AL octubre 2010 by CGT Enseñanza Andalucía FASE

EL FRAUDE DE LOS POLÍTICOS EN LAS CORTES DE CÁDIZ 1810 (PRIMERA PARTE)

aula libre digital

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AÑO V nº 13 octubre 2010

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Doscientos años de la constitución de las Cortes en la Isla de León (hoy San Fernando provincia de Cádiz)

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ÍNDICE EL FRAUDE DE LOS POLÍTICOS EN LAS CORTES DE CÁDIZ 1810 (PRIMERA PARTE)

HISTORIA DE LA ESPAÑA MUSULMANA

SOMBRAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

EL LENGUAJE NO - SEXISTA

DESDE LOS SABERES POPULARES HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UN NUEVO CIUDADANO DEL SIGLO XX

EL COMEDOR ESCOLAR: LA NECESIDAD DE UN SERVICIO EDUCATIVO

DE LA TELEVISIÓN DEL RÉGIMEN A LA DEMOCRACIA

BULLYING O ACOSO ESCOLAR

LAS RUTINAS, UN NUEVO PASO HACIA EL CAMINO DE LA INTEGRACIÓN

TEST DE APTITUDES MUSICALES (Discriminación de acordes)

WEBQUEST (DEFINICIÓN Y PARTES)

«HACIENDO EL INDIO»: UN AEXPERIENCIA PSICOMOTRICIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL

EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD DEL PUEBLO GITANO: UN PROYECTO DE TRABAJO EN EL AULA

No es precisamente un día de celebraciones, sí de recordatorio. Porque todo pueblo que no conoce su historia, está condenado a repetirla. Sobre todo, si tampoco se enseña en las escuelas e institutos, o peor aún, se enseña fragmentada de manera interesada, proyectando una pátina de científica historia. Y es que por estos días, hace 200 años, se consumó uno de los mayores fraudes históricos de la historia política española. El artículo tiene una segunda parte, donde se concreta el alcance del Golpe de Estado y de cómo un puñado de políticos liberales alteraron con artimañas y coacciones la composición de esas cortes (que deberían ser estamentarias), igual que la fórmula del juramento de los diputados, de los cuales más de 53 eran sustitutos, ninguno de ellos elegidos por el «pueblo», de los legítimos dueños de los escaños y por último, cómo se convierte el consejo de regencia en el instrumento ejecutivo de un poder legislativo totalmente manipulado. La obra de los constitucionalitas, que

promulgaron en 1812 la primera constitución española, queda de esta forma deslegitimada. No en vano el discurso de la libertad sólo alcanzó en estos doscientos años a un puñado de políticos y familias acomodadas, que han regido los destinos de España de espaldas al pueblo. Cuando este pueblo ha querido, ha necesitado ser protagonista de su destino, en ese momento los «liberales», gentes de orden donde las haya, han llamado al poder armado que se ha encargado de reducir a cenizas esas aspiraciones populares. Hoy se celebran actos de políticos para políticos. El pueblo se dedica a trabajar, siendo expectador mudo, ciego y sordo, agradecido, por el gran honor que les hace la visita de aquellos que se aprovechan de sus desvelos, de sus afanes y sobre todo, sobre todo de sus sueños y ansias de libertad. Por un lado festejos en las calles de San fernando, desfiles de tropas y casa real, diputados y senadores gaditanos rememoran el mayor fraude en la historia de España, cual si hecho extraordinario fuese. Mientras el gobierno, el poder político que representa los intereses reales de quienes de verdad mandan en este país, se apresta al recorte presupuestario de todo aquello que suponga derechos sociales. Hoy, otro mal día para la libertad.

Conmemoramos el 200 aniversario de la reforma (no laboral) política más fraudulenta de la historia de España. Un hito para comprender mejor cómo se sigue defraudando al pueblo. No debe pues llenarnos de orgullo, esta fecha que tantos políticos airean como quintaesencia de las libertades de nuestro pueblo. Libertades que nunca el pueblo ha llegado a degustar y que cuando ha querido conquistarlas, siempre un «espadón» oportuno ha cortado de raíz su iniciativa. Es preciso conocer lo que ocurrió en realidad, para dimensionar el tamaño del engaño a la nación (como gustaban de llamarla los liberales). Precisamente el fraude de las Cortes de Cádiz y su obra constitucional, legitiman, para algunos, la represión posterior de Fernando VII y sumerge a España en casi dos siglos, de oprobio y miseria tanto material como moral. Las cortes de Cádiz se constituyen un 24 de septiembre de 1810, poco falta para que hayan pasado 200 años. Pero parece que fue ayer, ya que las artimañas que se utilizaron para su constitución son propias aún de los más sibilinos políticos actuales, puesto que la convocatoria de esas cortes fue un largo y tortuoso proceso, en el que se hicieron no pocas trampas por parte de los políticos representantes del llamado liberalismo. Ya la Junta Central, que se constituye en Aranjuez el 25 de septiembre de 1808, inició el proceso, que fue ordenado por el propio rey Fernando VII, en decreto firmado secretamente en Bayona el 5 de Mayo (tres días después de la sublevación del Pueblo de Madrid) y que trajo a España D. Evaristo López de Castro en su visita al Rey cautivo. Decía el Decreto así: «En la situación en que me hallo, privado de libertad para obrar por mi mismo, es mi Real voluntad se convoquen las Cortes en el paraje que parezca más

expedito; que por de pronto se ocupen únicamente en proporcionar arbitrios y subsidios necesarios para atender a la defensa del Reino, y queden permanentes por lo demás que pueda ocurrir». El mandato real de convocar Cortes hace referencia a las Cortes del Reino, que estaba compuesta por tres Estamentos, Brazos o Estados: Eclesiástico, Noble y General. Pasan los años y el día 29 de enero de 1810, la Suprema Junta Central Gubernativa del Reino, reunida en la Isla de León (San Fernando), por real decreto del mismo día, transfirió el poder a un Consejo de Regencia que nombró, compuesto de cinco personas presidido por el Rvdo. Obispo de Orense, y por: don Pedro de Quevedo y Quintano, el Consejero de Estado don Francisco de Saavedra, el Capitán General del Ejército don Francisco Javier Castaños, el Teniente General de Marina D. Antonio de Escaño, y el Contador General del Consejo de Indias, D. Esteban Fernández de León. Cuando el Consejo de Regencia revisa el procedimiento seguido para la convocatoria de las Cortes del Reino, que Fernando VII mandó hacer casi dos años antes, se encuentra que mediante una estratagema se había evitado la convocatoria de los brazos eclesiástico y noble, habiendo salido sólo la convocatoria para el estamento General de las Cortes del Reino. Llamado a consulta D. Martín de Garay, secretario de la disuelta Junta Central, confesó llanamente que en Aranjuez, después de muchos debates (entre los dos partidos del sistema antiguo y del innovador liberal que tenía como referente la Convención francesa), «habían convenido al fin *unánimemente*, y resuelto con la debida solemnidad, que las Cortes se convocasen y celebrasen por *Estamentos*, llamando con la debida distinción el Brazo eclesiástico, el

de la Nobleza, y el del Estado general. Pero que *con la premura* en que los sucesos desgraciados pusieron entonces al Gobierno, cometió el error de expedir separadamente la convocatoria del Estado general, haciéndolo con alguna anticipación a las otras dos convocatorias de los demás Brazos, por parecerle que su ejecución exigía más tiempo. Que después las circunstancias no le permitieron expedir las otras convocatorias (del Brazo eclesiástico y Nobleza) con lo cual el publico ha quedado imbuido en que las Cortes deben celebrarse concurriendo a ellas *promiscuamente* los individuos de todos los Estados, sin la distinción de Brazos o Estamentos, autorizados por las leyes antiguas y costumbres» En ambos bandos de la mencionada Junta Central se encontraban por el lado de las tradiciones el anciano y experimentado Conde Floridablanca. Y por el bando liberal se encontraban: Melchor Gaspar de Jovellanos, vocal por Asturias, Lorenzo Calvo de Rozas, vocal por Aragón, y sobre todo Manuel José Quintana, nombrado secretario general de las cinco secciones que componían la Junta. La explicación de don Martín de Gay, deja pocas dudas sobre la conveniencia para los «liberales» de que se hicieran trampas en la

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convocatoria de las Cortes del Reino. Pero este hecho fraudulento, deslegitimador de la obra de los constitucionales de 1812, se verá aun más agravado por los sucesos igualmente manipulados que los políticos liberales realizaron en la propia constitución de las Cortes de Cádiz (ya que no fueron nuca las del Reino) y de las que daremos cuenta en próximo artículo.

RAFAEL FENOY RICO

redaccionaualalibre@cgtandalucia.org

Tejiendo redes desde la educación para otro mundo posible

HISTORIA DE LA ESPAÑA MUSULMANA Cuando Abd al -Rahman III adoptó el título de «príncipe de los creyentes» y de Califa, en el año 926, dio comienzo uno de los periodos más florecientes de la historia de la España musulmana.

Tras la rendición de la fortaleza de Bobastro, el califa se encontró con las fuerzas suficientes para restaurar el califato omeya y ostentar el cargo de jefe espiritual y temporal. A Abd al- Rahman III le sucederá en el trono su hijo Al-Hakam II que recibirá el título califal de Al-Mustansir bi-llah (aquel que busca la ayuda victoriosa en Dios). Con la subida al trono del tercer califa Hisam II asistimos a un momento de quiebra en las estructuras del califato, que se habían formado con los monarcas anteriores. Debido a que el joven monarca delegó sus poderes en su primer ministro o hayib. Tendremos que esperar a la subida al poder de al-Mansur, quien gobernará desde el 979 al 1002, para ver una reestructuración del califato y a si mismo una apertura hacia el Norte de Africa. Por un decreto Real de Noviembre del año 1008, Hisam II nombra heredero a Sanchuelo, llamado así porque era nieto materno del Rey de Pamplona Sancho Garcés II. Esta decisión provocará el estallido de una revolución o fitna. Con Sanchuelo se inicia, al igual que con sus predecesores, una campaña contra los reinos cristianos del Norte. Al entrar en el territorio enemigo en el año 1009, se produjo una sublevación por parte de los cordobeses, dirigidos por Muhammad ibn Hisam ibn Abd-al- Yabbar, bisnieto de Abd al Rahman III, el cual consiguió la abdicación de Hisam II y se proclamó Califa, produciéndose la ejecución de Sanchuelo días más tarde. La época de apogeo del califato de Córdoba, se mantiene sin lugar a dudas, hasta el momento de la muerte de Almanzor, pues tras su reinado, como ya hemos visto, (sirva de ejemplo el reinado de Hisam II) se sucederá una serie de mandatos cuyos monarcas se ven inmiscuidos en continuos problemas internos derivados de las múltiples luchas por parte de los pretendientes que siempre aspiraban a ocupar el cargo de Califa. En el año 1027, tras el mandato de Muhammad III, los cordobeses proclaman un nuevo califa llamado Hisam, que recibiría el título de al-Mu tadd bi-llah (Aquel en que tiene gran confianza Dios). Tres años más tarde, el príncipe omeya Umayya ibn abd al rahman, intentó hacerse con el poder del califato, pero Abu lhazm ibn Yahwar detuvo a las masas cuando se disponían a asaltar el Alcazar, siendo Umayya expulsado, al igual que el Califa Hisam III. Corría entonces el año 1031, fecha entendida formalmente como el punto y final del Califato y el de partida de los reyes de Taifas. La magnificencia del periodo califal, se igualará en grandeza con la vasta extensión de terreno dominada por los musulmanes, siendo difícil precisar con exactitud donde quedaban las fronteras, ya que los reinos cristianos estaban en continuo cambio.

Será el geógrafo Al Bakri quien en el año 1094 nos proporcione la primera información sobre la extensión geográfica de Al Andalus, señalando que las fronteras de Oeste a Este, estaría marcada por la Sierra de la Estrella en Portugal y el sistema central, formando parte del territorio islamizado, La Rioja y Aragón y parte de la provincias de Lérida y Tarragona. Las tierras Andalusíes recibieron elogios y cantos por parte de prosistas y poetas, quienes enaltecieron la riqueza agrícola y variedad productiva, desde los extensos olivares de Jaén, los campos de trigo de La Mancha, las producciones de azafran o las huertas de la costa tropical y Murcia. Conocedores en profundidad de las técnicas agrícolas, los andalusíes aprovecharon al máximo los recursos hidrográficos con acequias, fuentes, canales, y norias. La distribución de este fértil territorio se hacía mediante una subdivisión en provincias o coras, de las que nos informa el cronista al-Razi, que habla de unas cuarenta. Madina, es la denominación de la capital de cada Cora, recibiendo también nombres como al-hadira o también kursi. Cada cora comprende un número variable de comarcas o distritos, por ejemplo Valencia tenía diez. Según algunas fuentes árabes, la mayor entidad de población de carácter rural recibía el nombre de «alquería»que equivaldría a la denominación cristiana de villas o ayuntamientos. Entre las agrupaciones rurales de al Andalus las fuentes recogen: aldeas, cortijos y granjas. Con la caída del califato se rompe la tradicional división administrativa ,cambiando los límites de los términos municipales a causa de la aparición de los reinos de Taifas. Entre las coras más importantes destacamos las siguientes: la de Cabra, Priego, Elvira, Jaén, Valencia, Zaragoza, Toledo (una de las ciudades más importantes del momento, punto de llegada de numerosos comerciantes y capital de una fértil región), Sevilla, Málaga , Ceuta y la provincia de África( magnífico enclave por su importancia militar y comercial citado por muchos geógrafos que destacan sobre todo su situación estratégica, tal es el caso de Ibn hawqal). Sirva esto de breve relación de entre las coras existentes, cuyo número asciende a cuarenta. A pesar de que cada ciudad, como es normal, tenía una fisonomía y carácter propio, podemos enumerar cuales serían los elementos comunes a todos los núcleos urbanos. Nos puede servir de fuente las llamadas citas del calendario de Córdoba, en las que se especificaba que cada ciudad se dividía en barrios, arrabales o parroquias, teniendo las urbes más importantes un núcleo amurallado(medina) en el que encontramos la Mezquita mayor, los mercados, los zocos y todas las instituciones administrativas de la ciudad. Esta breve reseña realizada nos ha de servir para comprender la importancia del periodo califal y musulmán en general en la península, como germen de una cultura cuyos elementos estudiamos de manera más detallada en el presente trabajo.

ORGANIZACIÓN SOCIAL Y ECONÓMICA

para vanagloria y orgullo personal.

A la hora de comenzar un estudio de los aspectos demográficos de al-andalus, nos encontramos siempre con el mismo problema, que es la falta de fuentes que nos informen de datos sobre la población en general. No en vano lo que conocemos lo hacemos gracias a los escritos y crónicas que nos hablan de las familias reales, lo que ayuda a formular una somera visión sobre temas como el índice de natalidad, mortalidad o longevidad entre otros. El índice de natalidad debió ser relativamente alto, si tenemos en cuenta la tradición árabe de la poligamia. En cuanto al índice de longevidad, sabemos que era bastante alto, llegando mucho a vivir más de setenta años. La demografía andalusí, estaría condicionada sobre todo por factores como las pestes, las epidemias, las emigraciones, las guerras. La gran peste del año 915 supuso una merma en la población, cuya gravedad fue tal que incluso no se organizó ninguna expedición militar, destinándose todos los fondos económicos a la superación de tan crítico momento.

Por su parte los bereberes llegan a la península como colaboradores en la invasión de los árabes, siendo su origen según fuentes bizantinas, aquellos pueblos del Norte de Africa que no siendo romanizados se dedicaban como mercenarios de Roma cuidando las fronteras naturales del imperio.

Los grupos sociales que habitaban las urbes andalusíes se distinguen entre: árabes ,bereberes, muladíes, esclavos, negros, mozárabes y judíos. Muchos musulmanes de al.andalus, sentían verdadero orgullo de su estirpe árabe, hasta el punto de que una de las mayores preocupaciones de estos era buscar y fundamentar su genealogía y así demostrarlo

En la gran masa de la población del momento, encontramos por un lado Muladíes o Hispanos convertidos al Islam junto a un gran número de esclavos y el numeroso conjunto de mozárabes y judíos conformadores de un rico crisol de culturas dentro de la no menos rica cultura islámica. La situación económica hacía que la población se dividiera en dos grandes capas: La aristocracia o jassa y el pueblo o amma. La aristocracia estaría formada por la familia real, los omeyas o marwanies, los árabes baladíes y sus descendientes. Esta aristocracia será la que acaparará los principales cargos de la administración, siendo muchos de estos cargos Hereditarios dentro del núcleo de cada familia. Añadiremos a este grupo de la nobleza, la llamada aristocracia palatina de los libertos, junto a la que existía otra clase de carácter intermedio que recibía el nombre de notables o a´yan donde encontramos alfaquíes, cadíes, funcionarios públicos y comerciantes. Por su parte el pueblo llano o Amma estaría integrado por artesanos, jornaleros y esclavos, destacando la masa del proletariado rural esencial en el desarrollo de la agricultura y la ganadería. La base económica de el califato estaría en la agricultura. Herederos de una rica tradición agrícola que pone sus bases en el mundo romano y visigodo, los andalusíes destacarán por ser verdaderos virtuosos del trabajo agrario pasando por ser los creadores de una serie de técnicas que tienen en el aprovechamiento del agua su principal razón de ser.

En el estudio de estas aportaciones, tenemos que recurrir al toledano Ibn basal, autor del Libro de la Agricultura donde se especifican de manera detallada cuales eran los m e j o r e s procedimientos, las técnicas y métodos de cultivo de plantas de secano, de huerta y sobre todo el capítulo dedicado al agua y su aprovechamiento. El cultivo de secano se practicaba siguiendo la técnica del barbecho de rotación bienal, alternando cereales y barbecho. El verdadero interés de los andalusíes en el campo de la agricultura se circunscribe a los cultivos de regadío y de huerta. Supieron aprovechar al máximo el agua de lluvia y así mismo la de los recursos fluviales, canalizando ríos como el guadalentín y el Segura, o aprovechando la fuerza del líquido elemento para mover molinos con la aceña o noria. Destacaremos entre otras producciones las de habas y guisantes en Zaragoza, caña de azucar en la costa granadina, algodón en Sevilla, lino en la vega de Granada y las alpujarras, siendo especialmente interesante entre todas, la producción de esparto, concentrándose la misma en Alicante. Junto a este mosaico de productos, reseñaremos los que van a ser los más importantes en cuanto a cantidad y calidad, nos referimos al olivo, cuyo centro principal recaería en Jaén, concretamente en Jodar, población que recibe el nombre de Gadir al zayt (el lago, la mancha de aceite). En cuanto a la vid, al-andalus reúne todas las condiciones óptimas para su cultivo, produciéndose especies de uva como la acebibe o las uvas pasas de Málaga, siendo las zonas productoras más importantes( citadas por ibn

Basal) Los montes de Málaga, Baena, Baeza, Lorca, Baleares, sin olvidar las uvas de Daroca y Monzón de Zaragoza y la carnosa de Coimbra en Portugal. Junto a la agricultura, serán la industria y el comercio las otras fuentes económicas de la época califal. Continuando con la tradición minera romana, los andalusíes desarrollarán nuevas técnicas en el campo de la metalurgia, siendo uno de las principales extracciones, la del oro, en ríos como el Segre, el Tajo y el Darro. El oro era empleado fundamentalmente en la acuñación de Dinares, joyería y brocados de la Real fábrica de Tapices y piedras preciosas. En cuanto a la plata, diremos que los principales yacimientos se encontraban en Sierra Morena, usándose este metal para la acuñación de dirhemes. Igualmente importante es la producción de hierro en minas como la de Guadix, monte de Toledo, Bielsa en Huesca entre otros. No podemos olvidar la enorme producción de mercurio a nivel mundial, como el extraido de la mina de Chillón de Almadén .Sierra Morena acoge junto a los manantiales y fuentes de Río tinto, importantes yacimientos de azufre, material empleado en la medicina y la tintorería, que pasaba por ser el mejor del mundo. Encontramos además canteras de mármol, canteras de cal y yeso, muy abundantes, y yacimientos de piedras preciosas como los de lapislázuli en Lorca, rubíes en Almería y la piedra imán en Murcia. Por último, señalaremos la decisiva importancia del aprovechamiento de las aguas termales,

cuyos medicinales efectos se hicieron famosos con la apertura de balnearios, o alhamas( por este motivo, muchas ciudades reciben el nombre de alhama, como ocurre en Granada, cuyo balneario sigue abierto en nuestros días).

minerales los dos últimos), estaban bajo el monopolio mundial de Al Andalus, exportándose a tierras tan lejanas como Irak, Yemen o Síria. Los tejidos tejidos cordobeses adquirieron gran fama en todo el mundo y fueron intercambiados entre los monarcas como presentes. Así Abd Al Rahman III, regaló al visir Ibn Suhayd un arca llena de brocados que imitaban y superaban a las más ricas telas de oriente.

Córdoba ocupará un lugar sin precedentes en la producción de tejidos de seda, lana y lino, que una vez terminados, eran marcados con el marsam real o bordados del nombre del Califa. De nuevo, Ibn Hawqal nos informa de la producción de paños y tejidos afirmando lo siguiente en sus crónicas de viajes: «Nadie en cualquier parte del mundo puede igualar a los artesanos de al.andalus en la confección de fieltros y tejidos....Se fabrican telas de lana tan excelentes como los mejores tejidos aterciopelados de armiño...Igualmente son preciosos sus paños o tapices». Junto la industria textil mencionaremos también la fabricación de pergaminos y papeles, que eran monopolio del estado. En Córdoba capital existían dos talleres de pergamineros, uno en el Arrabal de los Pergamineros y otro en la puerta de Sevilla. La tradición papelera de Al Andalus se puede documentar en el S. X gracias a las descripciones del geógrafo oriental Al Muqaddasi en el 956, en las que indica: «Estos andalusíes eran muy hábiles en la industria del libro o la papelería.....» El manuscrito más antiguo de los conservados del mundo musulmán se conserva en la biblioteca real de Marruecos y perteneció a la famosa biblioteca de Al Hakam II, realizado en papel de Játiva, ciudad que se convierte en el primer centro papelero de Europa, sustituyendo paulatinamente al pergamino extraido de la piel de la oveja o de Gacelas, Alfaneques y otros mamíferos que por su grosor y menor abundancia eran empleados para la producción real.

Leví Provenzal nos proporciona interesante información sobre el comercio de esclavos en Al Andalus, enumerándonos a partir de «los formularios notariales y del tratado de Hisba del Saqati, contratos de venta, fraudes, listas de esclavos, etc..»

El Califato Omeya de Córdoba: Expansión El comercio El desarrollo de la agricultura, la industria, y la minería, posibilitó el desarrollo de un masivo comercio exterior e interior. Una de las exportaciones principales es la de trigo hacia el Norte de Africa o Egipto, a cambio de telas preciosas. Igualmente se exportaba algodón, lino y esparto, enviados a todos los países musulmanes. Al ser Al Andalus la principal productora de aceite en el mundo, siendo muy estimado el aceite del aljarafe sevillano se distribuía por todo Al Andalus y el Magrib. De la ganadería destacan los magníficos caballos de raza que en la corte se adornaban con exquisitos arreos, pieles y telas. En Mallorca, estos hermosos ejemplares eran destinados exclusivamente para la exportación. Uno de los pocos elementos importados era el oro, procedente de las remotas minas de Ghana en el África negra, por cuyo control y el del mercado hubo continuas arengas y enfrentamientos con los Fatimíes. El mercurio al igual que el Cinabrio o el bermellón(colorantes

como en modestas casas, es el patio, normalmente adornado con una alberca cuadrada o rectangular en su centro y con galerías en tres de sus frentes. Las galerías daban acceso a las principales estancias de la casa, que apenas tenían ventanas, y estas se cubrían con celosías de yeso. En las casas más pobres era muy usual que una familia dispusiera de una sola habitación, reduciendo en ella todos los espacios para la vida diaria. No en vano, destacaremos frente a estos pequeños cubículos, espaciosas casas con multitud de habitaciones, amplio patio y en algunos casos hasta un huerto en el que podía o no haber pequeños edificios separados,

También es Leví Provenzal el que nos proporciona información acerca de empresas especializadas en viajes y transportes, y así mismo el geógrafo Ibn Hawqal habla de los múltiples mercados, fondas y ventas que a lo largo de los caminos y rutas existían.

MARCO URBANO Y VIDA COTIDIANA La vivienda La vivienda de la Córdoba califal seguía un esquema muy parecido al resto de viviendas musulmanas. La vida en estas casas se hace de puertas a dentro, esto es, la estructura del edificio toma toda su ventilación del patio, mientras que al exterior solo tiene pequeños vanos con celosías. Las calles, en su mayoría recónditas y estrechas, crean un microclima que vendrá a refrescar el ambiente en las torridas tardes del verano cordobés. Cuando los primeros europeos llegaron a la Andalucía reconquistada se sorprendieron de la estrechez de las calles y de la relativa pequeñez de las casas árabes. El centro de la vivienda, tanto en ricos palacios

rodeados de árboles frutales (este espacio abierto se denomina en árabe Ha´ir). Con gran exceso decorativo y riqueza, los monarcas musulmanes levantaron a las afueras de las ciudades fastuosos conjuntos palatinos, nos referimos a las llamadas munyas, que en el caso de Córdoba se encontraban en las orillas del Guadalquivir, tal es el ejemplo del palacio de Munyat al na´ura, con amplios jardines regados mediante una noria que sacaba el agua del río. Uno de los ejemplos más interesantes en este tipo de construcciones es el palacio que Al Mamun se hizo levantar en Toledo a las orillas del Tajo, cuya belleza era tal, que muchos cronistas plasmaron en sus descripciones las glorias de este recinto. Así lo hace el gramático Ibn Al Sid al Batal Yawsi :

Serán muchas las herencias que estas casas dejen en la configuración actual de muchas viviendas andaluzas: El patio(importado también del mundo romano) se coloca en el centro de la vivienda convirtiéndose en la espina vertebradora de la vida diaria. Este espacio abierto remarca hoy en día la idea musulmana de recrear el jardín del Eden en la vivienda, pues no serán pocas las casas señoriales que adornen su patio con multitud de plantas e incluso con un surtidor, alberca, o en su defecto un pozo. También ha llegado hasta nuestros días la denominación árabe de Zaguan para denominar el espacio que servía

y la poligamia eran los cimientos básicos de cada unidad familiar. El matrimonio y su rito ceremonial incluían, por regla general una petición de mano previa donde se discutía acerca de la dote que el novio tendría que entregar a la novia. En esta reunión se discutiría también la fecha de las fiestas nupciales, la cual era escogida por un astrólogo profesional, con la intención de buscar el día más idóneo para traer mejores augurios a la pareja. Los fastos nupciales (refiriéndonos sobre todo a familias muy acomodadas, se desarrollarían durante una semana, en primer lugar en casa de la novia, desde donde tras haber sido esta engalanada y adornada, era trasladada en

« las flores perfumaban el aire y junto al agua del río los invitados bebían sin parar. La rueda hidrúlica gemía...los leones escupían agua por sus enormes bocas...» En cuanto al mobiliario, diremos que tanto en las casas ricas como en las más pobres era bastante escaso. Encontramos un continuo recurso al uso de telas, tapices y alfombras de lana de pelo largo o raso en el caso de las viviendas más ricas o simples esteras de esparto en las más pobres. Elemento indispensable en toda casa eran los divanes bajos y pequeñas mesas redondas o Tayfur. El uso del armario como tal no existía, siendo muy normal tener arcas y arquetas de madera para guardar la ropa o la vajilla diaria por ejemplo.

de recibidor o la azotea que sobre todo en la zona Este de Andalucía es muy frecuente. De los complejos recursos decorativos de las casas musulmanas más ricas, se ha heredado en nuestra tierra el gusto por el empleo de azulejos, la importancia de objetos con la única finalidad de decorar, el uso de los cojines y en resumen un tipo de vivienda que podríamos denominar de barroca, pero que no es sino una evolución de la «primitiva» casa árabe.

En las casas más modestas no faltaría nunca la rueca o el telar, ni la despensa(que también existía en los palacios) en la que se colocaban tinajas de barro, vidriado en ocasiones, perfectamente cerradas, donde guardaban elementos como el aceite, la harina o la miel entre otros.

La unidad familiar

Las casas señoriales se alumbraban con ricos candelabros y arañas, mientras que el candil de aceite y la vela iluminaban las casas más pobres.

Las características de la familia en la España musulmana no van a diferir de las del resto de familias islámicas de otras zonas. El patriarcado

procesión a la casa del prometido, donde la esperaban todos los invitados y se celebraba la walima, que era el banquete que reunía a los hombres de ambas familias. Este hecho denota una norma, aún muy presente en la mayoría de los países islámicos, en los que la preponderancia masculina deja a la mujer relegada a un ámbito meramente ligado a la vida en el hogar. Una vez entregada en matrimonio, la mujer se aislaría del clan de los hombres, mostrando sólo su rostro a su esposo y a algunos familiares. En las grandes recepciones y fiestas celebradas, la mujer no podría participar, a excepción de las qayna que amenizaban con sus cantos los banquetes.

A pesar de las limitaciones que hemos señalado, autores como Levi Provenzal destacarán que la mujer en el califato gozará de una relativa libertad de movimiento, hecho motivado por la desaparición progresiva de la poligamia y por la influencia de los Bereberes, cuyos más remotos regímenes se organizaban en función de un matriarcado. Era normal, que cada familia tuviera un número de hijos elevado, sobre todo en las casas acaudaladas. El acto más importante de los primeros días de vida de los niños era la circuncisión, que era un acto celebrado en ocasiones de manera multitudinaria al aprovecharse la circuncisión del hijo de un dignatario para llevar a cabo la circuncisión de todos los jóvenes de la corte. El nombre elegido se le asignaba al pequeño el séptimo día de vida, recibiendo el nombre del abuelo paterno junto a la kunya familiar. En el caso de que fuera una niña los nombres se inspiraron en la onomástica de los primeros días del Islam, siendo Fátima uno de los nombres más comunes. Concluiremos este apartado haciendo referencias a las pompas fúnebres, las cuales se caracterizaban sobre todo por la simplicidad. Los cortejos de traslado al cementerio se hacían llevando al difunto sobre una angarillas mortuorias, llevando las mujeres en aquellas clases más pobres la cara embadurnada de hollín, mientras se daban golpes en el pecho y en las mejillas. En el Califato cordobés se recurrió al blanco como color de luto, elección sin fundamento alguno coránico, pues se hizo como reacción al color negro, que era el que predominaba en los estandartes, gallardetes y banderas de las tropas Abbasíes. Esta costumbre de elegir el color blanco como símbolo de dolor, desaparecerá durante el periodo de Taifas y almohade, momentos en los que se recurre al negro y azul respectivamente, reapareciendo de nuevo el blanco en la época Nazarí.

