Instrumentos para la educacion basada en competencias by Chabela Castillo Montas

INSTRUMENTOS PARA LA EDUCACIร N BASADA EN COMPETENCIAS Felipe Castillo Corporรกn

Título Instrumentos para la Educación Basada en Competencias Autor © Felipe Castillo Corporán Primera Edición Julio del año 2011 Diagramación Felipe Castillo Reproducción Centro La Escalera Reproducido en la República Dominicana Printed in Dominican Republic Derechos reservados Esta obra no puede ser reproducida, total o parcialmente, sin autorización escrita del autor.

INDICE GENERAL APARTADO Introducción Módulo I Introducción a la Educación Basada en Competencias 1.1 Los Contenidos como Base del Modelo Curricular 1.2 Conceptos Fundamentales del Enfoque de Educación Basada en Competencias 1.3 Análisis de las Referencias Conceptuales Sistémicas 1.4 Implicaciones de la Educación Basada en Competencias 1.5 La Formulación de Competencias Módulo II Evaluación de Competencias 2.1 Evaluar para Mejorar 2.2 Referencias Conceptuales de la Evaluación 2.3 Principales Implicaciones del Enfoque en la Evaluación 2.4 Características de los instrumentos para evaluar competencias 2.5 Modelo de Prueba Práctica: Elabora Informe de Análisis 2.6 Modelo de Prueba Práctica: Realiza Exposición del Informe Módulo III Las Normas de Competencias 3.1 Conceptualizaciones Básicas de la Normalización de Competencias 3.2 Los Sistemas de Normalización, Evaluación y Certificación de Competencias 3.3 Componentes de las Normas de Competencias 3.4 Caracterización Global de los Sistemas Normalizados Módulo IV La Didáctica Operativa y el Aprendizaje de Competencias 4.1 Los Supuestos Básicos sobre el Aprendizaje 4.2 Teorías sobre Aprendizaje y Construcciones Didácticas 4.3 El Aprendizaje Significativo 4.4 El Principio Operativo 4.5 Ejemplos para Abordar las Áreas Curriculares 4.6 Los Proyectos de Investigación-Acción Módulo V Elementos del Diseño Curricular Basado en Competencias 5.1 Dimensiones del Currículo 5.2 Fases del Diseño Curricular 5.3 Propuesta de Perfil para el Licenciado en Educación 5.4 Propuesta de Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación 5.5 Modelo de Matriz Operativa Referencias Bibliográficas

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INTRODUCCIÓN La Educación Basada en Competencias es uno de los grandes retos que ha asumido el sistema educativo dominicano. Poco a poco se avanza en distintos órdenes, entre los que se destaca la organización y funcionamiento de equipos técnicos, la capacitación y la autoría de libros. El proceso se puede resumir en los siete pasos siguientes: 1. Diciembre de 1993: Taller sobre Elaboración de Pruebas Prácticas, impartido por Gloria Cruz Navarrete, Consultora Internacional. 2. Abril de 1994: Creación del primer equipo dominicano para elaborar las Pruebas Prácticas Nacionales, a cargo de Juan Bautista Pérez, Director General de Educación Técnico Profesional. 3. Período 1994-1996: Incorporar la experiencia en la reforma educativa de la ETP (Ordenanza 1-95) y en la elaboración de un sistema de evaluación de proceso, aprobado mediante la Ordenanza 1-96. 4. Período 2003-2007: Formación de 12 comisiones de diseño curricular basado en competencias para igual número de bachilleratos técnicos, en el marco del Programa de Apoyo al Desarrollo de la Educación Técnico-Profesional, los aportes de Günter Roesch, experto de la Unión Europea. 5. Año 2008: El enfoque fue asumido por las entidades rectoras del sistema: Ministerio de Educación, INFOTEP y Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. 6. Período 2008-2011: La incorporación de la entidad Servicios Diversos Ceballos (SEDICE) como gestora de capacitación, certificadora de competencias, diseño de diplomados desde el enfoque de EBC y la autoría de libros. 7. Año 2011: La creación y puesta en operación del Instituto Nacional de Educación Basada en Competencias, como entidad autorizada para diseñar y gestionar seis sistemas, cinco redes y ofertar servicios de asesoría sobre Educación Basada en Competencias. El manual de Educación Basada en Competencias ha servido durante ocho años para divulgar la temática por medio del Diplomado. Constituyó un soporte importante para conceptualizar y proponer cambios en los componentes del sistema educativo. La presente obra pretende servir de soporte para que se continúe impartiendo el Diplomado, pero desde la perspectiva de la instrumentación del enfoque de EBC. Invita a la elaboración de perfiles, planes de estudios, tablas porcentuales, matrices operativas, pruebas prácticas, proyectos de investigación-acción y normas de competencias.

INSTRUMENTOS PARA LA EDUCACIร N BASADA EN COMPETENCIAS

Mรณdulo I Referencias Conceptuales del Enfoque EBC

MÓDULO 1: REFERENCIAS CONCEPTUALES DE EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS 1.1 LOS CONTENIDOS COMO BASE DEL MODELO CURRICULAR Los modelos curriculares de los sistemas educativos que se han estructurados hasta el presente se centran en uno de sus componentes. En la mayoría de los sistemas educativos se definen siete componentes del modelo curricular. 1. Principios: Declaraciones en las que se fundamenta el sistema educativo, relativas a los preceptos universales de la humanidad, los acuerdos internacionales y las prerrogativas constitucionales. 2. Fines: Aspiraciones globales en el orden educativo, derivados de los principios y la concepción del ciudadano del país en las distintas etapas del desarrollo biopsicosocial. Generalmente se expresan por niveles y con respecto a cada población meta. 3. Propósitos: Aspiraciones educativas con respecto a los aprendizajes, con los cuales se intenta alcanzar las finalidades. Se organizan por ciclo, grado y unidades de administración curricular (asignaturas y módulos). 4. Contenidos: Temáticas de interés sobre los aspectos universales, histórico-sociales e instrumentales. Son las mediaciones culturales con los cuales se intenta lograr los propósitos educativos. Se organizan en las áreas curriculares en cada grado, ciclo y nivel educativo. 5. Estrategias de Aprendizaje: Estructuras de facilitación que intentan orientar la concreción del currículo y los aprendizajes de los estudiantes. Son intervenciones en calidad de ayuda pedagógica. 6. Recursos: Todos los insumos necesarios para los aprendizajes de los estudiantes: Escenarios, equipos, medios, materiales y otros elementos en los que se apoye las actividades docentes y estudiantiles. 7. Evaluación: Proceso mediante el cual se verifican las condiciones de los insumos, la efectividad de las ejecuciones y la eficacia de los resultados. Es el triple proceso de diagnosticar, dar seguimiento a los servicios educativos y establecer los efectos del sistema educativo.

Son de orden referencial los principios, fines y propósitos. Cumplir los principios a través de alcanzar las finalidades que son posibles si se logran los propósitos de aprendizaje. Son de orden estratégico los contenidos y las estrategias de aprendizajes. Se incluyen las mediaciones culturales en forma de conocimiento y se apoya a los estudiantes con facilitaciones para que asimilen y conviertan en capital humano un conjunto de saberes. Son de orden operativo, los recursos y la evaluación. Por cuanto sirven como mecanismos para que se construyan los conocimientos y se verifique su comprensión. Consecuentemente, la lógica del modelo curricular puede expresarse así: “La construcción de los conocimientos deseables se apoya con las estrategias de aprendizajes y con recursos, proceso que se evalúa para determinar el nivel de logro de los propósitos, de las finalidades y los principios”. Los contenidos motorizan la acción docente y la inversión de recursos. Se evalúa el nivel de dominio de los contenidos que resulta ser el propósito educativo que conduce a las finalidades y a los principios. Cuando se intenta determinar en qué se basa la educación, es preciso identificar: 1. La base sobre la cual se estructura el servicio de aprendizaje y la acción docente. Generalmente de los siete componentes. En este caso, los contenidos. 2. El punto de partida es el componente que motoriza el trabajo docente, la supervisión y las metas del servicio de aprendizaje: Contenidos 3. Los énfasis marcan el componente al que se pone mayor atención: Contenidos. 4. El punto de llegada es el componente que se pone en la mira: Contenidos. 5. Lo que se evalúa es el componente que se toma para valorar los resultados de la acción educativa: Dominio de contenidos. 6. Lo que se certifica es el dominio de contenidos, lo cual se expresa en los documentos elaborados: certificación y record de notas en las asignaturas integradas por listas de contenidos. 7. La programación de las facilitaciones se hace sobre la lista de contenidos.

La práctica educativa en el sistema educativo dominicano, en general, se ha basado en el componente de los contenidos. El aprendizaje se asume como la memorización y repetición de “contenidos”. Por ello, todos los esfuerzos se enfocan hacia el aprendizaje de “contenidos”, se evalúa el dominio de “contenidos”, se certifican las asignaturas como programas organizados por “contenidos”. En el enfoque de la Educación Basada en Contenidos los docentes planifican las clases a partir de “contenidos”. Una vez se tiene “el tema”, continúa con el diseño de los demás componentes: Expresa los propósitos, define las actividades, señala los medios (recursos) y decide la evaluación para verificar. En el enfoque de Educación Basada en Contenidos, el docente parte de los “contenidos” y finaliza evaluando la memorización lograda por los estudiantes de esos “contenidos”. Con la lógica centrada en el componente de los contenidos se marca aquello que los estudiantes deben dominar para mejorar su capital humano. Son decisiones estructuradas para apoyar al sujeto en la construcción de conocimientos que se consideran socialmente relevantes. La lógica es acertada, toda vez que la percepción de la realidad y la participación en la vida dependen de la asimilación de los bienes culturales que se sintetizan en forma de conocimientos. En este caso, el conocimiento es un concepto que encierra la experiencia humana integralmente. No es sólo información. Llega a convertirse en acciones prácticas que inician con el propio aprendizaje y termina en la síntesis que representa el trabajo humano en sus distintas formas. Los contenidos en sí mismos, como mera información no constituyen suficiente poder. Desde siempre y en todos los sistemas educativos se ha intentado aplicarlos en las situaciones de la vida y se han declarado principios y finalidades educativas que comprenden la acción reflexiva, la innovación, la invención y el disfrute de los bienes culturales. Aplicar los contenidos a las situaciones reales de la vida y aprovechar su dominio para la mejora continua de la experiencia humana, supone un cambio de enfoque. No se critica centrar el modelo en el dominio de los contenidos. Lo que se reclama es la necesidad de completar el ciclo didáctico, que va desde la construcción hasta la aplicación.

En este sentido se desea configurar otra base para el modelo curricular, que facilite la aplicación de los contenidos y la estructuración de propósitos evaluables, llamados competencias. Para iniciar se considera de mucha utilidad marcar las diez diferencias entre el enfoque de educación basada en competencias y en enfoque basado en contenidos: MODELO BASADO EN CONTENIDOS

MODELO BASADO EN COMPETENCIAS

Se parte de listas de contenidos, organizados en cada asignatura. Al planificar, docente establece propósitos “de dominio de contenidos” Se evalúa, generalmente, si el estudiante recuerda o no. Aprender es sinónimo de memorizar informaciones. Se aplican pruebas de selección múltiple, completar información, falso y verdadero, preguntas y en ocasiones de desarrollo. El estudiante demuestra que recuerda lo que se solicita. Las pruebas constituyen secretos. El estudiante las conoce cuando se están aplicando. Las evidencias son frágiles y de corta vigencia. Cinco minutos más tarde, si se aplicara la misma prueba, arrojaría resultados diferentes. Las calificaciones son representativas de las asignaturas. Expresan lo que el estudiante pudo recordar. Las posibilidades de fraude académico son elevadas y es difícil controlar su ocurrencia. Se educa fundamentalmente para la escuela. Se aprende contenidos que no siempre se aplican en la realidad. Los contenidos no siempre resultan significativos para los estudiantes.

Se parte de enunciados de competencias, que integran varias asignaturas Las competencias son los propósitos Se evalúa si el estudiante es competente o no en una situación concreta. Aprender es sinónimo de capacidad para hacer lo que se requiere en la vida real. Se aplican pruebas prácticas en las cuales el estudiante demuestra que sabe hacer lo que se solicita que haga. Las pruebas son documentos públicos. Se entregan al estudiante como parte del material de apoyo. Las evidencias son fuertes y de larga vigencia. Después que se sabe hacer algo, volver a hacerlo constituye un proceso de mejoramiento de la experiencia. Las calificaciones son representativas de las competencias. Expresan lo que el estudiante sabe hacer. Las posibilidades de fraude académico son muy bajas y es muy fácil controlar su ocurrencia. Se educa para la vida. Se aprende haciendo las mismas actividades que se requieren en la realidad. Las competencias siempre son significativas para quienes las desarrollan.

1.2 CONCEPTOS FUNDAMENTALES DEL ENFOQUE DE EBC Ideas Principales: 1. Utilicemos la palabra “competencia” para indicar las capacidades que posee una persona competente. 2. Es competente la persona que “sabe hacer bien” una determinada actividad. 3. Competente es un adjetivo. Se otorga a las personas como una aprobación social de su desempeño. 4. Competencia es el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes que posee una persona para ser catalogada como competente. 5. Cada persona logra ser competente en alguna(s) actividad(es) de la vida.

1.2.1 Terminología Empleada en los Enfoques de Competencias Competencia es uno de los términos más importantes en el mundo de hoy. Está relacionado con todos los procesos socioeconómicos y educativos. Las capacidades de una persona constituyen su capital humano. Ese valor que forma parte de todo lo que hace para su bienestar y el de los demás. Cada quien sirve a su prójimo empleando sus talentos y su fuerza vital, que se manifiestan en el trabajo. Trabajo humano, (considerado como diligencia, aporte, solución o beneficio) es todo aquello que se realiza para incrementar la utilidad de un bien o servicio. Como el término competencia tiene diversos significados, es de suma importancia que se asuma en la caracterización aprovechable en las situaciones académicas que intentan formar el capital humano de las personas. En el mundo de la administración de los recursos humanos, el término competencia se deriva de la palabra “competente”. Ser competente es un adjetivo que implica que una persona tiene un desempeño de calidad, que sabe hacer bien una determinada actividad productiva.

Una persona que tiene un desempeño apropiado es calificada como competente. En la vida corriente se escuchan expresiones populares equivalentes como: “Es bueno en eso” “Ese tipo resuelve”

“Es un caballo” “Es un león”

Para considerar que alguien es competente se valora el conjunto de sus capacidades humanas integrales, puestas en práctica en una situación específica. Se acepta o se asume que una persona es competente cuando muestra que posee conocimientos sobre una actividad, habilidades mentales y destrezas corporales, valores y actitudes culturalmente convincentes. Se manifiestan como trabajo realizado. Del adjetivo competente se asumió el sustantivo competencia, para designar esas capacidades humanas que se ponen en práctica en una situación específica. En el caso de la administración de recursos humanos y para los sistemas educativos que tienen la responsabilidad de formarlos, competencia se refiere a ser competente. No tiene que ver con la idea de competir que se emplea en los deportes y en otros ámbitos de la vida. El término COMPETENCIA se refiere al conjunto de capacidades de las personas que son competentes. Saber hacer bien una determinada actividad humana implica que se tiene la competencia y que la persona es competente. La sociedad requiere de un sistema educativo que desarrolle capacidades de reflexiónacción. Los sujetos deben ser competentes. La escuela ha de aportar a cada estudiante un conjunto de facilidades para que aprenda a desenvolverse y tener éxito en la vida. El sistema educativo tiene la responsabilidad de formar personas con capacidad para: 1. 2. 3. 4.

Aprovechar sus potencialidades y las del medio social y natural. Estudiar y comprender la realidad. Enfrentar con éxito las dificultades, los problemas, los desafíos, … Planificar, proyectar y diseñar una imagen de futuro con acciones de impactos previsibles. 5. Adecuarse a los cambios que impone la realidad.

La información se considera importante en la medida que sirve para satisfacer las necesidades humanas. El conocimiento tiene sentido cuando es aplicable a los problemas de la vida. En este sentido, no basta con una educación que almacene contenidos en la memoria de los estudiantes y que cada cierto tiempo se apliquen exámenes para determinar qué recuerdan y qué han olvidado. La responsabilidad de los sistemas educativos es facilitar los procesos para que las personas tengan desempeños de alto nivel de calidad, es decir, que sean competentes. Ser competente implica: 1. Percibir y actuar en cada situación concreta, aplicando los conocimientos mejor elaborados y las habilidades más efectivas. 2. Desarrollar las actitudes más convenientes. 3. Convivir, modelar y fomentar los valores más elevados. 4. Asumir y mostrar evidencias de una personalidad equilibrada y entusiasta. 5. Comprender cada situación y sistematizarla como experiencia humana. 6. Orientarse por las tendencias y significados más favorables a la sociedad y mostrar los rasgos humanos más deseados. 7. Compartir las experiencias humanas en cada situación. 8. Participar en la construcción social de la experiencia humana. 9. Contribuir con el buen ejemplo a la orientación de las nuevas generaciones. 10.Incentivar el desarrollo de cualidades personales refinadas.

Las competencias son las capacidades integrales necesarias para ser competente. En este sentido, ser competente significa mostrar en la realidad las capacidades integrales requeridas en una situación concreta.

1.2.2 La concepción de competencia desde el ámbito educativo Para plantear el concepto de competencia, los sistemas educativos se centran en sus aspiraciones, que tratan de concretizar los principios y los fines definidos en la filosofía educativa. La manera de formular las competencias debe facilitar la organización de procesos de aprendizajes y el logro de criterios y factores que den sentido a los enfoques académicos, científicos y tecnológicos. Asumida en los sistemas educativos, la conceptualización de competencia se utiliza para indicar los propósitos de los programas formativos y los procesos de evaluación para obtener, reconocer y sistematizar las evidencias del desempeño de los estudiantes. Desde el punto de vista de los sistemas educativos, las competencias constituyen aspiraciones que se componen y se oficializan en el diseño curricular. En este sentido, se propone un concepto específico que se corresponde con la didáctica operativa: En términos curriculares, competencia es un enunciado de acción por parte de una persona o equipo de personas, que plantea un conjunto de capacidades evaluables y con validez en los aspectos de la cultura humana y pertinencia en las manifestaciones de mayor relevancia (intelectual, social, económica, política, científica, tecnológica, entre otras (Felipe Castillo, autor). En el concepto aportado se aprecian los cinco componentes siguientes: 1. Enunciados de acción: expresan actividades que los estudiantes deben aprender a realizar, aplicando los contenidos de las áreas curriculares. 2. Por una persona o equipo de personas: Los centros educativos se centran en aprendizajes de individuos, y en ocasiones en aprendizajes colaborativos para los que forman equipos. 3. Capacidades evaluables: porque se requiere el diseño y aplicación de instrumentos de evaluación para que pueda ser evidente el dominio, reconocerse y expresarse en certificaciones oficiales. 4. Validez de la acción enunciada: porque se trata de aspectos del capital humano, cuyo valor depende de patrones culturales en contextos geográficos e históricos. Deben ser socialmente valoradas con respecto al bienestar humano. 5. Pertinencia de la acción enunciada: porque se trata de aspectos del desarrollo humano, cuya pertinencia depende de la cultura y el contexto. Deben constituir oportunidades.

1.2.3 La concepción de competencia desde el ámbito laboral Para plantear el concepto de competencia, los sistemas laborales se centran en sus metas productivas, en el cumplimiento de la regulación de las relaciones de trabajo y en los comportamientos esperados del personal de las organizaciones productivas. La manera de formular las competencias para los sistemas laborales, debe facilitar la organización de procesos de producción y el logro de los estándares de calidad que tienen sentido en el mercado. Asumida en los sistemas laborales, la conceptualización de competencia se utiliza para indicar: 1. Los instrumentos y los procesos para reclutamiento, selección e inducción de personal. 2. Las actividades de los puestos de trabajo. 3. Las actividades de los emprendimientos. 4. Los pasos de los procesos productivos. 5. Los criterios y factores de la evaluación del desempeño. 6. Las escalas de valoración del talento humano y de la fuerza de trabajo. 7. Los aspectos relativos al desarrollo y movilidad de los recursos humanos. Desde el punto de vista de los sistemas laborales, las competencias constituyen desempeños esperados que se componen y se oficializan en los contratos de trabajo y en las relaciones de producción. En este sentido, se propone un concepto específico asumido en el marco de la Organización de Estados Iberoamericanos. En términos laborales, “competencia es la capacidad de un individuo para ejercer una actividad profesional concreta, aplicando sus conocimientos, sus habilidades (savoir-faire) y sus cualidades personales”. BERTRÁN, Olivier (2000) Evaluación y Certificación de Competencias y Cualificaciones Profesionales. 2000. P 23.

En el concepto aportado por Oliver Bertrán, se aprecian los cinco componentes siguientes: 1.

Capacidades de un individuo: porque se trata de contratar una persona, cuyo capital humano aporta a la producción, a cambio de compensaciones específicas. En el ámbito laboral se organizan equipos de trabajo, pero se contrata y valora particularmente a cada integrante.

Ejercer una actividad profesional concreta: porque es en el ejercicio de la actividad profesional donde el sujeto realiza los aportes esperados. Es concreta por la especificidad del contrato laboral que, aunque incluya varias actividades, se consideran en su conjunto como inherentes a un puesto de trabajo o a un servicio contratado.

Conocimientos: como parte de la formación del capital humano, que se encuentra en forma intelectiva: pensamientos, ideas y experiencias.

Habilidades: como parte de la formación del capital humano, que se convierte en actividad del sujeto: expresiones, procedimientos y resultados mostrados.

Cualidades personales: como parte de la formación del capital humano, que se manifiesta en las relaciones humanas necesarias para la participación en la producción.

1.2.4 Las tres dimensiones de cada competencia En la tipificación de las competencias es un trabajo en el que se invirtió muchos esfuerzos. En los análisis del enfoque fue notoria la tendencia a considerar criterios y factores como uso de la mente, empleo de la fuerza corporal y aplicación de tecnología. Por otro lado, también se notan influencias de criterios históricamente considerados para el ordenamiento de los conocimientos (en intelectual, social y ocupacional). Las competencias se tipificaron siguiendo estos patrones y el análisis resultó cada vez más confuso. Aunque se manifiesten con cierto nivel de predominancia, los aspectos intelectuales, sociales y ocupacionales no pueden ser separados. La propuesta nuestra consiste en tomar otro ángulo para el análisis de las competencias. Consideramos que en lugar de la tipificación, es mucho más provechoso analizar las dimensiones de las competencias. La teoría de conjunto contiene un gran aporte en el sentido que proponemos. Se sabe que un sub-conjunto también es un conjunto. En lugar de considerar las partes, se aprecia la relación a través de criterios de pertenencia y de no pertenencia. Utilizar un análisis dimensional en el marco de la relación de conjuntos provee un punto de referencia más convincente. Es comprensible otorgar las mismas dimensiones al todo y a las partes. Se demuestra fácilmente que una parte constitutiva de un objeto puede tener magnitudes distintas al objeto, pero conserva las mismas dimensiones. Si se corta un pedazo del borrador de la pizarra, en la parte cortada encontramos las tres dimensiones del borrador completo: largo, ancho y profundidad. Un trozo del borrador tiene otras magnitudes, pero se puede medir el largo, el ancho y la profundidad. La dimensión sería la característica que puede ser medida, comparada y expresada en una magnitud, intensidad o tamaño. Del mismo modo, en cada competencia se aplican conocimientos, habilidades y destrezas derivadas de la dimensión intelectual del sujeto. También se aplican conocimientos, habilidades y destrezas que corresponden a los aspectos sociales de la vida humana.

Y nunca pueden faltar los conocimientos, las habilidades y las destrezas del campo ocupacional. Resulta provechoso considerar los aspectos intelectuales, los sociales y los ocupacionales que se aplican en cada competencia como si fueran dimensiones o características que pueden ser apreciadas y comparadas con ciertos patrones. Considerar los aspectos intelectuales, sociales y ocupacionales para tipificar las competencias equivale a afirmar que se puede hacer prescindiendo de alguno de ellos. Cuando el sujeto realiza una actividad aplica el poder del intelecto, el efecto de lo social y las especificaciones de lo ocupacional. En lo adelante, se considera que toda competencia tiene tres dimensiones: Dimensiones de cada competencia: 1. La dimensión intelectual de cada competencia constituye los mecanismos inteligibles puestos en marcha por el sujeto en la realización de la acción. Se evidencia en el manejo de los contenidos aplicables, el pensamiento desarrollado y los procesos de comunicación (interiorización y exteriorización) que se ponen en marcha. 2. La dimensión Social de cada competencia constituye el conjunto de valores y actitudes que pone de manifiesto el sujeto en la realización de la acción. Se evidencia en la ética profesional, en el apego a la verdad, en el trato con las personas involucradas, en la consideración de los derechos ajenos, en el uso racional de los recursos, en la protección del medio ambiente, entre otros. 3. La dimensión ocupacional de cada competencia constituye los mecanismos tecnológicos específicos de la actividad, en las capacidades del sujeto para aplicar métodos, técnicas e instrumentos necesarios. Se evidencia en los procedimientos técnicos desarrollados, en las habilidades específicas, en la instrumentación, en la caracterización de los resultados, en la vinculación contractual, en el cumplimiento de la normativa vigente, entre otras.

En la tabla siguiente se muestra un ejemplo de una competencia y sus tres dimensiones: COMPETENCIA Realiza instalaciones eléctricas en residencias sencillas Dimensión Conlleva la interpretación de planos, cálculo de áreas, Intelectual elaboración de presupuesto, dominio de la ley de Ohm, calibre de los cables, concepto de corriente, de voltaje, de resistencia. Dimensión El instalador debe mostrar valores y actitudes positivas, en tanto Social su trabajo está vinculado a la vida de las personas, a su seguridad y a sus necesidades. El trabajo debe hacerse en correspondencia con su significado social y cultural, con los componentes tecnológicos, económicos, políticos y administrativos. Es necesario, además, la comprensión de la cultura familiar, para adaptar el servicio a los posibles usos y al estilo de vida de las personas que habitarán la vivienda.

Dimensión Ocupacional

Incluye: la honestidad personal, la veracidad, la ética profesional, el amor al prójimo, la valoración de su trabajo, entre otros. La instalación responde a una normativa específica, en el marco de una relación de trabajo, en la que el sujeto actuante participa en calidad de recurso humano contratado. Realizar la instalación implica la aplicación de conocimientos y de habilidades que corresponden a una ocupación con valor atribuido en el mercado de trabajo. Incluye la información relacionada, los métodos y técnicas empleados, los dispositivos tecnológicos, las herramientas empleadas, entre otras.

En consecuencia, pueden ser competentes:  Las personas (como individuos), porque son capaces de actuar efectivamente en una situación concreta.  Los equipos de personas, porque integran efectivamente sus capacidades individuales al actuar en una situación concreta.  Las organizaciones humanas, porque integran efectivamente las capacidades individuales y colectivas al actuar en series de situaciones concretas.

Competente es una condición exclusivamente humana. Se descartan, para los fines de competencias, a los objetos y a los animales. Sólo a las personas (individuos, equipos y organizaciones) se les considera como competentes; a pesar de los atributos que se reconocen a ciertos animales y objetos. Los delfines, los perros y otros animales reciben calificativos de habilidosos. Las computadoras y los robots, inclusive, son apreciados “hasta como inteligentes”. Pero ni unos ni otros son considerados como competentes, precisamente por los componentes de cada competencia. Para nuestras sociedades, los animales y los objetos carecen de los rasgos humanos distintivos, de valores y actitudes. Las competencias, como estructuras conceptuales de la ciencia, surgen en el ámbito de las entidades productivas. Están integradas por los siguientes componentes: 1. Conocimientos que reflejan el entendimiento de la persona 2. Habilidades que reflejan conocimientos integrados en procesos psicomotrices 3. Comunicación (en doble vía: interiorización y exteriorización) 4. Motivación, como fruto de las actitudes desarrolladas frente a los factores intervinientes en cada situación. Reflejan las emociones derivadas de los valores. 5. Personalidad: Conjunto de particularidades individuales del ser humano donde se incluyen particularidades de los procesos cognoscitivos; por ejemplo, si en la persona predomina la percepción analítica o la de conjunto (integral); las características de la memoria visual, auditiva, analítica; las particularidades del pensamiento imaginativo, lógico, etcétera. (Vasili Rechetnikou (1981). En Conferencias sobre Psicología Pedagógica, p 171)

ESTRUCTURA DE LA COMPETENCIA Y SU RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO EN LA VIDA

Habilidad

Conocimiento Entendimiento

Comunicación Motivación Actitud

Personalidad

COMPETENCIA S + APLICACIÓN =

DESEMPEÑO EFECTIVO EN LA VIDA (TRABAJO, ESTUDIOS, DEPORTE, RELACIONES HUMANAS, ...)

1.2.5 Los contenidos son elementos fundamentales de las competencias

Para ser competente es imprescindible dominar los contenidos aplicables en la realización de la actividad de que se trate. Al organizar el currículo con base en competencias, la gran ventaja es, precisamente, que los contenidos tienen que ser aprendidos significativamente. Los estudiantes estarán aprendiendo significados que se traducen en acciones. Las competencias facilitan la integración de contenidos de diversas áreas o por lo menos, los docentes facilitarán la comprensión porque pueden indicar los campos en los que se aplican. En el diseño curricular vigente, los contenidos son mediadores. Han sido clasificados en siete tipos. La tabla muestra la caracterización y algunos ejemplos. CONTENIDOS Informaciones sobre hechos

CARACTERIZACIÓN EJEMPLOS Se refieren a situaciones, Fechas, Personajes, acontecimientos, procesos Lugares, Resultados personales, naturales y sociales Reacciones Datos Son informaciones sobre Medidas, Población dimensiones y aspectos cambiantes Desarrollo Humano de la realidad Conceptos Son formas de representar las ideas, Definiciones, Rasgos situaciones, estructuras o procesos Características Procedimientos Son contenidos referidos a estrategias Diseñar, Ejecutar de acción, procesos seguidos por las Evaluar, Informar personas para transformar la Analizar, Aprender, naturaleza o para organizarse mejor, Cocinar, Lavar, “modos de hacer” en la realidad. Cuidar, Amar, Servir Valores Son las creencias acerca de aquello Patriotismo, Respeto, que se considera deseable. Son Justicia, Equidad, principios de conducta que provocan Honradez, determinadas actitudes. Responsabilidad Actitudes Se refieren a la disposición interna de Solidaridad, disposición: las personas a juzgar favorable o al cambio, a la crítica, a la desfavorablemente una situación, un autocrítica, a la búsqueda hecho. Es una tendencia estable a de la verdad. comportarse de determinada manera. Normas Los valores y las actitudes que una Disposiciones de los sociedad desea promover se plasman Organismos y de en normas escritas y no escritas. autoridades. Tomado de Fundamentos del Currículo, Tomo I, pp 5-8/5-9 1.3 ANÁLISIS DE LAS REFERENCIAS CONCEPTUALES SISTÉMICAS

Constituyen referencias los conceptos oficiales del modelo curricular vigente: Educación, Conocimiento, Epistemología, Valores, Filosofía de la Educación, Política Educativa, Identidad, Psicología, Sociología y Antropología. Referencia No. 1: Concepto de Educación desde la perspectiva del sujeto social La Educación es la asimilación que hacen los individuos y grupos, de las experiencias resultantes de las relaciones sociales a ser convertidas en formas de actividad humana, conocimientos y actitudes que les hacen capaces de crear nuevos bienes culturales, seleccionar los estímulos educativos, según criterios sociales y contribuir, valiéndose de la educación adquirida y en proceso de adquisición, a las transformaciones culturales y específicamente sociales. (Moquete, J. (2000). P 30) El concepto anterior puede ser analizado a partir del significado de cada uno de los componentes que lo integran. Para que profundice en el estudio, le solicitamos completar la tabla siguiente: No. ASPECTO 1 2 3 4 5 6 7 8

SIGNIFICADO PARA USTED: REFLEXIONE Y REGISTRE SUS IDEAS

Asimilación que hacen los individuos Asimilación que hacen los grupos Experiencias resultantes Relaciones sociales Convertidas en formas de actividad humana Estímulos educativos Les hacen capaces

Crear nuevos bienes culturales 9 Transformaciones culturales 10 Transformaciones sociales Referencia No. 2: Concepto de Educación desde la perspectiva curricular

La educación es concebida en los Fundamentos Teóricos del Currículo como un medio que contribuye al desarrollo de las múltiples capacidades humanas, promueve una mejor relación con el entorno, el trabajo, el fortalecimiento de la democracia, el desarrollo y uso racional de la ciencia y la tecnología; la transmisión y reforzamiento de la identidad; la formación moral y ética del individuo. (SEE. Ordenanza 1-96. Artículo 2, literal a)

El concepto aportado puede ser analizado a partir del significado de cada uno de los componentes que lo integran. Para que profundice en el estudio, le solicitamos completar la tabla siguiente: No. ASPECTO

SIGNIFICADO PARA USTED: REFLEXIONE Y REGISTRE SUS IDEAS

Educación como un medio

Múltiples capacidades humanas

Relación entorno

con

Relación trabajo

con

Fortalecimiento de la democracia

Desarrollo de ciencia Uso racional de ciencia Desarrollo de tecnología Uso racional de tecnología Identidad individuo Formación moral

Formación ética

7 8 9 10

la la la la del

Referencia No. 3: Concepto de Conocimiento

CONOCIMIENTO: Se asume como las formas en que los seres humanos elaboran explicaciones en torno a la realidad personal, social, natural y simbólica, según las características de los contextos, las oportunidades, las prácticas sociales y educativas y su nivel de desarrollo evolutivo. (SEE. Ordenanza 1-96. Artículo 2, literal b) El concepto aportado puede ser analizado a partir del significado de cada uno de los componentes que lo integran. Para que profundice en el estudio, le solicitamos completar la tabla siguiente: No. ASPECTO

SIGNIFICADO PARA USTED: REFLEXIONE Y REGISTRE SUS IDEAS

Elaboración explicaciones

Realidad personal

Realidad social

Realidad natural

Realidad simbólica

Características los contextos

Las oportunidades

Las prácticas sociales Las prácticas educativas

9 10

Nivel de desarrollo evolutivo

Referencia No. 4: Concepto de Epistemología

EPISTEMOLOGIA, como categoría filosófica, se refiere a la forma como los seres humanos construyen explicaciones en torno a la realidad social, personal y natural. Tiene que ver con los métodos de aprehensión de la realidad, las formas adecuadas, pertinentes y viables de buscar la verdad. SEE. (1994) Fundamentos del Currículo, Tomo I. P 4-11. El concepto epistemología puede ser analizado a partir del significado de cada uno de los componentes que lo integran. Para que profundice en el estudio, le solicitamos completar la tabla siguiente: No. ASPECTO

SIGNIFICADO PARA REGISTRE SUS IDEAS

Categoría filosófica

Métodos aprehensión

Aprehensión de la realidad

Formas adecuadas

Formas pertinentes

Formas viables

Buscar la verdad

USTED:

Referencia No. 5: Los Valores Universales (Concepto y lista)

REFLEXIONE

VALORES UNIVERSALES: Los valores universales son aquellos que buscan identificar al individuo con el fruto de la experiencia de la humanidad o el género humano, y permite asumirse como parte de èl, construyéndose como persona. Son, por ejemplo, comprensión, solidaridad, fraternidad universal, diálogo, apertura a la espiritualidad y a la trascendencia. SEE. (1994) Fundamentos del Currículo, Tomo I. P 4-16. El concepto aportado puede ser analizado a partir del significado de cada uno de los valores universales indicados. Para que profundice en el estudio, le solicitamos completar la tabla siguiente: No. VALORES 1

Comprensión

Solidaridad

Fraternidad

Diálogo

Apertura a la espiritualidad

Apertura a la trascendencia

SIGNIFICADO PARA REGISTRE SUS IDEAS

USTED:

REFLEXIONE

Referencia No. 6: Los Valores Histórico-Sociales (Concepto y lista)

VALORES HISTÓRICO-SOCIALES son los que conforman una determinada identidad nacional. Es decir, los que buscan identificar al individuo con su entorno histórico-social y cultural. Entre ellos: autoestima, confianza en sí mismo, independencia, sentido de pertenencia a un pueblo, dentro de un ámbito geográfico determinado, aceptación crítica de su diversidad étnica y cultural. SEE. (1994) Fundamentos del Currículo, Tomo I. P 4-16.

