Liliana Tesis by biblioteca montemorelos

Universidad de Montemorelos Facultad de Educación

ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA ADVENTISTA DE COLOMBIA Y SU RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS

Tesis presentada en cumplimiento parcial de los requisitos para el grado de Maestría en Matemática Educativa

por Nancy Liliana Herrera Villamizar Agosto de 2009

RESUMEN

ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA ADVENTISTA DE COLOMBIA Y SU RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS

por Nancy Liliana Herrera Villamizar

Asesor principal: Jaime Rodríguez Gómez

RESUMEN DE TESIS DE MAESTRÍA

Universidad de Montemorelos Facultad de Educación

Título: ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA ADVENTISTA DE COLOMBIA Y SU RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS Investigador: Nancy Liliana Herrera Villamizar Asesor principal: Jaime Rodríguez Gómez, doctor en Educación Fecha de terminación: Julio de 2009

Problema Surge de la problemática del rendimiento académico en el área de matemáticas a nivel universitario y la necesidad de conocer la relación entre éste y el estilo de aprendizaje de los estudiantes.

Método La investigación fue cuantitativa, descriptiva, no experimental y transversal y se basó en el estudio de toda la población (N = 179). Se aplicó un instrumento de medición, el cual fue validado mediante hallazgos de investigaciones previas. El proceso estadístico se elaboró mediante el software estadístico SPSS.

Resultados No se encontró relación significativa entre el puntaje obtenido en los estilos reflexivo y teórico con el rendimiento académico en matemáticas, pero si se encontró una relación inversa de éste, con los estilos activo y pragmático. Tampoco se encontró diferencia en el rendimiento académico en matemáticas según el estilo de aprendizaje dominante.

Conclusiones La existencia de una relación inversa entre los estilos activo y pragmático con el rendimiento académico, pareciera indicar la conveniencia de ser reflexivo y teórico para un mejor rendimiento académico en matemáticas.

DEDICATORIA

A Fabio y a nuestros hijitos: Liliana Andrea y Fabio Andr茅s, a quienes amo con todo mi coraz贸n

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TABLA DE CONTENIDO

LISTA DE FIGURAS …………………………...……………………………………..

vii

LISTA DE TABLAS ……….………………………………………………..………….

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RECONOCIMIENTOS ………………………………………………………...….......

Capítulo I. INTRODUCCIÓN Y DEFINICIÓN DEL PROBLEMA....…..………………….. Introducción …………………………….………...…..………….………………. Antecedentes ………...……………………………………………….………….. Definición del problema …………………………………………………………. Declaración del problema ………...…………………………………………….. Hipótesis ………..………………………………………………………………… Objetivos específicos ………...………………………………………..………… Importancia y justificación del problema ………..……………………............. Limitaciones ………..……………………...……………………………………... Delimitaciones ………..……………………...………………………….............. Trasfondo filosófico ………...……………………………………….…………… Supuestos ………..…………….………………………………………………… Definición de términos ………...…………………………………………………

1 1 3 7 8 8 9 9 11 12 12 13 15

II.

REVISIÓN DE LA LITERATURA ………..…….……………………………….

Introducción ………..…………………………………………………………….. Teorías del aprendizaje ………..……….………………………………………. Teorías conductistas ………...……………..…………………………….. Teorías cognitivas o cognoscitivas ………...…………………………... Otras líneas de pensamiento ………...…………………………………... El aprendizaje desde la corriente constructivista ………..…………….. Estilos de aprendizaje ………..………….……………………………………… Breve reseña histórica ………...……………………..…………………… Aclaración de conceptos ………..…………………...…………………… Rendimiento académico ………...…………..……………………………. Alcances educativos de los estilos de aprendizaje ………...………..… Estilos de aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas ………..… Cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje ………...………….. Aspectos generales ………...……..………………………………………. Teoría ………..……………………………………………………………...

16 16 17 19 20 20 22 22 26 29 31 38 41 41 42

III.

IV.

La teoría experiencial del aprendizaje de Kolb ………...………... Modelo de Kolb ………...……………………………………………. Modelo de Honey-Mumford ………...……………………………. Investigaciones recientes ………..……..…………………………………..

42 45 47 49

MARCO METODOLÓGICO ………..………….………………………………..

Introducción ………..…………………..………………………………………… Tipo de investigación ………...…………….……………………………………. Descripción de la población ………..………………….……………………….. Hipótesis ………..………………………………………………………………… Operacionalización de variables ………..……………………………………... Estilo de aprendizaje ………..……………………………………………… Definición conceptual ………...………………………………………. Definición instrumental ………..……………………………………... Definición operacional ………...……………………………………… Validez y confiabilidad ………..……………………………………… Rendimiento académico ………..……..…………………………………… Definición conceptual ………...………………………………………. Definición instrumental ………..……………………………………... Definición operacional ………...……………………………………… Instrumento ………...…………………………………………………………….. Pautas para la recolección de datos ………...………………………………… Procesos y técnicas de análisis ………..………………………………………

51 51 53 55 56 56 56 57 59 60 64 64 64 64 65 65 67

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ………...………………………….……

Introducción ………..……………………………………………………….……. Descripción de la población ………….…………………………………………. Comportamiento de las variables principales ………...………………….…… Confiabilidad del instrumento …………………………………………………... Prueba de hipótesis ………...…………………………………………………… Hipótesis nula 1 ………………………………………………………. Hipótesis nula 2 ………………………………………………………. Hipótesis nula 3 ………………………………………………………. Hipótesis nula 4 ………………………………………………………. Hipótesis nula 5 ………………………………………………………. Otros análisis y resultados ………..…………………….……………………… Consideraciones sobre el manejo de la escala tipo Likert …..………..……..

68 68 69 74 78 79 79 80 80 80 81 81

RESUMEN, DISCUSIÓN, CONCLUSIONES, IMPLICACIONES Y RECOMENDACIONES ………...…….………………………………………….

Introducción ………..…………………………………………………………….. Resumen ………..………………………………………………………………...

85 85

Discusión ………...……………………………………………………………….. Diferencias de rendimiento académico en matemáticas según el estilo dominante de aprendizaje ……………..………………………….. Diferencias de puntaje obtenido en cada estilo entre grupo determinados por las variables demográficas ……………………….... Conclusiones ………..…………………………………………………………… Implicaciones ………..…………………………………………………………… Recomendaciones ………..……………………………………………………...

92 92 94 95 96 98

Apéndice A.

INSTRUMENTO DE MEDICIÓN – CHAEA …..……….……….………………

100

INSTRUMENTO DE MEDICIÓN ADAPTADO ……...………….……………..

105

BASE DE DATOS ......……………………………………………….…………...

111

COMPORTAMIENTO DE LAS VARIABLES ……...………………...….……..

145

COMPORTAMIENTO DE LAS DECLARACIONES ……...…………………..

150

VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO ……...……………………………………

162

ANÁLISIS DE CORRELACIÓN ……..…………………….…………………….

164

OTROS ANÁLISIS Y RESULTADOS ……...…………………………………..

168

ANÁLISIS ESTADÍSTICO BAJO LA ESCALA TIPO LIKERT ……...………..

172

LISTA DE REFERENCIAS ……..……….……………………………………….

176

LISTA DE FIGURAS

1. Relación entre estilos cognitivos, estilos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje (López, 2005) ………………………...…..……..………………..

2. El modelo de aprendizaje por experiencias (Kolb et al., 1977) ……………

3. Diagrama de caja y bigotes de los promedios obtenidos en el curso de Matemáticas Básicas ………………….……….…………………….………...

LISTA DE TABLAS

1. Definición de estilos de aprendizaje, según distintos autores (Huerta et al., 2004) ………………………………………………………………………………...

2. Comportamiento de la variable: Promedio en los cursos de matemáticas …..

3. Comportamiento de la variable: Estilo de aprendizaje …………..…………..…

4. Descriptivo de los ítemes de variable: Estilo de aprendizaje activo…………..

5. Descriptivo de los ítemes de variable: Estilo de aprendizaje reflexivo……….

6. Descriptivo de los ítemes de variable: Estilo de aprendizaje teórico………….………………………...…………………………………………..

7. Descriptivo de los ítemes de variable: Estilo de aprendizaje pragmático…….…….……………………………………………………………….

8. Coeficiente Alfa de Cronbach para cada estilo de aprendizaje (N = 179) …...

9. Cálculo de los percentiles para la elaboración del baremo de interpretación .

10. Baremo general de interpretación …………………………………………..

11. Comportamiento de la variable: Estilo de aprendizaje (Escala tipo Likert)……………………………………………………………………………….

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RECONOCIMIENTOS

A Dios porque estuvo luchando por mí durante cada día para que este triunfo fuera una realidad en mi vida.

A mi esposo, Fabio Campuzano Henao, quien tuvo paciencia y mucho amor para apoyarme durante este proceso.

A mis hijitos, Liliana Andrea y Fabio Andrés, que soportaron por amor mi ausencia.

A mi madre, porque sin su ayuda no hubiera sido posible obtener este grado académico.

A la Corporación Universitaria Adventista de Colombia, por su apoyo continúo en mi superación profesional.

A mi presidente de tesis, Dr. Jaime Rodríguez Gómez, quien desde el principio apoyó este proyecto y dedicó tiempo y asesoría para su realización, además de todo su aporte técnico.

A la Dra. Ana Lucrecia Salazar por el apoyo, el ánimo y los consejos que me brindó para llegar hasta aquí.

A mis asesores y maestros, quienes de forma sabia y paciente me orientaron.

viii

CAPÍTULO I

INTRODUCCIÓN Y DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

Introducción El Ministerio de Educación Nacional de Colombia, en el Documento 8 sobre su Plan Sectorial 2006–2010 señala que uno de los indicadores más importantes del nivel de calidad de la educación en el país, es sin lugar a dudas, el desempeño de los estudiantes en pruebas que miden el nivel de desarrollo de competencias; y a partir de ello señala que en áreas como el lenguaje y las matemáticas, el porcentaje de estudiantes que no alcanzan el nivel mínimo es alto. Por otro lado, en la actualidad, nadie duda que, lograr elevados niveles de aprendizaje supone saber que cada estudiante aprende según sus propias motivaciones, su nivel de desarrollo cognitivo–académico y su propio estilo de aprendizaje. (Bustinza, Durán y Quintasi, 2006). Por lo general se acepta que no todos aprenden de la misma manera ni al mismo ritmo, puesto que cada individuo utiliza su propio método o estrategia. El desconocimiento intencional de esta condición por parte de los docentes obstaculiza el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Mientras que conocer el estilo de aprendizaje de los estudiantes permite al docente saber cómo aprenden y cuáles son las estrategias que ellos utilizan predominantemente, pudiendo así elegir estrategias de enseñanza apropiadas según las particularidades del grupo, así como propiciar en los discentes el desarrollo de 1

cualidades que mejoren su perfil de estilo de aprendizaje. Lo cual hace más eficaz, según Thompson y Aveleyra (2004) el proceso enseñanza aprendizaje y garantiza la atención a la diversidad de intereses y aptitudes. De hecho, entre los factores que más intervienen para que el proceso de enseñanza aprendizaje sea realmente educativo, Vélez Mejía (2005) dice que hay uno fundamental y es que el estudiante sea cada vez más dueño del proceso por el cual conoce, aceptando su grado de desarrollo, sus habilidades, sus valores y sus estilos propios de aprender; o como afirman Alonso, Gallego y Honey (1995), que el estudiante aprenda a aprender. Esta situación se presenta desde la educación secundaria y es una de las causales para la deficiente formación académica de los alumnos que ingresan a las universidades, en las distintas áreas del conocimiento, y una de ellas es sin lugar a dudas, la matemática, razón del problema de este estudio. El presente trabajo de investigación centra su atención en analizar la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en el área de las matemáticas, sin pretender con ello, simplificar una realidad tan compleja en la educación actual. Las matemáticas y los estilos de aprendizaje, se constituyen para Vélez Mejía (2005) en un reto para la enseñanza. Así pues, el tema en la investigación que aquí se presenta son los estilos de aprendizaje y en este primer capítulo se proporciona información referente al problema de investigación. Desde sus antecedentes, su definición específica, su justificación, limitaciones y delimitaciones, hasta un establecimiento de los supuestos. Todo lo cual procura el esclarecimiento del problema de investigación. 2