Salud pública y cuidado personal

Una de las fuentes más interesantes que nos permiten comprobar cual era el tipo de indumentaria musulmana, es la de las miniaturas cristianas, en libros como los de las cántigas de Alfonso X o el libro del ajedrez, apareciendo en ellas como elemento indispensable del atuendo, el tocado con turbante del que sale un bonete de forma puntiaguda y un velo que envuelve la mitad de la cara tras enrollarse por el cuello. Normalmente la indumentaria para ambos sexos consistía en una camisa de lino o algodón y unos calzones largos que recibían el nombre de sarawil

Los baños musulmanes Conocida es la tradición musulmana de la ablución antes de cada una de las cinco oraciones diarias. Esta costumbre de carácter religioso se lleva a rajatabla en el resto de la vida cotidiana hasta el punto de que Al Maqqari dirá : «de entre los seres vivos, los habitantes de Al Andalus son los más limpios y cuidadosos con sus ropas». Cada casa, refiriéndonos a las más ricas tenían bañeras de mármol, e incluso termas. Las clases más pobres contaban con un sencillo aguamanil y un barreño. No en vano, estos últimos como los primeros «nunca se presentarían con una apariencia desagradable». Para suplir la falta de bañeras en las casas más humildes y como adaptación de las termas romanas, se desarrollan los denominados hamman, de los que en Córdoba capital llegó a haber más de 500. Allí los visitantes pasaban por varias salas con distinta temperatura, en las que los Hakak ofrecían sus servicios como masajistas. Estos baños cumplirán un papel importante en la vida pública de la mujer, que sólo podía asistir por la tarde. Estos serían los lugares de encuentro para las mujeres, que allí merendaban, mantenían largas charlas con sus amigas, bañaban y perfumaban su cuerpo con ungüentos.

siendo uno de sus mayores logros como indica Vázquez de Salamanca en la edición de «Amal man tabba liman habba», el operar las cataratas por medio de la extracción o por resorción mediante agujas metálicas huecas. No podemos terminar este apartado sin hacer una referencia a la importancia que tendrán los hospitales o Maristanes, como es el caso del que promovió Muhammad V, siguiendo un esquema básico muy parecido al de los hospitales de oriente. En el vértice opuesto al tema que acabamos de tratar tenemos que aclarar que las aglomeraciones urbanas de Al Andalus, en las que vivían grupos de familias en pequeñas viviendas sin luz ni ventilación, fueron muchas veces caldo de cultivo de epidemias y enfermedades. Una de las epidemias más mortiferas fue la de la peste negra declarada en Almería después de la época califal. Junto a la peste negra, tuvo un importante desarrollo la lepra al igual que ocurría en los territorios y paises cristianos. En la Córdoba califal los leprosos eran aislados en un arrabal en la orilla izquierda del guadalquivir, sería el denominado Rabad Al marda Munyat Ayab. La época califal tuvo no en vano un relativo desarrollo de la medicina, distinguiéndose a la hora de la atención médica entre el médico cualificado (Tabib) y una especie de enfermero (mutabbib). En este sentido no podemos olvidar la importancia que los judíos van a jugar en la medicina durante la época musulmana en Al Andalus, tal es el caso de Yehudá há Leví, médico judío, que gracias a sus profundos conocimientos en medicina, ascendió en la corte en agradecimiento a los servicios prestados al Califa, llegando a convertirse en principal intermediario entre las Yesibot (comunidades) y el gobierno dominante. Médicos musulmanes como Abenzoar se especializarán en la curación de enfermedades de la piel, otros en problemas de los huesos, otros en problemas inflamatorios, y así un largo etcétera con el que llegamos al desarrollo que los oculistas del reino de Granada alcanzaron,

El entretenimiento en la Córdoba Califal Una de las actividades de las que más gustaban los califas, era la caza. Se organizaban verdaderas expediciones hacia las laderas de Sierra Morena donde practicaban la caza mayor, la montería y la cetrería. Abd Al Rahman II solía cazar en las riveras del Guadalquivir en busca de las tan preciadas grullas, así mismo lo hacía Al Hakam II que dirigía sus expediciones hacia la campiña cordobesa. En toda la región tendrá gran desarrollo la crianza de halcones para usarlo como ave de presa, tal es la importancia de este ave y su crianza que llegaron a existir en ciudades como Baena, barrios denominados Rabad Al Bayyazin o barrio de los halconeros. Por otro lado en las ciudades uno de los entretenimientos más comunes era el de los espectáculos callejeros, en los que cuentistas,

exhibidores de monos, funámbumos, y equilibristas hacían el deleite de toda la masa de la población. Mucho menos agradables a la vista, desde una visión actual, eran las ejecuciones y exposición de cadáveres de los ajusticiados, que a pesar de lo macabro que nos puede parecer, conseguían reunir a una enfervorizada masa que impacientes esperaban nuevas ejecuciones. Igualmente interesantes son los desfiles militares de los califas con motivo de la llegada de algún embajador o para celebrar alguna victoria. La procesión llegaba al momento cumbre cuando el Califa aparecía sobre su corcel, así lo hacia Almanzor, cuyo negro équido era engalanado con las más ricas telas, brocados y joyas, deslumbrando así a todo el pueblo. En Córdoba estos fastuosos desfiles se solían celebrar por regla general en el camino que sirve de nexo a la capital y a Madinat Al Zahara. Los califas se entregaban también a la práctica del ajedrez, introducido en la ciudad por el músico Ziryab. Este juego tendrá gran éxito en toda la época musulmana llegando a tiempos de Alfonso X, que adoptará el tablero como principal entretenimiento. Tanto los nobles como los Califas solían jugar también al polo o Sawlayan, del que fue un gran experto Al Hakam Y. Todos los conjuntos palatinos tenían una amplia zona de cuadras, donde hermosos corceles de pura sangre eran criados y entrenados para satisfacer otra de las aficiones más importantes de los Califas: La equitación. Los jinetes procedentes de Ifriquilla fueron los principales adiestradores de los pura sangre, que no participarán en carreras hasta bien entrado el S.X. En un marco mucho más refinado y culto, tenemos que hacer referencia a la importancia que tendrá la música en la Córdoba Califal. En este sentido, Ziryab creó un conservatorio de música como explica Leví Provenzal. Los

Califas asistían a sesiones de música y danza en las que una orquesta al estilo Iraquí hacía los deleites de los allí presentes. En la Córdoba del momento tendrán también un gran auge los desfiles nupciales en los que una pequeña banda de panderetas, bocinas y tambores solían llamar la atención de los transeuntes. A la escuela de Música a la que antes hemos hecho referencia acudían sobre todo muchachas, siendo conocida la tradición de algunas familias nobles de Córdoba de hacer cantar a las jóvenes. Córdoba tendrá también el monopolio de esclavas cantantes, muchas de las cuales tenían una amplia cultura y conocimientos de juegos acrobáticos, danzas, etc...

ARQUITECTURA RELIGIOSA Y CIVIL DURANTE EL CALIFATO Arquitectura religiosa En el entramado urbano de la ciudad musulmana, ocupa el lugar principal la mezquita, que en el caso de Córdoba se sitúa en el corazón de la medina, constituyendo un monumento capital para la formación del arte hispanomusulmán. La configuración definitiva de la gran aljama cordobesa, será resultado de sucesivas intervenciones, que serán usadas por los respectivos califas para plasmar en menor o mayor medida la grandeza de sus mandatos. Sobre la base de una antigua iglesia visigótica dedicada a San Vicente, los musulmanes iniciarán el levantamiento de la primera

Desde el punto de vista histórico tenemos que destacar que la tradición artística romanovisigoda será fundamental para la formación del arte musulmán, lo que no sorprende teniendo en cuenta la asimilación por parte del islám del Arte de los pueblos vencidos.

mezquita bajo el mandato de Abd al Rahman I en torno al 784. Esta primera construcción consta de nueve naves paralelas desarrolladas en una planta rectangular ofreciendo la particularidad e irregularidad de mostrar el muro de la quibla hacia el Sur en lugar de hacia el Sureste, influencia de las mezquitas sirias por un lado y de la indicación del camino a tomar por los musulmanes para viajar a la Meca( hacia el Sur). Las naves perpendiculares a la quibla constan de doce tramos separadas por series de arquerías, que desarrollan un original sistema de soportes basados en dobles arcos con dovelas que alternan los colores rojo y blanco, convirtiéndose en un modelo característicamente cordobés. Para las columnas se reutilizarán piezas de antiguos edificios visigodos y romanos teniendo todas como característica común el tener los fustes de mármol y granito presentando varios estrías verticales o en espiral, mientras que los capiteles son todos corintios o compuestos.

Uno de los elementos artísticos más caracterizadores del arte hispanomusulman, como es el arco de herradura, tendrá su precedente en la tradición hispanorromana al igual que el uso de modillones de rollos. Es esencial tener en cuenta la tradición mozárabe como transmisora de todo un repertorio de elementos que supondrán la máxima impronta de la tradición local y su plasmación el arte de la gran mezquita.. Podríamos empezar en el presente trabajo un estudio sistemático de cada uno de los elementos arquitectónicos que conforman la mezquita, sin embargo vamos a destacar sobre todo la importancia que tiene tal edificio como ejemplificación material del poder de los musulmanes que harán de Córdoba uno de los grandes focos de la cultura y las artes. La mezquita será la articuladora de toda la vida mientras que el centro del poder se trasladará a Medina Azahara. Al ser el objeto de nuestro estudio plasmar una visión somera de la mezquita destacando sobre todo sus valores históricos, realizaremos un rápido paseo por las distintas ampliaciones en ella realizadas por cada uno de los califas. Como hemos visto, Abd Al Rahman I marcará la pauta a seguir en la configuración arquitectónico del edificio, siendo el resto de califas los que continúen con el esquema

planteado por el primero que sigue una norma donde reina ante todo la sencillez a la hora de recurrir a los motivos decorativos, que sin embargo tendrán un amplio campo de cultivo cuando Al Hakam II en el 960 trabaje ampliando el espacio sagrado de la maxura y sobre todo el Joyel del mirhab, uno de los mejores de todo el orbe islámico. Nasr y Masrur serán los arquitectos que trabajen para Abd Al Rahman II, cuya ampliación seguirá ahondando en las raíces locales de tradición romana como se desprende de la talla de los capiteles. Se debe también a Abd Al Rahman II la construcción de algunas puertas muy interesantes como la de San Esteban que interesa por dos motivos: 1º- Las nuevas proporciones del arco de herradura con el uso del alfiz. 2º La fachada con disposición tripartita. Será en la segunda mitad del S. X cuando la mezquita reciba las aportaciones más interesantes por parte Abd Al Rahman III y Al Hakam II. El primero centrará su actuación en la configuración del gran patio que rodeó de pórticos y colocó el gran Alminar que serviría de prototipo a los del Norte de África y el resto de Al-Andalus. El aparejo del alminar es de sillería, elevándose el cuerpo inferior hasta 30 m. de altura. Sobre este primer cuerpo se levanta un segundo de 11m. de alto cubierto con cúpula talada y coronado por un hermoso Yamur que proporcionaba a la torre elegancia y esbeltez. En el S. XVI este alminar será enmascarado por

Al Hakam II también desarrolla un amplio programa constructivo en el entorno del patio, destacando la llamada “puerta del chocolate”( bayt al-mal) de gran interés arqueológico pero que hoy se conserva en el interior de la mezquita, ya que Almanzor rompió la fachada oriental para que así su ampliación quedara perfectamente comunicada con el resto de las partes.

la obra de Hernán Ruiz que le dará una imagen plenamente renacentista. La ampliación de Al Hakam II tendrá como novedad la utilización de 4 linternas o Cimborrios cubiertos por cúpulas de arcos entrecruzados, los cuales sólo son motivos decorativos sin cumplir ninguna función arquitectónica, como descubrió el Catedrático de Arte musulmán D. Antonio Fernández Puertas hace pocos años. La Maqsura es el espacio más interesante junto a la denominada, capilla de Villaviciosa, que tendrá junto con la cúpula del Mirhab claros antecedentes orientales. La utilización de mosaicos bizantinos es la más interesante e importante del Arte Islámico comparados en belleza con los de la cúpula de la roca en Jerusalén y los de la Gran mezquita de Damasco. Tanto la técnica como los motivos usados son básicamente bizantinos, siendo los de las dos puertas laterales, que jalonan el mirhab, los que muestran una técnica más imperfecta, fruto quizás de la intervención de artesanos locales con menor destreza. En cuanto a la techumbre de la amplia sala de oración, diremos que en origen era de madera sobre vigas transversales a las naves, sin embargo en el S. XVIII se sustituyó el entramado lígneo por falsas bovedillas con lunetos.

A modo de conclusión, el quehacer de Al Hakam II en la Aljama supuso una búsqueda continua de engrandecimiento en fastuosidad y esplendor, siendo sus aportaciones decisivas para posteriores construcciones, tal es el caso de la mezquita del Cristo de la Luz en Toledo, una de cuyas cúpulas sigue al pie de la letra el modelo planteado en la capilla cordobesa de Villaviciosa. La ampliación más vasta en extensión es la que llevó a cabo Almanzor en el 987-988, realizándose por el costado oriental de la sala de oraciones, dada la imposibilidad de extenderse hacia el Sur, al estar limitada por el cauce del río Guadalquivir. La ampliación consistió en añadir 8 naves paralelas a las existentes, una ampliación que no aportó nada nuevo en la decoración, ni en otros aspectos técnicos como es el caso de las dovelas de los arcos de medio punto, las cuales no alternan la piedra y el ladrillo como se realizaba antes, sino que se policromaban encima de la piedra fingiendo ladrillos. La ejecución de la amplia nave responde al deseo de Almanzor de dejar constancia de su poder a pesar de ser innecesaria una ampliación, al no estar justificada por el aumento demográfico, motivo que si hizo que los califas anteriores expandieran la sala de oración.

Construida según las fuentes con gran rapidez, la mezquita hoy es sólo un recuerdo arqueológico que sin embargo nos ayuda a comprender cual sería la constitución total de su planta, la cual es de tipo cordobés con naves perpendiculares a la quibla, techumbre plana y tejados a dos aguas unidos por pequeños canales que servían para evacuar el agua del tejado. Interesa destacar que a diferencia de la mezquita Aljama, la del conjunto palatino presenta una muy precisa orientación inusual en la época realizada y a tanta distancia de La Meca. Como apuntamos en este estudio anteriormente, el alminar de la Aljama cordobesa encarna un modelo a seguir, apareciendo en numerosas mezquitas este esquema de tal belleza que los cristianos lo reutilizaron sin apenas cambios como campanarios de sus templos. Enumeraremos a este respecto los alminares de iglesias como la de San Juan en Córdoba y las del Salvador y Santiago en Sevilla.

ejemplo más importante a nuestro parecer de urbe nacida por y para el capricho de un mandatario. Tal fue la importancia y riqueza de esta ciudad palatina que incluso llegó a acuñar monedas de oro, proclamando así la grandeza y dignidad del Califa. Para el estudio de esta ciudad contamos básicamente con las fuentes árabes y con los restos arqueológicos que nos quedan. Crónicas y escritos como los de Isa Al-Razí o Al Maqqarin nos hablan de la riqueza y fasto de los salones del palacio que ocupaba la parte central y más alta de la ciudad, siendo este espacio el mejor conservado en la actualidad, nos referimos al Salón Rico. Lo más interesante desde el punto de vista artístico es que en los talleres de esta ciudad cristalizará el arte califal cordobés del que beberá la lujosa ampliación de la mezquita de Al Hakam II. La obra se inicia en el año 936 por Abd Al Rahman III y será continuada por Al Hakam II hasta el 976. Con Almanzor se abandona este enclave como ciudad cortesana, edificando al Este de Córdoba un nuevo conjunto mucho más pobre denominado Medina al Zahira.

Medina Azahara

Será destruido el conjunto de Medina Azahara en el año 1010 debido a las guerras civiles, sirviendo sus ruinas como cantera para otros edificios musulmanes.

La brillantísima ciudad de Abd Al Rahman III, enclavada en la falda de la Sierra Morena, es el

Sería difícil comprender la fisonomía urbana de la ciudad recurriendo sólo a la información

Arquitectura civil cordobesa

Dentro de este apartado sobre arquitectura religiosa cordobesa incluiremos la Mezquita de Medina Azahara, que nos servirá de ejemplo significativo de lo que serían las mezquitas hispanomusulmanas de época cordobesa, ya que la mezquita de la ciudad no permite dar una visión adecuada debido a sus colosales proporciones.

arqueológica por lo que hemos de agradecer a AL Idrisi la descripción que hace de la ciudad: “se emplaza la ciudad en la ladera de la sierra, estructurada en tres niveles, con el palacio en la zona alta, jardines en la zona media y la ciudad en la baja..” A pesar de su importancia remarcamos un fallo en esta descripción, ya que la zona palatina no sólo ocupa la parte superior, sino que se desliza también sobre la intermedia. El salón rico al que antes nos referimos sigue la tipología de salón de despacho con planta basilical y pórtico, siendo el salón oficial del palacio, en el que el Califa realizaba las recepciones. Además de esta rica dependencia el propio califa tiene un a vivienda aparte para su vida privada en la que se incluyen diversas zonas para baños y otras estancias destinadas al descanso. La decoración de estas estancias se realizada por medio de yeserías adosadas a las paredes con motivos florales, geométricos , de tradición bizantina , helenística etc y capiteles compuestos que forman parte de los numerosos peristilos de columnas. Para concluir diremos que en Medina Azahara confluyen diversas corrientes estilísticas que vienen de varias zonas de oriente, así dentro del

programa de decoración señalamos atauriques que juegan con gran variedad de calados.

Arquitectura militar y obras de ingeniería en época califal En la época califal se organiza un sistema de fortalezas que unido a las cercas de las ciudades aseguran el interior de Al Andalus tanto de los ataques cristianos como las posibles invasiones marítimas del Sur. Suelen ser fortalezas que se adecuan a la orografía del terreno, cuando este es escarpado, mientras que en las zonas llanas siguen la composición regular romana de planta rectangular y torres en las esquinas. Uno de los ejemplos más significativos es el Castillo de Tarifa, realizado bajo la dirección de Abd al Rahman III en el 970, cuya finalidad principal fue defender a las costas gaditanas de las posibles invasiones fatimíes. Distinta es la función de la fortaleza de Gormaz en Soria, destinada a ser línea defensiva básica del Duero frente a los reinos cristianos. Fue edificada por Al Hakam II sobre una colina escarpada en el margen derecho del río Duero, desde la que se divisa una amplia extensión de terreno. Encontramos también numerosas fortalezas en las principales vías de comunicación, como las que se hayan en la ruta de Córdoba a Toledo, así destacamos el Castillo de Baños de la Encina en Jaén y el de El Vacar cerca de Córdoba.

Al margen de fortificaciones y cercas los andalusíes desarrollaron un amplio programa constructivo de infraestructuras, levantando numerosos acueductos y puentes. La traída de agua a una ciudad va a ser fundamental sobre todo en lo que se refiere a las mezquitas, que tienen en la ablución uno de los rituales principales de purificación antes de realizar el rezo. En este sentido no podemos dejar de hacer referencia a la importancia que el agua como valor simbólico por un lado y decorativo por otro, va a tener en el mundo islámico buscando los orígenes de tal simbología en el mismo Corán donde continuamente se hacen referencias a la belleza del paraíso terrenal que está cruzado por cuatro ríos. Igualmente encontramos referencias al agua estancada en albercas o piscinas, que vienen a ser espejos en los que se reflejan la belleza de la creación. La amplia red de calzadas se ve salpicada de puentes que muchas veces eran de origen romano y fueron reconstruidos por los musulmanes, tal es el caso de Córdoba o Toledo. Perfectos conocedores de la ingeniería, los musulmanes también levantaron puentes de fábrica propia como el de Pinos Puente en Granada sobre el río Cubillas y el de Guadalajara sobre el Río Henares.

puente romano, magnífico entramado de madera que viene a ser testigo de los amplios conocimientos de los musulmanes tanto en el campo de ingeniería como en el del aprovechamiento de los recursos hidrológicos.

BIBLIOGRAFÍA “España musulmana (siglos VIII-XV)”, editorial Labor(historia de España), por Rachel Arié, Madrid, 1983. “El Islam, de Córdoba al mudejar”, editorial Silex (introducción al arte español), por Gonzalo m. Borras Gualis, Madris, 1990. “El Califato de Córdoba”, editorial Mapfre (Colección Al-Andalus), por Joaquín Vallvé, Madrid 1992. “Historia de la España musulmana”, editorial Cátedra, por A. Chejne, Madrid, 1979.

JUAN MANUEL SEGURA GARCÍA

De vital importancia son los numerosos molinos que los andalusíes levantaron en las riveras de los ríos, con grandes máquinas de norias con las que extraían el agua para mover las piedras del molino. Estas construcciones destacan por su sencillez, ejemplo de la arquitectura popular desarrollada en al momento. Tal es la importancia que estos molinos tienen para algunas poblaciones que muchas van a tener en ellos una de sus principales actividades junto a los cultivos de huerta, como es el caso del río cordobés Guadajoz, cuyas aguas llegaron a mover tantos molinos de trigo que recibió el apelativo de río del pan. En Córdoba capital, y en perfecto estado de conservación gracias a una serie de intervenciones de restauración, encontramos la gran noria del molino de la Rivera junto al

medicalizarse asuntos que son puramente sociales”. De la misma manera, el psicólogo, a través de terapias de inteligencia emocional, tampoco puede solventar los problemas de ansiedad quesufre la población actual.

SOMBRAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL La ética comunitaria, los principios sociales y valores morales han sido desbancados por la inteligencia emocional desde que Goleman (1996) publicara su libro. Pareciera que el individuo ha ganado a la sociedad, que los intereses y aspiraciones individuales están por encima de los comunitarios. Yo me pregunto: ¿cómo se conforma un hombre/mujer si no es en sociedad? ¿Cómo es posible que una persona se desarrolle íntegramente de manera aislada, sin contar con el grupo de individuos que le circunda?. Tras la revolución industrial, la burguesía recapacita sobre el orden social y determina que la división del mismo no sólo facilita el trabajo, sino que además divide fuerzas (y vence sobre los individuos aislados). El control de la propiedad y del capital se puede adquirir cuando la sociedad se conceptualiza en base a la suma de los individuos, aun teniendo en cuenta sus peculiaridades, se considera un cuerpo homogéneo. Millones de células inconexas que pululan sobre la tierra.

se creen aquello de que somos libres de elegir entre la multitud deopciones que el capitalismo nos brinda y entiende que la unión de libertades y la toma de decisiones a gran escala es casi titánica, otros tratan a dichos individuos como uno solo, ejercen la libertad a su conveniencia y toman decisiones según intereses propios, a modo de despotismo ilustrado (aunque dulcificado de pequeñas libertades inventadas que no modifican las bases de la organización social impuesta).

Una vez que el individuo “entiende” que está sólo en el mundo, la organización de la sociedad se plantea como algo externo, como algo demasiado complicado para que una sola persona pueda incidir en ella. De esta forma se desresponsabiliza y cede su parte de acción y decisión a otros “más capaces”. Mientras unos

Ante esta inactividad, ante este sentimiento de impotencia, de sentenciar el fracaso por adelantado, se levanta la Teoría de la Inteligencia emocional. Esta Teoría, definida en 1990 por dos psicólogos Peter Salovey y John Mayer (de la Universidad de Yale y la Universidad de Hampshire, respectivamente) y difundida mundialmente por el psicólogo, filósofo y periodista Daniel Goleman, defiende que el hombre/mujer es responsable de su propio éxito y su propio fracaso, que si no lo ha buscado él/a, si que la forma de enfocar los problemas, dificultades o trabas que se encuentra en el camino, son su responsabilidad. De esta forma la Educación Emocional tiene como objetivo ayudar a las personas a descubrir, conocer y regular sus emociones e incorporarlas como competencias. Nos proporciona una serie de estrategias de cómo cada individuo ha de buscar y poner en práctica alternativas ante a sus propios problemas. Si esta teoría se trata así, individualmente, puede

considerarse su utilidad. Pero… ¿y la inteligencia que permite comprender los hechos sociales de manera holística?, ¿aquellas habilidades que permiten comprender la realidad como un todo en la que cada una de sus partes están interconectadas ejerciendo interdependencia recíproca?, ¿aquellos comportamientos que se desarrollan en y para la sociedad?, ¿y aquellos hechos que sobrepasan al individuo, incluso al conjunto de personas tomadas de una en una?, ¿cómo se desarrollan dichas estrategias o competencias, habilidades, conceptos y principios? En un artículo de “El País (8/5/2008), Luz Sánchez-Mellado recoge un comentario de Antonio Espino, jefe de los servicios públicos de salud mental de Majadahonda. “El porcentaje de pacientes de este centro con trastornos derivados del estrés laboral es igual a la suma de los que sufren trastornos alimentarios y alcoholismo juntos”, atestigua. “Es un problema serio que afecta a la sociedad mundial, pero son los políticos, empresarios y sindicatos los que tendrían que involucrarse y prevenirlos. No d e b e r í a n psiquiatrizarse y

Lo que más llama la atención, es la contradicción que se presenta al determinar que una persona de manera individual puede dar soluciones a problemas sociales. Quizá es que la Teoría de la inteligencia emocional se refiera a contrariedades menores. Es decir, el hecho de que tenga un problema con mi vecino lo puedo solucionar con buenas palabras y con buena actitud para llegar a un acuerdo. Frente a ello, en casos de esquizofrenia, de discapacidad motórica grave, si hay problemas de desempleo, de desahucio de vivienda, drogadicción, abuso de poder o acoso sexual, ¿también se soluciona mirando el conflicto con un prisma adecuado. Creo que se ha llegado a un punto verdaderamente alarmante de manejo de la conducta de los individuos a nivel social. No considero nada aconsejable el hecho de que se enseñe a los alumnos/as que, por ejemplo “La magnitud de las preocupaciones que tiene la gente mientras está haciendo un examen es proporcional a la pobreza de su ejecución, por que los recursos mentales invertido en una determinada tarea cognitiva -la preocupaciónreducen los recursos disponibles para procesar otro tipo de información” (Goleman; 1996). Esta frase escogida al azar del libro, no es falsa, pero no soluciona al problema. Mirando con detenimiento dicha sentencia, podemos darnos cuenta de que la responsabilidad del resultado del examen recae directamente sobre el alumno/a, y sin negar que pueda ser cierto, tampoco podemos dejar de lado el hecho de que el sistema de evaluación educativo no es el más

adecuado, que la didáctica del profesorado puede no estar acorde con los criterios de evaluación o que la propia temática de las unidades de enseñanza pueden no ser funcionales para la adquisición de un futuro trabajo, para la vida diaria o para la adquisición de un Título académico. De igual manera, que en una clase suspenda un 26% del alumnado, tampoco es responsabilidad directa del profesor/a que imparta clases, pues sin medios, sin recursos, con una familia que no coopera, con una sociedad que fomenta valores en contra de los que se piden que se potencien en las aulas a través del currículo explícito, sin una sociedad que acoja al terminar los estudios a esos alumnos/as y les permita una independencia y autonomía y autosuficiencia económica, la motivación y la implicación del alumnado en la tarea, es una empresa que alcanza cotas demasiado altas para un solo individuo, y más si levanta anclas solo. Considero que esta teoría, que tan popular se ha vuelto, deriva en ciertas consecuencias importantes a nivel social (intencionadas y cómodas para que se mantenga el Sistema capitalista): - La responsabilidad de los éxitos y de los fracasos recae directamente sobre el individuo. Exime a las instituciones, a la familia, a la sociedad, los valores que se potencian, el sistema económico o el nivel cultural de la comunidad.

Con ello se consolida la sumisión y el status quo a todos los niveles, social, individual, laboral y personal. De esta forma, el capitalismo se consolida y se robustece sin necesidad de imponer desde arriba, sin necesidad de que exista una cabeza gobernante visible. Lo más terrorífico es que este poder funciona a modo de Gran Hermano, recogiendo la idea de George Orwell en “1984” (1949). Los principios y valores se aglutinan en un pensamiento único, no hay variaciones profundas, se plantea a modo de realidad suprema. Una vez que ya están dentro de la consciencia de los individuos, funcionan de manera autónoma.

Las causas de los resultados p u e d e n atribuirse a (Weiner; 1986): Internas o e x t e r n a s: situadas en el s u j e t o (habilidad, esfuerzo) o fuera de su alcance ( s u e r t e , profesor/a). Estables o variables: la mayor o menos estabilidad influye en las expectativas, aumentando o disminuyendo el sentimiento de esperanza. Controlables o incontrolables: influye en emociones como la vergüenza, la cólera o la gratitud. El patrón de atribuciones que se considera más perjudicial es que sitúa al sujeto en situación de indefensión: - éxitos, se atribuyen a causas externas, variables y no controlables. - fracasos, a causas internas, estables e incontrolables. No conocer cómo y por qué se obtienen éxitos o fracasos, ata al individuo al azar, a los vaivenes del destino. - Refuerza el mantenimiento del Sistema, la Teoría de la Inteligencia Emocional no plantea procedimientos ante condiciones injustas o cómo modificar el contexto, sino que proporciona estrategias para sobrellevarlo de la mejor manera posible. “Desarrollar la habilidad de automotivarse” o “Adoptar una actitud positiva ante la vida”, son ambas herramientas que ofrece.

- No permite ni facilita un análisis social, sino que asume que las cosas vienen dadas, lo importante es la actitud del individuo ante las contrariedades.

más los movimientos sociales se dividen. Creo que el problema se encuentra en la base, se piensa de manera particular y no global, los conceptos holísticos no se fomentan. De esta manera, aparentemente, la sociedad está dividida y cada uno persigue unas metas, unas aspiraciones y considera importantes unas cosas concretas. Mientras, las cabezas invisibles que manejan la marioneta social, se aúnan, tienen claros los objetivos. Podría articularse el hecho de que el funcionamientos mecanicista propio del capitalismo, subdivide en unidades menores los objetos para reducir esfuerzo y gastos en el proceso de producción. De igual manera se trata al conjunto de la sociedad.

Si no se desarrolla este análisis, el sujeto mira desde sí mismo y hacia sí mismo. La historia se reduce a la historia individual o a la más próxima, pero no alcanza a la sociedad como grupo, no se piensa en global, por el contrario, personalizada. Esto lleva a que los conflictos se consideren desde la individualidad, desde lo puntual, desde lo que afecta directa e inmediatamente, sin que dimensión de tiempo y del espacio sirvan de aval para explicar quienes somos, de dónde venimos y hacia dónde vamos. Se potencia el pensamiento operatorio, que va de lo concreto a lo concreto, frente al pensamiento abstracto (Piaget; 1937). Ver la realidad como un todo indisoluble, facilita abstraer las situaciones, contextualizarlas, darles una razón y un lógica, considerar que intervienen múltiples variables, factores y agentes faculta para que, de igual manera, la reacción que se desarrolle ante dicha realidad, sea contextualizada, con un fundamento ideológico y moral, abstracta (en la medida en que se de una solución preventiva, real y no sólo alivie una situación concreta e inmediata).