El concepto aportado puede ser analizado a partir del significado de cada uno de los valores histórico-sociales indicados. Para que profundice en el estudio, le solicitamos completar la tabla siguiente: No. VALORES 1

Autoestima

Confianza en sí mismo

Independencia

Sentido de pertenencia a un pueblo

Aceptación crítica de la diversidad étnica

Aceptación crítica de la diversidad cultural

SIGNIFICADO PARA USTED: REFLEXIONE Y REGISTRE SUS IDEAS

Referencia No. 7: Los Valores Instrumentales (Concepto y lista)

VALORES INSTRUMENTALES son los que buscan orientar la práctica social del individuo al interior de un proyecto de sociedad determinada: eficacia, creatividad, tenacidad, perseverancia, sentido de responsabilidad ante sí mismo y los demás y ante el medio ambiente: sentido de orden, síntesis y búsqueda de la perfección. (SEE. (1994) Fundamentos del Currículo, Tomo I. P 4-16. El concepto aportado puede ser analizado a partir del significado de cada uno de los valores instrumentales indicados. Para que profundice en el estudio, le solicitamos completar la tabla siguiente: No. VALOR 1

Eficacia

Creatividad

Tenacidad

Perseverancia

Responsabilidad ante sí mismo

Responsabilidad ante el prójimo

7 8

Responsabilidad ante el medio ambiente Sentido de orden

Síntesis

SIGNIFICADO PARA REGISTRE SUS IDEAS

USTED:

REFLEXIONE

Búsqueda de la perfección Referencia No. 8: Concepto y Funciones de Filosofía de la Educación

Filosofía es una disciplina del conocimiento que reflexiona sobre el ser, sus fundamentos últimos, su existencia y la esencia, sus causas, principios y fin último. El ser humano, como ente pensante, se cuestiona sobre su existencia, sobre sí mismo y sobre el otro, su entorno, la naturaleza y su modo de estar en el mundo. La Filosofía trata de dar respuesta a estas interrogantes. La religión utiliza los aportes de la filosofía, tratando de dar sentido global a la existencia en búsqueda de la profundidad de las cosas y del ser. (SEE. (1994) Fundamentos del Currículo, Tomo II. P 8-10). La Filosofía de la Educación estudia las leyes, las situaciones y los fenómenos del mundo, del hombre, de la sociedad y la cultura en relación con el proceso de la formación humana a partir de las posiciones filosóficas. (Moquete, J. (2000). P 194) La función interpretativa de la Filosofía de la Educación permite comprender el mundo y la vida, descubrir con mayor seguridad la verdad del conocimiento para así poder hallar fines prudentemente asignables a la existencia. (Guzmán y Concepción, 1997, p 15) La función crítica crea hábitos reflexivos, en virtud de los cuales, se someten a juicio los saberes técnicos, científicos y humanísticos sobre el proceso educativo, para elegir entre varias alternativas o entre sistemas diversos. (Guzmán y Concepción, 1997, p 16) La función analítica clarifica los problemas educacionales. (Guzmán y Concepción, 1997, p 16)

La función sintética es la contrapuesta a la función analítica; y puede entenderse como una función normativa o prescriptiva de la Filosofía de la Educación. (Guzmán y Concepción, 1997, p 16)

Es así como la Filosofía de la Educación tiene una parte epistemológica que aborda el problema de la clase de conocimientos a que pertenecen los saberes educativos y donde se hace una filosofía de la enseñanza, de la instrucción, y del aprendizaje y una parte ontológica, que profundiza las causas del proceso educativo; tienen también una parte axiológica, que estudia los valores. Los fines educativos son estudiados por la teleología, por último tenemos la parte antropológica la cual analiza el proceso educativo desde la naturaleza del hombre. (Guzmán y Concepción, 1997, p 16) Dentro de la problemática abordada por la Filosofía en su desarrollo histórico hasta la fecha, sobresale como problema principal el concerniente a las relaciones de origen o determinación entre el ser, la materia (naturaleza y sociedad) y el pensamiento (conciencia o espíritu). (Moquete, J. (2000). P 193)

El ser humano se cuestiona sobre su propia existencia

El ser humano se cuestiona sobre la existencia del otro, su entorno, la naturaleza y su modo de estar en el mundo. Proceso de la formación humana a partir de las posiciones filosóficas. Leyes, situaciones y fenómenos del mundo en relación con el proceso de la formación humana La Filosofía de la Educación estudia el proceso de la formación humana a partir de las posiciones filosóficas. Función interpretativa

Función crítica

Función analítica

Función sintética

Relaciones de origen o determinación entre el ser, la materia y el pensamiento.

4 5

Referencia No. 9: Concepto de Política Educativa y Relación con el Estado

La política educativa sirve para llevar a la práctica la filosofía educativa, sobre la base de la ideología de las clases dominantes, y proviene de la forma en que está organizado el Estado, según las relaciones de producción. (Moquete, J. (2000). P 355) Como el Estado responde a intereses clasistas, la política educativa del Estado responde a esos mismos intereses. No podemos pues, ver al Estado como un juez imparcial ni en el sentido político ni en el sentido educacional. (Moquete, J. (2000). P 355) Ética, tomada en su doble raíz griega original ETICA (Etnos) implica el carácter, el modo de ser, la identidad de una persona o de un pueblo y también implica sus costumbres como expresión cultural. (SEE. (1994) Fundamentos del Currículo, Tomo II. P 811).

Los conceptos aportados pueden ser aclarados con la generación de ideas y ejemplos. Para que profundice en el estudio, le solicitamos completar la tabla siguiente: No. ASPECTO DE INTERÉS IDEAS CONCEBIDAS Y EJEMPLOS 1 Llevar a la práctica la filosofía educativa. 2 Ideología de la clase dominante. 3 Forma de organización del Estado. 4 La Política Educativa responde a los intereses del Estado. 5 Carácter o modo de ser de una persona 6

Carácter o modo de ser de un pueblo

Identidad de una persona

Identidad de un pueblo

Costumbres de una persona

Costumbres de un pueblo

Referencia No. 10: Conceptos de Identidad, Psicología, Sociología y Antropología

Identidad y costumbre se interrelacionan para ofrecer: un marco valorativo que identifica, juzga y explica la conducta del ser humano; así como una ética grupal, o sea, el universo de valores que da unidad y significación a un grupo humano. (SEE. (1994) Fundamentos del Currículo, Tomo II. P 8-11).

Psicología: Esta ciencia se ocupa, entre otras cuestiones, de descubrir todas las manifestaciones de la conducta e interioridad, tanto individual como social, y los factores que regulan el desarrollo del ser humano.(SEE. (1994) Fundamentos del Currículo, Tomo II. P 8-11).

Sociología, como ciencia que estudia el fenómeno de conformación de los conglomerados humanos desde sus orígenes y los factores que inciden en su estructuración: lo ético-social, lo político, lo económico y lo cultural. El área toma de la reflexión socio-cultural elementos significativos que ayudan a comprender la sociedad actual, las relaciones nacionales e internacionales y el hecho histórico-cultural y sus implicaciones en los valores, antivalores, actitudes y comportamientos personales, sociales y religiosos actuales. (SEE. (1994) Fundamentos del Currículo, Tomo II. P 8-10).

La Antropología reflexiona sobre todo aquello de lo que el ser humano se ocupa. Integra el aspecto biológico y el histórico-espiritual de la persona, tomando conciencia de que el ser humano, aún siendo cuerpo, es un ser que supera el cuerpo y está abierto a la historicidad: en sus relaciones vitales y en los planos corporales, anímicos y espirituales. Se ocupa del aspecto humano de la cultura; esto es, del ser humano de todos los tiempos y latitudes como protagonista de sus hechos. (SEE. (1994) Fundamentos del Currículo, Tomo II. P 8-12).

Los conceptos aportados sobre Identidad, Psicología, Sociología y Antropología pueden ser aclarados con la generación de ideas y ejemplos. Para que profundice en el estudio, le solicitamos completar la tabla siguiente: No. ASPECTO DE INTERÉS IDEAS CONCEBIDAS Y EJEMPLOS 1 La conducta del ser humano 2

La ética grupal

El universo de valores que da unidad y significación a un grupo humano.

Lo ético-social

Lo político

Lo económico

Lo cultural

Los orígenes de los conglomerados humanos

Factores que inciden en la estructuración de los conglomerados humanos.

El ser humano, aún siendo cuerpo, es un ser que supera el cuerpo y está abierto a la historicidad.

1.4 IMPLICACIONES DE LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS Una de las primeras tareas que debemos cumplir para lograr la aplicación del enfoque de Educación Basada en Competencias, es el estudio de las implicaciones sistémicas y del potencial que tiene para mejorar el diseño, la ejecución y los resultados en los aprendizajes. La comprensión de la lógica del modelo resulta simple, ya que todos sabemos transferir competencias a otros. Hemos pasado toda la vida trabajando en el enfoque en casi todas las actividades del ámbito del hogar. Es el mismo proceso utilizado para facilitar los aprendizajes implicados en cocinar, lavar, planchar, montar bicicleta y hacer deportes. Lo que resulta complejo es la instrumentación de todos los procesos sistémicos que conlleva. Una vez se formulan las normas y las pruebas prácticas, las ventajas del diseño son del más alto valor didáctico. Se ha iniciado por integrar la conceptualización del enfoque de competencias y concebir las implicaciones sobre el modelo de contenidos. En lo adelante trataremos las ideas operativas para llevarla al nivel de rigurosidad y sistematización de la vida académica. Para lograrlo, sugerimos siete énfasis generales: Énfasis No.1: Que en el trabajo escolar nos centremos en el desempeño y no en la simple memorización de información. Educar por competencias implica formar para la vida. Énfasis No.2: Que asumamos la Educación Basada en Competencias como complementario del enfoque basado en contenidos. Significa cumplir las cuatro fases del aprendizaje significativo. Llegar a la fase de aplicación, a través de la ejercitación comprensiva, la elaboración reflexiva y la conceptualización constructiva. Énfasis No.3: Que nos basemos en las actividades reales de la vida para darle sentido a los aspectos académicos y mejorar el nivel de calidad de los aprendizajes, valiéndonos de las ventajas que ofrece una buena preparación académica. Énfasis No.4: Que hagamos un trabajo de facilitación profesional que integre las áreas y los ejes transversales. Énfasis No.5: Que mejoremos nuestras competencias en investigación, en diseño curricular y en evaluación práctica de los aprendizajes.

Énfasis No.6: Que desarrollemos los procesos de enseñanza-aprendizaje como una actividad transparente, sin engaños, sin ocultar sus implicaciones, sin exigir a los demás aquello que no le hayamos enseñado. Énfasis No.7: Que revaloremos a los actores sociales en sus necesidades y oportunidades, sin quitarles sus méritos. Muchos analfabetos, a pesar de sus limitaciones académicas, son agentes de desarrollo que aportan mucho a la vida de todos, aunque a cambio, reciban muy poco. La Educación Basada en Competencias constituye un intento serio y profesionalizante. Asume los grandes retos y procura: 1. Cambiar los énfasis del modelo curricular para asumir propósitos evaluables. 2. Llevar la educación a ser significativa para las personas. 3. Reducir sus costos globales (por sujeto y por nivel educativo) o aumentar sus beneficios (mejores aprendizajes en menos tiempo y aplicación pertinente). 4. Partir de las necesidades de la vida cotidiana, para relacionar didácticamente los aprendizajes y empoderar a los sujetos en la búsqueda de alternativas. 5. Liberarla de un conjunto de supuestos y prácticas que limitan su desarrollo. Al asumir un enfoque para el modelo curricular se requiere una mirada desde otro ángulo. Implica prefigurar un sistema educativo que pueda instrumentarlo. Veamos algunos de sus horizontes: 1. Un sujeto en aprendizaje permanente y con libertad de evaluarse en la entidad que prefiera. 2. Un docente facilitador que acompaña a los estudiantes en el desarrollo de sus capacidades, los evalúa y comunica resultados para su mejora continua. 3. Una escuela que certifica capacidades de ”hacer”, que se basa en la evaluación, que reconoce el nivel de entrada y lo mejora, que enseña para la vida. 4. Los padres pueden interpretar los resultados de las evaluaciones escolares. 5. Una sociedad que cuenta con una escuela como agencia de desarrollo; en la que se aumenta el “capital humano” de cada persona, a través de acciones formativas que responden a sus necesidades. 6. Un Sistema Normalizado que evalúa y certifica competencias, independientemente de dónde se hayan transferido. 7. Un Sistema Educativo diversificado en las acciones formativas, pero unificado en la evaluación y certificación de las competencias. 8. Un Sistema Normalizado, cuyas certificaciones tengan validez internacional

A diferencia de la orientación tradicionalmente academicista que pueden tener muchos programas formativos; los programas basados en competencia deben por lo menos caracterizarse por: 1. Enfocar el desempeño laboral y no los contenidos de los cursos 2. Mejorar la relevancia de lo que se aprende 3. Evitar la fragmentación tradicional de programas academicistas 4. Facilitar la integración de contenidos aplicables al trabajo 5. Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas 6. Favorecer la autonomía de los individuos 7. Transformar el papel de los docentes hacia una concepción de facilitar y provocar Fernando Vargas, 1999. CINTERFOR. En Enseñanza-Aprendizaje Basado en Normas de Competencia Laboral, pp 42-43)

Mertens, citando a Harris, transcribió algunas características propuestas para los programas de formación basados en competencia; se citan algunas: 1. Competencias cuidadosamente identificadas, verificadas y de conocimiento público. 2. Instrucción dirigida al desarrollo de cada competencia y una evaluación individual por cada competencia. 3. La evaluación toma en cuenta el conocimiento, las actitudes y el desempeño como principales fuentes de evidencia. 4. El progreso de los alumnos en el programa es al ritmo de cada uno. 5. La instrucción es individualizada al máximo posible. 6. Énfasis puesto en los resultados 7. Requiere la participación de los trabajadores en la elaboración de la estrategia de aprendizaje. 8. Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una permanente retroalimentación

En suma, la generación de competencias a partir de los programas formativos exige a éstos la iniciación de cambios en sus estrategias pedagógicas, en sus enfoques curriculares y en el papel tradicional asignado a docentes y alumnos. Enfocar la educación hacia el “Saber Hacer”, incluye las relaciones humanas en sus manifestaciones más sentidas. Los docentes, los estudiantes y las escuelas se ponen a tono con la vida y se concentran en lo que las personas necesitan para responder con éxito a los desafíos cotidianos de la naturaleza y la sociedad. El enfoque de educación Basada en Competencias encarna el supuesto constructivista “se aprende haciendo”. Se evalúa lo que el estudiante sabe hacer con el contenido aprendido. No la información retenida en la memoria. Se trata de llegar hasta la cuarta fase del proceso de construcción del conocimiento: FASE 1ra

DENOMINACIÓN CONSTRUCCIÓN

2da

ELABORACIÓN

3ra

EJERCITACIÓN

4ta

APLICACIÓN

SIGNIFICADO El sujeto integra nuevos conceptos a la red cognitiva. Construye nuevos significados y comprende otros aspectos de la vida. El sujeto le da movilidad a los nuevos significados y transforma la red cognitiva. Relaciona, elabora, canaliza los nuevos significados en su pensamiento. El sujeto realiza más actividades con la finalidad de fijar las nuevas relaciones en la red cognitiva. Reelabora y se apropia compresivamente de la nueva estructura de su pensamiento. Como fruto de los nuevos significados construidos, de las elaboraciones y las ejercitaciones, el sujeto aplica en las situaciones reales la nueva estructura de su pensamiento. Acciona reflexivamente con los aprendizajes obtenidos.

Cuando se cumplen las cuatro fases de la construcción del conocimiento, el estudiante adquiere información que aplica a situaciones reales de la vida.

1.5 LA FORMULACIÓN DE COMPETENCIAS Una competencia es un conjunto de muchos conocimientos, una variedad de habilidades, finas destrezas, dimensiones múltiples de valores y actitudes y los rasgos de la personalidad del sujeto actuante. Para describir una competencia se requiere de listas extensas de cada uno de sus componentes. Para hacer posible la comunicación, las competencias sólo se enuncian. Se toma una frase u oración corta que facilita su expresión. “Elabora cartas comerciales” es una expresión corta, fácil de comunicar y que representa todas las capacidades que las personas tienen que mostrar. Tal como se muestra, la competencia ha sido enunciada, es decir, expresada de una manera técnicamente comprensible, sin detalles, pero con el significado en un contexto específico. Los enunciados de competencias son expresiones representativas o que sintetizan al conjunto de las capacidades. Los enunciados de competencias son como los nombres de las personas y las ciudades. No indican su tamaño ni su complejidad. Sólo expresan una manera de referirse a su denominación estructurada y convertida en cultura por aceptación. Estructura de un enunciado de competencia En todo enunciado se distinguen tres elementos básicos: 1. La acción o conjunto de acciones que se expresan mediante verbo(s). 2. El sustantivo que nombra el o los objetos sobre los que se realiza la acción o generados por la acción. 3. El o los adjetivos que establecen las características diferenciables del sustantivo. Se refieren a tipos, a niveles tecnológicos, a usos y a usuarios. Acción + sustantivo + adjetivo (característica diferenciable)

Acción o Acciones Diseña Elabora y expone Elabora Realiza Aplica

Qué o Situación edificaciones informes de análisis presupuesto instalaciones eléctricas masajes terapéuticos

Característica diferenciable comerciales sobre el efecto invernadero. para eventos turísticos industriales A pacientes arrítmicos

Los modelos de Educación Basada en Competencias varían de un país a otro, tanto en la estructura organizativa como en la forma de redactar los enunciados. En la diversidad de modelos hay: 1. Enunciados de competencias con un verbo en infinitivo: Evaluar el desarrollo del proyecto ...) 2. Enunciados de competencias con un verbo en tiempo presente: (Evalúa el desarrollo de proyectos... ) 3. Enunciados de competencias con varios verbos en infinitivo: Diseñar, ejecutar y evaluar procesos de aprendizaje ... 4. Enunciados de competencias con varios verbos en tiempo presente: Diseña, ejecuta y evalúa procesos de aprendizaje ... Es conveniente seleccionar la actividad referida a puestos de trabajo (ser secretaria, dirigir una escuela, el arte de bailar, la docencia, …) o roles sociales (la paternidad responsable, ama de casa, político, …) Las competencias que se requieren para ser exitoso en esa actividad laboral o en ese rol social deben definirse como capacidades. No como cualidades. Las cualidades son adjetivos y las capacidades son acciones en las que el sujeto muestra su desempeño. El sistema educativo no puede hacer a un padre responsable, pero sí puede prepararlo (dotarlo de competencias) para que lo sea. La escuela diseña un proceso para que los sujetos vean las ventajas y desventajas; utilicen herramientas y los coloca en reflexión. Con todo ello, los induce a la acción.

Al enunciar cada competencia es necesario tener claridad sobre: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Quién será evaluado? Quién realizará la evaluación? La validez y confiabilidad de las evidencias que se obtendrán Cómo se aplicará la evaluación El escenario de aplicación Los medios requeridos El tiempo La pertinencia socioeconómica

Una mirada como educadores y los estudiantes como sujetos en formación, lo recomendable es diseñar el perfil del egresado. Significa hacer la lista de las competencias que requieren para ser exitosos en la actividad productiva y en estudios posteriores. En la serie de competencias de cada acción formativa, unas pueden ser pre-requisito de otras. En muchos casos, una competencia se convierte en una actividad de otra. Por ejemplo: Competencia: Diseña, supervisa y orienta procesos de enseñanza-aprendizaje. La competencia puede ser desglosada en otras competencias, que al ser parte de ella, se estructuran como actividades: 1) Elabora, aplica y reporta resultados en fichas de supervisión docente. N-1) Elabora y tramita informes de supervisión docente. N) Diseña, aplica y evalúa acciones remediales derivadas de procesos de supervisión.

Una mirada desde las entidades evaluadoras y certificadoras, cada competencia se diseña como una “situación-problema” para que los interesados muestren que son competentes, que saben hacer bien una actividad concreta (pinta un automóvil, plancha la ropa de una familia, aplica mantenimiento a maquinarias industriales, …).

Algunas competencias son muy complejas y la prueba dura toda la vida. El nivel de desempeño se reconoce, pero no se certifica. Cada evaluador tiene una opinión que depende de múltiples factores, especialmente del conjunto de intereses que tenga en los diferentes tramos. Por ejemplo:  

Forma, lidera y sostiene una familia. Conquista y lleva a cabo una relación matrimonial.

En la formación de la competencia se enfatiza profesionalmente en las actitudes y en los valores deseados. No se llega a evaluar objetivamente si la persona los tiene desarrollados y mucho menos si los sostendrá a lo largo de la vida. En este sentido, se dejan como elementos de alta variabilidad y baja garantía. Por ejemplo, la honradez es un valor importante que a nadie se le certifica, al igual que la cortesía, la veracidad. Lo que normalmente se certifica es la no ocurrencia, hasta la fecha de ser expedida. Y para cuidar aún más, lo que expresa la Fiscalía es un certificado de No delincuencia, descrita en términos de que en sus archivos no se encuentran registrados casos de delincuencia de tal o cual persona. El enfoque de Educación Basada en Competencia también requiere del dominio de los contenidos pero en el rigor de su aplicación en la realidad de la vida. No acepta como competente a las personas que sólo logran la memorización superficial. En el diseño curricular los contenidos son mediadores. Por tanto, no pueden ser puntos de partida ni puntos de llegada. Ni principios, ni propósitos, ni fines. Se reconoce, en consecuencia, que basar la educación en “contenidos” es una de las fallas estructurales del sistema educativo dominicano. Se supone que siendo mediadores, los contenidos no deben ser tomados para formular propósitos. Más bien, debieron ser utilizados como mediaciones para el logro de los propósitos y para el cumplimiento de los fines y los principios de la educación. En el enfoque de Educación Basada en Competencias, lo que se reclama es el papel de mediadores de los “contenidos”. Implica colocarlos en su justo lugar. Por lo tanto, se propone un enfoque de la educación que asuma las siguientes pautas didácticas: 1. Partir de una situación-problema que genere necesidad de aprendizaje en los estudiantes.

2. Identificar los contenidos que cada estudiante ya dominan y los nuevos que requiere para afrontar la situación-problema. 3. Desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje como acción que complemente las capacidades y ponga al estudiante en condición para actuar con éxito en la situación-problema. 4. Evaluar el desempeño de cada estudiante en la situación-problema. 5. Retroalimentar a cada estudiante hasta que se desempeñe con éxito en la situación problema. Estudiemos algunos detalles de las pautas didácticas indicadas: Pauta No. 1: Partir de una situación-problema que genere necesidad de aprendizaje en los estudiantes. Didácticamente, una situación-problema es un desafío cognitivo. Aporta una oportunidad que conecta con los aprendizajes previos de los estudiantes y solicita ejecuciones que resulten desconocidas. La necesidad de aprendizaje debe ser facilitada, motivada e inducida. Lo aconsejable es que se planteen preguntas e hipótesis que atraigan la atención y actividades con potencial de mantenerla por un tiempo razonable. Para un grupo de estudiantes, pueden requerirse distintas situaciones-problema o por lo menos, preguntas e hipótesis de diferentes ámbitos de interés, nivel de complejidad y campos de aplicación. Para la facilitación es crucial asegurarse de que cada estudiante tenga un punto en el que se comprometa. Por favor, registre sus preguntas, aportes y comentarios.

Pauta No. 2: Identificar los contenidos que domina cada estudiante y los nuevos que requiere para afrontar la situación-problema. La facilitación parte de una evaluación diagnóstica. En mucho, depende de cuánto conoce el docente al grupo de estudiantes. Sistemáticamente, es acertado aplicar pruebas y aportar suficiente información para que cada estudiante comprenda el punto de llegada, el camino que le toca recorrer y las ventajas que le ofrece. Es muy importante que el diseño de la facilitación sea claro y específico. La evaluación diagnóstica debe indicar a cada estudiante el proceso que hace falta para lograr el dominio de las capacidades incluidas. Para ello, nada más útil que la definición operativa de la(s) competencia(s). Con la evaluación diagnóstica se logra la necesaria transparencia del proceso. Se aclara que el nivel es distinto para cada estudiante y que el diálogo de saberes entre ellos aporta oportunidades de extraordinario valor. Por favor, registre sus preguntas, aportes y comentarios.

Paula No. 3: Desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje como acción que complemente las capacidades y ponga a cada estudiante a actuar en la situaciónproblema hasta que logre el éxito. Las actividades que contenga el diseño de la facilitación deben ser decididas a partir de la evaluación diagnóstica. Aunque es costumbre elaborar un plan docente, es mucho más rico aportar ayudas específicas a cada estudiante para que reconozca las actividades que necesita realizar para alcanzar el éxito. El docente facilita y orienta el aprendizaje de cada estudiante cuando lo ayuda a ver lo que le corresponde hacer y las fuentes para obtener los insumos necesarios.

44 Por favor, registre sus preguntas, aportes y comentarios.

Pauta No. 4: Evaluar el desempeño de cada estudiante en la situación-problema. Si se sigue el concepto de evaluación que contiene la Ordenanza 1-96, el diseño de la facilitación debe incluir los instrumentos de la investigación que permita la sistematización de los progresos, las dificultades y los factores asociados al desempeño de cada estudiante. Según se avance en el desarrollo de los procesos de aprendizaje, se organizan y se valoran las evidencias de los cambios que acontecen en cada estudiante. Es parte de la transparencia necesaria para que los resultados parciales sean notorios. Evaluar durante el proceso significa verificar el desarrollo de las actividades y la incidencia de los factores del aprendizaje. No se puede esperar al final, como sucede en el enfoque de contenidos, porque la lógica “del hacer” se organiza en etapas, fases y pasos interdependientes. Es muy importante aclarar que aunque la evaluación “durante” se aplica en el proceso de realización de las actividades, su diseño antecede al proceso de aprendizaje, como parte de la planificación. Por favor, registre sus preguntas, aportes y comentarios.

Pauta No.5: Retroalimentar a cada estudiante hasta que se desempeñe con éxito en la situación problema. Retroalimentar es un “volver atrás” para rectificar errores y mejorar resultados parciales. Incluye el rediseño de los procesos de aprendizajes, a partir de valoraciones de componentes, elementos, partes y factores. Se retroalimenta siguiendo la evaluación “durante”. Cada resultado que no satisfaga todos los criterios definidos como imprescindibles, debe ser rectificado como parte de la toma de conciencia. La retroalimentación constituye una fase de todas las etapas del proceso. Como tal, es continua y sistemática. Depende de los avances en los aprendizajes y de las circunstancias. Se asume como una lógica y se diseña como respuesta a cada una de las necesidades de mejora y de apoyo que requiere cada estudiante. Retroalimentar durante el proceso significa intervenir con ayuda pedagógica cada vez que se verifique una falla en las actividades y en la incidencia de los factores del aprendizaje. No se puede esperar al final, porque la lógica “del hacer” se organiza en etapas, fases y pasos interdependientes. Un resultado puede convertirse en un insumo de otro(s). Lo que sea recuperable se identifica y se resuelve en el proceso mismo. Por favor, registre sus preguntas, aportes y comentarios.

Como el punto de partida no son los contenidos, sino, la situación-problema, la educación estaría basada en situaciones-problema de la vida real, en las que los individuos, los equipos y las organizaciones muestran el dominio de capacidades. Actuar en una situación real implica un “hacer”. Supone contar con una motivación, aplicar los conocimientos disponibles, mostrar habilidades, valores y actitudes y manifestar las cualidades personales.

SOLICITUDES EN LAS PRUEBAS Seleccione la respuesta correcta Complete expresiones Conteste preguntas Calcule resultados Escriba falso o verdadero

ACCIÓN MENTAL MECÁNICA Distinguir la información de entre distractores. Como información memorizada. Redacta respuestas cortas Repite procedimientos Establece conclusiones

ACCIÓN MENTAL SIGNIFICATIVA Análisis de alternativas y elegir la mejor opción. Reflexión y significación Problematización Toma de decisiones Valoración de hipótesis

La Educación Basada en Competencias indicará actividades reales, como: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Redacte una carta familiar Organice una excursión Elabore un presupuesto para un encuentro de familias Prepare una conciliación bancaria Realice la instalación eléctrica en una residencia Diseñe un plan de desarrollo personal

Al realizar la actividad indicada, los estudiantes aplican los siete tipos de contenidos, desarrollan habilidades, muestran sus valores y actitudes y manifiestan su personalidad. Se experiencian en la acción y le dan sentido a esos “contenidos”. La educación debe ser trabajada como una acción relevante que ayude a mejorar el desempeño de cada estudiante en la realidad. Lo que se aprendería en la escuela sería lo que se requiere para ser exitoso en alguna(s) actividad(es) de la vida. La Educación Basada en Competencias acoge el Principio Operativo de la Didáctica, derivado de las ideas de Jean Piaget. El primer elemento expresa: “El pensamiento y el aprendizaje se originan en problemas que tienen lugar a partir de situaciones de necesidad y de la ejecución de acciones, percepciones e interpretaciones. (Aebli y otros, 1995, p 24)”

En el enfoque de Educación Basada en Competencias, se admiten los siete tipos de contenidos del modelo basado en “contenidos”. La diferencia reside en que los mismos se toman como mediadores que se aplican en situaciones concretas. Las competencias son las capacidades necesarias para realizar las acciones. Como base del enfoque, las mismas son estructuradas como situaciones reales en las que se requiere el dominio de contenidos, el desarrollo de habilidades y la manifestación de valores, actitudes y cualidades personales.

En este sentido, los dos enfoques son complementarios. El modelo basado en contenidos está integrado en el modelo basado en competencias, porque los contenidos son partes fundamentales de las competencias. Cómo se identifican y se certifican las Competencias? Para determinar si una persona es competente, se organiza un proceso de evaluación, que consiste en la obtención de las evidencias de su desempeño. La persona debe mostrar la competencia realizando la actividad de que se trate. Para ello se somete a una Prueba Práctica. Por ejemplo, a un aspirante a conductor, la licencia debe otorgársele cuando el supervisor comprueba que puede conducir bien en las calles, que aplica las reglas de tránsito, se traslada en el vehículo y puede estacionarlo. La competencia se certifica cuando se comprueba que la persona es competente, es decir, posee una personalidad equilibrada con motivaciones humanas racionales y comprende y aplica los conocimientos necesarios con habilidad, actitudes y valores que se corresponden con lo socialmente deseado. Si la persona no cuenta con todos los componentes de la competencia, entonces recibe la retroalimentación de lugar y vuelve a recibir la misma prueba. Puede hacerlo inmediatamente o un tiempo después, dependiendo de la actividad de que se trate. Si se trata de la redacción de una carta, no es difícil retroalimentar y que el aspirante corrija los errores inmediatamente. También pudiera hacerse en la reparación o el montaje de un motor de un automóvil o en el servicio de alimentos y bebidas. Sería muy complicado intentarlo en la elaboración de un informe de investigación.

INSTRUMENTOS PARA LA EDUCACIร N BASADA EN COMPETENCIAS

Mรณdulo II Evaluaciรณn de Competencias

MÓDULO II: EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS Ideas principales 1. Evaluación es un proceso planificado que orienta la facilitación de los aprendizajes y hace posible determinar el nivel de logro de los propósitos educativos. Por medio de ella se realiza el diagnóstico, se diseña la instrumentación, se gestiona la obtención de las evidencias y se toman las decisiones para su mejora continua. 2. La elaboración del diagnóstico a través de una evaluación que aporte el punto de partida, como conjunto de situaciones, potencialidades y dificultades. 3. Planificar la evaluación implica la valoración de la realidad para que los instrumentos faciliten la obtención de las evidencias y la sistematización para usos posteriores. 4. Las competencias se evalúan con instrumentos denominados pruebas prácticas. El montaje supera la simple aplicación. Conlleva realizaciones para las que se requiere organización previa, provisión de insumos y generación de las condiciones. 5. La Ordenanza 1-96 acoge una conceptualización de la evaluación como proceso permanente de valoración e investigación de la realidad educativa. 6. El propósito de la evaluación es la toma de decisiones oportunas para mejoramiento continuo de la calidad de la educación. 7. La evaluación debe servir para detectar oportunamente dificultades, problemas; informar, proponer medidas consensuadas y/o establecer correctivos que les permitan a los actores desempeñarse de forma cada vez más satisfactoria. 8. La evaluación ha de ser flexible, tomar en cuenta las particularidades de cada sujeto y de cada grupo humano, verificar los puntos de partidas de los diversos actores y las dificultades que se observan en el proceso educativo. 9. El sistema de evaluación tiene la finalidad de proporcionar una visión general de todo el proceso educativo. 10.Es necesario evaluar la política educativa, el diseño curricular, los desarrollos curriculares, docentes, estudiantes, la gestión educativa y todas las instancias del sistema educativo.

2.1 EVALUAR PARA MEJORAR Evaluar es una de actividad educativa. Su diseño y realización deben orientarse como una parte de la práctica pedagógica. Se realiza para identificar los propósitos logrados y para mejorar y complementar los procesos de aprendizajes. Su sentido debe enfocarse hacia la generación, modelación y promoción de valores positivos. Evaluarse, contrario a lo que ocurre en los escenarios educativos, debiera producir altas satisfacciones humanas. No se niega el conjunto de emociones que se manifiestan en los participantes, pero tampoco se pretende caracterizarla como algo necesariamente catastrófico. El lado positivo se logra cuando se asuma como un proceso de investigación. La evaluación puede ser convertida en un proceso dulce y de gran significado para los estudiantes. La manera en que se diseñe y se realice puede ayudar a que sea asumida como oportunidad para saber lo que se ha logrado y lo que falta por lograr. Aplicar los instrumentos de evaluación de los aprendizajes es un proceso mediante el cual se obtienen las evidencias de los cambios logrados con respecto al diagnóstico. Se describe la nueva situación, el incremento del potencial y las dificultades enfrentadas durante la intervención docente. Las evidencias de aprendizaje constituyen un conjunto de descripciones de los aportes logrados con la facilitación. Se valoran los resultados, los procesos y la pertinencia de los insumos. Convertir los procesos de evaluación en oportunidades para los estudiantes es una significativa tarea que se llevará a cabo en los modelos curriculares basados en competencias. Para hacer de la evaluación una oportunidad para los estudiantes se asumirán los retos siguientes:

1. 2. 3. 4. 5.

Responsabilizarnos del servicio educativo. Despejar, aclarando los roles y los significados. Generar confianza con la debida transparencia. Practicar y hacer borradores o ensayos. Diseñar los instrumentos con los participantes o hacerlos partícipes de su estudio y comprensión. 6. Transparentar los criterios y factores de evaluación. 7. A partir de los resultados, tomar decisiones que favorezcan al participante y a la sociedad. Reto No. 1: Responsabilizarnos del servicio educativo.

Aunque parezca innecesario, es muy importante recordar que la tarea de facilitar los aprendizajes corresponde directamente a cada profesor (en lo particular) y a cada centro educativo. Otros actores y otras instancias (como los Distritos, las Regionales y la Sede del Ministerio) tienen obligaciones de aportar en el conjunto de factores intervinientes en los aprendizajes: -

Diseño y la instrumentación de las políticas educativas Gestión del financiamiento oficial Dotación de insumos Cobertura educativa Equidad educativa Diseño curricular Calidad educativa Tiempo escolar Recursos humanos Participación comunitaria

Para mejorar el sistema educativo cada servidor debe y tiene que hacer lo que le corresponde. En el caso de los servicios de facilitación, es tarea especializada para la cual se forma a los profesionales de la Educación. Utilizar la evaluación para premiar y castigar genera antivalores. Contrario a lo que se espera, ha servido para discriminar, censurar y desmotivar a los estudiantes. El proceso sirve para la toma de decisiones educativas, siempre orientadas a diagnosticar, facilitar, retroalimentar y procurar la mejora de todos los factores. Así lo establece la Ordenanza 1-96 del Ministerio de Educación. Responsabilizarnos del servicio educativo invita a identificar las fallas en la facilitación y volver a intentarlo una y otra vez. Es ayudar a cada estudiante a identificar los factores que dan cuenta de sus logros y de los obstáculos que se evidencia en él. Responsabilizarnos del servicio educativo invita a considerarnos y mostrarnos en la realidad como aliados a cada estudiante. Servirle de asesores en sus aprendizajes, sin juzgarlo, sin ofenderle, sin molestarnos. No implica que alegremente sigamos hacia adelante con el programa escolar. Todo lo contrario, es reflexionar con los resultados de las evaluaciones para que se analice causas y efectos, factores incidentes y potencial de mejoras. Reto No. 2: Despejar, aclarando los roles y los significados.

