved er det gengivet præcist som hun havde formuleret det i dokumentet.

30

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

arbejde med de forskellige aspekter og idéer der berøres, efter vi (Lommefilm og jeg) har forladt det18 (Bayer, Buchardt, Bøndergaard, Laursen, Nielsen & Plauborg 2004).

5.7. Forskningsdesign og konkret planlægning I relation til at skabe en forståelse af eksisterende praksis, modtog jeg efter ansættelse, en række sekundære skriftlige datamaterialer. Dette forstudie bidrog til en større indsigt i den formidlingspraksis der var ude i felten, hvilket var af afgørende betydning for mig. Efter dette indledende stadie bevægede jeg mig ud i felten, først som observatør, for dernæst at skifte rollen til deltagende observatør. Dette skete da jeg efter de to første observationsdage overtog CfDP repræsentantens rolle i felten på Sjælland og enkelte steder i Jylland.

Jeg har valgte at indsamle empiri i form af feltnoter, både ude i felten, og opsummerende noter direkte efter projektdagens ende (Emerson, Fretz & Shaw 1995). Dette gåes der i dybden med i afsnittet om noteteknik. Disse feltnoter udgør de primære data, af hvilke jeg kvalificerede mit undervisningsmateriale.

For yderligere at tydeliggøre den proces, der har udviklet sig i det metodiske arbejde, og som ligger til grund for at validere undervisningsmaterialet, vil jeg i følgende afsnit inddele de forskellige processer i trin, med underafsnit, for at tydeliggøre den sammenhæng der var imellem det praktiske og teoretiske.

5.8. Feltarbejde med tilhørende metoder (indledende proces) 5.8.1. Trin 1‐ Forberedelse Som førnævnt modtog jeg en række sekundære skriftlige datamaterialer i projektets begyndelse. Disse omfattede:

18



Projektets midtvejsevalueringsrapport



En mail der tilsendes læreren/lærerne inden CfDP og Lommefilm ankommer

Se undervisningsmaterialet.

31

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen



Interviewskemaer der tilsendes efter hvert besøg, samt Excel ark med en sammenfatning af dette



Arbejdsdokumenter for projektet



Kilde og facts oversigt som CfDP og Lommefilm har benyttet i forbindelse med starten af projektet



Projektplan der var tilsendt TrygFonden

Midtvejsevalueringsrapporten (www.cyberhus.dk) er lavet af CfDP og Lommefilm i efteråret 2010 over det første halvår af projektets levetid. Jeg fik tilsendt evalueringsskemaet med deltagernes svar, samt evalueringsrapporten af Kristian Lund19 (herefter Kristian). Kristian var min samarbejdspartner og derved også min primære kontakt hos CfDP. Det er Kristians rolle jeg overtog i projektet.

De projektansvarlige udarbejdede midtvejsevalueringsrapporten på baggrund af kvalitative og kvantitative undersøgelser. De projektansvarlige har desuden gennemset de kampagnespot eleverne producerede, de dage hvor projektet var ude på deres skole (Ibid.).

Midtvejsevalueringsrapporten er bygget på en række spørgsmål, om hvordan lærerne vurderer forskellige aspekter der har været i projektet. Lærerne har haft mulighed for at svare på en skala fra 1 til 5 (hvor 1 svarer til: tvært imod (decideret problematisk) og 5 i høj grad (maksimale karakter)). Der var 10 stillede udsagn. I midtvejsevalueringsrapporten er der en sammenfatning, af kategorierne der forekommer i spørgeskemaerne.

Spørgeskemaerne udsendes til læreren/lærerne efter hvert skolebesøg. Rapporten er derved baseret på både kvalitative og kvantitative undersøgelser.

I perioden 2. november 2010 til 14. december 2010 deltog der 11 skoler i undersøgelsen.

Tre 6. klasser, fire 7. klasser, to 8. klasser og to 9. klasser (Ibid.).

19

http://cfdp.dk/author/kristian‐lund/

32

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

5.8.2. Trin 2 ‐ Tilblivelse af de indledende observationsnoter Midtvejsevalueringsrapporten (www.cyberhus.dk) har jeg indledningsvis benyttet i specialet for at, et (etablere kendskab til projektet), to (etablere hvad der har ”fungeret”) og tre (hvor der kunne være plads til forbedring).

I min ansættelse hos CfDP var der min opgave at overtage Kristians rolle i felten. Jeg benyttede den indledende proces til at studere arbejdsgangen i felten. Dette ville senere i processen have afgørende betydning for mig. Derfor gennemgik jeg CfDP repræsentantens personlige oplægsnoter, og satte disse i forbindelse med midtvejsevalueringsrapporten. Jeg forsøgte at klargøre hvor jeg skulle holde mit fokus under de to indledende skolebesøg, hvor det var min rolle at observere projektdagen.

Den laveste gennemsnitlige ”karakter” der blev givet i spørgeskemaet (3,45) var til spørgsmålet: ”I hvor høj grad vurderer du, at eventuelle tekniske problemer dukker op på grund af at skolens udstyr var for langsomt, for låst eller på anden måde for svært at bruge?” (Ibid.).

På baggrund af dette valgte jeg, at have et punkt i mine observationsnoter (Emerson, Fretz & Shaw 1995) med dette i fokus. Senere i rapporten er der særligt fokus på dette punkt under overskriften Lærernes kommentarer (www.cyberhus.dk). Her beskrives at 7 af de deltagende lærere har nævnt teknikken som værende en barriere.

Et andet emne der springer i øjnene er, at der er 3 lærere der nævner tidspres som noget der har bekymret eleverne på dagen. Det er dog er det kun sket en gang, at alle filmene ikke kom i mål på selve dagen20 (på dette tidspunkt 2010). På baggrund af dette, vælger jeg også at have dette som et punkt på mine observations noter.

Grupperinger var ofte problematiske på selve dagen. I rapporten nævnes der et forslag om at dele grupperne i tomandsgrupper i redigeringsfasen, for bedre at sikre at alle eleverne får direkte berøring med teknikken.

20

”(…)tidspresset er tydeligt for alle på dagen.” – Udsagn taget fra dokumentet, som rapporten er lavet på baggrund af.

33

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Efter at have gennemgangen midtvejsevalueringsrapporten, gennemgik jeg Kristians private arbejdsnotater.

Det mest centrale for mig ved anvendelsen af disse var, at etablere en rækkefølge i oplægget der gav mening for processen, samt at skabe en større forståelse for de punkter der var relevante at fremhæve i oplægget. Et eksempel på dette: ”forskellen på driller og mobning”, ”hvorfor det måske kan være ok at drille en ven”, ”hvorfor mobning aldrig er ok”.

Dvs. et mere lavpraktisk niveau i selve oplægget.

Disse noter mig en større forståelse af, hvordan man kunne formidle fænomenet digital mobning, og hvilke ting der skal fokus på for at fremhæve det ønskede (jf. En kort introduktion til feltarbejde).

I Kristian noter, var punktopstillet de ting, han fandt relevante for oplægget. Disse valgte jeg at kopiere til mine indledende observationsnoter. Jeg ville observere hvor stringent han hold sig til sine noter, hvordan dynamikken mellem de to oplægsholdere var, og om der var andre ting man skulle huske i forhold til selv at være oplægsholder.

For at opsummere, havde jeg følgende punkter på mine oprindelige semistrukturerede observations noter21: Tekniske problemer, Tiden, Grupper, Hvad er digital mobning og hvordan formidler man det videre, selve filmen, det at lave film/hvordan gør de/vi, hvordan forekommer idégenererings fasen.

Da jeg ikke i praksis havde kendskab til den felt jeg skulle ud i (felten her værende MMM forløbet, og virket som en slags konsulent på en fremmed skole), vil jeg gøre opmærksom på at der i løbet af de to første skolebesøg forekom variationer i observationerne, da felten er levende og foranderligt og ikke kan skemalægges på baggrund af metodevalget.

21

Se bilag 4

34

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

5.8.3. Trin 3 ‐ (Tilstedeværende) Observatør Da jeg ikke placerer mig på samme måde som en antropolog ville gøre det i felten, vælger jeg at inddele følgende afsnit ind i to temaer: hvad vil det sige at være observatør – som antropolog, samt et uddybende afsnit om, hvordan jeg påtog mig denne rolle i felten, med henblik på at tydeliggøre forskellen.

5.8.3.1. Hvad vil det sige at være tilstedeværende observatør – som antropolog Når du er observatør er det meningen at du skal stå på sidelinjen og observerer. Det vil sige at du som forsker, ikke er en virkende del af dit felt (Fanger 2010). Du placerer dig på sidelinjen og nedskriver det du observerer - ofte ud fra den problemformulering du har konstrueret, sammen med nogen observationsnoter der skal hjælpe dig med at holde fokus på besvarelsen af din problemformulering (Ibid.). Som observatør i felten vælger man at se på hvad aktørerne gør uden at blive en del af felten. Du er tilstedeværende, men ikke deltagende (Ibid.). Rollen som tilstedeværende observatør er en hvor du som forsker holder dig mere adskilt fra dem du observerer. Dette vil sige at du altid er i din egen forsker identitet. Naturligvis skal du som forsker være opmærksom på, hvornår du laver en personlig vurdering, og hvornår du nedskriver det der faktisk sker - altså fænomenerne i felten (Hastrup 1999).

