AL diciembre 09

ÍNDICE

CGT EXIGE SOLUCIONES :

CGT EXIGE SOLUCIONES:............................................................................................................................................................................... 3 LA ALEGRÍA: PODEROSÍSIMO INDICADOR DEL GRADO DE “SALUD” DEL SISTEMA EDUCATIVO.........................................

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LA EVALUACIÓN DEL PLAN DE CALIDAD TENDRA UN SÓLO CRITERIO: LA ASISTENCIA AL CENTRO.................................. 5

CGT SIGUE EXIGIENDO SOLUCIONES

editorial

A LA CONTINUA VULNERACIÓN DEL

DECRETAZO EN EDUCACIÓN INFANTIL.....................................................................................................................................................

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PRINCIPIO DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

Licenciad@s igual a maestr@s. ........................................................................................................................................................

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EN EL SISTEMA EDUCATIVO

MANIFIESTO EN DEFENSA DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE DE ADULTOS...............................................................................

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ANDALUCÍA. OPOSICIÓN DOCENTE 09: VALORACIÓN DE FASE-CGT DE LOS RESULTADOS DEFINITIVOS....................... 11 NO AL DESPIDO DE MILES DE TRABAJADOR*S DE LA ENSEÑANZA PÚBLICA ANDALUZA.................................................. 12 COMPARECENCIA DE CGT ENSEÑANZA ANTE EL PARLAMENTO ANDALUZ.............................................................................. 13 COMPARECENCIA DE CGT ENSEÑANZA ANTE LA OPOSICIÓN POLÍTICA DEL PARLAMENTO ANDALUZ.......................... 18 Breves................................................................................................................................................................................................................. 19 desconcertante política........... 19

El incumplimiento de la Ley Orgánica de Educación, que reconoce definitivamente la doble red de centros públicos y privados, así como el número máximo de alumnado en cada clase o aula, hace que todos los años se cierren unidades escolares en centros educativos públicos mientras se amplían los centros privadas, pagados con dinero público. Cuanto más importante es la ciudad de la que hablemos, mayor presencia va adquiriendo la educación privada a costa del desprestigio y desmantelamiento de la educación pública. CGT seguirá reivindicando, como solución real a esta situación el establecimiento de una sola red de Centros Públicos.

volver a pensar la escuela....... 20 UN MAL ACUERDO PARA L@S EMPLEAD@S PÚBLICOS........................ 26 7º congreso CGT-Andalucía...... 29 HARTAS YA DE ESTAR HARTAS…....... 30

El presente número de Aula Libre ha contado con la participación de los sindicatos de enseñanza de la CGT y de forma más específica con las colaboraciones de:

La libertad para elegir centro educativo no puede ser el pretexto para mantener un doble sistema de instrucción pública que, a fuerza de inyecciones millonarias de dinero privado, que se añaden a los dineros públicos concertados, persiga, de forma insolidaria, la consolidación de una clase dirigente que explote sistemáticamente al conjunto de la población trabajadora. Y es que las clases dirigentes del sistema de producción capitalista saben muy bien del valor añadido que supone una mejor instrucción y sobre todo el claro papel legitimador del estatus que ofrecen los títulos universitarios.

El sistema educativo ideado y consolidado por los sucesivos gobiernos en está larguísima transición que no parece encaminarse hacia una auténtica democracia, cada vez afina más en esta insolidaria insistencia por permitir a los retoños de las clases adineradas obtener posiciones de ventaja en su fonación con respecto a la población en general.

Ramón Ávila Jacinto Ceacero Rafael Fenoy Antonio Fernández Elena Jurado Joaquín Martínez

El sentido de la concertación de centros privados se ha pervertido, haciendo que aquello que siempre debe ser subsidiario y provisional en una oferta pública suficiente y de calidad, se convierta en un derecho de cualquier ciudadano a elegir un determinado tipo de educación “diferente”, que siempre requiere ser implementada por recursos económicos privados, aportados por las familias pudientes y que está fuera del alcance económico de las familias trabajadoras. Igualdad de oportunidades para todo el alumnado, conllevaría la prohibición de estudios diferentes a los ofertados regládamente por un único sistema educativo, que ofrece las mismas posibilidades a todos para desarrollar todas sus capacidades y ser totalmente gratuito.

Paco Mena José Antonio Ojeda Paula Ruiz y Montse Toral Maquetación: Jabi

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Las Administraciones Educativas, ministeriales y autonómicas, han vuelto a presentar un panorama educativo idílico, triunfalista, propagandístico, aportando multitud de datos y cifras sobre incremento del presupuesto educativo, incremento de recursos, de nuevas construcciones escolares, de nuevos programas y proyectos, de ordenadores, pizarras electrónicas, libros escolares y transportes gratis. En definitiva, resaltando las luces del sistema educativo. No obstante para la CGT, las Administraciones Educativas no aportan soluciones a los importantes déficits que existen en la educación pública, que hacen quebrar el principio de igualdad de oportunidades.

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LA ALEGRÍA

DEVALUACIÓN DEL PLAN DE CALIDAD

PODEROSÍSIMO INDICADOR DEL GRADO DE “SALUD” DEL SISTEMA EDUCATIVO Este nuevo curso escolar comenzó cargado de buenas intenciones y deseos de terminarlo con algo más de sabiduría y sin desajustes emocionales. Todas las personas que se relacionan en el día a día de nuestras instituciones educativas necesitan sentirse bien y esperar lo mejor a lo largo del curso.

Esta predisposición positiva es el principal “capital ” con que cuenta un sistema educativo que pretenda estar al servicio de las personas, de su crecimiento armónico en todas las facetas que componen una vida humana. En esa dirección irían aquellas iniciativas que centraran el quehacer educativo (del profesorado, alumnado y familias) en la persona que se pretende educar. Los tiempos, la jornada escolar, los espacios y mobiliario, así como los materiales didácticos estarían siempre organizados pensando en ella. Las normas escolares contendrían recomendaciones sobre la adaptación de todos los elementos curriculares a cada una de estas personas, de forma que el objeto principal de la institución escolar fuese conseguir que cada una de las personas que se educan sean mejores personas, más formadas, más solidarias y alegres que cuando se inició el curso escolar.

Este es el objeto final de un proceso educativo que no puede verse alterado por escasez de medios, personal, recursos económicos y sobre todo normas que obligan a apartarse permanentemente de este objetivo. La enorme burocratización de la actividad docente entretiene tanto, que se desenfoca el objetivo principal y objetivos menores ocupan todo el protagonismo, convirtiendo a una actividad educativa en todo lo contrario. La segregación del alumnado por sexos (con dineros públicos), o por creencias religiosas, sólo ahonda más en aque-

llo que nos separa, que nos divide, permitiendo hacer crecer en la mente de los que se “educan” la creencia de pertenecer a un “pueblo elegido”, a una “Club de los mejores”, mientras los otros, los que no comparten el credo que reciben, son inferiores, diferentes, no como ellos. Cuando la jornada escolar se traduce en un tiempo de “cautiverio”, donde obligatoria y forzadamente, cada grupo de personas tiene que hacer las mismas cosas, y la razón se anula con aquello de que es “preceptivo” o “es la norma”. Cuando no hay más justificación que esa, las personas son trituradas por el sistema, sin que ello suponga mayor problema para las mentes que entiende que eso es lo “natural ”.

Cuando se publicitan informes sobre el estado del sistema educativo, tanto por el Ministerio de Educación (con poco o nada que decir, ya que a fuerza de trasmitir competencias se ha quedado casi sin ninguna), como por las Consejerías de Educación de cada comunidad autónoma o incluso Consejos Escolares autonómicos o incluso los Defensores de cada Pueblo, o del Pueblo español, falta siempre una referencia al grado de felicidad de millones de personas que participan en esto de la Educación. Y es que no se tiene especial interés en medir este poderoso indicador de la “salud” del sistema educativo. Porque personas infelices no pueden promocionarse personalmente ni mucho menos ayudar a otros a hacerlo.

CGT reivindica la necesidad de la alegría en las instituciones educativas, una alegría que nace de la voluntad común (y por tanto libre) de hacernos mejores personas y sobre todo contribuir a que las personas que nos rodeen sean felices.

LA EVALUACIÓN DEL PLAN DE CALIDAD TENDRA UN SÓLO CRITERIO : LA ASISTENCIA AL CENTRO evaluación del Plan de Calidad incentivado por la Consejería de Educación, se reduce a la mera asistencia al Centro de los docentes que se acogieron al incentivo económico, que estaba directamente relacionado con la mejora de los resultados escolares” “La

CGT denuncia cómo la Consejería de Educación devalúa del Plan de Calidad puesto en marcha hace un año, simplificando la evaluación del logro de objetivos educativos previstos, a la asistencia al Centro de l@s docentes que se acogieron al incentivo económico.

Una burla más, y muy patética por cierto, al conjunto de los más de 60.000 docentes que rechazaron la propuesta de incentivos ofrecida por la Consejería de Educación.

Recordamos que la propuesta suponía el pago de 7000 euros en cuatro años a l@s docentes que se acogieran a desarrollar en sus centros medidas complementarias que estimularan la mejora de los resultados escolares.

sos públicos son utilizados (malamente) por la Consejería de Educación como si de dineros suyos se tratara. La ciudadanía andaluza debe de sentir una profunda vergüenza al conocer que el tan cacareado Plan de Calidad que sólo se sustentaba en incentivos económicos a los docentes que voluntariamente se apuntaran, se evalúa (devalúa) no por la mejora efectiva de los resultados escolares, que en teoría era el objetivo del mismo, sino que el mero hecho de asistir al Centro ya da derecho al cobro de una cantidad respetable, si con el salario mínimo interprofesional se compara. Nada menos que 1800 euros anuales simplemente por ir a trabajar, cuando al mismo tiempo más de 60.000 docentes no lo reciben simplemente porque no se apuntaron al entender que de una chapuza se trataba.

CGT se opuso a este llamado “Plan de Calidad” porque perseguía descargar la responsabilidad política de la Consejería de Educación, para abordar en serio la mejora de la calidad de la educación andaluza, exclusivamente en las espaldas de los docentes.

Al finalizar el primer año de esta iniciativa, a la que en dos convocatorias, sólo se ha sumado una tercera parte de l@s docentes andaluces, nos encontramos con que el primer pago de las “gratificaciones”, unos 600 euros, se produjo solo por apuntarse, ya que la oferta se produjo en mayo y el pago se realizó en agosto. Lo que hace que la medida sea totalmente arbitraria y fuera de la lógica de cualquier incentivo que se realiza por las administraciones publicas, que se producen una vez conseguidos los objetivos fijados. Y la segunda entrega, de 1800 euros (600 + 1200), por asistir a los Centros.

La Consejería de Educación ha perdido totalmente el norte y pretende confirmar su política errática. En esta ocasión y según manifestaciones de la Inspección de Educación, encargada de la evaluación de la mejora producida en cada Centro que se acogió a este Plan de Calidad, la mera asistencia al Centro supone el visto bueno para percibir la gratificación de 1800 euros. Si de eso se trataba, bastaba con hacer un seguimiento del control de asistencia a todo el personal docente, unos 96.000 profesores y profesoras para abonar a todos por igual ese “aguinaldo”.

Podemos concluir que una masa importante de recur-

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DECRETAZO EN EDUCACIÓN INFANTIL CGT DENUNCIA QUE LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN HAYA ACABADO MEDIANTE DECRETO CON EL PERIODO DE ADAPTACIÓN EN EL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL Esta situación ha afectado a numerosos centros educativos de nuestra comunidad andaluza y ha provocado un caos organizativo en los mismos. Generando un gran malestar tanto en el profesorado como en padres y madres, que no entienden cómo se elimina este periodo sin tener en cuenta aspectos pedagógicos.

Desde CGT entendemos que este periodo provoca en los niños y niñas cambios significativos debido a que tienen que adaptarse a espacios nuevos, a adultos diferentes a sus padres y madres y a la separación de éstos de sus familias. Para CGT este momento es crucial dado

que los niños y niñas tienen que aceptar una nueva realidad, y son las actuaciones programadas por el profesorado de este ciclo con la colaboración de las familias los que van a permitir que se desarrolle con éxito.

CGT se pregunta quiénes son los que realmente pierden con este nuevo ataque a la educación…, la respuesta es fácil, “todos los niños y niñas que dan su pri-

mer paso en un centro escolar, el profesorado que tiene programada unas actividades encaminadas a una mejor integración de los niños y niñas y la Escuela Pública que nuevamente se ve vapuleada por la Administración”.

Licenciad@s a precio de maestr@s

La carga de trabajo en los Centros de Adultos es insostenible: Informatica, pruebas de acceso, bachillerato, ESO, itinerancia,…

La Federación Andaluza de Sindicatos de la Enseñanza de CGT ha abordado la situación actual de la Educación de Adultos en Andalucía y la problemática que tendrán, durante los próximos cursos, las maestras y los maestros que la impartan.

La Consejería de Educación a través de la orden de 24 de septiembre de 2007 adjudica a los Centros de Educación Permanente de Adultos y Secciones de Educación Permanente, donde se encuentran adscritos maestros y maestras de la especialidad de Educación Primaria los siguientes Planes: • Planes de preparación para la obtención de la titulación básica.

• Planes educativos de preparación para el acceso a otros niveles del sistema educativo para mayores de 25 años.

Así mismo a través de la orden de 14 de mayo de 2009 dan instrucción de la D.G. de Formación Profesional y Educación Permanente, se obliga a los CEPER a tener un 30% del horario dedicado a los planes mencionados anteriormente para el curso escolar 2009/10; hasta la fecha eran porcentajes bastante inferiores.

De aquí podemos extraer dos consecuencias lógicas:

vez más importante la atención a este colectivo, si no, no habría atribuido ex profeso esta carga obligatoria lectiva.

- Y la segunda es que no está dispuesta a gastarse mucho dinero en ello, ni a dignificar el trabajo de los tutores/as de grupos de secundaria y acceso a la universidad en los CEPER y SEP. Por todo ello, la Federación Andaluza de Sindicatos de Enseñanza de la CGT desarrolla una campaña en favor de los maestros y maestras que imparten estas enseñanzas y exige a la Consejería de Educación: • Plena Equiparación salarial de todos los maestros y maestras que impartan la Educación Secundaria en los CEPER y SEP de Adultos.

• Autonomía Didáctica para Evaluar a los alumnos y alumnas de los que son tutores, sin la supervisión y calificación de su trabajo y del de su alumnado por el IES de referencia en la semipresencial o por l@s licenciad@s que corrigen la prueba externa.

• Inclusión de los maestros y maestras que hayan sido tutores durante ese curso escolar en los tribunales de las pruebas libres de obtención del título de secundaria.

- La primera es que la Consejería considera cada

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El problema del fracaso escolar

MANIFIESTO EN DEFENSA DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE DE ADULTOS L@s abajo firmantes queremos manifestar nuestro rechazo a la política que en educación permanente está llevando la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

La Orden de 24 de septiembre de 2007, por la que se regulan los planes educativos de carácter no formal para personas adultas, justifica la impartición en los Centros de Educación Permanente de Adultos y Secciones de Educación Permanente (CEPER Y SEP), recientemente adscritos a la ESPECIALIDAD DE PRIMARIA DEL CUERPO DE MAESTROS, de los siguientes planes: - Plan educativo de preparación para la obtención de la titulación básica, para aquellas personas que deseen prepararse para realizar la prueba libre para la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria para mayores de 18 años y para aquellas otras que, deseen asistir a una “Tutoría de apoyo al estudio” (TAE ).

- Planes educativos de preparación para el acceso a otros niveles del sistema educativo. Lo que se está haciendo en muchos centros, es la preparación para la prueba de Acceso a la Universidad para personas mayores de 25 años… niveles de bachillerato y hasta asignaturas a nivel de 1º de carrera, impartidas por valientes maestr@s repletos de arrojo y dedicación de su tiempo personal.

De la preparación de la prueba libre de Secundaria, podríamos decir lo mismo.

Un licenciad@ en su IES da su especialidad y como mucho, afines; no TODAS. L@s maestr@s lo hacen.

tros, personas que provienen del fracaso escolar o que nunca tuvieron la oportunidad de tener unos estudios mínimos. Para ambos colectivos, la persona que tienen delante es su único nexo con la materia, ya que la mayoría no tiene conexión a Internet y el uso de las plataformas de la semipresencial les es imposible.

Pueden impartirla, pero NO PUEDEN EVALUARLA. A criterio de cada profesor/a del IES, algunos conceden “2 puntitos” de la nota final. Pero... los tutores de los CEPER...¿saben o no saben valorar los progresos, esfuerzos y resultados objetivos en pruebas parciales?.

Para rizar el rizo, el pasado 14 de mayo de 2009 se publican unas Instrucciones de la DG de Formación Profesional y Educación Permanente. En ella se obliga a cada CEPER y a sus secciones a tener un porcentaje de planes de acuerdo a las prioridades de la consejería de Educación. Entre ellas está el 30% del horario escolar como mínimo para los planes que se realicen para la obtención de la titulación y el resto como máximo el 50% para los planes de E. no formal y el 30% como máximo para los niveles I y II. Además los periodos computados serán de una hora sin que se pueda dar más de dos al mismo grupo.

Esto se debe a la catástrofe educativa que significa que el 37%, según otros el 50% en Sevilla, de la juventud terminan la edad escolar sin la titulación básica de graduado en ESO. Este fracaso escolar de la ESO se quiere solventar a través de los CEPER, ya que tanto la ESA, como otras modalidades de Educación de Adultos en los I.E.S. han sido incapaces hasta ahora de resolver el problema.

La solución al fracaso escolar de la política actual de la Consejería de Educación, sin embargo, no viene a partir de un debate educativo donde todos los sectores implicados expongan sus ideas, no viene con un análisis de las causas y un nuevo currículo que lo solucione. Viene por la vía rápida y barata. Por la vía rápida porque quiere, a través de las pruebas libres dar los máximos aprobados posibles y así bajar las estadísticas de fracaso escolar. Barata porque implicando al profesorado de adultos, que son ahora ya profesorado de primaria, les permite ahorrarse el dinero del profesorado de se-

cundaria sin adscribirlos a Secundaría, cuando durante años se nos ha repetido que el profesorado de adultos no teníamos las posibilidades legales para dar la ESA. Nuestr@s alumn@s mayores Durante años la Educación de Adultos en Andalucía trabajó y luchó contra el analfabetismo, dando una base cultural y titulación básica a miles de andaluces. Generaciones enteras que no había tenido la opción de tener acceso a la cultura. También los Centros de Adultos fueron referencia y foco cultural en los barrios y pueblos. Sin embargo la opción de la Junta de Andalucía ha sido vaciarlos de contenidos, recursos y profesorado. Desapareció la titulación de los Centros de Adultos. aunque aquellas generaciones que llenaron los Centros de Adultos se han mantenido perfeccionando su aprendizaje cuando la juventud dejaba de acudir a los Centros, faltos de motivación por éstos no poder dar la titulación.

Esto sin embargo se nos recrimina desde la inspección

Esta misma instrucción obliga a los centros a fijar su horario entre las 4 y las 10 de la noche. ¿Hablamos de conciliación familiar o lo dejamos para luego?

¿ Qué es la TAE ?

Para la administración es “Tutoría de apoyo al estudio”.

Para l@s docentes que acaban siendo tutores de secundaria en un CEPER o SEP, algo muy distinto. Primero dependes de los tutores de cada ámbito asignado al grupo en el IES, que se organice, que comunique el temario que va a seguir, los criterios de evaluación, etc.

Luego, en la práctica docente constatada, impartes la materia como si fuesen clases normales, de niveles de 3º y 4º de ESA. No olvidemos quienes son el alumnado de esos cen-

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y desde la Consejería para culparnos de seguir anclados en el pasado y no hacer nada. Cuando son ellos lo que lo han motivado y el profesorado ahora somos los culpables.

Qué salida tenemos en E. A. La E. A. se está reconvirtiendo, perdiendo profesorado, recursos y demanda. Sin titulación será muy difícil que mantengamos una población joven. Si nos niegan la posibilidad de mantener grupos de neolectores la población mayor se marchará expulsada. Sin un currículo progresista, cooperativo y solidario no se podrán mantener. Nos convertiremos en academias para que bajen los índices de fracaso escolar, pero nada más.

Hasta ahora el profesorado de adultos, ha realizado todo tipo de actividades y de enseñanzas. Hemos sido maestros alfabetizadores, de neolectores, profesores de autoescuela, preparadores de exámenes libres de la ESA, animadores socioculturales en talleres , etc… etc…

Por todo esto : PROPONEMOS - Adscribir al profesorado de Primaria que dan clase en ESA a Secundaria, pudiendo formar equipos de profesorado que puedan especializarse en las áreas.

- Que no existan límites temporales de asistencia a clase, respetando el perfil psicológico y cognitivo de las personas adultas y su ritmo de aprendizaje.

- Que no existan límites porcentuales y se atienda la demanda natural de matrícula que existe, teniendo como actuación preferente la Educación Secundaria.

- Que exista un planteamiento racional y de idoneidad pedagógica en la elaboración de materiales y que éstos no cambien constantemente. Que éstos sean editados y enviados a los centros, ya que la mayoría de ellos no tienen nº suficiente de ordenadores para poder trabajar en clase y much@s alumn@s tampoco tienen la posibilidad de utilizarlos en su casa.

- Que la Consejería no cambie constantemente el tipo de examen libre para la ESA y los temarios colgados en la red.

- Que se establezcan los mecanismos necesarios para dotar de independencia pedagógica y evaluativa a los

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Ceper y Sep. - Aumento del número de ordenadores en los centros.

- Que no se limiten los institutos de referencia y la adscripción sea al instituto de cada localidad.

- Que la educacion permanente esté en locales dignos.

- Que se clarifiquen los criterios y se estandaricen las notas que los tutores de TAE tienen de responsablididad sobre la nota final.

- Que se clarifiquen las funciones de las “Jefaturas de estudios delegadas” y que las funciones que se deleguen se hagan por escrito.

- El apoyo administrativo del centro matriz.

- Reconocimiento del profesorado de primaria que imparte las clases en secundaria mediante: 1. ADSCRIPCIÓN DEL PROFESORADO DE PRIMARIA QUE DA CLASE EN ESA A SECUNDARIA, PUDIENDO FORMAR EQUIPOS DE PROFESORES QUE PUEDAN ESPECIALIZARSE EN LAS ÁREAS. 2. AUTONOMÍA DIDÁCTICA PARA EVALUAR A LOS ALUMNOS DE LOS QUE SON TUTORES, SIN LA SUPERVISIÓN Y CALIFICACIÓN DE SU TRABAJO Y DEL DE SU ALUMNADO POR EL IES DE REFERENCIA EN LA SEMIPRESENCIAL. BASTARÍA CON DARLE FIRMA EN ACTA DE EVALUACIÓN A CUALQUIER LICENCIADO QUE ESTUVIESE EN EL CENTRO, ADSCRIBIR UNO POR CEPER O ADSCRIBIR EL CEPER AL IES. 3. PLENA EQUIPARACIÓN HORARIA RESPECTO A SECUNDARIA. ES ABSOLUTAMENTE IMPOSIBLE LLEVAR CON DIGNIDAD LA PREPARACIÓN DE ESTOS NIVELES CON 25 HORAS LEC TIVAS. 4. PLENA EQUIPARACIÓN SALARIAL CON EL PROFESORADO DE SECUNDARIA, DE TODOS LOS MAESTROS Y MAESTRAS QUE IMPARTAN EDUCACIÓN SECUNDARIA, ACCESO A LA UNIVERSIDAD Y NIVELES SUPERIORES A PRIMARIA EN LOS CEPER Y SEP .

De no recibir respuesta de las autoridades educativas, nos veremos obligados iniciar cuantas movilizaciones y acciones sean necesarias, en defensa del derecho a la Educación de Personas adultas.

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ANDALUCÍA. OPOSICIÓN DOCENTE 09: VALORACIÓN DE FASE-CGT DE LOS RESULTADOS DEFINITIVOS

Evolución OEP y profesorado interino 2003-2009.

El 81% (casi 26.000) de l@s aspirantes no obtuvieron plaza. El 75% de l@s seleccionados ya eran trabajadores de la Consejería. Para este curso 09-10 sigue habiendo más de 4.500 interin@s del Cuerpo 597 (más de 12.000 en todos los cuerpos), aunque muchos sin trabajo. El 12% de la plantilla del profesorado de los Centros Públicos andaluces sigue estando en condiciones precarias.

1.- De los 31.912 aspirantes que se presentaron al proceso selectivo han quedado sin plaza 25.903, después de haber tenido cada opositor unos gastos medios de 2.500 euros (tasas, academias, temarios, desplazamientos a los tribunales…). De esos 31.912 participantes 9.162 era personal interino que ya trabajaba (o había trabajado) para la Consejería de Educación que los ha ido contratando a lo largo de los años respetando los principios de mérito, igualdad, publicidad, capacidad…El resto (22.752) eran aspirantes “libres”.

2.- De las 6.009 plazas ofertadas en la convocatoria han sido ocupadas por personal interino 4.549 (el 75%). Para CGT estos trabajadores y trabajadoras ya estaban dentro de la empresa: se les ha preparado todo este proceso, “un calvario humillante ”, para poder seguir trabajando, difundiendo la idea, además, de que se les ha facilitado el conseguir “el aprobado ”. Una humillación más.

3.- A 30 de Junio de 2009 el número de personal interino del Cuerpo 597 en Andalucía era de 9.162.

Tras el proceso selectivo sigue habiendo cerca de 5.000, que junto con los del cuerpo de Secundaria, PTFP y ERE suman más de 12.000 trabajador@s en precario en la enseñanza pública andaluza, aunque muchos sin trabajo o en peores condiciones.

4.- También han conseguido plaza 1.460 aspirantes “libres”. Esto es intercambiar un@s trabajador@s por otr@s. CGT considera una indignidad mezclar personal interino con aspirantes “libres” en un proceso selectivo en el que –lo dicen sus muñidores- se quiere “beneficiar” a un@s más que a otr@s, generando enfrentamientos entre trabajador@s o una “mala imagen ” de una parte de ellos.

5.- Para CGT es prioritario saber cuáles van a ser las condiciones laborales del profesorado interino en los próximos años, máxime cuando, tanto por la normativa que va apareciendo (Estatuto del

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Empleado Público, LEA, acuerdo UGT-Consejería) como por declaraciones de altos responsables de la Consejería, de algunos sindicatos o de asociaciones de Directores, los datos pintan un negro futuro: nada de pactos de estabilidad, contrataciones por las Direcciones de los Centros, contrataciones parciales…, en suma, más precariedad. Un acuerdo de estabilidad sería muy necesario y justo. CGT ya mandó (febrero 2007) al resto de sindicatos y Consejería una propuesta en esa sentido. Pero hubiera sido necesario –y lo seguirá siendo- que el profesorado interino se movilice con más entusiasmo y determinación.

6.- Panorama bien distinto al que se regula o se acuerda en relación al profesorado de la enseñanza privada concertada o de Religión: aquí no hay “oposiciones”, pero sí consolidaciones de empleo de un personal –no se olvide- que accedió según criterios de los dueños de los Centros o de los Obispos, es decir, sin principios de convocatoria pública de mérito, capacidad, publicidad, etc, etc…

7.- CGT seguirá luchando por un modelo de Acceso Diferenciado mediante concurso de méritos, modelo más justo y objetivo que el vigente en la LOE. Así mismo defenderá unas condiciones laborales dignas para el personal interino (sea el % que sea) que trabaje en los Centros Públicos andaluces.

8.- Tras 7 años de OEP, con casi 37.000 plazas convocadas, para el curso 09-10 habrá más de 12.000 interinos e interinas en Andalucía. Y además miles de aspirantes esperando entrar en el colectivo “interinos con algún tiempo de servicio”. ¿Se ofertarán esas plazas en la Transitoria de 2010? ¿Habrá transitoria en 2011 o volverá ya el sistema “puro y duro” de acceso contemplado en la LOE?.

La crisis será la argucia que utilicen para justificar los atropellos contra las condiciones laborales del profesorado de la educación pública.

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NO AL DESPIDO DE MILES DE TRABAJADORES Y TRABAJADORAS DE LA ENSEÑANZA PÚBLICA ANDALUZA

COMPARECENCIA DE CGT ANDALUCÍA - ENSEÑANZA ANTE EL GRUPO DE TRABAJO DE LA COMISIÓN DE EDUCACIÓN DEL PARLAMENTO ANDALUZ

CGT critica la política de despidos que la Consejería de Edu-

Agradecer al presidente de la comisión de educación del parlamento andaluz, la invitación cursada a CGT Andalucía para que pueda hacer llegar su criterio, sobre las causas que motivan la actual situación de rendimiento educativo en Andalucía y las medidas que considere necesario adoptar para su mejora.

cación lleva a cabo en la enseñanza pública andaluza. Una vez analizados los resultados de los procesos de colocación nos encontramos con la operación de despidos más importante de cualquier empresa andaluza, afectando a más del 40% de todos los docentes que han venido trabajando en los centros educativos públicos andaluces, sin que se apliquen criterios de igualdad en el trato a colectivos como el profesorado de religión (con contratos fijos, a pesar de haber sido seleccionado a dedo por las autoridades eclesiásticas.

Teniendo igualmente como referente la denominación del Grupo de trabajo creado en el seno de esa comisión parlamentaria “convergencia educativa en Andalucía ”, pasamos a hacerles llegar las siguientes consideraciones: 1.- SIN DATOS NO ES POSIBLE ANALIZAR (CASI NADA).

La primera cuestión que CGT plantea a este grupo de trabajo es la enorme dificultad que supone para analizar las causas que motivan la situación de rendimiento en Andalucía, el adolecer de datos suficientes para ello. Este parlamento andaluz está condicionado para hacer análisis de la realidad si una parte de la misma, no puede ser visualizada, ni siquiera tener referencias de cómo se conducen los procesos y a cuantas personas les afectan. La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía se viene negando sistemáticamente a aportar datos sobre número de alumnos por unidad y centro, por ejemplo, y ello con la firme convicción de quienes dirigen políticamente la Consejería de Educación, de que incumplen lo establecido en la LOE sobre el número máximo de alumnos por unidad (25 en infantil primaria y 30 en educación secundaria). Otros datos como los resultados escolares obtenidos en las pruebas PISA o en las de rendimiento en Andalucía, no son facilitados por lo que no es posible hacer estudio alguno, más allá de las inferencias que pudieran permitir las cifras maquilladas que aporta la Consejería de Educación.