Despejar implica eliminar los obstáculos que impiden ver claramente. Facilitar aprendizajes no incluye actitudes de jueces de los estudiantes ni promoción desajustes emocionales. Es inaceptable la práctica de amenazar y castigar en lugar de motivar y liderar. Para el proceso de aprendizaje, se requiere que cada estudiante tenga claridad de los roles y de los significados. En ocasiones los docentes nos confundimos y El rol del estudiante es de “beneficiario” del servicio de aprendizaje del centro educativo y de cada profesor. Se sabe que su esfuerzo es imprescindible e insustituible, pero eso no da el derecho de exigirlo y de castigar a quiénes no aporten lo suficiente. Del mismo modo, se sabe que el docente provee la ayuda profesional para que el estudiante se dedique y se concentre en la tarea de aprender. Corresponde al profesor aportar lo suficiente para que cada estudiante se oriente por buen camino. Pero es frecuente que el profesor enjuicie la participación del estudiante y se la comunique como una desmotivación. Es común que los docentes lleguen a creer que el estudiante es el único responsable de los resultados. A nadie más se le castiga. Sin embargo, la primera tarea del rol docente es motivar. Puede confundir, pero no se trata únicamente de armar actividades atractivas, sino fundamentalmente, de ayudar a cada estudiante a comprender su propia participación y el significado de los propósitos escolares. La segunda tarea en el rol docente es diagnosticar. El estudiante debe tener claridad de la realidad, incluyendo sus ventajas y sus riesgos. Entre otras cosas, debe enseñarlo a escoger caminos y probar, a tomar decisiones y medir consecuencias, a tomar pruebas y a revisar sus resultados, a re-enfocar su participación y a mejorar continuamente. La participación en evaluaciones debe ser aprendida por cada estudiante. Por tanto, debe ser facilitada por los docentes como parte de los logros estudiantiles. Cada aspecto que se incluya en las pruebas debe ser abordado y trabajado como parte de los aprendizajes significativos.

Reto No. 3: Generar confianza con la debida transparencia. El principal factor del aprendizaje es el ambiente. Entre otras condiciones, debe organizarse para que el estudiante sienta confianza. Las amenazas, los castigadores y los verdugos provocan pensamientos y reacciones desmotivantes. No se trata de incentivar la negligencia o la irresponsabilidad. La evaluación debe tener consecuencias. Como mínimo, el aplazamiento de la certificación y la participación en retroalimentaciones y más evaluaciones. Se pretende cambiar el sentido de culpabilidad y de derrota, por reflexión y la asunción de más compromisos. El estudiante debe estar tan comprometido con sus logros, que se ofendería si alguien pretendiera regalarle méritos que aún no ha mostrado o merecido. Es un asunto ético. Debe sentirse satisfecho de haber hecho su propio esfuerzo, alegre y entusiasmado por participar en las evaluaciones. Ocurre sin se realizan como oportunidades para crecer. Cambiar la actitud de miedo por la de ganar oportunidades de certificar sus capacidades. De hecho, en las escuelas se realizan actividades en las que los estudiantes se afanan por participar. En este orden, el sistema educativo se basará en un estudio de talentos, análisis vocacionales y pruebas de capacidades. Se gana transparencia con información y actitudes favorables al esclarecimiento de para qué se estudia y por qué se aprende. Se diseñará y se realizará una evaluación en la que los estudiantes participen con conocimiento de causa. Se definirán criterios que analizarán los estudiantes como parte de sus aprendizajes. No serán impuestos por los docentes, ni por las autoridades. Se incluirán los que sean imprescindibles y necesarios para lograr el éxito y participar responsablemente en las actividades cotidianas. Se creará un sistema de evaluación que exija lo que se ha aprendido y que no pase por alto lo que falta por aprender. Ha de ser útil para orientar al sujeto, para ayudarlo a tomar mejores decisiones y como estrategia de motivación. Se prefiere un sistema de evaluación que una a docentes y estudiantes en la realización de actividades para mostrar significativamente los éxitos escolares y para retroalimentar en los aspectos en los que se identifiquen dificultades.

Reto No. 4: Practicar y hacer borradores o ensayos. En la realidad de la vida, practicar una y otra vez es algo que se realiza en todas las actividades. Donde parece que se olvida es en la escuela, debido a la prisa académica y a la dispersión disciplinar. En una empresa, hacer una carta conlleva varios borradores. Se revisa, se mejora y se vuelve a revisar y a mejorar. Los centros educativos y los profesores deben asumir esta actitud, para tener la oportunidad de facilitar aprendizajes como ocurre en la cotidianidad. Practicar, ensayar lo que se debe presentar y elaborar versiones de cada producción escrita. Es parte de lo que corresponde al docente. Ayudar a preparar las condiciones enseñando, revisando como asesor y no exigiendo como verdugo. Tomar las oportunidades para asesorar a cada estudiante, evaluar progresivamente, animarle a seguir intentando, incentivarle, modelando, conviviendo y reconociendo el valor de la perseverancia. Es posible y sumamente necesario cambiar los énfasis para formar y modelar valores a través de los procesos de evaluación.

Reto No. 5: Diseñar los instrumentos con los participantes o hacerlos partícipes de su estudio y comprensión. Uno de los pecados capitales que se cometen en las evaluaciones reside en la creencia de que las pruebas son secretas y que el diseño es atribución exclusiva de los docentes y de algunas instancias (como la Dirección de Pruebas Nacionales). Las pruebas pierden su posibilidad de ser justas, en el mismo instante que se elaboran arbitrariamente. El docente elige lo que se incluye bajo criterios propios. La importancia que atribuye o lo que accidentalmente le llegó a la cabeza es lo que determina lo que el estudiante tiene que responder. De todo lo que se ha intentado enseñar, el docente elige una parte mínima. El estudiante que haya atribuido sentido a otras partes no tiene la oportunidad de mostrarlo. Rápidamente se excluyen los elementos de justicia y la equidad queda rota, por cuanto los estudiantes no tuvieron las mismas oportunidades. Una alternativa para transparentar la evaluación es la publicación de las pruebas y trabajar con ellas durante el proceso de aprendizaje. Para que no caigan el reduccionismo curricular, deben representar el currículo o por lo menos, dar la oportunidad a cada estudiante para que proponga reactivos sustitutos. Lo que no puede ser es una decisión arbitraria ni una exclusión de los significados atribuidos por los estudiantes. Desde el enfoque tradicional basado en contenidos, es posible diseñar y operar un sistema de pruebas en el que los estudiantes puedan incluir lo que consideran que son sus saberes más significativos y mostrarlos con metodologías abiertas y de alta creatividad. También resultaría simple, incluir todos los reactivos posibles y que cada estudiante escoja los 100 que mejor domine. En el enfoque basado en competencias se diseña y se aplican pruebas prácticas. Constituyen un tipo de instrumentos de evaluación que facilita la inclusión de los significados de todos los estudiantes, la eliminación de arbitrariedades y la clarificación de los procesos de evaluación. Las pruebas prácticas son instrumentos ideales para identificar lo que se domina y para mejorar los aprendizajes. Con ellas se evalúa el desempeño en actividades reales, con base en las normas vigentes, según los avances de la ciencia y la tecnología disponible. Se termina el carácter secreto y procura la obtención transparente de las evidencias del nivel de logro de los propósitos educativos.

Reto No. 6: Transparentar los criterios y factores de evaluación. No basta con publicar las pruebas y los criterios de evaluación. La ventaja está en trabajar con ellos para que los estudiantes los dominen y se sientan experienciados en su consecución. No sirve de mucho decirle a un estudiante que se evaluará el nivel ortográfico. Lo que vale es facilitar que aprenda a aplicar las reglas ortográficas en sus producciones. Lo que le da sentido es la revisión por parte del docente, en su calidad de asesor y revisor de estilo. Y lo que modela el valor de la facilitación es la rectificación de los errores de los distintos borradores. Transparentar los criterios y factores de evaluación implica justificar frente a la comprensión del estudiante que el docente es su ayudante y que no le juzga por sus errores, sino por el contrario, que insiste en que el estudiante puede y debe mejorar en cada una de sus actividades. Imaginemos cómo puede ser el nivel de satisfacción de un estudiante al recibir del docente un reporte por escrito en el que le invita a continuar, le indica los aspectos que necesita mejorar y un conjunto de sugerencias para rectificar y complementar. Aprender y evaluar serían labores amigables en las que se genera colaboración y transparencia entre las partes. Convertir la evaluación en un proceso ético es beneficioso para cada participante y para toda la sociedad. Las personas agradecen cuando se les trata con respeto y cuando sienten que los demás están para servirles. Evaluar es un servicio que honra cuando se ejerce con justicia, cuando se enfatiza en el valor del ser humano y cuando se realiza con apego a criterios compartidos que se corresponden con la realidad. Quien recibe retroalimentación aprende significativamente. Quien se siente amenazado actúa con miedo. Quien se siente ayudado actúa con respeto. La evaluación se basa en la verdad asumida. Algo se realiza de acuerdo a patrones culturales.

Reto No. 7: A partir de los resultados, tomar decisiones que favorezcan al participante y a la sociedad. La sociedad se favorece cuando se construyen valores que los sujetos ponen en prรกctica sin necesidad de ser coartados. El sujeto que participa en una evaluaciรณn lo hace para mostrar el nivel de dominio que posee. Asegurar que el proceso puede ayudarle a completar sus capacidades, implica imprimirle un sello de credibilidad que favorece la realizaciรณn responsable de la actividad. Por eso, las decisiones que se toman a partir de los resultados de evaluaciones sรณlo deben apuntar a informarle al participante y a la sociedad la verdad identificada. Toda otra acciรณn desnaturaliza su propรณsito y pervierte su prรกctica. La decisiรณn tiene que ser justificada en las evidencias y debe ser convincente para todas las partes. El participante debe tener claridad de lo que domina y de lo que aun no ha mostrado evidencias suficientes. Se convierten en derechos sagrados para los participantes: -

Examinar sus propios resultados y verificar la normativa vigente. Refutar conclusiones del equipo evaluador Mostrar evidencias de sus reclamaciones Intentar, lo antes posible, completar las evidencias que se exigen. Ojalรก que pudiera hacerse inmediatamente.

Con respecto al participante en la evaluaciรณn, se prohรญbe al equipo evaluador: Opinar, criticar, enjuiciar, descalificar, ofender, comparar y ocultar evidencias. Con respecto al participante en la evaluaciรณn, constituyen compromisos del equipo evaluador: Referirse a la normativa, facilitar al participante para que revise sus evidencias y las compare con la descripciรณn de los resultados esperados, exprese sus puntos de vista y que acuda a las instancias a presentar sus quejas.

Evaluar antes de planificar los aprendizajes

La evaluación diagnóstica es un proceso mediante el cual se obtienen las evidencias de la situación, del potencial y de las dificultades antes de diseñar la intervención docente. Las evidencias de la situación constituyen un conjunto de descripciones de la realidad con utilidad para conformar el punto de partida. Incluye los aprendizajes previos y el análisis de los recursos disponibles. El potencial constituye un conjunto de valoraciones sobre los factores favorables para el logro de los nuevos aprendizajes. Se construye con los aprendizajes previos, las motivaciones y los apoyos posibles de los actores y del medio. Las dificultades constituyen un conjunto de valoraciones de los factores desfavorables o que representan obstáculos para los nuevos aprendizajes. Se construyen con las hipótesis previas, las resistencias y las oposiciones posibles de los actores y del medio. Planificar la evaluación La evaluación debe ser diseñada. Conlleva una planificación especial que se orienta por los propósitos educativos y los factores incidentes. El diseño de la evaluación se realiza a partir de una serie de elementos propios del proceso. Se requiere ajustarse a: 1. La concepción de los propósitos de la evaluación 2. El análisis de las disponibilidades, los escenarios y la pertinencia. 3. El análisis de los factores que determinan los costos, los momentos y los recursos humanos. 4. El estudio de la viabilidad técnica y factibilidad operativa. Diseñar los instrumentos para capturar y sistematizar las evidencias Capturar y sistematizar evidencias son aspectos centrales de la evaluación. Es esencial tener claridad de aquello que represente dominio de cada criterio establecido. Al evaluar competencias se requiere obtener las evidencias necesarias. El instrumento debe tener validez técnica. Es útil para lo que se requiere capturar. La sistematización de las evidencias es una tarea importante que sirve para la demostración posterior. Para casos en que las evidencias desaparecen con la aplicación, se recomienda registrar en medios audiovisuales.

Lo mínimo exigible como sistematización de evidencias son los registros de los acontecimientos en documentos de valor testimonial. Para ello se elaboran hojas de evaluación que firman los evaluadores. Ellas contienen los criterios y la valoración de cada uno. En consecuencia, el diseño de los instrumentos requiere de mucho cuidado y de un ejercicio profesional que facilite la concreción de sus propósitos: certificar a quienes sean competentes y retroalimentar a los que aún no lo sean. Facilitar los aprendizajes con base en los criterios de evaluación Al contar con los instrumentos de evaluación de los aprendizajes, el proceso de aprendizaje se diseña como acción profesional encaminada a que cada estudiante muestre el nivel de competencia que logre. Es preciso diseñar el proceso de facilitación siguiendo los criterios de evaluación. Lo que se propone el docente es ayudar a los estudiantes para que aprendan todo lo necesario para que preparen las evidencias con las características deseables, definidas por la norma de competencia. En este caso, los procesos de aprendizajes no son reduccionistas porque no se trata de una prueba que se limita a alcances de listas de contenidos. Las pruebas prácticas, en general, son realizadas en el proceso. Se van desarrollando las actividades en el proceso de aprendizaje y se sistematizan las evidencias. Las pruebas prácticas, aunque se programan para fechas específicas, conlleva una serie de actividades con resultados parciales, borradores o insumos integrables al resultado final. Montar los procesos de evaluación con profesionalidad Las pruebas prácticas se montan. No se aplican como las pruebas académicas. Las evidencias pueden ser ejecuciones observables, construcción de objetos, elaboración de documentos y realización de servicios. Montar una prueba práctica puede incluir la preparación de escenarios, organización de espacios, instalación de equipos, preparación de herramientas y utensilios y la verificación de su funcionamiento. Supone la realización de varios trabajos que requieren tiempo y recursos. El montaje de una prueba práctica requiere disponibilidad de los insumos y la participación de personas en las actividades previas. La profesionalidad a la que se hace referencia implica que los evaluadores y el aspirante realicen los ensayos en el escenario.

2.2 REFERENCIAS CONCEPTUALES DE LA EVALUACIÓN La evaluación es de carácter social, participativo, procesual y holística. Implica un proceso permanente de valoración e investigación de la realidad educativa, tomando en cuenta a todos los actores del mismo, en sus dimensiones particulares y generales, con el propósito de tomar decisiones que permitan el mejoramiento continuo de la calidad de la educación. Como parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la evaluación debe servir para detectar oportunamente dificultades, problemas; informar, proponer medidas consensuadas y/o establecer correctivos que les permitan a los actores desempeñarse de forma cada vez más satisfactoria. (SEE. Ordenanza 1-96. Artículo 3) En tal virtud la evaluación debe ser de carácter continuo, teniendo lugar en todos los momentos del proceso educativo y adquiriendo diferentes formas: diagnóstica, formativa y sumativa. Estas formas de la evaluación se consideran sólo para hacer operativa esta tarea. (SEE. Ordenanza 1-96. Art 5) La evaluación se considera como una propuesta de investigación para los/as educadores/as, los/as estudiantes y las diferentes instancias de la gestión curricular, pues pasa a ser un desafío constante a su capacidad para la observación, el análisis, la formulación y verificación de hipótesis y para integrar resultados. En este sentido, se promoverá la metaevaluación. (SEE. Ordenanza 1-96. Art 5) La evaluación debe ser planificada, pero en el marco de esa planificación, ha de ser flexible, ya que el aprendizaje significativo, en tanto proceso personal, es distinto para cada estudiante y la evaluación debe tomar en cuenta las particularidades de cada sujeto y de cada grupo humano, valorar los aprendizajes programados, pero también los incidentales y las dificultades que se observan en el proceso educativo, por los puntos de partidas diferentes de los diversos actores. (SEE. Ordenanza 1-96. Art 5) El sistema de evaluación tiene la finalidad de proporcionar una visión general de todo el proceso educativo, tomando en cuenta básicamente la política educativa; el diseño curricular; los desarrollos curriculares; a los educadores y educadoras, a los/as estudiantes; la gestión educativa y el centro educativo.(SEE. Ordenanza 1-96. Art 12) La evaluación del desempeño requiere parámetros de desempeño, que constituyen los estándares o mediciones que permiten tomar decisiones más objetivas. Para ser efectivos, estos parámetros deben guardar relación estrecha con los resultados que se desean en cada puesto. No pueden fijarse arbitrariamente, por el contrario, se desprenden en forma directa del análisis de puestos. Como se explicó en el capítulo 4, el análisis de puestos pone de relieve normas específicas de desempeño mediante el análisis de las labores de los empleados actuales. (WERTHER, William y Keith Davis, 2000. P 299)

Las observaciones del desempeño pueden realizarse en forma directa o indirecta. (WERTHER, William y Keith Davis, 2000. P 300)

Las mediciones objetivas del desempeño son las que otras personas pueden verificar. Las subjetivas son las calificaciones no verificables, que pueden considerarse opiniones del evaluador. (WERTHER, William y Keith Davis, 2000. P 301) Dicho sistema puede mejorar el funcionamiento del mercado de trabajo, que, ante los cambios continuos en tecnología y mercados, demanda una mayor flexibilidad de inserción y movilidad Inter e intrasectorial de la mano de obra. Para esto es necesario que el sistema sancione que la persona sea capaz de realizar un desempeño esperado en diferentes contextos laborales. Sirve también para ratificar las personas que trabajan por su cuenta, ofreciendo al consumidor una mayor probabilidad de que el servicio ofrecido sea de calidad. (MERTENS, Leonard. (1998). P 59) Las transformaciones en el contexto laboral, tendentes a forjar este nuevo tipo de trabajo y de trabajador, se han circunscrito a dos ámbitos principales: cambios en la flexibilidad y polivalencia en el desempeño ocupacional, y capacitación y nueva competencia o calificación de los trabajadores. (OEI/ Programa IBERFOP, 1998. P 12) Por otra parte, para que el sistema funcione como un mecanismo que estimule al individuo a seguir aprendiendo en su trabajo, hace falta no solamente que se le reconozcan sus competencias como referencia para ocuparse en diferentes empresas, sino también que haya un reflejo de éstas en la remuneración. Ambas, empleabilidad y remuneración, constituyen las partes medulares del mercado de trabajo y no pueden verse separadas una de la otra. (MERTENS, Leonard. (1998). P 59) Un sistema estandarizado para toda la organización es muy útil porque permite prácticas iguales y comparables. Entre otros aspectos, este sistema es de gran utilidad legal porque corresponde al principio “igual compensación por igual labor” que está en vigencia en la mayor parte de las legislaciones de los países de habla española. (WERTHER, William y Keith Davis, 2000.. P 298)

En determinados países de alto nivel de industrialización, como Japón, se llegó incluso a la estandarización de evaluaciones del desempeño entre diversas industrias del mismo ramo. En este sistema, por ejemplo, un operario de montacargas es calificado de acuerdo con criterios equivalentes y consistentes para toda la industria, con independencia de la corporación para la cual trabaja. (WERTHER, William y Keith Davis, 2000. P 298)

La evaluación del desempeño requiere también de disponer de mediciones del desempeño, que son los sistemas de calificación de cada labor. (WERTHER, William y Keith Davis, 2000. P 300)

Los sistemas educativos y de formación profesional están llamados a desempeñar un papel dinamizador en la extensión de una nueva cultura de trabajo, donde el aprendizaje permanente de valores, capacidades, destrezas y competencias técnicas y organizativas, capacidad de emprendimiento y autoempleo se va a constituir en el eje motriz de las demandas de la sociedad productiva para enfrentar los retos del futuro: actualización de conocimientos y saberes, consolidación de los valores democráticos, creación y disfrute de la cultura, etc., y todo ello en el proceso mismo de constitución de los nuevos bloques económicos regionales. (ANTA, Gregorio, (1998). P16) Los exámenes escritos tradicionalmente predominan en la enseñanza general o escolar. Cuando se trata de evaluar las cualificaciones profesionales, son muy criticados por ser demasiado académicos y estar alejados de la realidad del mundo del trabajo, y se da preferencia a las pruebas prácticas. (BERTRÁN, Olivier.(2000).P 28) Sin embargo, las cualificaciones profesionales no se limitan a los conocimientos técnicos. El desarrollo de temas escritos y su equivalente en los exámenes prácticos es muy conveniente cuando hay que demostrar una combinación de conocimientos operativos, competencias lógicas y capacidades de comunicación. (BERTRÁN, Olivier. (2000) P 28)

Esto plantea el problema de la evaluación de las competencias “no objetivables”, sobre todo de las competencias de conducta, que hoy suscitan un gran interés en las empresas y cuya evaluación plantea dificultades. Se ha sugerido que la formación en alternancia podría proporcionar el mejor marco, y que la evaluación por los profesionales del ramo sería la modalidad más apropiada para resolver este problema. (BERTRÁN, Olivier.(2000). P 29).

En la medida en que el aprendizaje de las personas y la acumulación de su “capital intelectual” pasará crecientemente por la dinámica del proceso productivo, el mercado de trabajo requiere de un sistema de información que contabiliza y reconoce lo aprendido más allá de la educación formal. Es decir, de un referente o estándar para determinar si un individuo es competente o no, independientemente de la forma en que la competencia haya sido obtenida. (MERTENS, Leonard. (1998). P 59) La acreditación de los conocimientos, habilidades y destrezas, adquiridos de manera formal, no formal e informal será regulada por el Consejo Nacional de Educación, en los niveles y modalidades que son de su competencia. (Artículo 29 de la Ley 66-97) La estricta definición de los puestos de trabajo y de las tareas a desempeñar constituye hoy en día un elemento de rigidez en el modelo productivo al que se aspira. Desde esta perspectiva se hace necesario flexibilizar la actividad productiva de los trabajadores, así como hacerla más diversificada y transferible en respuesta a las nuevas y cambiantes condiciones de trabajo. En este sentido, la flexibilidad del trabajo implica la necesidad de ocupar a trabajadores en áreas diferentes en función de sus conocimientos y de acuerdo con la coyuntura a la que se enfrente la empresa. (OEI/ Programa IBERFOP, 1998. P 13)

Por su parte, la polivalencia del desempeño laboral implica que el trabajador transfiera sus conocimientos y habilidades al conjunto de actividades que tienen que ver con la totalidad del proceso en el que participa, desde la producción directa hasta la toma de decisiones colectivas ante condiciones especiales relativas a los insumos, mejora de procesos y rotación de tareas. (OEI/ Programa IBERFOP, 1998. P 13) Otro aspecto fundamental en esta noción de competencia se refiere a su carácter de unidad. Es decir, la competencia tiene un sentido propio porque conforma una totalidad, y aunque pueda desagregarse en componentes, éstos por separado ya no constituyen la competencia. (OEI/ Programa IBERFOP, 1998. P 16) Si hablamos del desempeño como un punto de convergencia o de puesta en juego de varios elementos relevantes ante una situación, entonces ser competente o mostrar competencia en algo implica aludir a esa convergencia, y no a la suma de cada uno de los elementos que están involucrados, o a la ejecución de cada uno de ellos. La convergencia de esos elementos es lo que le da sentido, límites y alcance a la competencia. (OEI/ Programa IBERFOP, 1998. P 16)

2.3 PRINCIPALES IMPLICACIONES DEL ENFOQUE EN LA EVALUACIÓN Sin lugar a dudas, la evaluación se constituye en el punto que motoriza los procesos de aprendizaje en el modelo curricular basado en competencia. En este sentido: 1. En el enfoque se evalúan competencias en las que se aplican los conocimientos, se muestran las habilidades y destrezas, se manifiestan las actitudes y los valores y se refleja la personalidad del sujeto. Se asumen como los propósitos de los aprendizajes. 2. La evaluación se vuelve transparente. El estudiante tiene acceso a la prueba por adelantado. Es parte del material de apoyo que se publica y del proceso de aprendizaje que se diseña y ejecuta. 3. Cuando un estudiante no logra satisfacer los criterios de evaluación de la competencia requerida, al volver a evaluarse, se le aplica la misma prueba. Pueden cambiar los datos y hasta el escenario de aplicación, pero se mantienen los mismos procedimientos del aspirante. 4. La evaluación se diseña para determinar si el sujeto es competente o si aún no lo es. A partir de la aplicación de una prueba práctica, se certifica su dominio o se retroalimenta. 5. Como parte de la planificación de los aprendizajes, primero se formulan los enunciados de las competencias, luego se diseñan los instrumentos de evaluación y posteriormente los procesos de aprendizajes. 6. La planificación de las actividades de aprendizaje se basa en los criterios de evaluación. 7. En una situación real, una persona muestra si es competente o si aún no lo es. La calificación del Factor Método de Trabajo no se distribuye. Los criterios que incluye son imprescindibles para que el resultado sea técnicamente funcional y aceptable como válido. 8. Para ajustar la prueba al marco legal vigente y establecer las calificaciones, el mínimo aprobatorio se asigna al equivalente de las ejecuciones imprescindibles integradas, que se organizan en el factor MÉTODO DE TRABAJO. 9. Según la Ordenanza 1-96, es bueno el estudiante que obtiene un mínimo de 80 puntos. Por eso se le otorga este puntaje al factor Método de Trabajo. En él están organizados los criterios imprescindibles para que el sujeto sea certificado.

10.En algunos casos, la evaluación de una competencia puede conllevar una prueba de memorización. Lo que difiere del sentido tradicional, es que se define como tal, como una competencia necesaria en algunas actividades de la vida. Se hace en las iglesias, en el teatro, en la actuación. Organización de los Procesos de Evaluación La evaluación es un proceso de investigación mediante el cual se planifica, se obtienen las evidencias del desempeño y se comunican los resultados. La planificación de la evaluación incluye el diseño de los instrumentos, la capacitación de los evaluadores, la identificación y preparación de los escenarios de aplicación, la publicación de las pruebas y la orientación a los interesados. El diseño de los instrumentos de evaluación es un proceso muy delicado. Todos los instrumentos deben ser cuidadosamente elaborados. La elaboración conlleva una primera versión, su aplicación piloto y los ajustes correspondientes. La capacitación de los evaluadores encamina el diseño hasta una versión filtrada y prepara las condiciones para la aplicación. Los evaluadores, al ser capacitados, estudian y mejoran el diseño de los instrumentos, ayudan a especificar las condiciones óptimas de aplicación y contribuyen a difundirlos. Publicar las pruebas y orientar a los interesados (los que serán evaluados y a sus patrocinadores) es una necesidad, de cara a cumplir con el principio de que las normas de competencias constituyen un bien público. La aplicación de una prueba práctica se realiza como un mecanismo para obtener y registrar las evidencias del desempeño. Una vez se obtienen y se registran las evidencias del desempeño, se encaminan los pasos para comunicar los resultados. Cuando se califica al sujeto evaluado como competente, se solicita al organismo autorizado la expedición de la certificación correspondiente. Si aún no lo es, se precisa de una efectiva retroalimentación y evaluaciones sucesivas.

2.4 CARACTERÍSTICAS DE LOS INSTRUMENTOS PARA EVALUAR COMPETENCIAS Una prueba práctica es un conjunto de tres documentos que se utilizan para comunicar a los actores implicados y a la sociedad, la solicitud de acción que debe realizar el aspirante y la información que se requiere para ser evaluado. El participante se le considera en proceso de evaluación y por eso se le refiere como evaluando. La solicitud se hace con la finalidad de verificar su desempeño con actores expertos que tienen facultad institucional para establecer conclusiones válidas para emitir la certificación correspondiente o la retroalimentación que requiera. El diseño de una prueba práctica se detalla en los tres documentos: 1. Instrucciones para el Aspirante: Información que requiere el participante. 2. Instrucciones para el Equipo Evaluador: Información que define el trabajo del Equipo Evaluador. 3. Hoja de Evaluación: Esquema de organización de los criterios en factores de evaluación y formas de valoración y puntuación.

Componentes del diseño de una prueba práctica: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Competencia o Solicitud de Acción al Evaluando Propósito de la Prueba Práctica Criterios de Aprobación y de Asignación de Calificaciones Criterios de Realización de la Acción Solicitada al Evaluando Hoja de Evaluación Rol del Equipo Evaluador Solución de la Prueba o Descripción de Resultados Esperados

Definición de cada Componente de una Prueba Práctica Primer componente: Solicitud de acción para el aspirante Contiene el enunciado de la competencia con algunas especificaciones situacionales.

Se integra en los tres documentos de la prueba. Segundo componente: Propósitos de la prueba Contiene las dos aspiraciones que pueden ser logradas con la aplicación de la prueba. El primero de ellos se refiere a los participantes que muestren ser competentes. Se expresa la posibilidad de certificar. Se integra en los tres documentos de la prueba. Propósito No. 1: Verificar las evidencias del nivel de desempeño del evaluando para la expedición de la certificación correspondiente a la competencia.

El segundo propósito de una prueba práctica se refiere a los participantes que aún no sean competentes. Se expresa la posibilidad de retroalimentación. Propósito No. 2: Identificar las necesidades de retroalimentación del evaluando en procura del mejoramiento continuo de su desempeño en la competencia correspondiente.

Tercer componente: Criterios de Aprobación y de Asignación de Calificaciones Contiene la explicación de la distribución de los factores de evaluación y de la calificación. Expresa, fundamentalmente, la integración del factor Método de Trabajo con el 80% de la calificación total. Indica otros factores y los porcentajes posibles. Se integra en los tres documentos de la prueba. Cuarto componente: Criterios de Realización Contiene las actividades con todos los pasos y las características de resultados esperados. Es una lista ordenada de las ejecuciones necesarias para convertir los insumos en productos o servicios intermedios y éstos, en el producto o servicio final.

Se integra en el documento que se destina al evaluando. Algunos elementos aparecen en las Instrucciones para el Equipo Evaluador. Quinto Componente: Hoja de Evaluación Es un esquema organizativo de los criterios de evaluación al interior de los factores. Presenta la distribución de la calificación entre los factores y los criterios. Se convierte en la declaración del testimonio de los evaluadores y en la principal pieza legal del proceso de evaluación. Se coloca anexa en el documento que se entre al evaluando y por cada evaluando, se destina una a cada miembro del Equipo Evaluador. Sexto Componente: Rol del Equipo Evaluador Orienta la participación del jurado examinador. Contiene todas las especificaciones del trabajo que tiene que realizar el Equipo Evaluador, las reglas de juego y las actividades extraordinarias y de emergencia. Define, exhaustivamente, los procedimientos técnicos que son necesarios antes de aplicar, durante la aplicación y los relativos a los resultados y a las consecuencias. Se integra en el documento del Equipo Evaluador. Algunos elementos se integran en el documento destinado al evaluando, para que puede solicitar la intervención en los casos que no especificados. Séptimo Componente: Solución de la Prueba Es la descripción de los resultados esperados. En ocasiones es posible redactar un documento específico que contenga la solución, como si fuera un patrón. Cuando no es posible, se hace referencia a la norma de la competencia o se hacen especificaciones en la hoja de evaluación. Se integra en el documento del Equipo Evaluador. Algunos elementos se integran en el documento destinado al evaluando.

2.5 PRUEBA PRÁCTICA (Documento del Evaluando) Situación de evaluación: Elabore un Informe de Análisis sobre Educación Basada en Competencias PROPÓSITOS DE LA PRUEBA 1. Verificar las evidencias del nivel de desempeño del evaluando para la expedición de la certificación correspondiente a la competencia. 2. Identificar las necesidades de retroalimentación del evaluando en procura del mejoramiento continuo de su desempeño en la competencia correspondiente. CRITERIOS DE APROBACIÓN El evaluador verificará si usted elabora el informe de manera funcional. Si cumple todos los criterios del factor METODO DE TRABAJO, considerará que posee la competencia y le asignará una calificación de 80 puntos. Si faltara por cumplir alguno(s) de los criterios del factor MÉTODO DE TRABAJO, el evaluador colocará una “R” y le orientará sobre el proceso de retroalimentación. Además del MÉTODO DE TRABAJO, se evaluarán sus habilidades de COMUNICACIÓN y el ESTILO (12%) y la PRESENTACIÓN del documento (8%). En estos factores puede obtener un máximo de 20 puntos, que serán sumados con los 80 ya obtenidos. CRITERIOS DE REALIZACIÓN Para presentar la prueba tiene que cumplir con los prerrequisitos siguientes: 1. Presentarse en el escenario de entrega en la fecha y hora señaladas. No se admiten retrasos superiores a 60 minutos. 2. Realizar el registro correspondiente.

de rigor, llenando la planilla de entrega del documento

3. Obtener el comprobante de recibo.

Con la elaboración del Informe cada participante tiene la oportunidad de: 1. Profundizar en el estudio de la temática 2. Fijar posiciones profesionales sobre la Educación Basada en Competencias 3. Preparar un conjunto de insumos para la exposición sobre Educación Basada en Competencias El Informe de Análisis debe contener las siguientes partes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Portada (Según modelo anexo) Índice (Según modelo anexo) Introducción (Máximo 2 páginas) Desarrollo (3 capítulos) Conclusiones (Máximo 3 páginas) Recomendaciones Bibliografía (Según modelo anexo) Anexo

El Marco de Análisis El análisis debe enfocarse como un razonamiento demostrativo de las ventajas y posibilidades del enfoque para mejorar la calidad de la educación. En tal sentido se sugiere que seleccione información y aporte sus ideas sobre los tópicos siguientes: 1. Los resultados obtenidos con el enfoque basado en contenidos. 2. Ideas que sirven de base al enfoque de Educación Basada en Competencias (conceptualizaciones y características). 3. La importancia tiene el enfoque de EBC (Qué se puede lograr con él?). 4. Implicaciones técnicas del enfoque de EBC (Lo que es necesario cambiar). 5. Qué se requiere para aplicar el enfoque de EBC. 6. Nuestras posibilidades para encarar el enfoque. ELABORACIÓN DE LAS PARTES SUSTANTIVAS En la introducción debe abordar tres aspectos:

1. La contextualización de la temática en la actividad de la Educación como estrategia de desarrollo 2. La importancia que tiene el estudio y comprensión de la temática 3. La organización del informe. Las partes y breve mención de su contenido. El desarrollo debe redactarse como un texto explicativo y motivador en el que se presenta el análisis de la temática con respecto a los siguientes referentes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Los cuatro pilares de la educación, según el informe de Delors El Desarrollo Humano La Globalización Los criterios de elegibilidad El marco legal del sistema educativo dominicano La fundamentación teórica y metodológica del currículo (La parte asignada) La naturaleza y los propósitos de las áreas (La que le toque) Los ejes transversales (El que le toque) Otros que considere de lugar

El desarrollo debe distribuirse en 3 capítulos, con una extensión entre 30 y 50 páginas (8.5 x 11) , escritas en letras tamaño 14, a espacio y medio. Márgenes horizontales de 2.5 y verticales de 3. Numeración en extremo superior derecho. Distribuir el desarrollo en capítulos, siguiendo el modelo sugerido. (Puede ser otro, si Usted lo considera más apropiado): Capítulo I. SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN DOMINICANA Capítulo II. EL ENFOQUE DE EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS Capítulo III. PERSPECTIVAS DEL ENFOQUE DE EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS EN LA REPÚBLICA DOMINICANA Las conclusiones se consideran como declaraciones del autor del informe, en las que plantea su estado final de comprensión de la temática. Es preciso que aborde, sin limitar sus posibilidades, por lo menos tres aspectos: 1. Las ideas generales con las que está de acuerdo. 2. Las ideas generales con las que está en desacuerdo, por NO considerarlas válidas. 3. El compromiso personal y profesional que está dispuesto a asumir.