Antecedentes En los últimos diez años se han desarrollado diversas investigaciones en torno a la manera cómo los estudiantes aprenden, si dicha estilística de aprendizaje se relaciona con otros factores, o si ésta, tiene injerencia en otros aspectos del desempeño académico. Dichos estudios se han realizado en distintos niveles de educación y en diversas áreas de formación. Gómez del Valle (2003) procuró mediante su investigación, identificar los estilos de aprendizaje predominantes en estudiantes de magisterio de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz; su trabajo de investigación fue descriptivo y trasversal, sin embargo, los investigadores sugirieron a futuro realizar estudios con un análisis longitudinal que determine la influencia que la edad puede desarrollar en las preferencias de los mismos alumnos, puesto que sus resultados determinaron que los estilos de aprendizaje no variaron en las diferentes etapas de la formación académica de los estudiantes, teniendo en consideración que en su muestra tomaron alumnos de diferentes semestres. Bitran, Zúñiga, Lafuente, Viviani y Mena (2003) estudiaron los tipos psicológicos y los estilos de aprendizaje de estudiantes de medicina, a través de un estudio longitudinal de 9 años de duración, que se inició en el año 2000; en su informe concerniente a las cohortes 2000, 2001 y 2002 de los estudiantes que ingresan a Medicina en la Pontificia Universidad Católica de Chile expresaron que de cada diez estudiantes que ingresan a estudiar medicina en la PUC, siete se caracterizan por analizar la información de un modo lógico, objetivo e imparcial o por tener una postura estructurada y decidida en la vida, mostrando una tendencia más reflexiva que ac3

tiva, por lo que evalúan exhaustivamente las alternativas de acción; y que por su parte, entre las mujeres se presentó mayor proporción de aprendices concretos. Por su parte Gallego y Martínez (2003) buscaron una relación entre e-learning, estilos de aprendizaje y desempeño académico, en una población de 30 estudiantes de postgrado de la Universidad Politécnica de Cartagena participantes de un curso virtual sobre Gestión de Calidad, encontrando que en comparación con los resultados obtenidos por Alonso (1991) en Madrid con alumnos universitarios y por Honey y Mumford (1986) en Reino Unido con directivos, los estudiantes obtuvieron puntuaciones más altas en los estilos activo, teórico y pragmático, pero más bajas en el estilo reflexivo. Razón por la cual, consideraron que estos estudiantes estaban bien capacitados para la estructuración y la abstracción de los contenidos, y que saben llevarlos posteriormente a la práctica, así como también suelen acometer nuevas experiencias y trabajar en grupo; sin embargo, deben mejorar en la capacidad para adquirir y procesar la información. Villarreal y Grajales (2005) estudiaron el impacto en el rendimiento académico del desarrollo cognitivo y los estilos de aprendizaje, en una muestra de 374 estudiantes de cuarto semestre, tomados mediante muestreo aleatorio estratificado de un total de 14.843 alumnos de 24 escuelas preparatorias de la Universidad Autónoma de Nuevo León (México), encontrando que el desarrollo cognitivo y los estilos de aprendizaje del estudiante del nivel medio superior de la UANL son predictores significativos de su rendimiento académico en las distintas materias. Los estilos de aprendizaje en estudiantes de Enfermería fueron investigados por Canalejas, Martínez, Pineda, Vera, Soto, Martín y Cid (2005), mediante un estu4

dio observacional, exploratorio y trasversal, durante el curso académico 2002-2003 en la Escuela de Enfermería La Paz, adscrita a la Universidad Autónoma de Madrid, encontrando diferencias estadísticamente significativas en los estilos de aprendizaje reflexivo y teórico, en función del año de carrera que estaban cursando. A nivel de educación básica, Huerta Pino, Lillo Herrera, Pavón Bustos, Sandoval Araya y Urbina Cayumán (2004) realizaron un estudio descriptivo en relación con los estilos de aprendizaje en los alumnos y alumnas de octavo año de enseñanza básica en la resolución de problemas matemáticos en cuatro establecimientos municipales y particulares subvencionados en la ciudad de Temuco. Los resultados obtenidos en la prueba de resolución de problemas matemáticos permitieron definir que el estilo más apropiado en la resolución de problemas son el estilo reflexivo y teórico, obteniendo la misma cantidad de respuestas correctas, lo cual coincide con las características que postula Honey y Alonso en sus investigaciones. Bustinza et al. (2006) realizaron un diagnóstico de los estilos de aprendizaje de estudiantes del IV Ciclo de la especialidad de Educación Inicial, los resultados más importantes de su investigación educativa fueron, en primer lugar que los cuatro estilos de aprendizaje propuestos por el estudio: activo, reflexivo, teórico y pragmático, están presentes, aunque en diferente intensidad, siendo el estilo reflexivo, el estilo predominante en el grupo, seguido del estilo activo. Y en segundo lugar, que el promedio ponderado de los alumnos, no determina la conformación de los estilos de aprendizaje. Sin embargo, el hecho de ignorar el estilo de aprendizaje puede influir negativamente en el rendimiento académico.

Hervás Aviles (2007) identificó en su investigación distintas variables que influyen en los estilos de aprendizaje, aseverando que ellas serían claves para conocer cómo aprenden los estudiantes; dicho estudio se llevó a cabo con 317 alumnos, de los cuales 177 cursaban tercero y 140 cuarto curso de Enseñanza Secundaria Obligatoria, en tres centros de la región de Murcia, España. Entre las variables independientes que él consideró se encuentran: estilos de enseñanza, motivación, orientación psicopedagógica y otras variables consideradas también en el inventario de estilos de aprendizaje de Dunn y Dunn (1984). Entre los hallazgos principales de esta investigación, se puede decir que los análisis correlacionales pusieron de manifiesto la existencia de un número considerable de relaciones entre las distintas variables sobre todo las referidas a la motivación, la responsabilidad y la persistencia; así como también los resultados obtenidos coincidieron con los de Dunn y Dunn (1984) en cuanto al hecho de considerar que los estudiantes cambian en sus preferencias de aprendizaje. Una de las investigaciones más recientes tiene que ver con un estudio descriptivo de los estilos de aprendizaje de docentes universitarios, el cual fue desarrollado por Coloma Martínez, Manrique Villavicencio, Revilla Figueroa y Tafur Puente (2008), en una población constituida por 459 docentes, de la cual se extrajo una muestra de 101 docentes, equivalente al 22% del total, con representación de los 13 distintos departamentos académicos y con docentes de tiempo completo y de tiempo parcial convencional de la Universidad Católica del Perú; dicha investigación arrojó como resultado que los estilos predominantes de los docentes de la muestra son claramente reflexivos, luego teóricos, pragmáticos y activos, en ese orden, siendo im6

portante anotar que cada persona comparte en menor o mayor grado particularidades de los otros perfiles. Además, se pudo afirmar que no hubo diferencias tivas según el departamento académico en el que laboraban los docentes y que la variable tiempo de ejercicio no muestra diferencias significativas, salvo en los pragmáticos con 11 a 15 años de antigüedad, que bajan un poco su pragmatismo para volver a subir.

Definición del problema La educación en la actualidad exige de parte de todos sus actores, pero especialmente de los docentes, una reforma, un cambio; lo cual implica de parte de ellos, un cambio de actitud frente al proceso de enseñanza aprendizaje de sus estudiantes; así como también exige su fuerte compromiso frente a los nuevos retos y desafíos de la educación. Si el docente realmente desea que sus alumnos alcancen los más elevados niveles de desempeño, necesita conocer la forma cómo ellos aprenden, es decir, necesita conocer el estilo de aprendizaje predominante en cada uno de ellos y del grupo como tal; pues de esta manera, puede identificar cuáles son las mejores estrategias de enseñanza y aplicarlas según las diferencias individuales que puede encontrar en sus aulas. Muchos de los docentes al iniciar un curso escolar no incluyen dentro de sus diagnósticos de entrada, un estudio sobre los diferentes estilos de aprender que poseen sus estudiantes; esto se debe mayormente al desconocimiento por parte de ellos de este factor que tanta importancia e influencia tiene en el desempeño académico. Y si se hace referencia específicamente al área de las matemáticas se suelen 7

encontrar niveles muy bajos de rendimiento de los estudiantes y en gran medida esto se debe al descuido inconsciente de los docentes de las diferencias individuales presentes en sus grupos de estudiantes. Es por esto que en este estudio se pretende identificar los estilos de aprendizaje predominantes en los distintos grupos de alumnos de la Corporación Universitaria Adventista de Colombia (UNAC) que cursan asignaturas del área de matemáticas y se formula el problema de investigación.

Declaración del problema El problema planteado en esta investigación, se expresa mediante la siguiente pregunta de investigación: ¿Existe relación entre el estilo de aprendizaje de los estudiantes universitarios de la UNAC de Medellín y su rendimiento académico en el área de matemáticas?

Hipótesis De la pregunta de investigación enunciada anteriormente se derivan las siguientes hipótesis: H1: Existe relación entre el puntaje obtenido en el estilo activo y el rendimiento académico en matemáticas. H2: Existe relación entre el puntaje obtenido en el estilo reflexivo y el rendimiento académico en matemáticas. H3: Existe relación entre el puntaje obtenido en el estilo teórico y el rendimiento académico en matemáticas.

H4: Existe relación entre el puntaje obtenido en el estilo pragmático y el rendimiento académico en matemáticas. H5: Existe diferencia en el rendimiento académico en matemáticas según el estilo de aprendizaje dominante del estudiante.

Objetivos específicos Los objetivos específicos alcanzados en el proceso de investigación fueron los siguientes: 1. Diagnosticar el estilo de aprendizaje de los estudiantes. 2. Analizar los estilos de aprendizaje de los estudiantes y su relación con el rendimiento académico en aquellos estudiantes de la UNAC que cursan asignaturas del área de matemáticas. 3. Identificar las posibles asociaciones o diferencias entre los estilos de aprendizaje, el rendimiento académico en matemáticas, sexo, edad y carrera que cursa.

Importancia y justificación del problema Tanto desde el punto de vista del docente como del alumno, el concepto de estilos de aprendizaje resulta especialmente interesante porque ofrece una teoría sustentada en sugerencias y aplicaciones prácticas con grandes posibilidades de alcanzar un aprendizaje mucho más efectivo. De tal manera que, entre mayor sea la información que el educador recabe del discente, mayor será la posibilidad de acercamiento entre el estudiante, el profesor y el área de estudio, que para esta investigación es la matemática. 9

El establecer ambas variables, estilos de aprendizaje y rendimiento académico permitirá reorientar los mecanismos de aprendizaje por parte de los estudiantes y poder así establecer estrategias más efectivas para un logro significativo en la mejora del rendimiento académico. Otros dos aspectos de gran importancia en esta investigación son, por un lado, el hecho de que los estilos de aprendizaje son modificables, son susceptibles de mejora y perfeccionamiento permanente, ningún estilo dura toda la vida y en la medida en que avancen en su propio proceso permiten desarrollarse dependiendo del enfoque que se oriente; y por otro, ya en lo relacionado con su aplicabilidad en el aula, el conocimiento de esta temática en estudiantes universitarios, permite identificar y mejorar el perfil de los estilos de aprendizaje de cada uno de ellos, enseñarles con sus estilos de aprendizaje predominantes, con el objeto de atraer su atención, es decir, motivarlos para el proceso de aprendizaje y seleccionar metodologías de enseñanza que favorezcan la adquisición de los estilos de aprendizaje que se encuentran más débiles. El docente que conoce el perfil de aprendizaje de sus alumnos, puede adaptar su estilo de enseñanza y conseguir una interacción más ajustada; de igual manera puede enriquecer el proceso educativo con un mayor abanico de actividades que faciliten al alumno la consolidación y desarrollo de sus estilos de aprendizaje, propiciando el autoconocimiento y autonomía necesarios para avanzar globalmente en su formación integral. Amado Moreno, Brito Páez y Pérez Tello (2007) aseveran que, conociendo los estilos de aprendizaje de los alumnos, los maestros podrán diseñar

estrategias de enseñanza en otras materias, no solamente en matemáticas, con el fin de alcanzar aprendizajes significativos. Finalmente, conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes puede ayudar a los docentes a organizar de manera eficaz, el proceso de enseñanza – aprendizaje garantizando la atención a la diversidad de intereses y aptitudes de los alumnos, según lo expresa Thompson y Aveleyra (2004) en su investigación; y esto redundará en un mejor desempeño académico en el área de matemáticas.

Limitaciones La temática relacionada con los estilos de aprendizaje es muy amplia. Existen numerosas teorías al respecto, así como distintos instrumentos de medición; muchas de éstas han abordado la temática en relación con el ámbito educativo y otras desde el área del comportamiento organizacional de las empresas. Para este trabajo se ha seleccionado una de ellas (Alonso, Gallego y Honey) y su instrumento de medición asociado, el Cuestionario Honey–Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Se llegó a esta medida en función del tiempo previsto para la realización del estudio y por ser una teoría con buen soporte científico y teórico, con una excelente aplicación al proceso enseñanza–aprendizaje y un apropiado proceso de validación de su instrumento. En virtud al particular interés en la formación de estudiantes a nivel universitario, el estudio se limita a una muestra derivada de estudiantes de la UNAC e inclusive se limita a estudiantes en cursos de áreas relacionadas con las matemáticas, excluyendo los estudiantes que cursan otras asignaturas.

La fecha de aplicación del CHAEA es otro factor a tener en cuenta al momento de su ejecución, debido a que si se hace al inicio de un semestre se puede contar con un grupo realmente significativo para el estudio, pero al final del semestre, los alumnos que hayan venido presentado dificultades en su rendimiento académico habrán cancelado la materia, con el objeto de no afectar su promedio ponderado del semestre, lo cual haría que la muestra estuviera parcialmente sesgada al considerar solamente a aquellos con posibilidad de aprobar la asignatura.