El sentimiento de reacción, de fuerza de la masa social, queda recogido en el documental “This is what democracy looks like”, que trata de los movimientos que se generaron en Seatlle (1999) en la cumbre del G8. Escuchado las intervenciones de los distintos manifestantes, lo que más se resalta fue el poder, la fuerza como grupo, que sintió la gente que participó, la capacidad de respuesta social y de modificación de la realidad que, personas muy diversas con intereses diversos, sintieron al reconocer que el frente rival era el mismo.

- Considera a la sociedad como la suma de individualidades, no como un todo. Cada vez

En su edición de Agosto (2004) en castellano, Le Monde Diplomatique publica un artículo

en que José Saramago pone en duda que la democracia representativa sea efectivamente el pueblo quien ejerce el poder. La duda no es nueva. Pero Saramago señala con nueva claridad lo nefasto que es para nuestro siglo que el poder político lo ejerzan quienes tienen el poder económico y que este único poder soberano, en manos de una minoría, esté desigual e inequitativamente distribuido. (N. Duarte, J. Peña y R. Salfate; 2004). - Exime de responsabilidades sociales. Con respecto a esta idea, D. L. Núñez Duarte (2009)

comenta que “Aristóteles diferencia entre dos clases de políticos/as: el activo y el pasivo, es decir, el que realiza por sí mismo las funciones de dirección social que le son inherentes, y el que renuncia a esas funciones para que las efectúen otras personas, sin reparar en lo bueno o malo que hagan. Eso quiere decir, pues, que la condición hombre político es real y constante en toda persona, y lo único que cambia es la forma en que el sujeto social cumple con las responsabilidades de la comunidad donde vive”. Más adelante, continúa diciendo que “Por supuesto, es necesario decir que ser político pasivo no es la mejor manera de ser hombre político, pues negarse a influir personalmente en la toma de decisiones relacionadas con el

funcionamiento del todo social, constituye un abandono de responsabilidades colectivas, lo que deviene incompatible con la condición humana misma, tomada en el más alto sentido de la palabra.” La verdad es que para ninguna persona debería ser indiferente cómo se organiza la sociedad a la que está integrada y qué dirección se le da a la misma, más aún teniendo en cuenta que minorías reducidas pueden establecer, por sí y ante sí, el rumbo de la marcha general. Una vez que la sociedad asume que las cuestiones sociales “no son su competencia, ni su función o responsabilidad”, las posibles alternativas que grupos minoritarios puedan alentar, caen en saco roto. El esfuerzo de movilización es mayor, no se secunda la transformación ni la acción social. A pesar de que se detecten injusticias, de que se sufran y de que se sea conciente de ellas, es la propia sociedad, el mismo grupo de personas afectadas, el que para y ralentiza el dinamismo y los movimientos sociales que se aun promueven la dinamización ciudadana y reivindicación de derechos. - Fortalece la individualidad frente a lo social. El problema lo sufre el sujeto y es él quien debe ponerle “actitud”, pero no transforma su contexto, no aúna fuerzas, no invita a una acción colegiada que ponga en comunicación a aquellos que padecen la misma circunstancia. Si todos somos diferentes y cada uno ha de poner actitud para poder sobrevivir en la sociedad, tan válido es un pensamiento como otro, tan válida es la respuesta que un sujeto da como otra. No se considera que la conducta se justifique en cuanto respeta y apoya a otro individuo, en la medida en la que uno mira por alguien más que por sí mismo, en cuanto el bien individual no se superpone por encima del de los demás, en cuanto las decisiones se toman por consenso y no por imposición.

Jordan Herrera (1999) aconseja que “para controlar de mejor forma las emociones, tanto positivas como negativas las cuales forman parte de nuestra vida,… las habilidades, competencias técnicas y cognoscitivas que propone La Inteligencia Emocional, son indispensables en nuestro crecimiento personal, familiar y empresarial, para llenarnos de conocimientos y aprender a manejarnos en ciertas y determinadas circunstancias aplicando y practicando pensamientos y sentimientos saludables como estos:

situación, y por tanto el que debe ponerle solución. - Afianza el egocentrismo. Cuando una persona siente que está sola ante un mundo adverso, puede encerrarse en sí misma y fortalecer su alma a fuerza de corazas. De esta forma, es fácil que este modo de conducta le lleve a pensar que “cada uno mira por si mismo y si no es así nadie va a cuidar de ti”. Si “el hombre es un lobo para el hombre”, cada uno va a lo suyo y todo el mundo mira desde y para sí, se pierde la perspectiva de grupo, los intereses del mismo

- Sonríe: Este cambio en los músculos faciales produce una serie de cambios bioquímicos que cambian nuestra emoción y favorece la salud. - Reenfoca el problema: Trata de encontrarle lo positivo a lo que sucede, recuerda que las situaciones difíciles son una gran oportunidad para aprender y que has experimentado situaciones conflictivas en el pasado y pudiste seguir adelante. - Practica Ejercicio: Como mínimo 20 minutos continuos Inter.- Diario. - Expresa tus Sentimientos: Sean molestia o dolor conversando con la persona involucrada (con personas amigas o de confianza) o escríbele una carta donde desahogues tus emociones.

se pierden en individualidades dispares, el consenso, la transigencia, el acuerdo, etc.

- Gerencia con Vitalidad: Como abriendo un camino en busca de la Salud Integral del profesional competitivo y satisfecho del Nuevo Milenio.

R. Bizquera afirma que “la principal ventaja del desarrollo de las competencias emocionales es el bienestar social que conlleva el bienestar personal. Por eso, la educación emocional no sólo repercute en la persona a nivel individual, sino que repercute en la capacidad de relacionarse mejor con otras personas”.

Las relaciones se establecen en díadas, no considera el grupo para resolver los problemas, para llegar a un acuerdo, no contempla a un tercero para aconsejar, no responsabiliza al grupo ni a la sociedad, de los problemas de los individuos. Ello conlleva que el grupo pierda valor, prestigio y autoridad, que sea el individuo el único responsable de su

Me opongo a pensar que uno está bien en la sociedad porque está bien consigo mismo, más bien diría, que cuando uno está bien a nivel social, se encuentra y se reconcilia consigo mismo. Es más, añadiría, que sólo cuando a nivel social, es capaz de dejar de mirarse su propio ombligo, de tomar decisiones sensatas y enriquecidas por las aportaciones de otros, de ejecutar acciones que le hacen sentir bien ya que se comparten con otros y los beneficia a

condiciones de una sociedad determinada, y subjetivamente; a partir de la respuesta o reacción del individuo a la sociedad.

ellos también, es cuando uno puede recomponerse a nivel individual. Con esta afirmación, quiero enfatizar el hecho de que un individuo no está bien o mal fuera y a parte de la sociedad, un individuo se conforma, se desarrolla y vive en sociedad y es esta misma sociedad la que, de manera bidireccional, le permite estar bien o mal. Freire (1976) dirá al respecto: “El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación”. - Consolida el egoísmo. Cuando se ceden posiciones en la pareja o en la familia, cuando se toman acuerdos en asambleas o en grupos de trabajo cooperativos, uno siempre, antepone un bien social al bien individual, antepone el “querer de otros” por el “querer mío”. Pero no es en vano, es en aras de complacer, de compartir, de consolidar un nosotros/as frente al “yo individual”. Si se potencia la automotiviación, no se busca el consuelo y el consejo del grupo, si se entienden las injusticias como dadas, no se reivindica más que lo que se cree que se tiene en propiedad, si una situación te hace sentir a gusto contigo misma, no se mira si al resto del grupo le es incómoda o no. Frente a ello, la escuela debe potenciar el trabajo en grupos cooperativos. Los estudiosos de este campo específico, defienden que un grupo de aprendizaje cooperativo/colaborativo potencia la creatividad, cada integrante es estimulado y estimula a la vez, es respetado y escuchado en su singularidad, situación que incide directamente sobre el aumento de la autoestima

y las posibilidades de cambio y progreso. Desde este punto, un grupo colaborativo es un grupo cuyos organizadores internos lo definen como una estructura de acción, de operación y actúa en función de las necesidades individuales y/o grupales y su satisfacción. Un grupo considerado desde esta óptica facilita el aprendizaje proporcionando un espacio que permite el despliegue de lo singular y lo colectivo mediante procesos de comunicación y aprendizaje en un interjuego dialéctico manteniendo la tensión de ambas instancias. Quizá el conflicto que puede generar la Educación emocional no es que se ponga en práctica, sino que sea la única visión del mundo que se ofrezca las generaciones, las únicas estrategias y habilidades para solventar problema y contrariedades que surgen en la vida. Es decir, si no enseñamos a los alumnos/ as una Educación social que la complemente, si no se funciona por consenso y apoyo mutuo ni en las aulas ni en los claustros, si no se potencia la cultura de lo social, si es tan sólo la individualidad la que se fomenta, que no nos llame la atención que “no les importe nada más que ellos/as mismos”.

La socialización es vista por los sociólogos como el proceso mediante el cual se inculca la cultura a los miembros de la sociedad, a través de él, la cultura se va transmitiendo de generación en generación, los individuos aprenden conocimientos específicos, desarrollan sus potencialidades y habilidades necesarias para la participación adecuada en la vida social y se adaptan a las formas de comportamiento organizado característico de su sociedad. (H. Puente Bienvenido). Si nos paramos a pensar, ¿de qué manera lucha la escuela contra los valores que la sociedad, los medios de comunicación, los mensajes publicitarios, los videojuegos, las películas, etc., tan centrados en la personalización?. ¿No sería más práctico, para el conjunto de ciudadanos, enseñar a vivir en sociedad?.

BIBLIOGRAFÍA - Freire P. (1976): “Pedagogía del oprimido”. Editorial.- Siglo XXI. Buenos Aires. - Goleman (1996): “Inteligencia emocional”. Editorial.- Kairós. Barcelona - J. Saramago (2004): ¿Qué es exactamente la Democracia? Le Monde Diplomatique. - Sánchez-Mellado L. (8/5/2008): “¿Estamos todos locos?”. El País - Núñez Duarte, Julio Peña y R. Salfate (2004): “Democracia: poder económico vs poder del pueblo”. Editorial.- Archivo Chile. Historia Político social- movimiento popular. - Centro de Medios de Comunicación Independiente (2007):“This is what democracy looks like” Productora: Big Noise Films. Referencias web -http://www.slideshare.net/Psicologia_PUCMM/ sociologia-expo-socializacion http://www.galeon.com/henderlabrador/ hender_archivos/Ie_yaro.pdf - J. Herrera: “Inteligencia emocional”. http://www.monografias.com/trabajos10/inem/ inem.shtml

LUCÍA FRAIRE COSTA

Ante todo no podemos olvidar que La socialización se entiende desde dos puntos de vista: objetivamente; a partir del influjo que la sociedad ejerce en el individuo; en cuanto proceso que moldea al sujeto y lo adapta a las

discriminación por razón del sexo en la información y divulgación de la Junta de Andalucía (BOJA nº 35, de 6 de abril de 1993).

EL LENGUAJE NO - SEXISTA Partimos de la base que la lengua española no es sexista, aunque sí lo es el uso que de ella se hace. Según el diccionario de la Real Academia, entendemos por sexismo:

Con fecha de 16 de marzo de 2005, la Junta de Andalucía emitió una Instrucción para evitar un uso sexista del lenguaje en las disposiciones de carácter general de la Junta de Andalucía, con el objetivo de velar por la igualdad entre mujeres y hombres, en este caso desde el tratamiento lingüístico que reciben ambos en la normativa emitida.

«Discriminación de personas de un sexo por considerarlo inferior al otro.» El lenguaje sexista promueve la exclusión de género porque, de acuerdo con el artículo 1º de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la Mujer (CEDAW), (Resolución de la Asamblea General 48/104, del 20 de diciembre de 1993) discriminación contra la mujer es «A los efectos de la presente Declaración, por «violencia contra la mujer» se entiende todo acto de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino que tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico para la mujer, así como las amenazas de tales actos, la coacción o la privación arbitraria de la libertad, tanto si se producen en la vida pública como en la vida privada». En 1990, el Consejo ministerial europeo, aprobó la Recomendación, de 21 de febrero, sobre la eliminación del sexismo en el lenguaje, desde la que se reconoce la existencia de obstáculos a la igualdad real entre hombres y mujeres para decir que el lenguaje es un instrumento esencial en la formación de la identidad social de todos los individuos. El Consejo de Europa consciente de que el sexismo del lenguaje era un obstáculo para el desarrollo de la igualdad, al ocultar y negar a más de la mitad de la humanidad, propone tres medidas básicas para su erradicación: • Que todos los estados miembros incorporen iniciativas en sus legislaciones para promover un lenguaje no sexista, para que se tenga en cuenta la presencia y la situación de las mujeres en la sociedad mundial. • Promover, en los textos tanto jurídicos, como educativos y de la administración pública, el uso

Normativa Instituciones Internacionales

1987. U NES CO. Eliminac ión de forma s de dis criminación contra la muje r

Consejo de E uropa

Gobierno de España

Junta de Andalucía

1990. Recome nda ción: e liminación de l sex ismo

1987. P lan igualdad de oportun ida des

1992. Orde n eli mina ción le ngua je se xista en documentos oficia les

de una terminología armónica con el principio de igualdad entre los sexos. • Y por último, fomentar la utilización de un lenguaje libre de sexismo en los medios de comunicación, que no deja de ser importante ya que ejercen, como es sabido, una influencia mayor que la del sistema docente. Esta recomendación se incorpora en el primer Plan para la Igualdad de Oportunidades para las Mujeres, aprobado por el Consejo de Ministros, el día 25 de septiembre de 1987. El texto dice: «Se incluirá, por ello, en el proceso de renovación del lenguaje administrativo que se está realizando, el control y la eliminación, en su caso, de este tipo de discriminaciones en las circulares, los impresos y formularios utilizados por la Administración». A esta primera norma le han seguido varias más, como la Orden, de 22 de marzo de 1995, del Ministerio de Educación y Ciencia, para adecuar la denominación de los títulos oficiales, y la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. En la Comunidad Autónoma de Andalucía, se desarrolla este contenido en un texto normativo, la Orden de 1992, conjunta de la Consejería de

1995. Ade cuación denominación t ítulos oficiale s

1993. Orde n no discrimina ci ón e n infor ma ción y divulgación

2007. Ley Orgá nica 3/ 2007, de 22/3, para la igua ldad efectiv a de mujeres y hombr es

2005. Instrucción eliminar le ngua je se xista en disposicione s

2007. Ley 12/2007 , de 26/11, pa ra la promoción de la igua ldad de gé nero en Anda lucía

2010. I Plan Estratégi co pa ra Igua ldad de Muje re s y Hombres 2010-2013

El articulado de estas normas contiene la voluntad firme de adoptar una posición activa hacia la consecución de la igualdad de oportunidades en general y en el ámbito administrativo e n particular. Posteriormente, el 26 de noviembre de 2007, se aprueba la Ley 12/2007, para la promoción de igualdad de género en Andalucía (BOJA nº 247, de 18 de diciembre de 2007). El objetivo de esta Ley es hacer efectivo el derecho de igualdad de trato y oportunidades entre mujeres y hombres para, en el desarrollo de los artículos 9.21 y 142 de la Constitución y 153 y 384 del Estatuto de Autonomía para Andalucía, seguir avanzando hacia una sociedad más democrática, más justa y más solidaria. 1 Artículo 9.2. Libertad e igualdad. Corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas;

Gobernación y de la Consejería de Asuntos Sociales, sobre la Eliminación del lenguaje sexista, en los textos y documentos administrativos (publicada en el BOJA nº 126, de 5 diciembre de 1992). Este instrumento legislativo se enmarcaba en el entonces vigente Plan de Igualdad de Oportunidades de Andalucía que, a su vez, seguía cada una las líneas marcadas por el Plan del Estado.

remover los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar la participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica, cultural y social. 2 Artículo 14. Igualdad ante la Ley. Los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, rel igión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social. 3 Artículo 15. Igualdad de género. Se garantiza la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres en todos los ámbitos. 4 Artículo 38. Vinculación de los poderes públicos y de los particulares. La prohibición de discriminación del artículo 14 y los derechos reconocidos en el Capítulo II vinculan a todos los poderes

Esta Orden se completó con otra posterior, la Orden de 19 de febrero de 1993, conjunta de la Consejería de Presidencia y de la Consejería de Asuntos Sociales, sobre normas para el cumplimiento del principio de no

públicos andaluces y, dependiendo de la naturaleza de cada derecho, a los particulares, debiendo ser interpretados en el sentido más favor able a su plena efectividad. El Parlamento aprobará las correspondientes leyes de desarrollo , que respetarán, en todo caso, el contenido de los mismos establecido por el Estatuto, y determinarán las prestaciones y servicios vinculados, en su caso, al ejercicio de estos der echos.

Por último, el 19 de enero de 2010, el Consejo de Gobierno de la Junta de Andalucía, aprueba el I Plan Estratégico para la Igualdad de Mujeres y Hombres en Andalucía 2010-2013, que viene a desarrollar el artículo 7 de la mencionada Ley 12/2007, que establece la obligatoriedad de aprobar un plan estratégico para la igualdad de mujeres y hombres cada cuatro años, además de centrar las actuaciones de los diferentes poderes públicos, para el cumplimiento de dicha Ley. Por tanto, se persigue alcanzar el objetivo de la igualdad y la eliminación de la discriminación por razón de sexo, garantizando así la integración de la perspectiva de género en todas las políticas públicas.

Este I Plan define tres directrices estratégicas que vertebran el Plan estratégico de Igualdad: 1. Transversalidad de género: para mejorar las políticas públicas, implicando al conjunto de Consejerías de la administración autonómica andaluza para aplicar el principio de igualdad en todos y cada uno de los ámbitos de la gestión política, técnica y social. 2. Conciliación y Corresponsabilidad: avanzar en conciliación de la vida familiar, laboral y personal, desde la perspectiva de la corresponsabilidad.

3. Empoderamiento de las mujeres: incorporando las perspectivas, necesidades e intereses de las mujeres, facilitando el ejercicio activo de 1er Plan Estratégico para la Igualdad de Mujeres y Hombres sus derechos y su acceso a la toma en Andalucía 2010/2013 de decisiones en la vida pública y privada. Integración de la perspectiva de género

Imagen y Medios de Com unicación

Participación

Bienestar Social

Transversalidad

Conciliación y corresponsabilidad

Empoderamiento de las mujeres

Salud

Edu cación

Empleo

Conciliación y corresponsabilid ad

Y para el desarrollo de estas estrategias se han establecido ocho líneas de actuación, con 36 objetivos: 1. integración de perspectiva, 2. educación, 3. empleo, 4. conciliación y corresponsabilidad, 5. salud, 6. bienestar social, 7. participación y 8. Imagen y medios de comunicación. Así que con toda esta normativa que tenemos a nuestro favor y ayudándonos de ella, debemos de ir evitando, más bien eliminando, el anquilosamiento de otros tiempos. Hay que entender que la lengua cambia con el paso del tiempo y se renueva haciéndose eco de los cambios sociales. Además la incorporación progresiva de la mujer al mundo laboral y a puestos de responsabilidad que antes eran patrimonio casi exclusivo del hombre ha llevado

a la feminización de un buen número de voces de género masculino, recurriendo a todas las estrategias lingüísticas que, dan un tratamiento más homogéneo a los dos sexos, evitando así toda posible confusión o ambigüedad en una sociedad como la nuestra, en la que se demanda una mayor igualdad entre los dos sexos. La lengua, como producto social que es, no sólo ha de reflejar esa igualdad, sino que debe contribuir a ella, sin excluir, como ya hemos dicho, a la mitad de la humanidad. La lengua española afortunadamente dispone de bastantes recursos para evitar el sexismo lingüístico. Por ejemplo, podemos recurrir a pronombres sin marca de género, o bien omitir el sujeto o alternar el orden y la disposición de las palabras en la frase. También se pueden usar genéricos reales o colectivos, nombres abstractos, o el uso de desdoblamientos o repeticiones. El problema no se plantea porque en el idioma castellano las palabras tengan género: femenino y masculino, sino por la incorrecta asociación que establece la comunidad hablante entre sexo y género o el uso discriminatorio que los hablantes hacen de ella. El género masculino posee un doble valor, como específico (referido a los varones) y como genérico (referido a los dos sexos). El femenino, sin embargo, no posee el carácter globalizador del masculino y sólo puede emplearse exclusivamente para lo femenino, pero hay que tener cuidado, ya que en determinados mensajes, el uso del masculino genérico produce ambigüedades y pueden dar lugar a la discriminación y a la ocultación de la mujer de una forma consciente. El sexismo lingüístico se comprueba fácilmente si aplicamos la regla de inversión, que consiste en sustituir la palabra dudosa por su correspondiente de género opuesto. Si la frase resulta inadecuada, es que el enunciado primero era sexista.

acompañados de sus mujeres. Cambio propuesto: * A las jornadas podrá acudir el profesorado acompañado de sus cónyuges. En el ejemplo anterior si sustituimos la palabra «mujeres» por «cónyuge» dará como resultado una frase no sexista, ya que si aplicáramos la mencionada regla de inversión veríamos que la frase sí lo es, ya que el vocablo «mujeres» no se corresponde con el de «hombres» en este caso, además de que el sentido de la frase original de dar por sentado que todos los profesores son hombres: * A las jornadas podrán acudir las profesoras acompañadas de sus hombres. Si usamos la frase propuesta daremos cabida a los dos sexos tanto con el profesorado como en el de sus acompañantes.

Algunos ejemplos más Alumno Profesores

Alumnado Profesorado

Profesores y alumnos Comunidad escolar Jefe Jefe/jefa La jefatura Ciudadano Interesado

Ciudadanía Personas interesadas

Beneficiarios Funcionario

Personas beneficiarias Funcionariado

El descendiente Los andaluces

Descendencia, familia La población andaluza

Los españoles Esposa, esposo

La población española Cónyuge

Ejemplo: * A las jornadas podrán acudir los profesores

DECÁLOGO DE USO DEL LENGUAJE NO SEXISTA EN LA REDACCIÓN DE LOS TEXTOS ADMINISTRATIVOS (Fuente: Instituto Andaluz de la Mujer. Consejería para la Igualdad y Bienestar Social de la Junta de Andalucía) http://www.unidadgenero.com/modulos/LNS/decalogo.html 1. Corregir el enfoque androcéntrico de las expresiones, buscando un lenguaje igualitario. Un lenguaje no excluyente permite crear referentes femeninos porque visibiliza a las mujeres, nombra correctamente a varones y mujeres, rompe estereotipos y neutraliza los prejuicios sexistas que afectan a unos y a otras. 2. Es compatible el uso de las normas gramaticales y estilísticas con el uso no sexista de la lengua. 3. Evitar el uso de tratamientos de cortesía innecesarios. En el caso de incluirlos, se utilizarán los siguientes: «don y señor» para varones y «doña y señora» para mujeres. Nunca se emplearán nombramientos que impliquen relaciones de dependencia o subordinación o que aludan al estado civil. 4. El uso innecesario o abusivo del masculino genérico es un obstáculo a la igualdad real entre hombres y mujeres porque oculta a las mujeres y produce ambigüedad. Se evitará su utilización en textos y documentos. 5. Para sustituir el masculino genérico se emplearán términos genéricos colectivos, abstractos o vocablos no marcados, perífrasis o metonimias. Cuando no produce ambigüedad, se puede omitir la referencia directa o bien utilizar infinitivos o pronombres. 6. Se utilizarán, siempre que sea posible, las denominaciones de cargos, profesiones y titulaciones en femenino, mediante el morfema de género y/o el artículo. Cuando su uso se haga en plural, se evitará la utilización del genérico masculino. 7. En los casos en los que el texto se refiera a quien posee la titularidad de una entidad, área o institución, el lenguaje se adecuará al masculino o al femenino en función de si se trata de un hombre o una mujer. Es importante recordar que el español tiene marca de género por lo que los cargos ocupados por mujeres deben recogerse en femenino. 8. Los documentos administrativos deben dirigirse a la ciudadanía con fórmulas que nombren específicamente a las mujeres cuando se conoce su sexo. Cuando se desconoce quien será la persona destinataria, se usarán fórmulas que engloben a ambos sexos, evitando el uso del masculino genérico. 9. El uso de dobletes mediante barras queda limitado a los formularios de carácter abierto y a determinados encabezamientos, no utilizándose en ningún caso en otro tipo de redactados. 10. No podrá utilizarse, en ningún documento, la arroba @, porque no es un signo lingüístico, y no permite su lectura.

MARÍA LÓPEZ DOMÍNGUEZ

DESDE LOS SABERES POPULARES HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UN NUEVO CIUDADANO DEL SIGLO XX El presente artículo busco mostrar la «necesidad», de alcanzar la »transformación material de la sociedad y el desarrollo de un ciudadano comprometido en la construcción de estructuras para la generación de conocimiento que lleven a un mejor nivel de vida. Se construyó con las bases teóricas de Héller (1970) y Moscovici (1979), encauzado en un enfoque Cualitativo. Las evidencias develadas permitieron afirmar que el conocimiento surge de un proceso de organización entre las relaciones de la interacción sujeto-objeto del conocimiento. Como posible alternativa de trasformación del ciudadano, la nueva corriente teoría Humanista Universalista permitió valorar que la acción de cambio personal debe conectar con la acción de cambio social para producir un efecto de coherencia interna y de humanización en el mundo. Palabras claves: saber cotidiano, conocimiento, ciudadano.

El hombre al nacer se encuentra en un mundo ya existente, que es independiente a él, su primer reto consiste en aprender a moverse dentro de él, apropiarse de los hábitos de su grupo y saber reconocer la diversidad de los contextos a los que esas costumbres responden. Todo este difícil proceso es realizado de manera casi natural, de forma espontánea, esto es concebido como la vida cotidiana, es en ella la primera y la constante escuela del hombre. El pensamiento cotidiano no es el pensamiento destinado a resolver los problemas cotidianos, de allí su carácter pragmático. En las sociedades naturales esta función corresponde a los ancianos, que por su edad son los portadores de la mayor parte de las experiencias sociales. Agnes (1970).

que se derivan de las situaciones sociales nuevas, de las nuevas tareas, que se depositan bajo la forma de saber cotidiano. Esta experiencia es transmitida a las generaciones de forma tradicional. La segunda fuente representada por los conocimientos que de la esfera de las objetivaciones genéricas para sí descienden a la vida cotidiana, donde son introducidos tal como son o bien en forma adaptadas. El saber científico cae de un modo análogo en el saber cotidiano, cuando este se inserta en él lo asimila, englobándolo en sus propias estructuras. Las informaciones científicas introducidas en el

En ambos casos, las formas y los métodos de comunicación pueden más o menos según las épocas ser institucionalizados. La suma del saber disminuirá o se acrecentará según las necesidades sociales de las respectivas generaciones. El aumento del saber cotidiano se da por medio de dos fuentes, la primera constituida por las nuevas experiencias sociales

saber cotidiano no sirven solamente como guía del saber práctico. Agnes (1970) afirma que pueden también satisfacer simplemente el interés y la curiosidad del hombre. El interés y la curiosidad hacia el ser-axial de las cosas constituyen el germen de la actitud teórica en el pensamiento cotidiano. Sin embargo, las informaciones obtenidas a través del interés y la curiosidad hacia el conocimiento del mundo no constituye saber científico. Se puede evidenciar entonces, como los saberes cotidianos se verifican desde abajo, desde el lado de las necesidades sociales y personales, partiendo de la expresión y generalización de la experiencia social. En este sentido, Agnes (1970) afirma que el saber cotidiano proviene de las experiencias particulares, por tanto tiene límites amplios que van desde la singularidad hasta la generalidad, siendo el primero el que aparece en lo cotidiano y el cual adquiere importancia en el contexto cotidiano y el segundo es una fuente importante de prejuicios. Junto al saber personal, es también importante en la vida cotidiana el saber particular, el cual puede ser de dos modos: por el carácter del saber o en virtud de prescripciones, usos y normas sociales. El primer tipo aparece cuando el saber solo encuentra de hecho aplicación en un círculo restringido. El segundo depende de las construcciones y percepciones de las generaciones anteriores. El pensamiento cotidiano esta siempre saturado

de percepciones, o muy próximo a ellas, y cargado siempre de sentimientos. La percepción, el pensamiento y el sentimiento cotidiano son antropológicamente primarios, por ello siempre van juntos realizando colectiva y simultáneamente el conocimiento y la acción del hombre. En relación a lo anteriormente expuesto Heidegger (1959) afirma que el mundo de las objetivaciones en sí es el mundo de lo que está a la alcance de la mano, por tanto la vida cotidiana no puede de ningún modo ser el foro donde actúa la individualidad auténtica, la existencia auténtica, es decir, la personalidad auténtica, sólo puede conservar su propio sí a través del éxodo de este mundo. Esto quiere decir que la vida cotidiana se experimenta en grados diferentes de proximidad y alejamiento, tanto espacial como temporal. Berger y Luckman (1979), plantearon lo más próximo a él, es la zona cotidiana directamente accesible a manipulación corporal. Esa zona contiene el mundo que está a mi alcance, el mundo en el que actúo a fin de modificar su realidad, o el mundo en el que trabajo. En este mundo de actividad mi conciencia está dominada por el motivo pragmático, o sea que mi atención a este mundo está determinada principalmente por lo que hago, lo que he hecho, lo que pienso hacer en él. De esta manera, es mi mundo por excelencia. Esto permite evidenciar que la realidad de la vida cotidiana influye en todos los ámbitos del acontecer humano determinando la naturaleza del mismo. Es importante esclarecer, que en el diario vivir se interactúa y se establece comunicación con otros de forma natural en un contexto real para los individuos, siendo la actitud natural el estado de conciencia del sentido común, precisamente porque se refiere a un mundo que es común a muchos sujetos. El conocimiento del sentido común es el que se comparte con otros en el diario vivir cotidiano. La vida cotidiana se divide en sectores, unos que aprenden por rutina y otros por vivencias, problemas de diversas clases. Dessiato (1996) refiere como la vida cotidiana

embargo, hay razones por la que la cotidianidad debe ser así. Entre ellas tenemos que el pensamiento y el comportamiento cotidiano son pragmáticos. Podría decirse entonces que la vida cotidiana sería heterogénea, y por esta razón es por la que en ella difícilmente se llega a ser un individuo, un sujeto capaz de lograr acciones significativas. Esto se debe principalmente, a que en la cotidianidad las habilidades se practican en una multiplicidad de direcciones y con intensidad casi igual.

que representa la inmediatez del hombre, lo que implica que la mayoría de las capacidades fundamentales, la afectividad y los modos principales de comportamiento son apropiados por el sujeto en la vida cotidiana, de tal forma que esta hace de mediadora a lo cotidiano.Podría decirse entonces, que la unidad de la personalidad, se realiza en la cotidianidad, inclusive para la gran mayoría de los hombres la vida cotidiana es «la vida». Es allí donde se acontece la mayor parte de la socialización donde el hombre aprende a relacionarse con el otro, se integra y preserva el vínculo social. La vida cotidiana de los seres humanos está impregnada de la lucha por la afirmación de sí mismo, es preciso decir que en el proceso integración, lo importante es que el miembro particular no se incorpora a la sociedad directamente, sino a través de la mediación de su propio grupo. En la vida cotidiana el hombre presenta un conglomerado de diversos aspectos donde entre ellos no hay orden, alguno de ellos ni siquiera son advertidos, otros son racionalizados, otros reprimidos, o simplemente imaginados, porque van de acuerdo con las normas y no tenerlo supone una desviación.