Refiriéndose al Enfoque de Educación Basada en Competencias, las conclusiones esperadas, sin limitar sus posibilidades hacia otros tópicos, deben referirse a los siguientes ejes: 1. El contexto internacional favorece su implementación. Ha sido asumido en el marco de las Cumbres y Acuerdos sobre la Educación 2. Es una necesidad para la República Dominicana, en su esfuerzo por integrarse efectivamente en el contexto internacional 3. Está contenido en el marco legal o no lo contraviene 4. Responde a la fundamentación del diseño curricular vigente 5. Es posible integrar las áreas 6. Es factible integrar los ejes transversales 7. Toma la investigación como estrategia y como propósito Las recomendaciones se consideran sugerencias del autor, a los fines de superar la situación actual. Se solicita, al menos, tres tipos de aportes: 1. Acciones concretas que debemos emprender. Es importante que sean factibles y relevantes. 2. Modificaciones a las ideas con las que está en desacuerdo. Reelaborarlas, de modo que expresen lo que considera válido. 3. Estrategias para mejorar el estudio del tema, incluyendo la metodología para elaborar el informe. IDENTIFICACIÓN DE LAS FUENTES BIBLIOGRÁFICAS Se requiere una selección de citas de los autores consultados que sustenten su análisis. Citar al final de párrafo. Poner entre paréntesis: el nombre del autor, año de publicación y el número de la página. Ejemplo: (F. Castillo, 2001, p 21) Cuando sean dos autores o más, favor escribir el nombre del principal, agregando “ y otros”. Ejemplo: (F. Castillo y otros, 2002, p 37) Cuando el autor tenga dos publicaciones o más en un mismo año, identificarla con literales sucesivos (a) , (b), … (x), (z). Ejemplos: (F. Castillo, 2003(a), p 64) (F. Castillo, 2003(b), p 154) (F. Castillo, 2003(c), p 69)

HOJA DE EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA

Elabora informe de análisis sobre Educación Basada en Competencias. (Se omitió el encabezado para facilitar la diagramación) No MÉTODO DE TRABAJO (80%) 1 La portada del informe contiene la información requerida. 2 El informe se presenta con la estructura indicada. 3 El índice se corresponde con la estructura del informe. 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

La introducción del informe es adecuada. El análisis se realiza con los referentes indicados. El análisis contiene información sobre los tópicos indicados. El autor refleja dominio de los temas referentes. Se incluyen ejemplos adecuados para apoyar las ideas. Las ideas están planteadas con claridad. El análisis es auténtico. La conclusión es atinada. Las recomendaciones son relevantes. Las recomendaciones son factibles. El informe es útil para exponer sobre la temática.

OBSERVACIONES Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No

CALIFICACIÓN EN MÉTODO DE TRABAJO OTROS FACTORES (M significa medianamente) COMUNICACIÓN Y ESTILO (12%) SI M NO 15 La redacción del informe es adecuada. 2 1 0 16 Mantiene al lector en expectativa. 2 1 0 17 Presenta la información en diversas formas. 2 1 0 18 El autor refleja facilidad de expresión. 2 1 0 19 La bibliografía está bien elaborada. 2 1 0 20 Aplica la normativa gramatical. 2 1 0 PRESENTACIÓN DEL DOCUMENTO (8%) SI M* NO 21 La encuadernación del documento es adecuada. 2 1 0 22 La organización del documento es pertinente, 2 1 0 23 Nivel de calidad de impresión del documento. 2 1 0 24 Nivel de limpieza del documento 2 1 0 CALIFICACIÓN EN OTROS FACTORES CALIFICACIÓN TOTAL (EN TODOS LOS FACTORES) Nombre(s) y Firmas de los Evaluador(es)

1) 2)

3) 4)

2.6 PRUEBA PRÁCTICA (Documento del Evaluando) Situación de evaluación: Realice una exposición de 20 minutos sobre Educación Basada en Competencias PROPÓSITOS DE LA PRUEBA 1. Verificar las evidencias del nivel de desempeño del evaluando para la expedición de la certificación correspondiente a la competencia. 2. Identificar las necesidades de retroalimentación del evaluando en procura del mejoramiento continuo de su desempeño en la competencia correspondiente. CRITERIOS DE APROBACIÓN El evaluador verificará si usted realiza la exposición de manera funcional. Si cumple todos los criterios del factor MÉTODO DE TRABAJO, considerará que posee la competencia y le asignará una calificación de 80 puntos. Si faltara por cumplir alguno(s) de los criterios del factor MÉTODO DE TRABAJO, el evaluador colocará una “R” y le orientará sobre el proceso de retroalimentación. Además del MÉTODO DE TRABAJO, se evaluarán sus habilidades de MANEJO DEL ESCENARIO (14%) y la PRESENTACIÓN PERSONAL (6%). En estos dos factores puede obtener un máximo de 20 puntos, que serán sumados con los 80 ya obtenidos. CRITERIOS DE REALIZACIÓN Para presentar la prueba tiene que cumplir con los prerrequisitos siguientes: 1. Presentarse en el escenario de aplicación en la fecha y hora señaladas. No se admiten retrasos superiores a 15 minutos. 2. Realizar el registro de de rigor, llenando las planillas correspondientes. 3. Obtener la autorización de aplicación 4. Solicitar y obtener los materiales y equipos necesarios 5. Organizar el escenario, instalando lo necesario y probando su funcionamiento.

Con la exposición cada participante tiene la oportunidad de: 1. Mostrar el nivel de dominio de la temática, obteniendo méritos académicos y reconocimiento público de su desempeño profesional. 2. Comunicar sus aportaciones profesionales sobre la Educación Basada en Competencias 3. Motivar a otras personas para que inicie estudios sobre Educación Basada en Competencias La exposición debe desarrollarse en seis momentos claves: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Introducción de la temática. Desarrollo de las ideas más relevantes. Explicación de las implicaciones más importantes. Preguntas y comentarios del público (2 participantes). Respuestas a las intervenciones del público. Cierre de la exposición.

El Marco General de la Exposición Presente información y realice comentarios sobre los tópicos siguientes: 1. Los resultados obtenidos con el enfoque de Educación Basada en Contenidos 2. Ideas que sirven de base al enfoque de Educación basada en Competencias (conceptualizaciones y características) 3. Qué importancia tiene el enfoque de EBC (Qué se puede lograr con él?) 4. Implicaciones técnicas del enfoque de EBC (Lo que es necesario cambiar) 5. Lo que se requiere para aplicar el enfoque de EBC. 6. Nuestras posibilidades para encarar el enfoque de EBC En la introducción debe abordar tres aspectos: 1. La contextualización de la temática en la actividad de la Educación como estrategia de desarrollo 2. La importancia que tiene el estudio y comprensión de la temática 3. La organización de la exposición. Las partes y breve mención de su contenido. La exposición debe desarrollarse como un mecanismo de explicación y motivación en el que se presenta el análisis de la temática con respecto a los siguientes referentes: 1. Los cuatro pilares de la educación, según el informe de Delors. 2. El Desarrollo Humano.

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

La Globalización. Los criterios de elegibilidad. El marco legal del sistema educativo dominicano. La fundamentación teórica y metodológica del currículo. La naturaleza y los propósitos de las áreas. La naturaleza y los propósitos de los ejes transversales. Otros que considere de lugar

El cierre de la exposición debe centrarse en mostrar que: 1. El contexto internacional favorece su implementación. 2. Es una necesidad para la República Dominicana, en su esfuerzo por integrarse efectivamente en el contexto internacional. 3. Está contenido en el marco legal o no lo contraviene. 4. Responde a la fundamentación del diseño curricular vigente. 5. Es posible integrar las áreas. 6. Es factible integrar los ejes transversales. 7. Toma la investigación como estrategia y como propósito de la educación.

HOJA DE EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA Realiza exposiciones sobre Educación Basada en Competencias. No MÉTODO DE TRABAJO (80%) 1 Introduce adecuadamente la temática. 2 Presenta ideas convincentes. 3 Sustenta adecuadamente las ideas. 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

OBSERVACIONES Si No Si No Si No Si No La información expuesta es pertinente. Si No Utiliza términos técnicamente adecuados. Si No Los ejemplos se corresponden con las ideas planteadas. Si No Realiza comentarios adecuados sobre el tema. Si No Da oportunidad para preguntas y comentarios del público. Si No Responde adecuadamente las preguntas del público. Reacciona adecuadamente sobre los comentarios del público Si No Si No Muestra dominio de la temática. Si No Cierra adecuadamente la exposición. Si No Muestra respeto al público durante toda la exposición. Si No Mantiene un nivel de dicción aceptable.

CALIFICACIÓN EN MÉTODO DE TRABAJO

MANEJO DEL ESCENARIO (10%) SI 15 Muestra seguridad escénica. 3 16 Mantiene la atención del público. 3 17 El tono de voz es adecuado. 2 18 Utiliza adecuadamente el material de apoyo. 2 ADMINISTRACIÓN DEL TIEMPO (4%) SI 19 El tiempo fue distribuido eficientemente. 2 20 Se ajustó al margen de tiempo permitido. 2 PRESENTACIÓN PERSONAL ADECUADA (6%) 21 El peinado (de la dama). Corte de pelo (caballero) 22 El maquillaje (de la dama) o cuidado del rostro en el caballero (afeitada) 23 El vestuario 24 El calzado 25 Nivel de combinación en la presentación personal. CALIFICACIÓN EN OTROS FACTORES

1 1 1 1

0 0 0 0

1 1

0 0

1 2 1 1

0 0 0 0

CALIFICACIÓN TOTAL (EN TODOS LOS FACTORES) OTROS FACTORES (M significa medianamente) Nombre(s) de Evaluador(es) 1)

78 2)

INSTRUMENTOS PARA LA EDUCACIร N BASADA EN COMPETENCIAS

Mรณdulo III Las Normas de Competencias

MÓDULO III: LAS NORMAS DE COMPETENCIAS 3.1 Conceptualizaciones Básicas de la Normalización de Competencias Las Normas son disposiciones que se generan en diferentes ámbitos de la vida para regular las actividades y las relaciones humanas. En el ámbito del hogar, los padres “imponen” unas determinadas formas de ser y proceder. Generalmente se comunican verbalmente como instrucciones de cumplimiento obligatorio. Cuando los hijos no se ajustan a lo dispuesto, se aplican diferentes sanciones, entre las cuales se encuentran el regaño y las prohibiciones. En el ámbito de la escuela también se dictan Normas. Todos conocemos de ellas. Padres, maestros y directivos corremos grandes riesgos al desconocer o violar la Ley 136-03. Muchos de los aspectos de las relaciones y actividades de los hogares y de los centros educativos han sido asumidos en las regulaciones oficiales. La Ley 136-03, denominada como el Código del Menor, establece un conjunto de disposiciones que sustituyen las normas tradicionales. Los padres y los servidores de los centros educativos no tienen facultad para disponer normas. La Ley establece que ambos tienen obligaciones con los menores de edad sin especificar derecho alguno. Advertencia para la Paz En este caso se hace mención especial de los riesgos de violar la Ley por considerar que se tiene el poder de tomar decisiones. Ojalá que aprendamos a deponer actitudes y que todos cumplamos con las normas establecidas por la Ley. No importa si estamos de acuerdo o no.

En el cine, en la biblioteca, en el parque, en la cafetería, en la playa, en el hospital, en las empresas y en todos los escenarios organizados existen normas que los asistentes deben cumplir. Se elaboran y se disponen a partir de lo que se considera como “bueno” o “deseable”. También se colocan como prohibiciones de aquello que se considera indeseable, imprudente, dañino o factor de riesgo.

Los valores y las actitudes que una sociedad desea promover se plasman en normas escritas y no escritas. (Fundamentos del Currículo, Tomo I, p 5-9) Existen distintos tipos de normas. En cada ámbito se entrecruzan y en ocasiones se confunden. Las más usuales son:    

normas de cortesía normas de comportamiento normas sanitarias normas de calidad

En los escenarios productivos, en las instituciones, empresas y organizaciones, además de las normas anteriores, se requieren normas de competencias. Aquellas que facilitan la formación y la evaluación de lo que las personas saben hacer. Esas capacidades que conforman el capital humano. Las Normas de Competencias son necesarias para los procesos de reclutamiento, selección, inducción, evaluación de desempeño, promoción y desarrollo de recursos humanos. Evaluar las capacidades y las proyecciones requiere de criterios claros y de público conocimiento. Las Normas de Competencias son el conjunto de criterios establecidos para evaluar si los sujetos son competentes. Las Normas de Competencias son Normas de Calidad del Desempeño. Se originan en el sistema de producción y han pasado, consecuentemente, a los sistemas educativos. Como factor de la producción, el desempeño efectivo en el trabajo es considerado como parte de la calidad de los procesos, de la selección y tratamiento de los insumos y de la orientación de los clientes en el uso. Los insumos, los procesos y los resultados se localizan integralmente en el bien o servicio producido. La medición de los factores de la producción se resume en el concepto calidad. La calidad de un bien o servicio es medida a través de un conjunto de criterios. Del mismo modo, la calidad del desempeño es medida a través de unos criterios de evaluación, dispuestos en la Norma de Competencia.

Al evaluar el desempeño, siempre se aplica una norma. Cada persona evalúa según sus criterios, por tanto, aplica su norma en forma arbitraria. En este caso aplica una norma implícita. Para que una competencia sea de conocimiento público y se evite la manipulación de los resultados de las evaluaciones y posibles injusticias, lo deseable es contar con una Norma establecida oficialmente. Cuando la Norma de Competencia se establece a través de mecanismos oficiales (Ley, Decreto, Ordenanza, Reglamento, Acuerdo, Convenio, entre otros), constituye una norma explícita. Las Normas de Calidad, las Normas de Competencias o las Normas de Comportamiento adquieren categoría legal cuando la dicta la autoridad socialmente autorizada. Por ello, existen organismos certificadores de calidad, certificadores de competencias y certificadores del comportamiento público de las personas. En los hogares se establecen Normas, generalmente decididas por los padres. Estas normas obedecen a comportamientos esperados, a desempeños de trabajos (como fregar), al rendimiento académico, entre otros. Las normas en los hogares son, generalmente implícitas, se dictan verbalmente y se castiga su violación en forma arbitraria. Cada padre decide el tipo de sanción, de la misma forma que decidió el establecimiento de la norma. Sin embargo, el que una norma sea implícita, arbitraria y de corto alcance (como las de cada hogar), no le resta poder. Bien entendidas, casi siempre están en concordancia con las normas públicas más relevantes. El alcance de una Norma de Competencia establece los ámbitos en la que tiene aceptación o se reconoce como tal. Las normas pueden tener distintos alcances: Geográfico: Tiene validez para una comunidad, un sector, un barrio, una ciudad, una provincia, una región de un país, un país, una región compuesta de varios países, un continente, varios continentes, el mundo. Institucional: Tiene validez en una institución, en varias instituciones, en todas las instituciones de un tipo (como para farmacias, escuelas, etc.)

Doméstico: Tiene validez en un hogar, en una familia formada por varios hogares, en una asociación de hogares. Internacional: Tiene validez en varias naciones, entre sus Estados y demás entidades públicas.

Las Normas de Competencias son partes de las normas de calidad. Con ellas se regula el factor humano (el trabajo) que interviene en la producción de bienes y servicios. La educación, como estrategia para el desarrollo humano, debe asumir un conjunto de normas que contribuyan al mejoramiento del desempeño de los recursos humanos. Los criterios para determinar la calidad de un bien o servicio se refieren a características deseables en los insumos, en el proceso y en su uso final. Así se obtiene una nueva categoría en la producción de bienes y servicios con características deseables. Puestas como disposiciones con un cierto alcance, se ha convenido en llamarles NORMAS DE CALIDAD. La calidad, como medición de los factores de la producción, implicó una categorización del trabajo humano, es decir, del desempeño de las personas. En este sentido, el sujeto que realiza un trabajo que satisfaga los estándares de calidad, se califica integralmente como persona competente. Para recordar Ser competente, en consecuencia, es equivalente a desempeñarse bien en una actividad determinada, satisfaciendo los criterios previamente establecidos. En virtud de la calificación integral de desempeño competente, se estructuró el concepto competencia. Así, competencia pasa a denominar la capacidad integral del sujeto para afrontar una situación concreta y mostrar un desempeño competente. Se tiene una determinada competencia cuando la persona muestra sus conocimientos, sus habilidades y demás cualidades personales en la realización de un trabajo concreto.

Para evaluar correctamente una competencia, para evitar que el evaluador actúe arbitrariamente, para que se convierta en un bien público, es necesario que se establezcan los criterios y se regulen oficialmente. Los criterios de desempeño, como parámetros previamente establecidos, y dispuestos por acuerdos o reglamentos oficiales, dan lugar a las Normas de Competencias. La realización efectiva del trabajo, como factor de la producción, se considera como un resultado de quien lo realiza. El sujeto efectivo en el trabajo se califica como competente.

3.2 Los Sistemas de Normalización y Certificación de Competencias Las normas de competencias, son las disposiciones que se establecen categorías socialmente deseables. Constituyen un bien público.

como

Diseñar las competencias y disponer su normativa requiere orquestar un sistema muy complejo, que incluye nueve componentes, diversos elementos, muchas partes y múltiples factores. En virtud de su alcance y de la importancia que tienen para el desarrollo de la humanidad, los Sistemas de Normalización y Certificación de Competencias deben ser estructurados como una de las grandes políticas públicas. Como tal, un sistema de normalización se integra con fuertes nexos con el conjunto de las demás políticas públicas, el aparato productivo, los sistemas de transferencia, distribución, almacenamiento, consumo y reciclajes. Un Sistema de Normalización y Certificación de Competencias debe integrarse, además, como parte de los Sistemas Internacionales de Normalización de Competencias. En este contexto, el Sistema de Normas, Procesos de Evaluación y Certificación de Competencias se puede concebir y formular a partir de las siguientes políticas: 1. Búsqueda de Apoyo Nacional e Internacional 2. Obtención de Financiamiento por parte de Fuentes Públicas, Privadas y ONGs. 3. Dotación de Insumos (Recursos Humanos, Materiales y Tecnológicos) 4. Cobertura (Geográfica, Demográfica, Social, Política y Económica) 5. Equidad (Social, Educativa, Económica, Política, Geográfica y Demográfica) 6. Concreción Curricular (Interdisciplinar, Transdisciplinar y Estandarización) 7. Calidad (Normas, Certificaciones)

Instrumentos

Evaluación,

Credibilidad

las

8. Aprovechamiento del Tiempo Vital (Certificar por Experiencias, Evaluar en los Escenarios Productivos, Autorizar Entidades, Aplicar Incentivos por Aprendizajes, Empoderar a los Liderazgos Comunitarios y Cooperativos)

9. Desarrollo de Recursos Humanos (Compensaciones, Movilidad Laboral, Apertura Universitaria a las Personas Adultas, Evaluaciones por Itinerarios Formativos, Titulación por Competencias Aprobadas, Segmentación de los Grados y los Post-Grados) 10.Apertura y Participación Social (Educativa, Cultural, Geográfica y Política, Económica, Municipal, Comunitaria y Familiar) Caracterización Técnica de las Normas de Competencias La Norma de Competencia es un conjunto de disposiciones oficiales mediante las cuales se especifican todos los elementos necesarios para garantizar una adecuada aplicación y una justa valoración de los resultados. La Norma de Competencia contiene la información que requieren los aspirantes, los evaluadores y los organismos participantes para realizar los roles encomendados. La Norma de Competencia se comunica en diferentes documentos, que se utilizan en momentos y con propósitos bien diferenciados. Los más usuales son: Un sistema de Normalización y Certificación de Competencias puede contener ámbitos y aspectos de acuerdo con el ordenamiento de la geo-política nacional e internacional. Se aspira a contar con Normas de Competencias que es aprueben y se pongan en vigencia por entidades de alcance mundial, regional, bilateral, nacional, provinciales, municipales y comunitarias. Normas de Competencias dictadas por entidades de distintos órdenes y alcances. Cada una en la naturaleza institucional para la que tenga facultad legal y reconocimiento público. Entre ellas, se puede citar: 1. Organización de las Naciones Unidas (ONU) 2. Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) 3. Organización de Estados Americanos (OEA) 4. Comisión Binacional Domínico-Haitiana 5. Asamblea Nacional (Constitución de la República) 6. Congreso Nacional (Leyes) 7. Poder Ejecutivo (Decretos) 8. Ministerios (Ordenanzas, Resoluciones y Órdenes Departamentales) 9. Ayuntamientos Municipales (Resoluciones) 10.Juntas de Vecinos (Acuerdos Vecinales)

Según la naturaleza y el alcance de la actividad, existirán especificaciones de Normas de Competencias que deben ser estructuradas en Constituciones de Países, en Leyes Federales y Nacionales, en Decretos Presidenciales y en Ordenanzas, Resoluciones y Acuerdos. Lo importante es tener en cuenta que las normas de competencias, además de ser legales, deben ser aceptadas por la colectividad de que se trate. Siendo legítimas, su aplicación y aprovechamiento estarían garantizados. Documentos derivados de la normalización de competencias Para divulgarla y convertirse en un bien público, cada competencia requiere de una serie de documentos. Dependiendo del uso, se considera necesario que se disponga de las fuentes siguientes: Documento No.1: NORMA TÉCNICA DE LA COMPETENCIA: Es el documento oficial que contiene la Norma completa. Puede ser puesta en vigencia mediante un Decreto, una Ordenanza, una Resolución, un Convenio, un Oficio, una Circular y otras disposiciones. El tipo de instrumento legal depende del alcance y de las circunstancias institucionales. Documento No.2: INSTRUCCIONES PARA EL EQUIPO EVALUADOR: Es un documento que contiene parte de la Norma Técnica de la Competencia. Se describen las especificaciones (antes, durante y después) del proceso de evaluación que corresponden al Equipo Evaluador. Documento No. 3: INSTRUCCIONES PARA EL ASPIRANTE (EVALUANDO): Es un documento que contiene parte de la Norma Técnica de la Competencia. Se describen las especificaciones (antes, durante y después) del proceso de evaluación que corresponden al Aspirante (Evaluando, Examinando, Estudiante). Documento No.4: HOJA DE EVALUACIÓN: Es un documento que contiene parte de la Norma Técnica de la Competencia, en la que se establecen los factores y criterios de evaluación que verificará el evaluador. Se especifican los criterios y los valores de calificación correspondientes. Se utiliza para registrar la valoración de los evaluadores sobre el desempeño de cada Evaluado.

Documento No. 5: INFORMACIÓN TÉCNICA RELACIONADA: Incluye todas las fuentes de información que sean necesarias para contar con la que requieran los actores sociales. La información puede estar integrada o referenciada. Una competencia requiere del dominio de un conjunto de conocimientos, del desarrollo de habilidades, actitudes, valores y la manifestación de ciertas cualidades personales. En conjunto, se le puede denominar como Información Técnica Relacionada. En las actividades profesionales y de la vida corriente se cuenta con información validada, que constituyen requerimientos técnicos, dispuestos en forma de conceptos, fórmulas, datos, normas, reglas y procedimientos generalmente aceptados. En una carta, por ejemplo, son partes de la Información Técnica Relacionada: las reglas gramaticales, los estilos en la redacción, la cantidad de espacios interlineales, los tipos de expresiones, el tamaño del papel, los márgenes, entre otros. En la instalación eléctrica de una residencia, la Información Técnica Relacionada debe especificar: tipo de tubos, diámetro de los cables, altura y lugares de las salidas (toma corriente), voltaje, cantidad de lámparas, salidas especiales, dispositivos de protección, entre otras. La Información Técnica Relacionada puede organizarse en un documento separado o estar distribuida en las Instrucciones para el Evaluador, Prueba Práctica y en especial, en la Norma Técnica de la Competencia. La Información Técnica Relacionada puede estar integrada en la Norma Técnica de la Competencia. Administrativamente se puede seleccionar, compilarse o redactarse. De lo que se trata es de disponer de la información suficiente en una misma fuente. El uso de la tecnología facilita la compilación de las distintas fuentes de información a través de enlaces. La mayor dificultad se manifiesta en las versiones impresas. La Información Técnica Relacionada puede estar referenciada en la Norma Técnica de la Competencia. Administrativamente se puede organizar una bibliografía, citar documentos y colgar fuentes como las Webs. De lo que se trata es de indicar las fuentes de información suficiente en un mismo texto oficial. El uso de la tecnología facilita las citas y de las distintas fuentes de información a través de códigos y correos electrónicos. La mayor dificultad se manifiesta en las versiones impresas.

Elaboración y se puesta en vigencia de una Norma de Competencia Elaborar y poner en vigencia una norma de competencia hay que diseñar, realizar y evaluar un arduo proceso de investigación. Se precisa identificar lo que se requiere y las características de los insumos, de los procesos y de los resultados deseados. Los Equipos de Expertos realizan cuantas formulaciones y reformulaciones sean necesarias, hasta obtener las competencias que se requieren en cada función o actividad de la vida. Los Equipos de Expertos proponen al Organismo de Normalización y éste, a su vez, somete la propuesta a estudio. Cuando se logra la aprobación del Organismo de Normalización, la norma se somete a un período de espera. Si durante ese período, algún organismo del sistema presenta objeción atendible, no entrará en vigencia hasta que la misma sea resuelta. Es deber del Organismo de Normalización escuchar las observaciones del Organismo que hace la objeción a la norma. A partir de este proceso, el Consejo puede ratificarla, modificarla o declararla nula. La estructuración como sistema de políticas públicas aportaría un marco legar favorable, una entidad responsable y unos mecanismos operativos para realizar la misión de diseñar las normas, realizar las evaluaciones, emitir las certificaciones y acometer las mejoras que demande la evolución de la vida. El marco legal deberá especificar el alcance de cada norma de competencia. Es recomendable que las entidades evaluadoras y certificadoras de competencias a nivel local estén ACREDITADAS por Organismos Nacionales, y éstos, a su vez, por Organismos Internacionales. El proceso supone, en consecuencia, formar redes de Organismos Evaluadores y Certificadores. Unos acreditarán competencias institucionales y otros, competencias individuales. Entre otras necesidades sistémicas, el mecanismo institucional responsable de la normalización de competencias, se precisan las siguientes: 1. Concebir, formular y obtener la aprobación de la estructura organizativa propia. 2. Diseñar y desarrollar un mecanismo administrativo pertinente. 3. Organizar y gestionar Redes Nacionales de Centros de Formulación de Normas.

4. Organizar y gestionar Redes Nacionales de Centros de Evaluación de Competencias. 5. Organizar y gestionar Redes Nacionales de Entidades Cooperantes para el Sistema de Normalización (Estatales, Privadas, OGNs, Personalidades). 6. Diseñar, gestionar, obtener y rendir cuentas a las entidades y personas cooperantes. 7. Proponer a las entidades facultadas las modificaciones a las distintas partes del marco legal. 8. Realizar o financiar investigaciones, evaluaciones y consultas. 9. Compartir la misión institucional con entidades y personas expertas en estos procesos. 10.Encuadrar solicitudes y obtener la membresía de entidades internacionales expertas en estos procesos. Por qué y cómo se modifica una Norma de Competencia? Una norma de competencia, como cualquier otra fuente de información, con el paso del tiempo va quedando obsoleta. En ocasiones por los cambios (sociales, científicos, tecnológicos, políticos, económicos y ambientales) y en momentos por las aspiraciones humanas. Una norma de competencia, como un bien público, debe estar actualizada. De no estarlo, en lugar de favorecer el desarrollo humano, se convierte en una retranca, cuyo costo mayor es la pérdida de oportunidades y de posibilidades. La modificación de una Norma de Competencias es una decisión que compete al Organismo de Normalización. Puede actuar por iniciativa propia o de otro Organismo del sistema. Conlleva el mismo proceso que la elaboración de una Norma, aunque se pueden obviar algunos de sus pasos, dependiendo de la magnitud de la modificación. Por la velocidad de los cambios en la tecnología, el Organismo de Normalización tiene que ser una entidad ágil. De su eficacia dependen varios componentes, elementos, partes y factores del desarrollo humano.

Quién identifica la Competencia en el Aspirante? Un experto o equipo de expertos debe encargarse de evaluar a los aspirantes. No puede hacerlo quien no domina la competencia. Los evaluadores son seleccionados por la entidad que tiene la responsabilidad de evaluar. Antes de ser evaluador, una persona tiene que ser evaluada para garantizar que domina la competencia y que puede trasferirla y retroalimentar a otros. Generalmente los evaluadores son profesionales reconocidos que tienen sobrada experiencia como formadores en la competencia. Deben poseer la certificación de Evaluadores de Competencias. El Equipo Evaluador decide quién es competente y quién aún no lo es. No se ha encontrado otra manera, pero la decisión no debe ser arbitraria. La evaluación debe estar basada en la Norma. Cada aspirante debe cumplir con lo que establece la norma de la competencia. El Equipo Evaluador sólo verifica que al desempeñarse cumple con los criterios requeridos. Para disminuir la posibilidad de arbitrariedad, se precisa de un Equipo de Evaluadores debidamente certificados. Si la mayoría coincide, esa decisión se asume como válida. Cuando haya empate, se establecerá una valoración conjunta. La valoración conjunta puede desempatar las conclusiones del Equipo Evaluador. Si no se logra, entonces, la decisión final la tomará un experto supervisor de la entidad de evaluación. En ningún caso se dejará de llegar a una conclusión de si el evaluando es competente o se favorece con la debida retroalimentación y nueva evaluación.

3.3 Componentes de las Normas de Competencias Cada competencia conlleva una norma que contiene nueve componentes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

La definición operativa de la competencia La descripción de las condiciones para la realización de la actividad Los factores y criterios de evaluación La descripción de los procedimientos del aspirante Las características de los insumos necesarios Las características de los resultados La descripción de los procedimientos de aplicación de la prueba La descripción de los procedimientos posteriores a la aplicación de la prueba Las especificaciones técnicas: Información Técnica Relacionada

Definición de los Componentes de las Normas de Competencias Componente No.1: La definición operativa de la competencia Es el componente principal de la competencia. Consiste en enumerar todos los pasos que ella conlleva. La delimita de principio a fin. Comunica exactamente el procedimiento general, organizado en etapas y fases de ejecución. Definirla operativamente implica su total comprensión como proceso que conlleva la ejecución de actividades secuenciales, algunas cíclicas y otras terminales. No se trata de definir conceptualmente la competencia, sino operacionalmente. Se define operativamente cuando se indica con claridad el un conjunto de pasos procedimentales que una actividad conlleva. Al realizarse así, facilita el diseño de la prueba y del proceso de aprendizaje. Desde el punto de vista de la formación, lo que más conviene es detallar al máximo el procedimiento. Para la elaboración de la prueba, se combinan e integran pasos. Ver ejemplo en la competencia “Realiza lavado, secado y peinado de pelo de mujer”. Ejemplo: Definición Operativa de la Competencia “Realiza lavado, secado y peinado de pelo de mujer”

La definición inicial cuenta con 47 pasos. En la organización por etapa para la prueba práctica se reducen a 28. Actividades de la primera etapa: 1. Reciba a la clienta con mucha atención, brindando afectos, respeto y consideración a su persona. 2. Consulte a la clienta sobre sus preferencias, cuidados necesarios, reacciones orgánicas a sustancias y demás condiciones generales. 3. Brinde asesoría a la clienta sobre servicios, posibilidades y riesgos. Una vez se pongan de acuerdo con el tipo de servicio, proponga el contrato y llene los procedimientos administrativos correspondientes. 4. Seleccione todos los insumos que se utilizarán. Llene la hoja de solicitud y preséntela a la Comisión Evaluadora. 5. Prepare el lugar de trabajo, de acuerdo con el servicio acordado. Espere que la Comisión Evaluadora le autorice que continúe. Actividades de la segunda etapa: 6. Ubique a la clienta en el lugar del lavado, procurando la mayor comodidad posible y evitando posturas de riesgo y molestia. 7. Prepare a la clienta, colocándole los elementos de protección y comodidad. 8. Lave el pelo en tres etapas, aplicando los insumos correspondientes. 9. Aplique el tratamiento acordado 10.Realice el masaje por cinco minutos y coloque gorro plástico por diez minutos 11.Desenrede el pelo, aplicando el acondicionador correspondiente. 12.Enjuague el pelo y aplique leave-in para el secado del pelo. Espere que la Comisión Evaluadora le autorice que continúe. Actividades de la tercera etapa: 13.Coloque rolos, redecilla y protector del calor. 14.Acomode a la clienta en el espacio del secador, programándolo según corresponda. 15.Suministre material de entretenimiento. 16.Evalúe el proceso del secado, consultando a la clienta sobre efectos, incomodidades y necesidades de apoyo. Preste el apoyo que requiera. 17.Concluya el secado, retire los rolos y pase blower.

Espere que la Comisión Evaluadora le autorice que continúe. Actividades de la cuarta etapa: 18.Aplique las gotas de brillo 19.Realice el peinado, de acuerdo con las preferencias de la clienta y las orientaciones que usted aporte por autoevaluación. 20.Entregue formalmente el trabajo. 21.Cierre el contrato y exprese las recomendaciones finales (si aplica) 22.Exprese gratitud, disposición de servicio y despida formalmente a la clienta, orientándola para que modele los resultados frente al resto de la Comisión Evaluadora. Espere que la Comisión Evaluadora le autorice que continúe. Actividades de la quinta etapa: 23.Ajuste los procesos, según orientaciones de la Comisión Evaluadora. Espere que la Comisión Evaluadora le autorice que continúe. Actividades de la sexta etapa: 24.Organice, higienice y coloque cada elemento en el lugar correspondiente. 25.Deposite los desechos en los lugares correspondientes. 26.Haga entrega formal los insumos y los escenarios utilizados a la Comisión Evaluadora. Espere que la Comisión Evaluadora le autorice que continúe. Actividades de la séptima etapa: 27.Complete los procesos que le autorice la Comisión Evaluadora. 28.Exprese gratitud, disposición de servicio y despídase formalmente de la Comisión Evaluadora.

Componente No. 2. La descripción de las condiciones para la realización de la actividad La definición operativa de la competencia es clave para el reconocimiento de las condiciones necesarias para realizar adecuadamente la actividad. Se describe el conjunto de ellas, partiendo de aquellas que son especialmente útiles para el cuidado de la vida, la salud y los derechos de las personas involucradas, la preservación de los bienes materiales y de la imagen de las organizaciones. De las condiciones que se establezcan dependen muchas variables. El sentido práctico aconseja referirse a las cosas que pueden ser extremas o a preferencias excepcionales. Sin ser exhaustivo, se establecen condiciones en los ámbitos siguientes: 1. 2. 3. 4. 5.

Psicológicas, sociales, culturales, salud, seguridad y autoestima de las personas. Característica de los insumos (cantidad, calidad, marca, composición, precio, Presupuestarias (costos, formas de pago, tiempo y momento de pago) Energéticas, espaciales, ambientales y de climatización Atmosféricas, geográficas, de tiempo y horario, medioambientales, ornamentales, otras.

Componentes No.3: Los factores y criterios de evaluación Un enunciado no se considera como de competencia hasta que se haya diseñado la prueba práctica por medio de la cual puede realizarse la evaluación. Con la definición operativa y la declaración de las condiciones específicas se avanza el diseño de la Hoja de Evaluación. La Hoja de Evaluación contiene los factores y en su interior se organizan los criterios.

Componente No.4: La descripción de los procedimientos del aspirante El aspirante a certificarse, tiene que realizar un conjunto de procesos para lograr participar como evaluando. Para evaluarse, es necesario proceder mucho antes, durante y después de la aplicación de la prueba. La Norma de la Competencia describe cada uno de los pasos que corresponde al aspirante. Incluye los pre-requisitos, los requisitos, los procedimientos de ejecución de la actividad y los pasos para obtener la certificación y la retroalimentación. Con la descripción de los procedimientos, se facilita la comprensión y los aprendizajes de los estudiantes.

Componente No. 5: Las características de los insumos necesarios Insumo es el conjunto de todos los elementos (humanos y materiales) requieren para realizar la actividad que implica la competencia.

que se

Se puede necesitar carne para preparar el almuerzo, pero no se puede seleccionar sin describir sus características. Si se desea un resultado específico, también es necesario que los insumos tengan el nivel de calidad que se corresponda con lo deseado. Por esta razón, la norma de competencia describe técnicamente todos los insumos necesarios. La caracterización de los insumos es el conjunto de propiedades deseables en cada uno de los insumos. Se aplican muchos conocimientos científicos para describir técnicamente los insumos necesarios. Este componente de la norma ayuda a identificar los contenidos convergentes en la competencia.