CGT rechaza el fariseísmo de la Consejera y de los políticos

del PSOE andaluz, responsables de la contratación de personal en la Junta de Andalucía, que aceptan con amplias sonrisas los acuerdos con la Iglesia, aunque eso suponga la contratación fija de miles de profesores y niega el pan y la sal a los suyos, aquellos docentes que trabajan a al servicio de la educación pública andaluza.

Para CGT la Consejera y el partido al que pertenece, ha creado un falso discurso para mantener una enorme mentira. El falso discurso es que no es posible la estabilidad laboral de los interino/as, si no se someten a la aprobación de oposiciones. ¿Quién le pide la funcionarización de los interinos?

CGT exige la estabilidad laboral de todos estos trabajadores y estas trabajadoras docentes que en un número superior a 4000, nada más y nada menos, se quedarán en la calle.

Aún hay quienes hablan de los privilegios de interinos y esas personas, aún no han caído en la cuenta de que la gran mentira del Gobierno Andaluz, es seguir sosteniendo una oferta universitaria docente sin aclarar a quienes acuden a ella, que la posibilidad en los próximo 20 años de obtener un puesto de trabajo es cero. También miente cuando habla de Oferta de Empleo Público, cuando lo que viene haciendo desde años es sustituir un trabajador por otro. La gran mentira se consuma delante de los ciudadanos y cobra apariencia de “justicia ”, cuando en realidad se produce el despido masivo de miles de trabajadores, sustituyéndolos por otros y no aumentando el número de puestos de trabajo que requiere cumplir con las ratios (número máximo de alumnos por clase) que determina la Ley Orgánica de Educación.

2.- LO COMPLEJO CASA MAL CON LO ESQUEMÁTICO Cuando se analiza la realidad educativa desde la perspectiva del sistema en su conjunto, se corre el riesgo de esquematizar y simplificar la enorme complejidad de variables que inciden sobre los procesos educativos. Igualmente ocurre cuando de resultados del sistema educativo se predica, y mucho más cuando aspectos generales que afectan a la sociedad en su conjunto, pretenden ser comprendidos (1), casi exclusivamente desde el funcionamiento del sistema educativo.

Dos fuentes que sepamos, se vienen utilizando para ello: los informes de la OCDE y los informes PISA de resultados de pruebas de rendimiento. Precisamente en el último publicado en 2006, las conclusiones del mismo con respecto a Andalucía son bastante positivas (3), llamando poderosamente la atención como apenas se ha publicitado por la propia Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

Precisamente para huir de esquematismos, más adelante

CGT realizará algunas consideraciones sobre el clima de

los centros, el estado de ánimo del profesorado, la participación de las familias, la organización autoritaria de la organización escolar, o la burocratización de la función docente entre otros aspectos. Todas ellas aportan, desde nuestro criterio, elementos relevantes a la reflexión sobre qué podemos hacer mejor, para que en los centros educativos los procesos educativos y de enseñanza aprendizaje se produzcan felizmente.

3.- LA ACCIÓN POLÍTICA PIERDE EL NORTE CUANDO SE HACE PARTIDARIA. Este asunto CGT debe traerlo a este foro precisamente por el triple significado que tiene: A) Primero, la confirmación de que la acción de gobierno ejecutiva viene en materia educativa, sosla-

(1) Fenómenos como el aumento de abortos en jóvenes, consumo de alcohol y otras drogas, delincuencia o vandalismo, conducción temeraria,…etc, se interpretan en clave de efectos de la educación.

Un país de políticos que se ríen de las leyes cuando éstas no les interesan y que golpean contundéntemente al pueblo con otras, que sí les sirven para vaciar el bolsillo de la ciudadanía.

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Reducir el estado de buena o mala salud del sistema educativo andaluz a indicadores (2) tan poco contextualizados como el número de titulados, o el porcentaje del PIB que se invierte en educación, y además compararlos, sin más, con los indicadores de segundos o terceros países parece excesivo.

(2) Ver informe de la OCDE 2007 entre otros.

(3) Por ejemplo en los resultados del informe PISA 2006, la media andaluza de los centros públicos es idéntica a la media estatal. ¿Porqué la media total andaluza es bastante inferior a ella?. Pues porque los resultados obtenidos por el alumnado de los centros privados son inferiores a los obtenidos por el alumnado de los centros públicos.

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yando los poderes del poder legislativo, de suerte que dependiendo de la “oportunidad política” las normas tienen consistencias que van del dúctil barro, o el elástico chicle, hasta la dureza del acero.

B) Segundo, porque el despliegue del sistema educativo LOGSE, sobre todo en enseñanzas pos obligatorias, se ha producido de manera improvisada, en muchas ocasiones, por la falta de recursos financieros para el despliegue de la Red de Centros, y en otras, las decisiones de ubicación de determinadas enseñanzas en unos municipios y no en otros en función del signo político de los gobiernos municipales.

C) Tercero, el mantenimiento de una doble red pública privada en ciudades importantes, ha llevado a la ruptura de una situación inicial previamente pactada sobre indicadores poblacionales, que en casos concretos como por ejemplo Cádiz Capital, se han hundido, llevado a la red pública a una situación de subsidiariedad con respecto a la red privada.

4.- TRANSFERENCIA DE RESPONSABILIDAD POLÍTICA EXTERNALIZANDO Y ENCARECIMIENTO DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS. En estos momentos la responsabilidad de la contratación de obras y servicios recae en un ente autónomo el ISE (4).

Si esos servicios se prestasen por la administración con personal propio, la responsabilidad directa ante los ciudadanos sería de ella y no resultarían “más caros” que si se externalizan.

El efecto externalizador es triplemente perverso: En primer lugar, ahonda la precarización de las condiciones laborales y salariales del personal que los presta con respecto a los empleados públicos.

En segundo lugar, permite la apropiación privada de dinero público en virtud del beneficio “legítimamente” reconocido a los empresarios que conciertan con la administración la prestación de los servicios.

En tercer lugar, libera de la responsabilidad directa de la prestación del servicio a los responsables políticos que han decidió externalizarlo. La lógica de la externalización llevada al límite, permitiría pensar en externalizar el servicio parlamentario. ¿Para qué políticos intermediarios? ¡Elijamos directamente las empresas privadas encargadas de la gestión de la cosa pública!

Del encarecimiento de los mismos traemos a este parlamento el amplio clamor de padres y madres, que han visto cómo se ha reducido la bonificación para el pago de estos servicios, hasta en un 34% (5) Como somos conscientes de que este Grupo de trabajo desea recibir PROPUESTAS CONCRETAS CGT les hace llegar las siguientes: A) ¿Cómo evitar la “competencia desleal” de la red privada con respecto a la pública, evitando que un sector de los centros públicos sean “guetos” que escolarizan casi exclusivamente poblaciones marginadas o marginales?. Mediante los procesos de escolarización y la gratuidad del transporte escolar urbano es posible que ningún centro público acabe siendo un gueto, ya que todos los centros, tanto públicos como privados concertados, escolarizarían a alumnado procedente de familias de riesgo.

B) ¿Cómo introducir un elemento esencial, aunque no único, para la mejora de resultados escolares, clima de convivencia, atención personalizada, compensación de las desigualdades…? Respetando el número máximo de alumnos en la escolarización ordinaria, que supone planificar en febrero- mayo con este condicionante y por tanto se produciría el desdoble de un 30% de las unidades (6) que actualmente tiene ratios ilegales. EL 10% de aumento de esa ratio máxima previsto en la LOE (25+2 alumnos en infantil primaria y 30+3 en Educación Secundaria) se aplicará siempre en escolarización tardía, es decir en Septiembre. Consolidando la ratio anteriormente establecida en el tramo 0-3 de infantil (1 ciclo), además de aumentar la oferta de centros públicos en este tramo del sistema donde el peso de la empresa privada masivamente concertada es abrumador (7).

C) ¿Cómo mejorar la entrega e ilusión profesional del per-

(4) Precisamente este curso ha copado la contratación (externalización) de las actividades de aulas matinales y controla los servicios educativos complementarios: Comedores, transportes, actividades complementarias y extraescolares.

(5) La orden de julio de 2009, viene a mejorar el número de familias con bonificaciones del 100%, a costa de aumentar el costo al resto de familias que utilizan el servicio de comedor por ejemplo. Y ello tomando como referencia los ingresos familiares en 2007. Desde esa fecha ya ha llovido y el paro azota a nuestros pueblos y ciudades. Es con las rentas actuales como se puede hacer un cálculo justo de las bonificaciones.

(6) Datos obtenidos mediante catas por CGT (7) Ratios de infantil primer ciclo anteriormente propiciadas por la Consejería de Igualdad y bienestar social mediante el acuerdo de 1995 y 96. De 0 a 2, de 8 a 10 alumnos. De 2 a 3 de 12 a 15 alumnos. Con el decreto de 2009 de educación se incrementan estas ratios en un 30%.

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sonal docente? Cerrando el desafortunado y dañino capitulo de los incentivos ofrecidos al profesorado, a través del mal llamado Plan de Calidad y mejora de los resultados escolares. Muchos docentes (8) han manifestado su No a esta “invitación”, por estimar que ésta proposición ha sido deshonesta, ya que asumía que no se estaba haciendo todo lo posible por la mejora, cuando llevamos años y años requiriendo intervenciones de la Consejería de Educación para precisamente, poder hacer mejor el trabajo. Pero además cuando aquellos que se acogieron lo hicieron planteando un modelo de no hacer más, sino poner la mano a la gratificación por seguir haciendo lo mismo (9). Dos recursos han venido utilizando la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía para “motivar ” al profesorado: Unas monedas (10) y más autoridad para las direcciones de los centros. Esta línea de pensamiento de quienes dirigen los destinos de la educación andaluza sitúa al profesorado bajo sospecha constante. O no trabajan porque no les damos algo más o no trabajan porque no hay buenos capataces.

Quienes así piensan muestran, a criterio de CGT, un profundo desconocimiento de las enormes potencialidades que tiene nuestro profesorado público y sobre todo la exclusiva ocupación y enorme preocupación de millares de docentes andaluces, por mejorar la educación de sus alumnos y alumnas. Esta enorme dedicación es la artífice de que el edificio de la educación publica se siga sosteniendo, a pesar del raquítico andamiaje publicitario consistente en programas estrellas tras programas estrellas y el implacable silencio de la Consejería de Educación, a las cientos de miles de propuestas de mejora que este profesorado le remite año a año, a través de las conclusiones mas relevantes de las memorias finales de cada curso escolar.

D) Seguimos con la misma pregunta anterior, ya que nos situamos de lleno en una de las variables que explica con mayor fuerza la situación actual del sistema educativo. Nos referimos al factor humano docente. CGT entiende que las políticas seguidas también en formación del profesorado, tanto inicial como en ejercicio, han sido erróneas. Y éste aspecto ha sido objeto de un pacto entre la administración pública y la Universidad. En este sentido, ha sido la Univer-

sidad quien ha hecho prevalecer sus intereses, muchos de ellos gremiales, en detrimento de la adecuada formación de los docentes o para la docencia. CGT (antes CNT ) en 1986 en pleno debate del libro blanco de la LOGSE, ya apuntaba al Ministerio de Educación la necesidad de profesionalizar la formación de la docencia, en línea con el plan profesional de la segunda república, o como lo que hacen otras administraciones públicas que cuentan con academias o escuelas para formación de funcionarios. Un docente no se improvisa y una oposición no garantiza el reconocimiento de las capacidades profesionales que se poseen para la docencia.

Por ejemplo miles de interinos “excelentes docentes” se han presentando durante años a las oposiciones sin aprobarlas.

La experiencia docente se adquiere fundamentalmente por el ejercicio. Las relaciones interpersonales que son las base de los procesos de enseñanza aprendizaje, y mucho más si de actos educativos se trata, requieren componentes de personalidad, así como el dominio de técnicas de dinámicas de grupo que permiten garantizar que estos se produzcan, tanto en la gestión de conflictos como en la acción tutorial, necesaria para conseguir (como objetivo) la participación activa, tanto del alumnado como de sus familias, en el proceso educativo de aquellos. En definitiva lo que natura y la experiencia profesional no da salamanca no bendice. ¿Cómo resolver esta cuestión espinosa? CGT lleva años proponiendo que sea la Administración Educativa quien defina el perfil profesional de los aspirantes al ejercicio de la docencia, seleccionando a los mismos aplicando este perfil sin ninguna limitación que pudiera derivarse de los curriculum que cada Universidad determine libremente en virtud de su autonomía. En este sentido, CGT traslada a esta comisión de educación la contradicción que actualmente se produce en la formación profesiona (11). Estos aspirantes deben realizar una verdadera fase de prácticas, si no cuentan con experiencia docente acreditada previamente.

E) La organización de los centros debe aligerarse dejando a los órganos colegiados y demás órganos de coordinación pedagógica, autonomía y tiempo para adaptarla y contextualizarla. A fuerza de escribir en BOJA casi todo, se sigue la línea de máxima desconfianza hacia los docentes y las co-

(8) Más de 65000 de los casi 97000 docentes públicos (9) Pueden Vds como parlamentarios conocer como se ha evaluado la mejora de los resultados del curso pasado por la Inspección de Educación teniendo solo en consideración la asistencia al centro para poder consolidar la gratificación.

(10) Por cierto que no son unas cuantas sino 400 millones de euros que en la memoria económica del Plan de Calidad refleja como gasto que está previsto por la Consejería de Educación. Con esa suma se puede contratar a 12.000 profesores más. Por ahí podemos comprender la mejora de la calidad.

(11) La universidad establece la licenciatura para hacer master titulo de especialización didáctica. Los maestros de taller con menos de 2 años y todos los que estudian o han terminado ciclos formativos de ciclo superior no pueden acceder. Es preciso defender la coherencia de normas de forma que a títulos que se le supone capacidad para la docencia no se les exija requisitos imposibles de cumplir para acceder al master. Esta situación llevaría a hacer imposible que el profesorado contara con la formación profesional necesaria para impartir materias específicas que requieren cualificación profesional.

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munidades educativas (donde las haya).

Escribir mucho y bien en el BOJA supone que, para organizar los centros, basta tener una buena comprensión lectora.

No hace falta un conocimiento científico de la organización escolar, ni mucho menos una formación profesional en organización escolar, que permita adoptar decisiones fundamentadas y no arbitrarias. Esta abundante literatura normativa es muy bien acogida por un amplio sector de los Staff, y estamentos directivos, profundamente afectados por la burocratización de sus funciones. A mayor abundamiento en el detalle menor posibilidad de equívoco. La otra cara de esta situación es la entrada en dinámicas organizativas burocratizadas, que sólo tienen por objeto el “cumplimiento” de la norma, y no modificar positivamente una situación educativa o abordar nuevas situaciones educativas. Este fenómeno burocratizador alimenta la individualización de las decisiones, evitando con ello la reflexión colectiva de todas las personas afectadas, evitando la sumatoria de los esfuerzos, aislando a las personas en parcelas de responsabilidad cada vez más restringidas y sobre todo, más seguras (normativamente hablando), pero ineficaces.

F) El discurso del aumento de la Autoridad como último recurso para obligar a que se realicen las cosas, es la manifestación más clara de la impotencia de aquellos que son responsables de ilusionar, no ya al profesorado sino a todo un pueblo, en un urgente proyecto de mejora de la educación de las jóvenes (y no tan jóvenes) (12) generaciones.

Cuestión debatida en la actualidad y que conlleva una enorme carga ideológica. La autoridad que CGT reconoce, es aquella que emana de la responsabilidad del cumplimento de los acuerdos de los órganos colegiados. Además, el acceso al desempeño de la dirección que debe estar más abierto a todos los docentes que voluntariamente acepten esta responsabilidad.

El animar mediante dineros y meritocrácia la participación de docentes en la función directiva solo sirve al principio, de distanciamiento del resto de los docentes con quienes inevitablemente debe asumir colectivamente el proyecto educativo. La soledad de los cargos directivos en nuestros centros cada vez es mayor. Por ese camino se consiguen objetivo burocráticos, pero no se mueven las emergías humanas necesarias para que nuestro sistema educativo mejore.

G) El discurso de “más autoridad ”, no resuelve la primera necesidad de que toda organización escolar disponga de recursos humanos suficientes, para que cuenten con tiempo para desarrollar sus tareas, así como de recursos

materiales adecuados e instalaciones idóneas. Además los profesionales docentes deben percibir que se les trata de forma objetiva y justa. Un trato justo requiere que aquello que se le reconoce a un colectivo, por ejemplo que itinera, se le reconozca en igual medida a otro colectivo docente que también itinera, o que aquellos que asisten regular y puntualmente a su centro reciban el mismo trato que aquellos que se sumaron al Plan de Calidad, en cuanto a dotaciones de personal extra a los centros o gratificaciones, sólo por asistir igual que ellos.

La organización de los recursos humanos no ha sido adecuada desde el inicio de la LOGSE. El principio de especialización ha permitido que el criterio logocéntrico (las materias de estudios), impida tener en consideración el principal aspecto de la educación, que reside en la persona de alumnos y alumnas. Sobre todo la enorme variedad de docentes, que han debido actuar en cada grupo educativo, así como la variabilidad de los equipos educativos de un curso al siguiente, sin que se pudiera rentabilizar la experiencia y el mutuo conocimiento acumulado en cada curso por docentes y alumnado. Pérdidas de potencialidades, en un proceso de mejora, que se derraman curso a curso, sin solución, ya que la norma de la elección de grupos y la conformación de equipos educativos para cada grupo de alumnos es preciso cambiarla.

H) El tiempo escolar es una pieza clave que explica por qué casi una tercera parte del tiempo escolar es improductivo.

Cualquier docente, las direcciones de los centros y la inspección educativa, pueden confirmar cómo en las últimas horas de la jornada escolar, el aprovechamiento por parte del alumnado disminuye considerablemente y en ese tramo horario se producen un alto porcentaje de los conflictos y situaciones disciplinarias. Sobre todo si el modelo predominante de los procesos de enseñanza aprendizaje se sustenta en actividades de lápiz y papel. La conciliación de la vida familiar y laboral se pretende resolver aumentando el tiempo laboral de tal forma que la vida familiar sea imposible. Una verdadera conciliación supone disminuir el tiempo de trabajo con lo que el efecto “guardería ” de los centros educativos no tendría sentido.

En este sentido, el borrador del nuevo ROC (reglamento de organización de centros), muestra nuevamente una ceguera ante estas cuestiones que deben ser modificadas. CGT aplaudió el proceso de consulta al profesorado que puso en marcha la Consejería de Educación, haciendo aportaciones al mismo, aunque los resultados no pueden ser contrastados. Información muy relevante para comprender el estado de la cuestión, desde la perspectiva de los Claustros de pro-

(12) Las reticencias a que las personas mayores continúen recibiendo formación a lo largo de la vida, choca frontalmente con el mismo concepto de Educación Permanente.

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fesores y movimientos asociativos, máxime cuando se ha anunciado por la Sra. Consejera de Educación la celebración de un congreso sobre esta cuestión.

En este sentido, es importante manifestarles que los centros envían, desde hace años, a la Consejería de Educación, mediante una aplicación informática, las conclusiones más relevantes de sus memorias finales de cada curso escolar.

Estas conforman una base de datos inmensa, ya que estamos hablando del orden de casi un cuarto de millón de propuestas que se reciben anualmente y que contiene el sentir de las comunidades educativas (donde las haya), o al menos de los órganos colegiados de todos los centros andaluces. Esta ingente masa de datos no parece que sirva para orientar las decisiones de la Consejería de Educación, ya que los centros repiten año tras año muchas de ellas sin que reciban respuesta alguna.

I) La Orientación y la acción tutorial son elementos fundamentales para asumir proyectos de centro que mejoren la educación que ofrecen, ayudando a la integración de los diversos sectores de la comunidad educativa (donde las haya) en el proyecto educativo. La orientación escolar en Primaria e Infantil debe reforzarse (13) y estar definida dentro de los centros escolares a modo de departamentos de orientación, que coordinen especialistas maestros. La orientación en secundaria adoleció y adolece de un reclutamiento de especialistas, a los que no se les exige experiencia docente.

No se puede predicar sobre procesos de enseñanza aprendizaje sin experiencia en los mismos. Por ello el reclutamiento de estos profesionales se ha debido realizar entre el propio personal docente que además contaba con la titulación adecuada.

La acción tutorial tiene que ganar peso en los centros de Secundaria, de forma que sea mucho más importante que la departamental, a la que se le dedica un tiempo de coordinación en el horario semanal, no así al equipo docente que atiende a un grupo de alumnos. Y es que en la Educación Secundario Obligatoria los referentes paidocéntricos deben orientar a los logocéntricos, para ser consecuentes con el aspecto esencialmente educativo de la etapa.

J) La consecución de un sistema educativo que proyecte su influencia en una sociedad plural, solidaria y justa, requiere de medidas educativas que eviten la segregación de alumnos y alumnas en función de su clase social, raza (guetos, centros privados, privados concertados), nacionalidad

(inmigración), sexo (centros no mixtos privados concertados que no ejercen la coeducación), religión (la nada para quienes no optan por ese adoctrinamiento). El sistema escolar andaluz no sólo no tiene resuelta la segregación que a diario miles de niños, niñas y jóvenes andaluces y andaluzas sufren, sino que la promueve. La Ley de Educación Andaluza, pregona el carácter laico de la educación y éste carácter laico (el que se refiere al común de las personas) sigue siendo obviado en aras de los pactos con la Iglesia y las confesiones religiosas y/o empresarios de centros privados.

K) Sobre la Evaluación y Supervisión del sistema educativo,

CGT considera la necesidad de supervisar de forma profe-

sional el funcionamiento del sistema educativo, de forma que personal con experiencia docente y formación específica, se aplique a ello de manera autónoma de quienes dirigen políticamente la Consejería de Educación. La politización de esas instancias evaluadoras y supervisoras, sólo se justifica por el ansia de control político no sólo de todas las instituciones, sino también de la vida civil. CGT entiende que los centros educativos deben tener amplia autonomía y control interno.

La supervisión educativa externa debe permitir la mejora de los procesos de autoevaluación institucional y el rendimiento de cuentas ante la sociedad civil y la administración educativa. Es preciso publicitar los informes de las instituciones evaluadoras y supervisoras que se produzcan de manera que, al igual que en otros países, la ciudadanía reciba información desde entidades profesionales, no políticas, de la situación del sistema educativo. Los informes del Consejo Escolar de Andalucía (14) sólo recogen los que realiza la Consejería de Educación y estos cumplen con el fin de publicitar los “logros” o “aciertos”, con ausencia absoluta de autocrítica. La autocomplacencia de la Consejería de Educación es notoria y muy posiblemente sea la causa del deterioro del Sistema Educativo Andaluz. Como comúnmente se dice “No es más ciego el que no ve, sino el que no quiere ver”.

Para finalizar: CGT tiene empeño en mejorar la educación del pueblo andaluz, a la que contribuiría la existencia de una única red de centros de titularidad pública, que impida la segregación, propiciando el encuentro de todas las personas en aquello que nos une como pueblo (laico).

(13) Actual situación que muestra un gran desequilibrio. Por unidades escolares para 29593 de unidades de infantil primaria existen 693 orientadores, para 11258 unidades de ESO están nombrados 923 orientadores. Por centros escolares para 875 centros de secundaria 923 orientadores, para 20998 centros de infantil y primaria 693 orientadores.

(14) Que por cierto tampoco dispone de datos sobre las ratios en cada centro escolar andaluz, ni otros datos relevantes sobre la vida del sistema educativo.

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COMPARECENCIA DE LA CGT DE ENSEÑANZA ANTE LA OPOSICIÓN POLÍTICA DEL PARLAMENTO ANDALUZ

Hablamos de: Plan de Incentivos, transparencia en los datos de matriculación, ratios, externalización de servicios, precariedad de algunos sectores de profesorado, deficiencias en los Centros...

El sindicato de enseñanza CGT ha sido invitado, junto con otros sindicatos, a una mesa de trabajo con el grupo parlamentario popular, en la que se nos pedía que expusiésemos nuestra postura sobre los puntos más significativos para una convergencia educativa.

CGT planteó lo absurdo de los incentivos del plan de

calidad; la nula transparencia de datos de matriculación; la continua violación de la legislación educativa sobrepasando con creces las ratios permitidas; la falta de sentido al celebrar el día de la constitución con un oficio religioso dentro de una escuela laica; el camino peligrosísimo que ha tomado la privatización de servicios y personal humano que trabaja en la educación, para abaratar costos (e ineludiblemente, calidad), precarizar el empleo y eludir responsabilidades.

No dejamos atrás la precariedad en la que el profesorado desarrolla su trabajo: Precariedad física: aulas en las que hace 48º en verano -datos constatables-, aulas en las que niños pequeños pasan mucho frío por ausencia de calefacción, edificios que albergan etapas educativas en algunos pueblos andaluces declarados en estado ruinoso por el Ayuntamiento local, centros en cuyos pasillos y escaleras no cabe más de una persona a la vez. En algunos de estos centros, los inspectores estaban puntualmente el primer día de clase levantando acta de que los tutores de infantil habían decidido hacer el periodo de adaptación a demasiados niños y por lo tanto “era una medida generalizada ”.

Efectivamente…algo va mal.

Por su parte este grupo parlamentario, tiene la intención de presentar una proposición no de Ley con el objeto de una reforma del sistema y un pacto por la educación en Andalucía con las principales fuerzas políticas.

Su propuesta de reforma se basaría en los siguientes puntos: recuperar los valores del esfuerzo y la exigencia, aprobar el Estatuto del Profesorado Andaluz, aprobar una Ley de Convivencia Escolar, promover la consideración de “autoridad pública ” del profesorado andaluz, revisar la ley de Solidaridad, poner en marcha un programa de desburocratización del sistema educativo, alcanzar un acuerdo con la enseñanza concertada y reducir la interinidad hasta el 8%.

No obstante, y a modo de anécdota, resulta curioso que el jefe de la oposición dé como titular, a la prensa que cubrió el acto, que : “Los profesores andaluces son los segundos peor pagados de España ”; y que ninguno de los puntos de esa hipotética reforma que ellos quieren promover, hable de la regularización de ese desequilibrio.

BREVES SOBRE NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO CGT reitera su denuncia pública de que más del 30% de los centros andaluces superan las ratios legalmente establecidas. La Consejería de Educación viene instalándose en una ilegalidad manifiesta, que desde hace años CGT ha denunciando tanto judicialmente, como públicamente.

El despliegue de la escolarización en el primer ciclo de educación infantil, que escolariza alumnado de 0 a tres años, ha provocado la emergencia de un enorme sector privado concertado, ya que de los 1368 centros, sólo el 40% es de titularidad pública. Además, se ha producido un aumento de un 30% de la ratio que anteriormente se tenida.

CGT rechaza la tendencia de privatizar los servicios

educativos, sobre todo el de comedores escolares, que suponen una manifiesta pérdida de calidad en la prestación de un servicio esencial para la salud e higiene del alumnado. El encargo a empresas privadas de la prestación del comedor mediante catering, supone la existencia de un beneficio empresarial que siempre se detrae de la calidad de la comida ofertada.

Como CGT, seguimos defendiendo una educación pública, laica, de calidad, libertaria y autogestionaria.

Precariedad laboral: hay colectivos dentro del profesorado literalmente “machacados ”. Profesorado que itinera a diario por carreteras de mala muerte , profesores/as que comparten centro dentro de una misma localidad (a veces hasta 4), sin reducción horaria, a la merced de la buena voluntad de las direcciones, profesorado de PT y AL que suben y bajan de los niveles educativos sin importar entonces los límites. Maestros/as en Centros de Educación Permanente de adultos que, con 25 horas lectivas, tienen que dar: alfabetización, Informática, Idioma, Secundaria y Acceso a la Universidad. A veces todo a la vez. ¿Qué cara pondría un profesor de IES, de Universidad, un Inspector o la mismísima Sra. Consejera si tuviese que dar 16 asignaturas diferentes a esos niveles?

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la Desconcertante política educativa realizada por políticos desconcertados El presidente de la Junta Sr. Griñán resaltó, en un acto de la Codapa celebrado en Granada, la importancia de superar urgentemente “la sensación de desconcierto y desorientación generalizada ” que reina en la enseñanza, impregnando al sistema educativo de “falta de fe en

la escuela como institución efectiva, y en los profesores; en los padres, que reniegan de sus funciones educativas absorbidos por las responsabilidades laborales; y en los jóvenes y su buena disposición para aprender ”.

Bienvenida esta primara muestra de autocrítica aunque sea tan tibia y parcial, ya que exonera (alivia, descargar de peso u obligación) a la Consejería de Educación de las graves responsabilidades contraídas en materializar esta situación. No en vano es la administración educativa andaluza la responsable directa de esta enorme sensación de desconcierto generalizada.

Al mismo tiempo que esto afirma el presidente Griñán, la Consejería de Educación vuelve a hundir el dedo en la llaga de los incentivos a docentes, en una nueva, irritante y machacona, convocatoria del llamado plan de Calidad y Mejora de los resultados escolares. En las dos anteriores sólo uno de cada tres docentes se apuntaron y la Consejería de Educación no ceja en su empeño de “gratificar ” a los docentes por tan sólo asistir a su trabajo. Si la situación de la educación andaluza es desconcertante y está desorientada cómo puede seguir la Consejería de Educación insistiendo en los mismos errores.

EL Sr. Griñán debería poner pie en pared y frenar en seco las políticas erráticas que en Educación sigue su gobierno. Retomar el diálogo con todas las comunidades educativas, dar preferencia a resolver los problemas reales de los centros: ratios ilegales, masificaciones, falta de profesorado, obras y reparaciones no acometidas, gratuidad de los servicios educativos complementarios, como el comedor escolar entre otros. A partir de ese momento, el desconcierto seguro que será menos desconcierto y la mayor implicación de todos los sectores de las comunidades educativas, permitirá una reorientación y mejora real de la educación andaluza.