Delimitaciones No es intención del estudio generar un nuevo instrumento de medición de los estilos de aprendizaje, sino sólo identificarlos mediante el instrumento seleccionado y determinar sus posibles relaciones con el rendimiento académico en el área de matemáticas. No se pretende generar una nueva teoría, sino únicamente aclarar los constructos involucrados de tal forma que su uso sea claro y preciso en investigaciones posteriores. Tampoco es intención del estudio proveer herramientas didácticas o implicaciones profundas en ese sentido.

Trasfondo filosófico El hombre y la mujer fueron creados a imagen y semejanza de Dios de acuerdo con Génesis 1:26. Por lo tanto Él los creó con la capacidad de desarrollo propio, es decir, fueron dotados de talentos que los habilitan para promover y desarrollar sus habilidades, destrezas y pensamientos, con el propósito supremo de formar un 12

carácter perfecto a través de un crecimiento armonioso –esto es, desarrollo– de las facultades físicas, mentales y espirituales. Según White (1974), cada ser humano posee la facultad semejante a la del Creador: la individualidad, definida ésta, como la facultad de pensar y hacer. Es necesario establecer el enfoque de la individualidad mencionada como el sello personal, la personalidad como el resultado de los pensamientos, las palabras y las acciones del individuo; siendo éste responsable de desarrollarla de tal manera que consiga generar pensamientos propios y no reflejar los pensamientos de otros individuos. La individualidad es la actitud que lleva a actuar y pensar de modo independiente, con respecto a los demás o frente a normas establecidas; desde este punto de vista cada ser humano es libre de elegir su pensamiento, elegir su comportamiento y deberá ser consciente del resultado de sus decisiones, toda vez que él decida gobernarse a sí mismo o ser gobernado por las circunstancias. Justamente es en este contexto donde se presentan las diferencias de cada persona, ya sea el éxito o el fracaso de todo cuanto emprenda.

Supuestos Se considera que los estudiantes universitarios a quienes se les aplica el instrumento de medición, responden de manera sincera y acorde con la realidad. No se ponen en duda sus respuestas, sino que a partir de ellas se hace el análisis que permita dar una respuesta empírica a la pregunta de investigación. También se considera que el estudiante tiene la oportunidad de escoger la manera de enfrentarse al aprendizaje. Es decir, tiene la capacidad de decidir y con13

trolar sus motivaciones tanto externas como internas al enfrentarse a situaciones de aprendizaje. Se supone también que cada estudiante tiene una manera única de aprender, aunque pueda tener algunas características similares a las de sus compañeros; sin embargo, tiene un perfil que lo hace único al momento de enfrentarse a las actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es muy importante atender a las diferencias individuales de los alumnos, ya que ellos presentan estilos de aprendizaje diferentes unos de los otros. Cuando los maestros planean sus estrategias de enseñanza tomando en cuenta los estilos de aprendizaje de sus alumnos, pueden producir un mejor rendimiento académico. Generalmente los maestros elaboran sus estrategias didácticas sin tomar en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje de sus alumnos e imponen sus propios modelos. El estilo preferido de enseñanza del maestro puede significar un favoritismo inconsciente hacia los alumnos con un mismo estilo de aprendizaje, además de fomentar la desigualdad, no dejando grado de libertad a la originalidad del que aprende (Alonso, Gallego y Honey, 1995). Los estilos de aprendizaje tienden a ser más estables conforme el alumno avanza en edad (Martínez Cebreros, 2008). El CHAEA tiene sus bases fundamentales dentro de los enfoques cognitivos del aprendizaje, y acepta, propedéuticamente, la división en cuatro partes del aprendizaje, en concordancia con Kolb (1984), Juch (1987), Honey y Mumford (1986). 14

Definición de términos En la investigación se utilizan algunos conceptos que son definidos a continuación para una mejor comprensión del contenido. Aprendizaje: cualquier cambio relativamente permanente en el comportamiento que ocurre como resultado de la experiencia. Aprender a aprender: conocimiento y destreza necesarios para aprender con efectividad en cualquier situación en que uno se encuentre. Conductismo: teoría del aprendizaje que enfatiza el papel predictivo del ambiente, como causa de la conducta observable. Condicionamiento clásico: tipo de condicionamiento en el cual un individuo responde a ciertos estímulos que ordinariamente no producirían tal respuesta. Condicionamiento operante: aprendizaje basado en el reforzamiento o el castigo. Teoría del aprendizaje social: teoría que establece que las conductas se aprenden al observar e imitar modelos. Perspectiva cognoscitiva: teoría que establece que los procesos del pensamiento son centrales para el desarrollo.

CAPÍTULO II

REVISIÓN DE LA LITERATURA

Introducción En este capítulo se presenta el sustento teórico de la investigación. En primera instancia se dedica un espacio para hacer una reseña respecto a diferentes teorías del aprendizaje y estilos de aprendizaje (dando ejemplos de algunas investigaciones), así como la aclaración de conceptos involucrados, tales como estilo cognitivo, estrategia de aprendizaje, estilo de aprendizaje y rendimiento académico. Además se tratan algunos alcances educativos de los estilos de aprendizaje. Otra sección del capítulo presenta la relación de los estilos de aprendizaje específicamente con el aprendizaje de las matemáticas. Y por último, el capítulo se dedica al estudio de las teorías sustentadoras del CHAEA y al instrumento como tal.

Teorías del aprendizaje Antes de hacer referencia a las teorías del aprendizaje, las cuales fundamentan la temática de interés de esta investigación, es importante recordar definiciones de aprendizaje. Entre ellas se destacan las siguientes: Almaguer Salazar (1998) define el aprendizaje como “el proceso evolutivo básico del cambio en la conducta como resultado de la experiencia o la práctica” (p. 3). Por su parte, Robbins (1999) lo define como “cualquier cambio relativamente 16

permanente en el comportamiento que ocurre como resultado de la experiencia” (p. 68). Lo interesante de las dos definiciones anteriores, se encuentra en su lugar común, en cuanto a la palabra “cambio”, lo cual lleva a deducir que el aprendizaje involucra necesariamente un cambio. Además de la necesidad de alguna forma de experiencia para poder aprender. Una definición más sobre aprendizaje y que tiene bastante similitud con las formuladas anteriormente, fue dada por Alonso et al. (1995), “aprendizaje es el proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia” (p. 22). Se han formulado distintas teorías para explicar la forma, el momento y las razones por las que el ser humano aprende, y en concordancia con este hecho, a continuación se presenta un panorama resumido, en torno a las teorías de aprendizaje. Para ello se tratarán dos destacadas corrientes, las corrientes conductistas o asociacionistas y las cognitivas, así como otras líneas de pensamiento, que aunque no tienen el reconocimiento de las mencionadas anteriormente, si tienen importancia pedagógica y han dado buenos aportes para el aprendizaje.

Teorías conductistas Conocidas también como teorías asociativas, se consideran mecanicistas, y como lo dirían, Papalia, Wendkos y Duskin (2005), son teorías que se interesan por describir la conducta observable del individuo como una respuesta que es predecible ante la experiencia y que además, centran su investigación en el aprendizaje asociativo, es decir, aquel en el que se forma una asociación mental entre dos eventos.

Se destacan dos tipos de aprendizaje asociativo: el condicionamiento clásico de Pavlov y el condicionamiento operante de Skinner. El condicionamiento clásico o de aprendizaje por asociación desarrollado por Pavlov (1849–1936) se considera pasivo, puesto que algo ocurre y el individuo reacciona de una manera específica ante él. Otro representante del conductismo, Watson (1878-1958), aplicó esta teoría de estímulo–respuesta en niños; él afirmaba que podía moldear a cualquier niño en la forma en que él deseara hacerlo. Los críticos de estos métodos, según Papalia et al. (2005), consideran este tipo de condicionamiento como de control y manipulación. Por su parte, el condicionamiento operante, considerado como el aprendizaje que se da a partir de recompensas y castigos, como lo dijera Furnham (2006), se basa en el hecho de que los actos generalmente tienen consecuencias. Si éstas son agradables, es probable que se repitan en el futuro, y por el contrario, si son desagradables no se repetirán los comportamientos que las generaron. Robbins (1999) menciona además, que el refuerzo se encarga de fortalecer un determinado comportamiento y de incrementar la posibilidad de que se repita. Los principios de esta teoría fueron establecidos por Skinner (1904-1990); se le denomina condicionamiento operante, porque el individuo aprende de las consecuencias de “operar” sobre su ambiente. Una teoría más cercana, elaborada por uno de los neoconductistas postskinnerianos más destacados, Bandura, la teoría del aprendizaje social, es según Alonso et al. (1995) una teoría con indudables repercusiones en el área educativa. 18

A diferencia de los conductistas, que consideran que es el ambiente quien moldea a los individuos, los teóricos del aprendizaje social, como Bandura (1987), creen que el ímpetu para el desarrollo viene de la propia persona.

Teorías cognitivas o cognoscitivas Desde esta perspectiva, se establece que los procesos del pensamiento son centrales para el desarrollo. El término cognitivo hace referencia según Alonso et al. (1995), a actividades intelectuales internas como la percepción, interpretación y pensamiento. La teoría de las etapas cognoscitivas del teórico suizo Jean Piaget (18961980), fue la precursora de la actual revolución cognoscitiva, la cual se centra en los procesos mentales, consideran Papalia et al. (2005). Piaget (1977) consideró el desarrollo cognoscitivo como el producto de los esfuerzos del niño por comprender y actuar en su mundo. Piaget (1983) demostró que la mente de los niños no es una mente adulta en miniatura y que la enseñanza a los niños se haría más fácil, si tanto padres como maestros pudieran comprender su pensamiento. Un aspecto muy importante a destacar de las teorías piagetianas, es, según Alonso et al. (1995), que éstas son la base de las teorías de los estilos de aprendizaje de David Kolb, a quien se hará referencia más adelante. Dentro de las teorías cognitivas del aprendizaje se encuentra también la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel en la cual se destaca el paso del aprendizaje mecánico y memorístico, a un aprendizaje significativo. Suárez Díaz (2002) lo define

como el aprendizaje que se relaciona con conocimientos previos, vivencias, metas y aspiraciones que se tienen. Para Ausubel (1976) no todos los contenidos pueden ser descubiertos por los alumnos, sobre todo en los niveles más altos de la educación, por lo tanto, para este autor, es clave que el alumno pueda relacionar lo que ya sabe con los nuevos conocimientos que el profesor le presentará.

Otras líneas de pensamiento La teoría humanística de Rogers (1975), considera que el alumno debe ser el centro de la educación e insiste en la importancia de individualizar y personificar el aprendizaje. Villalobos Pérez (2003) afirma que muchas de las aportaciones de Rogers (1975) se han aprovechado en distintos enfoques de los estilos de aprendizaje, tema de estudio en este trabajo de investigación. Por otra parte, es importante enunciar también la teoría sociocultural de Lev Vygotsky (1896–1934), teoría que al igual que la piagetiana sobre el desarrollo cognoscitivo, enfatiza la relación activa del niño con su ambiente. Pero a diferencia de Piaget, quien describió a la mente tomando e interpretando información sobre el mundo por sí misma, Vygotsky (1978) considera que el crecimiento cognoscitivo es un proceso colaborativo, es decir, que los niños aprenden por interacción social.

El aprendizaje desde la corriente constructivista La corriente constructivista considera como actor principal del proceso de aprendizaje, al alumno; el cual toma el papel de agente activo en la construcción de su aprendizaje, en forma autónoma; mientras que el docente funge como el guía en 20

la construcción de un nuevo conocimiento. A partir del enfoque constructivista del aprendizaje, Alonso et al. (1995) destacan la necesidad de que las teorías de los estilos de aprendizaje tengan en cuenta el nivel de competencia cognitiva del alumno al diseñar el aprendizaje y que se debe posibilitar al alumno la realización de aprendizajes significativos, es decir, que aprendan a aprender, lo cual supone bastante actividad por parte del discente. De Zubiría Samper (2006) indica que el primer principio pedagógico constructivista es el aprendizaje como construcción idiosincrásica, es decir, que tiene en cuenta los rasgos y temperamentos de cada individuo, y a partir de ello, destaca el papel activo del sujeto en el proceso de conceptualización y el reconocer la existencia de elementos personales, matices y acepciones en la representación individual, lo cual empieza a mostrar que se deben considerar las diferencias individuales de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que más adelante se llamará los distintos estilos de aprendizaje. Aprender significa ante todo aprender a aprender, sobre la base al menos de los tres preceptos básicos establecidos por Smith (1994): (a) conocer acerca del aprendizaje como proceso, (b) conocer los estilos preferidos de aprendizaje y (c) desarrollar habilidades de aprendizaje efectivas. Según Fariña, Villafaña, Herrera y Ahumada (1995), aprender implica no solamente que el alumno adquiera conocimientos, sino que desarrolle habilidades que puedan trascender en la configuración y desarrollo de la personalidad; que aprenda a adecuar su estilo preferido de aprendizaje al método de enseñanza del profesor activando procedimientos y estrategias que le permitan flexibilizar su método de aprendizaje; que aprenda a ser autónomo en el aprendizaje para desarrollar una actitud 21

positiva hacia aquellos contextos donde ya no se cuente con la ayuda del maestro o de otro alumno; que aprenda a regularse, sobre la base del autoconocimiento; que se sienta responsable de los resultados de aprendizaje y actúe en correspondencia. A modo de síntesis, Alonso et al. (1995), concluyen que teorías como las de Piaget y Skinner, muestran la necesidad de atender a las diferencias individuales de los alumnos y de orientar su aprendizaje de una manera más individualizada. Para finalizar este apartado, que pretendía la revisión de algunas teorías del aprendizaje, se puede decir que la mayoría de ellas esbozadas, incluyen la actividad como un requisito para el aprendizaje.