Componente No. 6: Las características de los resultados Resultados es el conjunto de todos los efectos (parciales y finales) que se producen al realizar las ejecuciones que incluye la actividad indicada en la competencia. Uno de los resultados puede ser la misma convertir en albóndigas la carne descrita como insumo. No se puede acertar con el tipo, tamaño, forma, sabor, color y otras características sin describirlas técnicamente. El resultado esperado se describe en la norma de competencias para facilitar la comprensión y la evaluación. Por esta razón, la norma de competencia describe técnicamente todos los resultados parciales y los resultados finales, mediante un conjunto de propiedades técnicas deseables. Se aplican muchos conocimientos científicos para describir técnicamente los resultados esperados. Este componente de la norma también ayuda a identificar los contenidos convergentes en la competencia.

Componente No. 7: La descripción de los procedimientos de aplicación de la prueba La Norma de la Competencia pone especial atención en los procedimientos necesarios para que la prueba sea gestionada en forma con justicia, validez y pertinencia. Para aplicar correctamente una prueba práctica se requiere de un procedimiento técnico riguroso. No se puede exigir al evaluando una ejecución competente si no se cuenta con todos los factores favorables. El Equipo Evaluador tiene que preparar todas las condiciones que la norma le asigna. El evaluando debe tener dominio del procedimiento de aplicación, de modo que exija lo que requiere. Una parte de los procedimientos de aplicación de la prueba depende de personas y proveedores de servicios (como energía, telefonía e Internet). Alguien en el centro de evaluación es responsable de elementos que tienen que ser descritos.

Componente No. 8: La descripción de los procedimientos posteriores a la aplicación de la prueba La aplicación de una prueba práctica se realiza con dos propósitos claramente definidos. Si el sujeto es competente, se requiere de un procedimiento para comunicar los resultados, sistematizar las evidencias y tramitar la solicitud de registro y expedición de la certificación. Si el sujeto aún no es competente, se requiere de un procedimiento para comunicar los resultados, sistematizar las evidencias de los criterios aprobados y tramitar la solicitud de retroalimentación y nueva evaluación. Todo depende de la competencia de que se trate y de los criterios pendientes de aprobación. Cuando es posible, el procedimiento incluye de inmediato la retroalimentación y la evaluación complementaria. El Equipo Evaluador tiene que tomar las decisiones y realizar los trabajos de lugar. Todo ello se describe en este componente. Una parte de los procedimientos posteriores a la aplicación de la prueba depende de personas y proveedores de servicios (como correos, telefonía e Internet). Alguien en el centro de evaluación es responsable de elementos que tienen que ser descritos.

Componente No. 9: Las especificaciones técnicas o Información Técnica Relacionada Finalmente, se llega a la parte de la que depende la transferencia de la competencia. Este es el componente de mayor concreción didáctica. Con ella se pretende incorporar en la norma su propio marco comunicativo. Son especificaciones técnicas porque establecen la conceptualización que tiene validez para la norma y sus autores y fuentes. Como normativa, es específico hasta las palabras y los significados. Aunque restringe, aporta claridad en la toma de decisiones. Es información técnica relacionada porque incluye todas las disciplinas convergentes y sus contenidos como integraciones aplicables en la realidad. Para estructurar este componente, se requiere retomar la matriz operativa de la competencia y proveer la información necesaria para que las listas de contenidos convergentes puedan ser dominadas por los usuarios de la norma.

Componente No. 9: Las especificaciones técnicas o Información Técnica Relacionada (CONTINUACIÓN) La Información Técnica Relacionada de una norma de la competencia se puede considerar como el libro de texto integrado que requiere la competencia. Puede conllevar la elaboración de tanta información que para editarla se requiera de varios volúmenes. Lo recomendable es que las especificaciones técnicas sean elaboradas por equipos docentes multidisciplinarios. Con esta parte se aporta el nivel posible de concreción curricular. Apostemos a realizar autorías bien reflexionadas que trasciendan lo interdisciplinar hasta lo transdisciplinar. Integremos hasta que los contenidos se modifiquen mutuamente.

3.4 Caracterización Global de los Sistemas Normalizados Un sistema de normalización de competencia permite vincular la formación que se desarrolla en las instituciones educativas y la que tiene lugar dentro de la empresa, compartiendo un lenguaje común entre quienes forman recursos humanos y las empresas. Constituye también un referente para organizar la formación técnica profesional de manera modular y facilitando el acceso a los módulos a personas con distintos niveles de formación, lo que favorecerá la movilidad de los individuos en todo el sistema de formación. (MERTENS, Leonard, 1998. P 60). El proceso de flexibilización de las relaciones laborales ha transformado algunos de los mecanismos de los mercados internos de las empresas, entre los que se destacan:  La contratación de un trabajador tiende a realizarse más que sobre un puesto de trabajo tradicional, sobre un perfil ocupacional en el que se enriquecen y amplían las tareas laborales y se enfatiza el trabajo en equipo.  La estructura salarial tiende a establecer salarios más asociados al conjunto de conocimientos, habilidades y aptitudes de los trabajadores, que a la antigüedad que tengan en el puesto.  La adquisición de capacitación y el desarrollo de habilidades cobran mayor importancia en la conformación de los escalafones. (OEI/ Programa IBERFOP, 1998. P 12)

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Mecanismos que garanticen la aceptación y el reconocimiento de las normas a nivel nacional permiten no sólo el tránsito horizontal y vertical en el mercado de trabajo, sino también representan un referente de transferencia de tecnología y de comparación entre empresas en cuanto a cómo insertar al recurso humano en las estrategias de productividad-competitividad. (MERTENS, Leonard, 1998. P 60). Los elementos mencionados le dan a la norma de competencia laboral, en especial a la reconocida a nivel nacional, el atributo de un bien público, al representar un referente de información que puede mejorar el funcionamiento del mercado de trabajo en cuanto a la asignación más oportuna de los recursos humanos, y por representar un referente de la dinámica de aprendizaje, y, por lo tanto, de la mejora de la productividad en las empresas. (MERTENS, Leonard, 1998. P 60). La orquestación y puesta en funcionamiento de un Sistema de Normalización y Certificación de Competencias debe contar con toda la instrumentación de rigor. El Sistema de Normalización y Certificación de Competencias, estructurado como una política pública, debe contener los siguientes instrumentos: Un instrumento de política constituye el conjunto de modos y medios utilizados para poner en práctica una política determinada. Constituye el vehículo mediante el cual los que tienen a su cargo la formulación y ejecución de las políticas ejercen su capacidad de influir en las decisiones que toman los demás. Podría decirse que un instrumento de política es el que intenta motivar a individuos e instituciones para la toma de decisiones acordes con la racionalidad de los objetivos colectivos establecidos por la fuente de poder.. Es el vínculo entre el propósito expresado por una política y el efecto que en la práctica se persigue. (OEA, No. 27. P12-13) Se parte del supuesto de que un instrumento es una entidad compleja que comprende uno o más de los siguientes aspectos: (OEA, No.27. P13) 1. Un dispositivo legal, que podría llamarse el instrumento legal. Esto incluye la política o partes de ella, en forma de ley, decreto o reglamento. 2. Una estructura de organización, a la que se encarga la puesta en práctica de la política. Bajo el término estructura de organización se incluye: Una o más instituciones, procedimientos, metodologías, criterios de decisión y programas. 3. Un conjunto de mecanismos operativos, que constituyen las palancas o medios reales por los que la estructura de organización aplica finalmente las decisiones y actúa para tratar de obtener el efecto deseado sobre las variables a influir con la política. El Sistema de Normalización y Certificación de Competencias conlleva la organización de la formación a partir de la Evaluación. En tal sentido, contiene, al menos tres mecanismos institucionales claves:

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1. Dirección General de Normalización de Competencias: Se encarga de elaborar y poner en vigencia las normas de competencias. 2. Dirección General de Evaluación de Competencias: Se encarga de crear y autorizar a las entidades evaluadoras. Organiza y supervisa las evaluaciones. Diseña las pruebas o autoriza los diseños. 3. Dirección General de Certificación de Competencias: Se encarga de elaborar, registrar y expedir las certificaciones. Generalmente recibe las solicitudes de los organismos evaluadores. Cómo se crean los organismos de Normalización, Evaluación y Certificación de Competencias? Para contar con un sistema es necesario que en el país se cuente con un marco legal que lo autorice y disponga de los Reglamentos. Se necesita varias disposiciones oficiales, que pueden incluir: Ley, Decreto, Reglamentos, Ordenanzas, Convenios, Acuerdos, Resoluciones, entre otras. En el caso de la República Dominicana, se cuenta con el Decreto 365-03, con un Convenio ratificado por el Presidente de la República y con el Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación. Poco a poco se irá aprobando un conjunto de disposiciones y haciendo un marco legal adecuado. Por el momento, se están creando las condiciones para que el Consejo de Desarrollo creado se instituya y redacte los primeros documentos del marco legal. En tanto nosotros vamos capacitando recursos humanos que dominen el enfoque y aspiren a que se ponga en marcha, la sociedad dominicana se acerca a la creación de las condiciones necesarias para contar con un Sistema Normalizado de Evaluación y Certificación de Competencias. Procedimiento General para la Definición, Evaluación y Certificación de competencias 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Consulta sobre las competencias que se requieren Definición de los perfiles requeridos (listas de competencias) Elaboración de las normas de competencias Formulación de planes de estudio Formulación de programas (módulos) Identificación de las competencias integradas en cada módulo Elaboración de los instrumentos de evaluación Planificación de las unidades de aprendizaje Desarrollo de acciones formativas

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10.Evaluación diagnóstica* 11.Desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje 12.Evaluaciones ordinarias (competencia por competencia)* 13. Retroalimentaciones (competencia por competencia) 14. Evaluaciones complementarias (competencia por competencia)* 15. Evaluaciones extraordinarias (en algunas competencias)* 16. Certificación de competencias* Proceso de incorporación de la República Dominicana al Sistema de Normalización, Evaluación y Certificación de Competencias 1. Diseño y aprobación del marco legal (Ley, Decreto, Ordenanza, Resolución). 2. Constitución de los Organismos Centrales de Normalización y Certificación de Competencias. 3. Elaboración de Reglamentos Específicos. 4. Constitución de Organismos de Evaluación y Certificación de Competencias Institucionales. 5. Constitución de Organismos de Evaluación y Certificación de Competencias de las personas individualmente. 6. Elaboración de Competencias en las diferentes actividades del ciclo económico (producción-consumo) de bienes y servicios. 7. Elaboración de las Normas de Competencias. 8. Elaboración de los Instrumentos de Evaluación de Competencias. 9. Recepción de Solicitudes de Evaluación. 10. Aplicación de Pruebas de Desempeño. 11.Trámites de Solicitudes de Certificación 12. Expedición de Certificaciones de Competencias.

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INSTRUMENTOS PARA LA EDUCACIร N BASADA EN COMPETENCIAS

Mรณdulo IV La Didรกctica Operativa y el Aprendizaje de Competencias

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MÓDULO IV: LA DIDÁCTICA OPERATIVA La Didáctica puede ser considerada como la ciencia de las metodologías que se diseñan y se ejecutan en los procesos de aprendizajes escolarizados. La Didáctica es ciencia de la docencia. El docente es el actor del proceso educativo que debe aprenderla y ponerla en práctica. Está destinada al ejercicio profesional de los educadores. Por un lado se asume la forma en que aprende el ser humano y por el otro, caracteriza la naturaleza epistemológica del objeto de aprendizaje. En sentido general, la Didáctica es una sola ciencia. Aborda el conjunto de métodos para apoyar los aprendizajes de otros. Se centra en la caracterización del sujeto y obtiene los procedimientos recomendables para diseñar, ejecutar y evaluar los cambios que se operan en el campo de la asimilación humana. Se ha aceptado la estructuración de una Didáctica General como proceso sistemático global que contiene las orientaciones metodológicas acogidas de las ciencias que le proveen fundamentos (Psicología, Sociología, Antropología). Pero la Didáctica intenta ser una combinación entre los procesos del sujeto que aprende y la naturaleza del conocimiento elaborado. De esta forma, se asume la estructuración de especificidades metodológicas en cada disciplina curricular. Asumida como tal, cada área del diseño curricular especifica un conjunto de pautas metodológicas que favorecen la facilitación de los aprendizajes por parte de los actores docentes. Cada Didáctica Especial encara aquello que responde a su epistemología y lo traduce en procedimientos, técnicas, recursos y formas de interacción. La Didáctica es ciencia en evolución y depende de los avances que va logrando la comunidad científica que la estructura y la difunde. Para aplicar adecuadamente el enfoque de Educación Basada en Competencias se requieren importantes cambios en el formato de la Didáctica General y en el de cada Didáctica Especial. Lo que se espera es una integración disciplinar que no se puede trabajar con los aportes tradicionales. La interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad generarán aportes importantes a la Didáctica. Constituyen transformaciones en el modo de abordar las áreas y asumen fundamentos biopsicosociales esperanzadores. El enfoque de Educación Basada en Competencias cifra sus esperanzas en la asunción de una Didáctica Operativa que se vuelve aplicable en los siete elementos del principio operativo.

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4.1 LOS SUPUESTOS BÁSICOS SOBRE EL APRENDIZAJE Las personas aprendemos. De alguna forma imaginamos cómo ocurre el aprendizaje en nuestro interior. Para muchos, aprender es un proceso de interiorización y exteriorización. En general, cada quien se formula hipótesis o da “por supuesto” tales o cuales fenómenos. Deseamos compartir, a modo de hipótesis o de “supuestos”, afirmaciones:

las siguientes

No.

SUPUESTOS BÁSICOS = HIPÓTESIS DE TRABAJO PARA NEGAR

1 2 3 4 5 6 7

El otro aprende como aprendo yo. Se aprende haciendo. El “hacer” de la mente es pensar. Se aprende pensando. Todas las personas aprendemos “algo” en igual tiempo. Todas las personas somos igualmente inteligentes. En el aprendizaje, el estado de FE, la dedicación y la concentración, constituyen factores decisivos. Las condiciones socioculturales potencializan o retrasan el aprendizaje. La necesidad es una razón importante para el aprendizaje. Los sentidos son elementos útiles en el aprendizaje. La imaginación potencializa el aprendizaje. La imaginación supera la capacidad de interpretación sensorial. Dios es justo. La forma enactiva implica un aprendizaje por vivencia. La forma icónica implica un aprendizaje por representación gráfica y en otras imágenes sensoriales. La forma simbólica implica un aprendizaje a través de símbolos o representaciones no relacionales.

8 9 10 11 12 13 14 15 16

EL CONOCIMIENTO El conocimiento se asume como las formas en que los seres humanos elaboran explicaciones en torno a la realidad personal, social, natural y simbólica, según las características de los contextos, las oportunidades, las prácticas sociales y educativas y su nivel de desarrollo evolutivo.(SEE. Ordenanza 1-96. Artículo 2, literal b).

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La construcción de los conocimientos es concebida como el proceso activo de ruptura y superación de esquemas de pensamiento y acción implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje. (SEE. Ordenanza 1-96. Artículo 2, literal b). El aprendizaje ha sido caracterizado como un proceso de construcción de conocimientos. En muchos casos el aprendizaje se plantea como adquisición de nuevos conocimientos. De esta forma se asume que el individuo tiene conocimientos y que al aprender, incorpora otros. Para el caso que nos ocupa, es importante tomar en cuenta la diferencia entre realidad y conocimientos. El sujeto no incorpora la realidad a su cerebro. Suponemos que en su interior tenemos algo que se le ha llamado “conocimiento”. En tal sentido, el conocimiento es la abstracción de la realidad. Implica que la persona construye unas imágenes mentales representativas de la realidad. Las imágenes mentales pueden ser más o menos precisas. Nunca son todo lo preciso que deseamos. Por eso, en múltiples ocasiones, una persona desea comunicar algo y no consigue los términos para hacerlo. Memorizar información no constituye aprendizaje real. Es un proceso superficial que desaparece con rapidez. Aprender a aplicar los conocimientos equivale a desarrollar capacidades humanas relevantes, llamadas competencias. Las competencias se transfieren o se desarrollan. Desarrollar una competencia incluye 5 tipos de procesos: 1. La generación de una actitud positiva, como motivación para la acción. 2. La comunicación en el contexto natural y social en el que genera el proceso. Es la expresión multifactorial del sujeto en situación de aprendizaje de una acción. 3. El aprendizaje de conocimientos, como resultado de la comprensión del sujeto sobre las características de los insumos, procesos y resultados. 4. La adquisición de las habilidades sicomotoras necesarias.

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5. Los efectos bidireccionales entre la personalidad del sujeto y la situación integral que representa la acción. Se afectan mutuamente. El proceso de construcción de conocimientos es parte fundamental en la transferibilidad de las competencias, pero por sí sólo no basta. Es necesario que el sujeto sea experienciado como aplicador de los conocimientos construidos. La transferencia de competencias ocurre en formas y circunstancias diversas: Generación Espontánea: El sujeto logra desarrollar competencias por sí mismo y sin ayuda de otros. La necesidad genera la motivación y el contexto favorece la acción. Muchas de las capacidades de cada quien se han logrado por iniciativa propia. La gente inventa y aprende. Esa es una de las grandes cualidades humanas. Generación Inducida: El sujeto puede ser inducido a la acción en un contexto que genera necesidad y otorga satisfacción. Es frecuente en los hogares, clubes, iglesias y grupos comunitarios que realizan actividades en las que los sujetos se las van transfiriendo. Generación Escolarizada (Formal y No Formal): El sujeto puede ser motivado, acompañado y orientado hacia la ejecución de la acción en un contexto preparado, sistemático y con potencial de otorgar satisfacción. Es el modelo que se utiliza en los sistemas educativos oficiales. En la práctica docente, partimos de “lo que creemos que es aprender”; planificamos lo que “nos resulte posible para facilitar el aprendizaje”; evaluamos lo que consideramos como “evidencia de haber aprendido” y juzgamos al “sujeto en proceso de aprendizaje”. Lamentablemente, olvidamos que hay muchos factores que son decisivos en el aprendizaje y condenamos a todo el que no coincida con lo que creemos que es importante, prioritario o principal. Se nota en las pruebas arbitrariamente diseñadas.

Es de máxima importancia que reconozcamos y formemos toda la variedad de las inteligencias. Todos somos diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de inteligencias. Si lo reconocemos, creo que por lo menos tendremos una mejor oportunidad para manejar de manera adecuada los muchos problemas que nos enfrentan en el mundo. (Howard Gardner, 1987)

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El tipo de plan escolar que usted hace no tiene tanta importancia; lo que importa es el tipo de persona que usted es. (Rudolf Steiner, 1964) 4.2 Teorías sobre Aprendizaje y Construcciones Didácticas Se puede considerar que una teoría constituye un cuerpo conceptual aceptado por una comunidad científica, al ser elaborada, divulgada y asumida como parte de la acción, la reflexión y la referenciación. Un cuerpo conceptual aceptado: Los miembros de la comunidad científica no tienen que estar de acuerdo con la teoría, pero las incluyen en sus trabajos aunque sea para sólo intentar su negación. Cada teoría tiene que ser elaborada. Implica contar con miembros de la comunidad científica dedicados a la preparación de piezas explicativas que permitan su divulgación, estudio y mejoramiento. Para que una teoría se considere asumida, tiene que ser parte de la acción, de la reflexión y de la referenciación. El conjunto conceptual se considera útil para el trabajo de los miembros de la comunidad científica, porque lo emplean en sus investigaciones, asesorías y producciones. Las estudian, las aplican, las critican, las mejoran, las ensanchan y las superan. Pasan por la reflexión y las convierten en referencias (bibliográficas, tecnológicas, académicas, otras). El hecho reflexivo sobre una teoría termina siendo el elemento que da desarrollo a la ciencia. Permite los cambios de los conceptos y hasta de los paradigmas que los sustentan. El planteamiento de las teorías sobre el aprendizaje sólo pretende servir de marco de referencia. Se considera la evolución como un todo y se señalan las distintas manifestaciones de las comunidades científicas. Las teorías sobre el aprendizaje han sido clasificadas en siete tendencias, corrientes o caracterizaciones. Sobre cada una se intenta identificar: 1. La denominación: el nombre con que ha sido reconocida la teoría en los medios de divulgación disponibles. 2. La definición básica de APRENDER que se interpreta en cada teoría. 3. La concepción de CEREBRO, en tanto se considera en centro operativo biológico donde se originan y se ubican los aprendizajes. 4. La técnica metodológica predominante para enfocar las clases.

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5. La concepción del sujeto de aprendizaje, en tanto sea considerado en función de su estado de actividad o pasividad.

La caracterización de cada una de las corrientes que tienen presencia en las teorías sobre el aprendizaje depende de los aportes realizados por sus sustentantes y protagonistas. Una de las consecuencias de la estructuración de las corrientes reside en las actitudes de aceptación y rechazo que manifiestan los docentes. Son efectos que se derivan de la idea de considerar a unas como tradicionales y a otras como modernas. Todos los educadores desean ser ubicados en las tendencias progresistas. En lugar de clasificar las corrientes y a los educadores, es preferible comprender que las mismas representan el camino evolutivo de las ideas sobre el aprendizaje. Todas se aplican y se manifiestan como énfasis. Ninguna desaparece porque forma parte de las demás. La corriente verbalista, por ejemplo, predomina en la mayoría de las clases y en los escenarios de divulgación de conocimientos. En la constructivista se caracteriza como una fase. Las corrientes representan distintos estados de la teoría sobre el aprendizaje. La síntesis cultural es integral y las manifestaciones pueden estar matizadas más por aquello de que se trate y las disponibilidades del medio, que por aspectos teóricos. No 1 2 3

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CORRIENTE

APRENDER COMO

Como si fuera un receptáculo Como si fuera Sensualuna empirista fotocopiadora Escuela Nueva Modos de hacer y Coordinador aprender. Interés, biosicosocial actitud, actividad y compromiso. conducta Como si fuera Conductismo La observable esperada. una caja negra. Comprensión de las Estructuras La Gestalt relaciones entre los mentales elementos. Antimetodismo Desarrollo autónomo Coordinador biosicosocial

Verbalista

Adquisición de información Experiencia basada en los sentidos.

CEREBRO

LAS CLASES

SUJETO

Basadas en Pasivo exposiciones. Basadas en Pasivo demostraciones Basadas actividades sujeto.

en Activo del

Basadas en Pasivo estimulaciones SituacionesActivo problemáticas Espontaneidad

Activo

110 Constructivismo

AsimilaciónElaborador de Facilitaciones, a Activo adaptación ante los múltiples redes partir de las desequilibrios biosicosociales necesidades. cognitivos.

Analicemos en detalles cada una de las corrientes. Utilicemos reflexiones basadas en concepciones empleadas en cada tendencia y el significado atribuido por cada quien. 1. Corriente verbalista La concepción más tradicional, representada por la corriente verbalista, considera que el aprendizaje se produce por la adquisición receptiva de información, mediante la palabra hablada o escrita. (Aebli y otros, 1995, p 52). Para esta teoría, nuestro cerebro funciona a modo de un receptáculo en el que se va guardando la información. Las estrategias didácticas se reducen a clases expositivas, lecciones memorizadas, repeticiones, ejercicios mecánicos. (Aebli y otros, 1995, p 52). Esta concepción acerca del aprender y del enseñar, da cuenta de un supuesto subyacente de sujeto pasivo y de una concepción de conocimiento atomizado. La organización del contenido se centra, entonces, en la lógica de datos e informaciones. (Aebli y otros, 1995, p 52)

Ejercicio: Reflexione sobre cada uno de las concepciones y escriba un texto breve que exprese el significado que tiene para Usted: No. CONCEPCIONES 1

Receptáculo

Sujeto pasivo

Ejercicio mecánico

Conocimiento atomizado Verbalista

5 6 7

Adquisición receptiva de información Centrar los

SIGNIFICADOS QUE USTED LE ATRIBUYE O A QUÉ SE REFIERE EL TEXTO

111

aprendizajes en la lógica de datos e informaciones

2. Corriente sensual-empirista La corriente sensual-empirista, superadora de la anterior, surge con los primeros pedagogos, quienes comienzan a reconocer la importancia de todos los sentidos y de la experiencia, en el proceso de aprendizaje. (Aebli y otros, 1995, p 52). Pero, si bien las estrategias didácticas se enriquecen, sobre todo a partir de la importancia que se le atribuye a la observación, se continúa colocando al sujeto que aprende en una postura pasiva respecto del proceso de producción de conocimientos. (Aebli y otros, 1995, p 52)

Nuestro cerebro funciona, para esta corriente, como una fotocopiadora en la que se van registrando datos de lo que observamos, tocamos, escuchamos, etc. Las clases demostrativas, utilizadas como recurso exclusivo, es un claro ejemplo de esta concepción de aprendizaje. (Aebli y otros, 1995, p 53) La organización del contenido no varía medularmente, y los procesos de cambio se centran exclusivamente en la agregación de actividades. (Aebli y otros, 1995, p 53). Ejercicio: Reflexione sobre cada uno de las concepciones y escriba un texto breve que exprese el significado que tiene en el texto aportado: No. CONCEPCIONES 1

Los sentidos

La experiencia

Clases demostrativas

Fotocopiadora

Sensual

Empirista

Sensual-empirista

SIGNIFICADOS QUE USTED LE ATRIBUYE O A QUÉ SE REFIERE EL TEXTO

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Actividades

3. Corriente de la escuela nueva La corriente de la Escuela Nueva produjo un vuelco importante respecto a la concepción de aprendizaje y por ende provocó cambios significativos en la enseñanza. (Aebli y otros, 1995, p 53). Al reconocer la importancia del interés y de la actividad en dicho proceso, hace pasar, al sujeto que aprende, de una postura pasiva a una activa y comprometida con el propio proceso. (Aebli y otros, 1995, p 53). Comienzan a tener relevancia las estrategias didácticas que comprometen al sujeto del aprendizaje. (Aebli y otros, 1995, p 53) Pero el Escolanovismo no alcanza a explicar los procesos psicológicos complejos que se producen a partir de la actividad. (Aebli y otros, 1995, p 53). Por ello el efecto didáctico que produjo a menudo fue el “activismo”, es decir, que muchos docentes no entendieron los fundamentos de este principio y utilizaron la actividad como un fin en sí mismo y no como sustento de otros aprendizajes. (Aebli y otros, 1995, p 53).

A pesar de este efecto, corresponde reconocerle a esta corriente el mérito de ampliar el concepto de contenido y de proponer la articulación de contenido científico-modos de aprender, como así también insistir en la necesidad de integrar los contenidos entre sí y al contexto del sujeto que aprende. (Aebli y otros, 1995, p 53). Ejercicio: Reflexione sobre cada uno de las concepciones y escriba un texto breve que exprese el significado que tiene en el texto aportado:

No. CONCEPCIONES 1

Interés del sujeto

Actividad del sujeto

Compromiso del sujeto

Activismo

SIGNIFICADOS QUE USTED LE ATRIBUYE O A QUÉ SE REFIERE EL TEXTO

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Escolanovismo

Integrar los contenidos

4. El conductismo El conductismo ha sobredeterminado, durante años, muy fuertemente las prácticas pedagógicas. (Aebli y otros, 1995, p 53). Surge como expresión del positivismo en la Psicología. Con el afán de lograr cientificidad, según los parámetros de la ciencia del positivismo, intenta analizar los fenómenos referentes al hombre, a partir de las metodologías aplicadas a las ciencias exactas. (Aebli y otros, 1995, p 53). Es por ello que afirma que para que la Psicología adquiera la categoría de ciencia es necesario que se atenga exclusivamente a la observación y experimentación de los fenómenos observables, registrables y cuantificables. (Aebli y otros, 1995, p 53). Sostiene entonces que el hombre es una especie de “caja negra”, ya que no podemos analizar científicamente lo que sucede dentro de él. Sólo podemos atenernos a lo que entra en dicha caja (los estímulos) y lo que sale (la conducta). (Aebli y otros, 1995, p 53). El conductismo desarrolla una vasta tarea de experimentación en laboratorio, especialmente con animales, de cuya observación infiere aportes al conocimiento de la conducta humana. Sostiene, en cuanto al aprendizaje, que éste se produce por una conexión, una asociación mecánica entre estímulo-respuesta. (Aebli y otros, 1995, p 53). El aprendizaje se logra en función de las conductas que el sujeto ensaya en relación con un estímulo determinado, con eliminación de las erróneas, hasta alcanzar la respuesta correcta/exitosa. (Aebli y otros, 1995, p 54). Esta es recompensada/reforzada para establecer la conexión estímulo-respuesta (ER). El ejercicio exitoso contribuye a asegurar el mantenimiento del vínculo asociativo E-R. (Aebli y otros, 1995, p 54). Este es un modelo mecánico de aprendizaje que se opera por condicionamiento. El acento, lo determinante en la producción de aprendizaje, está dado por las condiciones externas. (Aebli y otros, 1995, p 54). El experimentador/educador ejerce una verdadera manipulación sobre el sujeto creando y variando las condiciones del medio hasta que aquél emite, por azar, la

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conducta correcta, que es reforzada inmediatamente. (Aebli y otros, 1995, p 54).

Ejercicio: Reflexione sobre cada uno de las concepciones y escriba un texto breve que exprese el significado que tiene en el texto aportado: No. CONCEPCIONES 1

Positivismo

Cientificidad

Estímulo-Respuesta

Asociación mecánica

Condicionamiento

Manipulación sobre el sujeto Conducta correcta

7 8 9

Reforzamiento de la conducta Conductismo

SIGNIFICADOS QUE USTED LE ATRIBUYE O A QUÉ SE REFIERE EL TEXTO

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5. La teoría de la Gestalt (Aebli y otros, 1995, p 54). La teoría de la Gestalt (forma, estructura), problemática del aprendizaje.

realiza aportes interesantes a la

Siendo una expresión de las teorías estructuralistas, enfatiza la importancia de la reestructuración significativa de la realidad que lleva a cabo el sujeto que aprende. Sus experiencias se centran especialmente en cómo percibe el sujeto que aprende, mostrando que no se percibe la realidad como suma de elementos aislados, sino a partir de estructuras significativas; es decir que se perciben también las relaciones entre los elementos. El aprendizaje se produce a partir de situaciones problemáticas que tensionan y motivan al sujeto a actuar para resolverlas. La percepción de la situación en su totalidad permite descubrir las relaciones entre los distintos elementos o partes del todo, lo cual conduce a la reestructuración del campo perceptivo/cognitivo, a la comprensión del problema y al camino que lleva al objetivo o meta. Ejercicio: Reflexione sobre cada uno de las concepciones y escriba un texto breve que exprese el significado que tiene en el texto aportado: No. CONCEPCIONES 1

Forma-estructura

Reestructuración significativa de la realidad Suma de elementos aislados Estructuras significativas Relaciones entre los elementos Campo perceptivo

3 4 5 6

SIGNIFICADOS QUE USTED LE ATRIBUYE O A QUÉ SE REFIERE EL TEXTO

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Campo cognitivo

6. El antimetodismo El antimetodismo, o “pedagogía de la espera”, también tuvo su lugar en las prácticas escolares, más especialmente en los primeros años de escolaridad. (Aebli y otros, 1995, p 55).

Este enfoque tiene que ver con la creencia en el desarrollo natural. Es decir con la concepción acerca de un sujeto del aprendizaje que naturalmente va a madurar, desarrollarse, aprender, más allá de las intervenciones externas. (Aebli y otros, 1995, p 55).

Ejercicio: Reflexione sobre cada uno de las concepciones y escriba un texto breve que exprese el significado que tiene en el texto aportado: No. CONCEPCIONES 1

Pedagogía de la espera

Desarrollo natural

Madurar naturalmente

Desarrollo natural

Intervenciones externas

Más allá de las intervenciones externas

SIGNIFICADOS QUE USTED LE ATRIBUYE O A QUÉ SE REFIERE EL TEXTO

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7. Las teorías constructivistas Las teorías constructivistas resultan superadoras respecto de las anteriores, ya que pueden dar cuenta de aprendizajes complejos, como por ejemplo el aprendizaje de conceptos y teorías y la aplicación significativa de las mismas. (Aebli y otros, 1995, p 57).

Un aporte interesante que realizan estas teorías y que contribuyen a esclarecer más cómo funcionan nuestras estructuras cognitivas cuando aprendemos, es el concepto de red. (Aebli y otros, 1995, p 57). El concepto de red no sólo ha producido cambios importantes en los enfoques didácticos, sino también en la organización del contenido. (Aebli y otros, 1995, p 58). Ya que si nuestra estructura cognitiva es una red que se va construyendo, no es posible organizar el curriculum centrado exclusivamente en un criterio lógico. (Aebli y otros, 1995, p 58).

Necesitamos de un criterio de organización que articule las necesidades lógicas del contenido científico, con las necesidades psicológicas del sujeto que aprende. (Aebli y otros, 1995, p 58).

Será, además, interesante y necesario buscar formas que articulen el curriculum centrado en problemas con el desarrollo sistemático del contenido científico. (Aebli y otros, 1995, p 58).

Y por otra parte hay muchas formas de organizar el contenido; se puede comenzar por distintos temas, ya que una red puede tener múltiples entradas. (Aebli y otros, 1995, p 58).

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Ejercicio: Reflexione sobre cada uno de las concepciones y escriba un texto breve que exprese el significado que tiene en el texto aportado: No. CONCEPCIONES

SIGNIFICADOS QUE USTED LE ATRIBUYE O A QUÉ SE REFIERE EL TEXTO

Aprendizaje complejo

Aprendizaje conceptos

Aprendizajes de teorías

Estructura cognitiva

Red cognitiva

Currículum centrado en problemas

Múltiples entradas en una red

Enfoque didáctico

Organización contenido

Criterio lógico

Necesidades lógicas

Necesidades psicológicas del sujeto

del

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8. Las teorías de Piaget (constructivistas) (Aebli y otros, 1995, pp 59-60). Algunos conceptos son estructurantes en la teoría de Piaget. A través de los conceptos de equilibración y de adaptación, Piaget explica la interrelación del sujeto y el medio. Todo sujeto tiende a permanecer en equilibrio, pero en relación con el medio, del cual recibe permanentes estímulos, se producen procesos de desequilibración los que posibilitan el aprendizaje, ya que las estructuras cognitivas con que el sujeto respondía a estos estímulos ya no le sirven. Se produce así el proceso de adaptación, es decir, el sujeto intenta asimilar el nuevo conocimiento a las estructuras cognitivas que posee y acomoda dichas estructuras a las nuevas situaciones, produciéndose nuevas articulaciones. Esta tensión entre asimilación y acomodación produce perturbaciones o crisis cognitivas debidas a contradicciones o incompatibilidades entre esquemas que el sujeto construyó, o porque alguna de las propiedades de los objetos se resiste a ser interpretada con las estrategias disponibles. Asimilación y acomodación son procesos complementarios. El conflicto cognitivo provoca el aprendizaje. No hay una mera acumulación de información, sino que hay una reestructuración de los esquemas de pensamiento. Se asimila, no se registra. La adquisición de un nuevo concepto, por ejemplo, puede modificar toda la estructura conceptual. Se van logrando así formas de equilibrio superior, en las que el sujeto integra los nuevos conocimientos a las estructuras previas, no permaneciendo éstas inmodificables. Un trabajo pedagógico de suma importancia consiste en conocer y trabajar a partir de las ideas o hipótesis previas de nuestros alumnos. Para que se produzca aprendizaje debe llevarse a cabo una reestructuración o modificación de las teorías o sistemas de conceptos y debe llevarse a cabo una toma de conciencia de esta reestructuración o sustitución. La toma de conciencia posibilita no sólo resolver satisfactoriamente un problema, sino comprenderlo. Piaget habla de la toma de conciencia de las propiedades de los objetos (abstracción

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empírica) y la toma de conciencia de las propias acciones o conocimientos aplicados a los objetos (abstracción reflexiva). Ejercicio: Reflexione sobre cada uno de las concepciones y escriba un texto breve que exprese el significado que tiene en el texto aportado: No. CONCEPCIONES 1

Equilibración

Adaptación

Interrelación del sujeto y el medio.

Procesos de desequilibración

Asimilación

Acomodación

Perturbaciones o crisis cognitivas Estructura conceptual Formas de equilibrio superior Ideas o hipótesis previas Modificación de las teorías o sistemas de conceptos Toma de conciencia de la sustitución Abstracción empírica Abstracción reflexiva Conflicto cognitivo

8 9 10 11 12 13 14 15

SIGNIFICADOS QUE USTED LE ATRIBUYE QUÉ SE REFIERE EL TEXTO

O A

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9. Teorías de Piaget (otras ideas) El aprendizaje se deriva de la acción inteligente, exploratoria y transformadora que el sujeto realiza sobre los objetos para comprenderlos, incorporándolos a sus esquemas de asimilación -estructuras cognitivas- y confiriéndoles una significación. (Aebli y otros, 1995, p 60).