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EN DEFENSA DE LA ESCUELA PÚBLICA DE CALIDAD, LAICA, AUTOGESTIONARIA Y LIBERTARIA

VOLVER A PENSAR LA “ESCUELA ” El sistema educativo es un servicio público que responde a la satisfacción del derecho a la educación de la totalidad de la población y, ello, desde la perspectiva de su formación y desarrollo integral como persona y no de su adiestramiento e instrucción en función de las necesidades del sistema productivo, de las necesidades del mercado.

libertaria y educación libertaria con métodos didácticos y procedimientos organizativos que configuren centros autogestionados por la comunidad educativa en la que están insertos, centros de calidad organizados con la participación cómplice del profesorado, alumnado y familias.

Desde siempre, para el movimiento libertario, para el movimiento anarcosindicalista, la formación y la educación de las personas, de los trabajadores y trabajadoras ha sido objeto del máximo interés siendo plenamente conscientes de que con ese bagaje es como únicamente se puede aspirar a la transformación social en la dirección de una sociedad nueva basada en la libertad y la justicia social.

En todo este marco de educación estatal, lo que sí denunciamos y rechazamos es la privatización a la que está siendo sometida la educación pública mediante los procesos de concertación junto con los procesos de externalización de servicios complementarios al proceso educativo.

La pedagogía libertaria, su metodología, su modelo didáctico, su modelo organizativo ha ido experimentándose y cumplimentándose a lo largos de las décadas en ateneos libertarios, centros educativos, centros sociales, escuelas racionalistas, sindicatos…en búsqueda de la educación de ese hombre y mujer que viva la libertad, la solidaridad, el apoyo mutuo, la justicia social, la verdad, la ciencia y todo ello, al servicio de una sociedad que nos haga felices.

En estos tiempos, en que la educación es obligatoria, la defensa de la educación pública, es y debe ser necesariamente compatible con la defensa de la educación libertaria, ya que, la educación pública al ser universal, llega a la totalidad de los hijos e hijas de la clase trabajadora y, en consecuencia, garantiza su derecho a la educación. En estos momentos, desde la educción pública hay que construir educación libertaria, aquella que está al servicio de la libertad, la creatividad, la ciencia, la investigación, la laicidad, la formación, la igualdad, la no discriminación, la integración, la justicia social, la felicidad, el desarrollo autónomo, personal e integral.

Desde la educación pública es preciso hacer pedagogía

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Lo que conocemos actualmente como educación pública es simplemente educación estatal, aquella que se gestiona por los políticos en el poder y que responde a sus planteamientos partidistas y en la que toda la comunidad educativa sólo somos usuarios de ese servicio educativo, somos sujetos pasivos de sus dictamines, legislación, resoluciones.

Defender la educación pública no significa dar la espalda a la defensa de los derechos de los trabajadores y trabajadores de los centros educativos privados-concertados, trabajadores de los servicios externalizados, subcontratados, etc. La lucha pasa por exigir la integración de todos los centros concertados a la red de centros públicos, pasa por exigir que no se siga derivando dinero público a la educación concertada, porque no se sigan privatizando servicios educativos y se reintegren aquellos que ya han sido externalizados.

Hoy como ayer, nuestro objeto de interés debe ser la transformación del sistema educativo público obligatorio hacia el modelo educativo público libertario gratuito, laico, coeducativo, justo.

La escuela pública libertaria obligatoria ha de llegar a los lugares más apartados de nuestro país y acceder a toda la población de forma permanente a lo largo de toda la vida, además bajo los parámetros de la “enseñanza compresiva ”, aquella que acoge a alumnado muy diferente en la misma aula rechazando procesos de segregación o selección en función de las creencias, género, clase social, étnia, capacidades o resultados.

Los problemas actuales que tiene el sistema educativo,

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la escuela estatal, son graves, siendo preciso que los reflexionemos de nuevo, que volvamos a pensar la escuela, y planteemos nuestras alternativas pedagógicas y organizativas propias de nuestro pensamiento libertario.

Fracaso del sistema educativo Actualmente la realidad es muy cruel, en ciertos ámbitos. El fracaso del sistema educativo estatal es evidente con alumnado desmotivado que no logra entender la bondad de la educación y la cultura, el profesorado frustrado que ha ido perdiendo el papel que tradicionalmente ha desempeñado y las familias sin tiempo y con la mentalidad de que la educación es el trampolín para integrarse en el mercado laboral o, simplemente, la guardería que le permite trabajar al padre y a la madre en un sistema productivo que los explota. ¿A quién está educando el estado con los impuestos y con las plusvalías que generamos la clase trabajadora?

El índice de fracaso escolar es mayor en el alumnado procedente de las clases menos favorecidas.

El porcentaje de alumnado procedente de las clases trabajadoras que realiza estudios postobligatorios es inferior que el de otras clases. Sólo un porcentaje muy bajo de alumnado procedente de clases trabajadoras llega a la Universidad. Quienes lo consiguen luego tienen muchas más dificultades para encontrar un trabajo adecuado a su formación que si proceden de las clases adineradas.

Puesto que pagamos el sistema educativo desde la Educación Infantil a la Universidad, tenemos que exigir que el sistema educativo se adapte a las necesidades de nuestros hijos e hijas y garantice esa sociedad basada en la justicia y no en la competitividad y desigualdad.

Educación Obligatoria La educación es actualmente obligatoria, sin embargo, un porcentaje elevado del alumnado es absentista, o tiene esa mentalidad de ausencia, negándose a permanecer en las aulas horas y horas realizando tareas que le aburren bien porque no las entiende, no les encuentra utilidad para su vida personal o puede encontrar esos contenidos de forma más atractiva en internet. La escolarización obligatoria que consideramos deseable, para evitar el trabajo a edades tempranas y para que toda la infancia y la adolescencia tuviera acceso a la cultura, se ha convertido en un castigo para parte del alumnado, seguramente por el tipo de educación que recibe, por

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el tipo de centro educativo en el que se integra, seguramente por la percepción social que se otorga a la educación y la formación, seguramente por los valores del consumismo, monetarismo, individualismo, egoísmo, que conlleva la sociedad capitalista en que vivimos.

La educación estatal no es pública El marco legal actual de la educación básica, lo representa la Ley Orgánica de Educación (LOE), la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE), y la propia Ley Universitaria (LOU), todas socialistas, sin embargo, son garantes de la privatización de la educación y del expolio del dinero público para costear la educación privada-concertada de la clase media. La LOE establece la doble red de centros costeados con dinero público, los centros públicos y los centros concertados. En las comunidades autónomas con mayor poder adquisitivo y en general en todas las grandes ciudades, el número de centros concertados empieza a superar el número de centros públicos. En otras palabras, con el dinero cotizado por las personas asalariadas que somos quienes llenamos las arcas del estado se está pagando el colegio de las elites que prefieren colegios religiosos con ideario al margen de los valores de una sociedad democrática, integradora, colectivista.

Educación religiosa El dogma católico está presente en todos los centros empezando en la mayoría de ellos por el nombre, continuando por los símbolos religiosos en las entradas, los despachos de dirección y en las aulas, en los contenidos

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de los libros de textos y en general el discurso judeocristiano que impregna la vida educativa, la vida política y la vida social.

Por si todo esto fuera poco, a los colegios concertados se les permite que hagan el Proyecto Educativo de Centro según su propia ideología, algunos de ellos, segregando por sexos al alumnado. Por tanto, la enseñanza es básicamente dogmática, acrítica y acientífica. Además del dogma católico, poco a poco, se están haciendo hueco los dogmas de otras religiones bajo la férula de la interculturalidad y el respeto a otras tradiciones. El estado encierra al alumnado en las aulas y lo ofrece a los obispos, imanes, rabinos, predicadores,… para que los adoctrinen en sus creencias sobrenaturales. La escuela, las aulas, siguen siendo lugares de domesticación y de represión en lugar de espacios públicos en los que se instruye y se enseñe a razonar de forma crítica para formar a personas libres, solidarias y buscadoras de la felicidad.

Escuela Coeducadora La escolarización conjunta, en la misma aula, no significa que se esté coeducando. Los contenidos siguen siendo androcéntricos y toda la organización de la escuela gira en torno al androcentrismo. Desde el texto de la LOE hasta la forma de dar las clases, rezuman discriminación en función del género. Los libros de texto, la forma de tratar al alumnado, la ocupación de los espacios, la realización de las tareas, la ocupación de cargos directivos, los valores que se transmiten van dirigidos a perpetuar los roles de género. Al fin y al cabo la organización es-

colar es uno de los mejores sostenes de nuestra cultura. Los cambios llegan antes a la sociedad y después a la escuela, si es que llegan.

ateniéndose a unos criterios tradicionales por grupos de saber separados entre sí, es decir, por disciplinas.

Esto no corresponde a la realidad socioeconómica, ni cultural, que es global y multidisciplinar.

No obstante, quienes realmente hacen la presentación de los contenidos en la escuela son los grupos editoriales. Las editoriales, salvo raras excepciones, están en manos de los grandes grupos de poder de la comunicación o bien en manos de las congregaciones religiosas.

Los contenidos, los libros de texto, son una poderosa arma de propaganda del sistema capitalista.

Escuela y justicia social La escuela incrementa la brecha social. Entre el alumnado de tres años hay pocas diferencias en cuanto a conocimientos pero a medida que se va avanzando aquel alumnado que procede de situaciones de desventaja social va acumulando también retraso escolar. Si no tiene bastante con este retraso va acumulando acciones de exclusión, de represión disciplinaria con expedientes, integración en la “sala de convivencia”, expulsiones del centro… El sistema educativo en vez de igualar a las personas, lo que hace es segregar unas de otras facilitando la integración y el desarrollo de las que llegan con mejores condiciones y excluyendo y segregando al resto. La brecha social se empieza a cimentar en el centro educativo, continúa en la calle y en las dificultades para integrarse socialmente.

Pedagogía libertaria y contenidos escolares ¿Los contenidos escolares persiguen un cambio social o perpetúan el status quo?. Los contenidos escolares forman un cuerpo rígido de conocimientos organizados en materias o áreas que tienen poca o nula relación con las necesidades de desarrollo y crecimiento personal del alumnado. Muchos contenidos sólo tienen utilidad en el contexto escolar y esta utilidad se traduce en que sirven para seleccionar al alumnado a través de los distintos tipos de examen. Es decir se convierten en una barrera que hay que superar pero sin ninguna aplicación práctica en la vida de la mayoría del alumnado. Por tanto, los contenidos escolares son uno de los elementos utilizados para incrementar la fractura social.

Hay que rebelarse contra esa organización de los contenidos y contra las editoriales. Las clases pueden desarrollarse desde los primeros cursos hasta los últimos bajo otros parámetros didácticos, otra metodología, otras técnicas libertarias, hay que desterrar la formula del manual del profesorado y el libro del alumnado. En la actualidad el profesorado y el alumnado son esclavos del libro de texto, es decir de las editoriales. Se precisa un cambio radicar en la forma de hacerle llegar el conocimiento al alumnado y en la forma de desarrollar su razonamiento y su pensamiento.

Pedagogía libertaria y Metodología ¿La metodología utilizada favorece el aprendizaje crítico y el desarrollo global del alumnado? La metodología utilizada está condicionada en gran medida por la organización del espacio y por la distribución de los tiempos. Los espacios, los tiempos, los agrupamientos de alumnado, el material utilizado,… no corresponde en absoluto a los criterios pedagógicos de modelos didácticos libertarios ni a los principios psicológicos de los modelos de aprendizaje. En absoluto corresponden al ideal libertario de metodología, en la cual el aprendizaje es compartido y cooperativo.

Apostamos por un gran cambio metodológico huyen-

do de la clase magistral y de la transmisión oral de contenidos. El alumnado tiene que ser el protagonista de su aprendizaje con una metodología que permita la libertad de movimiento, la investigación, el trabajo en equipo,… y todo esto en un ambiente lúdico y creativo.

Para cambiar la metodología hay que cambiar los espacios de los centros, el concepto de agrupamiento, la división del horario. Hay que cambiar el centro. Hay que dar cabida a las familias en el desarrollo de las actividades de aprendizaje.

Pedagogía libertaria y autogestión de los centros educativos ¿La gestión de los centros a que modelo pertenece?.

La organización de los centros se ha ido jerarquizando cada vez más y el sistema apunta hacia el nombramiento de los “superdirectotes ”. La gestión se ha burocratizado cada vez más y de una coordinación pedagógica se ha derivado a una gestión de personal y económica. Los equipos directivos han pasado de ser los representantes de los Claustros de profesores/ as ante la Administración Educativa a ser los representantes de la Administración en el Centro. Las relaciones laborales se han deteriorado en los Centros Educativos y de paso se ha deteriorado la coordinación pedagógica y el clima de convivencia.

Se ha pasado de un modelo de gestión cooperativa, de equipo, a un modelo de cargos unipersonales con complementos económicos sustanciosos y con reducciones de horario lectivo, en algunos centros muchas horas, lo cual los aleja de la realidad del aula y del centro.

Este modelo de gestión corresponde a los mejores criterios neoliberales siendo la organización de los centros cada vez más parecida a la organización de

¿Quién selecciona los contenidos que, primero, se plasman en la legislación y después a través de los libros de texto se transmiten al alumnado?. ¿Bajo qué criterios?

Los contenidos están seleccionados por grupos de experto que elige el Ministerio de Educación y lo hacen

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cualquier empresa de producción de bienes. Este tipo de organización transmite los valores de la sociedad capitalista y no deja espacio para que el alumnado vea que otro tipo de organización es posible. Hay que volver a las direcciones colegiadas, a las asambleas de clase, asambleas de delegados/as, a la democratización de la vida escolar.

Los Consejos Escolares en los que la familia tiene presencia se reduce a una participación de comparsa, de dar el visto bueno a lo que hacen los equipos directivos. Otro tanto pasa con las asociaciones de madres y padres que ven su función reducida a organizar alguna actividad extraescolar y las fiestas finales de curso.

El papel del profesorado no puede verse limitado a dar las clases y no participar en otros ámbitos de organización y de decisión sobre cuestiones pedagógicas y de gestión del centro.

Las familias tienen que participar del aprendizaje de sus hijas e hijos y de las actividades encaminadas a la adquisición y desarrollo de valores. La escuela no puede ser ajena a la comunidad a la que pretende educar debiendo desarrollarse tramas de cooperación y de participación entre ambas. Si la escuela no quiere convertirse en una simple guardería y aparcamiento del alumnado tiene que intentar transforma la sociedad y llevar a la familia a la escuela para que se desarrollen mutuamente.

La democracia también hay que aprenderla y en consecuencia, enseñarla mediante un aprendizaje en libertad, antiautoritario, que no acepte la sumisión como respuesta al temor, que no incida en la violencia, la re-

presión o la disciplina como medida educativa.

Pedagogía Libertaria y Profesorado La formación inicial del profesorado es obsoleta y no corresponde ni a la realidad escolar ni a las corrientes pedagógicas y de la psicología actuales. Si damos un vistazo a los programas de bastantes Universidades para las titulaciones de Magisterio nos encontramos que apenas hay asignaturas relacionadas con la educación en valores y sin embargo si hay asignaturas relacionadas con la enseñanza de la religión. El profesorado de enseñanza secundaria llega a los centros con nulos conocimientos sobre pedagogía y psicología de la adolescencia y sin conocer la didáctica de su materia.

define un modelo de carrera docente basado en la arbitrariedad, la productividad, el enchufismo.

Las condiciones laborales del profesorado cada vez se precarizan más, con indecentes planes de productividad en función del porcentaje de fracaso escolar, con la inestabilidad de las plantillas, sin cobertura de bajas, con ratios ilegales por aula, con un profesorado interino que se usa como despojo en su política educativa. concluyendo:

CGT defiende un modelo de escuela pública liber-

taria, de calidad, gratuita, autogestionaria, democrática, antiautoritaria, cooperativa, antimilitarista, laica, científica, racionalista, no segregadora ni selectiva, al servicio del desarrollo integral de todos y de todas sin distinción de clase social, religión o país de origen y opuesta a la escuela competitiva, castradora, mercantilista, rencorosa, temerosa, injusta que el modelo capitalista nos ha impuesto para inocularnos a todos y todas del virus del individualismo, la competitividad, el egoísmo, el consumismo, el exterminio de los recursos naturales y de la propia vida y así convertidos en personas sumisas, disciplinadas y defensoras de su sociedad neoliberal.

La formación continúa ha tenido un fuerte desarrollo en los últimos veinte años pero ésta es errática y no corresponde ni a las necesidades de los centros, ni a las necesidades del profesorado ni del alumnado.

No se quiere realizar un buen diagnóstico de cuales son las necesidades para ponerles remedio y se ha preferido la cantidad a la calidad. En algunas comunidades el asociar retribución económica a cursos de formación, los sexenios y a los puntos para concursar ha llevado a un activismo formativo cuyo objetivo ha estado lejos de mejorar las relaciones dentro del grupo-clase y de mejorar la calidad de la escuela.

El modelo de Formación en Centros que podría haber cambiado las cosas fue abandonado porque cuestionaba el modelo de gestión y de organización de los centros y porque implicaba remover la metodología, la evaluación, los materiales, los objetivos, los contenidos, es decir, el sistema en su conjunto.

Proponemos una formación continua a partir de las necesidades del alumnado y del centro Abogamos por el cuerpo único de docentes, es decir, con una titulación de la misma duración independientemente del nivel en que se vaya a dar clase. Una formación inicial que incluya en el currículo las materias de pedagogía, psicología y didácticas especificas. Hay que facilitar la movilidad entre niveles educativos del profesorado tanto hacia la Universidad como hacia la Educación Infantil.

El Estatuto Básico del empleado Público

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Cuando las barbas de tu vecino...

UN MAL ACUERDO PARA L@S EMPLEAD@S PÚBLICOS “Los sindicatos firmantes, obtienen suculentas asignaciones directas (1.281.090 € solo por negociar, ver BOE del 8 de septiembre), y CCOO y UGT se garantizan nuevos ingresos vía comisiones del plan de pensiones.”

Desde CGT-CAT no podemos considerar el incremento salarial más que como ridículo, tras más de una década de pérdida de poder adquisitivo. No es un incremento, es una congelación. Es curioso observar que la prensa este año anuncia que nos subirán el 0,3%. En años anteriores a la subida general le incluían lo del plan de pensiones … Encima, usan a los empleados públicos de ejemplo para el sector privado. Unos sindicatos que se denominan de clase venden al conjunto de l@s trabajador@s. En la negociación lo único que les interesó es garantizar el plan de pensiones para los tres años siguientes. ¿Alguien gana?

Los trabajadores seguro que no. En cambio, los sidicatos firmantes, obtienen suculentas asignaciones directas (1.281.090 € solo por negociar, ver BOE del 8 de sep-tiembre), y CCOO y UGT se garantizan nuevos ingresos vía comisiones del plan de pensiones. El BBVA, socio de CCOO y UGT en la gestora del plan de pensiones, tam-bién gana con este acuerdo; unos beneficios que podrán destinar a jubilar a sus directivos a los 55 años a razón de 3 millones de euros anuales. Mientras tanto, siguen dando largas a la jubilación parcial de los empleados públicos y se olvidan de la jubilación anticipada para los que están al Régimen General.

Aspectos retributivos del acuerdo Administración-sindicatos (CCOO, UGT, CSIF) El acuerdo incluye una subida salarial del 0,3% para el año 2010. Para los dos años siguientes se establece que se pactaran las subidas en función de la evolución de la economía, sin establecerse ningún porcentaje. Cabe reseñar, aunque no tenga que ver con el acuerdo, que esta exigua subida salarial puede convertirse en disminución con el incremento de los impuestos (IVA e IRPF).

Se establece una cláusula de revisión salarial que no es anual, puesto que la primera revisión se producirá en enero de 2012 (revisando el incremento de 2010 y 2011). Esta cláusula no está garantizada. No está establecida por ley como la de los pensionistas y depende de la voluntad mayoritaria del parlamento que es quien aprueba los presupuestos generales del Estado. Recordemos que nada pasó con los presupuestos de 1997 que congelaron los sueldos cuando existía un acuerdo que garantizaba un incremento retributivo (primer gobierno Aznar).

Así como nuestra subida salarial depende del devenir de la economía, las aportaciones al plan de pensiones están pactadas para los tres años: 0,3% para el año 2010, 0,5% para el 2011 y 0,7% para el 2012.

CGT-CAT entregó más de 13.000 firmas en contra del plan de Pensiones y seguimos reivindicando que se destine a salario lo establecido como aportaciones, denunciando los otros aspectos del acuerdo: • Jubilación parcial: Se acuerda acordar lo que ya se acordó.

• Observatorio: Se privatizará todo lo que no se delimité.

• OEP: amortización masiva de puestos de trabajo estable y precarización.

• Negociación Colectiva: nueva vuelta de tuerca a la centralización y burocratización

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Una imagen vale más que mil palabras En la foto de la firma del pacto Administración-sindicatos (CCOO, UGT, CSIF) 2010-2012 se les ve risueños, y no es para menos. La ministra ve como se impone la “paz social ” a cambio de migajas, esto tiene que servir de ejemplo para el resto de sectores, han afirmado. Los sindicatos sonríen, también, y con motivo, con mucho motivo. Han conseguido más de un millón doscientos mil euros simplemente por negociar, algo sin parangón.

Además, CCOO y UGT se garantizan unos suculentos beneficios (exiguas comisiones, dirán ellos) a cuenta del plan de pensiones. Todo esto sin entrar a valorar la financiación a través de la formación impartida por las organizaciones sindicales. Por si esto fuera poco, este acuerdo ahonda más en un camino ya iniciado, el de la progresiva centralización y burocratización de la negociación colectiva en la Administración General del Estado. Y esto tiene consecuencias negativas para nuestras condiciones de trabajo. El alejamiento de los centros de negociación-decisión del trabajador de a pie generan, por un lado la “profesionalización ” de los negociadores sindicales y de otro (y en consecuencia) la desafección de los empleados de la clase sindical, que ven que se negocia y se decide sin tener en cuenta su parecer (ningún acuerdo ha sido sometido a refrendo del colectivo de empleados).

La ordenación electoral que tenemos, con elecciones interministeriales en la periferia, sirve de excusa a veces

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para la centralización de la legitimidad para negociar. Es decir, que como ellos no quieren que hayan elecciones por ministerios u organismos no se puede demostrar la representatividad que tenemos algunos sindicatos en algunos organismos y ministerios. ¿Qué solución dan a este problema?

Pues que lo de todos solo lo negocien ellos, y encima se presentan a las elecciones con el descaro de decir que solo es útil votarles a ellos no porque defiendan mejor los intereses de los empleados públicos sinó porque son los únicos que “pueden” negociar las cosas. En resumen, sindicatos que dependen, para seguir viviendo al ritmo y con el volumen que lo hacen, de los ingresos que reciben del Estado: subvenciones varias, formación,… (de su estructura actual, ¿qué podrían financiar con las cuotas que pagan sus afiliados?); sindicatos que se otorgan en exclusiva la capacidad de negociar con el beneplácito del Gobierno, sindicatos que garantizan en todo momento la paz social, que lo más reivindicativo que hacen es concentrar un ratito a sus delegados sindicales; sindicatos que firman acuerdos sin tener en cuenta la opinión de los trabajadores, …

Todo esto huele a sindicalismo vertical. Ya hemos dicho de qué se rien los protagonistas de la foto. Pero, ¿de quien se ríen? De aquellos a los que dicen representar, de todos los empleados públicos.

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4.2.- Estrategias de lucha contra el sistema (Ateneos Libertarios, abstención elecciones, alternativas).

4.3.- Alianzas (definición, objetivos, organizaciones libertarias y otras,etc.)

4.4.- Revisión de criterios para la participación en elecciones sindicales 4.5.- Ética sindical (criterios, duración de las liberaciones) 4.6.- Utilización de las horas sindicales.

4.7.- Relevo de cargos de representación y control de los mismos por el Sindicato 05.- Cuestiones organizativas y desarrollo del proyecto CGT-A

5.1.- Área Pública 5.2.- Contrataciones en cualquier ente de

CGT-A 5.3.- Incompatibilidades 5.4.- Financiación 5.5.- Creación de un Órgano de Expresión de CGT-A 06.- Formación

ORDEN DEL DÍA DEL VII CONGRESO DE CGT-ANDALUCÍA Aprobado por unanimidad en la Plenaria del 3 de octubre de 2009 en Sevilla 01.- Apertura del Congreso 02.- Formación de las Mesas del Congreso y Credenciales

2.1.- Revisora credenciales 2.2.- Revisora de cuentas 2.3.- Presidencia de Congreso 2.4.- Comisión de escrutinio 2.5.- Comisión de ponencias 03.- Discusión y aprobación si procede de la gestión de cada Secr. del SP saliente.

04.- Acción Sindical

4.1.- Respuestas de CGT-A a la crisis (moviliza-

ciones, huelga general)

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6.1.- Programa de formación ideológica de CGT-A 6.2.- Cursos de Formación ocupacional y subvencionada 07.- Acción Social

7.1.- Políticas de alianza y relaciones con movimientos sociales 7.2.- Inmigración 7.3.- Género 7.4.- Medio ambiente 7.5.- Antimilitarismo 08.- Estatutos

8.1.- Actualización de los estatutos de CGT-A 8.2.- Ampliación del ámbito territorial de

CGT-A

09.- Elección del nuevo SP y del director/a del Órgano de Expresión de CGT-A (en caso de que se acuerde crearlo).

10.- Cierre Congr. y reparto de acuerdos

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HARTAS YA DE ESTAR HARTAS… A pesar de estar hartas, seguiremos reivindicando y diciendo y gritando….A pesar de que con su ley, la ley orgánica 1/2004 de 28 de diciembre, de medidas de protección integral contra la violencia de género, el estado considere que ya ha hecho suficiente. Y decimos esto porque no hay más que leerse las dos primeras páginas de esta ley para darse cuenta de que no han hecho nada. Ni a nivel educativo, ni social, ni publicitario, las cosas nos pintan igual. ¿Es el estado un maltratador de mujeres también ? Consideramos que sí. Sí, porque nos invisibiliza, no tiene en cuenta los pasos que él mismo dice que hay que seguir para prevenir esta violencia: la está permitiendo. Esta es una de las consecuencias de plasmar nuestros derechos en leyes, éstos quedan diluidos y si no se cumplen, lo que no funciona no es la ley en sí, sino todo el entramado social que no hace que ésta se cumpla.

Llama la atención que, año tras año, siga aumentando el nº de mujeres asesinadas a nuestro lado, la vecina, la compañera de trabajo, la conocida que iba a comprar a la misma frutería… pensamos que eso no nos puede pasar a nosotras, pero ahí está. El sistema en el que vivimos se encarga de maquillarlo para que apenas nos demos cuenta.

Una sociedad jerarquizada, discriminatoria, patriarcal y capitalista, que basa su subsistencia en el mantenimiento de las desigualdades y la violencia como algo natural, integrándola en un sistema insolidario con el fin de perpetuarse. Una sociedad que nos invisibiliza porque así se ahorra una inmensa fortuna en el mantenimiento de su estructura básica. ¿Quién va a cuidar mejor que una mujer ?

Desde CGT queremos que las cosas cambien, por eso denunciamos esta ley, que desde su título I, no hace más que enmascarar lo que vemos todos los días : No se hacen cursos de reciclaje para l@s profesionales que intervienen en todos los ámbitos de estas situaciones.

En el ámbito sanitario, l@s profesionales tienen un protocolo en el que hacen partes judiciales cuando atienden a alguna mujer con síntomas de haber sufrido una agresión, pero sigue haciendo falta la denuncia de la mujer. ¿Y qué decir del teléfono de atención al maltrato, el famoso 016 ? Dependiendo de la comunidad autónoma, te pasan con el 112, o con la policía … no siempre atienden directamente, perdiendo un tiempo precioso en pasar las llamadas. ¡Ah ! Por supuesto, las llamadas tienen que ser en castellano, no se le ocurra llamar a ninguna mujer árabe, rumana o inglesa que no entienda bien nuestro idioma, porque entonces le pasan con la empresa que han contratado para traducir, todo confidencialmente, claro.

Desde CGT proponemos que de una vez por todas se trate la violencia contra las mujeres como un problema de estado tan importante como puede ser el terrorismo o la crisis. No podemos seguir permitiendo que nos maten por sus prejuicios patriarcales, por decir lo que queremos y por ser nosotras mismas.

Harta ya de estar harta ya me cansé, que con mi sangre se haga rico el primo del alcalde, el concejal, el diputado o el general.

En el ámbito educativo, no se ha elaborado ninguna asignatura ni clase especial sobre igualdad efectiva ni resolución pacífica de conflictos, excepto en Andalucía, donde existe una optativa en secundaria llamada Cambio social y género.

En el ámbito de la publicidad, basta ver la TV un rato y dependiendo de la franja horaria, los anuncios son bochornosos, no teniendo nada que ver con las mujeres reales ni sus necesidades

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ÍNDICE

S A I C S N A E IC I R T E C P Á X E ID D 32

¿LA REALIDAD PUEDE ESTAR EN EL AULA? MIRANDO A TODO: AYER, HOY Y MAÑANA

pag 34

LA RADIO ESCOLAR E INTERNET COMO MEDIO PARA LA ANIMACIÓN A LA LECTURA

pag 36

RECUPERACION DEL PATRIMONIO MUSICAL DE LA ALPUJARRA I: LOS TROVOS

pag 38

LA NOVELA GRÁFICA EN BACHILLERATO propuesta de lectura para la materia de Literatura Universal

pag 41

LA UTILIZACIÓN DE LAS TIC PARA LA ANIMACIÓN A LA LECTURA: LA POESÍA

pag 42

¿OTRA FORMA DE TRABAJAR LA IGUALDAD DE GÉNERO?

pag 44

MIRANDO A LAS MUJERES

pag 47

RECURSOS DE LA WEB

pag 50

NATURALEZA DEL MERCADO DE TRABAJO

pag 52

ACERCAMIENTO DIDÁCTICO AL PILAR DE CARLOS V DE LA ALHAMBRA

pag 54

ARCOS DE VARIOS CENTROS

pag 56

LA INFLACIÓN EXPLICADA EN BACHILLERATO

pag 58

LA ARQUITECTURA CIVIL E INGENIERÍA DEL CAMINO DE SANTIAGO PARA SECUNDARIA

pag 60

EL DISEÑO ES DESING

pag 65

EFECTOS DE UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO PERCEPTIVOMOTRIZ SOBRE SU EFICACIA EN LA INTERCEPTACIÓN DEL LANZAMIENTO DE 7 METROS EN EL PORTERO DE BALONMANO

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se enfrentó de una forma distinta, a los medios con los que convive diariamente.