Dessiato (1996), opina que el pragmatismo de la vida cotidiana en particular se apropia del mundo de la manera más económicamente posible, es decir, trata de reducir todo gasto y esfuerzo. El pragmatismo de la cotidianidad aparece como el buen sentido natural, como el parámetro de la normalidad. El saber cotidiano sirve para controlar la actitud del hombre hacia su propia vida cotidiana, este saber no es impermeable a los conocimientos científicos, pero, aún cuando los integra, lo hace según la orientación pragmática. Por esa razón en el plano de la cotidianidad lo verdadero y lo correcto coinciden. En el contacto cotidiano el hombre no suele entrar en relación con otro hombre, sino tan sólo con el rol que una persona desempeña al estar colocada en un determinado puesto de trabajo. Dessiato (1996), plantea que en principio, pues, las Interacciones tienden a ser relaciones estrictamente pragmáticas y en cierto punto alienadas, cuando más humanizado es el contacto cotidiano, tanto más numerosas son las relaciones personales en las que la función

En la medida que el hombre cotidiano exterioriza sus capacidades y afectos de manera incoherente, su misma identidad se vuelve incoherente y dispersa, en este estado, se tiende inclusive a, perder la propia identidad. Sin

instrumental de otro hombre está subordinada. En lo cotidiano se mueve uno siempre en el terreno de lo ya sabido de ante mano y por las veces se encuentra espacio para la innovación. En este sentido, todo conocimiento tiene algún componente que consiste en transformar el mundo, la realidad jamás se da en sí misma, sino en virtud de la actividad. Es un «Sistema de Acción», son herramientas para accionar sobre algo y son conocimientos, en la medida que permitan organizar el mundo. Existe una representación que permite buscar el objeto aunque no lo veamos, esta acción permite construir la representación del objeto. El mundo está dado, por el objeto del conocimiento en sí, no está hecho pues en el mundo no hay orden, sino que se construye para ordenar. Los actos y el conocimiento de este mundo son relativos a los contextos culturales. La transformación que se da es subjetiva, ya que se da en el sujeto en relación a este objeto, en la construcción del sujeto epistemológico. Coll (1983), planteó que según la teoría genética el desarrollo consiste en la construcción de estructuras intelectuales progresivamente más equilibrado, es decir, que permiten un mayor grado de adaptación de la persona al medio físico y social mediante una serie de intercambios múltiples y variados con él mismo. La tendencia a la construcción de estructuras cada vez más equilibradas tiene una base biológica, por lo que posee un cierto carácter universal. Esto permite reconocer que la

educación debe proponerse a que los alumnos alcancen en cada momento el mayor grado de desarrollo posible para alcanzar los objetivos. Es importante destacar, la importancia de los contenidos escolares como base del conocimiento científico ya que no poseen un interés en sí mismo, sino se coloca el énfasis en las competencias intelectuales, en los instrumentos cognitivos y en la madurez neurológica. La memorización, la acumulación de conocimientos y la aceptación no razonada de normas y valores no favorecen el desarrollo y pueden llegar incluso a obstaculizarlo. El conocimiento debe potenciar al máximo el desarrollo del alumno en todas las vertientes de su personalidad. La escuela como institución y su voluntad de transmitir, unas destrezas, valores, que son considerados relevantes desde el punto de vista social, debe entender su papel protagónico en el hecho educativo. La adquisición de conocimientos depende en parte de la capacidad intelectual, la psicología genética ha estudiado como se construye y cómo evolucionan algunos de estos esquemas, teniendo en cuenta la naturaleza del desarrollo del conocimiento, se ha ido adecuando el currículum de las materias a la edad de los alumnos y por sobre todo el fundamento de la investigación, o sea el abordar el conocimiento por propios medios y ya no dándole la misma práctica a la transmisión de los ya existentes. Llegar al contenido de los conceptos por adquisición propia da una mayor solidez al conocimiento. Éste no cambia por imposición del objeto sino por un cambio profundo. El sujeto tiene que reorganizarse para aprender lo que en el mundo está accionando. El conocimiento, o la formación del conocimiento, tiene cierta continuidad con el mundo biológico, es decir, la construcción de ideas y el mundo externo están en interacción ya que surge en un proceso de organización entre las relaciones de la interacción sujeto-objeto del conocimiento. Esa interacción se basa en la acción transformadora sobre la realidad, realidad extendida como lo que el individuo ve y percibe,

no es una realidad social a lo que se refiere Piaget, como lo haría Vigoski, más bien sería una mirada kantiana, el conocimiento, es lo que el sujeto trascendental construye. El conocimiento no procede, en su desarrollo, de la manera lineal sino por reestructuraciones. No está preformado, ni es un simple agregado de elementos. Este proceso de equilibrio vale para todo tipo de conocimiento-conflictoreorganización-equilibrio.Todo conocimiento se desarrolla en un contexto social (siempre desde una mira Pigetiana y no, vigostkiana). Se puede afirmar entonces que el conocimiento no es pasivo, en el no se transmite significado, es constituido por un sujeto cognoscente, es adaptativo y ajustable. Sirve para organizar el mundo y las experiencias, no para el descubrimiento de la realidad ontológica. La tarea de enseñanza es compleja, involucra diferentes cuestiones epistemológicas y, lamentablemente, no existe una regulación automática que garantice coherencia entre todos los supuestos epistemológicos presentes en la enseñanza, sobre los contenidos, sobre el aprendizaje y sobre las inversiones del docente, se trata de problemas epistemológicos diferentes: la naturaleza del conocimiento científico y las condiciones de su producción; la construcción o reconstrucción de los contenidos escolares por parte de los alumnos, y la naturaleza y las condiciones de la comunicación de los contenidos de enseñanza. Es necesario construir esta coherencia, y esto es posible hacerlo solo desde una mirada teórica unitaria de la enseñanza esto es la didáctica, que involucra de modo articulado todos los aspectos epistemológicos señalados, justamente por centrarse en su interrelación y la principal base para construir tal teoría es la investigación. Es por ello, que Aisenberg (1994) menciona que los contenidos deben formularse en un proceso que contemple al mismo tiempo y de modo articulado los propósitos de la enseñanza, los aportes disciplinares, lo sujetos de aprendizaje y las condiciones de enseñanza. En este sentido, García (1997) define que el

conocimiento generado en las instituciones educativas constituye una construcción específica que no deriva solamente de las ciencias sino que viene dado por la integración de la diversidad de conocimientos presentes en nuestra sociedad, y muy especialmente por la inclusión de perspectivas ideológicas críticas y alternativas. De acuerdo con García, son diversas las fuentes que conforman los contenidos escolares, entre ellas: a) Una visión del mundo que actúa como referencia. b) Los problemas socio ambientales más relevantes para la vida de los sujetos. c) Los aportes del conocimiento científico-

técnico. Otro concepto de conocimiento planteado por Maturana (1990), establece que la plasticidad estructural requerida para vivir en el lenguaje es tan enorme en todos los seres humanos. La enseñanza la que debe sintonizarse a las distintas maneras en la que los sujetos viven su plasticidad estructural para aprender, conocer, expresar, convivir, etc. Esto significa respectar los ritmos y dinámicas en los que sucede en aprender de los sujetos, escuchando sus fortalezas, limitaciones y potencialidades en cada caso. Algunos autores sostienen, que vivimos en una sociedad de cambios globales en que la información y el conocimiento se constituyen

Es evidente, que la disputa es con la burocracia administrativa del sistema educativo debido al poder que ejerce por el control del proceso de trabajo. Por eso, la institución educativa toma relevancia, porque es el local de trabajo, es el territorio concreto en el que se realiza el trabajo y en el que se constituyen los sujetos docentes y alumnos.

en los bienes más distintos y preciados en la esfera social. Por la importancia que asume el conocimiento y la información como rasgos distintos de la generación y distribución del poder en la sociedad, definen las formas burocráticas de gestión a nivel institucional. La educación como dimensión social vuelve a un sitio de preferencia en la producción de conocimiento y valores culturales. Por ello, las instancias a través de las cuales se produce y se distribuye el conocimiento y los valores sociales, es decir, las instituciones educativas, los educadores y los intelectuales en general ocuparán un lugar central en los conflictos a través de los cuales se definirán las orientaciones de estos procesos sociales. Es necesario, realizar renovados esfuerzos de construcción del conocimiento científico y tecnológico en el campo de la administración de la educación Latinoamericana. Hoy, como en el pasado, se observa que los estudios y experiencias en el campo de la administración de la educación se insertan en el movimiento general de las ciencias sociales y políticas. Estudios reciente, y experiencias innovadoras en el campo de la educación insisten en la necesidad de que en las instituciones educativas, al igual que la comunidad local, se deben auto gobernar, conquistando mayores niveles de autonomía y descentralización administrativa. Esta orientación política implica renovadas estrategias de participación ciudadana en la gestión de los sistemas de enseñanza y en la administración de las escuelas y universidades. Este esfuerzo revolucionario, tiene en cuenta los resultados de la evaluación de las contribuciones y de los límites de las grandes tradiciones filosóficas de la humanidad, que inspiraron el estudio de las ciencias sociales y la educación en los últimos siglos, especialmente la tradición organicista y evolucionista del positivismo y la tradición crítica y liberadora del conflicto.

Un objetivo educativo especial, será potenciar una ciudadanía crítica y solidaria. En relación al pensamiento educativo, hay valores y hábitos de conducta, formas de percibir, enfatizar, sistematizar, organizar y estructurar la lógica racional. En el lado opuesto, las décadas del setenta y ochenta fueron testigos de una efervescencia intelectual liderada por los teóricos críticos de las universidades y asociaciones de educadores de América Latina. Ese es el esfuerzo intelectual basado en una copiosa literatura europea y norteamericana, dio origen una teoría crítica de educación y de gestión educativa, una influencia político-pedagógica no debe ser subestimada. El camino desde la educación crítica de la realidad organizativa y administrativa en la educación hacia la aplicación de propuestas efectivas de acción humana colectiva en la escuela y la universidad, continúan siendo un gran desafío para la gestión educativa. En este sentido, Santone (1999) plantean que no se dispone de «tiempo y movimientos» propios y autónomos para realizar una nueva conceptualización de «escuela» ya que debemos enfrentar el riesgo del desempleo globalizado. La intensificación del trabajo, el incremento de las cargas horarias, las exigencias por transmitir nuevos contenidos saturan la cotidianidad docente y limitan el espacio necesario para la reflexión crítica de los diálogos y encuentros de maestros con equipos directivos e investigadores están interferidos.

En relación a lo anteriormente planteado, surge una idea del docente como protagonista de una transformación social, que brinda la posibilidad de acceder al producto concreto más genuino de su proceso de trabajo: EL conocimiento nuevo acerca de la enseñanza o el producto escuela. El aprendizaje, la enseñanza y fundamentalmente el conocimiento del hombre atraviesa el tiempo histórico en la profundidad de saberes sin palabras, sólo experiencias a veces intransmisibles o historia oral, vidas del maestro del campo y la ciudad. Es necesario reconocer, que por muchos años se ha estado lejos de reconocer el trabajo del docente y la pedagogía, muy lejos estamos hoy de conocer con profundidad al alumno. Martínez (1991), señala que recuperar la condición del docente creativo, intelectual, productor de conocimientos nuevos en un proceso colectivo y consciente; identificar y valorar en verdadero producto del trabajo docente, son exigencias que los tecno burócratas del sistema educativo esperan que los educadores cumplan aunque ellos nunca conseguirán realizarlo.

Agobiados por las presiones burocráticas de la administración educativa se desvinculan los saberes que día a día se construyen y se reconstruyen en el ámbito educativo como víctimas de las presiones sociales, condiciones económicas y factores políticos. Siendo un factor inhibidor para el desarrollo de las relaciones docente-alumno y que desencadenan productos sin transformación en lo social. El siglo XXI viene caracterizado, desde finales del siglo anterior, por ser una época de grandes cambios que se producen a una velocidad vertiginosa y muchas veces sin control. Las autopistas de la información nos permiten enviar mensajes simultáneamente a diferentes partes del planeta y con una rapidez insospechada hace tan sólo unas pocas décadas. Asimismo, la tecnología digital está sufriendo un avance exponencial día a día. Todos estos cambios y los nuevos valores asociados, están afectando de manera intrínseca y extrínseca a todos niveles en las relaciones personales, manera de vivir y pensar. Una situación que no todos aceptan del mismo modo. Por otra parte y paradójicamente, los medios de comunicación son más accesibles, pero se agudiza la dificultad para comunicar lo que realmente se piensa. No siempre se utiliza la tecnología de la manera más conveniente. Falta más educación para saber organizar y entender la información que obtenemos a través de los diferentes medios de comunicación es a su vez el peor enemigo de la condición humana. Es necesario replantear la concepción en que se han venido construyendo las relaciones humanas ya que reflejan en si impunidad producto de la dominación. Considerar el referente de sí mismo como punto de partida para la introspección y búsqueda de la verdadera esencia, siendo esto una referencia de la naturaleza del sujeto cognoscente con capacidad para reflexionar acerca de si mismo. Este tiene una naturaleza paradójica, por una parte designa al individuo, pero a la vez su carácter social es la esencia para su construcción.

En este sentido Montero (2002), afirma que solo cuando una persona ha integrado en si misma esta perspectiva logra ser un individuo capaz de comportarse de acuerdo con las normas sociales, a la vez que se diferencia de los otros. El ser humano surge mediante su capacidad para tomar la actitud del grupo al cual pertenece. Solo en relación sabemos que somos y el ser se construye en la relación.

Epistemología de la Relación Social Si el ser se construye en la relación, donde muestra un efecto creativo, la epistemología que corresponde a esa ontología también será una epistemología de la relación. En esa epistemología, tanto la construcción del otro originada en el uno, sus aspecto complementarios por contradicción y su pertenencia a una totalidad dialéctica, coexisten con posibilidad y el acto de aceptar el carácter externo, desconocido, diferente del otro. Montero (2002). De acuerdo con esta concepción epistemológica el conocimiento no es producido en un acto individual que ocurre entre la actividad de un sujeto cognoscente y la pasividad de un objeto conocido o producido por esa actividad y compleja entre sujetos que interactúan, y en la cual entran en acción, la reflexión, la experiencia y la atribución de sentido social. La sociedad y los otros están dentro de cada individuo, así como todos los seres humanos están dentro de la sociedad.

DIMENSIONES DE LA REPRESENTACIÓN SOCIAL Las representaciones sociales definidas por Moscovici como «universos de opinión», pueden ser analizadas con fines didácticos y empíricos en tres dimensiones: la información, el campo de representación y la actitud. a) La información. Es la organización o suma de conocimientos con que cuenta un grupo acerca de un acontecimiento, hecho o fenómeno de naturaleza social. Conocimientos que muestran particularidades en cuanto a cantidad y a calidad de los mismos; carácter estereotipado o difundido sin soporte explícito; trivialidad u originalidad en su caso: Dimensión o concepto, se relaciona con la organización de los conocimientos que posee un grupo respecto a un objeto social. (Moscovici, 1979 p. 45) Por lo tanto, esta dimensión conduce necesariamente a la riqueza de datos o explicaciones que sobre la realidad se forman los individuos en sus relaciones cotidianas. b) El campo de representación. Expresa la organización del contenido de la representación en forma jerarquizada, variando de grupo a grupo e inclusive al interior del mismo grupo. Permite visualizar el carácter del contenido, las propiedades cualitativas o imaginativas, en un campo que integra informaciones en un nuevo nivel de organización en relación a sus fuentes inmediatas: Nos remite a la idea de imagen, de modelo social, al contenido concreto y limitado de las proposiciones que se refieren a un aspecto preciso del objeto de representación. (ibid., 1979 p. 46). c) La actitud. Es la dimensión que significa la orientación favorable o desfavorable en relación con el objeto de la representación social. Se puede considerar, por lo tanto, como el componente más aparente, fáctico y conductual

de la representación, y como la dimensión que suele resultar más generosamente estudiada por su implicación comportamentales y de motivación.

CONCLUSIÓN La representación social es una teoría natural con pertinencia en estos tiempos modernos, porque integra conceptos cognitivos distintos como la actitud, la opinión, la imagen, el estereotipo, la creencia, etc., de forma que no es una suma de partes o aglomeración acrítica de conceptos, se ofrece la construcción de una forma de conocimiento de sentido común, estructural y funcionalmente se distinguen de otras nociones cognitivas. La vida cotidiana se desarrolla y se refiere siempre al ambiente inmediato, el ámbito de una determinada fase de vida, el conjunto de las actividades cotidianas está caracterizado por el contrario, por la continuidad absoluta, es decir, tiene lugar precisamente «cada día». Este constituye el fundamento respectivo del mundo de la vida de los particulares. Estos saberes le permiten al ciudadano organizar el mundo y las experiencias, no para el descubrimiento de la realidad ontológica. El sujeto tiene que reorganizarse para aprender lo que en el mundo está accionando. En este sentido el sujeto necesita reorganizar o transformar la conciencia individual para luego generar la conciencia colectiva dando paso a la transformación de esa realidad inmediata. Con respecto a las transformaciones del ser humano los abordajes humanistas afirman que la acción de cambio personal debe conectar con la acción de cambio social para producir un efecto de coherencia interna y de humanización en el mundo. Que para lograr la salud mental no basta la voluntad individual de autodesarrollo ego-centrado en la clave del éxito social propio de la época. Que el esfuerzo personal, para adquirir un sentido trascendente, debe unirse al de otros en una dirección a la vez libertaria y solidaria que beneficie, tanto al individuo, como a la sociedad, Zorrilla (2004).

El ser humano aprende por modelaje y si bien es cierto hoy en día se observa un marcado deterioro en su estructura emocional-social, producto quizás de la falta de un modelo adecuado, pero es incuestionable que los medios de comunicación han jugado un papel substancial en el deterioro de la esencia humana. Una nueva propuesta para el despertar de la conciencia debería estar centrada en un código que genere una introspección profunda y accione en este ciudadano la necesidad de buscar nuevos senderos. Como posible alternativa de trasformación para ese ciudadano y sin menoscabar sus saberes populares, la nueva corriente teoría Humanista Universalista conocida por el estudio de la experiencia de la conciencia humana en el mundo, que busca con intencionalidad orientada a superar el sufrimiento, mediante procesos integradores producidos por el dominio de la imagen y el actuar coherente en una dirección con sentido trascendente. O dicho de otra forma: concibe la conciencia como intencionalidad dirigida a la superación del sufrimiento, entendido como las trabas actuales al desarrollo posible de la experiencia humana y estudia las condiciones para el logro de esa superación seria una de las posibles alternativas para recuperar la esencia que caracteriza a un ser responsable de su propia destrucción. Pareciera que el momento histórico que vive Latinoamérica y el resto del mundo producto

de un modelo centrado en el valor monetario o capital termino asfixiando la economía, polarizando los sistemas políticos, dividiendo la condición humana de forma desigual y creando un caos ambiental presentando un futuro poco prometedor. Si no se toma conciencia y se piensa en la construcción de un nuevo ciudadano centrado en su saber popular con una conciencia colectiva que lleven a la transformación de las Naciones, se podría pensar que estaríamos en peligro de extinción.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Aisenberg, B. (1994) Nuevo aporte de la Didáctica de las Ciencias. Pertices Paidos. Buenos Aires Agnes, H. (1970).Sociología de la Vida Cotidiana. Editorial Peninsula. Barcelona. 1987 Berger y Luckman (1979).La Construcción Social de la Realidad. Amorror Tu Ediciones. Buenos Aires

Ediciones,S.A. Madrid. Dessiato, M. (1996).Construcción Social del Hombre y la acción Humana. Universidad Católica de Venezuela. Caracas Farr, R. (1983). History of Experimental Psychology. U.S.A p. 655 Heidegger, M. (1959) El cambio del Habla. Munich, Alemania. Martínez, M. (1991) La investigación Cualitativa en Educación. Editorial trillas. Caracas. Venezuela. Montero, M. (2002).Construcción del otro, una Utopía Cotidiana. Editorial Mesa Redonda Moscovici, de S. (1979) Representaciones Sociales. Editorial Psicología Social II, Editorial Paidos. Barcelona, España Santone, M, (1999). Epistemología Personal Universidad del Zulia. Vigoski, S. (1925).

Coll, C. (1983).Psicología Genética. España

NANCY GUADALUPE BOSCÁN

EL COMEDOR ESCOLAR: LA NECESIDAD DE UN SERVICIO EDUCATIVO Los distintos sistemas educativos que a lo largo de estos años han impuesto los gobiernos de turno (LOGSE, LODE, LOCE, LOE,…) han pretendido, con la mejor de las intenciones, proporcionar a la sociedad y a sus individuos una formación plena, así como el desarrollo y la capacidad para ejercer de manera crítica, la libertad, la tolerancia y la solidaridad. Éste, al menos, ha sido el espíritu común, aunque la realidad, como ocurre habitualmente, ha sido bien distinta o, al menos, no ha alcanzado todos los objetivos propuestos en principio. Si puntualizásemos en uno de los aspectos educativos, la alimentación, y más en concreto, en el servicio de comedor escolar proporcionado, fundamentalmente, en la etapa de Educación Infantil y Primaria, nos percataríamos de la considerable evolución que éste ha sufrido en sus prestaciones (algo similar a la evolución de las leyes educativas). Es tal el cambio desde su concepción primigenia que, como París, bien vale una misa, en este caso, una seria reflexión. No obstante, el marco legal que ha amparado a este servicio ha venido, por costumbre, acompañado por una más que loable demagogia. Así, de la Orden de 28 de enero de 19981 , por la que se regulaban las convocatorias de ayudas de comedor escolar en Centros Docentes públicos no universitarios, emanaban cosas tan magníficas como que «uno de los objetivos prioritarios para la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía es favorecer la escolarización de calidad para todos los alumnos. Para ello se fomentan aquellos medios y recursos que potencien al máximo el principio de igualdad y solidaridad en el ejercicio del derecho a la educación,

compensando desigualdades de origen socioeconómico. Uno de estos medios es el servicio de comedor escolar». Cuántas y cuántas palabras hermosas para enmarcar pero cuánto aún por mejorar. Aquella nueva normativa facilitó en su momento, y gracias al apoyo incondicional (complicidad) de las organizaciones sindicales más representativas, la extensión de un servicio que hasta la fecha se prestaba en la escuela por otro tipo de prestaciones más que dudosas. Esas diferentes modalidades de gestión, a través de las cuales la Consejería de Educación quiso facilitar la puesta en marcha del comedor en los centros públicos, ha derivado con el paso del tiempo en una desconcertante externalización del propio servicio. Y abogo por esta calificación, puesto que ni ha aportado calidad al servicio ni ha supuesto una considerable reducción del coste económico, justificaciones que desde sus inicios han sido formuladas por los políticos educativos. Las diferentes modalidades de gestión, según la orden anterior, podían prestarse del siguiente modo : - Gestionando el centro directamente el servicio a través de personal propio. - Mediante la contratación de la prestación con una empresa del sector. - A través de la formalización de convenios con otras administraciones o instituciones privadas.

Visto lo visto, y tras doce años de aplicación, la realidad es que la contratación y la gestión han sido realizadas casi exclusivamente mediante empresas del sector, convenios con otras administraciones o instituciones privadas, o como denominaremos a partir de ahora, catering. Ha sido la tónica general en cada una de las provincias andaluzas, aunque Granada, Málaga y Sevilla se lleven la palma. La externalización del servicio de comedor ha alargado sus tentáculos, y tal y como está siendo programada por la Administración, promete no detenerse y abarcar, de no remediarlo, la prestación total del servicio. La paulatina pérdida de comedores gestionados de forma directa (públicos), obviamente, ha ido acompañada por la consiguiente pérdida de puestos de trabajo en el sector público. Las diferentes ofertas de empleo han sido raquíticas en el número de plazas de categorías como Oficial 1º Cocinero, Cocinero o Pinche. Sin embargo, la implantación de la gestión indirecta del servicio ha posibilitado la creación de empleo precario, ajeno al Convenio Colectivo establecido para el Personal Laboral de la Junta de Andalucía y, por tanto, sin posibilidades de acceso o promoción de dicho personal dentro de la Administración Pública. Es preciso subrayar que las condiciones laborales y económicas de esos trabajadores se han visto mermadas, aún más, con la competencia que se ha generado en el sector, como consecuencia de la explosión de múltiples empresas asociadas. Todo ello ha dibujado un panorama evidentemente privado del servicio, y, por tanto, la creación de comedores públicos (gestión directa) ha pasado a ser un hecho excepcional.

Anteriormente, aludíamos a provincias como Granada o Málaga para ejemplarizar lo expuesto. Un diario de la capital de La Alhambra publicaba en el mes de octubre de 2009 la siguiente noticia : « Sólo 40 centros de la capital mantienen un servicio de comidas elaboradas en el día en las propias instalaciones. El Ente de Infraestructuras ha eliminado del concurso la elaboración propia. Los comedores escolares granadinos cada vez elaboran menos su propia comida. Año tras año, el número de alimentos que llega desde camiones frigoríficos aumenta. Durante este curso y, según los datos facilitados por la Delegación de Educación, 153 comedores ofrecen los menús por contratación previa, o lo que es lo mismo, que la comida llega a través de empresas de catering. Por el contrario, 40 comedores aún son de gestión directa y los alimentos se preparan en las cocinas de los centros. A estos 40, se le unen 13 más, relativos a las guarderías con comedor que han pasado a ser competencia de Educación. En total, durante este curso, la provincia contará con 207 comedores habilitados para los escolares. El número de estas instalaciones que ofertan los menús a través de empresas de catering, contratados por la Administración autonómica, ha aumentado en media docena desde el pasado curso, al pasar de los 82 del periodo de 20082009 a los 88 actuales. Esta reducción se debe al cambio de sistema impuesto desde el Ente de Infraestructuras y Servicios Educativos (ISE) de la Consejería de Educación y que ha afectado a todos los comedores que han salido a concurso público este año».2 En los espacios educativos que cuentan con este sistema, las empresas de catering sirven la comida dos o tres veces a la semana. Una vez que los centros reciben los menús, éstos se introducen en cámaras frigoríficas, en las que, según fuentes consultadas, sólo pueden permanecer un máximo de cuatro días con una temperatura que tampoco puede superar los ocho grados centígrados. Cada día, el personal encargado de los comedores introduce las bandejas en recuperadores de temperaturas con el agua a

unos 90 grados. Una vez que los alimentos alcanzan la temperatura adecuada, el personal sólo tiene que abrir las bandejas y servirlas en las fuentes para su posterior reparto entre los alumnos que hacen uso del comedor al mediodía. Los comedores escolares forman parte del Plan de Apertura de centros que la Administración autonómica puso en marcha el curso 2002-2003 en Andalucía. Gracias a este proyecto, los centros permanecen abiertos desde las 07:30 horas hasta las 20:00H (de nuevo el tema de la conciliación familiar y laboral). En su primer año, el programa se estableció en 300 colegios e institutos de la Comunidad Autónoma con unos 55.000 alumnos beneficiarios en Andalucía.3 Podemos apreciar que lo cuantitativo sigue primando por encima de lo cualitativo. Las cifras parecen ser la tónica común, lo que se lanza a la opinión pública a través de los presupuestos generales, puesto que ese eco es fácilmente tangible, a pesar de que en la sociedad civil no obtenga el respaldo y el interés necesario. No obstante, hay sectores de padres de la enseñanza pública que han alzado su voz en contra de este tipo de gestión (indirecta/catering), y están ocasionándole más de un dolor de cabeza a la propia Consejería de Educación. Así, una noticia del Diario de Málaga relataba al respecto que «la Junta de Andalucía se ha comprometido a seguir mejorando el servicio de comedores en los centros escolares tras las quejas recibidas por parte de los padres en las últimas semanas por la mala calidad de la comida. Así se lo

transmitieron ayer el Delegado Provincial de Educación en Málaga, Antonio Escámez, y el Director General del Ente Público Infraestructuras y Servicios Educativos (ISE)4, Miguel Ángel Serrano, a los representantes de la dirección y de los padres y madres de seis centros educativos de la provincia con los que se reunió para hacer seguimiento de las mejoras introducidas para paliar las deficiencias que había hasta ahora. En este sentido, el Director General del ISE fue contundente a la hora de exigir a la empresa adjudicataria el cumplimiento de todas las condiciones de su contrato, que prevé medidas sancionadoras en caso contrario. El objetivo prioritario, según manifestó, es que los niños reciban menús «saludables, equilibrados, completos y apetecibles para ellos». Asimismo, el Delegado Provincial de Educación incidió en la firme voluntad de la Consejería de atender al alumnado «con la máxima calidad y de que todos los comedores funcionen con normalidad»5 . Palabras, palabras, palabras,… Más adelante, la noticia continúa describiendo que el uso de empresas de catering en comedores escolares está muy generalizado en Málaga y en toda Andalucía, según la Junta, «cosechando un nivel de satisfacción elevado en términos generales». En el actual curso 20092010, el número de usuarios de comedor escolar en la provincia se mantiene en niveles similares a los del curso pasado, aunque en el mes de octubre se ha producido un descenso de un 7%. Aunque lo cierto es que en las últimas semanas se han sucedido las críticas de numerosos padres de los centros escolares de la provincia por la mala calidad del servicio de catering llamado Quinta Gama o Línea Fría, y que consiste

en que los alimentos son cocinados y posteriormente son enfriados (no congelados) y trasladados a los centros donde son calentados. El conflicto se ha visto potenciado con la inserción de lo que se ha dado en llamar la «línea fría», tanto, que ha provocado la sublevación de diferentes asociaciones de padres y madres andaluzas. Algunas han llegado a recoger aproximadamente unas 4000 firmas en contra del sistema que la Consejería de Educación está implantando en las escuelas públicas. También se pretende poner la problemática en conocimiento del Defensor del Pueblo Andaluz para que éste intervenga en la lucha contra la implantación de la línea fría. Al menos, la sociedad civil está ejerciendo uno de sus derechos: alzar la voz. Sin embargo, las respuestas administrativas (decisiones tomadas desde los despachos) siguen enfatizando en los beneficios del proceso. Según éstas, «el procedimiento de la línea fría es el que garantiza en mayor medida la conservación de las propiedades organolépticas de los menús (…) Asimismo, es la que ofrece mayores garantías desde el punto de vista higiénico-sanitario, en la que es posible establecer controles más rigurosos de seguridad». Según los padres y madres, «por mucho que digan, las patatas y el arroz no saben igual si lo hacen un día antes y lo recalientan después, al referirse a los menús que se elaboran desde empresas de Sevilla para ser transportadas luego por toda Andalucía hasta los colegios. Andalucía tiene que soportar

ha sido parte involucrada (perfecta correa de transmisión) y beneficiada de esa misma situación.