Desde esta perspectiva, las estrategias didácticas partirán, en principio, de la dinámica interna de los esquemas de conocimiento y consistirán esencialmente en crear condiciones adecuadas para que se produzca esta dinámica. (Aebli y otros, 1995, p 60).

Se van logrando así formas de equilibrio superior, en las que el sujeto integra los nuevos conocimientos a las estructuras previas, no permaneciendo éstas inmodificables. (Aebli y otros, 1995, p 60).

Ejercicio: Reflexione sobre cada uno de las concepciones y escriba un texto breve que exprese el significado que tiene en el texto aportado: No. CONCEPCIONES

SIGNIFICADOS QUE USTED LE ATRIBUYE O A QUÉ SE REFIERE EL TEXTO

Acción inteligente

Acción exploratoria

Acción transformadora

Conferir significación

Estrategias didácticas

Dinámica interna

Esquema conocimiento Crear condiciones

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La complejidad para el cambio Muchas teorías constructivistas han avanzado sobre la importancia de no trabajar ignorando las hipótesis, representaciones o teorías previas del sujeto que aprende, ni tampoco avanzar contra ellas, sino con ellas. (Aebli y otros, 1995, p 62) Es decir que de nada sirve enseñar una nueva teoría sin facilitar la integración de la misma a la estructura cognitiva, para la cual es necesario reconstruir las teorías previas equivocadas o parciales. (Aebli y otros, 1995, p 62) Es necesario que el sujeto que aprende tome conciencia de esas teorías para que pueda reconstruirlas y construir la nueva teoría científica. (Aebli y otros, 1995, p 62) Las teorías que provienen del conocimiento vulgar, del conocimiento cotidiano, a menudo son muy resistentes al cambio. (Aebli y otros, 1995, p 62) Su grado de familiaridad y evidencia empírica las hacen ser muy arraigadas. Requieren de todo un trabajo pedagógico que, a través de situaciones problemáticas las pongan en cuestión. (Aebli y otros, 1995, p 62) No obstante es común que, ante situaciones en las que el sujeto que aprende no puede dar cuenta de la validez de sus preconceptos, primero intente construir teorías ad-hoc que le permitan seguir manteniéndolos, antes de decidirse a abandonarlos. Por otra parte, el aprendizaje mecánico es aquel que no logra integrarse a la estructura cognitiva del sujeto que aprende, porque no se establecen relaciones o se establecen relaciones arbitrarias. (Aebli y otros, 1995, p 63). Por lo tanto sólo puede ser utilizado mecánicamente para aplicar a situaciones siempre iguales. No es un conocimiento operativo, funcional. (Aebli y otros, 1995, p 63).

Concluyamos estas reflexiones con algunos comentarios. Lo primero que debemos tomar en cuenta es que la escolarización tiene eventos, efectos y factores que contravienen la libertad del sujeto. Aún las motivaciones que se procuran pueden llegar a ciertos extremos.

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Cuando el docente desea que un estudiante se concentre en lo que “debe atender”, llega a molestarse y a desesperarse tanto que tiende a desmotivarlo a través de exigencias, críticas, desconsideraciones y castigos. Es aconsejable tomar en cuenta la manera de percibir que tiene el sujeto al que se desea ayudar en sus aprendizajes. Su forma de ver la realidad escolar y las figuras sociales del docente, director y orientador puede coincidir con el siguiente enunciado: “La disciplina es un yugo, y quien la ejerce es un verdugo”. El sujeto no siempre ve el esfuerzo de disciplinarlo como algo bueno. En general, se vive como un sacrificio o una molestia externa. El estudiante puede percibir las actividades escolares como un yugo impuesto y al autor como el verdugo sin alma. Ante la realidad de la imposición que se ejerce en los espacios y procesos de aprendizajes, el alumno aprende a responder para el maestro y para la escuela. Reserva, deliberadamente, un esquema de actuación para cuando se sienta libre de su autoridad. En necesario tener la profesionalidad suficiente para comprender que el sistema de creencias de un sujeto es muy difícil de modificar. Lo primero es que no se modifica desde fuera y que es una decisión del propio sujeto. Lo segundo es que aún con la decisión tomada, al sujeto le cuesta muchos esfuerzos el lograr desarraigarse. Lo tercero es que el cambio en el sistema de creencias no resulta automático. Cuando una persona decide aceptar una idea, ponerla en práctica conlleva tiempo y varios intentos. Generalmente ocurre con fases regresivas. Es un vaivén. El sistema de creencias es como una red. Son muchos nudos amarrados en sí y amarrados entre sí. Por eso, el verdadero aprendizaje es un proceso de transformación. Tiene efectos globales en el sujeto. Modifica el todo. Toca todas las dimensiones, incluyendo los aspectos de la propia comprensión humana. El sujeto cuando aprende manifiesta cambios en las relaciones con los demás y con el entorno natural. Su organismo transfigura aunque no logra cambiar su naturaleza organizacional ni funcional. Por ejemplo, una persona puede controlar sus emociones, aunque no pueda evitar las sensaciones. Sentir que algo molesta no equivale a reaccionar manifestando la emoción correspondiente. Depende de la conceptualización y la circunstancia.

124

4.3 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Un aporte esclarecedor es la distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico, distinción que indica dos formas de producirse los aprendizajes. (Aebli y otros, 1995, p 60). El aprendizaje significativo hace referencia a aquél que se produce a través de relaciones sustanciales, no arbitrarias. (Aebli y otros, 1995, p 60). Es decir que, cuando un sujeto que aprende integra un nuevo conocimiento a su estructura cognitiva, estableciendo las relaciones necesarias con los conocimientos previos, éste aprendizaje adquiere significación. Entendemos que aprender significativamente “quiere decir poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje. (Aebli y otros, 1995, p 62). Dicha atribución sólo puede efectuarse a partir de lo ya conocido, mediante la actualización de esquemas de conocimientos pertinentes para la situación de que se trate. (Aebli y otros, 1995, p 62). Estos esquemas no se limitan a asimilar la nueva información, sino que el aprendizaje significativo supone siempre su revisión, modificación y enriquecimiento estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre ellos. (Aebli y otros, 1995, p 62).

Con lo que se asegura su funcionalidad y la memorización comprensiva de los contenidos aprendidos significativamente. (Aebli y otros, 1995, p 62).

Para que el aprendizaje sea significativo, se deben dar ciertas condiciones en el objeto a aprender; el nuevo conocimiento debe ser funcional, integrable, potencialmente significativo e internamente coherente. (Aebli y otros, 1995, p 62) Además es necesario que el sujeto que aprende disponga del bagaje indispensable, de las estructuras cognitivas necesarias para relacionar el nuevo contenido; partir de una actitud favorable y que exista una distancia óptima entre lo que se sabe y lo que se desconoce. (Aebli y otros, 1995, p 63)

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Es necesaria la ayuda pedagógica que posibilite la integración significativa. (Aebli y otros, 1995, p 63)

Principales implicaciones de las teorías de Piaget Sin dudas Piaget ha sentado las bases para desarrollos posteriores muy importantes, a pesar de algunas limitaciones que se le señalan a su teoría. (Aebli y otros, 1995, p 60). Algunos de sus aportes más visibles a la Didáctica se podrían sintetizar en los siguientes puntos: (Aebli y otros, 1995, p 60). 1. Si no se logra desequilibrio cognitivo, una cierta equidistancia entre lo que se sabe y lo que se ignora, no es posible el aprendizaje. El docente debe problematizar. (Aebli y otros, 1995, p 60). 2. El sujeto aprende en interacción con su medio. Sin actividad (no equivalente a movimiento visible), no hay aprendizaje. (Aebli y otros, 1995, p 60). 3. El docente debe buscar comprometer al sujeto que aprende y posibilitar la interacción con su medio, físico y social. (Aebli y otros, 1995, p 60). 4. El alumno no es un receptáculo, ni una hoja en blanco, ni una caja negra. Los nuevos conocimientos se van integrando y van enriqueciendo las estructuras cognitivas del alumno. (Aebli y otros, 1995, p 60). 5. La ayuda pedagógica consiste en intentar que el alumno establezca relaciones lo más sustanciales posibles. (Aebli y otros, 1995, p 60). 6. Si el docente no trabaja a partir de las hipótesis previas del alumno, el nuevo conocimiento se aprende mecánicamente, ya que el alumno sigue operando con las hipótesis, teorías o representaciones previas que seguramente tiene integradas significativamente y que constituyen un obstáculo pedagógico. (Aebli y otros, 1995, p 60)

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1. La fase de construcción La fase de construcción de un nuevo aprendizaje hace referencia a aquélla que, una vez producido el desequilibrio necesario que posibilite la disposición del sujeto para aprender (reiteramos al respecto la importancia de partir de situaciones problemáticas concretas y significativas), se realicen acciones tendientes a que el nuevo contenido de aprendizaje (concepto, operación, acción), pueda ser integrado a una red en la estructura cognitiva, estableciendo semejanzas, diferencias, pensando reflexivamente sobre las propias acciones. (Aebli y otros, 1995, p 69) Se produce el desequilibrio necesario Que posibilita la disposición del sujeto para aprender Se realicen acciones Para que el nuevo contenido de aprendizaje (concepto, operación, acción) pueda ser integrado a una red en la estructura cognitiva Establecer semejanzas Establecer diferencias Pensar reflexivamente sobre las propias acciones (Reiteramos al respecto la importancia de partir de situaciones problemáticas concretas y significativas)

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2. La fase de elaboración Podríamos decir que un nuevo aprendizaje ha sido elaborado cuando se ha podido integrar claramente dentro de un sistema más amplio. (Aebli y otros, 1995, p 70). El proceso de elaboración está íntimamente relacionado con el de construcción, ya que en estas dos etapas todavía se trabaja con la “materia” que luego deberá ser fijada. (Aebli y otros, 1995, p 70). El proceso de elaboración tiende a que el pensamiento adquiera la capacidad de dar rodeos, de llevar a cabo reestructuraciones que posibiliten flexibilidad. (Aebli y otros, 1995, p 70).

Piaget ha destacado la importancia y relación entre la movilidad y sistematización del pensamiento. (Aebli y otros, 1995, p 70). Las etapas de construcción y elaboración tenderán precisamente a la construcción y enriquecimiento de sistemas de pensamiento móviles. (Aebli y otros, 1995, p 70). El adquirir movilidad dentro de un sistema permite descubrir las leyes que lo rigen. (Aebli y otros, 1995, p 70) La movilidad permite, por otra parte descentrarse, es decir poder ponerse en el punto de vista del otro, cooperar, es decir operar con otros, revisar los propios esquemas, relativizar su propio punto de vista, superar la unilateralidad. (Aebli y otros, 1995, p 70).

La movilidad del pensamiento es posible de ser entrenada, y al respecto la intervención didáctica puede hacer mucho. (Aebli y otros, 1995, p 70)

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3. La fase de ejercitación Pero para poder consolidar lo aprendido se hace necesaria la ejercitación. El ejercicio sin la construcción y la elaboración automatiza, desarrolla sólo la memoria mecánica a partir de la cual los conocimientos se vuelven rígidos, pero el ejercicio después de la construcción y elaboración consolida y da consistencia. (Aebli y otros, 1995, p 71).

La ejercitación, después de la comprensión, permite que la atención quede libre para dedicarla a otros trabajos. (Aebli y otros, 1995, p 71). Las fases de construcción y elaboración permiten el descubrimiento de las interrelaciones entre elementos; la ejercitación facilita el refuerzo de las conexiones obtenidas. (Aebli y otros, 1995, p 71). La ejercitación sin previa comprensión provoca apatía. (Aebli y otros, 1995, p 71). Previa motivación y comprensión de la situación total y de sus posibles aplicaciones, la ejercitación produce placer y libertad interior. (Aebli y otros, 1995, p 71).

La ejercitación es una forma de búsqueda de perfección en la realización. (Aebli y otros, 1995, p 71).

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4. La fase de aplicación Cuando hablamos de aplicación hacemos referencia al proceso a través del cual se encuentran las relaciones entre un conocimiento adquirido y situaciones nuevas planteadas, desde otras problemáticas de la misma área, desde otras áreas de conocimiento o desde la vida cotidiana. (Aebli y otros, 1995, p 71). La aplicación comprensiva requiere de un trabajo de reflexión sobre los procesos realizados. (Aebli y otros, 1995, p 73). En la aplicación se lleva a cabo una visión retrospectiva del trabajo realizado. (Aebli y otros, 1995, p 73).

Desde esta perspectiva las clases de repaso adquieren una connotación muy distinta a la clase de repaso como repetición mecánica de contenidos acumulados. (Aebli y otros, 1995, p 73).

Para que dichas clases adquieran significación, deben transformarse en el espacio de reflexión, de toma de conciencia de los procesos realizados. (Aebli y otros, 1995, p 73).

La aplicación de los nuevos aprendizajes debería estar en el inicio y en la culminación de todo proceso. (Aebli y otros, 1995, p 71). Cuando un nuevo contenido ha sido aprendido constructivamente, éste se transforma en un instrumento para el dominio de nuevos problemas. (Aebli y otros, 1995, p 71).

Por otra parte, destacamos que se trata de fases muy articuladas entre sí, que conviene diferenciarlas para tenerlas presentes. (Aebli y otros, 1995, p 73) Pero muchas veces se dan sumamente relacionadas, en tiempos distintos según los sujetos de aprendizaje y las características del contenido y relacionándose de diversas formas. (Aebli y otros, 1995, p 73). No son pasos rígidos a seguir, sino fases de un mismo proceso. (Aebli y otros, 1995, p 73).

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4.4 El Principio Operativo El principio operativo es un conjunto de pautas didácticas íntimamente relacionadas, que se basan en determinadas concepciones acerca del origen, la esencia y la finalidad del pensamiento humano. (Aebli y otros, 1995, p 21). En estas concepciones la noción de operación es central y se puede decir con cierta simplificación que el principio operativo guía una clase que despierta el pensamiento en el marco de la acción, lo que constituye un sistema de operaciones y lo pone finalmente de nuevo al servicio de situaciones prácticas. (Aebli y otros, 1995, p 21).

Historia del concepto de operación Los abuelos de estas ideas son John DEWEY y Pierre JANET; sus padres: Jean PIAGET y Lev VYGOTSKY. (Aebli y otros, 1995, p 21). Al igual que la historia de toda gran idea, la historia del concepto de operación retrocede largamente en la historia cultural de occidente. (Aebli y otros, 1995, p 22) HEGEL describió en desarrollo de la humanidad como un gradual hacer conciente su propio obrar y MARX redujo este tema de conciencia a la actividad económica concreta. (Aebli y otros, 1995, p 22) DEWEY (1910/1916) que a partir de HEGEL y MARX ha buscado el origen del pensamiento en la acción y Pierre JANET (1935) han llevado esas ideas al desarrollo infantil. (Aebli y otros, 1995, p 22) PIAGET desarrolló el programa de JANET y en sus numerosos escritos ha mostrado cómo las acciones del niño pequeño conducen a operaciones y cómo sus simples invisiones de la realidad, ligadas a la acción y a la percepción llevan a conceptos referidos a la naturaleza y a la sociedad. (Aebli y otros, 1995, p 22) Estas ideas las desarrolló en confrontación con el psicólogo ruso Lev VYGOTSKY (1934) quien a su vez ha hablado de la internalización de la acción para convertirse en operación. (Aebli y otros, 1995, p 22)

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La Teoría Piagetiana de la Operación Para PIAGET (1936/1969) la vida del niño pequeño es percepción y acción. El pensamiento se desarrolla en un proceso de transformación de los medios de representación de abstracción de creciente movilidad y de creación de sistemas. (Aebli y otros, 1995, p 22)

La teoría del desarrollo de PIAGET puede ser interpretada como Psicología del aprendizaje. (Aebli y otros, 1995, p 22) Con ello también didácticamente, si se renuncia a la aceptación de un desarrollo espontáneo, supone en su lugar que la escuela puede producir condiciones que estimulen y dirijan la actividad infantil y posibiliten la modificación ya mencionada. (Aebli y otros, 1995, p 22) (Aebli y otros, 1995, p 22). Así surgen aquellas pautas didácticas que en conjunto se pueden llamar “principio operativo”. (Aebli y otros, 1995, p 22). Nosotros las desarrollamos aquí en parte según PIAGET, pero ampliamos el marco teórico más allá de este autor, cuando la fundamentación y justificación del tema lo requieren. (Aebli y otros, 1995, p 22). Justamente la idea del surgimiento del pensamiento a partir de la acción requiere una indicación general. (Aebli y otros, 1995, p 22). No se trata de buscar el origen del pensamiento en la acción y en la percepción solamente en el niño pequeño, como si el pensamiento en lo sucesivo se independizara y obedeciera a sus propias reglas del desarrollo. (Aebli y otros, 1995, p 22).

El obrar y percibir constituyen también para el niño mayor, para el joven y para el adulto el fundamento y la forma básica de la vida psíquica. (Aebli y otros, 1995, p 22).

También la sociedad adulta, en los ámbitos económicos, políticos, culturales e ideológicos se apoya en acciones que no sólo representan e interpretan la realidad, sino que la configuran y modifican. (Aebli y otros, 1995, p 22)

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Fundamentos del principio operativo Mediante estas acciones supera el hombre las situaciones de necesidad y carencia que surgen en su vida y configura también, sin la presión de la necesidad, su mundo material y cultural en actos espontáneos y creativos. (Aebli y otros, 1995, p 23).

Estas acciones de “coping” y de conformación creativa son a lo largo de la vida motivo y fuente del pensamiento. (Aebli y otros, 1995, p 23). En una manera abstracta y en su necesidad de generalización en formulación física, dice PIAGET también esto, cuando explica que el desequilibrio en la acción, la percepción y aún en el pensamiento, constituye la fuente del proceso de desarrollo. (Aebli y otros, 1995, p 23). Nosotros colocamos en lugar del concepto de desequilibrio el concepto de dificultad de DEWEY -y en su forma más reflexiva- el de problema, aclarando inmediatamente que aún aquellos hechos realizados por propia iniciativa, sin responder a una necesidad imperiosa, es decir planes y proyectos, tienen también este carácter de problema en la medida que falten al sujeto ciertos elementos materiales e ideales del plan. (Aebli y otros, 1995, p 23). De este modo, el primer elemento del principio operativo es el planteo de problemas concretos y específicos. (Aebli y otros, 1995, p 24).

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Los siete elementos del principio operativo 1. El pensamiento y el aprendizaje se originan en problemas que tienen lugar a partir de situaciones de necesidad y de la ejecución de acciones, percepciones e interpretaciones. 2. Los productos del pensamiento y del aprendizaje deben ser relacionados con las situaciones concretas que los ocasionan, con los objetos y las acciones y configuraciones que con ellos se realizan, con otras palabras, ellos deben ser aplicados. 3. Las actividades prácticas y las percepciones concretas son internalizadas gradualmente como representaciones de acción y percepción. 4. Ciertas operaciones se pueden incorporar al considerar abstractamente las acciones prácticas y los procesos concretos correspondientes. 5. En el camino desde la interiorización y la abstracción de acciones y procesos percibidos hacia las operaciones, éstas deben ser reconstruidas en forma transparente y clara con los medios conceptuales de que dispone el alumno. 6. Las operaciones, y de modo más general las significaciones de los conceptos pueden hacerse móviles, si nosotros las sometemos a variadas transformaciones y las examinamos desde diferentes puntos de vista, es decir, las elaboramos. 7. Las operaciones y conceptos conforman sistemas. La clase tiene por tarea tener en cuenta esta sistematicidad y hacer todo lo necesario para proporcionar al alumno invisión en las interrelaciones en las que se encuentran las operaciones y los conceptos.

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Elemento No. 1: No. El pensamiento y el aprendizaje se EJEMPLOS originan en problemas que tienen lugar a partir de

1 2 3 4

Una situación de necesidad La ejecución de una acción La ejecución de una percepción La ejecución de una interpretación

Comunicarse con su madre. Realizar una llamada telefónica. Escucha el mensaje de la madre. Comparte el mensaje con los hermanos.

Elemento No. 2: No. Los productos del pensamiento y del EJEMPLOS aprendizaje deben ser relacionados con

1 2 3 4

Una situación concreta que lo ocasione. Un objeto que se realice con ellos. Una acción que se realice con ellos. Una configuración que se realice con ellos.

El mensaje en clave. Un menú. Cocinar un moro de guandules verdes. El Álgebra es una forma de representar la realidad con símbolos literales. Estamos en libertad de seleccionar los símbolos y de escribir las expresiones.

Elemento No. 3: No. Las actividades

prácticas y las EJEMPLOS percepciones concretas son internalizadas por representaciones.

1 2 3 4 5 6 7 8

Una acción práctica Una representación de esa acción. Una percepción concreta Una representación de esa percepción concreta. La persona que cocina. Una expresión de la configuración. La generalización El poder de la imaginación

Cocinar. C La comida está sabrosa. S M MCS Mujer que cocina alimentos sabrosos. Mujer con candidato seguro. María Castillo Solano. Más caro sale.

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Mudarla a la casa seguido. Mejor camino solo. Elemento No. 4: No. Ciertas operaciones incorporar abstractamente

pueden EJEMPLOS considerar

Una operación

Una abstracción de esa operación.

Un proceso concreto.

Una abstracción de ese proceso.

Representar el desarrollo biológico del cuerpo humano en forma X, Y (Edad, estatura) En un período de 0 a 45 años, la estatura crece inversamente proporcional a la edad. Determinar el registro de crecimiento de 10 niños y el de 10 adultos. Elaborar tabla comparativa. Suponemos que el crecimiento de los 10 niños es acelerado. En la edad adulta se desacelera y tiende a cero.

Elemento No. 5: No. En el camino desde la interiorización y EJEMPLOS la abstracción de acciones y procesos percibidos hacia las operaciones

1 2 3 4

5 6 7 8 9 10

La interiorización de una acción La abstracción de esa acción.

Estudio del cuerpo humano. El cuerpo humano es una expresión algebraica. El proceso percibido. Establecer un sistema de símbolos para el cuerpo humano. Las operaciones. - Identificar componentes, elementos y partes. - Mostrar las relaciones entre componentes, elementos y partes. - Establecer las similitudes. - Simbolizar el sistema. Medios conceptuales para la Cabeza, cara, estómago, brazos, reconstrucción transparente y clara manos, piernas, pies, … Nuevos medios conceptuales Sistemas, componentes, elementos y partes. Los componentes estructurales Cabeza, Tronco y Extremidades Los elementos estructurales Aparatos, Sistemas, Órganos, Tejidos y células Los elementos funcionales Movimientos, Flujos, Relaciones Las variables e indicadores Edad, Sexo, Estatura, Peso, Densidad,

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Temperatura, Velocidad, Aceleración, Textura, Elasticidad, Presión, … Elemento No. 6: No. Las operaciones, y de modo más EJEMPLOS general las significaciones de los conceptos pueden hacerse móviles

Una operación

El significado del concepto

Primera transformación

4 5 6

Segunda transformación Tercera transformación Primer análisis

Segundo análisis

Tercer análisis

Mostrar las relaciones entre componentes, elementos y partes. El cuerpo humano es un sistema polinómico. El tejido óseo está presente en los componentes estructurales. Se representa con una X. El cuerpo humano contiene 108 X 108X X(C + T + E) La estatura del cuerpo humano es directamente proporcional a la suma de las longitudes de X1, X2, X3 X1, X2, X3 son vértebras verticales (con sentido de los pies a la cabeza). Para imaginar y plantear hipótesis: Consecuencias si todos los huesos tuvieran forma recta y articulaciones de 90 grados.

Elemento No. 7: No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Las operaciones y conceptos conforman EJEMPLOS sistemas. Una operación Desintegración de un polinomio El concepto Desarmarlo, mostrando las partes y sus elementos más simples. Primera relación (operación-concepto) Estudiar las reglas de la organización. Segunda relación (operación-concepto) Examinar cada parte y cada elemento. Tercera relación (operación-concepto) Desarmar cada componente. Primer análisis (concepto-operación) Se desarma cada término. Segundo análisis (concepto-operación) Los elementos y las partes se desarman según las reglas. Tercer análisis (concepto-operación) Se desarma hasta mostrar los elementos más simples (literales) Denominación del sistema Expresiones algebraicas Los componentes del sistema Operaciones, monomios y polinomios

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Los elementos del sistema

Las partes del sistema

Términos, sentido, coeficiente, literales y exponentes. Sentidos, literales y operaciones.

4.5 EJEMPLOS PARA ABORDAR LAS ÁREAS CURRICULARES Para aprendizajes significativos, seguir las lógicas de competencias e integración de los contenidos: Fases de aplicación y ejercitación en las competencias de Historia: 1. Elabora un informe de análisis sobre el descubrimiento y colonización de la isla de Santo Domingo. 2. Diseña un guión para una película sobre la cultura indígena en la Isla de Santo Domingo y el impacto de la colonización. 3. Redacta cuentos basados en la historia de la isla de Santo Domingo. Fase de construcción consecuencias.

(los personajes, las situaciones, los hechos, sus causas y

Fase de elaboración (profundización en la evolución de la humanidad y de cada cultura, sociedad, pueblo y ciudad). Estudio de variables demográficas, religiosas, políticas, económicas, bélicas, culturales y tecnológicas. Oportunidad para modelar valores y mejorar actitudes: Sentido de la historia. Valoración de los documentos escritos y de los vestigios. Diferencias y semejanzas entre la Historia y la Literatura. Creatividad y desarrollo de los talentos: Cambios imaginarios para elaborar cuentos y demás géneros literarios: Cambios imaginarios en alguna de las variables demográficas, religiosas, políticas, económicas, bélicas, culturales y tecnológicas. Que los españoles hubiesen encontrado a los pobladores con un estado organizado y con relaciones internacionales con países europeos, norteamericanos y africanos. 1

REALIDAD INDÍGENA Aldeas con casuchas

2 3

Creencia en varios dioses. Cuernos de toros (fotutos)

Animales y carretas

IMAGINAR QUE TUVIERAN Grandes complejos hoteleros como los de Bávaro y Juan Dolio. La Biblia y los preceptos del cristianismo. Computadoras, Internet, teléfonos, faxes, celulares, televisores y radios. Aviones, vehículos y embarcaciones con sistemas de propulsión con alta tecnología.

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Arcos y flechas

Armas a base de biotecnologías, bombas nucleares y de hidrógeno, misiles y pistolas.

APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS Y OTRAS DISCIPLINAS Un cuento que se va redactando a lo largo del desarrollo del proceso de aprendizaje. Título: Las Hormigas Mensajeras Para trabajar un proyecto de trabajo en vivo, representaciones y simbolizaciones basadas en el Álgebra, Geometría, Trigonometría, Estadística, y Aritmética, Geografía y otras disciplinas. En vivo: Los estudiantes realizan los roles asignados a las hormigas. Construyen y elaboran todo lo necesario. Representaciones concretas y semi-concretas, a través de maquetas, mapas y croquis. Simbolizaciones a través de las expresiones algebraicas, geográficas, geométricas, trigonométricas y del resto de las disciplinas. El proyecto procura motivar y desencadenar pensamientos y aprendizajes; Pensamientos y aprendizajes, basadas en 1. Acciones (realización de actividades) 2. Percepciones (percepción de realidades) 3. Interpretaciones (asimilación de mensajes) Operaciones de desarrollo cognitivo (pensar, reflexionar, cambiar) 1. Representaciones de acciones (recuerdos) 2. Representaciones de percepciones (reacciones) 3. Representaciones de interpretaciones (conceptos) Conforman sistemas, por medio de las operaciones y los conceptos (como productos de las percepciones, del pensamiento, las acciones y las representaciones)

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CREANDO EL SISTEMA Los nombres de las hormigas: Se representan con símbolos (letras y un número distintivo). Las estaciones se representan por los símbolos de los nombres de las hormigas responsables de colocar y recibir. Los mensajes se generan en la estación central, que es punto de partida del sistema (Xo, Yo). Representan dos hormigas que no se movilizan. Son fijas. (Equis Cero, Ye Cero) Son pares ordenados porque tienen establecido el orden de llegada. Quiénes deben llegar primero a cada estación? Las hormigas abscisas (llamadas X): Porque tienen la responsabilidad de colocar los mensajes en las estaciones. Las hormigas ordenadas (llamadas Y): Buscan los mensajes que hayan colocado las hormigas abscisas. Desplazamientos: Se indican como vectores: poseen magnitud (la medida de la distancia), dirección (el ángulo de inclinación) y el sentido (positivo o negativo). Los desplazamientos de las hormigas mensajeras se indican utilizando los puntos cardinales. Las hormigas Abscisas (llamadas X): Caminan en línea recta, formando un ángulo de 90 grados de Sur a Norte. Las hormigas Ordenadas (llamadas Y): Caminan en línea recta, formando un ángulo de 0 grado, de Oeste a Este. Responsabilidades en cada estación: Equipos binarios de trabajo, como pares ordenados: La hormiga X que coloca el mensaje, la hormiga Y que busca el mensaje. Forman los puntos de encuentros en la forma (X, Y). A partir de los pares ordenados, se definen los dos catetos, uno que recorre la hormiga Abscisa y el otro que lo recorre la hormiga Ordenada. También se identifica la distancia del punto de origen al punto de llegada, al que se le llama Hipotenusa.

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Una vez se comprenden los catetos y la hipotenusa como distancias, se establecen relaciones por cociente entre cada par de ellas. De este modo se comprenden las funciones trigonométricas como simples cocientes con nombres especiales. Con el vector de la hipotenusa se identifica el ángulo de partida. Con el triángulo rectángulo se define el cateto opuesto al ángulo de partida y el cateto adyacente. Se plantean los mismos nombres a las relaciones por cociente que la ciencia reconoce y se le indica a los estudiantes que esos nombres fueron asignados por la comunidad científica de la época a la que corresponde su establecimiento. Seno: dividir la medida de la distancia del cateto opuesto al ángulo indicado entre la medida de la distancia de la hipotenusa. Coseno: dividir la medida de la distancia del cateto adyacente al ángulo indicado entre la medida de la distancia de la hipotenusa. Tangente: dividir la medida de la distancia del cateto opuesto al ángulo indicado entre la medida de la distancia de la hipotenusa Cada una de las funciones tiene una función inversa. Cotangente: se invierte la división realizada en la tangente. Secante: se invierte la división realizada en el coseno. Cosecante: se invierte la división realizada en el seno. Todos los conceptos deben ser trabajados en actividades concretas. Bastaría con hacer todo en la cancha de la escuela o en el piso del aula de clases. Luego representarlo en gráficas y finalmente, especificar el uso de los símbolos. Convenientemente se trazarán triángulos con medias proporcionales para verificar los valores constantes de las funciones trigonométricas. Del mismo modo, se cambiarán los valores de los ángulos y se verificarán las variaciones en las funciones trigonométricas. En la página siguiente se presenta un diagrama cartesiano que puede ser utilizado como guía para graficar el sistema. De esta misma forma, se puede trabajar en la realidad, utilizando la cancha y otros espacios en donde los estudiantes trabajen concretamente. Después que se trabaje lo suficiente, se introduce los otros cuadrantes para completar la representación del esquema cartesiano. También sirve para trabajar los paralelos, meridianos y husos horarios. Se puede incluir toda la Geografía Física y Política.

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El juego continúa con las estrategias de entrega y recepción de mensajes. Toda la información que requiere el currículo puede ser estructurada en mensajes que estudian las hormigas Abscisas y los exponen ante las hormigas Ordenadas. Para cambiar los roles, basta con que las hormigas Abscisas entreguen guías de trabajo para que estudien, investiguen y expongan. Modelo del Campamento de las Hormigas Mensajeras.

142

4.6 LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN En la planificación educativa se utiliza una variedad de modelos y formatos. El proyecto es uno de los más importantes, aunque se utiliza con poca frecuencia. Planificar por proyecto es una de las formas más adecuadas para los enfoques curriculares que se basan en la interdisciplinariedad o que buscan la transdisciplinariedad. Los proyectos favorecen el aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias claves; convierten la enseñanza en un proceso participativo y despiertan el interés de los estudiantes. La ejecución de procesos de aprendizaje por proyecto facilita la autoevaluación, la coevaluación y una heteroevaluación sistemática basada en realizaciones concretas de los estudiantes. En términos educativos, un proyecto es un formato de planificación docente que orienta la realización de una investigación y la utilización de sus resultados para resolver situaciones de la vida real. El aprendizaje por proyecto constituye una forma de planificación participativa. Los docentes, los estudiantes, la dirección del centro educativo y la comunidad se unen para articular una idea de trabajo escolar. Generalmente, los proyectos escolares integran dos procesos fundamentales: 1. Una investigación sobre una situación de la realidad escolar o comunitaria. 2. Acciones conjuntas para resolver un problema o situación de necesidad. El proceso de investigación se diseña para que los estudiantes obtengan una serie de competencias y produzcan información útil. El proceso de intervención se diseña a partir de los resultados de la investigación para que los estudiantes y el centro educativo aporten soluciones a situaciones de la realidad. Ambos procesos, el de investigación y el de acción, constituyen espacios de aprendizaje articulado, en los cuales pueden desarrollar competencias de gran valor para la vida individual y colectiva.

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En el ámbito escolar, este tipo de planificación se denomina Proyecto de InvestigaciónAcción. Para los fines presentes, se ha seleccionado el formato de proyecto del Centro Poveda. Un Proyecto de Investigación-Acción tiene la estructura siguiente: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

TEMA-PROBLEMA PROPÓSITOS JUSTIFICACIÓN PASOS PARA LA REALIZACIÓN DEL POYECTO SELECCIÓN DE LAS COMPETENCIAS Y DE LOS CONTENIDOS PROFUNDIZACIÓN PROPUESTAS DE ACCIÓN

ORIENTACIONES SOBRE CADA UNA DE LAS PARTES DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN 1ro) EL TEMA-PROBLEMA Para cumplir con los elementos del principio operativo, para un proyecto no basta con plantear un tema, ya que se limitaría a un “contenido”. Es necesario plantear una situación que acompañe a la temática. Implica especificar uno o varios problemas relevantes. El tema-problema se redacta como una invitación a los estudiantes a realizar la investigación sobre un aspecto de interés social. “CONOZCAMOS LA COMPOSICIÓN DE NUESTRAS FAMILIAS Y QUÉ INFLUENCIAS TIENEN LA EDUCACIÓN, LA VIVIENDA, EL INGRESO Y LA ORGANIZACIÓN EN EL NIVEL DE DESARROLLO HUMANO DE LA COMUNIDAD” El tema-problema contiene dos elementos claves:  la invitación para describir el tema-problema (el diagnóstico de la realidad) “CONOZCAMOS LA COMPOSICIÓN DE NUESTRAS FAMILIAS”  el estudio de la influencia en la vida de las personas (los factores asociados en prospectiva)

144

“Y QUÉ INFLUENCIAS TIENEN LA EDUCACIÓN, LA VIVIENDA, EL INGRESO Y LA ORGANIZACIÓN EN EL NIVEL DE DESARROLLO HUMANO DE LA COMUNIDAD” 2do) LOS PROPÓSITOS El proyecto se diseña para lograr unos propósitos educativos y otros de carácter social. Implica convertirlo en una oportunidad de aprendizaje significativo, en la que se transfieren competencias en la actividad de investigación, se estructuran alternativas de solución de problemas reales y se realizan acciones para mejorar la situación diagnosticada. Los propósitos del proyecto se redactan sobre tres referencias claves:  Propiciar la investigación del tema-problema (diagnóstico)  Crear las condiciones para favorecer nuevas acciones (posibles soluciones)  Favorecer acciones individuales y colectivas en torno al tema-problema (intervenir la realidad) 3ro) LA JUSTIFICACIÓN Todo proyecto debe justificarse. Supone plantear su importancia contextualizando su impacto previsible y la problemática que intenta abordar. La justificación es un texto breve (de una a dos páginas) que contiene las declaraciones fundamentales que orientan y dan fuerza al proyecto. Explica los principios y los fines que sustentan los objetivos planteados y enuncia sus consecuencias globales. La justificación se redacta como un discurso estructurado, motivador y de carácter integral. Aborda los aspectos partiendo de lo general y llegando a lo particular, del contexto más amplio al más restringido. 4to) PASOS PARA LA REALIZACIÓN DEL PROYECTO Como el proyecto es un plan, debe contener la forma en que se van a desarrollar sus actividades. El modelo asumido está redactado en “pasos”, concebidos didácticamente, para despertar el interés de los estudiantes e identificar los conocimientos previos sobre el tema problema.