Lo más relevante fue la radio, a la mayoría de los alumnos les costó mucho acercarse a este medio para recabar información socioeconómica y no para escuchar música.

¿LA REALIDAD PUEDE ESTAR EN EL AULA? MIRANDO A TODO: AYER, HOY Y MAÑANA Como docente siempre te planteas nuevos retos para cada curso escolar, en este curso que acaba de terminar mi objetivo fue muy simple, acercar al alumnado a la REALIDAD, de forma que descubriera que ocurren muchos sucesos más allá de su ámbito más cercano, que estos hechos diariamente inciden en sus vidas y serán las bases de actuación de hechos futuros.

En definitiva, el alumnado al final de curso debía de comprender que todo suceso de hoy, es respuesta a algo sucedido en el pasado y marcará el futuro.

Por ello, para acercar a la realidad, lo primero era hacer comprender al alumnado qué es lo que estaba pasando, de forma que pudiera analizar y emitir juicios de valor de los distintos hechos, siempre en un ámbito de tolerancia ante la diversidad de opiniones.

intentaban transmitir los hechos económico-sociales más relevantes para cada clase.

Los títulos de los murales fueron los siguientes:

Todo esto implicaba que mis alumnos debían ser conscientes de su lugar en esta sociedad y por ello debían estar informados de lo que sucede.

Había que conseguir que dejaran de ser meros espectadores, para pasar a ser ciudadanos actuando de forma responsable y tolerante. La tarea no era fácil, pero tampoco imposible.

B) CUADERNOS VIAJEROS DE ECONOMÍA: ¿Por qué limitarnos exclusivamente a la prensa escrita? Existen otros medios de comunicación a los que los alumnos pueden acceder por encontrarse en sus hogares.

Hablamos de Internet, televisión, radio y prensa escrita. Empezamos a utilizarlos en ese acercamiento a la REALIDAD.

Para lograr estos objetivos, he llevado a cabo con mis alumnos cuatro experiencias enmarcadas en tres grupos en el IES Isla Verde de Algeciras (Cádiz), en distintos niveles:

Realidad económico y social 1. Realidad económico y social, desarrollada por alumnos de bachillerato de humanidades y ciencias sociales, que cursan la materia Economía: A) MURALES ECONÓMICOS: en el aula hemos colocado un mural donde cada alumno ha colgado el análisis de la noticia de periódicos más destacada de la semana en el ámbito económico y social, relacionándola con la crisis actual.

Cada clase lo integró en el aula de manera distinta, obteniendo cuatro murales con aspectos distintos, aunque en esencia

1º de bachillerato B: LA CRISIS ECONÓMICA, 1º de bachillerato C: DIFICULTADES ECONÓMICAS EN EL 2009, 2º de bachillerato B: LA PIZARRA ECONÓMICA y 2º de bachillerato C: ECONOMÍA AL DÍA

Consistía en dividir el aula en cuatro grupos. Cada grupo durante dos semanas sería un medio de comunicación representado en el aula mediante un cuaderno escolar, cada miembro del grupo buscaría y analizaría dos noticias de índole socioeconómica del medio que les hubiera tocado. De esta forma cada alumno analizaría dos noticias económicas de televisión, radio, Internet y prensa escrita.

Esto se complementaba con una exposición de forma oral de las noticias. Muchas veces la noticia estaba presente en diversos medios, lo que hacía posible analizar la forma de trasmitir la información en cada medio y lo más importante generaba un debate en el aula (análisis crítico) y reforzaba los contenidos teóricos de la materia.

Realidad específica del uso del agua Desarrollada por alumnos de primero de bachillerato de humanidades y ciencias sociales que cursan la materia Economía: C) AGUA PARA TODOS: Nuestra aventura continuaba, los proyectos anteriores estaban funcionando y llegó la propuesta del MAYO CULTURAL 2009 del IES Isla VERDE, uno de los temas era “El Agua Como Fuente de Vida”, tema elegido por la ONU para el Decenio Internacional.

En nuestro acercamiento a la realidad, no podía faltar una reflexión acerca de la sobreexplotación de recursos básicos, y en este caso concreto, el uso incorrecto del agua en nuestra vida cotidiana y por la sociedad en general. Así surgió nuestra tercera experiencia.

La idea sobre la que giró el trabajo no fue otra que la siguiente: “¿Qué puedo aportar yo desde mi entorno para favorecer el uso responsable del agua?”. En el aula se ha trabajado los conceptos de uso correcto e incorrecto del agua en la vida cotidiana y en la sociedad, para obtener un pequeño cortometraje realizado por los alumnos, que fue visionado por todos los alumnos del centro durante las jornadas culturales del IES Isla Verde.

Realidad de desigualdad de género existente en el mundo Desarrollada por los alumnos de 4º de diversificación que cursan la materia Proyecto integrado: D) JÓVENES EMPRENDEDORES SOLIDARIOS: Terminamos esta aventura con unos de los proyectos más bonitos realizados por mí cómo docente hasta ahora. Me estoy refiriendo al proyecto Jóvenes Emprendedores Solidarios, realizado por la Consejería de Educación de Andalucía.

Actualmente, otra vía de acercarnos a la realidad en esta sociedad es por medio de las personas con un espíritu emprendedor. Para ello nos embarcamos en el proyecto Jó-

venes Emprendedores Solidarios, dicho proyecto consiste en que a lo largo del curso, los alumnos creaban y gestionaban una asociación, con la finalidad de realizar una labor de concienciación en su entorno y de obtención de fondos para financiar algún proyecto de interés social desarrollado por alguna ONG, en nuestro caso InteRed. Nació “Un Mundo para Tod@s”.

Nuestra asociación colaboró con esta ONG en su campaña de igualdad y desarrollo “Si la Mujer Avanza, el Mundo También”. Nuestro objetivo era el siguiente, tal y como se recoge en los Estatutos de la Asociación: “Somos un grupo de jóvenes de cuarto de diversificación, del IES Isla Verde de Algeciras, que hemos querido participar en el programa “Jóvenes Emprendedores Solidarios”, creando una asociación “Un Mundo Para Tod@s”, con la finalidad de conseguir tener una actitud solidaria en esta sociedad que nos rodea”.

UN MUNDO PARA TOD@S perseguía un único objetivo, fomentar la igualdad de género.

En todos los proyectos se han tratado, conceptos como los derechos humanos, la justicia, la igualdad de género y de oportunidades, el sobreexplotación de recursos, diferencia entre países norte y sur, la pobreza, en definitiva hemos incorporado la Educación para el Desarrollo .

CONCLUSIONES Aquí termina esta aventura. Sólo queda resaltar que todas las experiencias realizadas en el IES Isla Verde se inician con el mismo objetivo principal, descubrir al alumnado la realidad socioeconómica que le rodea partiendo de hechos presentes, comparándolos con hechos pasados y lo más importante implicar al alumnado para que tome conciencia que sus decisiones tienen consecuencias en el futuro y que debe comprometerse a estar informado de todo aquello que le rodea, de forma que analice, reflexione y critique, todo con una aptitud tolerante.

En definitiva MIRANDO A TODO: AYER, HOY Y MAÑANA. Para terminar me gustaría agradecer a toda la comunidad educativa del IES Isla Verde que ha participado de alguna forma en la realización de estas experiencias y en especial al antiguo Equipo Directivo y Departamento de Extraescolares.

Por último todo ha sido posible gracias a mis alumnos y alumnas MUCHAS GRACIAS A TODOS y TODAS. El realizar esta experiencia me ha llevado a conseguir el I Premio Nacional de Educación para el Desarrollo Vicente Ferrer, convocado por la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) en colaboración con el Ministerio de Educación. La experiencia ha sido premiada en la modalidad de secundaria, junto con 14 centros más del territorio nacional.

María Solead Aneas Franco

Los resultados fueron muy satisfactorios, ya que cada alumno

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LA RADIO ESCOLAR E INTERNET COMO MEDIO PARA LA ANIMACIÓN A LA LECTURA grama, utilizaremos la multitud de páginas que ofrece internet (destinadas a este fin , aprovechamos) aprovechando de este modo, las enormes posibilidades de información que este medio nos ofrece, la gran motivación que despierta en las personas jóvenes y la inmediatez que aporta. También se grabarán aquellos efectos de sonido que se consideren oportunos.

“La radio podría ser el sistema de comunicación pública más maravilloso que se puede imaginar […] si fuera capaz no solo de transmitir, sino también de recibir, permitiendo así que el oyente, además de escuchar, hable”

Sería conveniente hacer un reparto de tareas y responsabilidades de cada uno de los aspectos necesarios para llevar a cabo el proyecto.

(Bertolt BRECHT, 1932) El gusto por escuchar cuentos comienza desde la más tierna infancia, no hay nada más que observar como los niños permanecen boquiabiertos mientras les relatamos cualquier historia, más aún si lleva incorporada alguna melodía, dado el gran poder evocador de la música. Pues bien, aprovechando esta avidez por escuchar, siempre que sea motivador lo que se les cuenta, y teniendo en cuenta el papel de la radio en los centros como medio y fin en sí mismo, no cabe duda que es una herramienta muy útil para introducir a los jóvenes en el mundo de la lectura y de la cultura en general.

La radio puede ser el medio que nos sirva pera trabajar multitud de contenidos y desarrollar todas las Competencias Básicas. Ocupa un lugar importante como medio para desarrollar la competencia lingüística: desde la cuña publicitaria hasta el hecho de poder dedicar una canción, el debate, la radio teatro, recital de poesía, noticiarios, programas musicales, entrevistas y muchas más actividades que son el resultado de todo un proceso de elaboración por parte del alumnado, y que sin duda, nos pueden servir para introducir a los jóvenes en la práctica tanto de producir como consumir radio y Literatura.

El medio ha significado siempre un puente, una manera de comunicarse, un punto de coincidencia y de identificación. Es un medio muy valioso para la puesta en marcha de tareas programadas entre los distintos Departamentos y grupos.

Por otra parte cabe la siguiente pregunta ¿Cómo la radio, que es un medio actualmente en decadencia sobre todo por el auge de los videojuegos, puede interesar en el medio escolar? Esto es posible haciendo que la emisora de radio sea elaborada por el propio alumnado, hacer de ella un espacio colectivo, donde se sientan artífices, artistas… creadores en última instancia, protagonistas a quienes escucharán sus familias y amistades.

DESARROLLO DE UNA ACTIVIDAD: UN CUENTA CUENTOS EN LA RADIO Lo ideal para nuestro proyecto de radio es la coordinación, no siempre fácil de conseguir, con otros departamentos o colectivos no docentes, que quieran ocupar un espacio en el lugar común.

Las cuestiones técnicas, hoy día, permiten la puesta en marcha de este proyecto sin contar con equipos radiofónicos sofisticados. Existen herramientas en internet para satisfacer, tanto la perspectiva más amplia del proyecto asumido por el Centro, como la de una tarea menos ambiciosa a realizar con un grupo. No es difícil crear un espacio virtual donde colgar nuestros programas.

La propuesta que hacemos es hacer de la radio, además de un medio relacionado con la información, la música o la actualidad, una herramienta para la animación a la lectura en el aula.

La tarea a realizar es crear un espacio radiofónico semanal de una hora de duración donde, en esta ocasión, produciremos y emitiremos cuentos en distintos formatos (narrados, dialogados, musicales, …. )

El proceso que seguiremos, comienza con la selección de los cuentos y relatos que posteriormente radiaremos.

La tarea de recopilación puede llevarse a cabo de distintas maneras; en nuestra propuesta, lo haremos contando con los recursos del Centro, la biblioteca y sobre todo, internet, aunque podría abrirse la investigación al entorno, como trabajo de investigación y en horario extraescolar.

Para la búsqueda tanto de los textos como de los temas musicales, necesarios para la producción del pro-

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Tras lecturas individuales y puesta en común, los cuentos son elegidos por el grupo, teniendo en cuenta el tema, previamente definido, que vamos a tratar en los próximos programas de radio. nuestro programa de radio.

A partir de aquí, se realizarán ensayos colectivos e individuales; en horario escolar y como tarea personal.

Por último, como apuntábamos anteriormente, se procederá a la emisión del programa, que puede ser grabada o en directo y se difundirá de acuerdo con los recursos del Centro y la localidad (emisora de radio, página web,…)

de los textos y de la música (Tratamiento de la información e iniciativa personal, autonomía y desarrollo personal, aprender a aprender, cultural y artística) la lectura comprensiva , la expresión escrita , adoptar la dicción y la entonación adecuadas (Competencia lingüística) el trabajo cooperativo (social y ciudadana) …

Pero para que este proyecto sea posible, debemos utilizar una pedagogía radiofónica, fundada en la interlocución, cuyos principios sean la solidaridad, interaprendizaje y relaciones de apoyo mutuo entre los participantes y el principio de contextualización, reconociendo las condiciones socioculturales de las personas que participan en el proyecto.

Buscamos una radio como espacio de goce con el discurso, educadora formal, no formal e informal «… el hecho de hablar no sólo a la gente, sino para la gente, se va desarrollando históricamente, habiendo surgido, en cierto modo, en los dramas griegos con sus coros narrativos y sus solistas…».

Mercedes López Domínguez

ALTERNATIVA Otro ejercicio muy útil, teniendo en cuenta las deficiencias que manifiesta nuestro alumnado en cuanto a la expresión oral y escrita, es ejercitar ambas destrezas mediante la elaboración y posterior radiación del guión radiofónico de distintos tipos de textos.

Para la redacción del guión se tendrán en cuenta la o las voces, la música, los efectos sonoros, las pausas y los silencios, elementos del lenguaje radiofónico que permiten enriquecer las narraciones escritas y hacerlas atractivas para los oyentes.

ANOTACIONES El uso de la radio como recurso didáctico, además del divertimento que supone la manipulación de este medio en sí misma, trabajamos muchas de las Competencias Básicas: la búsqueda de información en Internet, la selección

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RECUPERACION DEL PATRIMONIO MUSICAL DE LA ALPUJARRA I: LOS TROVOS Lo que hoy en día, se conoce en la Alpujarra como “la velá de trovos” es un patrimonio cultural todavía vivo en nuestros pueblos de la sierra de la contraviesa granadina. Este “acontecimiento lingüístico musical” se puede definir como: “encuentro de músicos y cantantes que a ritmo y son de fandango verdial, improvisan en verso disputas y temas surgidos en el momento”, y en algunos pueblos alpujarreños parece que se ha puesto un especial interés porque este tipo de manifestación artística no caiga en olvido.

Lo que hoy en día, se conoce en la Alpujarra como “la velá de trovos” es un patrimonio cultural todavía vivo en nuestros pueblos de la sierra de la contraviesa granadina. Este “acontecimiento lingüístico musical” se puede definir como: “encuentro de músicos y cantantes que a ritmo y son de fandango verdial, improvisan en verso disputas y temas surgidos en el momento”, y en algunos pueblos alpujarreños parece que se ha puesto un especial interés porque este tipo de manifestación artística no caiga en olvido.

circunstancias económicas y sociales difíciles que marcó la posguerra para muchos cortijos de la contraviesa granadina. Emigrados hacia la zona de la costera (La Rábita, El Pozuelo), a pueblos de a Alpujarra baja como Albuñol, Albondon, Murtas, Cadiar y sobre todo a la zona del Campo de Dalías (Almería), el cortijero alpujarreño aprovechaba bares y tabernas para continuar vivo y disfrutar la farra del trovo, y tal vez, por esta razón, a partir de los años setenta el trovo comenzaba a resurgir en la zona del poniente almeriense con más fuerza.

Hoy día, la tarea es ardua pero no imposible. La llegada de la globalización y el auge del mercado turístico rural han hecho que el trovo se haya mantenido como un tesoro artístico digno de resaltar y conservar.En este artículo queremos señalar aspectos educativos y sociales que nos aportan, no solo a nivel cultural, sino también a nivel social. La primera a tener en cuenta: su aspecto interactivo con el público, su constante sociabilización con el entorno, el momento presente y las diferentes personas que lo enriquecen. Todo esto es lo que podemos denominar en educación: desarrollo de la inteligencia social, tan necesaria para la evolución psico-educativa del niño y adolescente. En este artículo se profundiza en la descripción de los diferentes fenómenos del trovo, estudiados por el profesor de antropología social Alberto del Campo Tejedor, las zonas de mayor desarrollo y expansión y los esfuerzos de recuperación y rehabilitación del género. Por último se expondrá la estructura de la fiesta del trovo desarrollada en la velada de las Jornadas Culturales de Cástaras y Nieles.

En la actualidad la velada del trovo se desarrolla en los ambientes de fiestas patronales de algunas localidades de la Alpujarra granadina y almeriense. Normalmente en un espacio abierto, bien en el patio de las escuelas , así como en la plaza del pueblo, etc…. De los diferentes tipos de trovos, Alberto Del Campo Tejedor, los clasifica en: espectáculo festivalero y velada cortijera, y ambas se diferencian en: “que una velada cortijera sabe que la dinámica trovera exige que los participantes se liberen de las ataduras del tiempo cotidiano, pues la imprevisibilidad es un elemento fundamental para el clímax de tensión emotiva de una buena controversia trovera. El tiempo es uno de los elementos que hace que una performance esté más cerca de la fiesta o del espectáculo (la escenificación, la recreación). El espectáculo es previsible, en sus formas, en su desarrollo, en su principio y final […] En el espectáculo se asiste al trovo como espectador, en la fiesta se vive, se participa. En el espectáculo canta el artista y escucha el público; un público pasivo, que consume, ingiere los versos sin mostrar en ocasiones a qué le saben.”

La institucionalización del trovo alpujarreño ha venido a raíz de los festivales y concursos de los años setenta del siglo pasado. Uno de los más importantes es el festival de la Música Tradicional de la Alpujarra, organizado por primera vez en 1982 en la localidad de Yegen, por el que era, en aquel entonces, presidente de la Diputación de Granada y posteriormente miembro del Tribunal Superior de Justicia de Andalucía, José Sánchez Faba. Con el ánimo de conservar y recuperar el acervo musical alpujarreño, así como dinamizar un proceso de conciencia comarcal en torno a la cultura popular, este festival lleva organizándose anualmente cada verano en un lugar diferente de la alpujarra o poniente almeriense(el último, fue celebrado en Alboloduy).

Pero antes que naciese este festival, el trovo festivalero surgió de la necesidad que marcó, para algunos emigrantes alpujarreños al poniente almeriense, el mantener viva una tradición que parecía ahogada por las

Indiscutible es la relevancia de personajes y trovadores emigrantes como el Candiota, Garbín y algunos otros que aprovechaban este espíritu del emigrante alpujarreño para organizar veladas de trovos en las que acudían cada vez más alpujarreños y almerienses nativos, y de las que salió el primer festival de trovo en Las Norias. A partir de ahí, el trovo alpujarreño, que durante tantos años se había desarrollado en los cortijos, entraba en contacto con otros lugares diferentes a éstos y las eras. Por primera vez el trovo alpujarreño se oía en un tablao, con micrófonos y gentes sentadas, de igual manera que hoy podemos disfrutarlo en las jornadas culturales de Cástaras y Nieles.

Aunque la cultura del repentismo y la improvisación es una característica común de nuestra cultura y de muchas zonas de nuestro país, no hay testimonios significativos que certifiquen que en Cástaras y Nieles se practicase con asiduidad o hubiese existencia de veladas. La tesis de Alberto Del Campo Tejedor cuando afirma que el trovo alpujarreño fue un fenómeno que se arraigo sobre todo en las zonas cortijeras de la contraviesa. En ellas, el trovo estaba vivo en cada noche, en cada fiesta, matanza, boda, o cambio de estación. En esta forma de subsistir, este género late al ritmo de una comunidad viva.

Es todavía más significado pensar, que en este sentido el rió Guadalfeo hace de verdadero límite físico de tradiciones, si tenemos en cuenta que dentro del municipio de estos dos pueblos existen. cortijos al otro lado del valle (sierra de la contraviesa) en los que si hay constancia del conocimiento y práctica del trovo Es más, uno de los troveros más conocidos actualmente en la Alpujarra, pertenece al cortijo de “Los Mateos”; hablamos de Juan Morón. El hecho de que Juan reconozca que él, desde muy temprana, edad comenzase a improvisar coplillas no es casual. La proximidad de su cortijo con Albondón y la rica vida musical de los cortijos con la fiesta del trovo hacen que este trovador se sienta así desde nacimiento, como él mismo me ha llegado a reconocer. En la publicación “El

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trovo en el festival de música tradicional de la Alpujarra 1982-1991”, Morón recuerda cuando fue la primera vez que escuchó trovar a Miguel “Candiota”: “La primera vez que oí trovar fue a Miguel “Candiota”.

Rogelio Rivas del Trebolar, hizo una fiesta. Yo me recuerdo que mi padre no me dejó ir porque esta mu chico, pero me escapé. Tenía nueve añillos. Y desde que empecé a conocer a Miguel por aquí por la sierra, ya me preocupé mas por aprender” Pero, ¿hasta que punto, las gentes de otras zonas alpujarreñas, como nosotros mismos, no eran conscientes de cúanto les rodea la ley mayor de trovo: la improvisación lingüística? En el caso de pueblos alpujarreños como Cástaras y Nieles, se descubren otras formas de trovo que Del Campo Tejedor clasifica como: el trovo arriero, el trovo mendicante o el trovo en la siega. La proximidad de esta zona a los cortijos de la contraviesa, y por consiguiente a la zona de Albondón y de Murtas, la gran afición al canto por parte de trabajadores del campo y los numerosos arrieros y discapacitados mendicantes que recorrían la zona nos hacen, cuanto menos, llegar a plantearnos esta cuestión. Por lo menos, el conocimiento de ellos, en cuanto a manera de improvisar una coplilla, tuvo que ser algo más cotidiano de lo que las gente podía llegar a confirmar.

El canto en la siega o en las horas de trabajo en el campo es un hecho culturalmente característico en nuestro país. Según Lola, oriunda de Cástaras en los campos alpujarreños fue una forma de vida más: “…los hombres en el campo cantaban muchísimo…”. ¿Pero sabemos lo que cantaban? Nuestra entrevistada nos cuenta que normalmente eran canciones populares muy bonitas con temática amorosa hacia alguien. Efectivamente, gracias al libro “Memoria oral de Cástaras y Nieles”, hemos podido comprobar muchas de las letrillas que se escuchaban en las jornadas de campo de los bancales y campos de la contraviesa. Muchas de ellas, han sido recopiladas por Juan Bonilla López, del cortijo de “don Juan”, municipio de Cástaras. Juan, agricultor de vino, nos ha dejado constancia en este libro, de numerosas coplas en las que no se especifica claramente cuáles fueron su procedencia, pero que nuestra entrevistada de Cástaras identifica como coplillas o canciones de trilla que los hombres cantaban en su jorná. Desgraciadamente, la recopilación contiene nada más la parte textual y no hay ni una sola nota que nos ayude a identificar de alguna manera que tipo de canciones eran. Pero debido al gran número de coplas aportadas por Juan y al estudio de su temática y forma podemos llegar a ciertas conclusiones.

De entre todas las letrillas aportadas, encontramos un gran número con estructura métrica similar a la improvisada por el trovo: la quintilla (tipo de verso, se entiende en el trovo, formado por cinco versos y con rima consonante, del tipo ababa, o abaab, o abbab, etc… o asonante). La temática del trovo en las faenas del campo, según Tejedor, siempre es “Al campo sale la abeja en tono de porfía o desafío hacia Volando de flor en flor, alguien, a modo de “picarse” con la que no le gusta la deja el compañero, hacia el propio patrón, hacia alguna situación que y la gala de un trovador, este pasando en el momento, es la de cantar coplas viejas” etc…y en menor medida, en tono amoroso, a no ser que el contexto del pique lo requiera.

En este tono de porfía, encontramos más: De alguna manera, estas letrillas coinciden en el tono de pique, en la métrica, en las alusiones al trabajo y en una práctica de aire improvi“Por el filo de una espada sado que abre una vía de contacto se paseaba una fiera, al trovo en los campos, si no de por mucho que corte un filo Cástaras y Nieles pueblo, en los de más corta una mala lengua, sus cercanías. El hecho de que no cuando habla sin motivo” se practicase con el formato de trovo festivalero acompañado de

“Quien te puso gorrión de pájaros no entendía, sabiendo que el alcaudón, se la da a la totovía, tan astutas como son”.

“Yo soy un hombre de diez que mantengo un saco paja, ando una legua por mes y me blinco unas tenazas porque estoy suelto de pie”

instrumentos, no significa que no se improvisasen letrillas a modo de duelo o incisivos-alusivos del trovo. Dentro de este mismo apartado de coplillas de la contraviesa (“Memorial oral de Cástaras y Nieles”), identificamos también un alto número de textos con temática amorosa, como indicaba Lola, junto con otro tipo de estructuras métricas diferente; muchas a modo de romance, otras a modo de cuartetas (sobre todo en elogios a mujeres, etc.). Pero identificarlas a todas como canciones de trilla o de trabajo del campo es un poco arriesgado, ya que muchas no tenemos constatada su procedencia y pueden pertenecer a un cancionero popular mucho mas amplio que el de la zona alpujarreña.

Otra vía de contacto con este tipo de manifestación cultural, pudo ser la gran afluencia de gente deambulante que pasaba por los nucleos de población alpujarreña. Nos referimos a arrieros, vendedores ambulantes o discapacitados recitadores de romances para ganarse la vida. En concreto, éstos últimos son muy recordados por los vecinos de Cástaras; Lola recuerda que en los años cincuenta: “Iba gente[…] normalmente eran mancos o cojos de Murcia[…] y te contaban cosas muy drásticas…”

A este recuerdo, le sumamos la aportación que hace Tejedor en su libro, donde nos cita a ciegos mendicantes, en concreto a uno archiconocido por esas tierras que por esos años recorrió toda la alpujarra, incluidas Cástaras y nieles, recitando sus romances; pero que también fue conocido por su arte de improvisar trovos; nos referimos a Juan Rivas Santiago “el ciego de los Corralones” de un cortijo de Albuñol.

Pero de momento, no hemos encontrado ninguna constancia directa de todo esto. Los vecinos de cástaras, al menos los preguntados, desvían el foco de atención hacia Albondon y Albuñol para hablar del fenómeno trovo, sin ser consciente de que el ars improvisatorium del trovo es algo muchos más cercano e innato de lo que ellos creen.

Lo que si es verdad, es que la tradición fiestera de trovar en “porfías” fue un modo de fiesta, inexistente en estos dos pueblos, al menos de los años de la posguerra en adelante. A pesar de la proximidad a la zona originaría, a pesar de tener cortijos en sus proximidades donde si se practicaban y a pesar de tener un importante núcleo de población con numerosas familias acinadas en escasas viviendas, la fiesta del trovo fue inexistente. Pero en estos años tan duros después de la guerra civil, todo esto puede tener una explicación aplastante: el estricto control y represión que hubo por parte de la iglesia a la población. Fue este el verdadero motivo, confiesa nuestra entrevistada, por el que no se llegaban ni ha celebrar bailes íntimos en las veladas o reuniones de los vecinos. Lola nos aclara que antes de ella nacer, incluso antes de la guerra civil, si existían “momentos de reunión siempre con un laud y una guitarra[…] donde se canban canciones populares y se bailaba[…] pero eso nosotros no lo contamos…”.

Pero volvamos al punto que nos ocupa; como decíamos al principio, en el verano del 2005, la asociación cultural de Cástaras y Nieles, decide programar una velada de trovos en las escuelas de Cástaras con motivo de sus Jornadas culturales. Analizaremos a continuación la primera que se hizo, por ser un evento pionero para el pueblo. Ésta se puede ajustar al perfil de trovos de fiestas patronales descrita por Alberto del Campo Tejedor. Es una vivencia intermedia entre la participación comunitaria de fiesta cortijera y el consumo del espectáculo manifestada en muchos festivales.

Práctica bastante habitual para aquellos pueblos de la Alpujarra baja marcados por la emigración de los años cincuenta y sesenta y que en temporadas estivales vuelven a recuperar la vida de una población emigrada sedienta por identificarse con tradiciones de su zona. Sobre todo en las zonas más cercanas al fenómeno trovo como puede ser: Torvicón, Cádiar, Murtas, etc...Pero también en zonas de la Alpujarra alta y media donde el trovo no ha sido tan característico. Esto nos puede dar una idea de la

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LA NOVELA GRÁFICA EN BACHILLERATO propuesta de lectura para la materia de Literatura Universal homogenización cultural que se esta produciendo en la Alpujarreña, a modo de interés turístico-cultural más que a modo identificativo con el lugar. Creemos que este puede ser el caso de la organización de este evento por parte de la asociación cultural de Cástaras y Nieles. Las fechas próximas a sus fiestas patronales, el modo de organización de la velada (a través del contacto personal de un trovador y un organizador) y la celebración en sí, recuerdan a este prototipo de velada trovera descrita por Tejedor, salvando la distancia de que en este caso se organiza dentro de una semana cultural marcada por intereses muy variados.

cuándo comienza el revezo, cada porfía o intercambio de quintillas, y cuándo acaba, pero normalmente no dura más de diez minutos. A demás, esta enunciación nos da una indicación de hasta que punto, la música es un recurso nemotécnico de primer orden, hasta tal punto que algunos troveros, según el trabajo de campo de Tejedor, tienen serias dificultades en improvisar sin el son de los violines, bandurrias y guitarras. Al mismo tiempo, supone también un desafío para el trovero, un elemento que obliga al improvisador a superarse, ya que su canto tiene que acompañar exactamente el ritmo de la música.

El evento, en el cual pude estar presente, transcurrió en una noche agradable, a la luz de la luna y de un improvisado cableado de varias bombillas de fiesta, después de la emotiva presentación del libro “Cástaras, misterio entre agua y piedras” de Nicolás García Mezcua y de una degustación de productos y recetas del lugar, los trovadores se dispusieron a actuar. Los trovadores, junto a sus músicos (una bandurria, una guitarra y dos violines) se colocan en el espacio reservado para ellos. En el patio de las escuelas, no se ha podido preparar ningún escenario, lo que hace del acto algo más íntimo y cercano al público asistente. Esto, según Del Campo Tejedor, beneficia al trovo. A pesar de indicarnos que este tipo de veladas son más calidas que la de los festivales, debido a la participación del público asistente y la amistad de muchos de ellos con los trovadores, la actuación comienza fría, marcada por los canones de un festival. La estructura acontecida fue la siguiente:

Pero en esta velada, comprobamos, que el interludio musical es independiente a la letra y le sirve a los trovadores de relleno mientras ellos eligen parejas para los duelos y temas a tratar. Este detalle, también me dio una sensación de frialdad o esquematismos festivaleros impuestos, que en la velada de Nieles (año 2008, en el que también asistí) no se llegó a dar tan notoriamente debido a su desarrollo más natural y relajado para los troveros.