Estilos de aprendizaje En la práctica educativa, los estilos de aprendizaje se relacionan con distintas teorías del aprendizaje. Con el propósito de ubicar las teorías de estilos de aprendizaje a tratar, se presenta en primer lugar, una breve reseña histórica, seguida de algunos conceptos que guardan estrecha relación con este estudio y de los cuales se procura su aclaración; además se muestran distintas taxonomías de las teorías de los estilos de aprendizaje; y finalmente se citarán algunas investigaciones actuales al respecto.

Breve reseña histórica En el campo educativo, los estilos de aprendizaje han sido una temática de amplio interés, que ha posibilitado cambios importantes en los procesos de enseñanza–aprendizaje.

La noción de estilos de aprendizaje tiene sus orígenes en la psicología cognitiva, puesto que fue utilizado por primera vez por psicólogos cognitivistas, hacia los años 50 del siglo pasado, quienes ante el debilitamiento del conductismo, el auge de la lingüística, la tecnología, la informática y las computadoras, comenzaron a poner atención al aspecto cognitivo de los individuos. Witkin (citado en Woolfolk, 1999), como investigador cognitivo, fue uno de los primeros que se interesó por el estudio de los "estilos de aprendizaje", entendiéndolo como expresión de las formas particulares de los individuos de percibir y procesar la información. Según Huerta Pino et al. (2004) en este recorrido histórico, los estilos de aprendizaje son el resultado de diversas investigaciones en el ámbito del saber humano. En lo específico debería entenderse como una visión diferente a la expuesta por el conductismo. Sandin (2003) afirma que con el auge de las psicologías cognitivista y humanista en otros campos del saber, y en particular la educación, los estudios desarrollados sobre los estilos cognitivos pronto encontraron eco entre los pedagogos, principalmente en países como Estados Unidos, donde desde los años 60 venía generándose un amplio movimiento de reformas curriculares que clamaban por transformaciones cualitativas en el sector, con vistas a la renovación de las metodologías tradicionales y al rescate del alumno como polo activo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, y a diferencia de los teóricos de la personalidad, los psicólogos de la educación, en lugar de utilizar el término estilo cognitivo, comenzaron en muchos casos a hacer uso del término estilo de aprendizaje, explicativo del 23

carácter multidimensional del proceso de adquisición de conocimientos en el contexto escolar. Para tener una visión panorámica sobre las definiciones de estilos de aprendizaje a continuación en el Tabla 1 se presenta una breve compilación.

Tabla 1 Definición de estilos de aprendizaje, según distintos autores (Huerta et al., 2004) AUTORES

DEFINICIÓN DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

Hunt (1979)

El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en términos de las condiciones educativas que son más susceptibles de favorecer su aprendizaje.

Keefe (1979)

Los estilos de aprendizaje son comportamientos cognitivos, afectivos y psicológicos característicos del individuo y que sirven como indicadores relativamente estables de la manera en que los aprendices perciben, integran y responden en un ambiente de aprendizaje.

Kolb (1984)

Los estilos de aprendizaje describen la manera en que un individuo puede lidiar con las ideas y situaciones de la vida diaria. Establece que ningún modo de aprender es mejor que otro y que la clave para un aprendizaje efectivo es ser competente en cada modo cuando se requiera, dividiéndolos en 4 fases: activo, reflexivo, teórico y pragmático.

Honey y Mumford (1986)

Consideran el aprendizaje como un proceso circular de cuatro etapas, que corresponden a su vez con los cuatro estilos de aprendizaje llamados activo, teórico, pragmático y reflexivo.

Chevrier, Fortin, Leblanc y Théberge (2000)

El estilo de aprendizaje es la manera en que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una información, nueva y difícil, la trata y retiene.

Alonso y Gallego (2003)

Los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.

Según los autores mencionados, los estilos de aprendizaje se entienden como las formas propias de aprender que posee el individuo, aunque las definiciones expuestas no se explican de la misma manera. Huerta Pino et al. (2004) afirman que en los distintos enunciados se encuentran aspectos convergentes y divergentes, no obstante, se puede detectar que los estilos de aprendizaje se conciben como la manera en que una persona internaliza la información y soluciona determinados problemas. Se puede notar como Keefe (1979) y Alonso y Gallego (2003) concuerdan en sus definiciones de los estilos de aprendizaje, aunque se diferencian en el hecho de que Keefe los llama comportamientos, mientras que Alonso y Gallego (2003) los denominan rasgos; pero no por ello dejan de expresar que los estilos de aprendizaje son los que le permiten al individuo interactuar, percibir y responder a sus ambientes de aprendizaje. Por su parte, Kolb (1984) y Honey y Mumford (1986) se asemejan en la división que hacen de los estilos de aprendizaje en cuatro tipos o formas, traducidas en activo, reflexivo, teórico y pragmático. Kolb (1984) expresa que los estilos de aprendizaje permiten al individuo lidiar con las situaciones que experimenta en el transcurso de la vida, así como también dan importancia al ambiente donde se construyen dichos aprendizajes; y complementa su posición indicando que ninguna forma o modo de aprender es mejor o peor que otro, puesto que cada uno tiene diferentes características que permiten a la persona aprender de una forma más simple y comprensiva. Chevrier et al. (2000) dan bastante importancia al proceso que experimenta el individuo cuando se concentra en una información nueva, que debe tratar de retener 25

y por último comprender. Afirman que es en este proceso donde el niño debe poner en práctica sus estilos de aprendizaje, los cuales le permitirán comprender más rápidamente la nueva información y convertirla posteriormente en un nuevo aprendizaje. Por otro lado, Hunt (1979) difiere del resto de autores en cuanto considera que son las condiciones educativas las que motivan la utilización de los estilos de aprendizaje y que por medio de éstas el niño puede favorecer la construcción de su aprendizaje. En los últimos treinta años, afirma Lozano Rodríguez (2001), las teorías sobre estilos de aprendizaje han tomado un fuerte auge, lo cual deja ver claramente los esfuerzos de diversos educadores por atender de manera adecuada las diferencias individuales existentes en los aprendices y terminar así con un buen número de dificultades de tipo pedagógico a las que se ven enfrentados los docentes de la actualidad.

Aclaración de conceptos Los conceptos de “estilos cognitivos”, “estilos de aprendizaje” y “estrategias de aprendizaje”, son a menudo confundidos. Por ello es importante aclarar sus diferencias. Aunque la definición de “estilos cognitivos” y “estilos de aprendizaje” se asemejan, es necesario especificar que ellas provienen de campos teóricos muy diferentes. Mientras los “estilos cognitivos” tienen su origen en la psicología cognitiva, los “estilos de aprendizaje” provienen de la psicología clínica (López Ramírez, 2005). La diferencia fundamental entre estos conceptos, es que, mientras en los análisis de estilos cognitivos, conceptos como emoción y conciencia no son permitidos, en los estilos de aprendizaje sí lo son. Por otra parte, un estilo cognitivo se refiere más bien a una tendencia, esto es, algo automático e inconsciente, mientras que el estilo de aprendizaje es una preferencia, es decir, algo que se elige conscientemente. El estilo de 26

aprendizaje implica, además, el uso de elementos cognitivos, pero no necesariamente ocurre lo contrario. Se puede decir que las estrategias de aprendizaje están por fuera tanto de los estilos cognitivos como de los estilos de aprendizaje, y que más bien se les considera como una herramienta usada por el individuo para el aprendizaje y no un estilo (López Ramírez, 2005). Cabe acotar que no todos los autores coinciden con esta posición, pues algunos consideran que las estrategias de aprendizaje pueden ser parte de un estilo de aprendizaje. La Figura 1 presenta la relación de los conceptos de estilos cognitivos, estilos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje.

Figura 1. Relación entre estilos cognitivos, estilos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje (López Ramírez, 2005).

A propósito del constructo estilo, Gallego y Alonso (2008) dicen que se ha desarrollado en una pluralidad de áreas de la psicopedagogía, lo cual hace difícil una definición común y aplicable a todos los enfoques. Afirman además que el concepto de estilo es vital para poder entender las diferencias individuales entre los alumnos 27

en su proceso de aprendizaje. Con respecto a la diferenciación de los conceptos de estilo cognitivo, estilo de aprendizaje y estrategias de aprendizaje, ellos declaran que el estilo de aprendizaje se conforma de dos series de elementos. Por un lado se encuentra el estilo cognitivo, el cual está muy unido a la fisiología y no varía con el paso de los años, y por otro lado, están las estrategias de aprendizaje, las cuales los individuos desarrollan para adecuar el material de aprendizaje a su estilo cognitivo. Por otro lado, agregan que las estrategias se pueden aprender y cambiar, razón por la cual se dice que el estilo de aprendizaje es “relativamente estable”, “estable” por la base fisiológica, y “relativamente” por las diferentes estrategias que “podemos aprender y ejercitar” (p. 25). Esta posición de Gallego y Alonso (2008) es similar a la expresada por López Ramírez (2005), lo cual ayuda a clarificar estos términos y también a establecer alguna relación entre ellos. A pesar de que para algunos educadores y para algunos psicólogos los estilos cognitivos son sinónimo de los estilos de aprendizaje (Tennant, 1997), para otros autores los estilos cognitivos y los estilos de aprendizaje no son lo mismo, aunque los primeros influyan en los segundos (Morgan, 1997). Se puede ver la diferencia entre estos dos conceptos, cuando Lozano Rodríguez (2001) muestra su posición al respecto diciendo que los estilos cognitivos tienen una relación más directa con las tendencias, mientras que los estilos de aprendizaje hacen referencia más bien a preferencias y disposiciones. En su investigación sobre los estilos de aprendizaje y el desgranamiento universitario, Figueroa et al. (2005) expresan que, aunque algunos autores acostumbran 28

usar de manera indistinta los términos estilo cognitivo y de aprendizaje, para ellos existe diferencia entre ambos. Aseveran al respecto que el estilo cognitivo se preocupa más por la forma de la actividad cognitiva que se lleva a cabo, como por ejemplo pensar, percibir y recordar, y no tanto en su contenido. El estilo de aprendizaje es un constructo más amplio, que incluye estilos cognitivos, afectivos y psicológicos. Este argumento concuerda muy bien con la definición de estilos de aprendizaje dada por Alonso et al. (1995). Con el aporte de estos investigadores y los de Lozano Rodríguez (2001), López Ramírez (2005) y Gallego y Alonso (2008) se puede percibir con claridad la distinción necesaria entre estilo cognitivo y estilo de aprendizaje para continuar con este estudio.

Rendimiento académico Es innegable que el rendimiento académico se encuentra involucrado en los distintos procesos de aprendizaje, puesto que es considerado como un indicador de la productividad de un sistema educativo; pero también se constituye en uno de los problemas más relevantes en el ámbito estudiantil, afectando a todos los sectores involucrados en la educación, como son los padres, los docentes y por supuesto los alumnos. De Natale (1990) afirma que aprendizaje y rendimiento implican la transformación de un determinado estado en un nuevo estado, el cual puede alcanzarse con la integración en una unidad diferente con elementos cognitivos y de estructuras que inicialmente no estaban ligadas entre sí.

Por su parte, Luengo González y González Gómez (2005) muestran la importancia de las teorías de los estilos de aprendizaje y complementan la definición sobre rendimiento académico, aseverando que el concepto de rendimiento como adquisición de contenidos debe ser profundamente transformado, para que el rendimiento se conciba como dominio de estrategias de aprendizaje y habilidades, las cuales permitan realmente aprender a aprender, y que un instrumento que puede ayudar son los estilos de aprendizaje, los cuales informan sobre cómo se aplican cada uno esas estrategias generales. Diversas investigaciones en estudiantes demuestran que éstos aprenden mejor cuando se les enseña con sus estilos de aprendizaje favoritos, afirman Gallego y Nevot (2007) en su trabajo de investigación sobre los estilos de aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas. Agregan que es evidente que en el rendimiento académico de los estudiantes hay incidencia de un gran número de variables, condicionantes socioculturales, factores emocionales, aspectos técnicos y didácticos, etc., pero que, indudablemente, también están presentes los estilos de aprendizaje. Alonso et al. (1995) también instan a que se considere el rendimiento académico dentro de un marco complejo de variables, condicionamientos socioambientales, factores intelectuales, falencias emocionales, aspectos técnicodidácticos, factores organizativos, etc. Sin embargo, este estudio en particular procurará el análisis de solamente la relación de los estilos de aprendizaje con el rendimiento académico, sin querer con ello minimizar una realidad tan compleja.