145

5to) SELECCIÓN DE LAS COMPETENCIAS Y DE LOS CONTENIDOS La selección de las competencias y de los contenidos es una de las concreciones curriculares fundamentales en un proyecto de investigación-acción. Consiste en una lista de las capacidades que pueden ser desarrolladas y de los mediadores necesarios para la realización de las actividades. Para la identificación de las competencias y los contenidos (mediadores), el docente debe basarse en el programa oficial del grado, del nivel o de la acción formativa de que se trate. Se trata de hacer la lista de lo que oficialmente está aprobado y colocarla en una matriz como la que se muestra a continuación: CONTENIDOS CONVERGENTES EN CADA COMPETENCIA AREAS

Diseña Plan de Investigación

Realiza Consulta comunitar ia

Ajusta Plan de Investigaci ón

Aplica instrumentos de investigación

Procesa Información

Elabora Informes de Investigación

Elabora proyectos de Desarrollo

ESPAÑO L MATEM A-TICA SOCIALE S NATURALES INGLES F.I. H. R EDUC. ARTÍSTI CA

6to) PROFUNDIZACIÓN El estudio del tema-problema, su caracterización y la elaboración de propuestas son procesos de alta significación académica. El proyecto, además del levantamiento de información de la realidad, debe incluir actividades de aprendizaje encaminadas a profundizar científicamente. Desde el principio, debe especificarse cómo se profundizará, a través de fuentes bibliográficas, consulta de expertos, realización de experimentos y otras formas. La profundización depende del grado y del nivel de los estudiantes, pero en todo caso, es un asunto de primera necesidad.

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La elaboración y presentación de los informes representan una serie de excelentes oportunidades de profundización, por cuanto generan situaciones que requieren dominio conceptual y muestra de habilidades, valores, actitudes y de la personalidad de cada estudiante.

7mo) PROPUESTAS DE ACCIÓN A partir de los resultados, incluidos los aportes del proceso de profundización, se elabora una propuesta de acciones que, en su conjunto, deben implicar la solución de problemas específicos u oportunidades para superar situaciones concretas. La propuesta de acción convierte al proyecto en una verdadera situación para desarrollar competencias con énfasis en la dimensión ocupacional. Las acciones propuestas, cuidadosamente elaboradas, y su realización posterior constituyen la razón de ser de los proyectos. Toda la investigación se planifica y se ejecuta para armar suficiente información para llegar a una aplicación en la realidad concreta de la comunidad.

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Modelo de Proyecto de Investigación-Acción Por Felipe Castillo. Basado en el Modelo del Centro Poveda

1ro) Tema-Problema Determinemos las Mejores Formas de Cuidar y Hacer Buen Uso de los Bienes Públicos y las Ventajas de Mantener los Espacios Limpios y Organizados. 2do) Propósitos del Proyecto Desde una perspectiva integradora de los saberes específicos para la formación de sujetos críticos, se seleccionan las competencias pertinentes de cada nivel, grado y área. 1. Propiciar la investigación sobre formas adecuadas de cuidado y buen uso de los bienes públicos de los centros educativos y las ventajas de mantener los espacios limpios y organizados. 2. Crear condiciones que favorezcan actitudes de justicia y solidaridad, así como nuevas formas de higienización, organización, cuidado y uso de los bienes de los centros educativos y demás entidades públicas. 3. Favorecer acciones personales y colectivas sobre cuidado y buen uso de los bienes y espacios públicos en los ámbitos escolares y comunitarios. 3ro.) Justificación Al parecer, la utopía es de la misma dimensión del progreso humano. Avanzamos pero las expectativas humanas aumentan. Entre otras, esta es una de las razones que dan cuenta de porqué en el contexto mundial los sistemas educativos resultan pocos satisfactorios. Las exigencias sociales sobre la educación son cada vez mayores. Gracias a Dios que también las posibilidades de los estudiantes son tan grandes, que los profesores pueden trabajar sobre sus intereses, capacidades, actitudes y valoraciones. Los estudiantes están “globalizados”. Pueden, con ayuda de los maestros, convertirse en investigadores y sistematizadores de las experiencias cotidianas para desarrollar competencias que gradualmente son transferibles a múltiples situaciones profesionales.

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Cada vez resulta más significativo estudiar temáticas controversiales del mundo actual como el medio ambiente, los sistemas de gobierno, los servicios públicos, la corrupción y el comportamiento de la ciudadanía frente a los regímenes de controles administrativos y aplicación de justicia. Es esperanzador que niños, adolescentes y jóvenes tengan la oportunidad de estudiar las implicaciones asociadas a diversas temáticas, que puedan tomar conciencia de los efectos y prefigurar que tipo de valores, actitudes y comportamientos resultan convenientes para el desarrollo social, la institucionalidad y la convivencia humana. El rol social de la Educación impone que los centros educativos se conviertan en Agencias del Desarrollo. Para lograrlo, deben emprender diversas investigaciones sobre la realidad en que vivimos las personas. El estudio de la realidad (social, económica, ambiental y familiar) constituye un conjunto de oportunidades para que los centros educativos realicen una labor de vinculación con la comunidad, como forma de proyectar y planificar su desarrollo con amplia participación de la población y desde una base de información confiable. La investigación constituye una poderosa estrategia para transferir competencias significativas contenidas en actividades claves: diseño de instrumentos, captura de información, procesamiento de datos, elaboración de informes, exposiciones y producción de documentos diversos. 4to.) Pasos en la Realización del Proyecto 4.1Prediseño de la idea de elaboración de un Proyecto 4.2Presentación de la idea inicial a los estudiantes 4.3Análisis y Elección del tema-problema 4.4Problematización de la temática 4.5Selección de las preguntas y organización de las hipótesis 4.6Presentación de la “propuesta de proyecto” a las autoridades del centro educativo 4.7Elaboración de la primera versión del proyecto 4.8Presentación de la primera versión a la comunidad educativa (cartas, comisiones) 4.9Ajuste de la primera versión del proyecto 4.10 Elaboración de la segunda versión del proyecto 4.11 Instrumentación del proyecto 4.12 Aplicación piloto de los instrumentos 4.13 Ajuste de los instrumentos 4.14 Aplicación de los instrumentos 4.15 Procesamiento de datos 4.16 Elaboración de Informes 4.17 Elaboración de propuestas de acción

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4.18 4.19 4.20 4.21 4.22

Orientación a los actores sobre las acciones propuestas Ajuste de las propuestas de acción Ejecución de las propuestas de acción aprobadas Evaluación Rendición de Cuentas

4.4 Aportes para la Problematización y Evaluación Diagnóstica El proyecto se inicia con la presentación de la propuesta del plan a los estudiantes. El facilitador lo propone a partir de una lluvia de ideas orientadas por preguntas e hipótesis reflexivas. Sobre cada una de las competencias se debe hacer un levantamiento de las capacidades previas con que cuentan los estudiantes y a partir de este diagnóstico, se diseñan las actividades de aprendizaje, con las cuales pueden alcanzar los propósitos, siempre dependiendo de sus intereses y del nivel y grado de que se trate. La problematización incluye, entre otras, las siguientes preguntas e hipótesis: PREGUNTAS SOBRE HIGIENE GENERAL: 1. Qué es la higiene? 2. Cómo y por cuáles sentidos se percibe la higiene? 3. Cuál es el nivel de relación que se percibe entre la higiene y la salud? 4. Qué significa higiene personal? Cuáles son sus características? 5. Cuáles son las consecuencias de la contaminación ambiental? 6. Qué nivel de higiene desea el estudiante en el Politécnico? 7. Cómo puede contribuir cada estudiante para lograr el nivel de higiene deseado? 8. Cómo se genera el sucio en el centro educativo? 9. Cómo se genera la basura en el centro educativo? 10.Cuáles son las principales ventajas de un alto nivel de higiene en el centro educativo para cada estudiante? 11.Cuáles son los principales riesgos de un bajo nivel de higiene en el centro educativo para cada estudiante? 12.Otras elaboradas por los estudiantes PREGUNTAS SOBRE ORNATO GENERAL 1. 2. 3. 4.

Qué es el ornato? Cuáles son los elementos del ornato? Cuáles entidades se encargan del ornato de los espacios públicos? Cómo considera el ornato actual del municipio?

150

5. Cómo considera el ornato actual de la ciudad? 6. Cómo considera el ornato actual de la comunidad, barrio o sector donde vive? 7. Cómo considera el ornato actual de su vivienda? 8. Cómo considera el ornato actual del centro educativo? 9. Cómo podemos mejorar el ornato actual del centro educativo? 10.Cómo podemos mejorar continuamente el ornato del centro educativo? 11.Otras elaboradas por los estudiantes. PREGUNTAS SOBRE CUIDADO DE LOS BIENES PÚBLICOS 1. Qué concepto tiene de un bien público? 2. Por qué se llaman bienes públicos? 3. Cómo se elabora el Inventario de una entidad publica? 4. Quién decide cómo se invierten los recursos para adquirir los bienes públicos? 5. Cuándo la adquisición de un bien público constituye una inversión? 6. Cómo se generan los bienes públicos? 7. En general, ¿cómo tratamos los bienes públicos? 8. Usted está de acuerdo con lo que ocurre, en general, con los bienes públicos? 9. Cómo se deben cuidar, utilizar y mantener los bienes públicos? 10.Cómo se pagan los bienes públicos? 11.Quiénes pagan los bienes públicos? 12.Cómo se descargan los bienes públicos? 13.Quiénes son los dueños de los bienes públicos? ¿En qué condición son dueños? 14.Cómo se nombran los funcionarios que administran los bienes públicos? 15.Cómo se organizan las entidades “propietarias de los bienes públicos”? 16.Qué significa que un bien es parte del inventario de una entidad pública? 17.A qué se dedican las dependencias públicas denominadas “Dirección de Patrimonio”? 18.Otras que propongan los estudiantes. PREGUNTAS SOBRE EL BUEN USO DE LOS BIENES PÚBLICOS 1. 2. 3. 4. 5.

Cómo podemos describir “buen uso de un bien público”? Cómo se calcula el “buen uso de un bien público”? Cómo se obtiene vida útil de un bien público? Cómo podemos aumentar vida útil de un bien público? Cómo se mejora la economía del país a través de aumentar la vida útil de un bien público? 6. Qué relación tiene el buen uso de los bienes públicos con el desarrollo del país? 7. Cuáles diferencias podemos establecer entre cuidar y utilizar un bien público? 8. Qué significa rentabilidad de los bienes públicos? 9. Cómo se calcula la rentabilidad de los bienes públicos? 10.Otras que propongan los estudiantes.

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PREGUNTAS SOBRE EL MAL USO, ABUSO Y DESTRUCCIÓN DE LOS BIENES 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Cómo se puede caracterizar el “mal uso” de los bienes públicos? Cómo se puede caracterizar el “abuso” de los bienes públicos? Cómo se puede caracterizar la “destrucción” de los bienes públicos? Cuáles son las implicaciones del “mal uso” de los bienes públicos? Cuáles son las implicaciones del “abuso” de los bienes públicos? Cuáles son las implicaciones de la destrucción de los bienes públicos? Cuándo se logra la rentabilidad de los bienes públicos? Cuándo se pierde la rentabilidad de los bienes públicos? Cuáles consecuencias están previstas en el marco legal para las personas que hacen “mal uso” de los bienes públicos? 10.Cuáles consecuencias están previstas en el marco legal para las personas que “destruyen” los bienes públicos? 11.Cuáles consecuencias están previstas en el marco legal para las personas que “abusan” de los bienes públicos? 12.Cuáles entidades están previstas en el marco legal para aplicar las consecuencias que corresponden las personas que hacen “mal uso” de los bienes públicos? 13.Cuáles entidades están previstas en el marco legal para aplicar las consecuencias que corresponden las personas que “abusan” de los bienes públicos? 14.Cuáles entidades están previstas en el marco legal para aplicar las consecuencias que corresponden las personas que “destruyen” los bienes públicos? 15.Otras que propongan los estudiantes. HIPÓTESIS GENERALES DEL PROYECTO 1. Cuidar y hacer buen uso de los bienes públicos contribuye a mejorar la economía del país y la calidad de la vida de los dominicanos. 2. El verdadero patriotismo de cada persona se refleja en su concepción y uso de los bienes públicos. 3. La destrucción, abuso y mal uso de los bienes públicos constituyen delitos sociales. 4. Las entidades encargadas de la administración de los bienes públicos operan con debilidades institucionales que las limitan en el cumplimiento de sus funciones. 5. La educación es la estrategia social de mayor alcance para realizar los cambios institucionales y mejorar las actitudes individuales frente al uso y cuidado de los bienes públicos. 6. Otras formuladas por los estudiantes. 5TO) SELECCIÓN DE COMPETENCIAS Y CONTENIDOS POR ÁREA

152 ÁREAS Y ESPECIALIDADES

COMPETENCIAS DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN 1. Diseña Plan de 2. Realiza Consulta 3. Ajusta Plan de Investigación comunitaria Investigación CIENCIAS DE LA Medio Ambiente Agentes de NATURALEZA Higiene Contaminación Reacciones Químicas LENGUA Encuestas Cartas Normas gramaticales ESPAÑOLA Entrevistas Memorando Grupo focal Conversación Observación MATEMÁTICA Cronograma, Presupuesto Muestra, Tablas, Facturas, Croquis Variables, CIENCIAS SOCIALES FIHR EDUCACIÓN FÍSICA INGLES Y FRANCÉS CONTABILIDAD MERCADEO TURISMO INFORMATICA

La familia, Comunidad Nación

Traducciones Transcripciones

Conversaciones Traducciones

Traducciones

Se distribuyó en dos tablas para facilitar la lectura. ÁREAS Y ESPECIALIDADES

CIENCIAS DE LA NATURALEZA LENGUA ESPAÑOLA MATEMÁTICA

CIENCIAS SOCIALES

LAS OTRAS COMPETENCIAS DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN 4. Aplica 5. Procesa 6. Elabora Informes instrumentos de Información de Investigación investigación

7. Elabora proyectos de Desarrollo

Resistencia de Todos materiales Biodegradación La visita, Normas El Informe de cortesía El Discurso Cuadro estadístico Índices, Tasas Comercio Economía Internacional Balanza de Pagos Producción

Ecosistema

FIHR EDUCACIÓN FÍSICA INGLES Y Conversación FRANCÉS INFORMÁTICA

Traducción

Producción textos

Carteles Anuncios

de Producción textos

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NOTAS PARA LOS DOCENTES: Cada pregunta de la lista sugiere el área o especialidad(es) desde la(s) cual(es) puede ser trabajada. Cada docente indicará la lista de contenidos que pueden ser integrados en el proyecto de trabajo. Diseñará los instrumentos de evaluación y los procesos de aprendizaje. El equipo docente encargado del proyecto tiene responsabilidad sobre las decisiones comunes. Mucho mejor si fueran todas. 6TO) PROFUNDIZACIÓN En nivel de profundidad depende del grado que cursen los estudiantes. El equipo docente decidirá, según las competencias seleccionadas, el nivel requerido para cada grupo de alumnos. En general, se sugieren las siguientes actividades de profundización: 1. Organizar grupos de estudios sobre las temáticas que envuelve el proyecto 2. Seleccionar las variables principales de cada uno de los procesos inherentes 3. Organizar el inventario general con tablas de valor económico de los bienes del Politécnico, de otras entidades, de un parque, de una cuadra, … entre otras. 4. Elaborar Informes de análisis sobre los temas involucrados en cada una de las asignaturas, áreas, módulos y/o especialidades.. 5. Elaborar manuales de Uso y Mantenimiento de equipos, mobiliario y espacios físicos. 6. Organizar seminarios sobre temáticas de interés, con participación de expertos como facilitadores. 7. Organizar Grupos Focales (internos y externos) sobre aspectos controversiales de las temáticas. 7MO) PROPUESTAS DE ACCIÓN La investigación se realiza para generar la reflexión y el cambio en el comportamiento general con respecto a los bienes del Estado y los espacios públicos. En tal sentido las acciones que se propongan se orientarían hacia: 1. Definición de un marco conceptual de lo que implica la generación y cuidado de los bienes del Estado y los espacios públicos.

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2. Organizar un Catálogo de Soluciones Prácticas para el Cuidado, Uso y Mantenimiento de los bienes de los centros educativos y de otros espacios públicos. 3. Organizar un Catálogo de Soluciones Prácticas para la higiene general y organización de los centros educativos y otros espacios públicos. 4. Generar medios para publicaciones del centro. Compartir con otros medios publicitarios. 5. Organizar y realizar eventos destinados a los padres, el vecindario y público en general donde se expongan creativamente los resultados de los trabajos de los estudiantes y los aportes de los docentes y demás colaboradores del proyecto.

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INSTRUMENTOS PARA LA EDUCACIร N BASADA EN COMPETENCIAS

Mรณdulo V Elementos del Modelo Curricular por Competencias

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MÓDULO 5: EL CURRÍCULO BASADO EN COMPETENCIAS Dimensiones del Currículo Para reflexionar sobre el currículo es necesario identificar “lo que la escuela intenta que aprendan los estudiantes y lo que los estudiantes aprenden en la escuela”. La concreción es el proceso mediante el cual la escuela y los docentes intentan construir los aprendizajes previstos en el diseño curricular. El diseño se hace concreto en la ejecución profesoral. Los esfuerzos por concretizarlo y la dimensión real lograda constituyen el nivel de concreción curricular. La concreción del diseño curricular es la tarea principal de los docentes. Es el intento profesional de lograr los propósitos educativos correspondientes al grado escolar de que se trate. Meta educativa: Convertir en real la mayor parte del diseño curricular explícito. Por un lado, lo que la escuela intenta que los estudiantes aprendan conlleva cinco procedimientos generales: 1. Diseño 2. Puesta en vigencia 3. Ejecución 4. Supervisión 5. Evaluación Como toda normativa, el currículo conlleva un proceso de diseño y otro para que se ponga en vigencia. Lo que se ha decidido debe ser difundido para que sea asumido. La ejecución de lo que se ha asumido pasa por múltiples situaciones. Depende de muchos factores y requiere realizarse con cuidado. Por eso, se necesita supervisión constantemente. La evaluación del currículo se necesita para establecer y mejorar continuamente los siguientes ámbitos: 1. 2. 3. 4.

La pertinencia y efectividad del diseño curricular Los factores incidentes en la puesta en vigencia y el alcance logrado La efectividad de la difusión Los factores incidentes en la ejecución y el alcance logrado

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Por el otro lado, lo que los estudiantes aprenden en la escuela no sólo depende de la ejecución curricular, sino que integra una serie de factores (internos y externos). Para reflexionar sobre lo que aprenden los estudiantes en la escuela se asumirá un análisis dimensional. Se trata de establecer las distintas manifestaciones y asumirlas como aspectos indivisibles del proceso de socialización escolar. El currículo que se ejecuta no siempre se corresponde con el diseño curricular oficial (explícito). De las disposiciones curriculares, una gran parte no se cumple. La parte de la dimensión explícita que se cumple es acompañada, y en ocasiones obstruida, por otras dimensiones que penetran los escenarios de aprendizaje. La teoría curricular da cuenta de cinco (5) dimensiones del currículo: Explícita, Real, Alternativa, Oculta y Vivida. 1) DIMENSIÓN EXPLÍCITA La que diseña la fuente de poder, a través de la entidad responsable y que se oficializa a través de los documentos normativos. Es dimensionada para ser medida y valorada a través de instrumentos técnicos y procedimientos generalmente aceptados.

2) DIMENSIÓN REAL La parte que se cumple de la dimensión explícita. En principio como intención de aprendizaje que fue asumida y facilitada. No siempre es aprendida.

3) DIMENSIÓN ALTERNATIVA: Cuando voluntariamente la escuela decide incluir elementos curriculares en la intención de facilitación, agrega una dimensión de mucha fuerza, ya que le imprime importancia y en torno a ella se realiza la ejecución de los procesos institucionales. En la dimensión explícita se encuentran otros aportes curriculares voluntarios. Cada docente alimenta las facilitaciones con elementos de su sistema de creencias, aunque éstos no sean aprendiditos por los estudiantes.

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4) DIMENSIÓN OCULTA El medio social tiene una gran influencia en los aprendizajes escolares. Los estudiantes aprenden elementos de manera espontánea, sin que sean planificados ni concientemente incluidos. La dimensión oculta ocurre involuntariamente, en la interacción de los actores del sistema. Es de generación espontánea y no se está consciente de sus efectos.

5) DIMENSIÓN VIVIDA: No se trata de lo que se intente enseñar, sino de lo que aprende cada estudiante. La dimensión vivida refleja el resultado global de la educación. El currículo logrado por cada estudiante y por toda la sociedad, como resultante de todos los esfuerzos, formales, no formales e informales.

El diseño curricular o dimensión explícita El diseño curricular es una decisión. En ella se plantea lo que los sujetos deben aprender. El diseño curricular se organiza en función de variables complejas como el sistema de creencias, el marco legal, distribución y programación del tiempo, características biopsicosociales de los sujetos, necesidades de la sociedad, evolución científica, desarrollo tecnológico, aspiraciones colectivas, aspiraciones individuales, esperanzas y potencialidades de los sujetos sociales. El diseño curricular intenta ser una respuesta posible para satisfacer las necesidades y aprovechar potencialidades globales. Integra los componentes globales de la síntesis cultural y de sus perspectivas futuras. Se estructura como un cuerpo sistémico indicativo que especifica: 1. 2. 3. 4. 5.

La fundamentación teórica (síntesis del sistema de creencias) La fundamentación metodológica (síntesis del sistema didáctico) El entramado social como punto de partida (el diagnóstico) Los resultados esperados de la ejecución de la decisión (los propósitos) La ruta, la logística y la distribución de los roles (las estrategias)

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El diseño curricular se concibe como un documento normativo que sirve como medio para hacer operativo el currículo de la escuela. Articula las orientaciones filosóficas, epistemológicas, sociológicas, antropológicas, y psicopedagógicas para imprimir direccionalidad al proceso educativo. (SEE: Fundamentos, Tomo I, p 4-6) Imprimir direccionalidad al proceso educativo es una acción de liderazgo. El currículo expresa la intención de los que tienen a su cargo influir en las decisiones que otros tomen para que resulten apegadas a la racionalidad de las políticas sociales. Las orientaciones globales se articulan a partir del estudio y la comprensión de las necesidades y las potencialidades de la sociedad. Estudiar la realidad implica diagnosticarla en función de las variables claves del entramado cultural. Supone identificar la síntesis de lo que es el estado actual y del potencial. Comprender la realidad implica expresarla en el modo más representativo de las interpretaciones colectivas y de los canales individuales que asumirán los sujetos en las relaciones sociales. Las interpretaciones colectivas de la realidad constituyen una especie de descripción sumaria de las necesidades y las potencialidades. Se expresan en términos de indicadores relacionales de múltiples variables. Incluyen los índices demográficos, económicos, financieros y socioeducativos. Los canales individuales que asumirán los individuos constituyen una especie de proyección de las tendencias políticas, económicas, científicas, tecnológicas y de consumo de bienes y servicios. Expresan también las aspiraciones de la gente y las preferencias y rechazos que marcan el porvenir. El diseño curricular es una decisión del pasado reciente que se basa en lo que puede ser el futuro. Es incierta y su mayor riesgo es la baja pertinencia. En un proceso complejo, cambiante y sensible acertar es como un milagro que ocurre al pronosticar la evolución futura que es posible y lograr que ella se cumpla. El diseño curricular es un marco normativo de difícil estructuración, debido a las complejidades de las variables que envuelve y a la naturaleza multifactorial de las relaciones entre ellas. Son relaciones hipersensibles que se afectan por causa y efectos, por modas, por patrones, por eventualidades y por omisiones, defectos, excesos y prejuicios.

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En sí mismo, el diseño curricular es una aspiración que la fuente de poder plantea para que sea ejecutada por los centros educativos. Constituye la versión oficial y se divulga como parte del marco legal del sistema educativo. Para que se ejecute es necesario: 1. Que sea estudiado, comprendido e importantizado por el cuerpo docente 2. Que la escuela, los docentes y los estudiantes cuenten con los insumos necesarios 3. Que se generen y recreen las condiciones favorables (culturales, políticas, socioeconómicas y pedagógicas) 4. Que los procesos de aprendizajes sean bien diseñados. 5. Que con las facilitaciones se construyan aprendizajes significativos para los estudiantes. 6. Que las evaluaciones sean óptimas para obtener y sistematizar las evidencias del nivel de logro de los propósitos educativos.

El diseño curricular desde el enfoque de Educación Basada en Competencias Diseñar un currículo por competencias requiere grandes decisiones. Se recomiendan las pautas siguientes: 1. Evaluar y certificar competencias. El conjunto de éstas, integran el perfil del egresado. 2. Las competencias se definen con carácter interdisciplinario y transdisciplinario. 3. Las Unidades de Administración Curricular (Asignaturas, Módulos, Cursos, Otros) son los elementos indivisibles del plan de estudio. Se definen con una carga horaria, un programa y se utilizan para contratar a los docentes. 4. Para definir las Unidades de Administración Curricular, se agrupan las competencias del perfil que tengan cierta afinidad o que coincidan en muchos contenidos convergentes. 5. Una agrupación de competencias (y en algunos casos una sola) define(n) una Unidad de Administración Curricular. 6. En el currículo formal, el plan de estudio se organiza por asignaturas. En caso de acciones formativas NO FORMALES, es aconsejable hacerlo por módulos. 7. Todas las asignaturas del plan de estudio se enfocan y se evalúan por competencias.

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8. Las competencias del perfil del egresado se distribuyen entre las asignaturas del plan de estudio, según la mayor afinidad posible. Ninguna competencia puede quedar fuera de las Unidades de Administración Curricular. 9. Para cada competencia se detallarán los contenidos convergentes. Según las áreas a las que correspondan, se estructurarán proyectos de aprendizaje en los que pueden intervenir varios docentes. 10. Las competencias de largo alcance y/o de gran complejidad, pueden articularse en series de mini proyectos. Estos serán colocados en el itinerario como prerrequisitos. Se especificará la secuenciación de las competencias. 11.Las competencias de cada asignatura definen sus propósitos generales. 12.Por cada competencia se diseñará certificable en sí misma.

una unidad de aprendizaje,

evaluable y

5.2 FASES DEL DISEÑO CURRICULAR Es muy importante comprender por qué el diseño curricular se desarrolla por fase. Las fases son regresivas e incluyentes. La primera fase continúa hasta el final, la segunda contiene a la primera y la tercera, puede contenerlas a ambas. Por eso, la consulta y el análisis son actividades que se van realizando a lo largo de todo el proceso de diseño. La elaboración del perfil se logra a través de consulta a los actores implicados y del análisis de las necesidades, las potencialidades y los factores incidentes. El diseño curricular se realiza en cinco fases. 1. 2. 3. 4. 5.

Consulta y análisis de los referentes curriculares, Formulación de perfiles Organización de planes de estudios Elaboración de los programas de las unidades de administración curricular Elaboración del material de apoyo

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Primera fase: Consulta y análisis de los referentes curriculares Los referentes del diseño curricular están dados por el contexto general en el que se pretende la formación de los recursos humanos. Dependen del marco económico, social, político, científico y cultural. La primera fase constituye la aproximación sistemática a lo que la sociedad requiere, a la fundamentación, a las ideas disponibles, a la experiencia desarrollada, a las expectativas generadas. Es punto de partida y de llegada, permanece en todo el proceso de formulación Son referentes para el diseño curricular todos los componentes, elementos, partes y factores sistémicos que constituyen el saber. En tal virtud, se utilizan como marcos de referencia para la articulación del diseño curricular. Los referentes se consultan cuando se solicita opinión sobre algún aspecto de una posible decisión y se analizan cuando se estudian como fuentes de información. Posteriormente se utilizan para llegar a conclusiones sistémicas de necesidades, potencialidades y factores incidentes. El diseño curricular se basa en un diagnóstico de amplio espectro. Incluye las variables principales del contexto socioeconómico, político, científico, tecnológico, laboral y del mercado). Para elaborar el diagnóstico se requiere investigar la realidad a través de distintas fuentes de información, entre ellas: 1. Fuentes bibliográficas, tratadas como resultante del conocimiento elaborado y divulgado. 2. Fuente empresarial, asumida como canal de identificación de planes, programas y proyectos que contienen tendencias futuras de innovación 3. Fuente en los expertos, considerados como recursos humanos que marcan la experiencia resultante de la acción productiva y de la cultura laboral. 4. Fuente en los docentes, como recursos humanos especializados en la transferencia de competencias, en el ordenamiento curricular y en los modelos didácticos. El diagnóstico es el punto de partida que se toma como base para definir las metas posibles, los procesos pertinentes y los insumos necesarios. El diseño curricular se asume como una mediación para cambiar la realidad diagnosticada y pasar a la realidad esperada.

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La consulta y el análisis para el diseño curricular deben incluir: 1. Una bibliografía amplia y actualizada, que va desde el marco legal hasta los libros, revistas y otros materiales. 2. A los actores involucrados en el proceso de identificación, formación, evaluación y certificación de recursos humanos. Los empleadores, los educadores, los autores y otros expertos en el área de que se trate. Todos ellos tienen mucho que aportar para lograr un diseño pertinente. 3. Los escenarios de desempeño, como fuentes de información para ajustar los procedimientos.

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Segunda fase: Formulación del perfil del egresado. El perfil del egresado es el instrumento que contiene el conjunto de competencias que se desea transferir a los estudiantes durante el proceso de formación. El perfil del egresado refleja las aspiraciones de los formuladores que se manifiestan en los propósitos concretos que se espera lograr durante el período de formación. El perfil profesional orienta la toma de decisiones y facilita la estructuración de programas de formación y capacitación, la evaluación estandarizada y la certificación de las competencias de los recursos humanos. La caracterización del mercado de trabajo es una referencia importante. Genera dos tipos de situaciones que obligan a realizar diseños curriculares diferenciados: 1. Formulación del perfil para una actividad profesional 2. Formulación del perfil para un puesto de trabajo

1. Formulación del perfil para una actividad profesional (Ver modelo en la página 170) Un perfil profesional está compuesto por la lista de competencias requeridas para desempeñar una actividad profesional concreta. Los perfiles de actividades profesionales fuera de los puestos de trabajo se diseñan a partir de la realidad de demanda y oferta en la que se desenvolverá la persona. La formación debe orientarse a las actividades profesionales, para que el egresado tenga más oportunidades de trabajo.

2. Formulación del perfil para un puesto de trabajo Un perfil profesional está compuesto por la lista de competencias requeridas para desempeñar un puesto de trabajo específico. El perfil de un puesto de trabajo se realiza a partir de las actividades que conlleve. Se identifican las competencias por las funciones asignadas y por las tareas relacionadas.

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Para la elaboración del perfil, los factores decisivos son: Pertinencia humana: Nivel de coherencia con los principios, fines y valores humanos universales. Pertinencia socioeconómica: El nivel de coherencia con el sistema de producción y consumo de bienes y servicios. Pertinencia educativa: Nivel de coherencia con los aspectos socioeducativos prevalentes, entre los cuales se encuentran los principios y los fines del sistema educativo. Pertinencia de mercado: trabajo.

Nivel de coherencia con las necesidades del mercado de

Pertinencia tecnológica: Nivel de adecuación a la tecnología disponible y en evolución. En qué grado responde a la tecnología que existe en el sector productivo y su adaptabilidad a las que se vienen introduciendo. Alcance curricular: Nivel de amplitud del perfil, las áreas que conlleva, las actividades que cubre y la cantidad de oportunidades que pueden conquistar los egresados. Nivel curricular: Grado de aplicación de conocimientos, profundidad científica, requerimientos de entrada, calidad de las oportunidades de los egresados. Una vez se tiene el diagnóstico, el análisis del mismo conduce a la definición de los propósitos educativos. Expresan lo que es necesario lograr para contar con personas capaces de realizar las actividades que requiere la sociedad. El perfil del egresado contiene un conjunto de capacidades que se esperan en cada persona que egrese de un itinerario formativo. Se denomina como egresado al sujeto que cursa, aprueba y se certifica mediante un itinerario formativo. Se plantea en futuro, anticipando lo que se espera que sea al finalizarlo. Se denomina itinerario formativo contiene la organización de las acciones de formación que corresponden a un ciclo de estudios, evaluación y certificación. Es un perfil todo conjunto de competencias que se destinan a formar y certificar a un sujeto.

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Normalmente los perfiles se organizan para cada carrera o curso. De este modo, se requiere uno para los médicos, otro para los abogados y otro para los ingenieros. Horizontes para el Diseño de Perfiles Profesionales Constituyen horizontes aquellos aspectos fundamentales de la vida que deben ser incluidos en el perfil profesional de cada acción formativa, ya sea una carrera, un curso o una unidad de administración curricular. El horizonte se percibe durante todo el camino. Nunca se pierde de vista. Por eso, se considera como término adecuado para referir esos aspectos centrales del perfil profesional. Se tratará, en consecuencia, de organizarlos ordenadamente en función de la escalera de la vida. Ser humano es la primera condición de una persona. Se reconoce esta categoría biológica desde la concepción embrionaria y se verifica con el nacimiento. Pero la condición natural se desarrolla o se mutila en el medio social. Ningún perfil de formación debe excluir los valores, las relaciones humanas y los elementos de la trascendencia espiritual. El segundo escalón de la vida es la condición de consumidor de bienes y servicios que genera la necesidad de ser productor y de intercambio. Antes de nacer se entra en esta relación. Otros producen lo que el niño consume hasta que éste inicia actividades productivas. Cuando se llega a ser productor, cada ser humano tiene una deuda grande con aquellas personas que lo sostuvieron. El tercer escalón de la vida es la de estudiante. Aunque algunas personas no participen de las labores escolares, es preciso considerárseles como alumnos. La referencia es el aprendizaje y no la escolarización. El ser humano se va educando, va recibiendo transferencias de capacidades, como el lenguaje y la socialización familiar. El cuarto escalón es la ciudadanía que se logra a partir de la socialización familiar. Es el esquema de derechos y deberes que se exige al adulto como forma de contribuir y disfrutar de los bienes y servicios disponibles en la sociedad. Por último, el quinto escalón se define por la condición laboral de la persona. Al igual que los aspectos de ciudadanía, se va incorporando en la socialización familiar y se mantiene a lo largo de la vida.

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Los perfiles se diseñan en función de los cinco horizontes escalonados, es decir, de aquellos efectos que se esperan del proceso de formación con respecto al tiempo. Para esta obra se han considerado como dimensiones curriculares: humana, producciónconsumo, estudiantil, ciudadana y laboral. Definición de los cinco horizontes del perfil profesional 1. Horizonte humano: Conjunto de aspectos biopsicosociales que constituyen al ser humano como ente social y cultural. Incluye las relaciones con el prójimo, con la naturaleza y con Dios. Pregunta clave en el horizonte humano: Cuáles son las competencias que requiere el sujeto para desempeñarse bien en los roles que le corresponden como ser humano?

2. Horizonte de productor-consumidor: Conjunto de aspectos que convierten al ser humano en sujeto económico y que favorecen el intercambio (la adquisición, uso y consumo) de bienes y servicios. Por un lado el ser humano es productor, en cuanto tiene la capacidad de emprender, siendo creador de bienes y servicios a partir de sus talentos, vocaciones y capacidades. Por el otro lado, el ser humano es consumidor, en cuanto tiene la necesidad de adquirir y la facultad de disfrutar las propiedades de los bienes y servicios. Preguntas claves en el horizonte productor-consumidor: 1. Cuáles son las competencias que requiere el sujeto para desempeñarse bien en los roles que le corresponden como productor de bienes y servicios? 2. Cuáles son las competencias que requiere el sujeto para desempeñarse bien en los roles que le corresponden como intermediario entre el productor y el consumidor de bienes y servicios? 3. Cuáles son las competencias que requiere el sujeto para desempeñarse bien en los roles que le corresponden como consumidor de bienes y servicios?

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3. Horizonte estudiantil: Conjunto de aspectos que favorecen la participación en las actividades de aprendizaje. El ser humano se constituye en estudiante en cuanto tiene facultades de escoger áreas, escenarios y modos de estudios.

Pregunta clave en el horizonte estudiantil: Cuáles son las competencias que requiere el sujeto para desempeñarse bien en los roles que le corresponden como estudiante?