el nivel más bajo en educación y ahora también la peor calidad en la comida»6. El sistema de preparación de alimentos, que pretende ser la medida a tomar en los centros escolares a partir del próximo curso, tiene entre sus ventajas, según los expertos, el permitir garantizar el mantenimiento de los productos según lo marcado por ley. Pese a ello, los futuros usuarios no parecen estar de acuerdo con los cambios. Viene siendo una constante que aquello que funciona haya que eliminarlo-ad hoc-. Eso, al menos, parece divisarse con respecto a este servicio. Desde la década de los noventa, los ejemplos se concatenan para favorecer lo que afirmamos. Si la mayor parte de los centros públicos poseía una infraestructura de comedores escolares, ¿por qué se inició despiadadamente la desmantelación del servicio público? ¿Por qué lo que valía pasó a ser un «gasto excesivo»? ¿Por qué la inclinación ha sido únicamente hacia empresas privadas? Tanto el servicio como la parte activa del mismo, es decir, el personal de cocina, como dijimos anteriormente, han visto mermados su presencia en la conformación de las ofertas de empleo público que la Junta de Andalucía ha generado a lo largo de estos años; las bolsas de trabajo han resultado pírricas y precarias; el personal ha acabado asumiendo la espiral de privatización generalizada de esta administración y conformándose con mantener, al menos, el puesto que ocupaba. ¿Necesitamos más ejemplos para confirmar la paradójica frase que iniciaba este párrafo? Lo increíble es que, en vez de apostar por una solución lógica y razonable, la apuesta de la administración dista bastante del sentir popular. «Sólo 10 colegios sirven menús cocinados a diario» era el titular de un periódico sevillano que abordaba el problema en cuestión7. En el mismo se esbozaban afirmaciones lapidarias como «adiós a las cocinas de los colegios. La mayoría de los centros escolares optan por servir menús a través de empresas de catering…». Los datos eran ofrecidos por la Delegación de Salud y Consumo del Ayuntamiento de Sevilla,

el cual reflejaba que más de 16.000 niños con edades comprendidas entre los 3 y los 12 años se alimentan en sus centros educativos de comidas congeladas que han sido preparadas por distintas empresas con días de antelación». En Sevilla, otro ejemplo, la inmensa mayoría de los centros no tiene cocina propia, y realiza el servicio a través de catering, pero ¿alguien se cuestiona por qué hemos llegado a este punto? Pues, prácticamente, parece ser que no. Escasea la memoria histórica del asunto y falta la ética profesional, sí, ética profesional. ¿Por qué decimos esto? Pues, porque en la misma noticia aparece un recuadro que hace alusión al sindicato CC.OO. En él se dice que ¡CC.OO. critica la falta de personal en los comedores! Precisamente, esta central sindical ha emprendido una campaña desde la Federación de Enseñanza a favor del servicio de comedor escolar de gestión directa, pero, una vez más, actúa de forma incongruente. ¿Por qué? Porque este mismo sindicato, junto con su «inseparable» cómplice, UGT, dieron su informe favorable al Consejo Escolar de Andalucía para la implantación del servicio a través de las dos vías: gestión directa y gestión indirecta. Ese fue el anzuelo que mordieron en el año 1.996, y las consecuencias de esa cesión ya las conocemos perfectamente: vía libre para la contratación privada. Por eso es una incongruencia, bajo mi punto de vista, que ahora se critique la falta de personal o el incumplimiento de promesas por parte de la Administración, cuando la propia organización

Conformarse con lamentaciones a posteriori no sirve de nada; lamentarse que «después de tres cursos la Junta no haya cumplido su promesa de dotar con 2.196 trabajadores de Administración y Servicios a los colegios andaluces, buena parte de los cuales tendrían que desempeñar su labor en los comedores»8, no es suficiente; seguir haciendo la vista gorda a la privatización de servicios, no es propio de sindicatos de clase; seguir al pie de la letra las directrices de esta Administración, cuando se está implantando una administración paralela (se habla de 54 empresas que escapan de cualquier control del Parlamento, que le permite realizar contrataciones a dedo, pero que no puede escapar de la lupa de la Cámara de Cuentas de Andalucía), según palabras del propio Defensor del Pueblo, es un atentado a la inteligencia, mientras observamos, impotentemente, cómo nos abruma la externalización de los servicios educativos. Pues, a pesar de todo lo relatado, de las campañas de concienciación, de las ofertas abiertas, de la claridad e igualdad de condiciones o de la demagogia instaurada, declaraciones de la Consejera de Educación, Mar Moreno, no dan lugar a engaños: Moreno defiende el modelo de servicio de comedor. Laconismo y firmeza. La polémica sobre el nuevo servicio de comedor escolar ha llegado al Parlamento. La consejera de Educación, Mar Moreno, defendió ayer el actual sistema y dijo que no se va a modificar, a pesar de las críticas de muchos padres. Moreno señaló que no se

ha producido cambio alguno en el modelo de gestión de este servicio que se está generalizando en los últimos años en toda Andalucía. Por este motivo, se mantendrá el servicio de catering de línea fría, que, según la consejera, «utiliza la tecnología más moderna en la elaboración y distribución de los menús escolares, con todas las garantías nutricionales, dietéticas y de conservación de los alimentos».9 Por su parte, el parlamentario José Antonio Castro, coordinador provincial de IU en Málaga, hace un balance bien distinto, y criticó ayer a Moreno por «eludir explicar que la comida de los colegios procede de una empresa de Sevilla», a pesar de que en la pregunta parlamentaria se le requería esta información. Tampoco ha querido hablar del aumento de un 30% del servicio, ni explicar cómo puede costar más una comida elaborada para miles de niños que una con productos frescos hecha para 50, continúa el comunicado remitido por Castro. Según el coordinador de IU, «la Junta ha entrado en una profunda contradicción al defender el modelo sostenible y luego permitir que cada tres días camiones procedentes de Sevilla recorran toda Andalucía con los alimentos, y los centros adquieran hornos, congeladores y otra maquinaria con gasto importante de energía.10 ¿Se estará gestando la misma maniobra para los Centros de Educación Infantil de 1º Ciclo 0-3 años? Para finalizar, y con la esperanza de poder revertir entre todos la situación actual, acompaño esta guía de buenos consejos extraída de una web; nunca viene mal recordar lo que muchos dan por supuesto.11 La comida del mediodía supone entre el 35% y

el 50% de la energía diaria que necesitan los niños y niñas. Es responsabilidad de padres y madres educar a sus hijos e hijas en buenos hábitos alimentarios que suponen la ingesta variada de alimentos desde el desayuno hasta la cena. Por ello, es de suma importancia que conozcan cómo es el menú escolar a diario. La Consejería de Educación debe supervisar que a las familias les llega al menos la siguiente información: a) Una planificación del menú semanal, que permita conocer que ofrecen variedad de alimentos, de preparaciones y texturas, y en las cantidades adecuadas a la edad del niño. b)Información nutricional de los menús, ya que los menús escolares se deben ajustar a las recomendaciones dietéticas en cuanto a «raciones», frecuencia de consumo de alimentos, aporte energético y de nutrientes recomendados, según la edad del niño. c) Formas de preparación y condimentación. Con ello es posible evitar que no se exceda el menú en preparaciones grasas (fritos, rebozados o empanados), que no se presenten las verduras siempre en purés o cremas, al igual que se varía el tipo de pescado (no siempre merluza rebozada) o de las carnes (pollo asado o frito o delicias de pollo…). Debe indicarse la presencia de alimentos precocinados y los derivados cárnicos grasos, ya que éstos sólo deben tener una presencia ocasional en el menú escolar, ¡y también en el menú familiar! d) Indicación de la guarnición de los segundos platos, que deben ser variadas: salsas, verduras, ensaladas, puré de patatas, etc. (¡y no siempre patatas fritas o salsa de tomate!) e) Indicación del tipo de postre, que preferentemente será la fruta fresca y los lácteos;

ocasionalmente, dulces, bizcochos, helados, etc. f) Existencia de menús alternativos, adaptados a cualquier trastorno de salud o enfermedad que pueda sufrir el niño o la niña, bien de forma temporal (diarrea, estreñimiento) o bien, de modo crónico (diabetes, intolerancia al gluten, alergia alimentaria). Además, ante la diversidad cultural existente en los colegios, se deben ofrecer platos alternativos para los niños y las niñas de otras culturas: musulmanes, vegetarianos, etc.

Orden de 28 de enero 1998. BOJA Nº de 3 marzo de 1998. Junta de Andalucía. 2 Diario Granada Hoy. Octubre 2009 3 Diario de Granada Hoy. Octubre 2009 4 www.iseandalucia.es 5 Diario de Málaga. 18/11/2009 6 Diario Sur. Málaga. 22/01/2010 7 Diario de Sevilla. 10/10/2009 8 Diario de Sevilla. 10/10/2009 9 Diario La Opinión. Málaga. 25/09/2009 10 Diario La Opinión. Málaga. 25/09/2009 11 Web CGT-Andalucía 1

JOSE LUIS RUBIO CRUZ

DE LA TELEVISIÓN DEL RÉGIMEN A LA DEMOCRACIA El inicio de las emisiones televisivas a nivel internacional, tendrá lugar en los primeros años de nuestro siglo, conociendo un breve periodo de gestación durante la etapa comprendida entre las 2 guerras mundiales, desarrollándose ampliamente tras la segunda contienda de manera paralela a la expansión del sistema económico y social del capitalismo.

En el caso que nos ocupa, este proceso no se afianzará de manera plena hasta finales de los años 50. El 28 de Octubre del año 56 es la fecha de inauguración de la televisión en España, surgiendo como un servicio público centralizado, dirigido en todos los ámbitos para el gobierno, que era quien subvencionaba esta nueva entidad.

INTRODUCCIÓN AL MUNDO DE LA TELEVISIÓN

a la aparición y desarrollo de la publicidad en la TVE, que a posteriori se convertirá en una de las principales fórmulas de financiación, alejándose de este modo del modelo implantado en Europa.

A pesar de que 1956 es el año es la fecha en que comienza la programación regular de T.V.E., tenemos que remontarnos al mes de Junio del 48 para encontrarnos con la primera transmisión de unas imágenes por televisión en España: «La ópera Lucía de Lammemore» en la feria de muestras de Barcelona. La integración de TVE en Eurovisión tendrá lugar el 28 de Julio del 59, siendo 1 año más tarde cuando se conecte por primera vez con Mundovisión. A finales de los años 60 asistimos

A la emisión del primer canal hay que añadir el comienzo de la emisión de programas a través de ondas UHF en un segundo canal (Enero de 1965). La primera emisión de televisión en color data del año 69, siendo aprobada previamente esta adopción por parte de la dirección de televisión el día 24 de Octubre. En Diciembre del 78 se produce la primera Huelga de trabajadores de televisión, lo que en parte ayudará a que 1 año más tarde el congreso de los diputados apruebe el estatuto de la radio y la televisión, que adquirirá rango de ley en 1980, momento en el que también se constituye la Comisión de control parlamentario de las actividades de RTVE. El acceso del PSOE al poder en el 82 supone el nombramiento del primer director de RTVE de pensamiento socialista. Al binomio formado por los 2 canales estatales se le sumarán a partir de la década de los 80, una serie de canales subvencionados por los gobiernos autonómicos en su mayor parte, cuyos ámbitos de emisión quedarán restringidos a las autonomías históricas, por lo que se emitirá total o parcialmente en el idioma propio de cada región. Entre estos canales, destacaremos ETB1 y ETB2 del País Vasco, TV3 y C33 de Cataluña y TM3 de tele Madrid y Canal Sur y Canal 2 Andalucía (1998). Al mosaico televisivo español del momento , formado por los canales estatales y regionales de posterior creación, tenemos que añadir la aparición de una serie de empresas como Gestevisión, Prisa y Sogetel, que en el año 89 fueron escogidos entre los candidatos presentados al gobierno, acogiéndose a la ley firmada por las cortes « sobre la autorización de creación de cadenas privadas. Antena 3, Tele 5, Canal + serán las primeras en completar el panorama televisivo, aunque en realidad el pistoletazo de salida lo dio la cadena codificada Canal 10 de desafortunado éxito. Como característica y rasgo principal de estas cadenas señalaremos su sistema de financiación, basado en el máximo

aprovechamiento y uso de todos los recursos publicitarios, sirviéndose además de las subvenciones estatales anuales, y en el caso de Canal + de las cuotas de los abonados, dado su carácter de cadena privada cerrada. En las puertas del S. XXI se abre un nuevo abanico de posibilidades en el campo de las telecomunicaciones con la aparición de nuevos canales por vía satélite, como Vía digital o Canal Digital, que ofrecen una amplia gama d e programación a la carta. Lejos queda ya la primitiva televisión centralizada, encontrándonos con un ingente panorama donde tienen cabida todo tipo de g é n e r o s t e l e v i s i vo s , desde canales estrictamente d e p o r t i vo s c o m o Eurosport, hasta los dedicados las 24 horas a la emisión de noticias como Euronews, pasando por monográficos d e documentales, hasta de programación infantil como canal Panda.

ESTRUCTURA E IMPORTANCIA DE LOS SERVICIOS INFORMATIVOS

La información se ha constituido como uno de los factores esenciales en el desarrollo de las relaciones humanas. Esta importancia creciente se ha determinado en primer lugar por la exigencia de la propia sociedad y por la existencia de unos medios de comunicación que han superado con creces las históricas barreras del tiempo y el espacio. La televisión es sin duda una de las reinas del campo de la comunicación, por ser el medio audovisual que más destaca en el ámbito social y cultural, debido entre otras causas al lugar que este medio ocupa, no sólo como vehículo transmisor de información, sino como nexo unificador. A pesar de que la televisión se presenta hoy como el principal medio informador, en un primer momento se descuidó la función informativa, no sólo en España, sino en todas las naciones que han desarrollado la comunicación a través de este medio técnico. En TVE, la a c t i v i d a d informativa fue totalmente olvidada en un segundo plano en beneficio de la función lúdica o de entretenimiento, aunque poco a poco ésta actividad empezó a ocupar lugares más destacados en el esquema de la programación diaria. Los servicios informativos constituyen uno de los máximos exponentes del hecho social formado por la comunicación de masas, ello

explicaría por si solo el interés mantenido en torno a estos servicios por los principales grupos de presión y poder. De aquí la importancia y el lugar destacado que estos servicios ocupan en el sistema organizativo de la televisión, aunque a lo largo de los años se hayan ido incorporando una serie de innovaciones de orden técnico por un lado y estético por otro, que no vienen sino a hacer más amena la asimilación de la información por el espectador. Pedro Maciá definirá ampliamente el término informativo «aplicado a un ‘programa de televisión, diciendo que el informativo será aquel programa cuyo contenido estructural esté basado estructuralmente por la emisión de noticias». Resultaría difícil trazar la línea divisora que le separa de otras emisiones, ya que la definición de información o de noticia serviría igual para un programa de carácter musical que para una transmisión de carácter deportivo, quedando ambos incluidos en lo que podemos denominar como noticia. El hecho de informar en televisión y el desarrollo de espacios implícitos destinados a este fin, se apoya siempre en los diferentes géneros periodísticos, que a su vez dan lugar a diversos tipos de programas informativos, tales como : El boletín, la entrevista grabada, el reportaje amplio, la crítica, la crónica, la encuesta, el coloquio y por último los populares programas del tiempo. Entrando en un ámbito referido al « programa informativo « en su globalidad es preciso hacer una clasificación periódica de los tipos informátivos, los que nos ayudará a comprender el fin y la naturaleza del hecho de informar, atendiendo a distintas modalidades y a distinto público: 1. Diarios: emitido regularmente todos los días. 2. No diarios: carecen de periocidad como es el

caso de especiales.

los

Por su contenido los informativos de distinguirán en distintas ramas, como información general incluyendo noticias de distintos géneros de intención a ámbitos de interés. Profundizando y exclusivizando la noticia de carácter general, atendemos a los informativos monográficos, que seguirá un esquema de reportaje ofreciendo al espectador documentación y distintos puntos de vistas en torno a un hecho determinado, lo que también esta en relación con los llamados informativos de comentarios, en los que se cuenta con la participación de especialistas que con sus opiniones enriquecen el tema a tratar. En último lugar se sitúan los programas de debates, en los que las opiniones diversas e incluso antagónicas ,se presentan como respuestas a temas que normalmente están en el orden del día. Televisión española será la que marque el esquema a seguir por el resto de cadenas, mostrando un tipo de programas informativos que básicamente podemos agrupar en: Regionales, de sobremesa, deportivos, meteorológicos, y en último lugar, programas informativos complementarios, que desarrollarán una temática puntual y variable, tal es el caso de los programas especiales de las campañas electorales. LOS TELEDIARIOS Al iniciar la reconstrucción del proceso seguido por la noticia, cabe señalar que ciertos autores han clasificado la información atendiendo a diferentes criterios, distinguiendo entre varios tipos de información, según los fines o propósitos a los que ésta se atenga. Entre los tipos reseñados se incluye la «información cotidiana., definida como «la emitida por los

medios informativos de gran alcance – prensa, radio y televisión- se refiere al cúmulo de acontecimientos que ocurren continuamente; transmiten los hechos y acontecimientos que ocurren en el devenir diario». La información cotidiana, que es el objeto de atención preferente de los telediarios, sigue un proceso cuyo esquema general es el siguiente: 1. Aparición del hecho de actualidad. 2. Captación del hecho por parte del informador. 3. Elaboración de la noticia 4. Difusión . 5. Recepción y reacción del público. En este trabajo y para su consecución es necesaria la intervención de una serie de medios que van a ser las fuentes nutrientes de los informativos. Surgirán redes de cobertura regionales de corresponsales, corresponsalías en el extranjero, organigramas de intercambio de noticias con otros países, agencias de información audiovisual, relaciones con los gabinetes de prensa de los órganos oficiales, embajadas y otras instituciones públicas. La gran mayoría de las fuentes surge a partir de entidades especializadas en los procesos comunicativos (las agencias) que trabajan en ocasiones, tanto para una cadena de televisión como para medios tales como la radio. El proceso que la noticia sigue desde la aparición del hecho hasta que se convierte en noticia en sí, incluye una parte que se ha inscrito bajo el título de selección y manipulación, lo que se hace atendiendo a las características del público, a los condicionamientos sociopolíticos y el tiempo máximo de duración. Cabe señalar que en esta parte del proceso en el que la materia prima es manipulada, intervienen diversos agentes que de un modo u otro inciden en el mensaje dado a la audiencia. Podemos clasificar estos agentes en 2 tipos: AGENTES EXTERNOS A LA EMISORA.: Instituciones, partidos políticos, colectivos, etc.. AGENTES INTERNOS DE LA EMISORA: Profesionales, estructura, características.

Centrándonos en el ámbito de España, se ha señalado que la estructura organizativa, que sucesivamente han ido adoptando los telediarios, se encuentra estrechamente relacionada con la existencia de una redacción central que se introducía en las distintas áreas de servicio ofrecidos en la programación. A parte destacaremos las diferentes formas organizativas que han respondido a los siguientes modelos: 1.Redacción centralizada para todos los programas. 2.Organización de los servicios mediante subjefaturas. 3. División de jefaturas de programas diarios. 4. División entre programas especiales y generales. 5. Distinción establecida, atendiendo al canal por el que se transmiten los programas, primera y segunda cadena. Para la consecución de los informativos es necesaria la actuación de un cuerpo de redacción, asistido de personal técnico, unas veces propio del servicio informativo, tales como montadores, realizadores, filmadores, y otros del personal de producción de la cadena en cuestión, como el personal de estudio, el personal de laboratorio o la sala de proyección. En términos generales, todo este grupo de personas que cumple su labor profesional en el telediario depende directamente de tres figuras: Director, realizador y jefe de producción. Estos serían pues los elementos humanos que participan en la elaboración del producto final que llega al espectador. Junto a todo ello es preciso señalar la importancia del marketing y del recurso creativo y estético, en lo que trabajará un amplio grupo de personas cuya labor ha de ir encaminada a la confección del mejor marco escénico para la presentación de la noticia. El nexo directo entre el espectador y la redacción, lo ocupa la figura del espectador y

el reportero, que se han de servir del discutido por muchos «lenguaje televisivo». Este lenguaje determinado por 2 aspectos esenciales se caracterizará así: La velocidad de la información y la espectacularidad, por presentar como elementos principales, los del lenguaje visual, al ser la televisión un medio cuya principal originalidad informativa radica en la posibilidad de comunicar con imágenes. El lenguaje propio de la información televisiva, siendo básicamente el mismo que el de la televisión en general, se sujeta, a pesar de ello, a una serie de variaciones dialécticas. En este sentido, la noticia adquiere un carácter propio, por ello, el carácter fundamental de los telediarios será el conseguir continuidad y coherencia en su estructura narrativa, entre lo visto y lo oido, a fin de que surja una imagen clara e integrada de la noticia. Básicamente distinguimos 2 tipos de lenguaje informativo: 1. Vertical, propio de las dictaduras, lenguaje cerrado con aires conservadores. 2. Lenguaje de tipo familiar, natural, apolítico y destinado a la fácil comprensión por parte de los espectadores. Resumiendo, señalaremos los pilares que sustentan la razón de ser de un telediario: Mantener un discurso, informar con claridad y recurrir a una serie de procesos de puesta en escena, donde entraría el montaje y toda una serie de elementos visuales, destacando la presencia del presentador principal y los presentadores secundario, así como los enviados especiales y los invitados. La función del presentador ha ido evolucionando a la par que la historia de la televisión en España, tal y como se puede ver en los tres periodos en los que esta se divide: 1. Periodo inicial. (1957-1974): Los presentadores aparecen como simples mediadores y locutores. 2. Periodo Predemocrático (1975-1976): Telediarios fuertemente personalizados, con

fuerte protagonismo del presentador principal. 3. Periodo democrático (1977 en adelante): Usualmente son telediarios de una modelo mixto, con un presentador principal y varios presentadores responsables de funciones específicas, junto a enviados especiales, reporteros e invitados. EL TELEDIARIO DURANTE EL FRANQUISMO La situación sociopolítica existente en el momento de la génesis de la televisión en España, será determinante para el desarrollo de la programación, siguiendo la doctrina informativa propugnada por Gabriel Arias Salgado, titular del ministerio de información y turismo. Esta doctrina de marcado carácter retardatario se encaminaba a dar respuesta a las inquietudes del gobierno franquista, lo que se traduce en una tutela muy severa sobre la opinión pública, debido a la represión de la censura y a los rigurosos controles informativos. El dato característico del periodo en el que nos encontramos es el poco valor dado a las posibilidades informativas en televisión, aunque a lo largo de esta etapa, dicha capacidad fue tomándose progresivamente en consideración. La historia de los telediarios se puede considerar que comienza a partir de la lectura diaria de los partes de Radio Nacional de España. Este tipo de actividad se p r o l o n g ó durante algunos meses, hasta que en el año 57 aparece la figura del locutor, que simplemente leía las noticias emitidas por Radio Nacional con escaso apoyo en imágenes.

Como dato anecdótico, referirnos a la interrupción de la emisión de televisión durante el periodo estival del año 57, ampliando tras este receso, la programación, con un bloque de emisiones en horario de sobremesa. De esta forma, el 15 de Septiembre nació el segundo telediario, emitiéndose el primero a las 21:00 horas y el segundo a las 23:00. En estos primeros telediarios, no existirá estructura organizativa y el personal humano era muy escaso. Por otro lado la apoyatura en imágenes fue inexistente al principio, pasándose posteriormente a emitir imágenes fijas, así como algunas en movimiento ( imágenes procedentes de La Casa Americana o del NO-DO. Las noticias deportivas se incluían en el bloque de Nacional o Filmados, mientras que la información meteorológica se emitiría en el espacio titulado «El hombre del tiempo», de 5 min. de duración tras el telediario. Desde el año 59 al 64 encontramos una etapa decisiva para la televisión y sobre todo para los servicios informativos, que poco a poco irán ganando en riqueza y diversidad, aunque siempre quedará patente el dominio de la dictadura, que buscará siempre la exaltación del patriotismo nacional, lo que ejercía de manera subyacente una influencia en la ideología del espectador. En esta fase se produce el primer intento de estructuración de los servicios informativos, siendo una de sus características principales el uso del llamado lenguaje imperial, que iría atenuándose paulatinamente. En este sentido habría que destacar la notoria diferencia que supuso la incorporación de

Fraga al frente del Ministerio de Información, con una mayor concesión de libertad informativa, aunque sujeta siempre a los principales fundamentos del movimiento nacional, no dañando nunca la figura del jefe de Estado y destacando además la nula presencia en el medio de la oposición política y legal. Tras censurar y manipular la información, se daban unas noticias que resaltaban siempre los logros del gobierno, mientras que en el ámbito internacional se ponía de manifiesto el fracaso de los regímenes democrático-liberales. La influencia de la dictadura en los informativos quedaba patente en la aparición de imágenes como el rostro del jefe de estado, la bandera ondeada por el viento y un mapa de España al comienzo de cada emisión. La etapa que va del 64 al 69 se ve determinada por 2 hechos, el asentamiento definitivo de Fraga al frente del ministerio de Información y la inauguración de las nuevas instalaciones de TVE en Prado del Rey.

información, a lo que se unirá el nombramiento de un nuevo equipo directivo de televisión, que sería el encargado de desarrollar los intentos de homologación de nuestra televisión, con la de otros países occidentales, aunque ello sería sólo parcial, ya que los planteamientos políticos subyacentes que tenían un claro rechazo de la democracia, denegaban de hecho esta homologación.

A pesar del carácter reaccionario de la información televisiva, se procedió a realizar una reorganización funcional de los servicios, como se pone d manifiesto en la emisión de avances informativos de Lunes a Sábado, al iniciarse la programación de sobremesa y tarde. Así mismo habría que señalar la diversificación de los boletines de fin de semana que aún se siguen emitiendo.

La aceptación de la competencia en lo profesional, mediante la creación de un noticiario básico de noche en la segunda cadena, es la única fórmula para superar los esquemas tópicos y uniformes implantados. Dichos telediarios, serían editados y producidos por un equipo de profesionales capaz de llevar a cabo un espacio radicalmente diferente en todos los sentidos. El montaje escénico, la iluminación, el ritmo y forma de presentación, la imagen de la locutora y comentarista y el rigor informativo, serán los caracteres básicos de esta nueva edición.

Los telediarios ahora disponen de 2 redactores jefes y 2 presentadores que se acomodaban a la definición de «busto parlante», mientras que la distinción entre las 3 ediciones de telediario, se limitaba a incluir las conexiones en directo con los corresponsales en la segunda edición, hasta que en el año 69 se creara el espacio HILO DIRECTO que acaparará todas estas conexiones.

De acuerdo con lo que hasta aquí hemos expuesto, las funciones de cada telediario, se podrían esquematizar del siguiente modo: 1.Noticias a las tres: Informar y formar. 2.Telediario:Informar ,expresar y presionar. 3.24 horas: En la segunda cadena de televisión, resumir y sintetizar, así como hacer distintas visiones de funciones psicosociales y resaltar distintos hechos anecdóticos.

En el año 70, podemos iniciar una cuarta etapa en la historia de la televisión española, Fraga se verá desplazado del ministerio de

A partir de este momento el modelo político imperante se va gradualmente desmantelando, la presión social aumenta con el objetivo de

conseguir su liquidación, las instancias socialmente dominantes influyen a su vez para orientar este cambio político en una u otra dirección o bien para impedirlo. Tras la muerte del almirante Carrero Blanco, el grupo de presión vinculado al Opus Dei es alejado del poder. En esta controvertida situación los informativos de televisión se ven ante una difícil tesitura. Por un lado, deben situarse a favor del gobierno, y por otro, no deben distanciarse excesivamente de la sociedad. Ahora, los telediarios responden a un intento de liberalización y ruptura, tanto a nivel formal como a nivel de los contenidos. Por lo que se refiere al modo narrativo, habría que destacar la inexistencia de presentadores con imágenes. Así, tras la cabecera se sucedían los reportajes, en los que se recogían las informaciones con absoluta prioridad de la imagen. Para la primera edición del telediario se había previsto un estilo radicalmente innovador: 2 presentadores dialogarían entre sí, comentando las noticias. Sin embargo esta notable liberalización de los informativos sufrirá un retroceso en el año 75 en lo que se refiere a los contenidos. En otros aspectos destacaremos que la forma de presentación seguirá 2 facetas distintas: A- Los telediarios se despersonalizan, perdiendo los presentadores su protagonismo y limitándose a ser portavoces de la redacción. B- Las noticias más importantes abrirán siempre la edición, mientras que las noticias en voz en off fueron eliminadas poco a poco para ser leídas «entre colas». Por último, acabaremos destacando la configuración final del telediario de la segunda cadena (noticias en la 2ª), cuyo principal rasgo característico fue la especial acentuación de los elementos culturales en la información ofrecida. El diseño de estos telediarios respondió también a un deseo de ruptura como se plasma en el decorado de carácter vanguardista y en la presencia de 6 locutores, cada uno destinado a una sección diferente. Corta sería la vida de esta

serie de emisiones, ya que 5 meses más tarde volverán a ser sustituidas por unos noticiarios más tradicionales, con la única salvedad de una importante concesión al terreno de la cultura. EL TELEDIARIO DURANTE LA DEMOCRACIA La caída de la dictadura y su sucesión en la jefatura del estado por el Rey Don Juan Carlos I, alteró profundamente el panorama español, lo que se plasmó en el ámbito político en una aceleración del proceso de transición del régimen dictatorial al democrático. En esta situación y respondiendo a estas características de un cambio político con fuertes rasgos autoritarios, se formó un nuevo equipo directivo en TVE, así como en sus servicios informativos, iniciando de este modo una etapa nueva en la historia de los telediarios. Se diseñaron nuevos telediarios al objeto de producir una ruptura dentro de la continuidad respecto de los esquemas anteriores. En ellos se introdujo cierta liberación en los contenidos, así como un cambio a nivel formal (varios estilos y formatos). Este tipo de telediarios se encontraba prácticamente en diseño, de hecho habían sido muy escasas las variaciones que se introdujeron en comparación con los telediarios de la época anterior, en los que se intentaba preparar a la opinión pública para el nuevo periodo político al que se tendía. En RTVE se situaba al frente Rafael Ansón, que pretendía, además de adaptar la opinión pública a la nueva etapa predemocrática, contribuir al triunfo político y electoral del presidente del gobierno. Ahora se renueva la

imagen de la televisión con una serie de nuevos platós, sintonías, decorados, y sobre todo con la instalación de una gran pantalla al fondo para ofrecer imágenes en «Chromakey». Cada telediario se encomendó a un director que debería crear un equipo de redacción propio capaz de imprimir a su telediario una fuerte personalidad. Desapareció el triunfalismo noticiario característico de etapas anteriores, así como la figura del locutor, pasando los contenidos de la información a ceñirse a la realidad. La programación informativa contaba además con 2 avances de telediario con 5 min. de duración en la apertura de la programación de sobremesa y tarde. Telediario 1ª edición- de 15:00 a 15:30h. Con características expositivas propias: vivo, rápido, con gran número de noticias sin excesiva profundización en ellas y con menor nivel de apoyatura en imágenes filmadas, e incluyendo en su estructura interna las secciones de internacional, nacional, local, social, deportes, y meteorología. Telediario 2ª edición- de 20:30 a 21:00h., más analítico, con mayor profundidad en el tratamiento de las noticias, incluyendo en su estructura interna las mismas secciones que en el anterior. Última hora- al cierre de las emisiones, con 15min. de duración, en el que se incluía un resumen informativo de las noticias del día, de las noticias de última hora y el avance de las previsiones noticiarias del día siguiente. Redacción de noche- A su vez, era el telediario emitido por la

segunda cadena a las 20:30 h., que combinaba las características del informativo con las del magazine, primando las entrevistas y los coloquios en directo. 1978 supondrá el inicio de una nueva etapa en la historia de los telediarios. Podríamos destacar en el ámbito político, la aprobación de la constitución española, así como la instauración plena del sistema democrático y el libre ejercicio de la actividad de los partidos políticos. Los telediarios de esta época se verán influidos por el marco constitucional y por las actividades democráticas, aprobándose el estatuto de la radio t la televisión. Como Pablo Irazabal dirá «la televisión ha de tener una única limitación, aquella que es impuesta por el sentido común. Significativa es la opinión de Miguel Pérez Calderón, que dirá que este periodo se ha de caracterizar por la máxima libertad informativa. El director de RTVE, Castedo crea un equipo directivo de los servicios informativos en continua búsqueda de innovaciones formales y una liberalización en los contenidos. Algunos de los informativos diseñados por este equipo son los siguientes: 1- Crónica 3, que emitía entre las 15:00 y las 16:00 h. Se incluía además de las habituales secciones, una serie de entrevistas y temas monográficos. 2- Entre las 21:00 y las 22:00h. Se emite el telediario 2ª edición, siguiendo un esquema más clásico que el de la emisión de la tarde. 3- Antes del cierre de la emisión tenía lugar el programa «al cierre» con una duración de 10m. La novedad estribaba en el hecho de que 2 presentadores principales mantenían entre sí una serie de comentarios, haciendo más amena la información televisiva. A partir de este momento atendemos a una notable mejora en la estética de los telediarios, creándose logotipos, nuevos decorados, etc.. Destacamos por otro lado un aumento de la gubernamentalización televisiva, a pesar del

deseo latente de buscar una televisión libre. En etapas posteriores, (año 78-82 aprox.) se crearán nuevos programas informativos como «última edición», emitido entre las 22:30 y las 23:30h., incluyendo 2 secciones fijas: también fue actualidad y la imagen del día, además de las usuales secciones de nacional, internacional, deportes y meteorología. Finalizando, citaremos la transmisión de importantes noticias en la historia de España, siendo sin duda alguna la imagen del momento el archiemitido golpe de estado del 23F, dándose una serie de consideraciones analíticas, críticas y sociales que vendrán a ser imagen de la importancia de la televisión como una impulsora más en el desarrollo de la democracia.