Alcances educativos de los estilos de aprendizaje Contrario a ideas y prácticas ya muy generalizadas, es “la enseñanza la que debe adaptarse al enseñado” (Nevot, 2008, ¶ 1). El punto de partida de todos los enfoques que los distintos investigadores han dado a las teorías de los estilos de aprendizaje son las diferencias individuales presentes en los que aprenden. En su propuesta pedagógica, Alonso y Gallego (2004) afirman que todas las personas son diferentes y las diferencias las plantean desde dos perspectivas: (a) la perspectiva fisiológica (color de cabello, forma del rostro, tono de la piel, etc.) y (b) la perspectiva psicológica. El desarrollo humano desde el punto de vista evolutivo hace énfasis en las distintas etapas por las que todo individuo debe pasar. Sin embargo, el hecho de tener una determinada edad o pertenecer a una misma etapa de desarrollo, no hace necesariamente que dos personas sean idénticas. Cada individuo es único pese a su pertenencia a una misma edad o etapa y eso (Almaguer Salazar, 1998). Esta realidad es particularmente aplicable en el campo del aprendizaje, donde los individuos perciben y procesan el conocimiento de maneras muy diferentes. Las personas difieren en gran medida unas de otras en sus intereses, sus capacidades, su temperamento y por supuesto en su estilo de aprendizaje. Este amplio espectro de diferencias individuales, tiene su origen en las interacciones entre factores heredados y el medio ambiente (Almaguer Salazar, 1998). En apoyo a la importancia del presente estudio, Villarreal y Grajales (2005) indican que tanto las características cognitivas de los alumnos como su forma de 31

aprender, son factores determinantes que deben tenerse en cuenta al momento de planear las estrategias que permiten una enseñanza efectiva y el mejoramiento de su desempeño académico. Por ello, se destacará una de las más actuales y completas definiciones de estilo de aprendizaje y se analizará según sus implicaciones en el aula. La definición de los estilos de aprendizaje de Alonso et al. (1995), según la cual dichos estilos de aprendizaje “son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje” (p. 48), podría parafrasearse diciendo que los estilos de aprendizaje ofrecen indicadores que pueden ayudar a interpretar cómo son las interacciones del individuo con su realidad. En el marco teórico de su investigación, Thompson y Aveleyra (2004) definen los estilos de aprendizaje en general como los “atributos, preferencias o estrategias habituales, relativamente estables y usadas por cada sujeto, para organizar y procesar la información en orden a la solución de problemas” (p. 1). Agregan además que el estilo de aprendizaje del estudiante se proyecta en su futura acción como profesional, lo cual a su vez influye en la forma en que resuelve sus diferentes situaciones problemáticas y toma decisiones. Este pensamiento es también compartido por Canalejas et al. (2005), quienes afirman que la sociedad actual requiere de personas que, mediante un aprendizaje continuo, se conviertan en sujetos autónomos, capaces de tomar conciencia de sus propios procesos mentales al enfrentarse con los problemas, que puedan analizarlos adecuadamente y que puedan planificar, supervisar y evaluar su propia actuación. 32

Kolb, Rubin y McIntyre (1977) complementan estas ideas cuando afirman que el directivo de gran éxito se distingue no tanto por tener un singular número de conocimientos o habilidades, sino por la capacidad que tenga para adaptarse a las exigencias cambiantes de su empleo y su carrera y la capacidad para dominarlas. En otras palabras, se destacará por su capacidad para aprender. Todo ello muestra cuánta es la trascendencia de la influencia del proceso de aprendizaje de un individuo en su vida. Por otro lado muestra cómo esa capacidad de aprender y ese aprendizaje continuo demanda personas que tengan la capacidad de aprender a aprender. Alonso et al. (1995) mencionan que el estudio de los estilos de aprendizaje se enmarca dentro de los enfoques contemporáneos que propenden por la creatividad y el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender. Rogers (1975) afirmaba que el único hombre que se considera educado es el hombre que ha aprendido cómo aprender, cómo adaptarse y cambiar. El concepto de estilo de aprender es muy importante para los docentes, puesto que repercute en su manera de enseñar (Alonso et al., 1995). Dicho en otras palabras, el maestro enseña de la forma como le gustaría que le enseñaran a él; es decir, enseña según su propio estilo de aprendizaje. Esta situación genera un favoritismo inconsciente por aquellos alumnos que coinciden con el estilo de aprendizaje de su profesor. En concordancia con este pensamiento, Ortíz Rodríguez (2001) afirma refiriéndose al docente que, dependiendo del concepto de matemáticas que él haya estructurado o que esté estructurando, va a depender la metodología que utiliza con sus alumnos.

Gallego y Nevot (2007) complementan estos pensamientos y lo expresan de manera coherente con la temática de este estudio, al decir que los estilos de aprendizaje que posea el profesor son muy importantes, pues ellos influyen en la forma cómo enseña. Además agregan que es frecuente que el docente tienda a enseñar como le gustaría que le enseñaran a él, es decir, como le gustaría aprender. Por otra parte, los estilos de aprendizaje se caracterizan según la utilización más o menos frecuente de un cierto conjunto de estrategias. Aunque parece ser que existen tendencias individuales a utilizar unas u otras estrategias, no resulta apropiado asignar un determinado estilo de aprendizaje al estudiante, puesto que un mismo individuo puede aplicar distintas estrategias, pertenecientes teóricamente a distintos estilos de aprendizaje, si se ve enfrentado a tareas o experiencias distintas. A propósito, Nevot (2008) comenta que cuando un estudiante tiene preferencia alta por un determinado estilo de aprendizaje es importante reconocer cuándo aprenderá mejor y qué posibles dificultades o inconvenientes presenta. Por otro lado, aquellos alumnos que posean preferencia baja en un determinado estilo de aprendizaje, conviene saber cómo reconocerlo, desarrollarlo y fortalecerlo. También Kolb et al. (1977) aseveran que la mayoría de las personas desarrollan estilos de aprendizaje que destacan, por encima de otras, algunas capacidades para aprender; esto es consecuencia del aparato hereditario, de las experiencias vitales propias y de las exigencias del medio ambiente actual. Se puede notar que, al igual que Almaguer Salazar (1998), mencionan que esas diferencias individuales se originan en las interacciones entre factores heredados y el medio ambiente.

Esta es una de las razones por las que Gallego y Nevot (2007) afirman que el conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes se constituye en el primer paso para mejorar la labor del docente. Alonso et al. (1995) aseguran que si se diseña la enseñanza centrada en el alumno, siguiendo la terminología de Rogers, las teorías de estilos de aprendizaje deben repercutir muy seriamente en los estilos de enseñar de los docentes, entendiéndose que los maestros deberían tener en cuenta cómo son los estilos de aprendizaje de sus estudiantes, desde el diseño de su propósito educativo, hasta la impartición en sí misma de la clase y su posterior evaluación. Fisher y Fisher (1979) definen el estilo de enseñar como el modo o la forma habitual de acercarse a los estudiantes con varios métodos de enseñanza. Es responsabilidad del docente diseñar su curso de forma que no margine a quienes no posean el mismo estilo de aprendizaje suyo, lo cual significa, según Amado Moreno et al. (2007), que el docente debe velar porque los contenidos, las formas de exposición, las dinámicas grupales, las asignaciones, los métodos pedagógicos, etc., revistan los distintos estilos de aprendizaje de todos los estudiantes. Sin embargo, teniendo presente que en virtud de las diferencias individuales presentes en toda aula de clase o situación de aprendizaje, cada alumno adoptará su propio estilo de aprendizaje, con lo que se puede afirmar que existen diversos estilos de aprendizaje. No se trata de obligar al profesor a que se acomode a las preferencias de estilo de todos sus alumnos en todas las ocasiones, pues ello sería imposible (Alonso et al., 1995). En cambio, el docente debe esforzarse por comprender las dife-

rencias de estilo de sus alumnos y adaptar su estilo de enseñar en aquellas áreas y en aquellos momentos en que sea adecuado para los objetivos que se pretenden. De esta forma se encuentra una serie de aspectos a considerar en la labor de un docente: los estilos de aprendizaje no son inamovibles, son relativamente estables, es decir, que pueden cambiar. Los alumnos en la medida en que avanzan en su proceso de aprendizaje descubren mejores formas o modos de aprender, por lo tanto, van a variar su estilo, además dependerá de las circunstancias, contextos y tiempos de aprendizaje que tengan que enfrentar. Pueden ser diferentes en situaciones diferentes y puede suceder que varíen de acuerdo con la edad del alumno y sus niveles de exigencia en la tarea de aprendizaje. Las diferencias individuales se constituyen en una situación muy importante a tener en cuenta en toda acción educativa. Es por ello necesario que el estilo de aprendizaje de un estudiante no se constituya en su rótulo. Alonso et al. (1995) dicen que las preferencias no son inmutables, que van evolucionando con la edad cronológica del individuo y la experiencia como discentes; aseguran que los estilos de aprendizaje se pueden mejorar y que el alumno mejor capacitado es aquel que es capaz de aprender en cualquier situación, pero para ello debe tener un buen nivel de preferencia en todos los estilos de aprendizaje. Con respecto al docente, expresan que éste debe ser capaz de utilizar distintos estilos de enseñanza para facilitar el aprendizaje de alumnos con distintos estilos de aprendizaje y que a su vez el docente, debe fomentar la flexibilidad de los alumnos en el uso de los estilos. Pues de esta forma, el discente estará preparado para el futuro y será capaz de adaptarse a distintas situaciones de aprendizaje. 36

A propósito de los estilos individuales de aprendizaje, Kolb et al. (1977) muestran su interés por el desarrollo de investigaciones que propendan a la determinación de diferentes clases de estilos de aprendizajes y sus consecuencias. Comentan que su propósito es poder entender mejor las distintas formas en que las personas aprenden y solucionan problemas, para con ello lograr que los individuos tengan al mismo tiempo conciencia del estilo de aprendizaje que le es propio y de los modos de aprendizaje alternativos con que cuentan y para mejorar el desarrollo de experiencias de aprendizaje que tengan en cuenta esas diferencias de estilo. En esto juega un papel muy importante el docente como potencializador del estilo que posea su alumno y facilitador del aprendizaje de nuevas estrategias que complementen dicho estilo predominante en él. Puesto que los estilos de aprendizaje son susceptibles de mejora y, además, deben siempre mejorarse, los alumnos deben saber que ningún estilo dura toda la vida, sino que más bien conforme avancen en su propio proceso irán descubriendo cómo mejorar ese estilo o los estilos que manejen y que dominándolos se puede utilizar un estilo u otro según lo requiera la situación donde se tenga que aplicar. Con la orientación del maestro, el alumno aprende a descubrir cuáles son los rasgos que perfilan su propio estilo y, a la vez, identifica cuáles de esos rasgos debe utilizar en cada situación de aprendizaje para obtener mejores resultados. Muchas son las aplicaciones didácticas y metodológicas de los estilos de aprendizaje en todos los niveles de enseñanza (Alonso et al., 1995). “El análisis ponderado de las investigaciones y trabajos realizados hasta la fecha, nos permite afirmar la pluralidad de aplicaciones que las teorías de estilos de aprendizaje pueden 37

tener en cualquier nivel educativo y en cualquier área de contenidos” (Alonso et al., 1995, p. 68).