Presentación de los trovadores: Recitado personal de coplas a modo de presentación En esta parte, el trovero puede combinar su presentación o la del compañero, con tono de recitado hablado o con tono de recitado cantado a modo de fandago, como fue el caso de la velada de Nieles en el verano de 2008.

Duelo personal y libre entre trovadores Donde el acompañamiento musical de fandango cortijero es constante y se desarrolla de la forma expuesta anteriormente. Matizar que en este acompañamiento, la música va a constar de dos partes: un introducción musical, monorrítmica y repetitiva, finalizado con uno o dos acordes de guitarra, y una segunda parte cantada de trovo que consta de seis frases musicales intercaladas con las frases musicales, donde se repite el primer verso de cada quintilla. Los trovadores alternan quintillas donde “se pican” el uno con el otro. Otra diferencia que noté entre las dos veladas (NielesCástaras) fue la cercanía y participación por parte del público, posicionándose con uno u otro, que aporto mayor calidez al acto de Nieles.

Duelo personal y con tema escogido entre trovadores

1ºJornadas; velada de trovo en Cástaras: Quintillas recitadas 4º Jornadas: velada de trovos en Nieles: combinación de quintilla recitada y quintilla de fandango

Esta vez es el público el que escoge el tema sobre lo que se va improvisar, y los trovadores se echan a suertes quién defiende el tema y quién lo ataca.

Tanto en una velada, como en otra, se aportaron temas relacionados con las gentes y características de los pueblos organizadores. Es un momento muy cercano y donde, a pesar de la contrariedad en el esquematismo preparado que conlleva, el público consigue conectar con el trovo y pasar un momento muy distendido.

Parte o interludio musical

Parte final de despedida

donde participan los violines, la guitarra y la bandurria, con un estilo musical de fandango cortijero.

Improvisación de coplillas de despedida, donde en la velada de Nieles se dio la oportunidad de que salieran voluntarios de entre los asistentes para improvisar con los trovos.

«Aunque aquí no soy conocido , en esta y en otra ocasión, traigo en el pensamiento fundido, un saludo y en el corazón a cástaras yo le traigo”.

Os saluda el Panadero en mi pequeña poesía porque presentar os quiero aquí a Migue l García un buen amigo y trovero.»

Desde un plano musical, esta variante del fandango está en compás de tres por cuatro. El fandango que se toca para las porfías improvisadas en la Alpujarra es el mismo que se toca para las coplas memorizadas. Es de carácter vivo y alegre, y parte de esa presencia, se la da uno de los instrumentos claves en esta pieza que en“Soy natural de Albondón, seguida resalta de manera especial que bonito es este evento, ante mis oídos, ante el oído del essi nos oyen con emocion pectador: el violín. Es un protagonisen este preciso momento” ta más, junto a la parte de improvisación de coplas, es más, es una parte esencial para el trovero. Juan Morón, nos comenta después del concierto: “…el violín te hace la llamada del verso, la música es una ayuda para el verso…”. Lo que con esto nos quiere decir Juan Morón es que este instrumento es quien determina

Por último, con respecto a los trovos, quiero destacar que: aunque ambas veladas fueron desarrollaron una estructura similar, se nota que este grupo de troveros se siente más cómodo con la idea de repetir actuación todos los veranos en estos dos pueblos. A ellos, la cultura del trovo, les gusta que se extienda y realmente, cada vez, las veladas de trovos de las Jornadas Culturales son más distendidas y desenfadas. De entre las dos descritas anteriormente, dista una autentica diferencia: entre el tono festivalero, con el que se partió en las 1º Jornadas de Cástaras y el tono casi cortijero, en las 4º Jornadas de Nieles.

La materia optativa de 2º de Bachillerato Literatura Universal resulta una interesante y enriquecedora propuesta mediante la que el profesor puede ejercer sus tareas educativas y formativas con pretensiones más amplias, compensando así la tendencia localista de los currículos con una visión universal.

De acuerdo a lo señalado en el REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del Bachillerato y se fijan sus Enseñanzas Mínimas, los objetivos de la materia Literatura Universal son similares a los que se dan para la Lengua y Literatura Castellana, pero recogen una serie de elementos particulares, como “constatar, a través de la lectura de obras literarias, la presencia de temas recurrentes, tratados desde diferentes perspectivas, a lo largo de la historia, que manifiestan inquietudes, creencias y aspiraciones comunes a los seres humanos en todas las culturas” o, “analizar las relaciones existentes entre obras significativas de la literatura universal y obras musicales o de cualquier otra manifestación artística (ópera, cine) a las que sirven como punto de partida.

Y es que la literatura aborda temas comunes a culturas muy diversas y es testimonio de que la humanidad ha tenido inquietudes y necesidades parecidas, y por ello se ha aferrado a través de los tiempos a las mismas ensoñaciones. Además, los textos de la antigüedad han sido escritos y reescritos a lo largo de la historia y una de nuestras tareas como docentes es que el alumnado descubra los lazos existentes entre obras, aparentemente distintas y distantes.

Teniendo todo esto en cuenta creemos que puede resultar muy interesante proponer la novela gráfica Fun Home. Una familia tragicómica de Alison Bechdel como lectura para la materia optativa de Literatura Universal.

Este puede ser el punto de partida y el germen de algunas ideas de trabajo que el docente luego adaptará a la realidad de sus alumnos y alumnas. Y es que, las relaciones entre ciertos medios de comunicación de masas y la literatura están presentes en la sociedad actual y nos permite llevar a cabo numerosas y atractivas actividades relacionadas con la lectura.

Debemos intentar que el alumnado de Bachillerato se sienta predispuesto y motivado para la lectura, e interesado por determinadas temáticas relacionadas con la historia del mundo universal, la literatura o el arte. Como varios expertos han señalado el cómic puede ser interesante para los jóvenes ya que pertenece a un mundo que ellos no desconocen ya que incluye elementos del cine o las series de televisión que ven a menudo.

En los últimos años la novela gráfica ha alcanzado un cierto auge como formato comercial en nuestro país; no hace falta más que echar un vistazo a las estanterías de cualquier librería especializada y ver cómo ha desplazado al cómic tradicional. Lo cierto es que algunos autores han tomado conciencia de que sus cómics pertenecen a un género literario más, y empiezan a concebir su obra como algo cercano a la novela adulta en cuanto a lenguaje y estructura.

Fun Home es una obra autobiográfica publicada en 2006. Se trata de un texto plagado de referencias literarias: Camus, Proust, Henry James, Scott Fitzgerald, James Joyce, Oscar Wilde,… En general, la obra trata de de Alison una joven que, a raíz de la muerte de su padre, decide volver al pasado y contarnos la historia de su vida. La protagonista y voz narrativa de la novela nos explica la relación complicada que mantenía con su padre, un profesor de inglés, rígido y obsesionado con la decoración con el que, sin embargo, le unía la pasión por la lectura. La obra es así una maravillosa experiencia sobre la niñez, la adolescencia, la muerte, la familia y el despertar sexual. Y, por encima de todo, sobre la figura del padre.

La narración fragmentada, a partir de recuerdos ordenados en flashbacks, le permite a la autora narrar distintos momentos de su vida teniendo como eje la literatura y los libros recomendados por su padre. Algunas de las referencias literarias más significativas de la novela son:

Ana Isabel Molino hervás

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Muerte Feliz de Albert Camus.

El gran Gatsby de F. Scott Fitzgerald.

Retrato de una dama de Henry James.

La fierecilla domada de William Shakespeare.

Orgullo y prejuicio de Jane Austen.

En busca del tiempo perdido Marcel Proust.

El viento en los sauces de Kenneth Grahame.

La importancia de llamarse Ernesto de Oscar Wilde.

El guardián entre el centeno de J. D. Salinger.

Mitos como el de Ícaro o el del Minotauro.

Esto resulta muy interesante si tenemos en cuenta que la materia de Literatura Universal atiende, entre otros, a los siguientes contenidos: • Principales novelistas europeos del siglo XIX. La gran literatura norteamericana (1830-1890). El renacimiento del cuento.

• Los nuevos enfoques de la literatura en el siglo XX y las transformaciones de los géneros literarios: La consolidación de una nueva forma de escribir en la novela. Las vanguardias europeas. La culminación de la gran literatura americana. La generación perdida.

El objetivo principal de nuestra propuesta es no solo que el alumnado tome conciencia de la importancia que la novela gráfica tiene como discurso literario en una sociedad posmoderna como la nuestra, sino que sea capaz de captar el concepto de intertextualidad o lo que es lo mismo la presencia en un determinado texto de expresiones, temas y características estructurales, estilísticas, etc. procedentes de otros textos, y que han sido incorporados a una obra en forma de citas, alusiones, imitaciones, recreaciones paródicas, etc.

Puede resultar muy interesante que una vez que el alumnado haya leído la novela que hemos propuesto, trabaje en pequeños grupos sobre alguna de las referencias literarias que aparecen en las páginas de Fun Home. Tras esto, lo ideal es que oralemnte expliquen al resto de compañeros cuándo fue escrita, en qué contexto y el porqué de la inclusión en la novela gráfica que han leído.

Así, por un lado quedará descartada la idea errónea de que el cómic constituye un tipo de discurso poco serio y cuyo fin es únicamente el entretenimiento y por otro, se entenderá mejor el concepto de intertextualidad clave para entender no sólo la literatura y el arte modernos, sino universales, pues como dice Todorov, «no hay ningún enunciado que no se relacione con otros enunciados, y eso es esencial».

Es importante señalar que la obra aborda, además una serie de cuestiones tan actuales como la homosexualidad, las relaciones familiares o el suicidio sobre los que reflexionar con el alumnado.

Con todo esto, creemos que es enriquecedor ofrecer en el aula de Literatura Universal una propuesta de lectura poco convencional, alejada de las obras tradicionales. La elección de Fun Home no es aleatoria, sino que estamos seguros de que, por su forma exterior, por su combinación de palabras e imágenes, resultará atractiva para el alumnado de Bachillerato a la vez que nos permitirá cumplir con los objetivos de la materia con un texto que conjunta varias tradiciones y mitologías contemporáneas que suponen una relectura original y nueva de la mejor literatura universal.

Teresa Rodríguez Abuín

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LA UTILIZACIÓN DE LAS TIC PARA LA ANIMACIÓN A LA LECTURA: LA POESÍA Llega el día de la puesta en escena Tenemos el convencimiento de que la lectura es una actividad imprescindible para el desarrollo tanto intelectual coma emocional de los jóvenes .Una persona que no lee difícilmente podrá ejercer correctamente una lectura comprensiva, ni podrá comprender la multitud de mensajes, en los diversos formatos, en los que estamos inmersos.

Siendo pues conscientes del valor de la lectura para la formación de personas, que han de enfrentarse a todos los retos que esta sociedad nos impone y teniendo en cuenta que estos chicos han crecido con una cultura audiovisual, y que en algunos centros contamos con ordenadores en las aulas, se hace necesario retomar el concepto tradicional de lectura, unido casi exclusivamente al libro, e introducir otros soportes para este fin.

Al contrario de lo que piensa mucha gente, acerca de que los jóvenes entran a internet a jugar y que ya no leen como antes, nosotros pensamos que la lectura es un concepto más amplio, que engloba a todos los textos que leemos, sean estos literarios o no. En la red podemos leer una carta, un texto publicitario,un artículu periodístico o un mensaje.

Todos ellos son textos que pueden servir de estímulo para la animación a la lectura más provechosa.

Internet tiene la virtud de acercar la palabra escrita a muchas personas, que normalmente no tienen un libro entre sus manos, e incluso un video juegoal que con razón o no tanto se le lo denosta, está lleno de

textos que los jóvenes tienen que leer para descifrar los secretos que el juego ofrece.

Ese día el aula nueve es todo un hervidero de público que espera con avidez el trabajo sobre el que sus compañeros/as llevan un tiempo ocupados.

Todo lo que acabamos de mencionar son formas de acercarse a la lectura y que pueden servirnos para ampliar el número de lectores ; por ejemplo, si tenemos un amigo que nunca lee nada, le podemos enviar un relato corto de un autor que nos guste, si se interesa, le podemos enviar otro y si se sigue interesando, le regalamos el libro de relatos o le damos el título y autor y que lo busque en la red (La oveja negra y demás fábulas de Augusto Monterroso), seguro que lo lee con curiosidad. Internet es una herramienta fundamental si se sabe utilizar con inteligencia.

La introducción de las TIC en esta tarea puede ampliar mucho las posibilidades de llegar al alumnado, con actividades más atractivas, más específicas, desde un enfoque diferente y que nos permita trabajar también un mayor número de competencias.

Tendríamos que plantearnos una metodología que nos permitiera desarrollar las capacidades de los alumnos y no atender solamente a lo puramente intelectual.

Proponemos una actividad con la finalidad de introducir al alumnado en el lenguaje de la poesía de una forma diferente .

Este acercamiento a la lectura lo realizaremos no sólo con los recursos anteriormente dichos, sino que también introducimos la música, aprovechando la motivación que ésta provoca en los jóvenes, al mismo tiempo que nos permitirá el descubrimiento de autores/as y temas que de otra formas serían de difícil

Dos alumnos se han ocupado de instalar un cañón para proyectar la grabación.

Otros dos alumnos se han ocupado de montar el equipo de sonido y los temas grabados en el mp3.

acceso ya que, salvo excepciones, nuestro alumnado suele tener unas preferencias diferentes.

DIESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD En un debate en clase se procede a la elección del tema, que en este caso es “El amor en la poesía”.

Pasamos a la búsqueda en Internet, en paginas previamente dadas, de las poesías de autores seleccionados.

Se leen en clase en voz alta y se seleccionan las poesías que más nos han gustado. En este momento aprovechamos para explicar todas las claves del lenguaje poético, que son necesarias para desentrañar el significado de los textos .

Una vez que los textos están entendidos, pasamos a la siguiente búsqueda, que consiste en el visionado de imágenes que de alguna forma estén relacionadas con nuestras poesías , ya sea desde el punto de vista de la forma, como del contenido ( una poesía del Renacimiento puede ir acompañada de una escultura de Miguel Ángel y tendrán en común la armonía ,el equilibrio …)

El grupo de alumnos que va a recitar las poesías, se distribuye por la sala mezclados con el publico, de este modo aprovechamos el factor sorpresa, ya que nunca se sabe con certeza de donde saldrá la voz que nos recita.

Se van pasando las diapositivas con texto, imagen y música y el alumnado procede a la recitación.

La experiencia fue muy emocionante, porque el alumnado disfrutó y aprendió mucho, tanto el grupo de alumnado que participó en la actividad, como el que la presenció.

Estaban tan metidos en lo que sus compañeros hacían, que en ningún momento hubo que llamarles la atención y cuando finalizaron con “Guantanamera”, ,cantado por Celia Cruz, todos los presentes acabamos cantando , aprovechando que el texto del poema de José Martí se estaba proyectando en la pantalla.

Mercedes López Dominguez

Posteriormente pasamos a la búsqueda de la música.

Investigaremos si los poemas que hemos seleccionado están versionados musicalmente, ya que la gran mayoría lo está, y algunos varias veces; decidimos cual es la versión más apropiada.

Con todo el material (imagen, palabra y sonido), se procede al montaje de una presentación power point.

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¿OTRA FORMA DE TRABAJAR LA IGUALDAD? Había conseguido el objetivo marcado, no solo había informado también había concienciado y ahora queda la tarea de seguir concienciando para que pasen a cambiar sus roles actuales en sus hogares.

El pasado 25 de noviembre se celebró el día contra la violencia de género, en todos los centros de primaria y secundaria se realizaron actividades para incidir sobre este problema social tan grave y que tantas mujeres están siendo víctimas.

Cómo profesora de secundaria he participado dentro del proyecto de coeducación de mi centro IES Saladillo de Algeciras, realizando dos actividades pero con un enfoque distinto, buscando no sólo informar sino también concienciar a los alumnos.

Nuestro alumnado no debe ser simplemente informarlo, tiene que tomar conciencia de lo que está ocurriendo, y actuar denunciando este problema social. Para ello hay que implicarlos en la realización de las actividades haciéndoles partícipes en todo el desarrollo del proyecto.

Después de realizar la encuesta quisimos trasmitir la siguiente idea al centro, ¡nuestras madres necesitan también tiempo libre, de ocio, para ellas, poder hacer lo que quieran!, entonces surgieron “los Gutiérrez”, una familia tipo con una madre, padre, hermano, hija, abuela y albuelo, con su nombre correspondiente.

actividades ¿COLABORAS O PARTICIPAS EN LA REALIZACIÓN DE LAS TAREAS DOMÉSTICAS? Desde mediados de octubre empezamos a trabajar el tema, para ello realizamos una encuesta en la clase que arrojara información sobre la forma en que las casas se hacen el reparto de tareas.

Esta encuesta se realizó entre los compañeros de clase, otros alumnos del centro, y familiares.

Los resultados fueron analizados mediante técnicas sencillas de estadísticas y representados mediante gráficos.

Las conclusiones fueron las siguientes, el 80% de las tareas domésticas se realizaban por las madres en el hogar, el resultado puede parecer nada novedoso, pero lo sorprendente es que los alumnos habían realizado la encuesta, llevado a cabo las entrevistas, gestionado la información y llegado a una conclusión con los datos obtenidos.

Construimos dos murales uno Tareas Domésticas Sin Compartir: donde se ve a la madre con cara de agotamiento rodeada de tareas a realizar, contando con la mano todas las que tiene que llevar a cabo y le acompañan la frase “Familia Gutiérrez, ¿dónde están todos?”. En el otro mural Tareas Domésticas Compartidas: vemos las mismas tareas, pero a toda la familia al completo con caras felices, ahora la frase de acompañamiento “Familia Gutiérrez, todos juntos”.

El objetivo era sensibilizar a nuestro alumnado de que hay mujeres que han cambio sus vidas para mejorar la de otros, luchando con la violencia de género y dando ejemplos a otras mujeres y familias, de que en sus manos está el motor del desarrollo.

Utilizamos los datos proporcionados por la Comunidad de Madrid en la página Web: http://www.mujeresquecambianelmundo.org/, donde pudimos encontrar las vivencias de trece mujeres como Urmi Basu, Rebekah Kiser, Agnes Pareyio, Rosario Doria, Rosemary Nyrumbe, Gillian Caldwell, Eunice Mahlangu, Maima Mahamud, Cristina Franca, Mildred

Este mural se ha colocado en el pasillo de 1º de ESO, y los Gutiérrez han pasado a formar parte de la comunidad educativa del IES Saladillo.

Esta actividad ha sido realizada en la materia de Cambio Sociales y Nuevas Relaciones de Género con 3º de diversificación, señalar lo orgullosos que se han sentido de poder transmitir un mensaje tan importante a sus compañeros.

MUJERES QUE CAMBIAN EL MUNDO: LA MUJER COMO MOTOR DE DESARROLLO Con este trabajo se pretendía resaltar la encomiable labor de algunas de las mujeres que luchan cada día contra las injusticias y que hoy por hoy están

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trabajando en el mundo por lo demás.

Mahlanga, Belén Quelet, Alinson Saracena y Margarita Barrientos.

Con esta Web trabajamos las vivencias y historias de vida de estas mujeres que un día decidieron trabajar por el progreso de los más desfavorecidos, convirtiéndose así en abanderadas de una lucha que tiene como fin el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio y la denuncia de las violaciones de los Derechos Humanos. En definitiva historias donde se muestra la posibilidad de cambiar aun-

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MIRANDO A LAS MUJERES que las circunstancias sean muy adversas.

Estas historias de vida fueron trabajados por los alumnos en clase, y en parejas resaltaron aquello que les hacía especiales a las trece mujeres de otras mujeres. Con esa información confeccionaron un pequeño mural de cada una de ellas.

Realizamos una pequeña exposición con los murales en el hall del instituto, de manera que fuera visitada por toda la comunidad educativa del centro, y se informó al claustro de la página Web para que pudieran trabajarla con los alumnos en clase.

Con todo conseguimos informar a toda la comunidad educativa, por medio de la exposición de los alumnos, de la existencia de mujeres que están colaborando para que el desarrollo de este mundo sea más justo.

Esta exposición fue realizada por 4de ESO B, en la materia de proyecto integrado.

Para terminar me gustaría resaltar lo importante que es el papel que deben jugar nuestros alumnos y alumnas en el desarrollo de las actividades, para conseguir una mayor implicación en los resultados. Informar y concienciar.

Agradecer a la coordinadora de Proyecto de Coeducación Conchi Flores Macías del IES Saladillo, por la posibilidad de poder mostrar los trabajos en el instituto, y a todos los alumnos y alumnas que han participado.

María Soledad Aneas Franco

Con motivo de la conmemoración del 25 se noviembre, día internacional de la eliminación de la violencia contra la mujer, nos planteamos preperar una serie de actividades, en principio no teníamos muy claro qué hacer y hablando con el alumnado de segundo de Bachillerato, pensamos que podríamos trabajar de alguna forma diferente a como se venían realizando las actividades sobre este tema.

Utilizando la técnica del debate en clase, se fueron haciendo propuestas, aportando ideas , viendo los pros y los contras hasta que se llegó a un acuerdo consensuado de cómo se desarrollaría la actividad paso a paso.

Aprovechando que somos centro TIC todas las actividades que consiste en buscar información se hacen a través de Internet, lo cual facilita

muchísimo el trabajo, dado la gran cantidad de información de la que se dispone y lo fácil y rápida que es la búsqueda.

Una vez dividida la clase en grupos se procedió a investigar la situación de la mujer en las distintas culturas del mundo, una vez recogidos los datos, pasamos a la exposición de la información recaudada tras un debate seleccionamos las culturas y países que serán objeto de nuestro trabajo .

Los países seleccionados fueron: Afganistán, la India, Senegal y España.

Las alumnas escribieron una pequeña historia en tono personal tomando como referencia la situación general de las mujeres en cada uno de estos países, la forma de vida, las leyes por las que se rige, los derechos o falta de ellos,atuendo...; para, Basándonos en ello, elaborar el texto que cada alumna tendrá que dramatizar.

LA PUESTA EN ESCENA El día 25 de noviembre, quince minutos antes de la hora de recreo las alumnas se distribuyeron en lugares estratégicos del Instituto:en la puerta de entrada, cerca de la cafetería , en el patio…

La alumna que representaban a las mujeres afganas, iba vestida con un burka . Otra alumna

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cogidos por un acompañante de la narradora y que fueron analizados en el debate posterior Una vez finalizada la performance nos reunimos todo el alumnado de Bachillerato y 4º de la ESO en un aula donde comentamos los resultados de la actividad, tanto el punto de vista de las protagonistas como el de los que asistieron como público se debatío sobre el contenido de la actividad, su desarrollo, puesta en escena, la situación de la mujer en distintos puntos del planeta, etc. El alumnado se mostró muy interesado y participativo. Se sacaron conclusiones muy interesantes, aunque en este tipo de debates se tiende a caer en bloques de opinión según el sexo de los participantes, lo cual requiere mucha mano izquierda por parte del moderador.

DESCRIPPCIÓN DE LA ACTIVIDAD 1º-Debate sobre el tema que nos servirá para comprobar los conocimientos previos, y opinión del alumnado.

En este debate comprobamos que la información de los alumnos está llena de falsos tópicos, prejuicios, es maniquea; pero sobre todo constatamos un gran desconocimiento.

2º-Búsqueda en internet de los siguientes puntos: a) Por qué se conmemora en esta fecha b) Qué acontecimientos sucedieron para dicha conmemoración a) Listado y calendario de mujeres asesinadas en lo que llevamos del año 2009 c) Logotipos más apropiados

SEGUNDO DE PCPI 3º) Recabada la información se procede a : representaba a las mujeres occidentales caracterizada de “ejecutiva agresiva”, su discurso versaba sobre la problemática de los velos invisibles y el metafórico techo de cristal que impide alas mujeres alcanzar puestos de responsabilidad. También aparecía la mujer maltratada, con señales evidentes de haber sido víctimas de una brutal agresión. La mujer hindú con el típico shari y la mujer islámica en general caracterizada con el controvertido velo islámico o hiyad.

Con sus respectivos trajes y colocadas en los lugares anteriormente dichos comenzaron a narrar las historias sobre las que se había estado trabajando.

La experiencia fue muy aleccionadora para todos. Las alumnas que protagonizaban la actuación tuvieron que hacer todo un ejercicio de autocontrol para narrar el papel de memoria sin alterarse ante un público un sorprendido ante aquel espectáculo con el que se encontró, y que hacía todo tipo de comentarios que fueron re-

a) Ejecución del calendario b) Elaboración de carteles y lazos blancos

PASAMOS A LA ACCIÓN Un alumno se encarga de ambientar con música alusiva al lema (Bebe, Juan Luís Guerra…) ,

Pensamos que sería interesante desarrollar otra actividad con el alumnado de 2º de PCPI con este motivo.

Es importante trabajar este tema con este alumnado dado la extracción social y cultural del mismo Pretendemos conseguir varios objetivos de los cuales sin duda el más importante, sin duda, es la concienciación del alumnado con un tema tan luctuoso como el de la violencia de género.

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dos alumnos colocan en la entrada del cetro el calendario y el cartel con el lema “ Stop Violencia”. Los demás alumnos se colocan los carteles en los que figura el texto en inglés y en español “ No pegues a las mujeres”. Se pasean por el centro, intercambian opiniones con el resto de alumnado a la vez que les van colocando el lazo blanco.

Acabada la actividad , los alumnos estaban muy contentos de haber puesto su pequeño grano de arena por esta causa y de haber superado todos los prejuicios que al principio les impedian realizar esta pequeña puesta en escena.

Mercedes López Domínguez

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RECURSOS PARA LA WEB RECURSOS DESDE LA PAGINA DE AVERROES

Se trata de un recurso bastante “plano” donde se alternan las explicaciones teóricas con demostraciones en video que hacen más fácil la comprensión de los conceptos tratados.

Para el uso de alumnos/as en el proceso de aprendizaje de las proyecciones y como material de apoyo.

Una vez accedemos a BARTIC (Recursos Educativos), se nos presentan de forma general las principales noticias, así como los recursos más recientes. Además ofrece la posibilidad buscar recursos educativos según varios criterios de búsqueda. En este caso buscaremos por Materias- Dibujo.

MANEJO: FACIL NIVEL DE UTILIDAD/ USO: DOCENTES Y ALUMNADO

Otra opción es utilizar el buscador y escribir directamente Dibujo.

De uso extremadamente sencillo, con videos donde muestran las partes de las figuras presentadas.

Muy intuitivo y poco interactivo.

MANEJO: MUY FÁCIL NIVEL DE UTILIDAD/ USO: ALUMNOS

formas geométricas fundamentales

geomtría-figuras planas

Estos van a ser los primeros recursos a analizar:

Desde la página principal de AVERROES (http:// w w w. j u n t a d e a n d a l u c i a . e s / a v e r r o e s / i m p e / w e b / portada?idMenu=mC0 ),si nos fijamos en la parte inferior de la misma, veremos la opción BARTIC, representado en color azul.

Será desde aquí donde comenzaremos a descubrir todos o casi todos los recursos que nos ofrece la Web para el estudio del Dibujo en Secundaria.

El siguiente recurso que nos encontramos es: Geometría- Figuras Planas. De José García Martínez. Tiene como objetivos

proyecciones

De diseño bastante austero y plano muestra de forma fácil y sencilla la construcción figuras geométricas planas y ofrece ejercicios para el alumno. a) Identificar, reconocer y representar los elementos geométricos que caracterizan a los distintos tipos de cuadriláteros, triángulos, polígonos regulares y figuras circulares. b) Identificar, reconocer y representar los distintos tipos de figuras planas. c) Clasificar cualquier figura plana según el número de lados y/o según sus ángulos. d) Identificar y reconocer los elementos notables de una circunferencia.

Recurso educativo desarrollado por Agustín de la Cruz López, que Pretende facilitar al alumnado la compresión y visión espacial gracias a la ayuda ofrecida por el movimiento.

MANEJO: MUY FÁCIL NIVEL DE UTILIDAD: USO: ALUMNADO.

Descargamos el programa y esto es lo que nos encontramos.

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NATURALEZA DEL MERCADO DE TRABAJO

Los salarios, el empleo, el mercado de trabajo en definitiva, forman parte de nuestro día a día y el de las familias donde se integran los alumnos.

El mercado de trabajo está muy lejos de ser un mercado de competencia perfecta. De hecho se suelen dar inadecuaciones entre demanda y oferta. Por ejemplo, tenemos situaciones en las que existen puestos vacantes y personas buscando ese puesto y por falta de información no se ponen en contacto.

Otra situación que se suele dar es, que las empresas buscan a un determinado perfil de empleado y las personas que hay disponibles no reúnen los requisitos de ese perfil buscado.

También se dan desequilibrios geográficos que dificultan la libre movilidad de trabajadores.

Se produce desempleo cuando las ofertas de trabajo que realiza la población activa son mayores que las demandas de trabajo que realizan las empresas. Existen dos categorías fundamentales de desempleo, voluntario e involuntario. La teoría neoclásica dice que el desempleo es voluntario, ya que con salarios y precios flexibles el que no trabaja es porque no quiere. Para ellos se produce porque el salario real es más alto que el salario de equilibrio. Para la teoría keynesiana el desempleo es involuntario, ya que es causado por una insuficiencia de la demanda agregada. Otra clasificación muy usada es la que divide el desempleo en friccional, estructural y cíclico. El friccional se podría calificar como el menos grave. Se da cuando un trabajador deja su empleo voluntaria o involuntariamente y se pone a buscar otro, suele durar unos meses. El estructural obedece a un desajuste entre oferta y demanda de trabajadores. Es más grave que el anterior porque las características de la demanda difieren de la oferta.

Un ejemplo serían los trabajadores que pierden su puesto

por el cierre de una mina o un astillero, normalmente tendrán que buscar un trabajo distinto o emigrar donde exista un puesto similar. El desempleo cíclico se produce como consecuencia del ciclo económico. Por ejemplo, en España el ciclo de la construcción está en la fase más baja y ha ocasionado una gran cantidad de parados en este sector.