POLÍTICA Y MÁRKETING INFORMATIVO En un análisis entre la política y su influencia en el ámbito televisivo, tenemos que basarnos en un estudio que hace de ello Juan Francisco Vila San Juan, que en la parte introductoria de su trabajo, denuncia, que la entidad televisiva se había convertido en la gran madriguera del poder, mientras que la programación habría sido utilizada para «moldear» la opinión de los españoles. El propio periodo de pruebas de televisión, denotó un carácter político, como pone de manifiesto la retransmisión del «desfile militar de la victoria de las tropas nacionales sobre las republicanas». Una vez finalizado el periodo de pruebas, se inauguró el servicio el 16 de Octubre del año 56, festividad de Cristo Rey, un día antes del 33 aniversario de la fundación de la Falange.

política informativa no se aplicó de igual modo en los medios de comunicación, así mientras la prensa era dotada de una ley que permitía una cierta libertad de criterios, los medios de comunicación audiovisual seguirás sometidos a una estrecha tutela.

La importancia que tuvo el gobierno en ésta primera etapa de la televisión, se plasma en la emisión de 4 programas de temática diversa: 1. «Su equipo fuera de casa»: Primer programa de información deportiva. 2. «Noticiario del ayer»: Reportajes del NO-DO ofrecidos por la firma Movie records . 3. «Sólo para hombres». En cuanto a los telediarios de televisión, estos consisten en la lectura ante las cámaras de los boletines, popularmente conocido como «el parte», por su similitud con los partes de guerra emitidos por la radio del bando vencedor. En este campo de la información, destacaremos como curiosidad el amplio despliegue de medios realizado para la retransmisión de la inauguración de la basílica del valle de los caídos. Gabriel Arias Salgado, máximo representante franquista en materia informativa, desarrollaría una política que recibiría el nombre de «ariasalgadismo». Esta doctrina informativa, extrae sus fundamentos ideológicos de las corrientes más integristas de la derecha española, partiendo de un concepto eclesiastizado del bien común, justificando así la emisión del estado que intenta resaltar la buena fé de los gobernantes católicos y la descalificación del pensamiento democrático. A Arias Salgado le sucederá en el cargo Manuel Fraga Iribarne, cuya política supuso una adaptación de la situación anterior a las nuevas necesidades socioeconómicas. A pesar de los planteamientos liberalizadores de Fraga y como consecuencia de las contradicciones sociales existentes, el fraguismo defenderá un cierto dirigismo estatal de los informativos. Esta

El año 69 resultó tremendamente agitado en el ámbito político por diversos motivos, entre otros, por que se declaró el estado de excepción en todo el país, se produjo el primer atentado de E.T.A. Adolfo Suárez sustituye el 6 de Noviembre del 69 a Aparicio en la dirección de televisión, después de la remodelación del gobierno del 23 de Octubre del 69. A Suárez se le considerará un joven político que cuenta con el beneplácito del hombre fuerte del gobierno, Luis Carrero Blanco. La política del gobierno, seguirá limitando la objetividad en la información dada, prueba de ello es la noticia de la muerte de Picasso, de la que Jesús García Jimenez dirá «ha sido vergonzante el silencio con el que se ha tratado la desaparición de Pablo Picasso». También el periodista Manuel Martín sufrió la represión del gobierno en el informativo que dirigía «24 horas», por informar sobe la guerra del Vietnam y por pedir un minuto de silencio por las víctimas en pleno telediario. RTVE accedió a las peticiones de USA y destituyó Martín para sustituirlo por Jesús Hermida. En estos momentos difíciles para la televisión, destacaremos un hecho sin precedentes: TVE quería retransmitir en el año 70 la Misa del gallo por Eurovisión . Numerosos países europeos, protestaron hasta la saciedad consiguiendo que la retransmisión no se llevara a cabo.

De ésta época debemos destacar programas tan increibles como «Investigación en marcha», en el que se pedía la ayuda del público para denunciar a delincuentes y malhechores comunes. Pero si un programa destaca como reflejo de la sociedad española del momento, en la que aún quedan muchos resabios de la dictadura, ,es en «Crónicas de un pueblo». Imprimirá una fuerza instructiva sobre los españoles, hablando sobre leyes, disposiciones legales , etc. Para ello se recurre a la ficción de un pueblo imaginario , donde se vive en paz y bienestar , destacando ante todo la jerarquía social , haciendo que el televidente abandone todo miedo ante un conflicto a las puertas de este simbólico pueblo español. El 11 de Junio del 73 se elegirá un nuevo ministro de información, Liñán Zofió. Bajo su mandato se llevarán a cabo numerosos cortes de la censura, como el que se hizo al programa Juan soldado, interpretado por Fernando Fernán Gómez, premiado en Praga. El hecho de que se otorgara este premio supuso un tijeretazo por parte de la censura, opuesta a que un programa español fuera galardonado en un país comunista. (Lo increible es que se endurece la gestión de RTVE, se extrema la censura y el gubernamentalismo, mientras el régimen de Franco agoniza). Se emitirán ahora una serie de programas suaves, ecológicos y descafeinados, como Heidi y la Casa de la pradera, que ocupaba las primeras líneas de las audiencias, mientras fuera se descomponía el régimen y su dictador. El 23 de Octubre se inicia la emisión de televisión con la noticia rotulada «Franco ha muerto». El presidente del gobierno Carlos Arias Navarro compareció para leer el

- La televisión durante el franquismo se encargó de resaltar las bondades del régimen. - Se inició un programa de censura contra todo lo que atentara contra Franco. - La televisión se configurará como un utensilio al servicio de un modelo totalitario basado en la persuasión y la movilización pasiva. TRANSICIÓN Y TELEVISIÓN El ámbito temporal de la transición también se verá reflejado en la televisión que se verá impulsada a partir de las primeras actuaciones del PSOE.

testamento de Franco; siguiendo a continuación el espacio «Soledad de España». La televisión desplegó todo su potencial técnico para rendir su último servicio al dictador como sostiene esta versión oficial: «Tras la sobreimpresión de esta noticia en la pantalla de televisión, se comunica a todo el país el mensaje imperecedero que Franco ha querido dejar a todos los españoles a través de la persona del excelentísimo señor Arias Navarro» .Un total de 50 cámaras, 20.000m. de cable y 500 personas se ocuparon de la retransmisión que llegó a casi 35 millones de españoles. La programación se alteró totalmente destacando el hecho de que en la 2ª cadena se emitiese el largometraje «Satán nunca duerme». En la 1ª se emitieron los siguientes programas: Al servicio de la España Mágica Ideario de Francisco Franco. Música para la vida del soldado. Amas de casa. Piezas sacras. El macroprograma «capilla ardiente».(retransmisión del duelo). Para terminar con este apartado destacaremos 3 ideas:

El Gobierno de Suarez pretenderá la instalación de una televisión basada en la credibilidad, llevándose a cabo el regreso de una serie de profesionales que engrosaban las listas negras que estaban vetadas de la pequeña pantalla a pesar de haber colaborado en distintas épocas con la televisión franquista. Se inicia un proceso de liberalización de la programación, con programas como «Palmares», interpretado por Barbara Rey o el programa «música y estrellas» con Marujita Diaz. En un intento por hacer propaganda exterior se plantearán programas como el concurso «800 millones» fruto de la colaboración de TVE con la OTI. Tras la dimisión de Adolfo Suárez y el golpe de estado del 23 de febrero de 1981, parte del gobierno de Calvo Sotelo junto a la dirección de UCD y buena parte de los consejeros de televisión, iniciará el acoso al director general Castedo al que le reprochan el haber entregado la televisión a los adversarios del partido del gobierno y de haber atentado contra las «buenas costumbres», por la emisión de ciertos programas, en particular por las escenas de desnudos en películas como «padre padrone». Será nombrado director de TVE Iñaki Gabilondo, sin embargo días más tarde, la emisión de una serie de programas sobre la situación del paro en Extremadura y Andalucía, será un pretexto para que el gobierno pida la destitución de Gabilondo.

La emisión de un programa titulado «todos los caminos llevan a la OTAN», (confuso alegato de la inclusión de España en la alianza atlántica) supuso un aliciente más para la destitución de Gabilondo, quien había sido manipulado por los ministros de exteriores, para que presentara y defendiera este espacio. Gabilondo compareció ante la asamblea de trabajadores para protestar por su destitución, revelando así algunas de las claves de este incidente y así como las dificultades por las que estaba pasando la televisión en España. El nombramiento de Carlos Robles Piquer, supuso un freno en las reformas introducidas anteriormente por Castedo, entrando en una política que se había denominado «de normalización de la televisión». La emisión del reportaje titulado «el Golpe a la turca», (emitido dentro del espacio «secuencias del mundo») que vierte información que parece justificar la conveniencia del golpe militar en Turquía. La reacción de la izquierda es inmediata, hasta el punto que el partido del gobierno también se unirá a los socialistas, calificando la conducta de Piquer como «negligencia objetiva». Piquer no aportó nada a la programación española, tan solo la potenciación que se hizo de los mundiales de fútbol (con motivo de los mundiales se inauguró el centro de Torrespaña donde se edificó el famoso Pirulí). LA VERACIDAD INFORMATIVA EN EL INICIO DE LA DEMOCRACIA.

fascistas, que controlan la información, así como la manipulación de la radio y la televisión por parte del estado». Ante esta denuncia, exigirán la constitución de un organismo autóctono para la radio y la televisión, controlado por un parlamento democráticamente elegido. El objetivo principal será convertir a la televisión en un servicio plural, tal y como se manifiesta en el preámbulo del escrito que se redacta para tal efecto: «la televisión y la radio van moldeando un tipo de sociedad, de personas y de relaciones humanas. La sociedad debe exigir que estos medios contribuyan al enriquecimiento moral, cultural y estético de la persona y sea un fiel reflejo del pluralismo social existente, así como de la diversidad de pueblos que conforman nuestro país». Firmaron este documento la mayoría de los partidos políticos, aunque en realidad los propósitos planteados en principio se verán mellados por una serie de circunstancias y el documento «no cuajará en nada concreto». Tras este primer documento socialista, se va a proponer en la mesa del congreso la creación de un comité provisional de control, cuyos fines serían los siguientes: 1- Control de gastos. 2- Control sobre la objetividad de los servicios informativos. 3- Control sobre la articulación de los centros regionales y de la expresión propia de las

En el inicio de las acciones demócratas maduras, tenemos que señalar el primer pronunciamiento socialista en el ámbito de la información, que tendrá lugar en el 26 congreso del PSOE del año 76. En el epígrafe destinado a prensa, se va a destacar la persistencia en la transición de caracteres procedentes del antiguo régimen, en lo referido al ámbito informativo: «denunciamos la supervivencia de instituciones

nacionalidades. 4- Control sobre los espacios semanales de acceso de los partidos políticos en televisión. Una de las iniciativas más interesantes propuestas por el PSOE, será la creción de los llamados «teleclubs», implantados en las llamadas casas de cultura. El teleclub vendría a ser una asociación de telespectadores y radioyentes, formado en su mayoría por militantes del PSOE y que vendría a ser el antepasado más lejano de los actuales videos comunitarios, donde ya se ve materializada la primera idea socialista acerca de la democratización de la televisión y el acceso de ésta a todos los puntos del país.

información veraz, concreta y no mediata. La crítica hacia las cadenas de televisión se ha de encaminar a la recriminación del juego que estas empresas hacen de la sensibilidad del espectador, quien se verá bombardeado por un cúmulo de noticias en las que los valores básicos quedan detrás de los intereses de las cadenas televisivas, que ante todo son piezas del enorme puzzle de una sociedad donde prevalecen los fines lucrativos.

Considero pues, que la noticia que es captada en su origen sufre un largo proceso de alteración de la «tan deseada» objetividad. En la actualidad, son numerosos los ejemplos que atestiguan la falta de objetividad informativa, como se aprecia en el conflicto de los Balcanes, cuyo desarrollo ha llegado a cada uno matizado por la conveniencia de cada gobierno, sin primar una

Bullying es una palabra inglesa que significa intimidación. El bullying o acoso escolar, es el maltrato físico, también el psicológico que se infringe de una forma premeditada y continuada, y que recibe un niño o niña por parte de compañeros o compañeras Su comportamiento es cruel, con el fin de someter y asustar, de obtener algún resultado favorable para los acosadores o simple y llanamente para satisfacer la necesidad de agredir y destruir que éstos agresores suelen presentar en sus comportamientos.

VALORACIÓN PERSONAL Como hemos visto, el aprovechamiento de los medios de comunicación por parte del estado ha sido permanente desde su génesis hasta nuestros días. Con el triunfo de la democracia, se inició una época liberalizadora del «factor información», superando con creces las limitaciones que el régimen franquista imponía con el fin de legitimar su existencia. A pesar de que el PSOE, en un principio fue el precursor de una nueva era en la información en España, podemos deducir que siempre se vuelve a una mayor o menor implicación del estado en la noticia, claro está, con una manipulación disfrazada tras los presupuestos democráticos. Actualmente, las cadenas de televisión, siguen distintos esquemas a la hora de diseñar sus servicios informativos, que en parte estarán supeditados a una u otra ideología política, además de a una incipiente búsqueda del marketing, encaminado siempre al aumento de las audiencias.

BULLYING O ACOSO ESCOLAR

BIBLIOGRAFÍA Bustamante, Enrique. «La televisión del mañana». Siglo XXI de España, editores S.A. Aguilera, Miguel de. «El telediario: un proceso informativo». Editorial Nitre, Madrid, 1985. Pérez Omia, José Ramón. «La televisión y los socialistas»: actividades del PSOE respecto a TVE durante la transición. Servicio de publicaciones de la universidad complutense de Madrid, 1989.

JUAN MANUEL GARCÍA SEGURA

El bullying se refiere a todas las formas de actitudes agresivas, intencionadas y repetidas, que ocurren sin motivación evidente, adoptadas por uno o más estudiantes contra otro o varios, como ya hemos comentado. Quien ejerce el bullying lo hace para imponer su poder sobre el otro, a través de constantes amenazas, insultos, agresiones, vejaciones, etc., y así lo tiene bajo su completo dominio a lo largo de meses e incluso de años. La víctima normalmente sufre callada en la mayoría de los casos. El maltrato intimidatorio al que lo sufre le hará sentir dolor, miedo, angustia, hasta tal punto que, en algunos casos, puede llevarle a consecuencias devastadoras como el suicidio. Para que el maltrato se considere bullying es necesario que haya una repetición continuada en el tiempo de las burlas o las agresiones, llegando incluso a provocar la exclusión social de la víctima. Es necesario distinguir entre acoso escolar y agresiones esporádicas u otras manifestaciones violentas entre alumnos que no guardan continuidad en el tiempo, ni suponen inferioridad de uno de los participantes en el suceso. Se entenderá que existe una situación de acoso entre escolares si se dan

La palabra Bullying viene del anglicismo «matón» o «matonaje». Terminologías alternativas pueden ser «violencia escolar», «intimidación», «matonaje», etc.

simultáneamente las tres circunstancias: - Intención de hacer daño. - Reiteración de conductas agresivas. - Desequilibrio de fuerzas entre acosador o acosadores y víctima.

Las características del Bullying Incluye conductas muy diversas como burlas, agresiones físicas, amenazas, aislamiento del resto de compañeros, etc.. Para que se produzca debe existir una desigualdad entre el más fuerte y el más débil, y siempre hay una situación desigual y de indefensión por parte de la víctima. Tiende a originar problemas que se repiten y que se prolongan durante algún tiempo. Suele estar provocado por un alumno o alumna, pero apoyado por un grupo, contra una víctima que se encuentra indefensa. La agresión supone un dolor no sólo en el momento del ataque, sino de forma sostenida, ya que crea en la víctima el sentimiento de poder que ejerce el agresor, es decir, se siente que va a ser el blanco para futuros ataques. Se mantiene debido a

no poner límites a sus acciones, en no establecer claramente reglas de convivencia; en recibir castigos por la violencia o intimidación que suelen ejercer a sus iguales y a aprender a resolver los problemas y las dificultades con violencia en vez de con diálogo y acuerdos entre las partes. Cuando un niño está expuesto constantemente a esas situaciones, acaba por registrar automáticamente todo en su memoria, y lo exterioriza cuando lo considera oportuno. Para el niño que practica el bullying, la violencia es sólo un instrumento de intimidación, su forma de actuar la ve adecuada y, por lo tanto, no se condena por ello, lo que no quiere decir que no llegue a sufrir.

la pasividad de las personas que rodean a estos agresores. La intimidación se puede ejercer en solitario o en grupo, pero se suele dar la intimidación a sujetos concretos, casi nunca se intimida a un grupo, este caso se da con mucha menos frecuencia. La víctima desarrolla miedo y rechazo al contexto en el que sufre la violencia; tiene pérdida de confianza en sí mismo y en los demás y una disminución del rendimiento escolar. Disminuye la capacidad de comprensión moral y de empatía1 del agresor, mientras que se produce un refuerzo de un estilo violento de interacción en el grupo. En las personas que observan la violencia sin hacer nada para evitarla, se produce falta de sensibilidad, apatía e insolidaridad. Acaban viendo como normal algo que no lo es, escudándose en muchas ocasiones en que es algo que no les concierne. Se reduce la calidad de vida en el entorno en el que se produce. Nos encontramos ante una dificultad evidente para lograr alcanzar objetivos y, por tanto, con el aumento de los problemas y tensiones a la hora de hacer que el grupo funcione.

Los tipos de Bullying Podemos hablar de varios tipos de acoso escolar que, a menudo, aparecen de forma simultánea: Físico: Se da con más frecuencia en edades más tempranas, más en educación primaria que en secundaria, se manifiesta a través de empujones, patadas, agresiones con objetos, etc., cualquier agresión física que debilite a la víctima. Pero como decimos también se da en edades más adultas pero de una forma más agresiva, a través de amenazar con objetos, armas, etc.. Puede ser infringido a la víctima: en este caso estaríamos hablando de maltrato

aparición de otras dificultades que de ella se derivan, como pueden ser las tensiones matrimoniales o la mala organización del hogar, ya que esto aumenta el estrés de los padres, que muchas veces es superior a su capacidad para afrontarlo. Por eso, son necesarias acciones encaminadas a mejorar las condiciones de vida de familias en graves dificultades económicas.

Entorno escolar Existen factores que provienen exclusivamente del centro escolar y que afectan en la aparición del bullying, como puede ser la falta de coordinación y de colaboración entre el profesorado.

La familia

físico directo; o indirecto si se rompen, esconden o roban sus pertenencias. Verbal: Es el más habitual en cualquier etapa en la que se produce el bullying. Se origina a través de insultos, se ponen apodos para mofarse de las vísctimas, se les menosprecia en público, se resaltan sus defectos físicos, pueden ser también comentarios racistas, hacer correr falsos rumores, hablar mal de alguien, etc. Psicológico: pretenden mermar la autoestima del individuo y fomentan su sensación de temor y de indefensión. Social: se pretende aislar y excluir a la víctima del resto del grupo y de los compañeros.

Las causas del Bullying Las causas de este fenómeno de bullying son múltiples y complejas. Pueden residir en los modelos educativos a que son expuestos los niños, por ejemplo en la ausencia de valores, en

1 Identificación mental y afectiva de un sujeto con el estado de ánimo de otro.

A través de la familia se adquieren los primeros modelos de comportamiento que le van a servir al niño para la vida futura y que tendrán una gran influencia en el resto de las relaciones que se establezcan con las personas y con su entorno. La inestabilidad en la estructura familiar, la falta de vínculo afectivo o el abandono, la convivencia familiar pobre, las contradicciones, la imposición o el autoritarismo, la presencia de actos violentos, la permisividad o la pasividad, etc., influyen negativamente en un adecuado comportamiento del niño. Así pues, en ausencia de un progenitor o con la presencia de un progenitor violento puede residir el origen de la violencia en el terreno familiar. Cuando los niños están expuestos a la violencia familiar, pueden aprender a ver el mundo como si sólo existieran dos papeles: el de agresor o el de agredido. Por ello, pueden ver la violencia como la única alternativa para no convertirse en víctima. Esa situación puede generar un comportamiento agresivo en los niños y llevarles a la violencia cuando sean adolescentes.

El bullying puede darse en cualquier tipo de centro escolar, público o privado, pero según algunos expertos, cuanto más grande es el centro escolar más riesgo hay de que haya acoso escolar. Es importantísimo controlar la vigilancia en el centro. En los pasillos debe de haber siempre alguien, profesores o cuidadores, para atender e inspeccionar al alumnado. La falta de respeto, la humillación, las amenazas o la exclusión entre personal docente y alumnado llevan a un clima de violencia y, por consiguiente, a situaciones de agresión. El centro escolar no debe limitarse solo a enseñar, debe funcionar como generador de comportamientos sociales. Una de las posibles formas de mejorar las relaciones entre profesores y alumnos y, por tanto, la convivencia en el entorno escolar, es reforzar las tutorías como medio para solucionar las tensiones. Se debe trabajar, entre otros, temas de contenido transversal, con los principios de

Además de esto, otro factor de riesgo importante de violencia familiar son las condiciones de pobreza en las que puedan convivir las familias, aumentando con ello la

la igualdad de derechos entre los sexos, el rechazo a todo tipo de discriminaciones, el fomento de los hábitos de comportamiento democrático, el fomento de valores cívicos, etc. También es necesario preparar bien a los profesores en cuestiones de psicología y pedagogía. Además, sería positivo implicar al alumnado a la hora de fijar los objetivos de su formación para que se sientan motivados por aprender y mejoren así sus relaciones con el profesorado.

Medios de comunicación Prevenir y hacer frente al bullying no es sólo tarea de la familia y el centro escolar, las instituciones y los medios de comunicación también juegan un papel fundamental a la hora de frenar el problema del acoso escolar. Los medios de comunicación, sobre todo la televisión, al ser la tecnología más accesible para los niños, es considerada como una de las principales causas que originan la violencia en niños y jóvenes, ya que los exponen continuamente a violencia, véanse si no el bombardeo al que son sometidos diariamente con series y películas violentas o con la programación a hora, en la que se supone estamos en «horario infantil», como por ejemplo con las noticias diarias (telediarios). Los niños tienden a repetir todo lo que ven en la televisión por lo que es necesario protegerlos de la violencia a la que los exponemos. El papel de los padres es fundamental, evitando que los niños estén delante del televisor sin control alguno. Si bien, es cierto, que la influencia que ésta ejerce a largo plazo va a depender en un alto grado de las relaciones que el niño establece, ya que interpreta todo lo que le rodea a partir de estas relaciones. Por eso la violencia no se desarrolla en todos los

niños, ni en todos los niños por igual, aunque estén expuestos de idéntica forma a la violencia televisiva. Otro factor negativo es el riesgo de considerarla como algo normal, inevitable y con ello se reduce la empatía con las víctimas. Es importante desarrollar en los niños la reflexión respecto a la violencia que nos rodea, para que desde edades tempranas puedan ir discerniendo entre lo que es violento y lo que no. La incorporación de la tecnología audiovisual al aula podría ser de gran utilidad como elemento educativo en la prevención de la violencia.

Relaciones entre la escuela y la familia Uno de los principales factores de riesgo de violencia en las aulas es el aislamiento que tiene la familia con respecto a otros sistemas sociales en los que el niño se relaciona.

educación es estimular la comunicación entre la escuela y la familia, sobre todo, cuando los niños tienen mayores dificultades de adaptación escolar y/o con más riesgo de violencia. Algunas cosas simples por las cuales se puede comenzar ha hablar con los niños y niñas es cómo se sienten las víctimas de violencia, mostrarles formas no violentas para resolver conflictos, enseñarles a aceptar las diferencias entre los seres humanos, mantener una buena comunicación, tener reglas de conducta claras y estar atentos y atentas a cualquier cambio de su parte. Si bien estas pudieran ser algunas recomendaciones iniciales, es importante recordar que en cuanto a la violencia escolar no existen «recetas mágicas» para su solución, lo relevante es poder prevenir a tiempo y darle el merecido interés que necesita.

Las víctimas , los agresores y los espectadores

El apoyo social a las familias es muy importante y puede reducir significativamente el riesgo de violencia, porque proporciona ayuda para resolver los problemas, acceso a información sobre formas alternativas de resolver dichos problemas y oportunidades de mejorar la autoestima. En casos de violencia escolar, sería importante partir por conversar el tema en la escuela, con el profesorado, la directiva, el equipo de psicólogo/a u orientador/ a, de manera que se reconozca que hay un conflicto y se trabaje entre el centro escolar y el hogar. Por ejemplo, preguntarse qué cambios ha habido en el curso puede ser un buen punto de partida, conversando el mismo alumnado sobre cómo está la convivencia en el aula, por qué y qué aspectos se pueden mejorar. Una importante condición para mejorar la

Los estudios realizados acerca de la violencia en la escuela señalan que tener amigos y ser aceptado son factores protectores frente dicho fenómeno. La persona acosadora puede actuar sola o en grupo. Habitualmente el proceso de bullying comienza porque existe una relación de poder, una relación desigual entre la persona o el grupo que agrede y la víctima. Puede comenzar por una situación aparentemente trivial como ya hemos visto (poner un mote, hacer un desprecio, un reproche hacia alguna característica personal, un enfado, etc.) e irse agravando progresivamente si el entorno (los compañeros, las personas adultas o los responsable educativos) no perciben el problema y la situación de acoso. Estas conductas de intimidación de baja intensidad se pueden ir

elevando y convertirse en actos más graves y reiterados (reírse, burlarse, aislarle, pegarle,…) y finalmente, la víctima entra en una situación de la cual difícilmente puede salir sin ayuda externa. Podemos distinguir entre: Víctimas. - Agresor.es/as - Espectadores/as

La Víctima Las víctimas suelen ser personas con dificultades de comunicación, niños solitarios y de baja popularidad entre el grupo. Estas personas se sienten indefensas ante los ataques y, por lo general se encuentran carentes de recursos para salir de la situación por sí mismos. Existe por parte de la víctima una tendencia a culpabilizarse de su situación y suele negarla por considerarla vergonzosa. Tiene una conducta pasiva, por supuesto, miedo ante la violencia y manifestará su vulnerabilidad, lo que en ocasiones da vía libre al agresor para seguir amenazando. Todo esto merma la autoestima del agredido.

La persona Agresora Tienen por lo común una situación social negativa, siendo incluso rechazados por una parte importante de sus compañeros, aunque están menos aislados que las víctimas y tienen algunos amigos que les siguen en su conducta violenta. Son tendentes a la violencia y a abusar de su

fuerza frente a los que consideran más débiles. Son impulsivos, con escasas habilidades sociales, baja tolerancia a la frustración, dificultad para cumplir normas, relaciones negativas con los adultos y bajo rendimiento escolar. Carecen de capacidad de autocrítica, lo que se traduce en una autoestima media o incluso alta. Por lo general suelen ser niños a los que falla su relación afectiva, carecen de un contacto afectivo seguros con los padres, sobre todo con la madre, y éstos tienen dificultad para enseñarle a respetar límites y combinan la permisividad ante conductas antisociales con el empleo de métodos coercitivos incluido, en ocasiones, el castigo físico. Podría establecerse también una división entre agresores activos, que son lo que inician y dirigen la agresión; y agresores pasivos, que son los que les siguen y animan y que presentan problemas similares, aunque en menor grado.

Las Personas que miran En muchas ocasiones es el miedo a ser agredido o acosado lo que hace que el resto de compañeros no se implique en favor de la víctima. A veces pueden incluso ser reforzadores de las conductas de acoso porque las aprueban o incitan a que las cometan contra otros compañeros. Sin embargo, los espectadores resultan de ayuda en la solución del maltrato ya que el maltratador puede continuar sólo si los espectadores lo toleran. Normalmente cuando media el apoyo y la intervención de las personas adultas pueden llegar a apoyar a las víctimas.

comunidad educativa. Las situaciones de acoso e intimidación tienen consecuencias tanto para las víctimas, como para los agresores y para los espectadores, e incluso en el contexto (escolar, familiar y social) en el que se produce. La violencia reduce la calidad de la vida de las personas, dificulta el logro de la mayoría de sus objetivos (aprendizaje, calidad del trabajo...) y hace que aumenten los problemas y tensiones que la provocaron, activando una escalada de graves consecuencias.