4. Horizonte de ciudadanía: Conjunto de aspectos que convierten al ciudadano en sujeto de derechos y deberes con respecto a la participación en actividades políticas, el ejercicio de contribuyente y la asociatividad (organización y pertenencia).

Preguntas claves en el horizonte de ciudadanía: 1. Cuáles son las competencias que requiere el sujeto para desempeñarse bien en los roles que le corresponden como políticos? 2. Cuáles son las competencias que requiere el sujeto para desempeñarse bien en los roles que le corresponden como contribuyente? 3. Cuáles son las competencias que requiere el sujeto para desempeñarse bien en los roles que le corresponden como líder organizacional? 4. Cuáles son las competencias que requiere el sujeto para desempeñarse bien en los roles que le corresponden como miembro de una organización?

5. Horizonte laboral: Conjunto de aspectos del ser que se manifiestan en capital humano y se convierten en factor de la producción a través de las relaciones establecidas en contratos de trabajo, responsabilidades empresariales y servicios públicos. El horizonte laboral es el que contiene las diferencias más notorias entre todas las carreras o cursos.

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Preguntas claves en el horizonte laboral: 1. Cuáles son las competencias que requiere el sujeto para desempeñarse bien en los roles que le corresponden como empleado de una entidad productiva? 2. Cuáles son las competencias que requiere el sujeto para desempeñarse bien en los roles que le corresponden como directivo de una entidad productiva? 3. Cuáles son las competencias que requiere el sujeto para desempeñarse bien en los roles que le corresponden como planificador de actividades productivas? 4. Cuáles son las competencias que requiere el sujeto para desempeñarse bien en los roles que le corresponden como consultor experto?

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5.3 PROPUESTA DE PERFIL DEL LICENCIADO EN EDUCACIÓN Se plantea un perfil profesional para la propuesta de transformación de la formación de los recursos humanos docentes con horizonte a la Educación Basada en Competencias. Primer supuesto transformacional: Un profesional que en el marco de la Educación Formal no superior, se desempeña en la serie de puestos docentes, sin distinción de nivel, grado y área curricular. Segundo supuesto transformacional: El profesional con grado de licenciado está preparado para desempeñarse en cualquier ámbito de trabajo. Las competencias propuestas se organizan en nueve ámbitos profesionales: I. Ámbito profesional de la Planificación 1. Elabora Informes de análisis sobre políticas educativas 2. Diseña instrumentos de políticas educativas 3. Diseña políticas educativas 4. Diseña investigaciones sobre evaluación de impacto de políticas educativas 5. Elabora proyectos de intervención a nivel de centros 6. Elabora proyectos de intervención a nivel Distrital 7. Elabora proyectos de intervención a nivel regional 8. Elabora proyectos de intervención a nivel nacional 9. Elabora proyectos de intervención a nivel internacional 10.Diseña reuniones de personal administrativo 11.Diseña reuniones de personal docente 12.Diseña reuniones de padres y tutores II. Ámbito profesional de la Gestión Institucional 13.Coordina soluciones de conflictos de personal 14.Coordina soluciones de conflictos estudiantiles 15.Refiere casos de conflictos de personal 16.Refiere casos de conflictos estudiantiles 17.Elabora y tramita solicitudes de sanciones de personal 18.Elabora y tramita solicitudes de certificaciones de estudios 19.Elabora y tramita actas de calificaciones de pruebas nacionales 20.Elabora calendarios de actividades 21.Elabora y tramita estadísticas institucionales 22.Atiende visitas institucionales

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23.Atiende solicitudes de entrevistas del personal administrativo 24.Coordina actos escolares 25.Coordina festividades del personal 26.Coordina excursiones 27.Coordina eventos científicos nacionales 28.Coordina eventos científicos internacionales 29.Asesora proyectos de aulas 30.Asesora proyectos de investigación 31.Atiende solicitudes de información de investigadores 32.Coordina visitas a otras instituciones 33.Difunde la información que recibe 34.Difunde la información que produce la institución, proyectando su imagen 35.Coordina eventos culturales 36.Coordina eventos deportivos 37.Orienta y apoya iniciativas del personal 38.Elabora y tramita presupuestos institucionales 39.Ejecuta presupuestos 40.Elabora y presenta informes sobre ejecución presupuestal 41.Realiza reuniones de personal 42.Elabora informes sobre reuniones de personal 43.Evalúa candidatos a puestos en centros educativos 44.Elabora y tramita solicitudes de nombramiento de personal 45.Elabora y tramita solicitudes de contratación de servicios 46.Realiza control de personal 47.Realiza control de recursos económicos 48.Elabora y tramita solicitudes de pago 49.Elabora y tramita nóminas de pago 50.Recibe, paga y devuelve cheques 51.Elabora memorias de gestión 52.Coordina la ejecución de proyectos de intervención a nivel de centro 53.Coordina la ejecución de proyectos de intervención a nivel distrital 54.Coordina la ejecución de proyectos de intervención a nivel regional 55.Coordina la ejecución de proyectos de intervención a nivel nacional 56.Coordina la ejecución de proyectos de intervención a nivel internacional III. Ámbito profesional de la Supervisión Docente 57. 58. 59. 60. 61. 62.

Realiza supervisión docente Realiza supervisión administrativa por actividad: limpieza, servicios, asistencia. Elabora y presenta informes de supervisión docente Elabora y presenta informes de supervisión administrativa por actividad Retroalimenta al personal docente, a partir de informes de supervisión Retroalimenta al personal administrativo, a partir de informes de supervisión

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IV. Ámbito profesional de la Organización Escolar 63.Elabora organigramas institucionales 64.Elabora inventario institucional inicial 65.Actualiza inventario institucional 66.Distribuye espacios físicos en función de necesidades 67.Distribuye el uso equipos y materiales 68.Controla el uso de espacios físicos 69.Controla el uso de equipos y materiales 70.Elabora horarios de docencia 71.Coordina el mantenimiento escolar V. Ámbito profesional de la Docencia 72.Elabora materiales didácticos a base de dibujo 73.Utiliza materiales didácticos: (globos, mapas, …) 74.Utiliza el computador como medio de aprendizaje 75.Elabora mapas conceptuales 76.Utiliza el mapa conceptual como recurso de aprendizaje 77.Utiliza el mapa conceptual como estrategia de aprendizaje 78.Diseña encuestas 79.Diseña entrevistas 80.Diseña grupos focales 81.Diseña observaciones 82.Realiza encuestas 83.Realiza grupos focales 84.Realiza observaciones 85.Procesa resultados de encuestas 86.Procesa resultados de entrevistas 87.Procesa resultados de grupos focales 88.Procesa resultados de observaciones 89.Realiza análisis de resultados de investigaciones 90.Realiza papeles en dramatizaciones estructuradas 91.Aplica técnicas de pintura 92.Elabora textos de Resoluciones en el sistema educativo 93.Elabora textos de Órdenes Departamentales en el sistema educativo 94.Elabora textos de Ordenanzas en el sistema educativo 95.Elabora textos de Circulares en el sistema educativo 96.Elabora textos de Oficios en el sistema educativo 97.Escribe en la pizarra con trazos regulares en cursiva 98.Escribe en la pizarra con trazos regulares en script 99.Escribe en papel con trazos regulares en cursiva 100. Escribe en papel con trazos regulares en script

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101. 102. 103. 104. 105. 106. 107. 108. 109. 110. 111. 112. 113. 114. 115. 116. 117. 118. 119. 120. 121. 122. 123. 124. 125. 126. 127. 128. 129. 130. 131. 132.

Realiza lectura en voz alta Toma dictado a velocidad normal Elabora síntesis de textos Elabora análisis de textos Realiza exposiciones sobre temáticas que domina Elabora tablas estadísticas con indicadores Elabora matrices analíticas Expresa sus ideas por escrito Expresa sus ideas en exposiciones verbales Elabora proyectos para solución de problemas que sean de su dominio Diseña y ejecuta procesos de autoaprendizaje Diseña y ejecuta procesos de auto evaluación Elabora instrucciones sobre procedimientos que sean de su dominio Elabora normas sobre procesos y eventos que sean de su dominio Elabora libros de textos educativos sobre temáticas de su dominio Elabora textos literarios Ejecuta procedimientos a partir de instrucciones suministradas Elabora cuadros estadísticos Diseña planes de consulta para elaboración de perfiles Diseña perfiles de egresados de acciones formativas Diseña planes de estudios por competencias Diseña programas por competencias de asignaturas y módulos Diseña procesos de aprendizaje por competencias Realiza consultas para definición de perfiles Diseña evaluaciones diagnóstica para acciones formativas Realiza evaluaciones diagnóstica Elabora informes sobre evaluaciones diagnósticas Ejecuta procesos de aprendizaje de competencias, en calidad de facilitador Recibe y tramita solicitudes de evaluación de desempeño Aplica y califica pruebas de desempeño Registra la información requerida en los formatos correspondientes Tramita solicitudes de certificación de competencias

VI. Ámbito profesional de las Actividades Pro-docencia 133. 134. 135. 136. 137. 138. 139. 140.

Diseña diagnóstico comunitario Realiza diagnóstico comunitario Diseña visitas a instituciones y lugares de interés Tramita solicitudes de visitas Ejecuta visitas a instituciones y lugares de interés Diseña investigaciones específicas sobre aspectos de interés Realiza investigaciones específicas sobre aspectos de interés Elabora informes finales de investigaciones específicas

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141. 142. 143. 144. 145. 146.

Orienta a padres sobre asuntos del interés de ellos Orienta a estudiantes sobre asunto del interés de ellos Orienta y apoya iniciativas del estudiantado Diseña y elabora historias de vida Diseña y elabora historias de familia Diseña y elabora historias comunitarias

VII. Ámbito profesional de la Orientación Estudiantil 147. 148. 149. 150. 151. 152. 153. 154.

Elabora programas institucionales de orientación estudiantil Ejecuta programas institucionales de orientación estudiantil Prepara itinerarios formativos por nivel, ciclo y grados Elabora tablas de flujo de estudios Elabora catálogos de oportunidades de financiamiento de estudios Elabora tablas de indicadores de desarrollo, según carrera Prepara criterios de elegibilidad para obtener financiamiento de estudios Coordina encuentros con representantes de entidades “destino”

VIII. Ámbito profesional del Trabajo Comunitario 155. 156. 157. 158. 159. 160. 161. 162. 163. 164. 165. 166. 167. 168. 169.

Diseña proyectos comunitarios de desarrollo Prepara carpeta informativa para la comunidad Diseña boletín informativo de la comunidad Asesora organizaciones comunitarias Orienta y apoya iniciativas de los miembros de la comunidad Elabora biografías de personalidades de la comunidad Elabora historia de comunidades Realiza análisis FORDA de la comunidad (Fortalezas, Oportunidades, Resistencias, Debilidades y Amenazas) Realiza jornadas de alfabetización de adultos Ejecuta programas de capacitación de jóvenes y adultos Escribe y publica artículos Realiza ponencias en eventos comunitarios Responde entrevistas para programas de televisión Responde entrevistas para programas radio Responde entrevistas para medios de publicación periódica escrita

IX. Ámbito profesional de la Orientación a Padres 170. 171.

Elabora proyectos de orientación institucional para padres Realiza orientación institucional a padres.

175

X. Ámbito profesional del Liderazgo Cooperativo 172. 173. 174.

Elabora informes de análisis sobre el cooperativismo Elabora proyectos cooperativos Elabora propuesta de modificación de estatutos de la COOPNAMA

XI. Ámbito profesional del Liderazgo Gremial 175. 176. 177.

Elabora informes de análisis sobre el movimiento sindical Elabora proyectos de desarrollo del movimiento sindical Elabora propuesta de modificación de estatutos de la ADP

5.4 ALGUNAS COMPETENCIAS PARA EL EGRESADO DEL NIVEL MEDIO Ámbito del Hogar 1. Elabora planes de higienización de viviendas 2. Aplica mantenimiento a viviendas 3. Elabora normas para mantenimiento preventivo de viviendas 4. Diseña artefactos domésticos 5. Repara artefactos domésticos 6. Aplica mantenimiento a artefactos domésticos 7. Diseña proyectos de administración del hogar 8. Diseña estrategias de mejoramiento de ingresos de las familias 9. Diseña estrategias de mejoramiento de uso de los recursos familiares 10.Elabora planes de reciclaje de basura 11.Clasifica basura en el ámbito de hogar 12.Recicla basura en el ámbito del hogar 13.Produce soluciones prácticas a partir del reciclaje de basura 14.Diseña dietas balanceadas para los miembros de una familia 15.Elabora informes de proyección ingresos y gastos familiares 16.Elabora propuestas de dieta alimentaria para familias 17.Diseña proyectos de seguridad familiar Ámbito Escolar 18.Elabora planes para la higienización de centros educativos 19.Aplica mantenimiento a centros educativos 20.Elabora normas de mantenimiento preventivo en centros educativos

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Ámbito de la comunicación social 21.Elabora mensajes para carteles 22.Elabora mensajes para vallas publicitarias 23.Elabora mensajes para anuncios de radio 24.Elabora mensajes para anuncios de televisión 25.Elabora mensajes para anuncios de diarios escritos 26.Elabora mensajes para anuncios de revistas escritas Ámbito de las Relaciones Humanas y organizacionales 27.Elabora normas sobre relaciones humanas 28.Elabora normas sobre relaciones de parejas 29.Elabora normas de comportamiento en centros educativos 30.Elabora normas de comportamiento en parques (…) 31.Elabora boletines de orientación educativa para jóvenes de éxito 32.Elabora boletines de orientación sexual para jóvenes de éxito 33.Elabora boletines de orientación laboral para jóvenes de éxito 34.Elabora boletines de orientación familiar para jóvenes de éxito 35.Diseña proyectos para evitar vicios en adolescentes y jóvenes 36.Diseña proyectos para cooperar con el tratamiento de adictos en el entorno familiar 37.Diseña proyectos para evitar la delincuencia juvenil 38.Diseña proyectos para cooperar con el tratamiento de delincuentes en el entorno familiar Ámbito de los Servicios Públicos 39.Diseña proyectos de mejoramiento del tránsito en zonas urbanas 40.Diseña proyectos de seguridad alimentaria 41.Diseña proyectos de abastecimiento de agua potable 42.Diseña proyectos de preservación del medio ambiente Ámbito Comunitario 43.Elabora planes de investigación sobre necesidades comunitarias 44.Ejecuta investigaciones comunitarias 45.Procesa resultados de investigaciones comunitarias 46.Divulga resultados de investigaciones comunitarias, a través de diferentes estrategias (exposiciones, charlas, …) 47.Promueve la participación de los adultos en programas de alfabetización y educación

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48.Organiza grupos de adultos para su alfabetización e inserción en la educación básica y media 49.Ejecuta procesos de aprendizaje de alfabetización y educación de adultos 50.Organiza grupos de estudios de la comunidad para el nivel básico. 51.Diseña croquis de la comunidad 52.Diseña planes de censos comunitarios 53.Realiza censos comunitarios 54.Procesa resultados de censos comunitarios 55.Planifica jornadas comunitarias de vacunación 56.Realiza jornadas comunitarias de vacunación 57.Realiza jornadas comunitarias de desparasitación 58.Realiza jornadas comunitarias de mejoramiento de viviendas 59.Realiza jornadas comunitarias de prevención de accidentes en el hogar 60.Elabora tablas de rentabilidad de inversión en viviendas Ámbito de emprendedurismo 61.Diseña organizaciones (empresariales, deportivas, artísticas, comunitarias, …) 62. Crea organizaciones (empresariales, deportivas, artísticas, comunitarias, …) 63.Administra organizaciones (empresariales, deportivas, artísticas, comunitarias, …) 64.Facilita procesos de retroalimentación del aprendizaje de estudiantes de básica. Ámbito de Desarrollo Personal y Social 65.Elabora hojas de vida 66.Elabora solicitudes de empleo 67.Completa fichas de recursos humanos 68.Responde entrevistas de trabajo Ámbito Estudiantil 69.Elabora solicitudes de estudios 70.Completa fichas de estudiantes del nivel superior 71.Responde entrevistas de estudios 72.Elabora solicitudes de financiamiento de estudios 73.Completa fichas de financiamiento de estudios 74.Responde entrevistas de financiamiento de estudios 75.Elabora lista de carreras universitarias por facultad y duración 76.Elabora lista de centros de estudios del nivel superior 77.Elabora matrices de entidades de educación superior, según variables de interés 78.Elabora tablas de costos de estudios del nivel superior 79.Elabora tablas de ingresos de profesionales del nivel superior 80.Elabora tablas de rentabilidad de inversión por carrera del nivel superior

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Ámbito científico 81.Realiza investigaciones sencillas en áreas de la ciencia. 82.Construye modelos geométricos siguiendo fórmulas matemáticas. 83.Elabora diagramas de flujo de sistemas educativos 84.Elabora indicadores de desarrollo humano 85.Diseña y construye maquetas 86.Diseña planes para ferias científicas 87.Elabora mapas utilizando escalas y símbolos geográficos. 88.Diseña y crea escenarios de uso científico 89.Realiza prácticas científicas en laboratorios convencionales 90.Elabora matrices de evolución histórica de países, regiones y culturas Ámbito de las lenguas extranjeras 91.Diseña proyecto para las relaciones internacionales 92.Elabora catálogos culturales idiomáticos (Español, Inglés y Francés) 93.Elabora Informe de Análisis sobre Globalización en Español, Inglés y Frances. 94.Realiza exposiciones sobre Globalización en Español, Inglés y Frances 95.Traduce textos del inglés al español 96.Traduce textos del español al inglés 97.Realiza lecturas en el idioma inglés 98.Toma dictado en el idioma inglés 99.Redacta instrucciones en Inglés sobre procesos de dominio cotidiano 100. Suministra instrucciones verbales en Inglés a otras personas 101. Realiza procesos siguiendo instrucciones suministradas por escrito en Inglés 102. Realiza procesos siguiendo instrucciones suministradas verbalmente en Inglés 103. Traduce textos del francés al español 104. Traduce textos del francés al español 105. Realiza conversaciones en Francés

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Tercera fase: Elaboración del Plan de Estudios El perfil profesional se expresa en un plan de estudios. Se define como un marco para administrar la formación. Constituye el modo de ejecutar el diseño curricular en función del tiempo, escenarios y unidades académicas. El plan de estudio es el instrumento que contiene la distribución de las asignaturas en función del tiempo. El plan de estudio concretiza, en términos de la administración del currículo, la decisión de los organismos responsables sobre qué se enseña y en qué tiempo. Los planes de estudios desde el enfoque de Educación Basada en Competencias se caracterizan por ser concentrados e integrados. En el enfoque de Educación Basada en Competencias, el plan de estudio disperso se convierte en un obstáculo. La distribución de las asignaturas y el tiempo que se asigne deben estar en concordancia con las competencias que se pretenden transferir a los estudiantes. Las competencias son situaciones complejas que requieren tiempo y continuidad en los momentos de aprendizaje. Se recomienda un currículo concentrado. Por estar basado en competencias, es necesario que más que interdisciplinariedad, se logre transdisciplinariedad. En lugar de muchas asignaturas con pocas horas y en muchos semestres, se prefiere pocas asignaturas con muchas horas y en pocos semestres. En la elaboración del plan de estudios, debe seguirse las pautas siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Partir del perfil del egresado. Agrupar las competencias afines Formar las asignaturas con las competencias afines Denominar las asignaturas de acuerdo a sus competencias Determinar el tiempo necesario para desarrollar las competencias Si es imprescindible, una asignatura puede separarse en dos o más niveles ( uno por semestre)

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5.5 PROPUESTA DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN CLAVE

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33

DENOMINACIÓN DE ASIGNATURA

Orientación para las Pruebas de Admisión Pruebas de Admisión Cursos Propedéuticos Pruebas de Nivel Proyecto Integrado de Tecnología de la Información y la Comunicación Proyecto Integrado de Lengua Española Procesos de Aprendizaje I Organización y Mantenimiento Escolar Liderazgo y Gestión del Trabajo Comunitario Procesos de Aprendizaje II Supervisión Educativa Orientación Educativa Proyecto Integrado de Investigación I Proyecto Integrado de Matemática Proyecto Integrado de Educación Física Proyecto Integrado de Investigación II Proyecto Integrado de Ciencias Sociales Proyecto Integrado de Formación Integral, Humana y Religiosa Proyecto Integrado de Ciencias de la Naturaleza Proyecto Integrado de Educación Artística Práctica Docente I Proyecto Integrado de Inglés Liderazgo y Gestión de Cooperativas Liderazgo y Gestión de Sindicatos Profesionales Práctica Docente II Planificación Educativa Proyecto Integrado de Francés Práctica Docente III Gestión Educativa Proyecto Integrado de Emprendimiento Proyecto Integrado de Investigación III Complementarias I Complementarias II TOTALES

CRÉDITOS

CUATRIMESTRE

8 12 16 4 12

1ro 1ro 2do 2do 3ro

8 12 4 4 12 4 4 4 12 4 4 12 4

3ro 4to 4to 4to 5to 5to 5to 6to 6to 6to 7mo 7mo 7mo

8vo

4 4 8 4 4

8vo 8vo 9no 9no 9no

4 8 8 4 8 8 4

9no 10mo 10mo 10mo 11 11 11 (12) (13) 11

(Hasta 20) (Hasta 20)

220

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Lógica No. 1: El ingreso a la formación se realiza a partir de un proceso de orientación vocacional y de aplicación de pruebas académicas para identificar el nivel de dominio en las áreas curriculares del nivel medio. Los que tengan el nivel requerido pueden iniciar con las asignaturas del tercer cuatrimestre. Lógica No. 2: A partir de los resultados de las pruebas, los ingresados participarán en los cursos propedéuticos que requieran y evaluados para determinar si ya tienen los niveles de dominio correspondientes. Lógica No. 3: Permanecen en la formación los ingresados que logren superar las pruebas de nivel. A los demás se les invitará a volver a intentar el proceso de admisión o a escoger otras alternativas de estudios. Lógica No. 4: Los proyectos integrados de las áreas curriculares se definen como estudios en profundidad, aplicación de pruebas, diseño de prácticas docentes, prácticas pedagógicas acompañadas, procesos de mejoras y sistematización de los aprendizajes. Lógica No. 5: Las tres asignaturas de Práctica Docente se definen como los procesos evaluativos de diseño de procesos de aprendizajes y realización de facilitaciones sistemáticas. Se incluirán las áreas curriculares y los niveles Básico y Medio. Lógica No. 6: El Grado de Licenciatura en Educación es de carácter global porque incluye el dominio de las áreas curriculares hasta el Nivel Medio. Las preferencias por especializaciones se tomarán es estudios de Post-Grado. Lógica No. 7: El desarrollo de la formación de educadores se hará directamente en los centros educativos. Se contratará un docente acompañante por cada cinco aspirantes. Las clases presenciales en la universidad serán para socializar las experiencias y determinar acciones de complementación y profundidad. Lógica No. 8: Los docentes titulares en la universidad se asignarán como asesores de formación para cada cinco acompañantes. Lógica No. 9: Las asignaturas complementarias serán aquellas en las que los aspirantes requieran mejoras sustanciales antes de graduarse. Serán cursadas como tutorías y evaluadas en aquellos elementos que completen competencias específicas. Lógica No. 10: La administración del plan de estudios es de orden secuencial. Cada cuatrimestre tiene sus asignaturas. Las reprobaciones siempre serán parciales y lo que no se pueda remediar en el proceso, se dejará para incluir en las complementarias.

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Cuarta fase: Elaboración de los programas de las Unidades de Administración Curricular. Un programa es un instrumento que contiene el diseño del proceso de aprendizaje de una asignatura o de un módulo. Un programa contiene:     

Las competencias que se desean lograr (como propósitos) La evaluación (momentos y tipos de instrumentos) Los contenidos necesarios para lograr las competencias Las estrategias de aprendizaje Los medios de aprendizaje

Cada programa indica las competencias del perfil del egresado que le corresponden. Concretiza las aspiraciones y establece formas globales para lograrlas. Generalmente, los programas se dividen en varias unidades de aprendizaje (una por competencia). Cada asignatura será estructurada con una o varias competencias, definida(s) como su(s) propósito(s) general(es). Cada asignatura contará con un programa de formación. Se definirán las competencias que incluya como propósitos educativos que deben ser evaluados. Las pruebas pueden ser presentadas sin cursar la asignatura. Se divulgará el programa y los instrumentos de evaluación para facilitar la formación por cuenta propia y la movilidad de los estudiantes. El ahorro de tiempo y de recursos es una meta importante. Los programas de expresarán en dos formatos: - Tabla porcentual - Matrices operativas, una por cada competencia. La tabla porcentual expresa la distribución de la calificación de la asignatura entre las competencias que incluye. Cada asignatura contará con un programa de formación. Se definirán las competencias que incluya como propósitos educativos que deben ser evaluados.

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Las pruebas pueden ser presentadas sin cursar la asignatura. Se divulgará el programa y los instrumentos de evaluación para facilitar la formación por cuenta propia y la movilidad de los estudiantes. El ahorro de tiempo y de recursos es una meta importante. Se diseñará una tabla porcentual que especifique la distribución de la calificación para cada asignatura. Cada competencia tendrá una calificación absoluta 100 puntos. Sin embargo, al interior de la asignatura de la que forme parte, su valor porcentual dependerá de su posición relativa (complejidad, importancia, duración, ...). En la elaboración de la tabla porcentual se indicarán los valores relativos de cada una. Cada asignatura será evaluada por las calificaciones acumuladas en las competencias que domine cada estudiante en función de la tabla porcentual. Una vez se tengan definidas las competencias y sus valores relativos al interior de la asignatura de que se trate, se diseñará el programa de la misma. Por cada competencia se diseña una Unidad de Aprendizaje. Una Unidad de Aprendizaje es el conjunto articulado de componentes curriculares para que se evidencie el dominio de una competencia. Modelo de Tabla Porcentual CÓDIGO

DPEA RPEA SPEA DPRA RRRA

ENUNCIADO DE LA COMPETENCIA

Diseña procesos de aprendizaje Realiza facilitaciones docentes Sistematiza procesos de aprendizaje Diseña procesos de retroalimentación Realiza reportes de resultados académicos TOTALES

VALOR relativo

MÍNIMO PROBATORIO Ministerio

Competencia

25% 35% 10% 20% 10%

80 80 80 80 80

20 28 08 16 08

100%

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La competencia se asume como Unidad de Planificación, Formación y Evaluación. Como tal, la Unidad de Aprendizaje es el elemento constitutivo indivisible de cada asignatura, para la cual se diseña, se ejecuta y se evalúa un proceso formativo. Cada Unidad de Aprendizaje se caracteriza por un conjunto de actividades formativas integrales. 5.5 Modelo de Matriz Operativa CÓDIGO RIER

ENUNCIADO DE LA COMPETENCIA Realiza instalaciones eléctricas residenciales

TIEMPO

120 horas

ASIGNATURAS

CONTENIDOS CONVERGENTES NECESARIOS

FIHR

Dios como fuente de energía, Dones recibidos, Servicio humano, Ética profesional, Trato al prójimo (cliente), … Comunicación, Redacción (Cartas, Informes, Memorandos, Presupuestos), Ortografía, … Ley de Ohm, Circuitos, Fuentes de energía, Conductores, Resistencias, Mediciones eléctricas, Herramientas, Dispositivos, Materiales, Servicio eléctrico, … Controles, Alarmas, Electrodomésticos, Acumuladores, … Costo y pago del servicio eléctrico, Presupuesto del servicio de instalación, Proyección del Consumo, Ahorro de energía, Energías alternativas, … Materia, Trabajo, Energía, Velocidad, Fórmulas, Luz, Calor, Temperatura, Reacciones químicas, Anatomía humana y electricidad, Medio ambiente, … La familia, desarrollo social, las costumbres, historia (personajes, invención y la práctica eléctrica), geografía (países y lugares relacionados), … Sistemas de medidas, Cálculo, Vectores, Matrices, Operaciones algebraicas, Geometría, Trigonometría, … Simbología, Vocabulario, Expresiones, Traducciones, Gestión de los procesos, Búsqueda de Información, Diseño de circuitos y planos, Elaboración de documentos, Cálculo, Cotizaciones vía Internet,

Lengua Española Electricidad I Electrónica Economía Ciencias de la Naturaleza Ciencias Sociales Matemática Inglés Informática Aplicada

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ESTRATEGIA GENERAL PARA TRANSFERIR LA COMPETENCIA 1. Planificar y ejecutar un proyecto de investigación-acción, distribuyendo la sección en grupos de cinco participantes y asignando responsabilidades individuales que serán evaluadas y retroalimentadas en función de la competencia deseada, los aportes y las innovaciones logradas.

Dónde, con qué, bajo qué condiciones y máximo de participantes por grupo. ESPACIOS Talleres, aulas, salones Laboratorios, canchas Bibliotecas, canchas Escenarios fuera … FACTORES Método de Trabajo

Seguridad Presentación Eficiencia Aplicación de tecnología Costo

MEDIOS Personas, equipos, servicios, Herramientas, materiales …

CONDICIONES Humanas Sociales Materiales Ambientales

CANT. EST. Secciones de 35 Equipos de 5 Individual

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Atiende solicitudes, muestra valores personales, sistematiza los procesos, consulta, diagnostica la situación, planifica el trabajo, gestiona bien los insumos, emplea los procedimientos técnicos, entrega buenos resultados, otorga garantías, atiende bien las reclamaciones, rectifica errores, … Muestra autoestima positiva, evita riesgos, controla insumos, … Muestra organización, higiene, estética, buena terminación, … Tiempo de diseño, realización y garantía. Oportunidad de dedicación, continuidad en el trabajo y de entrega a tiempo. Utiliza metodologías, equipos, herramientas, dispositivos y materiales (modernos) Presenta cotización favorable con respecto a los beneficios.

Quinta fase: Elaboración de material de apoyo (Normas de Competencias, Guías de Estudios, Manuales, Cuadernos de Trabajo, Libros de Texto) Una de las consecuencias principales del cambio de enfoque de la educación está referido a la necesidad de re-elaborar los textos, cuadernos de trabajo, guías de aprendizaje y demás medios. Se requiere de un nuevo material de apoyo, especialmente de textos que integren las áreas y los ejes trasversales. Es conveniente que se presenten ejemplos claros que muestren cómo integrar informaciones de distintos ámbitos en cada competencia y de cómo se aprovecha cada área para apoyar las distintas competencias del perfil.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABBOTT, Jorge (1991). Cambios Tecnológicos del Sector Educativo. En Educación Técnica, Formación Profesional y Desarrollo en la República Dominicana: Ponencias y Discursos. Programa BID-FUNDAPEC. Santo Domingo: Talleres Servicios Creativos. AEBLI, Hans, 1995. Fundamentos Psicológicos de una Didáctica Operativa, pp 52-75. ANTA, Gregorio.(1998) Procesos de Acreditación y Certificación de la Competencia Laboral. Volumen 2. Madrid: OEI/IBERFOP ARGÜELLES, Antonio. (1996) Competencia Laboral y Educación Basada en Normas de Competencias. Compilación de Textos. México: Limusa BERTRAN, Olivier. (2000) Evaluación y Certificación de Competencias y Cualificaciones Profesionales. Volumen 4. Madrid: UNESCO/OEI/IBERFOP/IIPE. BLAUG, M. (S/F) Economía de la Educación. Textos Seleccionados de los Autores T.W Schultz, H.G. Jonson y H.G. Saffer. Datos Incompletos. BRUNNER, José Joaquín. (2000) Educación: Escenarios de Futuro. Nuevas Tecnologías y Sociedad de la Información. No. 16. Santiago de Chile: PREAL. CASTILLO, Felipe. (2005) Educación Basada en Competencias. Santo Dgo. Editora Centenario. CRUZ, Gloria. (1993) Pruebas Practicas. Colombia/SENA. Bogotá

Como se elaboran? Ministerio de Trabajo y Seguridad Social de

DRUCKER, Peter. (1995) La Sociedad Post-Capitalista. Bogota: Grupo Editorial Norma. DRUCKER, Peter. (1995) Drucker y Su Visión sobre la Administración, La Sociedad, La Tecnología, La Información y El Mercado. Bogota: Grupo Editorial Norma. GOMEZ CAMPO, Víctor. (2000) Relación entre Educación y Estructura Económica. En Retos de la Educación para el Siglo XXI. Selección de Víctor Hugo D’Lancer. Santo Domingo. HASBUN, Douglas. (et. All) (2000) Estudio Diagnóstico sobre Educación Técnico Profesional en la República Dominicana. Informe Final. Santo Domingo. ISSA CONDE, Antonio. (1993). La Educación Dentro del Marco de Reconversión Industrial. En Educación Técnica, Formación Profesional y Desarrollo en la República Dominicana: Ponencias y Discursos. Programa BIDFUNDAPEC. Santo Domingo: Talleres Servicios Creativos. OEA. (S/F) Programa Regional de Desarrollo Científico y Tecnológico. Estudio de los Instrumentos de Política Científica y Tecnológica en Países de Menor Desarrollo. No. 27. Washington, D.C. OEI/PROGRAMA IBERFOP (1998) Análisis Ocupacional y Funcional del Trabajo y el Consejo de Normalizacion y Certificación de Competencia Laboral. Volumen 3. Madrid. REPÚBLICA DOMINICANA/SEE. (1994) Fundamentos de Currículo, Tomo II. Santo Dgo: Editora Taller REPÚBLICA DOMINICANA/SEE/DGETP. (1996) Ordenanza 1-96. Santo Domingo: Editora Taller REPÚBLICA DOMINICANA/SEE/DGETP. (1995) Ordenanza 1-95. Santo Domingo: Editora Taller UNESCO. (1997) Quinta Conferencia de Educación de Personas Adultas. La Declaración de Hamburgo y la Agenda para el Futuro. Confitea, 4-18 de julio de 1997. VASILI, Rechetnikou (1981). En Conferencias sobre Psicología Pedagógica. VILLAMIZAR, Rodrigo y Juan Carlos Mondragón. (1995) ZESHIN: Lecciones de los Países del Asia-Pacifico en Tecnología, Productividad y Competitividad. Bogota: Grupo Editorial Norma.

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DEFINICIÓN OPERATIVA COMPETENCIA REALIZA EXPOSICIÓN SOBRE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

Diseña instrumentos de contacto Divulga instrumentos de contacto Atiende solicitudes de servicio Negocia la entrega de sus credenciales Presenta credenciales Responde por sus credenciales Coordina entrevistas por sus servicios Responde entrevistas por sus servicios Realiza evaluación inicial de la solicitud Diseña consulta sobre lo esperado Solicita orientación sobre el trabajo Realiza la consulta necesaria Analiza los resultados de la consulta Elabora tabla de especificaciones Identifica las fuentes de información Clasifica las fuentes de información Identifica situaciones no deseables Contacta los escenarios con fuentes Verifica disponibilidades de fuentes Realiza análisis de costos Elabora presupuesto Elabora lista de requerimientos Elabora plan del trabajo Presenta plan del trabajo Responde inquietudes sobre el plan Realiza ajustes al plan Elabora contrato de trabajo Presenta contrato al cliente Responde reclamaciones al contrato Ajusta términos del contrato Formaliza contrato Estudia cada fuente Selecciona información de cada fuente Organiza la información por temática Prepara la presentación Complementa y mejora la presentación

Gestiona la revisión de estilo

38 39

40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73

Estudia las recomendaciones de estilo Prepara la versión revisada Informa al asesor sobre finalización Entrega la presentación al asesor Recibe del asesor la retroalimentación de rigor Complementa y rectifica la presentación Informa al cliente sobre finalización Atiende los reclamos sobre la presentación Comunica su parecer sobre las reclamaciones Rectifica lo necesario a requerimiento del cliente Entrega las realizaciones complementarias Solicita al cliente la autorización para proceder Coordina la exposición con el cliente Evalúa el escenario Elabora el plan de la exposición Selecciona y/o prepara los insumos necesarios Coordina con el cliente la obtención de insumos Prepara y/o revisa el escenario Instala y/o revisa los equipos Prueba los equipos Monta la presentación Introduce la temática Desarrolla la presentación Cierra la exposición Responde inquietudes del público Se despide del público Desmonta la presentación Desinstala los equipos Organiza el escenario Higieniza el escenario Entrega los insumos utilizados Entrega el escenario Solicita al cliente la declaración de satisfacción Recibe las compensaciones convenidas Formaliza el cierre del contrato Expresa la gratitud por la oportunidad del servicio. Se despide formalmente.