Du skal som forsker være opmærksom på, at du altid vil påvirke det felt du er ude i. Dem du observerer, observerer også dig. Kirsten Hastrup (Ibid.) beskriver det på følgende måde: ”Trods alle idealer kan man ikke konsumere sit objekt uden at påvirke det.” (s.138).

5.8.3.2. Mig som tilstedeværende observatør Som førnævnt var min rolle ved de to workshops ”tilstedeværende observatør”. Jeg sad blandt eleverne og tog noter om oplægget. Jeg var ikke på lige fod med eleverne, eller læreren på dette tidspunkt - jeg var forsker på mine egne præmisser, på den måde at der ikke var noget der trak mig ind i felten som deltager.

35

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Under begge besøg bemærkede jeg, at min rolle som forsker, i denne felt (en skoleklasse), ville være svær at holde, da felten, især eleverne, ofte drog mig ud af min forskerposition (Hastrup, 1999).

Det andet besøg varierede fra det indledende22, da der var flere aktører i spil ud over os, var der en repræsentant fra TrygFonden, og fra Tv2 Lorry var der en kameramand og en interviewer. Dette skabte en unaturlig uro i omgivelserne. Ved dette besøg havde jeg særligt svært ved at holde mit fokus på min forskerrolle, hvilket mine observationsnotater også bærer præg af23. Under dette skolebesøg, fornemmede jeg, at hele felten, med alle de aktører der var, trak mig ud af min forskerrolle.

Under dette besøg kunne jeg mærke, at jeg ikke udførte min forskerrolle optimalt. Dette bandt jeg sammen med min tidligere erfaring som lærer, hvor jeg fandt det naturligt at deltage aktivt som lærer. Resten af dagen blev der ikke blevet lavet nogen observationer på.

5.8.3.3. Sensitivitet over for felten (notetagning) Især den første gang jeg var ude var jeg særlig åben/sensitiv over for felten (Fanger, 2010). De førstehåndsindtryk jeg gjorde mig var ikke på nogen måde forudindtagede forestillinger om hvordan felten reagerede i forhold til workshoppen. Jeg havde på dette tidspunkt ikke lavet nogen faste rammer for disse begivenheder. På det første skolebesøg blev der derved lavet særligt deltaljerede noter af felten24. Jeg kunne allerede fornemme ved næste besøg, at jeg ikke var tilsvarende sensitiv overfor felten (Ibid.)25.

22

Se bilag 5

23

Se bilag 5

24

Se bilag 6

25

Dette kan ses hvis man sammenligner bilag 5 og 6

36

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

5.8.4. Trin 4 ‐ Deltagende og rammesættende observatør Dette trin vil være delt ind i flere underoverskrifter for at tydeliggøre, hvad denne position har indebåret for min forskning. Jeg vil i dette trin tydeligt redegøre for de to førnævnte roller jeg har haft i felten. Grunden til at jeg først kommer ind på forsker- og lærerrollen i dette afsnit er, at det først var på dette tidspunkt i forskningen, at jeg for alvor kunne mærke konsekvenserne af de to roller. Jeg har kaldt forskerrollen for den primære rolle, og lærerrollen for den sekundære rolle. Lærerrollen har ikke været tilsidesat i felten, men forskerrollen har været den primære rolle i forhold til at besvare problemformuleringen til dette speciale.

5.8.4.1. Hvorfor den ændrede position?

Den primære grund til dette positionsskifte var, at jeg på dette tidspunkt skulle overtage Kristians rolle i felten. For at kunne dette, samt indsamle data, var jeg nødsaget at påtage mig en deltagende rolle i felten. Jeg håbede at denne ændring ikke ville forandre felten signifikant (se afsnit om feltarbejde) (Hastrup 1999).

Dette positionsskifte gav mig en bedre mulighed for, at skifte fokus i mine observationer, da jeg kom tættere ind på eleverne. Derved fik mulighed for at observere mere detaljeret på den påvirkning selve forløbet havde på eleverne. Dette gav en mulighed for at observere deltagerne i en sammenhæng, der ikke er struktureret af forskeren (Fangen 2010). Dette kunne jeg derved benytte til at optimere det undervisningsmateriale der skulle produceres26.

5.8.4.2. Min rolle som deltagende og rammesættende observatør Når vi var ude i felten, var det ikke kun mig eleverne henvendte sig til. De henvendte sig til de lærere der var tilstede, eller den anden repræsentant. Dette gav mig tid til at skrive observationer ned. I modsætning til andre i fællesskabet, skulle jeg som forsker være i stand til at trække mig tilbage for at observere felten (Emerson, Fretz & Shaw 1995). Min erfaring som lærer gav mig mulighed for at: 26

Se undervisningsmaterialet

37

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

-

Holde overblik

-

Facilitere eleverne

-

Holde flowet i gang

At være deltagende observatør, kan ses som en metode, hvor man som forsker opfordrer felten til at overse, at der er en forsker tilstede. Derfor oplevede jeg i starten, at metoden medførte at jeg fik nogle moralske betænkeligheder, da jeg til tider følte at jeg førte dem jeg studerede bag lyset, fordi jeg observerede dem og nedskrev deres udsagn og handlinger. Det var det især vigtigt for mig, at melde mine intentioner klart ud i starten af dagen (Eriksen 2007). Jeg gik ikke rundt med en blok hvorpå jeg nedskrev mine noter, men havde den ofte tæt på mig. Jeg ikke ville ikke have at eleverne var nervøse for om der blev skrevet noget om dem personligt. Min vurdering var, at det var en real risiko, på baggrund af de kommentarer og reaktioner jeg fik, når jeg skulle hjælpe eleverne med at konvertere deres film. Visse af eleverne udtrykte bekymringer for, om vi ville komme til at se billeder eller videoer, der ikke var projektrelaterede. Blandt andet er følgende blevet noteret i mine feltnoter: ”Alle de elever der skulle have konverteret film, ville ikke have at vi gjorde det, fordi vi så ville se deres billeder27.” Noterne blev ikke holdt hemmelige for nogen og jeg forklarede hvad det var jeg lavede, hvis eleverne spurgte ind til det28.

Herunder vil jeg komme med en fyldestgørende redegørelse for den noteteknik jeg har anvendt, jotting notes (Emerson, Fretz & Shaw 1995). Jeg har valgt at inddele afsnittet i to, da jeg vil klargøre den forandring der har været i notetagningen.

5.8.4.2.1. Noteteknik 5.8.4.2.1.1. Første Noteteknik: I begyndelsen af projektet nedskrev jeg stikord samt små sætninger på en lille blok i hånden, for at renskrive det umiddelbart efter hjemkomst. Visse af at disse noter bar præg 27

Se bilag 7

28

Se bilag 8

38

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

af at de ikke var direkte nedskrevet. Der blev ind imellem tilføjet andre erindringer fra felten, som jeg kom i tanke om efter besøget. Ind imellem stemte mine noter ikke i overensstemmelse med min hukommelse om felten (Fanger 2010). Denne teknik kalder Emerson, Fretz og Shaw jotting notes (Emerson, Fretz & Shaw 1995). Jeg valgte at benytte mig af denne teknik i starten af feltarbejdet, da jeg ikke var vant til min tosidige position i felten (jf. afsnittet – Min position). Jeg vidste ikke hvilken påvirkning det ville have, på de elever og lærere jeg observerede, hvis jeg noterede alt det de gjorde og sagde. Frygten var at mit felt ville lukke eller ændre sig (Kristiansen & Krogstrup 1999).

5.8.4.2.1.2. Anden Noteteknik Senere i forløbet blev det til håndskrevne noter, der aldrig blev transskriberede, da jeg blev bedre til at skrive hele sætninger til forskel fra stikord29. Det vil sige jeg blev jeg bedre til at lave mere fyldestgørende noter. Disse feltnoter mistede, i modsætning til ovenstående, efterfølgende erindringer om felten. Til gengæld indeholdte de flere direkte udsagn fra elever og lærere, der havde været til stede.

5.8.4.3. Hvordan kan man deltage, imens man observerer? ”Deltagerobservation er et elastisk begreb, som er blevet anvendt på vidt forskellige måder i antropologiens historie. Selve betegnelsen er en modsigelse i sig selv, et oxymoron.”

(Gammeltoft 2010 s.279).

Tine Gammeltoft (2010) beskriver denne ubalance i begrebet deltagerobservation, som et spændingsfelt mellem positivisme ved den ene pol, og fænomenologi ved den anden.

Positivisterne vil lægge deres vægt på observation, og derved benytte begrebet som et redskab til præcis og objektiv dokumentation af menneskers handlemåder og livsformer.