Estilos de aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas La teoría de los estilos de aprendizaje, como se concluía en la sección anterior, posee aplicabilidad en cualquier área de estudio. Este apartado se dedicará específicamente a esta teoría y las matemáticas, cuya relación es objeto de investigación en este estudio. Se deben considerar varios aspectos en relación a los estilos de aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas. En primer lugar, lo expresado al respecto por Nevot (2008), según lo cual, el aprendizaje de las matemáticas tiene su “propia” pedagogía. La visión que los alumnos y docentes tienen de las matemáticas en las situaciones de aprendizaje es muy compleja y diversa, pero lo que no admite lugar a duda es que los profesores estarán mejor equipados para su labor docente, si pueden comprender cómo se ven las matemáticas desde la perspectiva del que aprende. En segundo lugar, desde la perspectiva de las dificultades para el aprendizaje matemático, pero consideradas no simplemente desde la perspectiva psicológica, sino teniendo en cuenta el contexto en el que se llevan a cabo los aprendizajes y los antecedentes socio culturales de los estudiantes, Jimeno Pérez (2006) expresa que, en los últimos diez años se ha escrito y hablado mucho sobre la importancia de atender a la diversidad y la necesidad de tener en cuenta las características individuales de los discentes, así como sus antecedentes socioculturales; sin embargo, en muchas aulas se lleva a cabo una enseñanza homogénea, una enseñanza dirigida a to-

dos y todas, que lejos está de tener en cuenta el ritmo de aprendizaje y las características de los estudiantes a los que va dirigida. Al respecto, Camarena Gallardo (2006) afirma que la matemática se constituye en el filtro de la matrícula escolar en muchas instituciones educativas y complementa la serie de factores que afectan la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, señalando que entre éstos aparecen, aspectos de tipo curricular, relativos a la formación de los docentes, inherentes a la propia matemática, relacionados con la infraestructura cognitiva deficiente de los alumnos, con procesos de enseñanza y aprendizaje inadecuados, con problemas de índole social, económico y emocional de los estudiantes, ocasionados por obstáculos de tipo epistemológico, didáctico, cognitivo y ontogénico, por malos hábitos de estudio. Pero también resalta la importancia de tener en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje del siglo XXI y a partir de ello insta a considerar tanto las expectativas como los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Por último, en cuanto al desarrollo de la temática relacionada con el aprendizaje de las matemáticas y la solución de problemas, la función del docente y la función del alumno en este proceso de aprendizaje, existe la necesidad de generar un aprendizaje realmente significativo de las matemáticas y no un aprendizaje memorístico de fórmulas, definiciones, teoremas y no simplemente realizar una aplicación mecánica de técnicas o procedimientos de solución matemática. El alumno debe involucrarse de forma activa en este proceso de aprendizaje y el docente deberá atender tanto las diferencias individuales como las diferencias de género que se presen-

ten, considerando la etapa en la que se encuentran, difícil por sus cambios físicos, afectivos y cognitivos (Ortíz Rodríguez, 2001). En relación a esto, Amado Moreno et al. (2007), a partir de su afirmación sobre el hecho de que las personas son diferentes y por ello utilizan diferentes estrategias para aprender, aseveran que cuando el estudiante conoce el estilo con el cual aprende, puede capitalizar su fortaleza cuando se concentra en el aprendizaje de material académico nuevo o difícil y que, además, el profesor podrá utilizar su conocimiento de los estilos de aprendizaje como una base sólida en la preparación de sus programas académicos. Enuncian como otra ventaja de conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos que el maestro podrá diseñar estrategias para enseñar en cualquier área de estudios, no solamente para las matemáticas, y con ello podrá lograr aprendizajes significativos. En los resultados de su reciente investigación con respecto a las concepciones que los profesores de matemáticas en formación tienen sobre las matemáticas y su enseñanza- aprendizaje, Zapata y Blanco (2007) encontraron que, si bien es cierto que para los estudiantes que participaron en su investigación la memoria es importante, la memorización no es el método más adecuado para lograr aprendizaje significativo y que además el docente debe constituirse en el guía que orienta el aprendizaje usando diversas estrategias y técnicas. Los alumnos, por un lado, deben participar de manera activa en el logro de los aprendizajes y los docentes, por su parte, deben tener un estilo adecuado de enseñanza y dominar su materia. En fragmentos de su investigación relacionados con la importancia de centrar todo acto educativo en el alumno, Gallego y Nevot (2007) aseveran que la enseñan40

za es la que debe adaptarse al alumno y que en la medida en que éste adquiere madurez debe sentirse cada vez más libre para poder decidir por sí mismo lo que desea aprender. Y a propósito de las teorías de los estilos de aprendizaje, expresan que éstas confirman la diversidad existente entre los individuos y proponen un camino para mejorar el aprendizaje por medio de la reflexión personal y las particularidades diferenciales en el modo de aprender. Se nota cómo estos autores e investigadores contemporáneos confirman la necesidad de proveer un aprendizaje significativo de las matemáticas mediante la participación activa por parte del alumno y la atención a las diferencias individuales de los alumnos, específicamente en lo relacionado con el proceso de enseñanza– aprendizaje de las matemáticas, por parte del docente, para que esto pueda lograrse. Se concluye esta sección con un importante comentario de Dunn y Dunn (citados en Gallego y Nevot, 2007): En el ámbito más concreto de las matemáticas es muy posible que los alumnos que obtienen notas más altas en matemáticas la consigan porque se les está enseñando en la forma que mejor va con su estilo peculiar. Y si los profesores de matemáticas cambiaran sus estrategias inductivas para acomodarlas a los estilos de los alumnos con calificaciones más bajas, es muy probable que disminuyera el número de éstos. (p. 2)

Cuestionario Honey-Alonso sobre Estilos de Aprendizaje Aspectos generales Existen abundantes herramientas para la identificación de los estilos de aprendizaje; cada una de ellas responde a distintas clasificaciones de éstos. En este 41

estudio se ha seleccionado el CHAEA por ser el resultado de la traducción y adaptación al contexto académico español del cuestionario Learning Styles Questionnaire (LSQ) de Honey y Mumford, el cual fue preparado para profesionales de empresas en Reino Unido y que a su vez se basa en el Learning Styles Inventory (LSI) de Kolb.

Teoría En virtud a que el CHAEA es una adaptación española del LSQ de Honey y Mumford y siendo que no existe una teoría explícita y particular que soporte este instrumento de identificación de estilos de aprendizaje, en esta sección del capítulo se considerará inicialmente la teoría de Kolb y luego algunas relaciones entre los estilos de Kolb y los estilos de Honey y Mumford. Según Rodríguez Gómez (2006), se puede considerar que el CHAEA y el LSQ tienen los mismos sustentos teóricos.

La teoría experiencial del aprendizaje de Kolb La teoría para la identificación de los diferentes estilos de aprendizaje que más ha llamado la atención de muchos psicólogos especialmente en el área administrativa es la de Kolb (1976, 1984). Kolb llamó a su modelo de aprendizaje, aprendizaje mediante experiencias o aprendizaje experiencial, el cual según lo afirma Rodríguez Gómez (2006) se basa en las teorías de Dewey, Lewin y Piaget. Coincide con esta información Thompson y Aveleyra (2004), al sostener que este modelo procura explicar la manera cómo se aprende, es decir, cómo se asimila la información, cómo se solucionan problemas y cómo se toman decisiones. Con respecto a las teorías psicológicas que inspiraron el modelo, dicen que de Lewin, se consideró el papel destacado del medio ambiente en 42

el aprendizaje; de Dewey su concepción del aprendizaje como proceso dialéctico que combina experiencia con conceptos, observación y acción; y de Piaget, las etapas del desarrollo cognitivo y el papel del proceso de adaptación. Se llamó aprendizaje experiencial, pues según lo exponen Kolb et al. (1977), se desea destacar el papel tan importante que juega la experiencia en el proceso de aprendizaje, y es precisamente el énfasis que hace que este enfoque se distinga de otras teorías cognoscitivas del proceso de aprendizaje. Furnham (2006) dice que el modelo de Kolb hace una combinación de las dos dimensiones bipolares del crecimiento cognitivo: la dimensión activa y reflexiva y la dimensión abstracta y concreta. Entendiendo que, la primera va de la participación directa a la observación a distancia y que la segunda va desde el manejo de objetos tangibles, hasta el manejo de los conceptos teóricos. A partir de su modelo, Kolb definió un ciclo de aprendizaje compuesto por cuatro etapas. Este ciclo comienza con la adquisición de una experiencia concreta (EC), que luego da lugar a la observación reflexiva (OR) sobre esa misma experiencia. Entonces, continúa Furnham (2006), ocurre la conceptualización abstracta (CA), lo que también quiere decir, formulación de teorías, las cuales se ponen a prueba mediante la experimentación activa (EA). Con lo cual vuelve a empezarse el ciclo puesto que la experimentación se traduce como nuevas experiencias concretas. Kolb et al. (1977) hace especial énfasis en que el “núcleo del modelo es una sencilla descripción del ciclo del aprendizaje, de cómo se traduce la experiencia en conceptos que se emplean a su vez como guías de la elección de nuevas experiencias” (p. 19). Véase la Figura 2. 43

Figura 2. El modelo de aprendizaje por experiencias (Kolb et al., 1977).

Según Thompson y Aveleyra (2004), en esta teoría el aprendizaje (a) se debe considerar como un proceso y no simplemente concebirse en términos de resultados, (b) se construye de manera continua sobre la experiencia, lo cual requiere la solución de conflictos entre modos dialécticos de adaptarse a la realidad, (c) es holístico, global, de adaptación al mundo con transacciones entre la persona y el medio y (d) se da con la creación de conocimiento. Para que el aprendizaje pueda darse, según la teoría de Kolb, el aprendiz debe ser capaz de (a) involucrarse de forma completa y sin lugar a prejuicios en experiencias nuevas (EC), (b) observar para poder conseguir datos e ideas sobre los distintos elementos que intervienen y sus interconexiones, reflexionando además acerca de estas experiencias y observándolas desde distintos puntos de vista (OR), (c) crear conceptos e integrar sus observaciones en teorías lógicamente sólidas (CA) y (d) aplicar a situaciones nuevas estas teorías para tomar decisiones y solucionar problemas (EA). 44

Modelo de Kolb Kolb (1984) menciona dentro de su modelo de aprendizaje el concepto de estilos de aprendizaje y lo describe como algunas capacidades de aprender que se destacan sobre otras como resultado del aparato hereditario, de las experiencias vitales propias y de las exigencias del medio ambiente actual. En concordancia con este comentario de Kolb, cada una de las etapas de este ciclo, apunta Furnham (2006), necesita distintas habilidades, por tanto el estudiante debe decidir cuáles aplicar en cualquier situación. Las personas poseen la tendencia a ser más capaces en algunas habilidades que otras y por tanto, se inclinan por favorecer un estilo de aprendizaje en particular. Existen dos dimensiones principales en el proceso de aprendizaje (Thompson y Aveleyra, 2004). La primera tiene que ver en cómo se percibe la nueva experiencia y la segunda en cómo se procesa lo percibido. La primera, según Kolb (1984), es la dimensión abstracta-concreta y la segunda activo-reflexiva. De manera resumida, pero muy clara, Furnham (2006) explica que Kolb hizo la clasificación de los estilos de aprendizaje según un sistema cuádruple basado en dos dimensiones cognitivas, según el cual los divergentes reflexionan sobre experiencias específicas desde distintas perspectivas. Los asimiladores desarrollan un marco teórico con base en esa reflexión, los convergentes ponen a prueba la teoría en la práctica y los acomodaticios utilizan los resultados de esa comprobación como base del nuevo aprendizaje. Kolb et al. (1977) describen las características dominantes de cada estilo. Los divergentes se destacan por su capacidad imaginativa y la consideración desde mu45

chas perspectivas de las situaciones concretas; los asimiladores tienen la capacidad de crear modelos teóricos y el razonamiento inductivo; los convergentes tienen como punto fuerte su capacidad en la aplicación práctica de las ideas y, por último, los acomodadores son fuertes en llevar a cabo proyectos, experimentos e involucrarse en experiencias nuevas. Agregan que sus conocimientos están organizados de manera que puede concentrarlos en problemas específicos mediante el razonamiento hipotético–deductivo. En su investigación, Hudson (citada en Kolb et al., 1977) demuestra que los convergentes son relativamente insensibles y prefieren tratar con cosas antes que con personas. Optan por especializarse en las ciencias físicas. Este estilo se considera característico en los ingenieros. En cuanto al divergente, complementan Kolb et al. (1977) que, se destaca por la consideración desde muchas perspectivas de situaciones concretas; se defiende muy bien en situaciones que exigen producción de ideas. La investigación de Hudson (1966) muestra que los divergentes se interesan en las personas, tienden a ser imaginativos y sensibles, poseen amplios intereses culturales y suelen especializarse en las artes. Otras características predominantes en el asimilador, según Kolb et al. (1977), son su razonamiento inductivo, la asimilación de observaciones dispares a una explicación integral y el hecho de que es el estilo más característico de las ciencias básicas que de las aplicadas. Con respecto al acomodador, continúan Kolb et al. (1977), tiene como punto fuerte llevar a cabo proyectos y experiencias nuevas y ser más arriesgado que los otros tres estilos.