Algunos libros y cuentos sobre el Bullying Bullying: el maltrato entre iguales. Agresores, victimas y testigos en la escuela. Autor/a: José María Avilés Martínez Editorial Amarú Bullying. Acoso escolar. Autor/a: Rosa Serrate. Editorial Laberinto. SOS Bullying. Prevenir el acoso escolar y mejorar la convivencia. Autor/a: Ferran Barri. Editorial Praxis.

Mª CARMEN LÓPEZ DOMÍNGUEZ

LAS RUTINAS, UN NUEVO PASO HACIA EL CAMINO DE LA INTEGRACIÓN El objetivo principal de investigación son las rutina La razón que motivó a ello fue la reflexión de la importancia que esconden las rutinas para todas las personas, en especial, para el alumnado con N.E.E. Las rutinas pueden ser hechos múltiples, desde hechos básicos que suelen adquirir los niños/ as casi de forma natural, por ejemplo: el caminar agarrado de la mano de un adulto, hasta hechos más complejos como desarrollar la atención. Y es por ello, por lo que surgió el objetivo de investigación, reflexionar cómo las rutinas forman una parte fundamental en las vidas de los niños y niñas con N.E.E. En estos casos, son frecuentes las veces que adultos realizan rutinas que para ellos mismos es de gran importancia, la repetición de estos hechos para conseguir un poco más de la escasa dependencia que existen en sus casos. El estudio se desarrolla en un centro de educación especial, allí se observa la importante labor que las rutinas tienen y la que en ellos se realizan. En estos centros y con estos alumnos hay mucho más trabajo que en otros centros o con otros alumnos, hecho que en ocasiones se desconoce o ignora. Con ellos, al igual que con todos los alumnos se debe intentar proporcionar todos los conocimientos posibles de forma adaptada, pero realmente no son éstos los principales en mi opinión. Con este estudio podemos concluir que si no fuese por las rutinas, las cuales para muchos alumnos suponen un gran esfuerzo adquirir y otras nunca son capaces de lograrlas, estas personas no tendrían habilidades que juegan un papel tan importante en su vida como es: su progreso evolutivo, su posible autonomía en la vida (aunque solo fuesen en los mínimos aspectos) y sobretodo su integración. Ya que sin muchas de algunas rutinas adquiridas sería más complicado el capacitarle con habilidades con las que los alumnos lograsen poder llevar una vida lo más parecida a la de cualquier otra persona y conseguir también con ello, sobretodo su integración social.

¿QUÉ SON LAS RUTINAS? Según la asociación Elisabeth d’Ornano las rutinas son: La repetición de un comportamiento. En el ámbito clínico se puede usar para referirse a la repetición de una secuencia idéntica a la hora de llevar a cabo una acción.

Son también protagonistas las personas adultas (familia y profesorado) como modelos de referencia y para dotar de habilidades para la vida a los niños y adolescentes; y por su capacidad de generar los recursos educativos para prevenir el maltrato entre iguales, defender y detener una situación de acoso, mediar en los conflictos entre iguales, o desarrollar planes de convivencia en la

Según el glosario de la organización los niños en su casa, las rutinas son: Actividades programadas que ocurren diariamente, incluyendo comidas y siestas.

Según la Real Academia de la lengua española, las rutinas son: Una costumbre inveterada, hábito adquirido de hacer las cosas por mera práctica y sin razonarlas.

CONCLUSIÓN Las rutinas son actividades que ocurren diariamente, convirtiéndose así la repetición de dicho comportamiento en un hábito que con su adquisición total llega a realizarse incluso sin pensar. FINALIDADES Las finalidades de las rutinas pueden ser diversas según los distintos autores. Por ejemplo: Autonomía personal, Villares (2005), Pérez Garrán (2009), Joel Farb (2002) Corregir comportamientos, Joel Farb (2002)

METODOLOGÍA Los pasos realizados en el estudio de las rutinas fueron: Una amplia y variada recogida de información de distintas bibliografías que tratasen el tema seleccionado con el objetivo de incrementar los conocimientos integrados. Elección de una clase al azar en la cual se fundamentaría la observación.

Recogida diaria de aquellos hechos, o aquella información más relevante. Consulta a expertos sobre el tema con el fin de afianzar los conocimientos. Organización de toda la información seleccionando la más destacable.

Comodidad

Los pictogramas

En cuanto llegan a clase, la profesora y cuidadora le enseñan y ayudan a ponerse cómodos cuando se llega a un lugar. Se quitan los abrigos y otros complementos y cuelgan su mochila, de donde cogerán sus respectivos desayunos para colocarlos en su mesa y permaneces mientras sentados alrededor de ella. Posteriormente, la profesora le acercará la cajita que deberán intentar abrir, colocar cada uno sus desayunos, y cerrar, para mantenerlo guardado hasta la hora indicada.

Una vez finalizada la asamblea, la profesora les informará sobre lo que realizarán a lo largo del día a partir de los pictogramas. Con la presentación de cada uno de los pictogramas se debe intentar hacerlo de forma exhaustiva para su mayor comprensión.

Finalidades: Habilidades básicas y orden.

Extracción de las rutinas.

Asamblea RESULTADO DE LA OBSERVACIÓN

Todas las mañanas la gran mayoría de los alumnos del centro se dirigen hacia él en las distintas rutas de los autobuses escolares. Una vez llegado al centro los profesores ayudan a bajar del autobús e introducir en la sala de psicomotricidad del centro a todos los alumnos, donde el resto de profesores y cuidadores le dan la bienvenida con cálidos besos, abrazos y saludos. Igualmente le ayudan o hacen saludar a los otros profesionales y alumnos del aula.

Inicialmente, todos los alumnos ya reunidos y sentados en sus sillas alrededor de la mesa, comienzan el día indicándoles en el día de la semana en el que se encuentran, el tiempo atmosférico que hace, y hablándoles sobre algo que sus padres le hayan comentado en una libreta que cada alumno tiene para proporcionar a ambos una información actual y poder tener una mayor comunicación con los alumnos/ as, ya que en este centro la gran mayoría de sus alumnos no se comunican oralmente. Posteriormente, se les coloca en la mesa unas cartulinas con las fotos de cada alumno de forma individual para que se identifiquen entre ellos y a sí mismos. A la vez que se indica el espacio donde se encuentra cada alumno/ a y se colocan de este modo cada fotografía en el dibujo que representa el colegio o en el dibujo que representa sus casas. En todas las comunicaciones se intentará fomentar la integración de signos acompañados de su expresión oral.

Finalidad: reforzar las relaciones y fomentar la afectividad, hacerles sentir en un ambiente familiar, acogido, cómodo.

Finalidad: fortalecer relaciones, fomentar la comunicación oral y con signos, y el aprendizaje de los distintos espacios.

Diariamente realizamos todos variadas rutinas, y la gran parte de ellas sin ser conscientes de ello. Y es por eso, por lo que solo se resaltan las más destacables, ya que todas ocuparían una gran extensión debido a que casi todos los hechos que realizamos los hacemos por rutina. Éstas son:

Bienvenida

Finalidad: anticipación del día y orden.

Comer Antes de ir al recreo se realizarán los desayunos en las clases. La profesora les acercará de nuevo la cajita donde colocaron su desayunos y ellos intentarán ir cogiendo el suyo y comérselo solos. Finalidades: hábitos de comer y habilidades básicas. Se intentará que prueben otros sabores, que aprendan a ingerir otros alimentos con distintas texturas, a utilizar cubiertos, a intentar ser limpios al comer...

Higiene Durante la jornada escolar sus cuidadoras mantendrán unos horarios en los que les cambiarán los pañales e intentarán conseguir el control de esfínteres. También les asea y enseña aquellos utensilios necesarios para ello y su funcionamiento. Además, antes de las comida y después de jugar o de realizar ciertas actividades, se les enseña a lavarse las manos. Finalidad: habilidades básicas.

Despedida Se les informa de que ya terminaron el día en el colegio, que se van al autobús que les dirigirá hacia sus casas y algunas de las actividades que realizarán allí, también se les comunica que al día siguiente o después del fin de semana de nuevo volverán al colegio para jugar, trabajar y ver a sus compañeros y profesionales del centro. Siempre con un lenguaje adaptado a ellos, al igual que todas las comunicaciones que compartan con ellos.

Ordenar y recoger Siempre que realizan una actividad o un juego se fomenta la participación en el inicio de la realización de dicha y en la recogida de todos los elementos utilizados al finalizarla. Finalidad: orden y responsabilidad.

Normas Antes de realizar cualquier actividad siempre se les informa de las normas que deben tener en cuenta y del modo o pautas que deben llevar a cabo en su realización.

Finalidad: anticipación de las actividades del resto del día, reforzar las relaciones y la afectividad.

COMPARACIÓN CON OTRAS BIBLIOGRAFÍAS Villares (2005), destaca la importancia que tiene el aprendizaje e intervención de las rutinas en el ámbito de la escuela. Por otro lado, Pérez Garrán (2009), quien expone la dificultad que tiene la distribución del tiempo escolar unida ocasionalmente a determinadas características particulares del alumnado, por ejemplo: insomnio, celebraciones particulares (cumpleaños, nacimientos, etc)...Y la relevancia que conlleva la flexibilidad en la aplicación del proceso de enseñanza- aprendizaje de éstas.

Finalidades: habilidades básicas, aprendizaje de normas, pautas, educación.

CONCLUSIÓN Relajación. Al final de la jornada escolar, y en ocasiones después de trabajar un rato, se les sienta alrededor del ordenador de la clase y se les ponen fotos, películas o canciones populares. Finalizar: la relajación.

La observación realizada ha llegado a la misma conclusión conjunta. El aprendizaje de las rutinas es un hecho de gran importancia en el transcurso de la vida del niño/ a, aunque éste es difícil en sí de aplicar y gran parte de las veces se debe de atender a factores inesperados buscando una solución rápida y eficaz que de nuevo estabilice la situación. Siendo los profesionales de la educación grandes expertos en estas ocasiones.

En la bibliografía de Villares (2005) muestra como objetivo principal de forma muy clara, e incluso señalizada, la autonomía personal que les proporciona el desarrollo de las rutinas en el presente y sobretodo, futuro del niño. ¡Que éste hecho es más que una simple estructuración didáctica de la labor educativa! Éste es un objetivo común muy señalado por los otros autores. Como: Pérez Garrán (2009) y Joel Farb (2002). Tras la observación realizada, el centro manifestó de forma continúa y exhaustiva todos los aspectos de gran valor que se intentaban perseguir y aquellos que se habían alcanzados con el establecimiento de las rutinas. Por ejemplo: aprender a comer con cuchara, caminar y no correr para trasladarse a los distintos lugares, etc. Referente al tipo de rutinas, Villares (2005), se priorizan las rutinas relacionadas con el cuerpo humano; el hecho de pasar de un estado corporal a otro. En el centro donde se realizo la observación, y más concretamente en el aula donde se centra más específicamente, éste se comentó y mostró como el principal objetivo de este curso. Ya que el hecho de permanecer sentado durante algunos breves períodos de tiempo o solo levantarse cuando fuese el momento adecuado era considerada una actividad esencial para el aprendizaje de conocimientos académicos, y muchas otras rutinas. Por ejemplo: desayunar, la asamblea, ver una película, etc.

animados o haciendo ejercicios de relajación. Joel Farb (2002) el autor continua destacando el mismo objetivo principal que las autoras mencionadas anteriormente (Pérez Garrán (2009) y Villares(2005)), la autonomía personal del niño/ a. Además incorpora la idea de la comodidad que proporciona para todos el establecimiento de rutinas y las considera como la base para el manejo del comportamientos. Reflejando la aparición de problemas en el comportamiento del niño /a a partir de la ausencia de rutinas integradas en él. Éste es un aspecto, que aunque no haya sido considerado por los anteriores autores, tras mi observación he observado en el centro a éste como un aspecto muy relevante y exhaustivo. Generalmente, se observa que cuando una actividad no está establecida en su totalidad o aún no se ha considerado su aplicación crea problemas cuando llega su aparición, siendo más difícil conseguir el resultado esperado, en este caso. En este artículo, es de destacar un dato que aunque tampoco es menciona en los otros artículos mencionados, sí considero con mi humilde opinión, un dato de interés en el que comparto la idea. El autor declara la importancia de las rutinas para todos, sean niños o adultos. Considerando su finalidad general como una forma de organizar el tiempo

Entre las rutinas destacadas como principales por el artículo escrito por Villares (2005) y Pérez Garrán (2009), coinciden en todas, exceptuada la mencionada por la primera autora, como es la lectura de cuentos. Por lo demás tienen en común todas las demás aunque en distinto orden o establecida la actividad de diferentes modos. Como se indican anteriormente, en el centro donde se realizó la observación aparecen las mismas rutinas principales comunes con las autoras que se indican, siendo la única excepción, la forma de realizar la actividad, por ejemplo: realizar la relajación escuchando canciones, cantándolas, viendo películas de dibujos

y no dejar de lado aspectos también importantes que resultan a veces complicados de integrar. Es una buena solución para casos que en ocasiones se convierten en problemas.

BIBLIOGRAFÍA Villares, N. Las rutinas en la escuela infantil. De rincón en rincón. Revista digital ISSN 1576-8651 ARCHICO SELECCIÓN. Febrero 2005. http:// w w w . i n f a n t i l . p r o f e s . n e t / archivo2.asp?id_contenido=44800

REFLEXIÓN La profundización teórica del tema de las rutinas ayudó a aprender aspectos varios sobre el tema, como por ejemplo aquellas acciones que crees tan básicas y naturales que incluso no sabes si “encajarlas” dentro del conjunto de rutinas. Pero aún así, los conocimientos prácticos que te proporciona el estudio de la observación te abren un mundo inmenso de descubrimientos que te ayudan muchísimo para valorar el sentido e importancia de las rutinas y las fuerzas para transmitir estos conocimientos a los demás. Ya que su conocimientos y asimilación por la sociedad es la que igualmente ayudarán a proporcionar esa ansiada autonomía que tantos niños/as con n.e.e. necesitan incorporar en sus vidas, y en especial, derribar todas esas barreras que la sociedad ha ido construyendo y a la vez elaborando el problema que solo ha provocado su marginación social. Aún así, viviendo en este siglo XXI en el que tanto se comenta de la modernidad que nos ha dado esta actualidad, esta nueva sociedad que se ha formado...Son muchas las personas que todavía hablan de integración, e incluso todavía más, de su participación en la lucha de la integración social. Y mi pregunta es: ¿y esta participación, esta lucha, es verdad?, porque cuando se habla del tema siempre todas las personas están a favor de esa integración social, nadie rechaza a estas personas con problemas, pero entonces, si todos estamos a favor, ¿por qué se continúa haciendo sentir a estas personas diferentes, inútiles, incapacitadas...? Según mi humilde opinión, considero que a lo largo de la historia si se ha progresado en el tema de la integración de estas personas deficientes, pero mucho menos de lo que se cree en general. Todos queremos esa integración social por el bien de ellos, pero nuestra ayuda,

Joel Farb, M.A. Usando rutinas y programas en el manejo de comportamientos. Noviembre 2002. http://www.hollandisd.org/admin/bbc/Newsletters/ 2002%20Nov-Dec%20Sp.pdf

nuestro esfuerzo, es menor aún que la consideración que se le da. No es un problema exclusivo de las personas que formamos esta sociedad, únicamente que es necesaria mucha más información para todos de cómo ayudar. Las personas deficientes por supuesto que no son personas inútiles, independientemente de su grado de afectación. Todas las personas tenemos múltiples habilidades, y unas más que otras necesitan potenciarse más, pues igualmente pasa con todos, se sea deficiente o no, solo se necesita potenciar al máximo las habilidades posibles en ellos. Y esta ayuda es enseñándoles y repitiendo cada una de las tareas continuamente, convertir cada tarea en una rutina para esa persona, hasta que sea capaz de realizarla de forma autónoma, teniendo en cuanta siempre sus posibilidades por supuesto. ¡Y es ésta la forma de ayudarles, ayudándoles a aprender, y no haciéndoles las cosas a la vez que se le está quitando su propia autonomía y se les está haciendo sentir inútiles!. Y es por ello, por lo que considero que aunque los conocimientos académicos son muy importantes, están en mi opinión primordialmente las rutinas, las cuales envuelven acciones muy importantes que incorporar en sus vidas que les hará más iguales a la mayoría de personas que forman la sociedad y con ello será mucho más fácil que aquellas personas que aún no cambiaron sus pensamientos sobre estas personas deficientes, abran sus mentes y un nuevo y preciado camino hacia la integración social a estas personas que lo merecen tantísimo como cada uno de nosotros.

Pérez Garrán, M. C. Las rutinas, organización del tiempo. Junio 2009. http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/ mod_ense/revista/pdf/Numero_19/ M_CARMEN_%20PEREZ%20GARRAN_2.pdf elisabethornano.org/es/tdah/glosario/

www.losniñosensucasa.com/glossary.php infotelefonica.blogspot.com/2006/03/diccionarioikea-3-parte-y-ltima-p-l.html

ALBA MARÍA BARRIO LARA

TEST DE APTITUDES MUSICALES (DISCRIMINACIÓN DE ACORDES) En nuestra sociedad subyace la idea de que para poder estudiar Música hay que estar dotado de unas cualidades innatas, todos hemos escuchado alguna vez aquello de que hay que tener oído. Esto es cierto pero no es una verdad absoluta, como en las demás disciplinas a las que nos vayamos a enfrentar podemos tener más o menos aptitudes, pero lo que en realidad va a marcar el desarrollo de estas aptitudes es el trabajo bien enfocado. Siempre habrá individuos especialmente dotados para una tarea, pero la generalidad del alumnado puede obtener unos excelentes resultados con trabajo y un buen enfoque pedagógico. Los profesores de Educación Musical trabajamos con nuestro alumnado parámetros como el tono, el ritmo, la intensidad, el tiempo, el timbre, la memoria tonal... no obstante y a pesar del poco tiempo que se dedica a esta disciplina dentro del currículo escolar, no debemos olvidar el trabajo con los acordes ya que estos son la sustentación de las melodías que utilizamos y tienen el poder de alterar la percepción y por lo tanto las sensaciones y emociones que nos produce una determinada melodía.

El test que presento lo he desarrollado con la intención de ayudar al profesor de Educación Musical en la preparación del alumnado de ocho años, edad en la que se suelen comenzar los estudios de conservatorio y donde los individuos ya tienen un grado madurativo adecuado para la prueba, dentro del periodo evolutivo de las operaciones concretas ( Piaget). Esta prueba nos permite efectuar una evaluación inicial sobre las aptitudes de discriminación de sonidos tanto a nivel individual como grupal. Con la misma sabremos el nivel de aptitud de la muestra en cuanto a discriminar entre dos acordes dados, si hemos omitido alguna nota de las que lo componen o por el contrario estos son iguales, los resultados nos ayudarán a ir descubriendo las carencias del alumnado y actuar en consecuencia para subsanarlas.

5. En la comparación de acordes diferentes, estos

TEST

13. El tiempo entre los dos acordes a comparar será de 2”.

1. Los acordes se emitirán preferiblemente con un piano.

14. Repetiremos el par de acordes a comparar a los 5”. 15. El tiempo de paso al siguiente item será de 10”.

2. Las notas del acorde siempre se ejecutarán simultáneamente.

16. A lo largo de toda la prueba los iremos guiando para que sepan en que lugar dela

3. El primer acorde siempre será de tres notas. 4. El segundo acorde o acorde a comparar podrá estar

prueba nos encontramos. 17. Una vez comenzada la prueba no la interrumpiremos, recogiendo la hoja de respuestas para su corrección. Consideraremos

compuesto de estas mismas notas o faltarle una de ellas.

solo variarán en una nota. 6. Los pares de acordes siempre se presentarán en la misma inversión o en estado fundamental. 7. El test constará de treinta pares de acordes ordenados en tres columnas de diez items. 8. La primera columna (A) los diez pares de acordes serán siempre mayores. 9. La segunda columna (B) constará de diez pares de acordes menores. 10. La tercera columna (C) tendrá acordes mayores y menores a partes iguales. 11. Se habrá de responder obligatoriamente a todos los items aunque no se tenga certeza. 12. Los fallos contarán negativamente.

bajas las puntuaciones negativas, y de normal a excelente las positivas.

INSTRUCCIONES 1. Se repartirá al alumnado la hoja de respuestas (figura 1). 2. Se explicará mediante ejemplos el funcionamiento de la hoja de respuestas en cuanto a filas y columnas ( letras mayúsculas A, B, C y números del 1 al 10), hasta que se haya comprendido perfectamente. No obstante avisaremos durante el desarrollo de la prueba del lugar por donde vamos. 3. Se les explicará que deben rodear la “I” si les parece que los dos acordes suenan igual, o deben rodear la “D” creen que los acordes son diferentes.

4. Se les darán varios ejemplos y si existe alguna duda se les aclarará hasta la comprensión del mecanismo de la prueba. 5. Se advertirá de que habrá de responder obligatoriamente a todos los items aunque no se tenga certeza. 6. Se les informará de los tiempos tanto entre los acordes a comparar y la repetición de estos como del tiempo del paso al item siguiente. 7. Se les tranquilizará indicándoles que serán guiados de viva voz, de paso en paso, situándolos en el lugar de la prueba donde nos encontremos en cada momento. 8. Por último se les advertirá que una vez comenzada la prueba no se interrumpirá hasta su finalización y a continuación se recogerá la hoja de respuestas.

HOJA DE RESPUESTAS

GABRIEL RUIZ GODOY

WEBQUEST (DEFINICIÓN Y PARTES) El proceso educativo está cambiando. La aparición de internet, junto con el desarrollo de las Nuevas Tecnologías, permite poner a disposición del maestr@ y del alumno un ilimitado número de recursos en los que apoyarse dentro del proceso de enseñanza/aprendizaje.

Podríamos decir incluso que el modelo constructivista, donde se defiende que sea el propio alumno el encargado de construir su propio aprendizaje, se ha visto impulsado por la aparición de la posibilidad de acceder de forma fácil y sencilla a un número ilimitado de recursos.

Y éste aspecto, de acceder a todo tipo de información, es también, en el aspecto educativo, un gran inconveniente de internet y las Nuevas Tecnologías dado que no sólo se pone a disposición del alumno información educativa, sino que también podremos encontrar otro tipo de información como información errónea, opiniones en foros equivocadas u otras vías de entretenimiento no educativas, como videojuegos, revistas de diversa índole, etc. que pueden dificultar el aprendizaje de los alumnos.

desviar su atención a otros recursos no educativos que también se encuentran en la web.

Surge por tanto, la necesidad de proteger y guiar el alumno dentro de este proceso, y una de las muchas soluciones que tenemos para éste fin es la Webquest.

¿POR QUÉ USAR LA WEBQUEST? El uso de la web tiene como principal ventaja el tener acceso a un número de recursos prácticamente infinitos al alcance de un solo clic, y en éste aspecto encontramos que a la vez es también una importante desventaja: Los alumnos pueden perderse navegando entre toda la información disponible. Además de otrosriesgos como el dejarse guiar por información errónea. Por lo tanto, estos aspectos pueden influir negativamente en la consecución de los objetivos didácticos fijados, dando pie a que puedan perder motivación y el interés en su aprendizaje, a la par que también puede

Y nos encontramos que es el maestr@ quien debe asumir la tarea de poner todos los medios posibles para minimizar estos riesgos y que los alumnos puedan cumplir el objetivo educativo marcado. Si utilizamos un símil con la situación planteada, podríamos decir que sería como dejar a dos aventureros por el desierto para que lleguen a una determinada ciudad, donde existen peligros, riesgos y otras localizaciones que pueden impedir o distorsionar su objetivo marcado. Sin ayuda alguna seguro sufrirán retrasos, igual de seguro es el hecho que se pierdan en más de una ocasión, aumentando así la posibilidad que cesen en su empeño de llegar a su destino, y finalmente desistan de su objetivo de encontrar la ciudad. La Webquest surge como una herramienta puesta a disposición del maestr@, quien será la persona encargada de diseñarla y elaborarla con la finalidad de guiar al alumno en su proceso educativo, promoviendo su propia autonomía, así como de hacer éste proceso lo sumamente atractivo para atraer la atención del alumno, y se vea motivado en su proceso de enseñanza/ aprendizaje. En nuestro caso la Webquest sería el GPS de nuestros aventureros.

La Webquest no sólo es una guía de cómo usar las Nuevas Tecnologías o como navegar por internet, sino una forma de integrar en el curriculum los recursos existentes en internet, es decir, guiar a los alumnos en el uso de estos recursos en la consecución de los objetivos fijados en el curriculum.

de docentes han puesto a disposición su WebQuest en internet, para que pueda ser usada por la comunidad educativa, y a su vez recibir feedback sobre la misma, y de este modo, proceder a su mejora, o crear nuevas WebQuest.

ORIGEN

La palabra webquest está formada por la palabra web -haciendo referencia a un dominio de internet- y la palabra quest -búsqueda de algo-.

La idea de WebQuest fue desarrollada en 1995, en la Universidad Estatal de San Diego. Desde entonces se ha constituido en una de las técnicas principales de uso e integración de Internet en la escuela. La idea básica de la estructura de las WebQuest se le ocurrió a Dodge, casi por casualidad, al ver el resultado de las actividades que realizaron sus estudiantes de Magisterio de la San Diego State University al buscar, recopilar y reelaborar información sobre una aplicación informática para la que Dodge no disponía de presupuesto. La historia detallada de cómo ocurrió está publicada en miles de portales educativos, donde, una vez más, ante una necesidad, y ante la falta de WebQuest. Su aplicación en la Educación Física recursos, surgió espontáneamente una idea, que ha ayudado a cubrir una necesidad, y a su vez, facilitar el cumplir los objetivos didácticos Desde entonces, miles de enseñantes han utilizado WebQuest en sus aulas para crear pequeños proyectos de aprendizaje para alumnos de todas las edades. Además, miles

DEFINICIÓN

La Webquest es una página web creada y utilizada como mecanismo educativo, basándose en el concepto educativo de búsqueda guiada, en donde el maestr@ utiliza para su creación recursos que provienen de internet, con los que elaborará una serie de tareas para que los alumnos las desarrollen, poniendo a su disposición los recursos necesarios de forma ordenada y estructurada para que puedan completar dichas tareas. Todo ello con la finalidad que el alumno pueda aprender, estableciendo su propio ritmo, de manera individual, o en grupo, -promoviendo así la autonomía y la cooperación en los alumnos- y donde el propio alumno tendrá acceso a ver el grado de consecución de las mismas. La principal ventaja de la webquest, es poner a disposición de los alumnos en una misma página web, todos los recursos disponibles en internet necesarios para realizar la tarea propuesta de forma ordenada y estructurada, evitando así que los alumnos se pierdan navegando por internet. De este modo los alumnos encontrarán en una sola dirección en el navegador, las tareas a realizar, así como toda la información necesaria para desarrollarlas, el proceso que han de seguir, los objetivos que se buscan con éstas actividades, e incluso la misma evaluación. Unificando toda la información en un solo enlace, el maestr@ logra aumentar la eficiencia del tiempo empleado por los alumnos en investigar minimizando así el riesgo de desmotivación o que la atención del alumno se dirija a otros recursos.

La Webquest estará disponible en internet, para que los alumnos puedan completar las tareas en su tiempo libre, pues sólo necesitan tener un ordenador y acceso a internet. De este modo los alumnos serán los que marquen su propio ritmo de aprendizaje en la consecución de los objetivos. Como indicamos en la introducción el maestro deberá diseñar y elaborar la webquest de forma que atraiga la atención del alumno, resultándole fácil, atractiva, y motivadora, y que éste pueda ver durante su realización el beneficio educativo que le va a reportar. Además, como ventaja añadida, el maestr@ puede proporcionar información adicional con la finalidad de despertar mayor interés y motivación en los alumnos por aumentar sus conocimientos más allá de lo establecido en las actividades y objetivos.

PARTES DE LA WEB QUEST Una Webquest ha de estar estructurada en el menor número posible de apartados posibles. Cuanto más simple sea la estructura, y menos partes la compongan, ésta llegará de una forma más clara y concisa al alumno. En todo el proceso de diseño por parte del maestr@ ha de tener presente que la Webquest ha de facilitar la tarea a los alumnos.

Ésta introducción debe ser breve, concisa, motivadora, atractiva y atrayente para lograr captar la atención e interés del alumno a desarrollar las tareas que se le van a proponer. La presentación tiene que llamar la atención del alumno, invitarle a realizar la tarea, y mostrarle todo lo que puede encontrar realizándola. Para facilitar la tarea de llamar la atención del alumno, el maestr@ puede buscar un tema que visualmente le resulta atractivo al alumno, como imágenes, dibujos, o cualquier otro motivo relacionado con la actividad.

Tarea La tarea es la parte principal de la WebQuest. Se trata de la actividad que ha de realizar el alumnado, como parte de su proceso de aprendizaje y el principal medio a través del cual lograrán los objetivos integrados en el curriculum, por lo que debe ser la parte sobre la que gire toda la WebQuest. El maestr@ debe diseñar una tarea factible, atractiva y que invite al alumno a buscar e investigar dentro de los recursos propuestos y puestos a su disposición para lograr completarla satisfactoriamente.

Proceso

Introducción

Es la guía que el maestr@ pone a disposición del alumno para que pueda realizar las actividades. Por lo tanto ha de ser ordenado, claro y conciso, indicando todos los pasos necesarios para llevar a cabo la tarea, así como poner a disposición de los alumnos todos los recursos necesarios para que los alumnos reúnan la información necesaria y organicen la misma para la resolución de las tareas.

La introducción es la presentación de la Webquest, de las actividades a desarrollar y los objetivos a lograr.

En el diseño del proceso se tiene que tener en cuenta que tipo de información se dispone y si fuese necesario, elaborar guías, por ejemplo, en

Por lo tanto, podemos dividir la Webquest en las siguientes partes:

el caso de que la información utilice un lenguaje técnico, el maestr@ ha de poner a disposición de los alumnos un glosario con todos éstos términos y su significado, o cronologías si la tarea está relacionado con las diferentes etapas en la historia, etc. El proceso suele estar subdividido en dos subcategorías:

Conclusión La conclusión es un resumen de la tarea y experiencia acumulada y debe estar diseñada para que el alumno pueda reflexionar asimilar el trabajo desarrollado desde que empezó a leer la introducción.

Página del maestr@

· Por un lado debe aparecer una guía que sigan los alumnos para poder cumplimentar la tarea. Esta guía debe contener, de forma ordenada, los pasos que se deben ir cumpliendo en la realización de la tarea.

Esta parte es útil para que los docentes puedan intercambiar recursos y ofrecer mayor calidad educativa.

· Por otro lado, debe contener todos los recursos necesarios de donde obtener la información necesaria que les proporcione el conocimiento necesario para cumplimentar la tarea, evitando que los alumnos se pierdan por la red. A su vez estos recursos deben estar debidamente explicados, y a cada enlace link, debe seguirle un mapa web de dicho enlace que les sirva de guía.