Fænomenologerne vil lægge deres vægt på deltagelse, og benytte begrebet som en måde hvorpå de skaber indsigt i andre menneskers liv, ved at leve og handle, som de gør. Tine Gammeltoft (Ibid.) argumenterer for, at der er brug for en gentænkning, der går på tværs af disse teoretiske positioner om begrebet deltagerobservation.

29

Se forskel på de forskellige bilag med feltnoter

39

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Tina Gammeltoft (s. 279) skriver ”Menneskelivet består ifølge Buber i en dobbeltbevægelse af distance og relation, idet vi realiserer vores liv igennem dels distance, dels relation.”. Det er dette jeg har haft i tankerne i mit arbejde med projektet.

Når man påtager sig deltagerobservations-positionen, betyder det, at man forholder sig til den anden som et objekt, som man kan observere og bruge. Tine Gammeltoft bruger Martin Buber’s begreber Jeg-Det og Jeg-Du, hvor han skelner mellem Jeg-Det-relationen, som er objektiverende og instrumentel, og Jeg-Du-relationen, som er kendetegnet ved en dyb og umiddelbar gensidighed (Ibid.).

Derved forklares den dobbeltbevægelse som jeg påtager mig i mit antropologiske arbejde - en dobbeltbevægelse af distance og relation.

Distancen lægger sig op ad min position som forsker, i et felt der ikke indbyder til forskning (jf. En dag med MMM), hvor relationen ligger i det forhold der skabes til eleverne, for at kunne udføre det forskningsarbejde jeg har sat mig for.

5.8.4.4. Dobbeltheden ”Det er ofte blevet hævdet, at det etnografiske feltarbejde indebærer en form for skizofreni, hvor feltarbejderen må leve i to forskellige verdener på en gang, to forskellige historier, og ofte to helt forskellige rationaliteter.” (Hastrup 1999 s.143).

Jeg vælger at indlede med dette citat af Kirsten Hastrup, da jeg finder det særligt sigende, om den position jeg indtog som forsker i felten. Jeg var deltagende og rammesættende observatør, og citatet illustrerer den følelse jeg havde i felten.

Hastrup (Ibid) pointere hvordan en antropolog, der påtager sig den deltagende observatør rolle i felten, på en og samme tid bliver både objekt og subjekt. Altså at man som forsker (subjekt) spaltes, og bliver en del af objektet (felten) (Ibid.).

Det er vigtigt, at man som forsker indser, at subjektet er spaltet, fordi det giver os mulighed for at ”(...) tale fra subjektets plads om objektet, der indbefatter os selv” (s.145).

Dette har den betydning for felten, at den påvirkning jeg tilføjer, forstærkes i forhold til min tidligere rolle som tilstedeværende observatør. Især eleverne reagerede kraftigere på mig 40

Helena Sofía í Byrgi

Mobiler Mod Mobning

20101025

It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

som den fremmede. Det, at de reagerer kraftigere på mig, som den fremmede i denne position; enten fordi de ved, at jeg observerer dem, eller fordi jeg går ind og påtager mig en lærerrolle, medfører, at jeg som person i felten, får en dobbelt reaktion, der påvirker helheden (Fanger 2010).

Mig som forsker

Mig som lærer

Figur 2, er en egenproduktion, der illustrer den dobbelthed der har været i min rolle i felten. De røde smiley’er er mig i min rolle som lærer og forsker, de små smiley’er eleverne og den blå og den grønne smiley illustrer de andre voksne i felten.

5.8.4.4.1. Forsker rollen (den primære rolle) Når jeg har været i min forsker rolle har jeg rettet mit fokus på: 

Hvilke aktiviteter de deltagende foretager sig



Hvilke roller de forskellige tilstedeværende påtog sig



Hvordan de interagerede med hinanden



Hvordan de forskellige arbejdsprocesser har fungeret



Om omgivelserne har haft en indflydelse (her især de tekniske aspekter) 41

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen



Mindre fokus på hvordan de forskellige klasseværelser har været indrettede



Benyttelsen af skolen og alle dens områder i forbindelse med de forskellige arbejdsprocesser

Jeg har også haft særlig fokus på de udsagn, eleverne er kommet med - især hvis jeg har ment at der kunne være ”usynlig” læring, som jeg ikke kunne se, men kun kunne analysere ud fra deres ytringer (Jf. Illeris afsnittet).

5.8.4.4.2. Lærerrollen (den sekundære rolle) Som førnævnt har jeg undervisningserfaring, jeg har været i denne profession i 8 år. Jeg har arbejdet som lærer både inden, imens og efter færdiggørelsen af min læreruddannelse på Haslev seminarium 2009. Jeg har erfaring som fastansat lærer, periode vikar, og tilkaldevikar. Det er især erfaringen som tilkaldevikar, der i forbindelse med dette forskningsarbejde, der har været gavnligt. Denne erfaring har givet mig mulighed for at holde overblikket, facilitere eleverne og holdet flowet i gang. Det været min opgave, at hjælpe eleverne, rådgive dem og i øvrigt udføre de opgaver en lærer har i en undervisningssituation.

Når jeg har været i lærerrollen, har jeg været den fremmede, på samme måde som man er den fremmede når man træder ind i en klasse som tilkaldevikar. Jeg vil i følgende afsnit uddybe det at være den fremmede.

5.8.4.4.2.1. At være den fremmede At træde ind i en fremmed klasse, kan i sig selv være en udfordring. Eleverne ved, at der kommer to mennesker fra hhv. Cyberhus og Lommefilm, som de skal arbejde sammen med omkring digital mobning. Det var dog ikke er problem qua min uddannelse og min undervisningserfaring. Især min erfaring som tilkaldevikar på diverse skoler i min seminarie tid, har givet mig øvelse og sikkerhed i at træde ind i ukendte klasser for at undervise.

42

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

At jeg accepterer og føler mig tryg i situationen, er ikke nok. Eleverne skal også i en høj grad acceptere, at det i dag er mig og hende/ham30 jeg er ude med, der står for undervisningen, og ikke deres lærer. Hvordan kan man få eleverne til at acceptere denne ombytning af roller? Tine Gammeltoft (2003) beskriver det i forbindelse med hendes feltarbejde, som at hun betragtes som en form for ikke-person af hendes deltagere, da hun ikke kender dem udenfor det rum hun møder dem i. Tager man dette med ind i mit feltarbejde, mener jeg at kunne drage en vis parallel, da jeg, når jeg træder ind i en klasse, ikke kender eleverne. Jeg ved intet om dem eller deres relationer til hinanden, ej heller deres faglige niveau. Dette kan tænkes at være en bærende faktor for, hvorfor man som totalt udenforstående, kan træde ind i en klasse og overtage lærerens position. Videre er det naturligvis værd at bemærke, at elevernes lærer er til stede. Et aspekt, der selvfølgelig spiller en væsentlig rolle, da dette fjerner elevernes lyst til at afprøve grænser.. ”Jeg var >>den fremmede<<, som ifølge Simmel netop er >>nær<<, fordi han er >>fjern<<.” (Ibid.s.277). Altså har jeg større mulighed for, at nå eleverne ved det at jeg er denne fremmede.

Jeg optrådte som repræsentant/lærer for de elever vi var hos, og derved én de kunne spørge om hjælp. Når de spurgte om hjælp, var det i relation til projektet. F.eks. godkendelse af deres skudliste, eller hvis de havde svært ved at komme i gang i idéfasen, eller finde på et slogan.

Kapitel 6. Empiri 6.1. Introduktion I følgende afsnit vil jeg uddybe min empiri indsamling, hvordan jeg har bearbejdet den til data og hvad dette data derved er blevet brugt til. Indledningsvis vil jeg lægge mig op af Kisten Hastrups (1999) afsnit om Det analytiske objekt. Jeg vil benytte dette til at komme nærmere ind på den egentlige proces der er fra empiri til data.

30

Se bilag 9. Det varierer fra besøg til besøg om jeg har været ude med en kvinde eller en mand

43

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Hastrup (Ibid.) inddeler processen ind i 3 trin, materiale, metode og teori (s.154). I det følgende vil jeg uddybe disse, også sat i forbindelse med mit eget speciale. Efterfølgende vil jeg benytte mig af Creswell (2008), for at beskrive den nøjagtige uddybning af empirien, hvorfor og hvordan farvekodningsprocessen er foregået.

6.1.2. Materiale: Det har for mig som forsker været interessant at undersøge, ”(…)et udsnit af verden, der er genstand for den videnskabelige interesse (…)” (Hastrup 1999 s.54). Det er derved en bid af verdenen, som jeg har søgt at forstå og forklare i en sammenhæng. Det er her jeg indsamler min empiri. Hastrup (Ibid.) pointerer, at man bliver nødt til at huske på, at empirien aldrig blot er sanset, men at denne er sat ind i en orden, som empirien søger at blive placeret i (s.154). Altså er min empiri et resultat af det jeg søger at svare på i min problemformulering.

6.1.3. Metode: Det er i processen mellem empiri og teori, at man anvender en videnskabelig metode, for at kunne binde de to sammen. Dette har jeg forklaret i mit afsnit, metode og planlægning.