Las consecuencias del desempleo son bastante duras, tanto para los propios parados, como para el sistema económico en general. Los parados de larga duración experimentan graves problemas de estabilidad emocional y autoestima. Además el desempleo se suele cebar con jóvenes, mujeres y minorías. Se desarrolla el empleo precario y la economía sumergida. Para el sistema económico produce un fuerte déficit así como una caída de la producción.

Otras causas que explican el desempleo son; el cambio tecnológico, el comercio internacional y el ciclo de los negocios. El cambio tecnológico ha hecho que disminuya la demanda de trabajadores poco cualificados. La tecnología actual facilita la automatización de los procesos productivos y produce una rápida obsolescencia técnica de la mano de obra. Hace que aumente el desempleo estructural. La competencia de países como China, con bajos salarios, también ha incidido, aunque el desempleo ha afectado a todos los sectores y no solo a las industrias con comercio internacional. El ciclo internacional de los negocios se puede ver perfectamente si analizamos una estadística de la tasa de desempleo de los últimos años. En el ejemplo de Estados Unidos, se dan dos picos fuertes, a mediados los 70 y en el principio de los 80.

La medición del desempleo se hace en España, principalmente, por el número de personas inscritas en el SAE (antiguo INEM) y por la EPA (encuesta de población activa).

Los datos son distintos, aunque no varían mucho. Se debe a que la primera es una cifra de las personas que se han personado en las oficinas del SAE para registrarse como parados y la segunda es una encuesta que se hace periódicamente. Para expresarlo en porcentajes tenemos que dividir los desempleados por el total de la población activa, con esto tendremos la tasa de paro. En Estados Unidos, por ejemplo, la tasa de paro en 1929 era del 3,2% y con la Gran Depresión se situó en 1933 en el 24,9%. A fecha de 30 de septiembre de 2009 era en España, según la EPA, del 17,93%, 4.123.300 parados. Según el SAE serían 3.709.447 los parados registrados, a esa fecha. Son cifras que asustan al acercarse peligrosamente a las de la Gran Depresión. Hay que tener en cuenta diferencias entre el modelo de mercado de trabajo americano y el europeo. El modelo de Estados Unidos es de niveles elevados de empleo, con elevada rotación y gran disparidad salarial. La elevada rotación se debe en gran parte a que el despido es libre. El modelo europeo mantiene elevadas tasas de paro, pero con menores disparidades salariales y con programas de seguro de paro que compensan las desigualdades.

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Actividades en clase Consulta en Internet de la cifra de desempleados para un mismo mes, a través de SAE y EPA. Consulta a través de las fuentes de información disponibles, de las cifras de desempleo de la ciudad o población donde se encuentra el instituto. También, en caso de ser el barrio de una ciudad, datos de dicho barrio. Como forma de contextualizar este tema.

Elaborar en clase una gráfica con la tasa de desempleo de los últimos 10 años.

Consultar a través de Internet las prestaciones a que tiene derecho un desempleado y por cuanto tiempo.

Visionado en clase de la película “Los lunes al sol”. Dirección: Fernando León de Aranoa. Principales intérpretes: Javier Bardem y Luis Tosar. Año 2002. Duración: 113 minutos. Breve sinopsis: en una ciudad del norte de España, varios compañeros de un astillero comparten las horas muertas en un bar. El astillero ha cerrado y todos afrontan el desempleo.

Identificar en la película: tipo de desempleo, efectos, etcétera.

¿Cómo lo podríamos arreglar?. Es importante que establezcamos en la clase un debate, donde todos los alumnos planteen soluciones y como final del debate, el profesor explique las principales políticas contra el desempleo. Se suelen usar políticas keynesianas o de incremento de la demanda, incrementando el gasto público, reduciendo los impuestos y facilitando el acceso al crédito. Sin embargo, a largo plazo la experiencia suele ser que el desempleo vuelve a ser el mismo y suben los precios. Por eso, en los últimos años se usan en contadas ocasiones y con el fin de aliviar al menos el corto plazo, un ejemplo podría ser el Plan E. Los gobiernos, en los últimos años, se inclinan más por políticas de oferta, en las que se intenta mejorar: la productividad y la tecnología, la formación profesional, la competencia y libertad de los mercados, las flexibilidades regionales en precios y salarios, los incentivos a la producción, etcétera. Con ello se pretende que mejore la producción y el empleo sin subir los precios.

Bibliografía y recursos www.ine.es Periódicos con información económica: Expansión y Cinco Días.

Tablas SAE para cálculo prestación por desempleo y requisitos.

Rotuladores negros y de colores para gráficos.

DVD película “Los lunes al sol”.

Mochón, Francisco. Economía, Teoría y Política. 6ª edición. McGraw-Hill. 2009.

Krugman, Paul y otros. Fundamentos de Economía. Editorial Reverté 2008.

Contenidos transversales Uso correcto de las prestaciones por desempleo.

Actitud crítica ante las desigualdades e injusticias económicas.

Educación para la igualdad de oportunidades.

Solidaridad entre personas, grupos y pueblos.

Formación y orientación laboral.

José Antonio Sánchez Ortiz

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ACERCAMIENTO DIDÁCTICO AL PILAR DE CARLOS V DE LA ALHAMBRA Cruzando la puerta de las Granadas nos encontramos con tres caminos que atraviesan una arboleda, conduciendo el de la izquierda, a una plazoleta con forma irregular y sensiblemente horizontal que ocupa 395 m. cuadrados, a su izquierda se encuentra el cilíndrico cubo defensivo con torneras de 1568. Unido a este cubo defensivo, y en el centro de la plazoleta, se levanta el llamado Pilar de Carlos V (anteriormente al S. XVII llamado Pilar de las cornetas).

Tres son las funciones que cumple el pilar: 1. La fundamental es la de servir de abrevadero a las caballerías del Emperador y de sus cortesanos; fue imprescindible para calmar con agua fresca la sed de aquellas monturas que acudían al palacio imperial. En esta plazoleta se podían mover con comodidad, además de quedar prudentemente alejados de palacio, aunque por su cercanía permitía utilizarlos al servicio de quien lo demandase en poco tiempo. Además el ruido no llegaba a palacio por el desnivel.

2. Se utiliza como ingenioso muro de contención para estabilizar el nivel existente entre la plazoleta y la explanada superior frente a la puerta de la justicia. Este muro se levantó para crear la plazo-

leta mediante el corte vertical del terreno. A esta doble finalidad (mantener los terrenos superiores y formar la plazoleta) se sumaba la utilización del interior del muro para instalar en él los sistemas de tuberías y abastecimientos de agua del pilar.

3. La última función es la que más nos interesa por su grandes connotaciones simbólicas por la magnífica ornamentación renacentista se utiliza para enaltecer y agrandar la figura del Empe rador Carlos V. Parece ser que la idea de construir el Pilar mediante un grueso contrafuerte (unos cuatro metros de espesor), en su interior cons truyó un espacio abovedado para circular por él, además de para poner las tuberías, para entrar al interior dispuso una pequeña puerta a la derecha del abovedado. Tras dar las trazas generales, especi ficó que el pilar debía de ser labrado con material de Sierra Elvira y piedra de Alfacar, con estas disposiciones se le concedieron las obras al maestro Lombardi Niccolo da Corte, sin incluir las tallas.

Machuca también especificó las formas y dimensiones del mármol para cada parte del Pilar. Según Rosenthal Niccolo da Corte ade más de añadir temas escultóricos, modificó la traza arquitectónica para acomodar sus figuras.

El Pilar sufrió una restauración por parte del escultor granadino Alonso de Mena en 1624 con motivo de la visita de Felipe IV. Según Gallego Burín, sintetiza así los trabajos realizados por Alonso de Mena: “ Perfilar las molduras del arquitrabe; reparar los mascarones, las granadas y los escudos; hacer un brazo a un ángel y arreglar los rostros de los tres ángeles, echar dos piezas a un delfín; hacer la cabeza de Águila del escudo y rehacer los capiteles de las pilastras que lo encuadran; hacer de nuevo las fábulas de los medallones que, por ser de piedra franca, estaban comidas de salitre y deshechas, y en fin, bruñir todas las demás piedras duras del Pilar”.

Decoración del Pilar Machuca, para tapar el muro de contención y como soporte de la decoración diseñó un muro frontal, el cual, coronado por una cornisa corrida, lo dividió en cinco desiguales vanos mediante seis pilastras dóricas con su fuste rehundido.

A esto le adosó la ornamentación principal con una estructura resaltante que se compone por tres cuerpos superpuestos. El Primero es un frontón curvo flanqueado por figuras y asentado en el segundo, horizontal que termina en róleos.

Este cubre parte del tercer cuerpo, extendido frente a todo el largo del abrevadero situado debajo de él . El muro frontal nos presenta una decoración propia; su cornisa tiene una moldura muy cuidada, labrada con esmero y lleva una teoría de gárgolas con cabezitas de leones, análogas en su diseño a las del palacio imperial. La severidad del fondo se anima con algunos medallones y ménsulas. A la derecha vemos la puerta de entrada al interior, en el lado opuesto vemos una puerta fingida.

En las dos pilastras centrales, sobre ellas otros tantos huecos con apariencia de óculos, que sirven para ventilar el interior. Los motivos decorativos de este muro frontal son los siguientes: 1. Gárgolas: Las finas cabezitas de león que sirven de gárgolas son análogas a las del palacio y denotan que han sido realizadas por un autor experto. 2. Pilastras dóricas: resaltan un poco del paramento, aún se ve la figura de los fustes. La molduración de las basas está proporcionada con rigor. El dibujo de los capiteles tiende a la corrección. El diseño de estas pilastras es el mismo que lucen los interiores del palacio de Carlos V. 3. Medallones: Son los

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únicos que ornamentan el muro, son cuatro bajo relieves labrados en piedra arenisca, cada una contiene una representación de un pasaje mitológico (Hércules matando a la Hydra de Lernea, los hermanos frixo y hele sobre el vellonino, Dafne perseguida por Apolo y Alejandro Magno sobre Bucéfalo).

Es posible que estas composiciones fueran ideadas por Diego Hurtado de Mendoza, siguiendo el espíritu humanista de esta época. El esquema de la ornamentación fundamental se basa en tres cuerpos superpuestos: El superior consta de un frontón curvo con el escudo del Emperador en su tímpano coronado por un querubín y a cada lado un ángel. El segundo cuerpo, consta de un recuadro en su centro (eje del escudo imperial), con gran cartela en su interior. El recuadro se encuentra entre los plintos, decorado con los emblemas del Plus Ultra y el otro con las aspas de Borgoña, prolongan los lados de los plintos roleos. El tercer cuerpo rematado por una cornisa moldurada de igual longitud que el abrevadero, está dividido verticalmente por cuatro pedestales que originan tres vanos horizontales. En los pedestales laterales vemos dos figuras de niños con caracolas y campean las armas del segundo Conde de Tendilla, los centrales sólo lucen el emblema de Granada, mientras que los tres vanos se decoran con vigorosos mascarones.

Pasemos a ver con más detalle algunos de estos motivos decorativos: - Escudo Imperial: Es el motivo más significativo de la decoración y resalta tanto por presentar las armas del Emperador como por estar situado en el eje de la composición que remata; se encuentra en el tímpano circular y en él destaca la finísima talla de los materiales del escudo. El águila bicéfala sostiene la corona imperial, y se completa la composición con más banderolas onduladas con el lema Plus Ultra. Sobre todo se asienta de un querubín.

entre las pilastras sobre el abrevadero, aparecen tres robustos e impresionantes mascarones, esculpidos con vigorosos relieves sin enmarcar, que arrojan agua por la boca. Estos mascarones tienen dos interpretaciones, hay autores que creen que se refiere a las estaciones Verano, Otoño y Primavera y otros que se decantan por una simbolización de los tres ríos que riegan la Vega de Granada correspondiéndose a la izquierda El Genil (ornamentado con haces de espigas y de trigo), en el centro El Beiro (con flores y frutas) y a las derechas El Darro (ostentando sarmientes de Vides con racimos de uvas).

- Escudo del segundo Conde de Tendilla: El frente de cada uno de los pedestales de las pilastras exteriores de la composición central está decorado por un magnífico escudo que muestra las armas de Don Iñigo López de Mendoza, segundo Conde de Tendilla y primer marqués de Mondéjar, que fue el primer personaje que ostentó el cargo de alcaide en la fortaleza granadina. Los escudos están enmarcados por una robusta ornamentación. En la composición heráldica aparecen cuatro segmentos triangulares formados por dos bandas cruzadas diagonalmente.

- Ramos de Granados: Formando parte del cuerpo inferior que cubre el abrevadero, al eje de las dos pilastras centrales y en sus pedestales, aparecen esculpidos ramos de granado con sus frutos, emblema de la ciudad.

Juan Manuel García Segura

- Ángeles abrazando delfines: Encima de la cornisa en que se asienta el frontón circular, a sus lados y delante de las pilastras centrales, aparecen de pie y en bulto, figuras de ángeles abrazando delfines. Espléndidas figuras que además de decorativas, cumplen con la función de arrojar agua al abrevadero. Son piezas singulares por su belleza debido a su gracioso movimiento y naturalidad.

- Niños con caracolas: Flanqueando los extremos del segundo cuerpo y sobre el pedestal de pilastras inmediatas a las centrales, decoran la composición de figuras de bulto representando a niños desnudos que mantienen sobre sus hombros una gigantescas caracolas que derraman agua sobre el abrevadero. Están realizadas en mármol con mucho movimiento, contrastando su color con la arenisca de la pilastra situada detrás de la figura.

- Roleos: Dos magníficos roleos con cuidada ornamentación, sirven para unir el cuerpo intermedio con el inferior. Su volumen parece excesivo si lo comparamos con los motivos decorativos que lo rodean.

- Cartela: En medio de la composición central, debajo del tímpano donde campea el escudo imperial y dentro de un recuadro rehundido, aparecen cintas con gran movimiento rodeando una cartela rectangular en la que se puede leer con letras romanas: “ IMPERATORI CAESARI CAROLO QVINTO HISPANIARUM REGI”. Las letras en su tiempo estuvieron doradas.

- Aspas de Borgoña: El frente del plinto situado a la derecha de la cartela lleva esculpido el símbolo de las “Aspas de Borgoña”, con el eslabón, pedernal, aspa y corona que componen el simbólico Toisón de oro.

- Mascarones: En el zócalo inferior, en los tres vanos que quedan

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ARCOS DE VARIOS CENTROS V

V

n

El presente trabajo tiene por objeto recoger determinadas formas de trazar arcos de tres centros que han venido realizándose hasta nuestros días.

Se han estructurado en fichas con el fin de servir como aplicación de dibujo técnico en la ESO y bachillerato, así como en tecnología de los módulos de formación profesional (carpintería, albañilería, etc.), dándole forma definida a métodos que se realizaban de una forma más o menos aproximada.

Se han de trazado los siguientes arcos de tres centros: Arco carpanel (arco de de 3 centros) Arco carpanel de 3 centros (método 1) Arco carpanel de 3 centros Arco carpanel de 3 centros Arco carpanel de 3 centros Arco carpanel de 3 centros Arco carpanel abellonado.

(método (método (método (método

3.3.2. ARCO CARPANEL DE 3 CENTROS (método 1)

A

C

C2

B

C1

A

C

C2

R1 C1

R2

B

Procedimiento de trazado: Sean A y B los arranques y V el vértice del arco.

1º Con centro en el punto C, punto medio de la línea de arranques, trazamos una semicircunferencia que nos determina el vértice V1.

Con centro en V y radio r2 trazamos una circunferencia, que corta a al segmento que une A y V en el punto D. 2º Trazamos la mediatriz del segmento AD, que corta a la línea de arranques en C1 y en el eje de simetría en C3, (análogamente obtenemos C2).

3º Con centro en C 1 (y C 2) y radio R 1 trazamos el arco A 2 (análogamente B1). Con centro en C3 trazamos el arco desde 1 hasta 2, obteniendo así el arco buscado. v1

2) 3) 4) 5)

r2 V r1

V

D

D m C

A

B

El presente artículo (Arcos de varios centros) forma parte de un tratado más extenso (Arcos) en el que se recoge y se detalla el trazado de más de 70 arcos perfectamente definidos y documentado.

C1

A

C

B

C3 ARCO CARPANEL (método 1)

3.3. ARCOS DE VARIOS CENTROS V

3.3.2. ARCO CARPANEL (arco de 3 centros).

V

D

2

1

m A

R1 C1

C

R2

C2

B

A

C1

C

C2

B

C3

C3 ARCO CARPANEL (método 2)

m

V

A

Sean A y B los arranques y V el vértice del arco que buscamos.

1º A partir del punto C (punto medio de la línea de arranques) se traza el triángulo equilátero CD1, cuyo lado r es igual a la semiluz menos la flecha: r = CB - CV 2º Con radio r1 = ab trazamos una circunferencia que corta a la línea de arranques en el punto C1. El punto C1 (y su simétrico) es uno de los tres centros que componen este arco.

3º Con radio r2 = C1B y centro en el vértice V trazamos una circunferencia que corta al eje de simetría en el punto d.

Determinamos la mediatriz del segmento resultante de unir el punto d con el centro C1, obteniendo el punto medio m.

La mediatriz en su prolongación corta con el eje de simetría en el punto C2.

4º Al trazar una línea entre los puntos C1 y C2, obtenemos los sectores que, con centros C1 y C2 nos determinan el arco buscado. (Para obtener el arco completo trasladamos el punto C1 por la línea de arranques para encontrar el simétrico de C1).

2

3

4

1 B

A

1 2 3 4

ARCO CARPANEL (Arco de 3 centros)

2

C3

V

C3

B

B

C

ARCO CARPANEL (método 4)

V

V

D

A

D

D'

C

C1

C2

B

D'

C1

A

C3

C

C2

B

C3 ARCO CARPANEL (método 4) (continuación)

3.3.9. ARCO CARPANEL ABELLONADO

V a

ARCO CARPANEL (método 1) (continuación)

a

r A

C

C1 D

b

B

A

C

b r1 D

B

Procedimiento de trazado: ARCO CARPANEL (método 3)

4

D'

A

r1=ab

3. 3.3. ARCO CARPANEL DE 3 CENTROS (método 2)

1

B

C

Procedimiento de trazado:

Sean A y B los arranques y V el vértice del arco que buscamos.

1º Unimos uno de los arranques (por ejemplo: A) con el vértice V. A continuación determinamos su mediatriz.

Esta mediatriz, en su prolongación corta con el eje de simetría del arco, determinándonos el punto C.

A

V D

Procedimiento de trazado:

r = CB-CV

Triángulo equilátero 3

m

3.3.4. ARCO CARPANEL DE 3 CENTROS (método 3)

Procedimiento de trazado:

2º Con centro en C y radio R = CA, trazamos un arco desde A hasta B, obteniendo el arco buscado.

Sean A y B los arranques y V el vértice del arco.

1º Trazamos un triángulo equilátero con base AC. 2º Tomamos el punto medio D de lado de triángulo que parte de A, y lo unimos con el vértice V. Determinamos el punto D’ simétrico del D. 3º Con base DD’ trazamos un triángulo equilátero invertido, obteniendo los puntos C1 y C2 en la línea de arranques y C3 en el eje de simetría.

4º Con los cetros citados trazamos los tramos que componen el arco carpanel buscado.

Sean A y B los arranques y V el vértice del arco.

1º Por A se levanta una perpendicular y por V una línea horizontal, formando los ángulos a y â.

2º A estos ángulos les trazamos sus bisectrices, obteniendo el punto n.

3º Por el punto n trazamos una perpendicular al segmento AV, obteniendo los puntos C1 y C3; (análogamente obtenemos el C2).

4º Con Centro en C1 y C2 y radio R1 y con centro en C3 y radio R2 trazamos el arco buscado.

.3.5. ARCO CARPANEL DE 3 CENTROS (método 4).

Procedimiento de trazado: r2 = C1B

Sean A y B los puntos de arranque y V el vértice del arco.

Con centro en C abatimos el vértice V sobre la línea de arranques (radio igual a r1), obteniendo el punto D. Con centro en A y radio r2 = AD trazamos una circunferencia que corta en el punto 1 a la línea que une los puntos A y V. Trazamos la mediatriz del segmento 1V, que al cortar con el eje de simetría nos determina el punto C1 y al cortar la línea de arranques nos determina el punto C2.

Con centro en C2, y radio C2A se traza, hasta la mediatriz, el primer tramo.

Con centro en C1 y enlazando con el tramo anterior obtenemos el tramo central del arco, que asa necesariamente por el vértice V. Esta construcción es idéntica a la del trazado del arco carpanel de centros, sólo que se ha considera la línea de arranques como eje de simetría, y el eje de simetría como línea de arranques.

V

V

r2 V

d

V

V

ß

A

m

R1 C1

C1 B

A

R

B

1

R2

n

C

r1

a

R

1

2

R r 1 A

2

3

A

4

C

B

A

C

1

B C2

C2

B

C D

A

r2

C

2

B

ARCO CARPANEL (método 3) (continuación)

ARCO CARPANEL (método 2)

Narciso Sánchez Sánchez

ARCO CARPANEL (Arco de 3 centros) (continuación)

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AR C O C AR PAN EL ABELLO N AD O

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LA INFLACIÓN EXPLICADA EN BACHILLERATO Algunas fuentes de inflación Me lo contaron y lo olvidé, lo vi y lo entendí; lo hice y lo aprendí (Confucio).

Calcularemos en clase la tasa de inflación de un año determinado para que al verlo y hacerlo, lo entendamos y aprendamos todos. Vamos a intentar identificar el concepto, tipos, causas y efectos de la inflación en la economía. Otro objetivo que tenemos que conseguir es explicar los principales instrumentos de política económica que tenemos para reducir la inflación.

Concepto. La inflación es el aumento sostenido y generalizado del nivel de precios de bienes y servicios. Para medir las variaciones de precios se usa el IPC y el deflactor del PIB. La base del INE para el cálculo del IPC en la actualidad es el 2006. Para determinar el IPC tenemos que definir lo que es la cesta de la compra. El INE la describe así: Es el conjunto de los bienes y servicios seleccionados cuya evolución de precios representa la de todos aquellos que componen la parcela COICOP (Clasificación del consumo individual por finalidad) a la que pertenecen. El criterio para determinar qué parcelas deben estar incluidas sigue siendo el mismo que para la base 2001: se han tenido en cuenta en el IPC todas aquellas parcelas que superan el 0,3 por mil del gasto total. En la actualidad los artículos que se tienen en cuenta son 491. El deflactor del PIB es el cociente entre el PIB nominal y el PIB real multiplicado por 100. Para calcular la tasa de inflación de un año t debemos restar los IPC de los años t y t-1 y dividirlo por el IPC del año t-1, el resultado se multiplica por 100. Si usamos el deflactor del PIB el proceso es el mismo. Un ejemplo que se suele poner en clase es la hiperinflación de Alemania en 1923, con billetes de cien millones de marcos.

Tipos de inflación Podemos clasificar la inflación en base a diferentes criterios.

Según las causas que la originan, distinguimos las más importantes -Inflación de demanda: la causa que explica el crecimiento de los precios es el comportamiento de la demanda agregada.

-Inflación de costes: en este caso, son los aumentos de los costes en las empresas los que explican el crecimiento de los precios.

-Inflación de estructura: la inflación es, en este caso, consecuencia de la conjunción de factores diversos pero relativamente permanentes y consustanciales al sistema productivo y a la sociedad capitalista.

Según la magnitud con que se produce, se distingue entre -Latente: cuando el aumento de los precios no supera el 3%.

-Declarada: 3%<aumento P< 6%.

-Rápida: 6%<aumento P<10%.

-Galopante: 10% < aumento P < 1000%.

-Hiperinflación: cuando el aumento de los precios es superior al 1000%.

Otros tipos:

-Estanflación. Cuando la inflación está acompañada de recesión.

-Deflación. Cuando se produce una disminución generaliza y sostenida en el nivel de precios.

-Inflación Larvada. Se produce cuando sin que cambien los precios unitarios se rebajan los pesos o cantidades.

-Inflación Reptante. Cuando la inflación está frenada artificialmente por controles de precios.

-Inflación Subyacente. Es la que viene reflejada por la evolución del IPC cuando a su nivel general se le descuenta la incidencia de la energía y de los alimentos sin elaborar.

Los efectos de la inflación

-Las familias tienden a demandar salarios altos para satisfacer mejor sus necesidades.

-El denominado “efecto imitación” (que nos lleva a consumir lo que consume nuestro vecino).

-El sistema de intermediación financiera encarece la financiación de la economía y aumenta los costes empresariales.

-El permanente caudal de medios de pago como tarjetas de crédito, de grandes almacenes, etcétera.

-El gasto público excesivo.

Teorías sobre la inflación

Cuando la inflación es esperada y las instituciones han ajustado su comportamiento para hacer frente a sus efectos, los costes de la inflación son de dos tipos: – Los costes derivados de acudir continuamente a las instituciones financieras a sacar dinero.

– Los costes derivados de recambiar continuamente la lista y el etiquetado de precios.

Cuando la inflación es esperada, pero las instituciones no logran ajustar su comportamiento al alza de los precios, surgen costes adicionales derivados de las distorsiones fiscales. Cuando la inflación es imprevista, los efectos de la misma son mayores. En primer lugar, la inflación produce un cambio importante en la distribución de la renta y de la riqueza. Genera un efecto redistributivo. La inflación perjudica tradicionalmente a los acreedores, beneficiando a los deudores, ya que las deudas disminuyen en términos reales. Los ahorradores verán cómo sus ahorros van perdiendo valor en términos reales a medida que aumentan los precios. La inflación beneficia al Estado. Por un lado, porque las distorsiones fiscales señaladas conllevan un aumento de los impuestos. Por otro, una buena parte de sus gastos en términos reales suele decrecer, dado que una parte de los intereses y la amortización de los títulos de Deuda Pública están especificados en términos monetarios.

La incertidumbre que genera la inflación, desincentiva la inversión y paralelamente la productividad. Para las empresas que compiten en los mercados internacionales, disminuye la competitividad con el exterior. Esta incertidumbre es lo que algunos llaman las “arenas movedizas” y por tanto nadie se quiere meter en países con fuerte inflación.

-Teorías sobre la inflación de demanda.

Para la mayoría de economistas el incremento de precios va ligado a la demanda agregada. Pero también puede venir el aumento de precios por la oferta, es decir por los costes. Para los monetaristas, la causa que explica el comportamiento de la demanda agregada es el aumento de la cantidad de dinero por encima del crecimiento de la producción. La explicación keynesiana de la inflación, rechaza la estrecha relación que establecen los monetaristas entre la cantidad de dinero y los precios. El dinero se demanda por motivo de transacción pero también como activo. Por tanto la relación no es tan directa. El principal inconveniente de esta explicación keynesiana es que no permite justificar la coincidencia de inflación con desempleo.

-Teorías sobre la inflación de costes.

Algunos autores piensan que los incrementos salariales, un encarecimiento de las materias primas, los productos semielaborados, o el encarecimiento de los costes de financiación, son las causas de la inflación.

-Teorías estructurales.

Apuntan como causas de la inflación: -El deficiente funcionamiento de las instituciones económicas.

-La expansión del gasto público.

-Existencia de obstáculos al libre funcionamiento del mercado.

-La estructura de los mercados capitalistas.

-La expansión del sistema financiero y bancario.

-La rigidez de los precios agrarios.

-El aumento de los precios de intermediación comercial.

-Factores socio-culturales.

-Estructuras de mercado no competitivas.

beneficios a los empresarios.

-Política fiscal contractiva. Menos gasto público y más impuestos para que la inflación baje.

-El Banco Central controla las magnitudes monetarias en la economía. Mediante políticas monetarias contractivas puede controlar la evolución de los precios.

-El Gobierno puede aprobar cambios en la regulación de los mercados.

Contenidos transversales Educación al consumidor.

Rechazo del consumo innecesario.

Metodología Se fomentará la participación de todos los alumnos en clase con ejemplos y preguntas constantes a la clase.

Se utilizarán tanto estrategias expositivas como de indagación.

El eje central va a ser la aproximación razonada a las cuestiones económicas.

Actividades -Calcular la inflación de 2004, teniendo el IPC de 2004 y 2003.

-Calcular la tasa de inflación de 2005, teniendo el deflactor del PIB de 2004 y 2005.

-Buscar en Internet datos de la hiperinflación alemana.

-Elaborar en grupos los inconvenientes de padecer una inflación de costes y los de padecer una inflación de demanda.

-Elaborar por grupos en la pizarra, los efectos de los desplazamientos de las curvas de oferta y demanda agregadas.

-Elaborar con periódicos económicos e Internet la evolución de la inflación en España en el último año.

Bibliografía y recursos www.ine.es Periódicos con información económica: Expansión y Cinco Días.

Pizarra.

Rotuladores negros y de colores para gráficos.

Mochón, Francisco. Economía, Teoría y Política. 6ª edición.

McGraw-Hill. 2009.

Krugman, Paul y otros. Fundamentos de Economía. Editorial Reverté 2008.

Sampedro, José Luis. La inflación. Montesinos 1985.

Ruiz-Castillo, Javier y otros. La medición de la inflación en España. Servicio de Estudios de La Caixa 1999.

Instrumentos de política económica Para controlar la inflación. Podemos citar los más usados: -El Gobierno controla la evolución de precios y salarios en el ámbito que pertenece a su dominio.

-El Gobierno pide moderación salarial a los interlocutores sociales en las negociaciones colectivas, y moderación de

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José Antonio Sánchez Ortiz

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LA ARQUITECTURA CIVIL E INGENIERÍA DEL CAMINO DE SANTIAGO PARA SECUNDARIA EL ORIGEN DEL MAUSOLEO APOSTÓLICO

Surgimiento y desarrollo de las rutas de peregrinación

La evangelización por parte de la apóstol Santiago en España se conoce por fuentes remotas del siglo siete, en el Breviarium Apostolorum , escrito en latín según fuentes bizantinas, se citará a Santiago, Felipe y Mateo como los encargados de evangelizar occidente.