Modelo de Honey y Mumford La reflexión académica realizada por Honey y Mumford en 1986 surgió del análisis de la teoría y cuestionarios de Kolb dados en 1984 y tenía por objetivo encontrar la aplicación de los estilos de aprendizaje en la formación de directivos del Reino Unido, en el marco del International Management Center from Buckingham. Honey y Mumford asumieron gran parte de las teorías de Kolb e insistieron en el proceso circular del aprendizaje en cuatro etapas y en la importancia del aprendizaje mediante las experiencias. Alonso et al. (1995) insisten en recordar que cuando Kolb habla de experiencia se refiere a toda la serie de actividades que permiten aprender. En concordancia con Kolb, Honey y Mumford (1986) clasifican los estilos de aprendizaje en cuatro estilos: activo, reflexivo, teórico y pragmático y los describen así: Estilo activo: Las personas que poseen predominantemente este estilo se implican plenamente y sin prejuicios en las experiencias nuevas; son de mente abierta, entusiastas y para nada escépticos; crecen ante los desafíos, son personas de grupo y centran a su alrededor todas las actividades. Estilo reflexivo: Consideran las experiencias y las observan desde distintas perspectivas. Reúnen datos y los analizan con bastante detalle antes de llegar a una conclusión; son prudentes. Disfrutan observando y escuchando a los demás y no se involucran hasta que se hayan apropiado de la situación. Estilo teórico: Enfocan los problemas de manera vertical escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Son profundos en su sistema de pensa47

miento. Les gusta analizar y sintetizar. Buscan la racionalidad y la objetividad. Para ellos, si es lógico es bueno. Estilo pragmático: Su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas. Descubren lo positivo de las ideas y apenas pueden las experimentan. Actúan rápidamente ante aquellos proyectos que les atraen. Se impacientan con las personas que teorizan. Alonso (1991) señala otras características de los cuatro estilos de aprendizaje definidos por Honey y Mumford. La persona con predominio claro de estilo activo poseerá algunas de las siguientes características principales: animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo, creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, vividor de la experiencia, generador de ideas, lanzado, protagonista, chocante, innovador, conversador, líder, voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, deseoso de aprender, solucionador de problemas y cambiante. La persona que tenga un predominio del estilo reflexivo tendrá las siguientes características: ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo, observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador de argumentos, previsor de alternativas, estudioso de comportamientos, registrador de datos, investigador, asimilador, escritor de informes y/o declaraciones, lento, distante, prudente, inquisidor y sondeador. Entre las características de la persona con un alto grado de estilo teórico se destacan las siguientes: metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado, disciplinado, planificado, sistemático, ordenado, sintético, razonador, pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, explorador, inventor de procedimientos y buscador de 48

hipótesis, modelos, preguntas, supuestos subyacentes, conceptos, finalidad clara, racionalidad, “por qué”, sistema de valores. Mientras que la persona que tenga un predominio en estilo pragmático presenta algunas de las siguientes características: experimentador, práctico, directo, eficaz, realista, técnico, útil, rápido, decidido, planificador, positivo, concreto, objetivo, claro, seguro de sí, organizador, actual, solucionador de problemas, aplicador de lo aprendido y planificador de acciones.

Investigaciones recientes Gallego y Nevot (2007) utilizaron el CHAEA con el fin de hacer un diagnóstico de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de bachillerato de centros tanto públicos como privados de Madrid, Burgos y Cádiz, pretendiendo con ello identificar las preferencias y carencias en los diferentes estilos de aprendizaje, así como la independencia o dependencia de los mismos. Además, intentaron por medio de su estudio analizar la influencia en los diferentes estilos de aprendizaje de una serie de variables, entre las cuales cabe destacar la calificación más frecuente en matemáticas. Una de las conclusiones de esta investigación que atañe más al presente estudio tiene que ver con el hecho de que en los centros privados, los estilos reflexivo y teórico se ven influenciados por las calificaciones que obtienen en matemáticas. De ese modo, los estudiantes con mejores calificaciones en matemáticas presentan mayor preferencia en estos estilos, estando algo más acusada esta tendencia en el estilo teórico. Viceversa, a mayor preferencia por estos estilos, en general, obtienen mejores calificaciones en matemáticas.

Craveri y Anido (2007) desarrollaron una investigación sobre el aprendizaje de la matemática con herramientas computacionales en el marco de la teoría de los estilos de aprendizaje, con alumnos de primer año de la Facultad de Ciencias Económicas y Estadística de la Universidad Nacional de Rosario de Santa Fe en Argentina, considerando una población de análisis de más de 1000 alumnos del primer curso de matemáticas. Entre sus hallazgos principales, es necesario destacar los siguientes: 1. Al considerar en la enseñanza la implementación y utilización de distintas herramientas computacionales adecuadas a los estilos de aprendizaje predominantes en los grupos, se notó mejora en el rendimiento académico en temas de álgebra lineal y se potenciaron los procesos propiamente matemáticos de reflexión y abstracción. 2. En un ambiente de aprendizaje tradicional (expositivo) no hay evidencia de asociación entre “rendimiento académico” y “estilo de aprendizaje”. Podría decirse que este ambiente de aprendizaje no “favorece más” o “menos” a algún “estilo” en particular. En cambio en un ambiente de laboratorio de computación, los alumnos con predominancia reflexiva y teórica obtuvieron mejores puntuaciones (correlación significativa y positiva), mientras que lo contrario ocurre con los alumnos de predominancia activa (correlación significativa y negativa).

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

Introducción Este capítulo considera los distintos procesos metodológicos que se llevaron a cabo en esta investigación a fin de dar sustento científico a la pregunta de investigación. Los contenidos de este capítulo tienen que ver con la metodología utilizada en este trabajo, la cual incluye el tipo de investigación, la descripción de la población y los criterios de selección de la muestra. También se consideran las hipótesis de estudio y la definición conceptual, instrumental y operacional de las variables. Finalmente, se presenta el instrumento, sus características y las pautas que se siguieron en los procesos de recolección y análisis de la información. Resumiendo lo considerado en los dos capítulos anteriores, se podría decir que este estudio tuvo como intención básica determinar cuáles son los estilos de aprendizaje en los estudiantes universitarios que cursan materias del área de las matemáticas.

Tipo de investigación El enfoque del presente estudio fue cuantitativo, por cuanto hizo uso de la recolección y el análisis de datos, para con ello lograr dar respuesta a la pregunta de investigación planteada. Además utilizó la estadística a fin de establecer pautas de comportamiento en la población determinada. 51

De acuerdo con Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2003), en el enfoque cuantitativo de una investigación se recogen los datos con el propósito de probar las hipótesis con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para luego poder establecer patrones de comportamiento. Siendo que la presente investigación describió los distintos estilos de aprendizaje (desde la teoría de Alonso, Gallego y Honey) identificados en la población y si existía alguna relación entre éstos y el rendimiento académico presentado en el área de matemáticas, se puede establecer que la presente investigación fue un estudio descriptivo. Haciendo referencia a los estudios de tipo descriptivo, Hernández Sampieri et al. (2003) afirman que éstos tienen como fin el especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se desee analizar; continúan diciendo que los estudios descriptivos miden o recogen información sobre los conceptos o variables de estudio, pudiendo llegar a ofrecer la posibilidad de hacer predicciones o establecer relaciones aunque sean poco elaboradas. Esta investigación se clasifica dentro de los diseños de investigación no experimentales, puesto que no hubo manipulación deliberada de variables y, como lo expresan Hernández Sampieri et al. (2003), lo que se pretende en la investigación no experimental es observar los fenómenos tal como se dan en su contexto natural, para luego analizarlos. En un estudio no experimental no se hace la construcción de ninguna situación, sino que se observan situaciones que ya existen, es decir, no son provocadas por quien investiga.

Con relación al tiempo, la presente investigación fue transversal o transeccional, porque la recolección y el análisis de la información tuvieron lugar en un momento definido. El propósito de una investigación de este tipo, según Hernández Sampieri et al. (2003) es hacer la descripción de las variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento determinado. Es decir, su objetivo es indagar la incidencia y los valores en que manifiestan una o más variables (dentro del enfoque cuantitativo). Esta afirmación describe claramente el propósito de esta investigación. En lo referente a la obtención de la información para el estudio, se utilizó un instrumento que recopiló por escrito los datos necesarios para la investigación. Este hecho apoya que es un estudio de encuesta. Bernal Torres (2006) asevera que la encuesta como técnica de recolección de información tiene su fundamento en un cuestionario o conjunto de preguntas, las cuales se preparan con el propósito de obtener información de las personas. Esta investigación recogió sus datos sobre la variable independiente mediante la aplicación del CHAEA, diseñado por los autores de la teoría que fundamenta este estudio.

Descripción de la población Hernández Sampieri et al. (2003) consideran que la población en una investigación corresponde con quienes van a ser medidos. Es decir, la población está compuesta por las personas que van a ser estudiadas y sobre ella se pretenden generalizar los resultados. Las especificaciones de la unidad de observación en este estudio que conforma la población son las siguientes: jóvenes tanto del sexo masculino como del sexo

femenino, estudiantes de la UNAC que cursan asignaturas del área de matemáticas en cualquier semestre de su carrera y cuya edad oscila entre los 16 y 40 años. Otro elemento importante de la población que se observó, es que hubo representación de jóvenes pertenecientes a distintos programas de estudio de la UNAC. Esta institución universitaria contaba en el primer semestre de 2009 con los siguientes grupos que estaban cursando asignaturas del área de matemáticas: Matemática Básica, dos grupos de Contaduría Pública, uno en Tecnología en Mercadeo y Ventas y uno en Tecnología en Sistemas; Cálculo, un grupo en Tecnología en Gestión Empresarial y otro grupo en Tecnología en Gestión Informática; Cálculo Integral, un grupo en Tecnología en Sistemas; Estadística, un grupo en Tecnología en Sistemas y Álgebra Lineal, dos grupos, uno en Administración de Empresas y otro en Tecnología en Sistemas. En este estudio se pretendió hacer un censo, es decir, considerar a la población completa que está compuesta por 248 estudiantes, distribuidos así: Matemática Básica (I semestre), Contaduría Pública IA: 33 estudiantes, Contaduría Pública IB: 37 estudiantes, Tecnología en Mercadeo y Ventas: 8 estudiantes, Tecnología en Sistemas: 34 estudiantes, Cálculo (III semestre): Tecnología en Gestión Empresarial: 26 estudiantes, Tecnología en Gestión Informática: 30 estudiantes, Cálculo Integral (III semestre): Tecnología en Sistemas: 18 estudiantes, Estadística (III semestre): Tecnología en Sistemas: 19 estudiantes, Álgebra Lineal: Administración de Empresas (VII semestre): 19 estudiantes y Tecnología en Sistemas (V): 24 estudiantes.

Hipótesis Grajales Guerra (1996) considera que las hipótesis de investigación son aquellas que el investigador plantea según su marco teórico respecto a posibles relaciones entre las variables en estudio. Bernal Torres (2006) define hipótesis de investigación como una suposición de la relación entre características, atributos, propiedades o cualidades que definen el problema objeto de estudio. A continuación se declararán las hipótesis que serán analizadas en esta investigación. Las hipótesis de investigación (Hi) son las respuestas tentativas a la pregunta de investigación planteada. Cada hipótesis de investigación (Hi) está acompañada de su respectiva hipótesis nula (Ho), la cual será objeto de la prueba estadística de hipótesis. Grajales Guerra (1996) define las hipótesis nulas como proposiciones que se establecen acerca de la relación entre las variables planteadas de manera que niegan o refutan lo que afirman las hipótesis de investigación. Razón por la cual, existen tantas hipótesis nulas como hipótesis de investigación se planteen. En concordancia con los objetivos propuestos, este estudio ha planteado las siguientes hipótesis nulas: Ho1: No existe relación entre el puntaje obtenido en el estilo activo y el rendimiento académico en matemáticas. Ho2: No existe relación entre el puntaje obtenido en el estilo reflexivo y el rendimiento académico en matemáticas. Ho3: No existe relación entre el puntaje obtenido en el estilo teórico y el rendimiento académico en matemáticas. 55

Ho4: No existe relación entre el puntaje obtenido en el estilo pragmático y el rendimiento académico en matemáticas. Ho5: No existe diferencia en el rendimiento académico en matemáticas entre los estudiantes agrupados según su estilo de aprendizaje dominante.

Operacionalización de las variables En este apartado del capítulo se expone la operacionalización de las dos variables principales involucradas en el estudio: estilo de aprendizaje y rendimiento académico. Se incluyen las definiciones conceptuales, instrumentales y operacionales para cada una de ellas, además de información respecto a la validez y confiabilidad de las escalas. Conceptualizar una variable significa definirla, para clarificar qué se entiende por ella. Operacionalizar una variable, quiere decir, traducir la variable a indicadores, es decir, traducir los conceptos hipotéticos a unidades de medición (Bernal Torres, 2006). A continuación se presenta la definición conceptual, instrumental y operacional de cada una de las variables de este estudio: estilo de aprendizaje y rendimiento académico.

Estilo de aprendizaje Definición conceptual Alonso et al. (1995) adoptan la definición de Keefe al afirmar que los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los estudiantes perciben, interaccionan y res-

ponden a sus ambientes de aprendizaje. Estos autores han clasificado en cuatro, los estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático.