6.1.4. Teori: Den orden jeg søger, at indsamle min empiri i, er konstrueret på baggrund af noget teoretisk, ”(…) idet teori simpelthen er et forslag til en sammenhæng mellem dele af den virkelighed, vi studerer.” (Hastrup 1999 s.154). Den teori jeg har anvendt, vil derved resultere i et undervisningsmateriale.

Hastrup (Ibid.) illustrerer overstående på følgende måde:

44

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Figur 3, Hastrup (Ibid.) s.154

Når man ser på processen som en helhed, vil man opleve at der er to forskellige registre.

Den ene er det empiriske mylder man får indsamlet. Den anden ”(…) et fortættet, generaliseret udtryk (…)” (s.154) af det empiriske mylder. Altså en reduktion af det indsamlede empiriske materiale, som herefter resulterer i data. Dette er en nødvendighed for at få ”virkelighedens flygtige kvaliteter til mere modstandsdygtige udsagn.” (s.155). Dog adskiller man ikke disse to registre, da der er en ”(…)intim forbindelse(…)” (s.155) imellem det teoretiske og det empiriske materiale, da de betinger hinanden.

De kommende afsnit vil komme med en bredere uddybelse af processen fra empirisk mylder til data.

6.2. Fra empirisk mylder til brugbart data For at skabe et overblik i mit empiriske mylder (feltnoterne), valgte jeg indledningsvist at farvekode disse (Creswell 2008). Selve processen var cirkulær - forstået på den måde, at jeg efter hver inddeling startede forfra, for at reducere mængden af koder. Hele afsnittet læner sig op af John W. Creswells visuelle model af kodningsprocessen i arbejdet med kvalitativt data. (Ibid.). Jeg har i slutningen af dette afsnit, indsat Creswells illustration af processen, for bedre at illustrere sammenhængen mellem min proces og hans model.

Første skridt i denne proces var at skabe et overblik over min indsamlede empiri. Dette gjorde jeg ved at hænge alle feltnoterne op på væggen og læse dem igennem31. Derefter lavede jeg farvemarkeringer i teksten, for at etablere eventuelle temaer. Som man kan se i mine feltnoter, resulterede dette i en masse bider af tekst, der havde et overordnet farvetema32 (Ibid.). Disse bider af tekst kunne godt indeholde mere end blot et overordnet tema i den indledende proces. For at komme helt ind til benet på udsagnene, fandt jeg det relevant at, inddele de mange bider tekst ind i temaer, delt ud på små labels. Den første inddeling, efter temaer, var koblet til mine indledende observationsnoter. Derefter fulgte en 31

Se bilag 10

32

Se bilag11

45

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

gennemlæsning af andre eventuelle temaer, hvilket resulterede i følgende 9 kategorier.

Jeg vil komme med en redegørelse for hver kategori for at illustrere hvor bred de første inddelinger var - senere i afsnittet kommer en lignende beskrivelse af slutprocessen: 1. Lærer: denne kategori omhandlede lærerne - hvor de var, hvad de sagde, hvad de lavede, deres kontakt til eleverne osv.

2. Grupper: denne kategori omhandlede de grupper der var i klassen - hvordan de var konstruerede, hvordan de arbejdede sammen, om de var lavet da vi ankom, om der var forandring i gruppen på dagen osv.

3. Samarbejde: denne kategori havde fokus på samarbejdet i de enkelte grupper, samt samarbejdet i klassen/klasserne, grupperne imellem, hvordan samarbejdet var mellem eleverne og læreren osv.

4. Det tekniske/hvad har de med: Denne kategori var meget bred og omfattede om eleverne havde deres egne computere med, hvilken type mobil de havde, om de havde kabler med, hvor mange computere der var i hver gruppe, hvordan internet forbindelsen virkede, hvordan uploading-fasen forløb osv.

5. Visning af film: til modsætning til ovenstående kategori, viste denne sig at være mere snæver. Der var ikke meget nedskrevet data om dette punkt på dagen. Ikke fordi at denne kategori kunne undværes længere henne i processen, men det var mere et resultat af mine evner som forsker. Den dobbeltrolle jeg har været i, har resulteret i overfladiske observationer på dette punkt. Denne kategori havde med visningen af de elevproducerede film at gøre. Altså evalueringsprocessen sidst på dagen.

6. Hvem var med ude sammen med mig: denne kategori skitserede hvem jeg havde været ude med, altså andre CfDP repræsentanter, hvilken lommefilm repræsentant der havde været med, hvor mange andre der havde været med, andre personer der havde været med, som f.eks. en repræsentant fra TrygFonden og hvordan dette havde påvirket dagen.

46

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

7. Det fysiske rum: beskrivelser af klasseværelset, beskrivelser af det lokale vi var i det meste af dagen, hvad hang der på væggene, var der et smartboard, osv.

8. Sikkerhed(?): denne kategori omhandlede hvordan eleverne eksempelvis reagerede, hvis vi var nødt til at konvertere deres film for dem, og derved var nødt til at overføre billeder og videoer fra deres mobil til en computer. Hvordan eleverne reagerede når de fik at vide at lommefilms hjemmeside var tilgængelig for alle, og at deres film skulle uploades til denne og de efterfølgende reaktioner, samt at der var en Facebook gruppe hvor filmene blev lagt op.

9. Andet: denne kategori var i princippet en overordnet kategori af en masse underkategorier, der ingen sammenhæng havde med hinanden og de ovenstående kategorier ved første gennemarbejdelse. Et eksempel på dette kunne være, at jeg kendte den ene klasselærer vi var ude hos, og hvordan det havde været for mig som repræsentant/forsker, eller at vi havde en lærer der var meget interesseret i at vise os hvordan han arbejde med it i sin undervisning osv.

Hver af disse kategorier havde et væld af underkategorier, som vist ovenfor. Disse var plukket ud af det empiriske materiale. Efter at have inddelt mit empiriske materiale ind i disse koder, startede jeg den anden fase, som bestod i at omgruppere de allerede farvekodede grupperinger33. Dette blev gjort for at skabe en større sammenhæng i grupperingerne og samle alle farvekoderne. Et eksempel på en fejlplacering af en farvekode, er en note om tekniske problemer der havde placeret sig i kategorien om visning af film. Processen som følger er en gennemlæsning og reducering af de eksisterende koder (Ibid.). Som jeg nævnte i begyndelsen af afsnittet, var dette for mig en cirkulær bearbejdelse af min empiri. Jeg bevægede mig cirkulært i hvert af Creswells trin, før jeg gik videre til den næste fase i hans figur. Processen var mere kompleks end Creswell viser i figuren nedenfor, og jeg føler det derved relevant at udarbejde min egen figur der illustrere den proces jeg var i.

33

Se bilag 12

47

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

(Creswell 2008 s.251)

Figur 5

En måde at prøve at illustrere processen på, vises her i figur 5, der tager udgangspunkt i Creswells. Jeg lader dem begge stå, da jeg finder Creswells figur oplysende om selve processen, og min egenkonsktruktion illustrativ for min arbejdsproces.

Til slut havde jeg nogle få enkelte temaer, der skabte rammen for mit data - disse var som følger: 1. Konstruktion af grupperne og hvilken konsekvens dette havde på gruppearbejdet.

Jeg havde i felten haft fokus på hvordan grupperne var konstruerede, og har hos størstedelen af lærerne spurt ind til hvorfor grupperne var som de var. Det viste sig at når der var lagt omtanke i grupperne, f.eks. at grupperne var konstruerede efter hvordan 48

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

eleverne arbejde sammen, eller efter elevernes kompetencer, så fungerede hele dagen i højere grad bedre, end hvis grupperne var konstruerede efter hvordan eleverne sad i klassen.

2. It kompetencer.

Her har jeg hovedsagelig haft fokus på eleverne, hvordan de er gået til teknikken, deres udsagn, og hvad de har spurgt ind til. Det er min opfattelse ud fra mit feltarbejde, at eleverne i høj grad har en legende tilgang til det at gå i gang med at arbejde med f.eks.

Windows Live Movie Maker. Eleverne prøvede sig frem hvis der var noget de ikke kunne finde ud af, eller hvis der var noget der ikke virkede. Det var i høj grad kun hvis de havde prøvet forskellige ting, og det stadig ikke virkede, at de søgte hjælp hos os, eller hvis de ikke kunne få deres film klip til at virke. Derudover havde jeg et mindre fokus på lærernes it kompetencer. Dette har været baseret på udsagn som ”Jeg er med for at lære”, hvor læreren tydeligt signalerer at denne ikke er helt tryg i forhold til it’en, men villig til at få flere kompetencer inden for dette område. En lærer fortalte at de havde prøvet at arbejde med det at lave film i klassen før, men at de havde været nødt til at give op efter 3 uger, da de ikke kunne få filmene til at blive vist. Læreren håbede på, ved vores tilstedeværelse og arbejdet med dette, ville føre til at de senere hen måske kunne prøve igen, med succes.

De fleste lærere jeg har mødt, har været åbne for det at arbejde med it i undervisningen, men har vist i deres måde at omgåes f.eks. smartboards eller en computer, at de måske savnede kompetencerne til at føle sig sikre i at inddrage it i deres undervisning.