Concretamente no podemos citar una única ruta fija para llegar a la ciudad del Apóstol , ya que la diversidad de caminos a escoger dentro de la geografía cristiana en la península y en el país Galo es inmensa. De todos estos caminos, el que va a tener una mayor tradición jacobea será el camino francés, cuyo nombre vendrá debido a la gran cantidad de peregrinos que llegarían del país vecino desde los inicios de esta amplia tradición.

Esta noticia difundirá por toda Europa el hecho de que Santiago es evangelizador en España, a pesar de todo habrá una cierta controversia en cuanto a la de veracidad de este hecho en los siglos posteriores. La primera fuente hispana sobre la difusión de las evangelización en España de Santiago se debe a la recopilación de un texto de San Isidoro, De Ortu et Obitu patrum, redactado en el 650 d. C. La figura del apóstol será aprovechada además como símbolo de Santo protector particular, frente a la invasión musulmana, por lo que se quería configurar un estado poderoso forjado para los Reyes Astures, el cual tuviese una fuerte carga ideológica para el pueblo que creyese en el santo defensor. A pesar de que a final año 800 se aceptará la evangelización llevada a cabo por Santiago, el lugar de enterramiento del apóstol no se va a concretar en la península según fuentes. Siguiendo catálogos apostólicos importantes, se va a ubicar la sepultura del apóstol en Palestina o en la región Marmárica, región desértica entre el delta del Nilo y la Ciremaica. Los Astures, por lo tanto estaban convencidos de la evangelización, pero les faltaba que la sepultura estuviese en el territorio defendido por ellos, para contentar a sus devotos. De esta manera se citan unos fenómenos prodigiosos en la parte occidental del reino Astur antes del 834 d. C., durante el reinado de Alfonso II, quien fue a venerarlo tras el conocimiento del hallazgo del cuerpo de Santiago. A continuación ordenaría que se construyese una basílica en ese lugar sagrado para el culto jacobeo.

A pesar de las escasas coordenadas geográficas sobre el lugar exacto de enterramiento del Apóstol, y de la dudosa fiabilidad de los documentos, la historiografía eclesiástica sitúa en Santiago de Compostela la tumba del Santo.

Esta leyenda del enterramiento del apóstol y de sus milagros, llevará a millones de fieles devotos a peregrinar hacia esta ciudad teniendo como momento álgido de peregrinaciones el S. XI- XII de la alta Edad Media.

Una de las fuentes o documento que mejor va a reflejar la importancia que llegarán a tener estas peregrinaciones a Santiago, será el libro V del Códicex Calixtinus en la “Guía del peregrino de Santiago de Compostela” del año 1130 , conservado en el archivo de la Catedral. En él se va a plasmar perfectamente el contexto espiritual, ideológico y social que envuelve a este devoto fenómeno.

Se crearán así numerosos caminos o rutas de peregrinación como: la ruta de la costa, el viaje por mar , el camino portugués, el desvío al Salvador de Oviedo , etc.. Pero de todos ellos el de mayor importancia y en el que vamos a centrar nuestro estudio sobre desarrollo urbano, arquitectura civil e ingeniería, será en el camino francés o ruta de las estrellas.

Esta extensa ruta se conocerá durante Siglos como “La calzada de Santiago”, “El Camino de Santiago” (Vía pública Sancti Jacobi ) o “El Camino Francés”, conociéndose así en casi todas las zonas desde los pirineos al Noroeste Peninsular.

El origen de la historia de las peregrinaciones está siempre relacionado con el Emperador Carlomagno y la llegada de gente de toda Europa para ver la sepultura. El Emperador y sus nobles recorrerán las etapas de esta larga ruta, marcada en su dirección por un blanco manto de estrellas que se extienden de Oriente a Occidente sirviéndoles de guía. Esta leyenda pertenece al “Pseudo-Turpin”, y en ella cuenta como Carlomagno fue conquistando todo el territorio español hasta Galicia. De este modo la leyenda la seguirán muchos pueblos europeos, pero a pesar de todo esto no se conoce ninguna noticia concreta sobre los itinerarios de los peregrinos antes del Siglo XI. El camino que une Roncesvalles con Santiago tendrá unos 800 Km. de longitud y no se verá consolidado hasta el reinado de Sancho III de Navarra en el Siglo XI. Una vez fijada esta ruta, los reyes cuidarán de establecer hospitales, sobre todo en los pasos peligrosos, se construirán puentes, calzadas y se poblarán muchas ciudades en torno a este para asegurar el tránsito pacífico y fiable. Del mismo modo, la iglesia y los nobles seguirán con esta misión de crecimiento y expansión de edificios y equipamiento del camino.

A pesar de que todas estas construcciones coincidieran con la época de máximo esplendor en las peregrinaciones, no hay que atribuir exclusivamente su realización a este fenómeno, sino que muchas de estas construcciones se realizan al amparo del pueblo llano autóctono de cada región.

El estilo artístico medieval cristiano por excelencia en Europa será el románico, sirviendo como importante

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difusor de este la ruta jacobea. El camino permitirá unificar las ideas culturales de toda Europa, implantando el rito romano y la reforma monástica. Todo esto se plasmará en un nuevo tipo de edificios, los cuales van a tener una gran importancia en la vida civil de poblaciones y ciudades.

ARQUITECTURA CIVIL El crecimiento urbano en torno al camino francés El antecedente de las grandes urbes medievales encontradas a lo largo del camino, hay que buscarlo en las urbes romanas. Así en el caso de León, encontramos un perímetro rectangular perfecto o en Lugo un cuadrado con ángulos redondeados, hasta llegar a Santiago de Compostela que imita estas simetrías resolviéndose el trazado de la ciudad con un área rectangular sobre la base de la basílica del Apóstol y de los monasterios de su servicio.

En el caso que nos ocupa, se llamarán edificios y planteamientos urbanísticos jacobeos a los utilizados por los peregrinos, pero cuyo origen tipológico no está subordinado al fenómeno de las peregrinaciones. A pesar de todo esto, muchas de las ciudades y poblaciones por las que va a discurrir el camino, van a adoptar como característica común una configuración lineal; lo que llegó a denominarse “ciudades camineras”. Esto no indica que la historia de las ciudades no se vaya a desarrollar de manera independiente respecto a la peregrinación.

La población de estas ciudades que van creciendo en torno a la ruta francesa seguirán teniendo esa característica común de nudo de comunicaciones en el reino, constituyéndose puntos de unificación entre todo el Norte Peninsular y parte de Europa.

Esta comunicación entre las grandes ciudades del camino se verá fuertemente favorecida por el comercio. El paso de los viajeros también influirá la organización estratégico-militar, lo cual condicionará la economía y la política de la ciudad. Los peregrinos de este siglo ayudarán al surgimiento o proliferación de lugares de acogida, como colegiatas, casas de hospedaje, hospitales, etc.. En cualquier caso, la economía no aumentará por el paso de los peregrinos; los cuales se acogían a la caridad pública, tradición que ha subsistido hasta nuestros días.

Principales núcleos urbanos Desde el comienzo del camino francés por tierras españolas, destacaremos los principales núcleos urbanos medievales que encontramos desde Roncesvalles hasta Santiago y de las cuales aún conservamos algunos restos:

Pamplona Ciudad de origen romano, configurada en torno al burgo de la Navarrería desde el S.XI. De aquí surgirán dos Burgos o poblaciones de francos: el de San-

tiago y el de San Nicolás, los cuales tendrán numerosos enfrentamientos hasta que Carlos III decrete su fusión para siempre.

Esta ciudad disponía de numerosos servicios para los peregrinos, que dependían de las parroquias y de la Catedral como de hospitales para enfermos y albergues privados. Entre los grandes hospitales citaremos el de San Miguel para pobres y peregrinos, el Hospital de la cofradía de Santa Catalina y el Hospital de San Juan de la cadena del S. XII. Todos estos hospitales medievales llegan a estar en crisis al final de la Edad Media, desapareciendo en el Siglo XIV cuando se funda el Hospital General de Navarra.

En cuanto a las principales parroquias de la ciudad, encontramos las de San Nicolás y San Saturnino, cuyo aspecto exterior toma forma de fortaleza bélica debido a las numerosas contiendas entre los vecinos.

Esta ciudad tendrá una traza medieval no muy lineal debido a sus focos poblacionales pequeños y dispersos que poco a poco se irán uniendo.

Estella Hacia el año 1090 se establecerá en este lugar cercano a Pamplona un asentamiento de francos junto al río Ega, fundado por Sancho Ramírez, rey de Aragón y Navarra. Esta población será uno de los principales centros comerciales y de comunicación de toda Navarra, expandiéndose demográfica y económicamente por sucesivas repoblaciones de francos en el S. XI y XII. La distribución urbana va a estar claramente delimitada por tres zonas de población compuesta por Navarros, Francos y Judíos. En esta población surgirán de nuevo numerosos hospitales y hospederías cuidadas por diferentes cofradías, como el hospital de San Lázaro dedicado a leprosos. Las hospederías de Estella tendrán gran capacidad para peregrinos, ya que en ocasiones albergaban a más de 100 personas. Como edificios más importantes en cuanto a arquitectura civil, destacaremos el Palacio de los Reyes de Navarra o palacio de los Duques de Granada de Ega, que superpone dos órdenes en las columnas, pórtico inferior y tres pisos con ventanales. Tiene como particularidad unos capiteles historiados en los que aparecen batallas carolinas o escenas de castigos infernales dirigidos hacia la moral sensible del peregrino

Ponferrada En desarrollo de esta población de origen romano encontramos la curiosa relación entre el puente de entrada y la ciudad, a la que darían el nombre de Ponferrada por estar junto a este “puente de hierro”.

Esta población se desarrollaría en torno al castillo construido sobre base romana en el S. XII en una colina, como ocurre en la formación de muchas ciudades de esta época.

A partir de este núcleo había una tierra rica en trigo,

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vides y frutales, lo que supone una fuente de alimentación para poblaciones limítrofes.

Santiago de Compostela Como colofón a todo el largo camino que hemos seguido desde Roncesvalles , citaremos la ciudad en la que van a desembocar todos los caminos de peregrinación anteriormente citados.

Santiago de Compostela existe y se desarrollará durante toda la Edad Media en función de la tumba del apóstol Santiago, cuyo origen ya explicábamos en la introducción de este estudio.

A finales del S. X se fue configurando la ciudad amurallada en la cual van a ir surgiendo edificios de cierta monumentalidad, en torno a la basílica que se levantaba sobre la tumba del Apóstol. La construcción de esta basílica la promoverían Alfonso II y Alfonso III en un principio, pero nosotros centramos nuestro trabajo en el crecimiento urbanístico de otros edificios de carácter civil.

Hospitales de la ruta jacobea Los hospitales medievales crean una cierta confusión en nuestros días, pues a lo largo de esta época cumplían una doble función; tanto de albergues de pobres y peregrinos como de enfermería para los necesitados.

Estas dos funciones irán evolucionando hacia el 1500 y a partir de este momento se irán separando.

Un largo camino como este, debía estar recorrido por albergues, hospicios y hospitales que atendiesen necesidades básicas: Agua, comida y casa para los cansados o enfermos. En un principio eran edificios modestos que no se diferenciaban de una simple estructura doméstica. A comienzos del S. XIII es cuando se empieza a levantar hospitales de grandes dimensiones, estos eran reconocidos por los peregrinos por las señales colocadas en sus puertas y fachadas: cruces, conchas, veneras, etc..

La formación del perímetro amurallado vendrá a causa de la amenaza musulmana que se cierne sobre la ciudad en el S.XI. Será en este siglo, bajo el mandato del Obispo Gelmirez, cuando la ciudad junto con la Catedral se modernice y tome el nuevo estilo románico. El estilo de la Catedral marcará así el resto de tipologías arquitectónicas de las ciudad, de tal forma que cuando el Maestro Mateo deja su huella en la Catedral del S. XII, las construcciones que se realizarán después, tomarán una clara influencia de su estilo. Esta influencia sobre las construcciones venideras, será patente hasta en la decoración del palacio de Gelmirez, que toma soluciones similares a las del Maestro Mateo.

En ellos se ofrecía un mínimo de atenciones, como lecho, sal y lumbre para una noche. Los más importantes acogían al viajero dos o tres días dándoles comida abundante, baños de pies y cabeza. Para que no rebasasen el tiempo de estancia, las grandes ciudades se encargaron de señalizar los bordones de los peregrinos. Si estos fallecían por cualquier circunstancia, el hospital se tenía que encargar de hacerles un entierro digno.

La fundación de Hospitales a lo largo del camino, va a estar apoyada fundamentalmente en las órdenes monásticas. Así se crearán en el entorno de las poblaciones, en los propios monasterios, o en lugares alejados de los núcleos de población por el peligro de contagio de enfermedades a la ciudad.

El desarrollo urbano de Santiago lleva a las calles principales a disponerse en una orientación de Norte a Sur, generalmente en función del recinto amurallado, cruzando sólo una vía importante de Oeste a Este, desde la que entraba el camino antiguamente. Para entrar al recinto existían numerosas puertas; como la puerta del camino, la de la Peña, la de San Martín, etc... llegando a un total de 7 puertas.

Una de las principales órdenes monásticas implicada en la formación de estas construcciones, será la de los benedictinos, así como las de los Agustinos y de los Cluniacenses. La fundación de hospitales también llegó a cargo de órdenes militares como la del temple, la del Santo Sepulcro o la Orden de Santiago, que fue la que dedicó un mayor esfuerzo en la creación de hospitales en el camino.

La gran afluencia y concentración de peregrinos que llegaban a Santiago necesitaban lugares en los que hospedarse, tales como Hospitales, albergues o casas de hospedaje.

De esta situación se aprovecharían muchas personas que hacen que florezcan la “industria hostelera” en Santiago, por lo que no había tantos hospitales como lugares de hospedaje de pago.

En cuanto a las fundaciones reales de hospitales, estas datan del Siglo X con Ramiro III de León y Alfonso VI de Castilla (S. XI-XII), el cual edificó hospitales tan importantes como el de San Juan de Burgos. Uno de los últimos ejemplos de fundaciones reales de hospitales y también uno de los más importantes, será el hospital Real de Santiago de Compostela, cuyas obras se inician con los reyes católico en el tránsito del gótico final al Renacimiento.

El desarrollo de estas edificaciones en Santiago vendrán a partir de la creación en el S. XI de un hospital Mayor para peregrinos en lo que hoy es el colegio de San Jerónimo. La mayoría de estos Hospitales realizados al amparo de los pobres y desamparados, sufrirán

Uno de los principales hospitales que nos encontramos en el camino francés al entrar en la Península Ibérica, será este edificio fundado por el Obispo Sancho de la Rosa en 1127, con el apoyo de Alfonso I el batallador, para acoger a los caminantes. Tuvo como primera ubicación el alto de Ibañeta, siendo trasladado en 1132 al lugar que hoy ocupa la real colegiata.

En él los peregrinos recibían todo tipo de atenciones: se bañaba a los caminantes y se les reparaba el calzado; los enfermos, atendidos con mayores cuidados y mejores productos, sólo abandonan el hospital cuando habían curado. En este hospital, según un poema del Siglo XIII se daba acogida abierta a cristianos, paganos, Judíos, herejes, pobres y ricos. En dos casas diferentes se albergaban hombres y mujeres y una capilla-osario daba sepultura a los fallecidos en la peregrinación. En el lado Suroeste de las dependencias colegiales se levantaba un edificio llamado Itzandeguía, que adquiere un interés especial por su estructura: Una gran nave dividida por arcos fajones y contrafuertes al exterior, solución típica de la arquitectura románica que se empieza a importar desde Francia. Este hospital de peregrinos sirvió de modelo para los demás centros hospitalarios del camino.

Hospital de peregrinos de Santo Domingo de la Calzada Ubicado en la plaza ante la Catedral de esta población, es a Santo Domingo al que se le debe la fundación de este hospital del que nada queda hoy en día.

De lo que fueron las dependencias hospitalarias bajo medievales se conserva la puerta de ingreso, en arco ligeramente apuntado, y una planta basilical de tres naves divididas por arcos que voltean sobre pilares de sección octogonal. Este hospital servirá de precedente para la construcción de San Juan de Ortega en el Hospital Real de Burgos que trataremos a continuación.

Hospital Real de Burgos

Principales ejemplos de Hospitales peregrinos:

Prosiguiendo el camino, llegamos al conjunto hospitalario estructurado en planta basilical al igual que el anterior de Santo Domingo. Lo que se conserva en la actualidad es la construcción que los discípulos del Santo levantaron en su memoria, sobre el hospital e iglesia que hizo su fundador. La parte más interesante es un claustro cuadrado realizado en 1500, y del que se dividían en dos pisos correspondientes al patio del hospital. El patio era una de las partes fundamentales en los pequeños hospitales del camino, que servía para articular en su entorno los dos dormitorios comunes, el de hombres y el de mujeres, así como el refectorio.

El Gran Hospital de Roncesvalles

Hospital del Rey Enclavado al igual que el anterior en la ciudad de

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Burgos y también es un claro ejemplo de la importancia de esta ciudad en cuanto a la asistencia hospitalaria, para pobres y peregrinos que pasaban por allí. El hospital se debe a la fundación de Alfonso VIII en 1195, y ya en época de Alfonso X se convirtió en un gran centro de peregrinos, hasta llegar al S. XV en el que disponía de más de 80 camas. Era de planta rectangular muy alargada, con tres naves separadas por pilares octogonales y en la central arcos fajones atirantados por vigas de madera, cuyos extremos salían de las bocas de animales monstruosos en yeso, y un altar al fondo de esta nave. Todos estos son elementos inconfundibles de un hospital del S. XIII: las naves laterales para los lechos; la central, más alta para la ventilación y el altar del fondo para decir la misa que los enfermos veían desde las camas.

Hospital Real de Santiago de Compostela Por último aunque no tenga un origen claramente medieval, el hospital Real de Santiago que vino a reforzar la capacidad de acogida del antiguo hospital general de Santiago que sí es una construcción plenamente medieval.

El estilo arquitectónico de este edificio se encuentra en el tránsito del Gótico al renacimiento, época en la que los Reyes Católicos lo fundaron en 1499. El encargo viene a cargo de Diego de Muros, trazando este un hospital de tipo cruciforme que Enrique Egas como maestro de los Reyes Católicos llevó a su realización.

Dichas obras se inician en 1501 y aunque su proceso constructivo es lento ya en 1511 estaba a disposición de los enfermos.

INGENIERÍA DE EQUIPAMIENTO EN EL CAMINO FRANCÉS Desde que en época de Alfonso II de Asturias se “descubrieran” los restos del Apóstol, la red de caminos en el Norte de la Península se reducía a algunos itinerarios que se ajustaban en gran parte a las calzadas romanas. Algunas fuentes de la época como el poema del Mío Cid, nos las muestran como caminos en mal estado, sólo aptos para andar a caballo o a pie.

La peregrinación a Santiago se fue convirtiendo en una malla de vías que desde León, Asturias, Portugal, Castilla, etc.. se dirigían a la ciudad santa. De todas estas, el camino francés es el más conocido, el cual en sus primeros años de peregrinación discurría por la cornisa cantábrica, para buscar protección de un terreno más abrupto. A partir de las conquistas del Rey Sancho el Mayor, desciende a la meseta discurriendo por el trazado más conocido, y adaptado sensiblemente al de una calzada romana.

El origen de estas vías o veredas que nos llevan a Santiago, no es muy seguro que se mostrasen provocadas por este fenómeno.

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EL DISEÑO ES DESIGN Lo que sí tuvo especial relevancia sobre estos itinerarios, fue el especial interés que se mostró por equiparlos para cubrir las dificultades del terreno. La tipología más importante, que surge en torno a esta necesidad del camino, fueron los puentes, los cuales fueron configurados de nueva planta y en otras acarreados de piedras romanas.

La técnica de construcción de estos puentes, tuvo como base la tradición oral que desde la inteligente ingeniería romana se vino practicando. Los nombres más conocidos, artífices y reparadores de la ruta jacobea, fueron Santo Domingo de la Calzada y su discípulo San Juan de Ortega. Estos dotaron a los puentes de una identificación morfológica inconfundible: vanos impares (números pares de pilas) cuya bóveda central constaba de mayor apertura para mejor desagüe del agua, perfil de “lomo de asno”, acentuada con la bóveda central apuntada u ojival, formas puras, ascéticas y sin ningún alarde decorativo.

Pero el verdadero legado del puente medieval viene de su capacidad de relacionar las cosas del entorno entre sí y con su propio sitio. Podríamos decir, que además de su función primordial de “equipamiento”( como Hospitales, Iglesias, Hospederías, etc..). El puente creaba en torno a él otras actividades como presas o molinos, que favorecían la formación de núcleos rurales.

A continuación analizaremos los puentes más característicos siguiendo algunas etapas de la ruta francesa:

Puente de la cárcel Se cruzaba el río Ega (tramo Estella-Nájera) por este atrevido puente medieval de un solo arco que fue volado en 1863.

Puente de Logroño Encargado por Alfonso VI a Santo Domingo de la Calazada y posteriormente reformado por su discípulo. Tenía doce arcos y tres torres defensivas, y era una obra muy interesante de los Siglos XII-XIII.

Puente de Nájera En el tramo de Nájera a Burgos hubo un especial interés en época de Alfonso VI en reparar bien sus albergues, puentes y hospitales. De este modo, tuvo que existir un antiguo puente desde 1076, encargándose de la reparación San Juan de Ortega en la primera mitad del S. XII. La ciudad agradecidas puso la imagen del Santo en la puerta del puente y en su día acudían allí en procesión. Cerca de este también encontramos el puente medieval de Santo Domingo de la calzada que daba acceso a esta población.

Puente de Orbigo De tiempos de la monarquía visigoda constituía un lugar de importancia estratégica en cuyas cercanías continuas se producían legendarias épicas de caballeros romanceados. Es el más espectacular de los puentes en la ruta actual debido a la enorme longitud del puente que abarca 19 arcos, aún teniendo en su original cerca de unos 25. Está situado a menos de 5 Km. De San Martín en la etapa León –Astorga. Algunos estudiosos se han empeñado en ver su origen romano, pero los arcos más antiguos datan del S. XIII y su característico perfil quebrado lo identifica especialmente medieval.

Puente de Ponferrada Se encuentra en el tramo de Astorga a Ponferrada, por el que pasa uno de los ríos más caudalosos; el río Sil. La red viaria romana disponía de un importante puente que a finales del S. XI por peligro de desplome, el Obipo de Astorga ordenó apuntarlo con una armadura de hierro del que derivó el nombre de este y el de la ciudad.

Concluyendo nuestro trabajo hay que decir que el intenso tráfico de peregrinos a pie o a caballo, impulsó la mejora de puentes y calzadas hasta llegar a Santiago. En la actualidad el valor de estos se ha perdido bastante, lo que no significa que aún todavía en la ruta jacobea se conserve el romántico sabor antiguo de puentes y paisajes que como Juan Benet decía, eran la fábrica de piedra con una actividad del espíritu más serena y pasiva, y que cuanto más intensa, menos pensamiento exige y mejor acepta el objeto contemplado como el factor del espíritu.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA 1. Lampérez, Vicente: Arquitectura civil española de los S. I al XVIII, ediciones Guer, tomos 1 y 2, Madrid, 1993.

2. Bargo Torviso, Isidro: El Camino de Santiago, Espasa Calpe, Madrid, 1993.

3. Vazquez de Parga, Luis : Las peregrinaciones a Santiago de Compostela, escuela de estilos medievales, Asturias, 1981. Tomo II. 4. Revista Nº 5 “Descubrir el Arte” : El arte en el camino de Santiago, Madrid, Julio 1999.

5. Bottineau, Yves: El Camino de Santiago, ediciones Aymá, Barcelona, 1965.

La pretensión de este artículo será acercarnos al concepto de Diseño, haciéndole ver al lector, el campo tan amplio que este abarca, partiendo de definiciones generales y concretando así en cada uno de sus diferentes sectores.

La definición oficial del diseño según el ICSID y propuesta por T. Maldonado, es la siguiente: «El diseño es una actividad creadora que consiste en determinar las propiedades formales de los objetos que se desea producir industrialmente. Por propiedades formales de los objetos no sólo debe entenderse las características exteriores, sino, en especial, las relaciones estructurales que hacen de un objeto (o de un sistema de objetos) una unidad coherente, tanto desde el punto de vista del productor como desde el consumidor».

Según los diseñadores industriales de la UFDI Unión Francesa de Diseñadores Industriales otra definición posible sería: «La profesión de creador industrial tiene como vocación, después de un exhaustivo análisis tecnológico, económico y estético, la creación de formas, materias, colores y estructuras que permitan mejorar todos los aspectos del entorno humano condicionados por la producción industrial”.

El diseño se ha asentado técnicamente, a lo largo de nuestros tiempos, en tres categorías distintas: · De creación (o Diseño) de Productos o Industrial. · De creación (o Diseño) Gráfico. · De creación de entornos (o Diseño) del Medio Ambiente.

Creo conveniente hacer una breve alusión a cada una de estas tres categorías, para posteriormente proceder a su desarrollo a lo largo del libro, y así, entrar en contacto con el tema a tratar partiendo de unas nociones generales ya adquiridas. · El diseño del medio ambiente, comprende el urbanismo, la arquitectura y el interiorismo. El producto final es siempre tridimensional. El destinatario es su usuario y ello comporta actos energéticos.

Constituye el marco que soporta los objetos del dise-

ño industrial y los mensajes del diseño gráfico. En este sentido, el trabajo del urbanista, del arquitecto y del interiorista, constituyen la configuración de un entorno comunicacional.

El libro Design at Work producido conjuntamente por la Royal Society of Arts y el consejo de diseño Industrial en 1948, describía el diseño del transporte londinense como «esencialmente práctico, impersonal e inglés.

No sigue un estilo definido ya que es la intemporalidad lo que hace de él una lengua viva. Lo primero que se ha tenido en cuento ha sido una operatividad eficiente y fácil mantenimiento. La arquitectura y el equipamiento son simples y funcionales mientras que, la cooperación entre ingeniero, arquitectos y diseñadores, han dado consistencia a todo el diseño. · El diseño industrial, abarca la planificación de la producción de objetos técnicos de uso y productos de consumo, obtenidos por un proceso manufacturado o industrial. El producto final es generalmente tridimensional El destinatario es usuario y consumidor y por ello comporta actos energéticos. Ciertos productos pueden ser al mismo tiempo productos y medio ambiente y son promocionados a través de mensajes, que dan el resultado del diseño gráfico.

La botella de Coca–Cola es sin duda el envase con más éxito de todos los tiempos. Es tan fácilmente identificable (la conoce el 90% de la población) que en varias ocasiones a lo largo de su historia se ha utilizado en solitario como reclamo publicitario, sin más información.

Raymond Loewy destacó sus cualidades en un corto a Coca–Cola donde la describió como «una obra maestra del diseño funcional científico» incluyendo, entre sus propiedades, que manos de todo los tamaños podían asirla fácilmente, incluso mojada y su resistencia a los golpes debido al grosor del cristal y a que las «denominadas fuerzas internas de la estructura del cristal tienden a resistir el daño impulsivo y explosivo debido a uno acción de percusión violenta sobre el punto del impacto».

La silla Wassily creada por Marcel Breuer especialmente para el apartamento de su amigo Wassily Kandinsky, en el taller de ebanistería de la Bauhaus, es

Juan Manuel García Segura

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Existe una necesidad de información y de intercambios profundos entre conceptistas, diseñadores e ingenieros responsables en los diferentes países. El primer paso indispensable hacia la comunicación es un lenguaje común. El término «design» (diseño) permite reunir, en un mismo espíritu, conceptos de campos diferentes: arquitectura, ingeniería, productos nuevos, grafismo... Y es comprendido sin ambigüedades en el terreno internacional.

Es importante, antes de proceder al desarrollo de estos campos, dar unas nociones básicas del concepto de diseño. Se numeran a continuación cinco puntos de vistas sobre la definición de Diseño Industrial, según Bernd Löbach: En primer lugar la del usuario del entorno creado artificialmente, que utiliza este entorno objetual según sus necesidades en forma de edificios o de productos industriales, y lo utiliza con naturalidad, sin ulteriores reflexiones. Este usuario quizá defina así el diseño.

Diseño es design Con ello pretende expresar: «¿Qué me importa a mí el diseño? Yo escojo las cosas que me gustan, que pueda usar y que están a mi alcance. Me da igual lo que digáis sobre el diseño».

La segunda postura es la del fabricante de entorno artificial, por ejemplo, la del empresario que fabrica productos industriales. Un empresario podría definir así el diseño: El diseño es el empleo económico de medios estéticos en la elaboración de productos, de modo que éstos atraigan la atención de los posibles compradores, al mismo tiempo que se mejoran los valores útiles de los productos económicamente realizables.

Una tercera posición la sustentaría el crítico marxista, que contempla a este empresario como a un explotador de sus asalariados, obligados a comprarle el producto de su propio trabajo. Su definición rezaría así: El diseño es una droga milagrosa para aumentar las ventas, un refinamiento del capitalismo, una bella apariencia que encubre el bajo valor utilitario de una mercancía para elevar su valor de cambio.

La cuarta postura es la del diseñador, que dentro de la producción industrial del entorno artificial se encuentra entre los intereses del empresario y los de los usuarios y debe representar los intereses de éstos frente a los de aquél. Su definición de diseño sería:

Diseño es un proceso en la solución del problema planteado atendiendo a las relaciones del hombre con su entorno técnico.

Otra postura posible es la de convertirse en abogado de los usuarios del entorno artificial (habitantes de un barrio; usuarios de productos industriales), que la mayor parte de las veces no pueden manifestar sus intereses y raramente participan en los procesos de planificación y diseño. Esta postura supone independencia de toda coacción. El diseño podría entonces definirse así: Diseño es el proceso de adaptación del entorno objetual a las necesidades físicas y psíquicas de los hombres, de la sociedad.

Esta sería la postura deseable para el diseñador, pero normalmente la dependencia del que lo contrata le estorba para practicar el diseño de manera consecuente.

Según Gillo Dorfles toda definición corre el riesgo de resultar defectuosa e imprecisa, tanto más cuando se refiere a un sector tan vasto y complejo como el que aquí nos proponemos tratar. Por esta razón, es preferible no dar definición alguna neta y axiomática del diseño industrial, dejando que el lector se vaya formando por sí mismo el concepto más idóneo y que mejor corresponda con la realidad de los hechos a través de la lectura de los párrafos que aquí siguen.