· ADELL, J. 2004. “Internet en el aula: las WebQuest”. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 17. · AREA MOREIRA, M. 2004. “WebQuest. Una estrategia de aprendizaje por descubrimiento basada en el uso de Internet”. · BARBA, C. 2002. “La investigación en Internet con las WebQuest”. Comunicación y Pedagogía, 185: 62-66.

Evaluación La evaluación refleja el grado de cumplimiento de la tarea por parte del alumno. La evaluación debe contener los criterios evaluativos de manera clara y concisa, que los alumnos sepan qué se espera de ellos. Incluso más que estar enfocada a evaluar el trabajo desarrollado por el alumno, debiera estar enfocada al propio alumno y que éste pueda conocer en cada momento el grado o porcentaje de tarea que ha completado y de esta manera motivarle a seguir avanzando hasta acabarla en el nivel mínimo fijado.

BIBLIOGRAFÍA

webgrafía http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/red1.pdf http://www.webquest.es/origen-de-las-webquestcomo-surgieron www.phpwebquest.org http://www.webquest.es/

Lo más común es incluir en la Webquest una tabla donde los alumnos puedan ver lo que de él se espera en el cumplimiento de tarea, y la relación esfuerzo - calificación final. En busca de la motivación del alumno, se desaconseja el uso de notas negativas, y partir desde el suficiente.

«HACIENDO EL INDIO»: UN AEXPERIENCIA DE PSICOMOTRICIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL «Haciendo el indio» es un proyecto de trabajo que surge en el CEIP «Miguel Hernández» de Arroyo de la Miel a partir del interés de todos los niños y niñas de cinco años de edad hacia esta temática. Dentro de este proyecto destacamos con especial relevancia la idea de trabajar varias sesiones de psicomotricidad en torno al eje central del proyecto (los indios), con la finalidad de favorecer en el niño/a la adecuada adquisición de su esquema corporal y en general el conocimiento de su entorno a través del movimiento.

Para ello contamos con la colaboración del profesor de Educación Física, quien nos ofreció las instalaciones (gimnasio) y materiales específicos (pelotas, aros, colchonetas, cuerdas…), así como algunas de las ideas y actividades más enriquecedoras del proyecto y que más adelante destacamos.

Antes de desarrollar las sesiones de psicomotricidad, es necesario reflexionar sobre lo que significa este concepto y su importancia en la educación infantil. La picomotricidad es un concepto que conjuga las implicaciones psicológicas del movimiento y la propia actividad corporal. Es un planteamiento global de la persona que sintetiza psiquismo y motricidad con el fin de permitir al niño/a adaptarse de manera flexible y armoniosa al medio que le rodea. En esta etapa educativa, la práctica psicomotriz desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad del sujeto. Está presente en la vida diaria del niño desde que nace y no sólo le ayuda a conocerse mejor sino que también le va a permitir conocer el medio y las personas que le rodean con todo lo que ello supone.

Diseñamos un conjunto de ejercicios que fuesen motivadores para los niños y niñas y que estuviesen relacionados con el tema central del proyecto y por último evaluamos nuestra actuación y su nivel de idoneidad, así como la preparación de sesiones de psicomotricidad dentro de los proyectos de trabajo.

DESARROLLO

MARGARITA RAMOS MÁRQUEZ

Para poner en práctica las sesiones de psicomotricidad, optamos por una metodología vivencial y funcional basada en el juego.

Las sesiones de psicomotricidad tendrían siempre la siguiente estructura: Ejercicios de motivación Ejercicios de desarrollo Ejercicios de relajación Ejercicios de representación Para verlo de forma más clara detallamos a continuación algunas de las actividades más motivadoras y significativas de esta experiencia.

Ejercicios de motivación. Una vez en el gimnasio, empezamos por pintarnos las caras al más puro estilo indio. Para ponernos en situación, empiezo a narrar un cuento motor que ellos tendrán que escenificar según lo que vayan escuchando y representando

mentalmente. De esta forma se meterán de lleno en el papel y podrán convertirse en verdaderos indios. El cuento empieza así: «En un lugar muy lejano vivía una gran tribu india. Al amanecer se levantaban, se vestían con sus atuendos, se lavaban la cara en el río, desayunaban y alrededor de su tótem hacían la danza de la lluvia. Todos bailaban contentos al mismo tiempo que daban su grito de guerra. Cuando terminaban, buscaban sus caballos y se iban en busca de comida para toda la familia. Sacaban sus arcos, sus flechas y sin hacer nada de ruido buscaban a su presa. Al regresar, preparaban todos los enseres para el gran festín y una vez que terminaban se dirigían a su tipi para poder relajarse y esperar la puesta de sol.»

Ejercicios de desarrollo «¡Qué vienen los Sioux!»: Hacemos dos grupos de indios, los Apaches y los Sioux. Jugamos a perseguir y raptar a los compañeros del equipo contrario. Al final vence el equipo que haya raptado más indios.

¡Atravesamos el río! Queremos llevar agua a nuestro poblado así que deberemos de atravesar el río caminando por un banco sueco (ya que este hace de puente) con dos cubos o botes en las manos intentando que estos no se nos caigan, ya que de esta forma habremos perdido el agua.

mismos y de su cuerpo, se relajan, descansan, etc., mediante algunas técnicas específicas: masajes en cabeza y espalda, resbalar una pelota pequeña de goma espuma por todo el cuerpo, imaginar que somos algo muy pesado como piedras o que somos algodón y flotamos en el aire… etc.

«Apu el Indiecito»: Dramatizamos la siguiente canción:

Ejercicios de representación. En el momento de la representación los alumnos/as, mediante el dibujo, el modelado, las construcciones… En ocasiones el dibujo puede ser libre y no se limita a lo vivido en la sesión, para así poder facilitar la representación de aspectos que los/as niños/ as necesitan exteriorizar. Posteriormente comentaremos sus producciones.

Apu el indiecito va tocando su tambor, pum, pum, pum, pum, pum, pum, pum, pum, pum, pum, pum. Con la flecha y el caballo al galope va, pum, pum, pum, pum, pum, pum, pum, pum, pum, pum, pum. El cacique con la tribu a su encuentro va, pum, pum, pum, pum, pum, pum, pum, pum, pum, pum, pum. Hacen rueda junto al fuego y bailando están, pum, pum, pum, pum, pum, pum, pum, pum, pum, pum, pum.

«En busca del bisonte»: Escondemos un bisonte hecho de cartulina en el gimnasio. Voy proporcionándoles pistas y ellos deberán encontrarlo.

«Circuito»: Vamos a realizar un circuito explicándoles a los niños/as que tenemos que atravesar el lejano oeste hasta llegar a nuestro poblado.

«Juegos de representación»: ¡Está lloviendo! Nos tapamos la cabeza con pañuelos, corremos a refugiarnos a nuestros tipis. ¡A los caballos! Salimos corriendo a coger nuestros caballos, nos montamos en ellos y galopamos por la pradera.

Para ello colocaremos uno banco sobre el que tendrán que pasar los niños/as, diciéndoles que es un puente colgante, que conecta las dos montañas necesarias para llegar hasta nuestra tribu. Habrá que guardar el equilibrio ya que se mueve muchísimo. Después tendrán que cruzar un río pasando por encima de unas piedras (que serán aros esparcidos por el suelo sobre los que tendrá que saltar). Posteriormente tendrán que pasar por debajo de un túnel formado por sillas. Por último entrarán en una cueva (formada por mesas donde hemos de caminar de cuclillas), cuando salgan se encontrarán con su caballo (picas) que les llevarán hasta su poblado, llegando así a su destino.

Ejercicios de relajación. En esta parte de la sesión los/as alumnos/as toman conciencia de sí

EVALUACIÓN El instrumento más adecuado para la evaluación de las sesiones de psicomotricidad es la observación directa y sistemática teniendo en cuenta aspectos tales como la evolución motriz (competencias que demuestra), maduración afectiva (tono, relación con los otros, con el espacio…), construcción del pensamiento (cómo utiliza los objetos, se orienta en el espacio y en el tiempo, como representa y se expresa verbalmente…), la relación con el propio cuerpo y la relación con los demás… Para evaluar nuestra práctica docente tendremos en cuenta si los contenidos eran los adecuados y si se han alcanzado los objetivos planteados, si el tiempo ha sido el adecuado, el espacio ha estado bien organizado y los materiales eran suficientes, si las actividades planteadas eran motivadoras y han favorecido la adquisición de aprendizajes significativos y funcionales, etc.

todas las personas que hemos intervenido en ella ya que ha permitido a los niños/as establecer relaciones positivas con otros niños y adultos, a seguir unas reglas determinadas, a disfrutar con las posibilidades que les ofrece su propio cuerpo y en definitiva ha contribuido al desarrollo de todas las capacidades del sujeto que es la finalidad principal de esta etapa educativa, pues como bien dije más arriba, la psicomotricidad está presente en todos los ámbitos que conforman la personalidad del sujeto, enriqueciéndolos y afirmándolos continuamente.

ENRIQUE AMBROSIO GÓMEZ. OLIVIA VANESA GARCÍA ROJAS

CONCLUSIÓN Para concluir nos gustaría destacar que esta experiencia ha sido muy enriquecedora para

EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD DEL PUEBLO GITANO: UN PROYECTO DE TRABAJO EN EL AULA El objeto del presente trabajo es desarrollar entre el alumnado de 2º ESO el conocimiento de la historia y la situación actual de la comunidad gitana a través de diversas acciones educativas que tienen como finalidad ofrecer una imagen de conjunto de la realidad de este pueblo. El pueblo gitano (calé o romaní utilizando términos propios de su lenguaje) es un componente esencial de la cultura andaluza, no en vano uno de los elementos singulares de nuestro patrimonio, el flamenco, tiene una fundamental impronta gitana, influencia que es asimismo evidente en el habla andaluza, que tiene una numerosos préstamos de la lengua Rom. A un nivel cuantitativo la población gitana de nuestra comunidad representa un total de 300.000 personas, un 5% del total andaluz, lo cual representa el máximo porcentaje a nivel estatal. Pero esta importante aportación cultural y social a menudo queda desvirtuada por la fuerte presencia de estereotipos y lugares comunes que desfiguran la complejidad y variabilidad de una comunidad que muestra diversas estrategias de vida en unos entornos a menudo hostiles: encontramos gitanos tradicionalmente dedicados a la agricultura como jornaleros en la provincia de Granada y el marco de Jerez, mientras que una parte sustancial se dedica a la venta ambulante y habita en barrios periféricos de la grandes ciudades. Muchas veces el término gitano identifica a los que desarrollan unas determinas formas de vida, mientras que decenas de miles de personas pertenecientes a esta etnia y que desempeñan actividades habituales en el mundo de los gachés o castellanos mientran mantienen la conciencia de sus orígenes romaníes a menudo no son claramente identificadas como calés.

Parece que el condicionante social se esté imponiendo y que gitano sea entendido más como un concepto social que como un grupo étnico resultado de la adaptación de un pueblo nómada con unas claras señas de identidad a las estructuras socioeconómicas de un mundo PRE y protoindustrial que demandaba funciones en las que los gitanos destacaban: herrería, determinadas artesanías,venta ambulante, trato de ganado, etc. Los cambios de los últimos 50 años supusieron la práctica desaparición de gran parte de dichas actividades y una difícil adaptación a unas nuevas realidades, lo que a menudo supuso la pérdida del precario equilibrio anterior y la retirada a barrios específicos segregados, actualmente objeto de explotación por parte de ciertos programas televisivos que so capa de mostrar un retrato social ofrecen una peculiar y sesgada visión del pueblo gitano, determinada por esteoreotipos que calanen los chic@s. El trabajo que mostramos supone un intento por ofrecer al alumnado una visión amplia de la Historia, el patrimonio cultural, las formas de vida y la realidad social de una comunidad a la que tres de nuestros alumnos pertenecen; uno de ellos parcialmente( por parte de padre) y dos chicas por ambos progenitores. Hemos de señalar que en la localidad donde hemos desarrollado estre trabajo, Mairena del Alcor, las fronteras entre el mundo gitano y el de los gachés no son rígidas; existen numerosos matrimonios mixtos y a menudo sólo se sabe si alguien es parcial o totalmente gitano cuando esto se nos comunica. La comunidad gitana ha

estado siempre bien integrada, desempeñando labores tales como la herrería o el trato de ganado, centrado en la importante feria de ganado( la más importante de Andalucía) que tenía lugar en la localidad, lo cual le otorgaba una relativa prosperidad, sobre todo en comparación con los gachés jornaleros, que impulsaron un importante movimiento anarcosindicalista. La oferta de actividades laborales tradicionalmentedesempeñadas por los gitanos andaluces que suponía la feria de ganado supuso un importante poder de atracción de Mairena respecto a las gitanerías de la zona circundante, conformándose la comunidad gitana desde el siglo XVIII, cuando la presión de la autoridades centrales supuso la sedentarización de una parte sustancial de los calés andaluces. Tradicionalmente los gitanos del pueblo practicaban la endogamía dentro del grupo local, compuesto por varias familias extensas o linajes, o mediante matrimonio con grupos emparentados de otras localidades. Esto no impedía una gran fluidez en las relaciones sociales, ya que los vínculos laborales y de amistad o compadrazgo eran muy fuertes entre payos y gitanos, lo cual propiciaba una fuerte influencia mutua entre ambas comunidades. Sin embargo en los últimos tiempos lo habitual es el matrimonio con no gitanos del pueblo, con lo cual la cohesión de grupo casi ha desaparecido, aunque se mantiene orgullosamente la cultura tradicional gitana, sobre todo en el apartado del arte flamenco; no en vano Mairena fue la patria de unos de los mas grandes cantaores de la historia, llave de oro y recuperador del auténtico cante hondo gitano, Antonio Cruz García, Antonio Mairena, descendiente de dos conocidas familias de maestros herreros . La figura del maestro supone el mayor icono colectivo del pueblo y se mantiene viva con un importante festival de cante especializado en las manifestaciones mas puras ( seguiriyas,soleás...) del flamenco.

DESARROLLO DEL PROYECTO Este trabajo supone un esfuerzo para incorporar

a los esquemas mentales de los alumnos/as el conocimiento de una comunidad andaluza cuya imagen está a menudo distorsionada y que representa una importante aportación a la riqueza social y cultural de Andalucía. Partimos del carácter social del aprendizaje (Vygotsky) que se encuentra determinado por el entorno físico, social y cultural de alumnado, lo cual entra en relación directa con el paradigma educativo actual, basado en el desarrollo de las competencias básicas como herramientas para interpretar la realidad e interactuar adecuadamente con ella en pos del pleno desarrollo personal y social del individuo. El entender las claves de la presencia gitana supone un enriquecimiento para los chicos/as gachés y permite que los de orígen calé sean conscientes de sus raíces y valoren adecuadamente su contexto personal. De esta manera contribuiremos a estimular valores necesarios para trabajar en orden a superar actitudes excluyentes y racistas que ha menudo suponen una segregación social de los gitanos. Las competencias básicas se adecuan de forma excelente al objeto de este trabajo. En concreto trabajamos destacada las Competencias Social y Ciudadana y de Autonomía e Iniciativa Personal con objeto de formar a los jóvenes en los valores y prácticas de una sociedad abierta , pluricultural y receptiva respecto a la diversidad . Igualmente es necesario que los rudimentos de la praxis participativa sean asimilados adecuadamente e interiorizados, con el fin de propiciar valores basados en el respeto y la convivencia, que supongan el rechazo de lacras tales como la violencia , la xenofobia o la negación del Otro, además de generar una autoconciencia reflexiva que permita aunar el análisis y crítica de la realidad con la capacidad

de colaborar con otras personas en pos de la mejora de la sociedad. Dentro de estas premisas hemos tenido clara la necesidad de mostrar al alumnado la existencia de estereotipos negativos respecto al pueblo gitano y de desarrollar la capacidad crítica ante tales lugares comunes habituales en el día a día , y de una forma más sutil y sibilina, en los medios de comunicación.

contenidos del proyecto mediante centros de interés que se despliegan dentro de las unidades didácticas y que denominamos secuencias didácticas. Dichas secuencias permiten trabajar las destrezas y capacidades que intentamos desarrollar de forma que la cercanía física y emocional potencie su significatividad: a lo largo de los bloques del temario hemos incluido las secuencias en un programa que complementa el currículo básico de la materia. Tendremos en cuenta las efemérides de la comunidad gitana, tales como el día del pueblo gitano en Andalucía( 22 de noviembre), establecido por el parlamento andaluz en 1996, que conmemora la primera noticia fehaciente de la presencia gitana en Andalucía, recogida en Jaén en 1422, el día mundial del pueblo gitano( 8 de abril ), o la conmemoración del Holocausto de los gitanos en los territorios ocupados por los nazis o Porajmos.

Los alumnos elaboraron sus respuestas partiendo de los clichés habituales, ya que se identificaban como gitanos aquellos personajes vinculados al arte y si acaso al deporte, pero no a los políticos o científicos.

SECUENCIAS DIDÁCTICAS DESARROLLADA

METODOLOGÍA SECUENCIA DIDÁCTICA PRIMERA

El presente trabajo tuvo lugar mediante la utilización de un amplio número de actividades-tipo tareas, que se unen al desarrollo de los contenidos específicos de la materia: • Tratamiento de documentación gráfica y audiovisual -Audición de grabaciones representativas de la música gitana: flamenco, balcánica... -Visionado de documentales y films que reflejen hechos relacionados con la historia y realidad del pueblo gitano. • Representación de datos estadísticos • Trabajo con medios de comunicación • Búsqueda de material bibliográfico • Utilización de recursos TIC • Debates y puesta en común • Fuentes de información oral (familiares y compañeros del curso) Estas actividades buscan el despliegue de los

excepcionales dotes para la realización de carteles, gitano y destacado agitador políticocultural. – Mariano Vázquez, Marianet, Secretario del Comité de la Regional Catalana de la CNT durante la Guerra Civil. – Juscelino Kubitschek, presidente del Brasil con ancestros gitanos bohemios. – Charles Chaplin; una abuela gitana. – Z. Ibrahimovic: futbolista sueco de orígen gitano bosnio. – La periodista checa Jarmila Balazova. – Juan Talavera Heredia, conocido arquitecto regionalista, hijo de gitana. – Los artistas flamencos Camarón de la Isla, Juana la del Revuelo y Juan Carmona Habichuela. – La diseñadora cordobesa Juana Martín, mujer y gitana.

La primera sesión tuvo lugar en torno al día del pueblo gitano en Andalucía (22 de noviembre) y supuso la presentación del proyecto. Comenzamos con una web-quest llamada ¿Quién es gitano?, en la cual se presentan fotografías que muestran a varias personalidades de las artes y las ciencias de origen total o parcialmente gitano; los alumnos hubieron de «diferenciar» a los pertenecientes a este pueblo de los no gitanos. Los personajes reflejados representan diversas realidades laborales e incluso fenotipos físicos, con el fin de mostrar al alumnado la diversidad y complejidad del mundo gitano; estas figuras son: – August krogh, fisiólogo danés galardonado con el premio Nobel , romaní por parte materna. – Michael Caine, gitano romanichel(británico) por su padre. – Helios Gómez, artista conocido por sus

Seguidamente se mostraron los símbolos identitarios romaníes, tales como la bandera, y se procedió a definir el concepto de gitano, identificando su distribución mundial y sus subgrupos internos, mostrándose la existencia de una cultura romaní, dotada de elementos básicos similares, con un orígen común en el Subcontinente Indio, que presenta unas estructuras sociales y formas de vida características.

Segunda sesión Al día siguiente desarrollamos una sesión didáctica que fue denominada Los orígenes y la diáspora del pueblo romaní. En ella se expusieron las raíces y etnogénesis del pueblo gitano en La India, de donde sobre el año 1000 comenzaría una emigración que pasaría por Irán, el Cáucaso y la península de Anatolia hasta llegar a Europa Balcánica y en pocos decenios al resto del espacio continental. Una diáspora que aún continúa, con movimientos masivos de

población romaní en pos de mejores condiciones de vida. Tras esto se desarrolló una presentación acerca de la lengua romaní o caló(en España) que sirvió para mostrar la riqueza cultural de esta lengua de orígen indoeuropeo. Los alumnos/as buscaron en el diccionario términos gitanos utilizados coloquialmente; esto sirve para negar la supuesta segregación cultural entre gachés y payos, ya que en todo momento existió una interrelación constante

entre ambas comunidades; algunos términos usuales en el castellano andaluz son: -Camelar. -Espichar -Pinreles -Chaval. -Gachó -Sobar (por dormir) -Chungo. -Jamar Para finalizar se mostró una presentación que mostraba las distintas subdivisiones del gran conjunto calé en los distintos países europeos; los alumnos señalaron en un mapa los territorios donde habitan cada una de estas agrupaciones: romanichels en las Islas Británicas; sintis en los Balcanes, mampuches en Francia o calés en la Península Ibérica. SECUENCIA DIDÁCTICA SEGUNDA

Esta secuencia consta de sesiones y se

desarrolla dentro de la Unidad Didáctica 6ª , dedicada al estudio de Andalucía durante la Baja Edad Media. Primera sesión La primera sesión didáctica desarrolló como eje La llegada del pueblo gitano a Andalucía. Los alumnos buscaron información sobre las dos rutas de llegada a Andalucía, la más conocida,proveniente de Centroeuropa por el norte, y la procedente del Magreb por el sur, y trazaron un mapa que mostraba las etapas del proceso migratorio paso a paso hasta llegar a nuestra tierra. A continuación se mostró el contexto histórico y social de la Andalucía de los siglos XV-XVI, en gran medida condicionado por el progresivo desfonde del reino musulmán de Granada y la implantación de una férrea ortodoxia cristiana que acabó por eliminar a las comunidades judía y musulmanas. Los gitanos según muchos estudiosos del tema (Cristina Cruces,) se convirtieron en un elemento fundamental, una correa de transmisión, para preservar parte de una cultura andalusí que estaba siendo aniquilada. En efecto, es evidente que el flamenco y aún más otras músicas populares andaluzas (verdiales, fandangos) recogen ecos de la música árabe, que se unen a las raíces hindúes y al cancionero popular castellano, gracias a la convivencia entre calés y moriscos durante más de un siglo en entornos compartidos: barrio de Santiago en Jerez, Albaicín en Granada... Los alumnos escucharon una grabación de música andalusí y la compararon con otra de una panda de Verdiales de los Montes de Málaga para apreciar este fenómeno de ósmosis cultural Segunda sesión La siguiente sesión sirvió para dar a conocer las aportaciones culturales de los romaníes, sobre todo en el ámbito de la música el más desarrollado por

la tradicional condición ágrafa de la mayor parte de las comunidades nómadas. El flamenco fue presentado como una expresión artística fuertemente condicionada por el aporte gitano, sobre todo en el llamado por Antonio Mairena y Ricardo Molina periodo hermético u oculto del cante, su época de conformación dentro exclusivamente del ámbito familiar gitano. Los chicos recibieron indicaciones sobre los palos básicos del cante y aprendieron las diferencias entre seguriyas y soleares mediante la audición de testimonios grabados por grandes maestros gitanos del cante.

La sesión se cerró con el comienzo del visionado de la película de Alexander Ramati ( 1986) « Y los violines dejaron de sonar «, que narra el holocausto romaní o Porajmos a través de la narración de la persecución a una familia de gitanos polacos. Este genocidio apenas ha sido divulgado por los medios de comunicación, ya que el pueblo gitano, por su falta de órganos comunes de representación y su alejamiento de los centros

Para complementar el conocimiento del flamenco como principal exponente musical de la comunidad romaní ibérica los alumnos/as vieron material audiovisual que reflejaba actuaciones de orquestas rom de los Balcanes y un tema del guitarrista Django Reinhardt. SECUENCIA DIDÁCTICA TERCERA

El apartado final del proyecto tuvo como fin ofrecer un recorrido histórico por las distintas persecuciones y formas de marginación que hubo de soportar el pueblo romaní a lo largo del tiempo. Finalmente ofrecimos una imagen de la actual situación social de los gitanos en el estado español y Europa que permitirá conocer la todavía latente discriminación y los logros de una comunidad que está tomando conciencia de su patrimonio y potencialidades. Esta secuencia tuvo lugar en torno a la fecha que conmemora el día internacional del pueblo gitano, que se celebra el 8 de abril. Primera sesión Los alumnos realizaron el comentario de una pragmática del siglo XVIII con el fin de señalar las medidas restrictivas que en ella aparecían; a continuación desarrollaron un eje cronológico en el que aparecían las persecuciones antirromaníes desde el siglo XV hasta el XXI, en base a un dossier presentado por el profesor. Esto nos servirá para concienciar a los chic@s acerca del peligro del llamado antigitanismo ( Leblon:1980).

de poder económico y político no ha tenido ocasión de reivindicar reparaciones morales y económicas hasta fechas muy recientes. Sin embargo la persecución nazi prácticamente aniquiló a las comunidades rom de Alemania, Polonia, Yugoslavia, Países Bajos y Checoslovaquia y supuso fuertes pérdidas para el resto de las poblaciones gitanas de la Europa ocupada por los nazis, causando unos 500.000 muertos ( Fraser; 2005); además de las deportaciones en masa hacia los campos de concentración los tristemente conocidos Einsatzgrüpenn recorrían los territorios ocupados masacrando sobre el terreno a los grupos gitanos que se capturaban. Esta masacre fue un proceso deliberado de aniquilación de la totalidad del pueblo romaní, de eliminación absoluta de la comunidad, lo

cual supone un genocidio en toda regla, que sin embargo ha tenido un escaso, repetimos, eco mediático y social; a la condición de minoría étnica de los romaníes se une la discriminación social para así silenciar una de los momentos mas negros de lahistoria de un pueblo acostumbrado a las persecuciones y situaciones comprometidas. El triángulo marrón que debían portar prisioneros romaníes de los campos de concentración, con la misma función identificatoria del rosa para los homosexuales o la estrella de David amarilla para los judíos queda como testimonio del horror y la destrucción casi completa de un pueblo. Segunda sesión Los alumnos terminaron de presenciar la película,tras lo cual el profesor desarrolló un encuadre del holocausto gitano. Los chic@s comenzaron a trabajar en pequeño grupo para elaborar una presentación en PowerPoint con imágenes reales que mostrasen la persecución antigitana y la situación de los campos de exterminio. Tercera sesión Unos días después se procedió al visionado de los trabajos. A continuación se presentó un documental de Tve donde se mostraba la situación de la comunidad gitana en Rumanía y en Hungría, reflejándose sus precarias condiciones de vida y esporádicos actos de violencia ( en algunos casos auténticos progroms). Otro trabajo televisivo mostró a los alumn@s acciones xenófobas contra dichos inmigrantes en distintos estados de la Unión Europea. Recordemos que la situación de los rom en estos países ha sido siempre complicada, existiendo la esclavitud gitana hasta mediados del siglo XIX en los territorios semiindependientes rumanos bajo dominio turco. Tras presenciar el vídeo los chicos debieron responder a un cuestionario con las

de los romaníes en nuestra sociedad observamos reportajes que se centran en los aspectos más anecdóticos, «folklóricos» o marginales, creando un genero basado en la recogida de «testimonios reales» que se suministran a modo de espectáculo televisivo y que en realidad difunden los mismos mensajes teñidos de condescendencia paternalista o racismo sublimado del pasado con un envoltorio actualizado y sutil.

siguientes preguntas: 1- ¿ Qué circunstancias causan la salida de los romaníes de los países del Este y su marcha hacia hacia Europa occidental? 2- ¿ Cuál es la actitud de los gobiernos y sociedades de los países de acogida respecto a esta población romaní ? 3- ¿ Qué diferencias y similitudes observas entre las formas de vida de estas comunidades del Este respecto a las asentadas tradicionalmente en nuestro entorno? 4- ¿ Qué posibles soluciones podrían implementarse para intentar mejorar las condiciones de vida de las comunidades romaníes del Este? La sesión terminó con una puesta en común de la distintas opiniones y un debate acerca de las dificultades que tienen las comunidades romaníes para lograr su plena integración en las sociedades europeas actuales, pese a su que su presencia en nuestro continente supere ya las cinco centurias de antigüedad y representen en Rumanía un 10% de la población. Cuarta sesión La visión que los medios de comunicación ofrecen sobre la realidad del pueblo gitano condiciona de forma evidente la percepción que tienen los jóvenes acerca de esta comunidad. Junto a trabajos serios que muestran de una manera cercana y objetiva la dificultades y logros

La primera actividad consistió buscar en diversos medios en Internet información acerca de la población gitana en el estado español, con datos totales y porcentuales diferenciados entre las distintas comunidades autónomas. Después visionamos un documental ( Línea 900; tve 2) que mostraba las dificultades que tenía para encontrar trabajo un grupo de jóvenes gitanos por su orígen étnico, y la situación de mujeres gitanas que sufren una doble marginación por su condición femenina. Los alumn@s compararon este informe serio y riguroso con un resumen de conocidos programas televisivos que muestran, en cambio, una imagen truculenta y mixtificadora de la realidad de barrios con fuerte presencia gitana: el objetivo es proporcionar herramientas críticas que permitan analizar objetivamente las visiones del hecho gitano que ofrecen los distintos medios de comunicación para poder determinar las manipulaciones y tratamientos sesgados que a menudo se producen, basados en la consideración de los elementos más negativos de la compleja y disímil comunidad gitana.

las dificultades y posibilidades que esta condición le ofrecía a nivel personal. Para desarrollar esta intervención final se elaboró un cuestionario en el cual se pedía a los chicos y chicas que: a) Explicasen las ideas preconcebidas que tenían acerca de los gitanos al comienzo del proyecto b) Señalaran los puntos de vista que habían desarrollado sobre la realidad romaní al finalizar el desarrollo de las secuencias. Esto dio lugar a una puesta en común grupal que supuso una interesante reflexión acerca de la necesaria valoración de la diferencia como un elemento de enriquecimiento y entender que una de las claves de las sociedades del presente es la heterogeneidad cultural .

BIBLIOGRAFÍA CRUCES ROLDÁN, CRISTINA.(2003). El flamenco y la música andalusí. Argumentos para un encuentro:Ed. Carena.Barcelona.Gedisa.Barcelona. NAVARRO DOMÍNGUEZ, JOSÉ MANUEL.(2005). Mairena del Alcor y el arte flamenco: Excmo ayuntamiento de Mairena del Alcor,Sevilla. PÉREZ DE GUZMÁN,TORCUATO.(1982). Los gitanos herreros: Sevilla. SAN ROMÁN,TERESA.(1997). La diferencia inquietante. Viejas y nuevas estrategias culturales de los gitanos:Siglo XXI de España editores. Barcelona.

DIEGO RELAÑO JIMÉNEZ

Sesión final El desarrollo a lo largo del curso de estas secuencias didácticas, que ofrecieron a los alumn@s ofreció a los alumn@s una visión de conjunto de la realidad gitana que finalmente dieron lugar a una puesta en común de todo el grupo. Muy importante fue la participación de una chica gitana que voluntarimente, de forma casi entusiasta, intervino explicando lo que para ella suponía su pertenencia al pueblo gitano y