3. Samarbejdet i grupperne, også på tværs af grupperne (fleksibilitet).

Her er fokus på samarbejdet mellem de forskellige grupper. Jeg har bidt mærke i, at det for de fleste klassers vedkommende, har været helt naturligt at man hjalp hinanden på tværs af grupperne. Eleverne blev ikke instruerede i, at de skulle hjælpe hinanden, men fordi de er vant til det, skete det naturligt. Når samarbejdet, på tværs af grupperne, ikke

49

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

skete naturligt, er det observeret at læreren var meget styrende, og til tider stod i vejen for at eleverne kunnet arbejde på tværs af grupperne34.

4. Fleksibilitet i arbejdsformen (herunder også lokaleanvendelse, samt lokalitionsanvendelse).

Her er der især fokus på andre steder på skolen, hvor eleverne kunne filme, og om der var områder eleverne anvende i forbindelse med idéfasen. Hvilken betydning det havde for elevernes måde at arbejde på, når de havde mange anvendelses muligheder i valg af lokaler, og hvordan eleverne taklede de frie rammer for dagen og hvilken påvirkning det havde på deres arbejdsproces?

5. Selvstyring af planlægning.

I forlængelse af ovenforstående, elevernes måde at lægge plan for egen læring, eget produkt osv., samt hvordan dette påvirkede deres arbejdsproces.

6. Kreativitet i produktion.

Her er der fokus på selve filmen, optagelsesformer, filmidéer, innovation, samt samarbejdesformer, kreativitet i idéfasen, konstruktion af rekvisitter osv.

7. Lærerrollen.

Dette blev en kobling af data om de lærere vi havde været ude hos, og os som undervisere. Dette blev gjort for at fyldestgøre lærerrollen.

I forholdt til valgte teori, gik arbejdet nu på konstruere undervisningsmaterialet.

34

En lærer udtaler ”Det skaber så meget uro, hvis de hele tiden render rundt i gruppen”

50

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Kapitel 7. Undervisningsmaterialet 7.1. Introduktion.

Indledningsvis i dette afsnit vil der komme en kort præsentation af undervisningsmaterialet.

7.1.2. Præsentation af undervisningsmaterialet Undervisningsmaterialet er, som nævnt, baseret på en workshop (projektdag) lavet af CfDP og Lommefilm, der har været ude på 75 danske skoler. Det er et undervisningsmateriale til 6.-10. klassetrin, der strækker sig over 7 lektioner, hvor eleverne skal producere en kampagnefilm på 60 sekunder med et slogan. Kampagnefilmen skal omhandle digital mobning. Filmen skal optages med elevernes mobiltelefon (og er derved en lommefilm).

Formålet med undervisningsmaterialet er trefoldig. (Undervisningsmaterialet s. 7) Didaktisk Eleverne gennemgår aktiv inddragelse og produktion af lommefilmen, der bidrager til egen læring om emnet, digital mobning.

Fagligt Forløbet kaster et nyt og anderledes lys på digital mobning, hvor eleverne taler om de sociale medier og det at kommunikere digitalt, i modsætning til analog.

Mediemæssigt Eleverne arbejder med konceptet/genren kampagnefilm.

Det overordnede formål med dette undervisningsmateriale er, at få budskabet om digital mobning ud på de danske skoler, ligesom det har været det i workshoppen. Her lægger undervisningsmaterialet op til, at man får eleverne til at agere som ambassadører mod digital mobning på deres skole, ved hjælp af deres selvproducerede lommefilm.

51

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

7.2. Tilblivelsen af undervisningsmaterialet I dette afsnit beskæftiger jeg mig med tilblivelsen af undervisningsmaterialet. Dette sker ved en kombination af data og teori, samt med en diskussion af hvilke valg, der er taget i forhold til konstruktionen af undervisningsmaterialet. Desuden tilføjes en redegørelse af hvilke elementer, der er vægtet højt i undervisningsmaterialet og hvorfor. Teoretisk bygger undervisningsmaterialet på faghæfte 48 (www.uvm.dk), men der er også tilføjet forskellige aspekter fra Skole 2.0 (Sørensen, Audon & Levinsen 2010). Mit formål med undervisningsmaterialet, er at det skal være åbent, fleksibelt og primært projektorienteret (www.uvm.dk). Jeg benytter mig af faghæfte 48, da de fire temaer faghæftet nævner, er med til at facilitere elevernes læreprocesser. Yderligere kan disse også skabe bedre læringsresultater, samt understøtte at eleverne tilegner sig digital dannelse. Jeg vil efterfølgende komme med en kort opridsning af de 4 temaer.

7.3. Faghæfte 48’s 4 temaer 1. Informationssøgning og -indsamling: her lægges der fokus på, at eleverne lærer at søge informationer målrettet, de lærer at sortere i det de finder, samt forholde sig kritisk til informationen. Deres kompetencer i at systematisk og kritisk at finde, fortolke og sammenfatte information styrkes (www.uvm.dk).

2. Produktion og formidling: eleverne skal trænes i at afpasse deres vidensproduktion.

De skal reflektere over hvilke virkemidler de anvender, om virkemidlerne har en relevans for produktets budskab, hvilken modtagerkreds de har og publiceringskonteksten. Det er endvidere centralt at eleverne trænes i at overveje sikkerhedsspørgsmål, hvis produktionen produceres til internettet ift. anonymitet, autenticitet eller risiko for misbrug. Derudover at kunne vælge en præsentationsform (tekst, grafik, lyd, animation, film, osv.) (Ibid.).

3. Analyse: vigtigheden i at eleverne får kompetencer i systematisk og kritisk at stille spørgsmål til digitale medier som meningsbærende produkter. Dette gøres ved at eleverne lærer at analysere de digitale medier i forhold til: Præsentationsform, 52

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Retorik, Produktion, Indhold og Målgruppe. Det vil sige at det overordnede mål er at lade eleverne reflektere over, hvem der ønsker at skabe en relation til hvem og hvilke virkemidler der anvendes. Derved at gøres eleverne opmærksom på, at de på lige fod med alle andre, er genstand for påvirkning (Ibid.).

4. Kommunikation, vidensdeling og samarbejde: det er vigtigt at undervisningen omfatter håndteringen af kommunikation på nettet - derved er det betydningsfuldt, at eleverne udvikler kompetencer i at argumentere, formulere og tydeliggøre sig skriftligt. Eleverne bør kende konsekvensen af, at lægge videoer, billeder eller andet til rådighed på åbne internetsider. Desuden trænes elevernes kompetencer i at samarbejde på nettet. Også deres kompetencer i, at kunne udnytte og overføre kompetencer fra kendte til nye brugergrænseflader og interaktionsformer, og deres selvstændigt udviklede it-kompetencer og it-dannelse udbygges. Slutteligt skal de kunne beherske kontinuerlige, foranderlige og uformelle læringssituationer – med andre ord udvikle kompetencen “lære at lære” (Ibid.).

7.4.

Mit didaktiske design

Dette afsnit er opbygget efter 6 form- og handlingsmuligheder. Disse er: deltagelse, socialitet, kollaboration, produktion, publicering og kreativitet. Disse punkter nævnes i Skole 2.0 (Sørensen, Audon & Levinsen 2010), hvor det pointeres at, de nye web 2.0 ressourcer giver en række udfoldelsesmuligheder i forhold til det at undervise, og det at lære. Jeg opbygger afsnittet på følgende måde, da alle 6 form- og handlingsmuligheder har været centrale for det didaktiske design, som undervisningsmaterialet fordrer, derved er det et centralt element af materialet. Under hver af de 6 førnævnte kategorier vil jeg koble de 7 endelige temaer fra afsnittet Fra empirisk mylder til brugbar data. Derudover sætter jeg det hele i forbindelse med Levinsen & Sørensens (2011) artikel Fremtidsrettede kompetencer og didaktisk design, hvor jeg fletter de kompetencer de omtaler til min øvrige teori og data, for at tydeliggøre hvilke kompetencer dette undervisningsmateriale fordrer hos eleverne og hvordan, samt hvorfor man som lærer skal søge at undervise på denne måde. Først vil jeg skitseres den undervisningsplan, der er at finde i undervisningsmaterialet, da denne skal ses i forbindelse med kommende afsnit.

53

Helena Sofía í Byrgi

Mobiler Mod Mobning

20101025

It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Lektioner Aktiviteter

Fællesmål

1

Faghæfte 48 (It- og

Start og oplæg om dagen:

mediekompetencer i

-

Hvad er det vi skal i dag

-

Emnet: digital mobning

forløbet)

-

Kampagnefilm (hvad er det) – slogan

Faghæfte 1 (Dansk)

(hvad er det)

folkeskolen) (gælder hele

Faghæfte 26 (EDB) Faghæfte 27 (Filmkundskab) Faghæfte 32 (Medier)

2

Idé fase:

Faghæfte 1 (Dansk)

Eleverne sidder i grupperne og finder på idéer til deres film.