Hay, algunos puntos claves teoréticos y técnicos de los cuales no se puede prescindir al comenzar un estudio de este delicado sector, y por eso, es importante hacer desde el comienzo algunas precisiones fundamentales que nos ayuden a desembarazar el terreno de los peligrosos equívocos que se han venido adensando poco a poco en este tiempo, lo mismo que entre otros análogos, precisamente por la presencia de factores a un mismo tiempo estéticos y técnicos, que interfieren entre sí sin alcanzar nunca un punto verdaderamente equilibrado. Sería erróneo, ante todo, considerar que el diseño industrial es una doctrina relativa a un sector que haya existido desde siempre: el del objeto utilitario.

Es éste un primer equívoco que esclareceremos, pues no se debe considerar el objeto artesanal como un análogo del industrial.

Una de las primeras condiciones necesarias para considerar que un elemento pertenece al sector que nos proponemos examinar es la de que sea producido con medios industriales y mecánicos; o sea, mediante la intervención, no sólo fortuita ocasional o parcial, sino

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exclusiva de la máquina.

De esta primera condición se derivan inmediatamente otras consecuencias, como la de la respetabilidad y la iteración del producto; requisito éste que nunca había sido previsto antes del advenimiento de las máquinas.

Y finalmente, debemos considerar la de la mayor o menor —pero de todos modos siempre presente— “esteticidad” del producto; esteticidad sobre cuyos valores será evidentemente bastante difícil entenderse.

Podemos considerar que en el pasado existían productos creados manualmente, o sólo en parte con intervenciones mecánicas (cerámica, vidriera), destinados a fines prácticos y utilitarios y provistos de cualidades estéticas (utensilios, armas, aperos prehistóricos, mueblería, etc…), de esta forma, no es lícito hablar de diseño industrial a propósito de objetos que fueron hechos en épocas anteriores a la revolución industrial, y mucho menos cuando se trate de objetos (utensilios, muebles, instrumentos) cuyo origen se remonta a la antigüedad o a la historia.

Sin embargo, el cociente utilitario y «funcional» no es absolutamente indispensable como componente esencial del diseño industrial (antes es éste uno de los más frecuentes errores de quienes consideran aún necesaria la presencia de tal elemento «funcional» como la base misma del objeto producido industrialmente). En efecto, puede concebirse la existencia (y, sobre todo, se da la existencia) de objetos «inútiles», o puramente «ornamentales»: apliques, objetos decorativos y hasta piezas de «arte puro» (que pertenecen a la categoría del «arte programado») y realizados en serie, mediante la exclusiva intervención de la máquina, y que, por lo tanto, pueden muy bien considerarse como parte de la categoría que nos ocupa. Cabe, pues concluir que, lo que se requiere para poder sostener que un objeto pertenece al diseño industrial es: 1 Su seriebilidad.

2 Su producción mecánica.

3 La presencia en él de un cociente estético debido a la inicial proyectación y no a la posterior intervención manual de un artífice.

Danielle Quarante en 1947, L. Moholy Nagy, que había enseñado en la Bauhaus, escribió: «El diseño posee innumerables concertaciones. Es la organización de un equilibrio armonioso, de materiales, —de procedimientos y de todos los elementos que tienden a una determinada función. El diseño no es ni una fachada ni la apariencia exterior. Más bien debe penetrar y comprender la esencia de los productos y de las instituciones. Su tarea es compleja y minuciosa.

Tanto integra los conocimientos tecnológicos, sociales y económicos como las necesidades biológicas, o los efectos

psicológicos de los materiales, la forma, el color, el volumen o el espacio. El diseñador debe ver, al menos desde un punto de vista biológico, el conjunto y el detalle, lo inmediato y la finalidad. Tiene que concebir la especificidad de su tarea en relación con la complejidad del conjunto. Su formación tiene que contemplar tanto la utilización de los materiales y de las técnicas como el conocimiento de las funciones y los sistemas orgánicos».

Al cabo de más de ochenta años de apertura de la Bauhaus, los diseñadores parecen haber hallado un lenguaje común, muy semejante al que explicitaba tan claramente L. Moholy Nagy.

El diseño es una disciplina nacida de los problemas planteados por la producción industrial. En la actualidad para los diseñadores y los industriales, el diseño corresponde a una realidad y a la definición de una profesión.

Desde hace apenas unos pocos años, de la lectura de las numerosas publicaciones sobre el tema, de un determinado tipo de enseñanza y de las conclusiones de los recientes congresos profesionales, se deducen claramente las motivaciones de los diseñadores, y la profesión parece consolidarse y definirse concretamente. Se deduce igualmente la noción muy precisa de la responsabilidad del diseñador, que es comparable a la del ingeniero. El diseñador se halla comprometido con el proceso general de construcción de nuestro entorno y, tanto si lo desea como si no, toma posición mediante las opciones que elige. Los objetos industriales no pueden crearse de manera aislada, sino que están relacionados con un contexto determinado y, en este es significativo tener en cuenta los temas propuestos por los congresos del ICSID (consejo Internacional de las Sociedades de Diseño Industrial) que las sucedieron.

El diseño cubre actividades muy precisas en sectores determinados (diseño urbano, transporte diseño de productos, señalética...) La profesión se ha organizado y diferentes asociaciones profesionales y de promoción agrupan a los diseñadores en numerosos países.

A la hora de la realización de un diseño, podemos tener en cuenta o partir de dos conceptos importantes para descubrir las leyes del sistema de los objetos, recurriremos a dos términos del vocabulario de la biología: analogía y homología. No consideraremos aquí la utilización de estos mismos términos por los semiólogos y otros especialistas y, mediante la transposición de conceptos procedentes en particular de la escuela objetivista de K. Lorenz y Tinbergen, delimitaremos mejor la comprensión plástica de los objetos que nos rodean. La noción de analogía es indisociable de la noción de adaptación al medio.

Dos formas que en su inicio son diferentes y que se hallan situadas en un mismo medio apremiante pueden evolucionar hasta llegar a soluciones formales

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EFECTOS DE UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO PERCEPTIVO-MOTRIZ SOBRE SU EFICACIA EN LA INTERCEPTACIÓN DEL LANZAMIENTO DE 7 METROS EN EL PORTERO DE BALONMANO semejantes. Existe en este caso analogía. Encontraremos estas analogías en la naturaleza, en las formas generales de los peces, o en las de «todo lo que corre» o «todo lo que vuela» pero también existen analogías entre el ámbito de la naturaleza y el ámbito de los objetos diseñados y fabricados por el hombre.

Hablaremos de analogías formales cuando los aspectos morfológicos son semejantes puesto que se deben a la adaptación a funciones similares.

Podemos citar otros ejemplos en los cuales la analogía se refiere especialmente al sistema funcional. El esquema de principio de funcionamiento es en este caso análogo y la similitud visual menos evidente. Existirá analogía funcional: Sistema funcional del ojo y del aparato fotográfico.

Sistema en «periscopio» de los ojos del cocodrilo o de la rana.

Sistema «sonar» del murciélago, que le permite localizar los insectos en la oscuridad y a gran velocidad, comparable al principio de la ecocardiografía de la ecosonda.

Sistema luminoso de los peces de grandes profundidades, análogo a las luces de posición.

Mecanismo de las articulaciones del brazo y de la mano, comparable a los mecanismos de un brazo elevador, de una pala mecánica o de una grúa.

antepasado común que ha dejado su rastro en mayor o menor medida. Se encuentran sorprendentes ejemplos de esta noción en la genética de los objetos a lo largo de los siglos. Por ejemplo, la bicicleta conserva rastros del caballo: la palabra «sillín» o la expresión «montar en bicicleta» lo atestigua; los pedales se parecen a los estribos y la expresión inglesa «to ride a bike» confirma este hecho.

Las columnas lotiformes y papiriformes egipcias, con sus acanaladuras. Su diseño nos recuerda que las primeras columnas se constituyeron con la ayuda de varios bambúes que se unían entre sí por medio de cuerdas. También se encuentra el rastro de las ataduras y los bambúes en el diseño de la cerámica de cumbrera y de ciertos tejados nipones. Asimismo, aparece la sección de los bambúes. Se traduce en dibujos decorativos convertidos en marcas de familias y en símbolos, pero nos recuerda de manera más o menos indirecta, el origen del material original.

Entre el conjunto de acciones que realiza el portero de balonmano en su tarea de evitar el gol, una de las más específicas es el enfrentamiento ante un contrario en el lanzamiento de 7 metros. Destacando la importancia de la actuación del portero en el desarrollo y resultado final de un partido, hemos desarrollado la aplicación de un programa de entrenamiento perceptivo motriz, basado en el trabajo de las habilidades y capacidades visuales, sobre un sujeto de categoría nacional y alto grado de experiencia en el ámbito competitivo, con el fin de mejorar su rendimiento visual y analizar sus efectos sobre la interceptación en el lanzamiento de 7 metros, comparándolo con la efectividad de su entrenamiento ordinario.

Siguiendo un diseño intrasujeto en laboratorio, en el que han colaborado 12 jugadores como lanzadores, del mismo equipo y que ocupan puestos específicos diferentes sobre el campo, se ha valorado en primer lugar la efectividad de interceptación con el entrenamiento ordinario, posteriormente durante la aplicación del entrenamiento específico y se ha finalizado nuevamente con la obtención de registros del primero. Los resultados se muestran claramente favorables al entrenamiento perceptivo motriz, al obtenerse mejores porcentajes con este programa y decreciendo estos valores tras su finalización, por lo que concluimos que el programa de entrenamiento perceptivo motriz aumenta el porcentaje de efectividad en la interceptación del lanzamiento de 7 metros en el sujeto analizado.

Palabras clave: Comportamiento motor, capacidad perceptiva, capacidad visual, interceptación INTRODUCCIÓN

La lista podría seguir y entraríamos en el campo de la biónica, que estudia estos fenómenos biológicos con vistas a trasladarlos a sistemas utilizables por el hombre. La biónica es rica en enseñanzas para los diseñadores, los cuales encuentran en ella una fuente inagotable de modelos que pueden trasladarse a los sistemas de máquina y de productos.

La noción de homología se disocia de la noción de analogía. Con Koening y K. Lorenz, se introduce la idea de «interacciones entre similitudes homológicas». En la «homología», existe un parecido entre las formas, pero ese parecido no se debe a una misma adaptación plástica para una función dada, sino que más bien procede de una herencia formal, de la existencia de un

Este estudio se incluye en el área de comportamiento motor, relacionado con la del entrenamiento deportivo, y más concretamente con el deporte de balonmano y la figura del portero.

En el balonmano, al igual que en otros deportes colectivos o de cooperación-oposición (Hernández Moreno, 1988), el entrenamiento deportivo es el camino seguido por los entrenadores para lograr que sus deportistas logren el máximo rendimiento individual y grupal. Aspectos como el trabajo técnico, táctico, psicológico, teórico y biológico son tenidos en cuenta en el día a día de preparación de los equipos. Numerosos autores (Bárcenas, 1976; Bárcenas y Román, 1991; López- Cuadra, 1971) destacan la vital importancia de la incidencia del portero en el rendimiento global y final del equipo de balonmano. A pesar de ello, Bárcenas (1976) manifiesta la escasa atención que se le presta a su formación y entrenamiento, contrastando, tal y como dice Antúnez (2003) con la repercusión que llega a tener su actuación para el conjunto grupal. Este mismo autor habla de que

Mª del Carmen Paquet López

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sólo en los niveles elevados de competición aparece un entrenador de porteros, llevándose a cabo, en anteriores etapas de formación, un entrenamiento integral con el resto de jugadores.

Después de analizar el comportamiento del portero de balonmano, uno de los elementos más relevantes en su rendimiento es la capacidad de percepción, especialmente la habilidad visual como mecanismo para captar información (Antúnez, 2003). Batalla (2000) define el mecanismo perceptivo como “el conjunto de procesos encargados de obtener e interpretar la información proveniente tanto del entorno como del propio sujeto, y de esta forma aportar la información necesaria para el desarrollo de la acción motriz”. Mayoral (1982), en esta misma línea, define la percepción como “la actividad mental mediante la cual se seleccionan y agrupan en una unidad los datos aportados por los sentidos”. Teniendo presentes los modelos de comportamiento motor (Oña, 1994), nos planteamos la relación entre la capacidad de percepción a través de las habilidades visuales más importantes en la acción del portero de balonmano y la interceptación del balón en el lanzamiento de 7 metros.

La dimensión perceptiva, en el deporte en general, y en el balonmano en particular, adquiere un papel muy importante para el rendimiento (Antón, 2002). Según Antúnez (2003) para alcanzar ese máximo rendimiento es vital adquirir la máxima información del exterior, así como llevar a cabo un buen procesamiento de la misma. El sentido de la vista es el máximo responsable de recogida de información (Mayoral, 1982). Este hecho se acentúa en el planteamiento que venimos tratando, y como dice Czerwinski (1993) “la capacidad del portero vendrá muy condicionada por la efectividad de su mecanismo visual”.

Consideramos a los porteros como la figura más peculiar y singular de entre todos los jugadores que componen un equipo de balonmano por la posibilidad que tienen de realizar tareas ofensivas y específicamente defensivas. Con estas nos referimos al cumplimiento de su labor fundamental: la intervención en el lanzamiento a puerta. Zeir (1987) dice que el lanzamiento

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está catalogado como una tarea defensiva a solventar por el portero. Antúnez (2003) define la intervención como “la acción defensiva que realiza el portero encaminada a la interceptación del balón con cualquier parte del cuerpo tratando de evitar que el balón se introduzca en su portería”. Según Antúnez y Ureña (2002) podemos hablar de dos tipos de intervenciones en función de la distancia de lanzamiento. Por un lado de las intervenciones en bloque, denominadas de media y larga distancia y por otro las de reflejo o lanzamientos de corta distancia. En estas últimas, el objetivo es oponer la máxima superficie corporal posible reduciendo los ángulos de lanzamiento. Se caracterizan por la menor disposición de tiempo de procesamiento de la información para reaccionar motrizmente.

Zeir (1988) encasilla como lanzamientos de larga distancia los realizados desde una distancia superior a 8 metros y de corta distancia a los de menos. Por tanto, nuestro estudio se relaciona con los lanzamientos de corta distancia (7 metros) e interceptaciones de reflejos. No hablaremos de intervenciones porque nuestro objetivo será analizar la efectividad en la detención del lanzamiento de dicha distancia siempre que haya un contacto entre alguna parte corporal del portero y el móvil. Según Howard (1976) los reflejos pueden considerarse como ejemplos de la conducta perceptual cuando adquieren la forma de una conducta discriminativa.

Antúnez (2003) habla de que son escasos los estudios contrastados científicamente sobre el portero de balonmano. A pesar de ello, encontramos aspectos relevantes en algunos: - Antón (2002) señala que la capacidad de percepción puede ser claramente mejorable con el entrenamiento.

- Según García (2000) existe una relación directa entre la situación de dificultad perceptiva y la solución de problemas de tal forma que los jugadores que tienen dificultad para reconocer y clasificar dichas situaciones no acertarán con la solución.

mos, cuatro son laterales, cuatro centrales y dos pivotes.

Sólo cuatro son considerados expertos en el lanzamiento de 7 metros (lo realizan normalmente en competición), mientras que hablamos de una relación de 9:3 a favor de los diestros en cuanto a la lateralidad.

- Fradua (1994), en su tesis sobre la visión periférica del futbolista, concluye que el entrenamiento de la misma realizada en laboratorio parece tener una transferencia positiva sobre acciones técnico - tácticas en situaciones similares de competición y que esta mejora es mayor en deportistas que no han desarrollado con anterioridad dicha habilidad.

- Cárdenas (2000) aporta que el tiempo de reacción visual es mejorable y Conde (1996) tras llevar a cabo un estudio perceptivo motriz en niños concluye que se produce una mejora de la coordinación motriz general y de la capacidad perceptiva visual.

Se ha elegido a este portero y al conjunto de jugadores porque se ha buscado un grupo con experiencia tanto a nivel competitivo como de preparación y entrenamientos. El equipo de Universidad de Granada cumple estos dos requisitos al aglutinar a jugadores con experiencia en competiciones de categorías inferiores y de carácter nacional. A esto unimos el trabajo de preparación que se realiza con cinco sesiones semanales de entrenamiento más el partido del fin de semana. Este hecho garantiza que, disponiendo de una muestra con una formación física, técnica, táctica y psicológica asentada, los efectos de entrenamiento no se vean alterados por la intervención de la evolución de estos factores como pudiera darse el caso en el trabajo con niños o inexpertos.

- Por su parte, Antúnez (2003) y Antúnez et al. (2003), en estudios sobre la aplicación de un programa perceptivo motriz en una portera de balonmano para evaluar su rendimiento global y rendimiento en la detención de lanzamientos en función de la distancia, resaltan la mejora producida con su trabajo siendo más significativa en distancias más lejanas de la portería.

Con todo esto, el objetivo que nos planteamos es el de lograr a través de un entrenamiento perceptivo motriz el máximo rendimiento del sistema visual del portero, con el fin de que esto se traduzca en su mejora porcentual en la interceptación del lanzamiento de 7 metros. Según los resultados de las investigaciones precedentes, en los que se analizan los efectos de entrenamiento de los programas perceptivo motrices y de las variables de percepción, visión y tiempo de reacción, deducimos que dicho programa producirá una mejora de rendimiento del sujeto de nuestra muestra en cuanto a su efectividad en la interceptación del lanzamiento de 7 metros.

MÉTODO Muestra

Diseño El diseño utilizado es intrasujeto A-B-A. La variable independiente está constituida por la aplicación del programa de entrenamiento perceptivo-motriz, presentando dos niveles: uno el de no aplicación del programa de entrenamiento perceptivo motriz (aplicación del programa de entrenamiento ordinario que sigue el portero de balonmano con su equipo) y otro el de la aplicación del programa específico que se ha señalado. La variable dependiente es la efectividad del portero en la interceptación del balón en el lanzamiento de 7 metros en situación de laboratorio. Las variables contaminadoras que interfieren en el estudio son la técnica propia y específica que posee cada lanzador o ejecutante, así como el grado de experiencia, traducido en la consideración de experto o no experto en el lanzamiento en competición. Las controlamos estableciendo igual número de lanzamientos para cada uno de ellos en cada fase de medida y a lo largo de todo el proceso, no siendo tampoco igual el orden de ejecución en cada una de las sesiones de registro.

Instrumentos

La muestra de este estudio está constituida por un solo portero, (diseño intrasujeto) de sexo varón. Se trata de un deportista de 21 años, 178 cm. de estatura, con un peso de 85 kilogramos y una envergadura de 195 cm.

Su lateralidad es diestra y tiene una experiencia de 4 años jugando en categoría nacional. Es un portero que juega y entrena en el equipo de balonmano de Universidad de Granada.

Para llevar a cabo los registros contamos con 12 jugadores, pertenecientes igualmente al equipo de balonmano de Universidad de Granada y con una experiencia en competición nacional que oscila entre uno y cuatro años.

Dos de ellos ocupan la demarcación habitual de extre-

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Los instrumentos de medida son el propio terreno de juego con la marca de referencia que indica la distancia desde la que deben ejecutar los lanzadores y hoja de registro donde se anotan los lanzamientos y la acción del portero: goles o no goles. Se anotan como no goles sólo aquellos en los que se ha producido una interceptación del portero al lanzamiento del balón sin que éste pase la línea de meta. Asimismo, en la hoja de registro se anota el nombre de cada lanzador, brazo ejecutor, puesto específico en competición y si son o no lanzadores habituales de 7 metros. Dichos instrumentos son los mismos para el conjunto de medidas de todo el proceso. Los registros son tomados por un observador conocedor del deporte de

balonmano y ajeno al equipo de Universidad de Granada y al objetivo del estudio que se realiza.

En cuanto a los materiales utilizados para la puesta en práctica del programa de entrenamiento se hace uso de 10 balones de balonmano talla 2 de color rojo, 10 balones de balonmano talla 2 color blanco, 10 balones de balonmano talla 1, 10 balones de balonmano talla 3, 5 combas, 25 pelotas de tenis de color rosa, 25 pelotas de tenis de color amarillo, 25 pelotas de tenis de color blanco, 25 pelotas de distintos tamaños y colores, 25 pelotas de gomaespuma de distintos tamaños y colores, 6 colchones 2x1 metros de peso ligero, 5 bancos suecos, 20 pivotes, 10 estafetas, 1 goma elástica, 1 minitramp, 1 potro, 1 quitamiedos de 3x2 metros, 50 pegatinas de distintos colores, 10 rotuladores de distinto color y grosor y 2 rollos de cinta adhesiva.

Procedimiento Antes de llevar a cabo la aplicación del programa de entrenamiento perceptivo motriz sobre el portero a analizar, éste continúa con el trabajo habitual que realiza con su equipo (5 sesiones semanales, de lunes a viernes en horario de tarde). En este periodo realizamos las primeras medidas sobre su efectividad en la interceptación del lanzamiento de 7 metros. Dichos registros se efectúan dos veces por semana, el martes y viernes, al inicio de cada sesión, tras el calentamiento. Estas medidas se realizan hasta que se alcanza una estabilidad en la efectividad porcentual de la acción de interceptación del portero. Para llevar a cabo el registro de medidas se hace aleatoriamente un listado en el que se indica el orden de lanzamiento de cada ejecutante, realizándose una primera tanda de 12 lanzamientos (uno cada uno) seguida de otra, manteniéndose el mismo orden. Entre cada lanzamiento se deja un margen de 30 segundos y de 2 minutos al final de la primera ronda.

Alcanzada la estabilidad en la primera fase (línea base) y sin dejar tiempo alguno de descanso iniciamos la

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ceptación del lanzamiento de 7 metros.

Una vez que se aprecia una igualdad de mediciones en el tratamiento del programa específico, el portero lo abandona y retoma su entrenamiento ordinario.

Dejamos dos semanas trabajando sobre él para iniciar una nueva toma de registros (línea base en fase 3) que intentan verificar la efectividad del programa perceptivo motriz y el grado de retención del mismo.

Estas mediciones se realizan una vez a la semana, el viernes tras el calentamiento de la sesión correspondiente y siguiendo el mismo proceso de registro de las fases anteriores.

aplicación del programa de entrenamiento perceptivo motriz, con cinco sesiones semanales de 60 minutos y un aprovechamiento de tiempo real entre 30 y 45 minutos; igualmente en horario de tarde.

Las habilidades visuales incluidas en el entrenamiento específico (agudeza visual dinámica, motilidad ocular, visión periférica, estereopsis, coordinación óculosegmentaria, tiempo de reacción visual y concentración visual) se trabajan en proporción similar todas ellas a lo largo del proceso. Las mediciones a realizar durante el tratamiento del programa de entrenamiento específico se inician tras cinco sesiones de trabajo del mismo, con el fin de que se traten el conjunto de contenidos de las habilidades visuales. Estos registros se toman una vez a la semana al inicio de la sesión de entrenamiento del viernes tras el calentamiento. El procedimiento a seguir es similar al de la línea base: 24 lanzamientos, dos por jugador y respetando el orden de ejecución (aleatorio entre cada proceso de registro) y los tiempos de descanso. El tratamiento del programa de entrenamiento perceptivo motriz se mantiene hasta alcanzar una estabilidad en la efectividad del portero en la inter-

Los registros que se toman durante la fase de tratamiento y de línea base en fase 3 se hacen una vez a la semana, mientras que en la línea base en fase 1, dos veces.

Esto es así porque en un principio el portero llega con un hábito y características de entrenamiento muy conocidas y rutinarias, mientras que en las dos fases posteriores hacemos más largo el proceso para que, en un principio, asimile poco a poco el nuevo entrenamiento y para que después vaya retomando el inicial.

RESULTADOS En la tabla 1 presentamos los porcentajes de efectividad del portero analizado en cada una de las medidas tomadas en la primera fase del estudio, durante el entrenamiento ordinario.

Medida 1

Medida 2

Medida 3

Medida 4

Medida 5

Medida 6

7/24

6/24

6/24

29.16 %

25.00%

16.66%

25.00%

25.00%

25.00 %

4/24

6/24

6/24

Analizando estos registros se observa que tras realizar 6 medidas se aprecia una estabilidad que se sitúa en torno al 25.00 % de efectividad y que nos permite iniciar el tratamiento del programa perceptivo motriz. El mejor dato porcentual se recoge en la medida número 1, en la que el portero intercepta 7 lanzamientos de 24 ejecuciones, logrando una efectividad de 29.16 %. Por el contrario, en la medida 3 el valor se reduce hasta un 16.66 % (4 interceptaciones en los 24 lanzamientos).

Los resultados obtenidos durante la aplicación del programa de entrenamiento perceptivo motriz se recogen en la tabla 2.

Medida 1

Medida 2

Medida 3

Medida 4

Medida 5

Medida 6

Medida 7

Medida 8

7/24

7/24

10/24

8/24

9/24

10/24

9/24

9/24

29.16%

29.16%

41.66.%

33.33%

37.50%

41.66%

37.50%

37.50 %

Se han realizado un total de 8 medidas para establecer la estabilidad de los datos. Los registros se mueven entre un 29.16 % y un 41.66 % de efectividad, lo que se traduce en 7 y 10 interceptaciones de 24 lanzamientos respectivamente. Asimismo, las medidas tomadas tras el programa de entrenamiento específico, volviéndose al ordinario (línea base en fase 3) reflejan registros de efectividad inferiores a los logrados durante la aplicación del mismo, siendo la mejor medida la primera de ellas (la más próxima temporalmente a la culminación del entrenamiento perceptivo motriz) con un 33.33% (8 interceptaciones de 24 lanzamientos), situándose la de menor efectividad en un 16.66 % (4 interceptaciones de 24 lanzamientos) y estableciéndose la estabilidad tras 7 medidas en un 25.00 %. Estos datos se recogen en la tabla 3.

Medida 1

Medida 2

Medida 3

Medida 4

Medida 5

Medida 6

Medida 7

8/24

7/24

4/24

6/24

5/24

6/24

6/24

33.33%

29.16%

16.66%

25.00%

20.83%

25.00%

25.00 %

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La evolución de efectividad porcentual de interceptación del balón por parte del portero en las tres fases señalas se recoge en la figura 1. En ella se aprecia como la mejora entre la fase de entrenamiento ordinario y la de entrenamiento perceptivo motriz es considerable, al establecerse la estabilización en el primer caso en un 25.00 % y en el segundo en el 37.50 %.

Asimismo, dichas mejoras ya resaltan tras la primera semana de aplicación, tras la cual los registros siempre están por encima del entrenamiento ordinario. En cuanto a la fase final del estudio (línea base en fase 3), en la cual se vuelve al entrenamiento ordinario y se toman medidas tras dos semanas sin aplicar el entrenamiento específico, observamos un declive de la efectividad en cada registro, siendo los resultados similares a los de la línea base de fase 1 prácticamente a las 6 semanas (medida 4) de abandonar el programa de entrenamiento perceptivo motriz.

DISCUSIÓN Teniendo presente la hipótesis inicial, y a la vista de los resultados obtenidos, podemos señalar que se ha cumplido la misma, ya que se aprecia una gran efectividad del programa de entrenamiento perceptivo motriz sobre el portero de balonmano, traducido en su mayor rendimiento en cuanto a la interceptación de los balones en los lanzamientos de 7 metros. Así, el trabajo específico del conjunto de habilidades visuales de mayor repercusión para un portero de balonmano (agudeza visual dinámica, motilidad ocular, visión periférica, estereopsis, coordinación óculosegmentaria, tiempo de reacción visual y concentración visual) señaladas por Antúnez (2003), es más efectivo que un entrenamiento ordinario alejado de este marco.

La elaboración de los resultados que se dan en cada una de las mediciones realizadas se ha hecho en forma de porcentajes con 24 lanzamientos en cada una de ellas. La interceptación de +/- 1 balón por parte del portero puede dar lugar a cambios importantes en la medición de la efectividad. A pesar de ello, con la recogida de datos realizada y su análisis a partir de las tablas y figura se aprecia que la diferencia entre el entrenamiento ordinario y el específico es manifiesta, por lo que suponemos que esto se mantendría aunque el número de lanzamientos fuese mayor.

Reiteramos que los resultados recogidos dan un claro apoyo a la aplicación de un programa de entrenamiento perceptivo motriz, pero cabe señalar que este estudio se ha realizado en laboratorio. Tal vez se hace necesario trasladar esta investigación a una situación real de competición en la que intervienen una serie de factores que pueden incidir en todo el proceso, como pudieran ser los factores ambientales o la presión del

público. No obstante, no hay que olvidar que hemos trabajado con un solo sujeto, por lo que nos preguntamos si estos resultados son extensibles a otros que sigan programas de entrenamiento rutinarios distintos, con más o menos años de experiencia, en categorías competitivas inferiores o superiores, con unas cualidades técnicas distintas o con unas características antropométricas propias.

CONCLUSIONES 1.El objeto de esta investigación era estudiar los efectos de un programa de entrenamiento perceptivo motriz sobre la eficacia en la interceptación del portero de balonmano en el lanzamiento de 7 metros.

Tras llevarlo a cabo siguiendo un diseño intrasujeto en situación de laboratorio concluimos que su eficacia es manifiesta frente al seguimiento del entrenamiento ordinario del portero en el equipo de Universidad de Granada.

2. La efectividad del portero durante el trabajo con el entrenamiento ordinario alcanza su mejor resultado con un 29.16 %, mientras con el programa perceptivo motriz se mueve entre un mínimo de 29.16% y un máximo de 41.66 %. Los datos registrados con la finalización del programa específico y la vuelta al ordinario (los índices de efectividad bajan notablemente hasta estabilizarse en un 25 %) resaltan los efectos positivos de su aplicación en nuestro sujeto.

3. Los resultados de esta investigación pueden ser de gran utilidad para los entrenadores y preparadores físicos de equipos de balonmano de diferentes categorías y niveles con el fin de mejorar la optimización del rendimiento de sus porteros. La puesta en práctica por parte de ellos y el análisis de aplicación puede traer consigo nuevos progresos en este campo.

4. Resultados obtenidos por autores como Antúnez (2003), que concluye en sus estudios que un programa de entrenamiento perceptivo motriz mejora la efectividad en la interceptación del balón por parte de una portera de balonmano en distancias superiores e inferiores a 8 metros, avalan y complementan los resultados obtenidos en esta investigación.

Alonso Jesús Arrocha Acevedo

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