Eleverne finder ud af hvad hver scene/klip skal indeholde 3

Eleverne finpudser deres idéer og går i gang med at lave evt. rekvisitter til filmen.

Faghæfte 1 (Dansk) Faghæfte 8 (Billedkunst)

Det er her en god idé, at du som lærer minder eleverne om, at der ikke er plads til de helt vilde idéer. De skal prøve at holde sig i det simple, og at de kun har 1 lektion at blive helt klar i.

4

Der filmes:

Faghæfte 25 (Drama)

54

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Eleverne er ude i deres grupper og filmer.

5

Redigering: Eleverne er nu kommet tilbage med deres film. Nu skal de til at redigere.

Faghæfte 48 (It- og mediekompetencer i folkeskolen)

Det er en god idé i denne fase at eleverne har mulighed for at gå rundt og hjælpe hinanden.

Aftal evt. fra staren af dagen, hvem der er ”elev - eksperter”. Disse elever skal de andre spørge til råd inden de går til læreren. Disse elever skal selvfølgeligt have nogle kvalifikationer i forhold til at redigere film.

6

Visning af film.

Faghæfte 1 (Dansk)

7

Evaluering

Vi ville anbefale at du kører evalueringen en anden dag, da eleverne på dette tidspunkt har opbrugt alt deres energi igennem en intens og spændende dag.

Eller at I evaluerer løbende efter hver lektion, skulle I beslutte at dele forløbet over en uge eller to.

55

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Figur 6 (undervisningsmaterialet) – denne undervisningsplan kan variere sprogmæssigt i forhold til den der findes i undervisningsmaterialet35

7.4.1. Deltagelse Elevernes deltagelse defineres i form af planlægning og styring af egen læring, jf. læringsafsnittet. Det er især her tema 3, 4 og 5 fra mit empiri afsnit er trådt i kraft, og har den betydning for mit undervisningsmateriale, at der i høj grad vægtes at forløbet har en ramme, som er fleksibel. Dette gøres for at styrke den træning eleverne får i at styre og planlægge egen læring og samarbejdsevner. Dette gør at eleverne blandt andet tager ansvar for deres egen læring, samt produkt (jf. faghæfte 48). Desuden styrkes elevernes digitale dannelse. I artiklen Fremtidsrettede kompetencer og didaktisk design (2011) arbejder Levinsen og Sørensen med 7 forskellige dimensioner, der ligger i de fremtidsrettede kompetencer, hvori den første dimension er digital dannelse. Ifølge Levinsen og Sørensen (Ibid.) arbejder Martin med en tredeling af begrebet digital dannelse, som jeg vurderer, er relevant komme ind på her: Niveau 1 – digital kompetence. Der er her tale om de basale færdigheder, der er relateret til learning by doing begrebet. Dette kan f.eks. være at installere software eller overføre filer fra mobilen til computeren, navigation inde på lommefilms hjemmeside, eller en af de hjemmesider hvor eleverne henter, musikfiler eller lydeffekter.

Niveau 2 - færdigheder af digitale anvendelser. Dette omhandler basale indsigter og handlingsstrategier, der tillader ændring af praksis, der er baseret på refleksion og transfer af viden ”mellem digitale løsninger i det digitaliserede miljø.” (s.19). Altså den udvikling jeg har observeret i løbet af dagen i forbindelse med elevernes arbejde, med den undervisning workshoppen har fordret. Dette har jeg søgt at skabe rammer for i undervisningsmaterialet (jf. undervisningsplanen), ved som førnævnt at skabe en ramme der er fleksibel, og ikke udelukkende er lærerstyret. For eksempel den proces eleverne gennemgår i løbet af dagen. De starter med at lave en skudliste, hvor de tilrettelægger deres filmoptagelse og 35

Dette da undervisningsmaterialet er under produktion pt. Dette medfører at materialet ændres på daglig basis.

Undervisningsmaterialet som afleveret sammen med specialet, printes den 3. september 2012, for at sikre den nyeste version.

56

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

trækker på deres erfaring fra lignende undervisningssituationer, hvor der f.eks. har været arbejdet med storyboards. Deres evner til at, arbejde sammen som gruppe (jf. tema 3 i mit, empiri afsnit og læringsafsnittet ). Til de går i gang med at filme, hvor eleverne forinden, igennem kommunikation, finder frem til den bedste løsning for deres produkt. Elevernes samarbejde imellem grupperne under optagelserne, hvor de hjælper hinanden hvis der mangler statister i filmen. For til sidst at gå i gang med redigeringen af deres filmklip, hvor de uddelegerer opgaver så som at finde musik og lydeffekter, der passer til deres endelige produkt36. Samtale om evt. tekst der skal være i filmen, diskussioner om staveform og/eller grammatik osv., og hjælper hinanden på tværs af grupperne, hvis der f.eks. er nogen der ikke helt kan få overførslen til at fungere eller lignende udfordringer (jf. tema 3 og 4 i mit, empiri afsnit).

Niveau 3, Digital transformation. Dette omhandler ”(…) evnen til at meta-reflektere over og integrere kreativitet og innovation, der tillader forandring af de grundlæggende præmisser for handling og handlemønstre i et digitaliseret miljø.”(s.19). I dette niveau kan der være tale om elever, der er i stand til at re-designe deres produkt. Det vil sige begyndte helt forfra med deres arbejde. Dette kræver til dels at eleverne er i stand til at styre deres egen planlægning (jf. tema 5 i empiri afsnittet). Et eksempel: Jeg besøger en klasse, hvor eleverne forinden havde arbejdet med digital mobning og var færdig med detaljerede storyboards, men det viser sig at de har arbejdet men analog mobning i stedet. I disse tilfælde var eleverne nødsaget til, at re-designe deres idé. Vi satte ikke krav til, en fuldstændig ændring af idéen, men da der var flere grupper der gjorde det, kan man sige, at de arbejder ud fra konceptet kill your darling. Dette begreb dækker over at man begynder helt forfra med sit design. Der kunne også være tale om grupper, der oplevede tekniske vanskeligheder, f.eks. filer der var ødelagt, og grundet tidspresset ikke havde mulighed for at filme om. Derfor valgte de at re-designe det materiale de havde, for at opfylde de satte krav. Ofte med stor glæde over deres re-design til følge37.

36

Se bilag 13

37

Et eksempel på dette er denne film http://www.lommefilm.dk/kanaler/aktuelle‐kanaler/mobiler‐mod‐ mobning/ShowVideo?id=2517

57

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

7.4.2. Socialitet Underforstået; elevernes måde at være sammen på, både i det fysiske rum, men også i det virtuelle rum (Sørensen, Audon & Levinsen 2010), jf. tema 3 i empiri afsnittet, samarbejde i grupperne, også på tværs af grupperne (fleksibilitet), som jeg er kommet ind på i ovenfor stående afsnit. Der kan desuden være tale om den socialitet, som kan forekomme i en af de yngre klasser, eller skolen generelt i forbindelse med ”ambassadør tanken” (jf. præsentationen af undervisningsmaterialet). Dette fordrer, at eleverne opnår træning i deres kompetencer i forhold til at afpasse deres vidensproduktion (deres lommefilm) og modtagerkreds (hvis denne er fastlagt, til f.eks. 4 klassetrin). Endvidere kunne eleverne på egen hånd eller i forbindelse med hele undervisningsforløbet, vælge at dele deres produktion på en virtuel platform, og derved også få trænet deres kompetencer i dette (Jf. faghæfte 48). Her henvises til afsnittet om gruppearbejde, jf. kapitel 3 Læring.

7.4.3. Kollaboration Kollaboration består i at eleverne indgår i et samarbejde med hinanden i gruppen (jf. tema 3 og 4 i empiri afsnittet), samt også på tværs af grupperne og i forbindelse med skolens andre klassetrin, jf. socialitetsafsnittet. Altså de læringsfællesskaber eleverne indgår i, i løbet af dagen. Et eksempel på disse læringsfællesskaber kan være følgende situation. 3 drenge sidder om en computer, og er midt i redigeringsfasen. Den ene af drengene redigerer ” fordi han har mest styr på det”38. De to andre ser på, og lytter. Disse to drenge deltager stadig i processen, på trods af at de ikke deltager aktivt i redigeringen, da de stadig lærer af drengen med mest erfaring. Derfor kan man sige, at de to drenge har et tilhørsforhold i processen. Dette fører til vidensdeling og kompetenceudvikling eleverne imellem i forbindelse med deres endelige produkt (Sørensen, Audon & Levinsen 2010).

7.4.4. Produktion Elevernes valg af præsentationsform (tekst, grafik, musik, osv.), samt valg af diverse artefakter, herunder f.eks. et Facebook skilt, en mobiltelefon eller andet, indgår alt sammen som en del af produktionen af deres film (jf. tema 6 i empiri afsnittet).

38

Udsagn taget fra feltnoterne

58

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Disse to billeder illustrerer nogen af de visuelle ”lowtech” ting, der blev produceret i forbindelse med MMM projektet.39

7.4.5. Publicering Filmene uploades til Lommefilms hjemmeside40, eller deles på skolens intranet. Læreren opfordrer herved eleven til at tage stilling til det centrale sikkerhedsspørgsmål, hvad der sker ved distribueringen af deres film, såfremt de vælger at dele den på internettet (jf. faghæfte 48). Her tænkes på f.eks. anonymitet og risiko for misbrug (af filmen). Eleven kan også vælge at fremvise filmen til klassen.

39

Mobiler der mobber videoen: http://lommefilm.dk/kanaler/aktuelle‐kanaler/mobiler‐mod‐ mobning/ShowVideo?id=2374 Facebook videoen: http://lommefilm.dk/kanaler/aktuelle‐kanaler/mobiler‐mod‐mobning/ShowVideo?id=1042 40

Alle kan oploade film på denne side, man kan enten lave en bruger, eller logge på via sit Facebook, for at oploade en film

59

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

http://lommefilm.dk/kanaler/aktuelle-kanaler/mobilermod-mobning - lommefilms

hjemmeside,

med MMM - kanalen

http://www.facebook.com/#!/MmodM (syntes godt om) Facebook side, hvor alle der ”syntes godt”, kan uploade film. Så godt som alle film fra projekt, er at finde inde på denne hjemmeside.

7.4.6. Kreativitet Elevernes måde at samarbejde på, måden der filmes på, de ting der produceres, en specifik problemløsning, valg af farver, font, mv., kan alle sættes i kontrast til den kreative proces (her kan der igen refereres til tema 6 Kreativitet i produktion). Jf. billedet nedenfor, 60

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

hvor man kan se at der er problemer med kvaliteten, da eleverne har filmet en computerskærm. Dette resulterede i, at teksten ikke fremgår tydeligt. Eleverne valgte derfor at indsætte små talebobler med tydelig tekst, så man som seer forstå hvad der foregår i filmen. Sætter man dette i forbindelse med det Levinsen og Sørensen (2011) nævner i artiklen Fremtidsrettede kompetencer og didaktisk design, den tredje dimension proaktivitet og procesmanagement (s.22), kan man se hvordan det at arbejde kreativt, kan fremme elevernes kompetencer i at svinge ”mellem et planlægnings- og et situeret perspektiv for at udøve procesmanagement” (Ibid.). Det er min erfaring at de fleste elever i felten har bevæget sig på denne måde, når de har været mellem skudliste og filmfasen. Et andet eksempel var en gruppe, der fik en idé om, at der i deres film skulle være en svævende mobiltelefon der jagtede en pige. Deres initiele idé var at anvende en mobiltelefon og en fiskestang, for derved at illustrere at mobiltelefonen svævede. Da der ikke var nogen fiskestang på skolen, forsøgte de først med garn, men det gav ikke den ønskede virkning, da man kunne se garnet. De forsøgte med klisterbånd, dog uden at få det til at virke. Til sidst fandt eleverne noget sytråd, der gav dem den ønskede effekt.

Eleverne udviser her at de besidder evnen til at arbejde mellem et ”proaktivt fremtidsperspektiv af ”Hvad nu hvis…” – scenarier og det situerede perspektiv, hvor de testede hypoteser i praksis.” (s.23 ).

41

41

Se filmen på: http://www.lommefilm.dk/kanaler/aktuelle‐kanaler/mobiler‐mod‐mobning/ShowVideo?id=2519

61

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

I forbindelse med dette vil jeg komme ind på Levinsen og Sørensens 2. dimension selvevaluering af læreproces (s.21). Her ses læring som en vekselvirkning der svinger mellem refleksion og handling. Som nævnt i eksemplet ovenover, hvor den selvprogrammerede lærende er i stand til at evaluere sin egen læreproces. Dette kan lade sig gøre da jeg vurdere at størstedelen af eleverne i felten er det man betegner som New Learner. Den 4. dimension uformelle strategier (s.23-24) i de fremtidsrettede kompetencer, hæfter sig direkte til disse elever og deres uformelle læringsstrategier, som nævnt i læringsafsnittet.

Levinsen og Sørensen arbejder med kreativitet og innovation som det 7. dimension i artiklen Fremtidsrettede kompetencer og didaktisk design (s.27-28). Her i ses kreativitet ses som en forudsætning for innovation. Det deler innovations begrebet i to, den inkrementelle innovation (f.eks re- didaktisering eller re- mediering), samt radikal innovation (noget overraskende nyt, eller elementer der ikke tidligere har været forbundet) Derved er de to former for innovation repræsenteret i Martins 3. trin, som før nævnt.

Mange af de fortællinger fra min praksis med MMM projektet, omfatter eksempler på kreativitet, inkrementel og radikal innovation. Dette kommer af at ”Når eleverne arbejder med at skabe multimodale repræsentationer kommer kreativiteten i spil i sin brede form.” (s. 28).

7.5. Lærerens rolle Fokus har hidtil været på elevernes forudsætninger, deres egen vej til læring, samt hvordan undervisningsmaterialet vil fordre den læring der har været i tale på baggrund af mine data. Dette kobles til min valgte teori, for derfor at fordre mit didaktiske design. Det er relevant at kigge på lærerens rolle, og hvad denne skal facilitere for at optimere den læring der ønskes igennem undervisningsmaterialet. Da jeg i min empiri gennemgang har haft fokus på lærerrollen (tema 7), er materialet specifikt designet til lærerne. Ser man på de fremtidsrettede kompetencer, niveau 5, læringskompetencer og progression (Levinsen & Sørensen 2011 s.24-26), er det vigtigt at der skabes en habitus, hvor den ”selvprogrammerende tilgang eller livslange læring kan trænes og udvikles” (s.26). Men man skal også som lærer sigte mod at eleverne får en habitus med selv at tage initiativ til 62

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

læring (jf. tema 5 i empiri afsnittet). Dette gøres ved, at man som lærer designer sin didaktik, og derved også sin praksis på en sådan måde, at eleverne opbygger en habitus, hvor de er aktive selvinitierende lærende. Et eksempel fra felten på dette er en udskolingsklasse, jeg arbejdede med. Den ene gruppe gik ikke i gang med idéfasen, da denne blev sat i gang. Jeg afventede et par minutter for at se om gruppen kom i gang af sig selv. Efter 15 minutter gik jeg over til dem, de sad og småsnakkede uden at være kommet videre. Jeg spurgte ind til deres idé og fik svaret: ”Vi gider ikke lave en film, når vi ikke må bruge vold”42. Jeg forklarede, at det var en film om digital mobning og at filmen skulle illustrere dette. Én af drengene spurgte, om det var okay, hvis de brugte computere til at slå med. Jeg svarede at det selvfølgelig var okay. Drengene kom i gang med deres film idé, og fik produceret en god og anderledes film om digital mobning43. Lærerens forståelse og imødekommenhed er vigtigt, for at eleven skal kunne ”(…)mestre selvstyret udforskning (…), identificere, spørge ind til og udforske et ukendt emne; reflektere over og reducere kompleksiteten i den indsamlede information og omforme den til viden, der driver læringsprocessen fremad.” (s.26). Jf. den 6. dimension Levinsen og Sørensen arbejder med.

Kapitel 8. Konklusion Problemformuleringen lød således: Hvordan kan et undervisningsmateriale, der inddrager mobiler, i forbindelse med arbejdet med digital mobning i skolens klassetrin 6.-10., designes?

I dette kapitel vil jeg komme med en udlægning af besvarelsen på denne. For at gøre dette giver det først mening at komme med en kort opridsning af hvilke præmisser der er stillet for besvarelsen.

42

Citat taget fra feltnoterne

43

Se filmen her: http://lommefilm.dk/kanaler/aktuelle‐kanaler/mobiler‐mod‐mobning/ShowVideo?id=2380

63

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Det empiriske materiale er konstrueret i et felt, der har valgt projektet til. Med dette for øje, kan man konkludere, at der kan være den konsekvens for det empiriske materiale, at dette ikke favner bredt nok, i forhold til lærerne. For at uddybe: på de skoler, projektet har været ude hos, er det den enkelte lærer der har etableret en kontakt med Lommefilm og CfDP, for at få projektet ud i deres klasse. Hvilket betyder, at det empiriske materiale som forskningen er baseret på, er et felt, der selv har valgt projektet til. Disse lærere har alle været interesserede i at få projektet ud i deres klasse, hvilket betyder at denne type læring er noget de stræber efter i deres undervisning. Nogle lærere har måske ikke følt sig tilpas i forhold til de tekniske aspekter, af den undervisning, projektet har tilbudt. Disse har dog alligevel været positive og åbne overfor denne type undervisning. Denne konklusion kommer jeg med, på baggrund af det valg de har taget, da de bookede projektet ud til deres klasse og mit data.

Dette har været en faktor, som jeg har været bevidst om, i det didaktiske design der ligger til grunde for undervisningsmaterialet. Resultatet heraf er en forklarende, vejledende og detaljeret gennemgang af redigeringsfasen (i undervisningsmaterialet). Dette er en beslutning der er taget for at minimere risikoen for at, undervisningsmaterialet ikke bliver anvendt af lærere, der ikke føler sig trygge med it.

Undervisningsmaterialet er designet efter samme form som selve projektet havde. Denne beslutning er taget på baggrund af min erfaring med felten. De fleste mobiltelefoner i dag er multimediemaskiner, som for eleverne er et uundværligt værktøj. Eleverne kender de funktioner der benyttes i forhold til dette undervisningsmateriale, og bruger dem.

Mobiltelefonen er en vigtigt del af elevernes måde at kommunikere med verden på, og undervisningsmaterialet er derfor designet sådan, at eleverne bevidstgøres om de konsekvenser denne form for kommunikation kan have.

Det empiriske materiale og mit virke med projektet har gjort, at jeg i mit didaktiske design har været meget bevidst om at undervisningsmaterialet primært skulle opfylde de formål der stilles i faghæfte 48. Samt tydeligt illustrere hvilke andre faghæfter der kan knyttes til undervisningsmaterialet for at tydeliggøre anvendeligheden.

64

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Det empiriske materiale viser, at eleverne arbejder med et didaktisk design, som de er meddesignere til, med hjælp fra et medie, der er en naturlig del af deres livsverden, til at behandle et emne, der ligeledes findes i deres verden. Dette medfører, at man som underviser engagerer eleverne i undervisningen, og derved også i deres egen læring og dette fordrer undervisningsmaterialet.

65

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Litteratur liste Bøger: Amit, V. (2000): Introduction – constructing the fiels. In: Amit, V (ed.), Constructing the fiels. Ethnographic fieldwork in the Comtemporary world. p.1-18. London & New York: Routledge (Lokaliseret: Kandidat uddannelsen – Pædagogisk Antropologi Modul 1: Metode,problemstilliger og perspektiver I pædagogisk-antropologi (Efteråret 2009 v/Kirsten-Marie Bovbjerg, Helene Illeris, Ida W. Winther & Susan Wright).

Asmussen, J. (Red.). (2011): Digitalt Dansk: Mediedidaktisk 2.0. (1. Udgave, 1. oplag) København. Academica.

Bayer, M., Buchardt, M., Bøndergaard, J., Laursen, P. F., Nielsen, L. T., Plauborg, H. (2004): Læreres Læring: aktionsforskning i folkeskolen. (1. udgave) København. Forlaget CVU København & Nordsjælland KLEO. Creswell, J. W. (2008): Educational Research; planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research. (3. edition) New Jersey. Pearson Education.

Emerson, R. M., Fretz, R.I., Shaw, L.L. (1995): Writing Ethnograhic Fieldnotes. Chicago.

The University of Chicago Press.

Eriksen, T. H. (2007) Små steder – Store spørsmål: innføring i social antropologi.

Universitetsforlaget AS. Oslo.

Fangen, K. (2010): Deltagende observasjon. (2. udgave). Bergen. Fagbokforlaget.

Gammeltoft, T. (2003) Intimiteten: Forholdet til den anden. I:Hastrup, K. (red.), Ind i verden: En grundbog i antropologisk metode. (1. udgave, 2.oplag), side 273-296.

København. Hans Rietzels Forlag.

66

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Hastrup, K. (2003) Introduktion: Den antropologiske videnskab. I:Hastrup, K. (red.), Ind i verden: En grundbog i antropologisk metode. (1. udgave, 2.oplag), side 9-34. København.

Hans Rietzels Forlag.

Hastrup, K. (2010) Feltarbejde. I: Brinkmann, S., Tanggaard, L. (red.), Kavalitative metoder: En grundbog. (1. udgave), side 55-81. København. Hans Rietzels Forlag.

Hastrup, K. (1999): Viljen til viden: En humanistisk grundbog. (1. udgave) København.

Gyldendal.

Illeris, K. (1999): Læring; aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. (1. udgave). Roskilde Universitetsforlag.

Kristiansen, S og H. K Krogstrup (1999): Deltagende Observation: Introduktion til en forskningsmetode. Hans Reitzels Forlag Sørensen, B.H., Audon, L. & Levinsen, K.T. (2010). – Skole 2.0. (1. udgave). Århus.

Forlaget Klim.

Sørensen, B.H. og Olesen, B.R. (Red.). (2000). Børn i en digital kultur – forskningsperspektiver. København. Gads Forlag.

Internet sider: Center for Digital Pædagogik, Projekter: Mobiler Mod Mobning. Lokaliseret via www d. 25. august 2012: http://cfdp.dk/projekter/mobiler-mod-mobning/ Center for Digital Pædagogik, Om Center for Digital Pædagogik. Lokaliseret via www d. 1. marts 2012: http://cfdp.dk/om-center-for-digital-paedagogik/ Cell Phones, What is a Smartphone, Definition. Lokaliseret via www d. 14. juni 2012: http://cellphones.about.com/od/glossary/g/smart_defined.htm

67

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Erhvervsstyrelsen, Styrelsens opgaver: Mobilabonnementer. Lokaliseret via www d. 26. august 2012: http://www.erhvervsstyrelsen.dk/mobilabonnementer Kids and media, Dine guide til børns digitale liv, Om digital mobning. Lokaliseret via www d. 17. august 2012: http://www.kidsandmedia.dk/article/292 Levinsen, K. T., Sørensen, B. H. (2011) Fremtidsrettede kompetencer og didaktisk design.

I: Cursiv, nr. 8, It – didaktisk design. Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU). Aarhus Universitet. s. 13-34. Lokaliseret via www d. 1. august 2012: http://edu.au.dk/fileadmin/www.dpu.dk/institutfordidaktik/cursivskriftserie/Cursiv_8_2011.p df Lommefilm, Om Lommefilm. Lokaliseret via www d. 5. juli 2012: http://lommefilm.dk/omlommefilm/lommefilm 3/4 M-learning, E-learning Standards for an M-learning world – informing the development of e-learning standards for the mobile web. Lokaliseret via www 22. august 2012: http://www.m-learning.org/images/stories/MobScorm.pdf Mobiler Mod Mobning evaluering af efteråret 2010, Evaluering af Mobiler Mod Mobnings første halvår. (Midtvejsevalueringsrapport)Lokaliseret via www 30. marts 2012: http://www.cyberhus.dk/node/10871 Mobile medier og e-læring: status, potentialer og udfordringer. Gjedde, L. Lokaliseret via www 22. august 2012: http://www.fluid.dk/media/168933/lisa%20gjedde_mobile%20medier%20og%20el%C3%A6ring.pdf Undervisningsministeriet, Faghæfte 48. Lokaliseret via www d 28. august 2012: http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2010/~/media/Publikati oner/2010/Folke/Faelles%20Maal%202009%20it%20og%20mediekompetencer%20i%20f olkeskolen/It-%20og%20mediekompetencer%20i%20folkeskolen.ashx

68

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Illustration: Månedsmagasinet Skolen, (2009) Månedens Interview, Interview med Birgitte Tufte om: Mobil, sms og chat blandt børn og unge. I samarbejde med Tine Østergaard. Illustration er at finde på s. 13 (Grafisk tilrettelæggelse: Michael Østergaard, Illustrationer: Pia Olsen) Lokaliseret via www d. 27. juli 2012. http://skole-magasin.dk.avogadro.suiinter.net/uploads/pdf/Skolen_feb09_Web.pdf

69

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Bilag Bilag 1 Udklip fra feltnoter. med fokus på hvor mange af eleverne havde mobil med, samt om det var en smartphone.

70

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Bilag 2 Udklip af feltnoterne, med fokus på hvad eleverne siger mobning fører til, i starten af dagen.

71

Helena SofĂ­a Ă­ Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Bilag 3

72

Helena SofĂ­a Ă­ Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

73

Helena SofĂ­a Ă­ Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

74

Helena SofĂ­a Ă­ Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Bilag 4

75

Helena SofĂ­a Ă­ Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Bilag 5

76

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Bilag 6 Udklip af feltnoter fra det første skolebesøg

77

Helena SofĂ­a Ă­ Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

78

Helena SofĂ­a Ă­ Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

79

Helena SofĂ­a Ă­ Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

80

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Bilag 7 Bilag der illustrer at eleverne havde svært ved at overlade overførslen af film eller billeder til os (se det der står i den røde kasse)

81

Helena SofĂ­a Ă­ Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Bilag 8

82

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Bilag 9 Udklip fra feltnoterne, med fokus på hvem der var med i felten, af de andre CfDP og Lommefilm repræsentanter.

83

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Bilag 10 Første overblik over feltnoterne.

84

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Bilag 11 Første gennemgang af at skabe overordnende temaer i feltnoterne, her vises kun en af farvekoderne (blå, andet)

85

Helena SofĂ­a Ă­ Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Bilag 12 Omrokering af farverkoderne

86

Helena SofĂ­a Ă­ Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Bilag 13 Illustrerer det samarbejde der er i redigeringsfasen.

87

Helena Sofía í Byrgi 20101025

Mobiler Mod Mobning It Didaktisk Design (DPU) 3. september 2012 Vejleder: Karin Levinsen

Bilag 14 Uddrag af ansøgningen til Trygfonden om projektets finansiering

88