Definición instrumental El estudiante valorará cada declaración utilizando la siguiente escala: (a) 1: totalmente en desacuerdo (TD), (b) 2: en parte en desacuerdo (EPD), (c) 3: en parte de acuerdo (EPA) y (d) 4: totalmente de acuerdo (TA). Estilo activo: Es el que poseen los individuos que se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes del aquí y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus días están llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitación de una actividad, comienzan a buscar la próxima. Crecen ante los desafíos que suponen nuevas experiencias y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades. En base a algunas declaraciones (ver Apéndice B) se pueden definir como personas que prefieren las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas (reactivo 13). Se sienten a gusto con personas espontáneas y divertidas (reactivo 26), pero incómodas con las personas calladas y demasiado analíticas (reactivo 37). Les gusta buscar nuevas experiencias (reactivo 51) y se dejan llevar por sus intuiciones (reactivo 77). Estilo reflexivo: Corresponde a las personas a quienes les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Reúnen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Su filosofía consiste en ser 57

prudentes, no dejar piedra sin mover, mirar bien antes de pasar. Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchándolos y no interviniendo hasta que se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente. Las declaraciones que corresponden al estilo reflexivo permiten identificarlo con las personas que escuchan con más frecuencia que lo que hablan (reactivo 11), que son cautelosas al momento de sacar conclusiones (reactivo 31) y que se agobian al ser obligados a acelerar su trabajo para cumplir plazos (reactivo 39). Prefieren distanciarse de los hechos y observarlos desde otras perspectivas (reactivo 49), así como, asumir en los debates un papel secundario (reactivo 65). Estilo teórico: Corresponde a aquellas personas que adoptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundas en su sistema de pensamiento a la hora de establecer principios, teorías y modelos. Para ellas, si es lógico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo. Según algunas declaraciones asociadas, las personas con estilo teórico, normalmente tratan de resolver los problemas de manera metódica, paso a paso (reactivo 4), procuran ser coherente con sus criterios y sistemas de valores (reactivo 21), pero les cuesta ser creativos y romper sus estructuras (reactivo 25). Les molestan las personas que no siguen un enfoque lógico (reactivo 66) y si trabajan en grupo, procuran que se siga un método (reactivo 78).

Estilo pragmático: El punto fuerte de los sujetos pragmáticos es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad en aquellas ideas y proyectos que los atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema. Su filosofía se basa en que siempre se puede hacer mejor y en que si funciona es bueno. Considerando algunas declaraciones se identifican con las personas que juzgan las ideas de los demás por su valor práctico (reactivo 38), les gusta experimentar y aplicar las cosas (reactivo 52), se impacientan con los argumentos irrelevantes e incoherentes (reactivo 56) y rechazan las ideas originales, si no las considera prácticas (reactivo 62). Generalmente, los demás, los consideran personas poco sensibles (reactivos 76).

Definición operacional Originalmente el CHAEA consta de 80 declaraciones valoradas en una escala dicotómica de acuerdo (signo +) o en desacuerdo (signo -), las cuales brindan información sobre cuatro estilos de aprendizaje. Para dar respuesta primaria a las preguntas e hipótesis planteadas en esta investigación se recodificó cada declaración de tal forma que las respuestas en desacuerdo se valoraron con cero y las respuestas en acuerdo se valoraron con la unidad. Se contaron todas las declaraciones que resultaban con la unidad dando un número de 0 a 20 (escala métrica), de tal forma que a mayor valor implica mayor preferencia por el estilo asociado.

La escala de cuatro opciones se utilizó con la intención de obtener mayor precisión en la medición de los estilos de aprendizaje y hacer otros análisis exploratorios. Dado que cada estilo es medido mediante 20 declaraciones, el puntaje para cada estilo tiene un rango de 20 a 80 puntos. A mayor puntaje se consideran más características del estilo. Se considera el puntaje de cada estilo en el nivel métrico.

Validez y confiabilidad En este apartado del capítulo se presentan algunos estudios de validación del instrumento a aplicar en esta investigación. Gallego y Nevot (2007) efectuaron un diagnóstico de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de bachillerato mediante el cuestionario CHAEA, tanto en centros privados como en centros públicos. Entre sus conclusiones, ellos afirman que en la mayoría de centros disminuye la preferencia por el estilo activo al pasar de primero a segundo de bachillerato. Esto es, son más activos en primero que en segundo de bachillerato; los estilos activo y teórico son los menos preferidos por los estudiantes de bachillerato. El estilo que obtiene puntuaciones más elevadas es el reflexivo, es decir, es el estilo predominante en estos centros. El estilo pragmático es el estilo que presenta mayor número de singularidades en sus respuestas. Sin embargo, este estilo pragmático presenta cierto grado de correlación positiva con los otros tres estilos. En orden creciente, de menor a mayor correlación, reflexivo, activo y teórico. La correlación positiva puesta de manifiesto entre los estilos reflexivo y teórico por los estudiantes de secundaria es la más significativa, mucho mayor en los centros privados que en los públicos. 60

En los centros privados, los estilos reflexivo y teórico se ven influenciados por las calificaciones que obtienen en matemáticas. De ese modo los estudiantes con mejores calificaciones en matemáticas presentan mayores preferencias en estos estilos, estando algo más acusada esta tendencia en el estilo teórico. Viceversa, a mayor preferencia por estos estilos, en general, obtienen mejor calificación en matemáticas. Yacarini Martínez y Gómez Cumpa (2005) aplicaron el CHAEA en el 2003 a un grupo de estudiantes de primer año de la Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo (USAT), con el objetivo de identificar los estilos de aprendizajes predominantes en una muestra de 452 estudiantes de ambos sexos y pertenecientes a 7 carreras distintas. Para conocer el grado de confiabilidad del cuestionario, utilizaron el coeficiente Alfa de Cronbach. Para ello calcularon primero las varianzas de cada ítem y la varianza total de la escala. También calcularon el coeficiente Alfa de Cronbach para cada estilo de aprendizaje, de forma que pudieran calcular la consistencia interna de cada estilo. Encontraron que el grado de confiabilidad del CHAEA mediante el coeficiente Alfa de Cronbach es de .81, lo cual indica que la escala tiene una muy buena consistencia interna y que es confiable. Dicha confiabilidad fue corroborada también por los coeficientes de cada estilo de aprendizaje: activo (α = .58), reflexivo (α = .65), teórico (α = .62) y pragmático (α = .54). Entre sus conclusiones mencionan que el estilo de aprendizaje con mayor predominancia en los estudiantes del primer año de estudios generales de la USAT es del tipo reflexivo (14.25 +/- 3.16), seguido por el teórico (13.25 +/- 3.09), pragmático (13.11 +/- 2.94) y activo (11.61 +/- 3.17). También indicaron mediante la prueba 61

no paramétrica de Friedman que existe diferencia estadística significativa entre las puntuaciones de los cuatro estilos de aprendizaje en los estudiantes del primer año de la USAT. Además, hallaron que los estilos de aprendizaje tienen correlación con el rendimiento académico de los estudiantes del primer año de la Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo. Orellana, Bo, Belloch y Aliaga (2002) investigaron la validez del CHAEA con una muestra de 169 estudiantes de primer año de pedagogía de la Universidad de Valencia. El análisis factorial identificó dos factores con mayor agrupación de declaraciones. Uno de ellos incluye 12 declaraciones con carga positiva del estilo teórico y 9 del reflexivo, mientras que el otro incluye 10 declaraciones con carga positiva del estilo pragmático y 8 del activo. De hecho la relación más fuerte entre los estilos se da entre el teórico y el reflexivo (r = .473, p < .01), así como también se observa una relación más baja entre el estilo pragmático y el activo (r = .286, p < .01). Aparece también una relación un poco mayor entre los estilos pragmático y teórico (r = .306, p < .01). Inclusive se dieron también relaciones negativas entre el estilo activo y los estilos reflexivo (r = -.334, p < .01) y teórico (r = -.271, p < .01), pareciendo proveer información en diferentes direcciones. Los autores creen que el tamaño y la calidad de la muestra pudieron haber afectado una identificación más satisfactoria de los factores. Prado Bran (2004) realizó su investigación con 149 estudiantes de diferentes programas de la Universidad Autónoma de Manizales, en Colombia. Les aplicó el CHAEA para determinar su estilo de aprendizaje predominante. No encontró relación entre los estilos y el rendimiento académico de alumnos que tomaron un curso a 62

través del internet. Sin embargo, al considerar las relaciones entre los estilos identificados por el CHAEA, encontró que los estilos activo y pragmático correlacionan positivamente, así como también los estilos reflexivo y teórico. Al realizar un análisis de correlación entre los estilos de aprendizaje para toda la muestra, encontró correlaciones positivas entre estilos activo y pragmático, y entre estilos teórico y reflexivo, y una correlación positiva débil entre los estilos teórico y pragmático, y entre los estilos reflexivo y pragmático. No encontró sin embargo, correlaciones estadísticamente significativas entre el estilo activo con los estilos reflexivo y teórico. Estas correlaciones sugieren que se combinan bien el estilo pragmático con el activo, el teórico con el reflexivo, el teórico con el pragmático y el reflexivo con el pragmático. No combinan el activo con el reflexivo, ni el activo con el teórico. Estos resultados de la investigación determinaron que son muy pocos los estudiantes que presentan estilos de aprendizaje puros y que muy probablemente se encuentren con estas combinaciones de estilos. Por tanto, concluye que son muy pocos los estudiantes que presentan estilos de aprendizaje dominantes. Por otro lado, Alonso et al. (1995) presentaron sus resultados de validación para el CHAEA. Los índices de confiabilidad (Alfa de Cronbach) para cada uno de los estilos son los siguientes: (a) activo, .6272, (b) reflexivo, .7275, (c) teórico, .6584 y (d) pragmático, .5884. También hacen un análisis factorial de las ochenta declaraciones, identificando 15 factores mediante los cuales se explica el 40% de la varianza total. Como última prueba presentan un análisis factorial de los cuatro estilos a partir de las medias totales de sus 20 declaraciones, resultando dos factores: el primero 63

define los estilos reflexivo (r = .814) y teórico (r = .725) y el segundo define con mayor valor al estilo pragmático (r = .906). El estilo activo carga mayormente en el primer factor, pero negativamente (r = -.753).

Rendimiento académico Definición conceptual El rendimiento académico se define conceptualmente como la calificación obtenida por el estudiante.

Definición instrumental El rendimiento académico se define instrumentalmente como la calificación obtenida por el estudiante mediante el promedio de las pruebas realizadas durante el semestre. En la UNAC se realiza una evaluación parcial a mitad del semestre, con un valor porcentual de 20 y un examen final de la materia, el cual vale 30%. Asimismo, el 50% de la calificación restante se recoge dentro de la denominada evaluación de seguimiento, la cual es realizada durante todo el semestre académico, en fechas distintas a las de los exámenes parciales y finales. La calificación para el seguimiento debe ser el resultado de cinco (5) notas como mínimo.

Definición operacional La calificación o nota es la expresión numérica del rendimiento académico del estudiante. Para cada evaluación de la UNAC, se dan un número y un número decimal, desde cero punto cero (0.0), que es la nota mínima hasta cinco punto cero (5.0), que es la nota máxima, según la división siguiente: (a) desde cero punto cero (0.0) 64

hasta dos punto nueve (2.9) para reprobación y (b) desde tres punto cero (3.0) hasta cinco punto cero (5.0) para la aprobación. Si en los cómputos resultasen centésimas, se aplicará la norma usual de aproximación, de modo que si la centésima es cinco (5) o más, se aproximará por exceso; pero si es menos de cinco (5), se hará la aproximación por defecto. Todo lo anterior se encuentra expresamente estipulado en el Reglamento Estudiantil de la UNAC de 2009. Para la metodología planteada en esta investigación se utilizó el informe final de las calificaciones obtenidas por los estudiantes que participaron en la investigación, en las materias objeto de estudio (área de matemáticas), expedido por la Oficina de Admisiones y Registro de la Universidad. La escala de medición para esta variable es intervalar o métrica. Instrumento El instrumento que se utilizó en la investigación consta de dos secciones: (a) la sección de datos socioacadémicos: código del estudiante, carrera que cursa, edad, género y materia favorita y (b) la sección de los estilos de aprendizaje: 80 declaraciones del CHAEA (ver Apéndice A). Para hacer mejor análisis de varianzas, se le hicieron algunas modificaciones al instrumento original CHAEA, el cual maneja una escala dicotómica y en el instrumento adaptado (Ver Apéndice B) se utilizó una escala tipo Likert de cuatro opciones.

Pautas para la recolección de datos Para la recolección de datos, se estableció primeramente un contacto personal con la decana de la Facultad de Administración, facultad a la cual se encuentran 65

adscritos los cursos que harán parte de esta investigación, solicitando formalmente y por escrito su autorización para la administración del instrumento. La investigadora fue la responsable de la administración de los instrumentos en todos los grupos. Antes de administrar el instrumento se determinó con anticipación el momento y lugar para cada uno de los grupos, lo cual fue en el horario de clase correspondiente a la asignatura del área de matemáticas y en el aula de clase respectiva. Se aseguró que los estudiantes dispusieran por lo menos de 30 minutos y la puntualidad. Durante la administración, se intentó establecer un clima de confianza y sin distracciones, con la mención de que no se trataba de examen, por lo cual no había respuestas buenas ni malas. Se les expresó la intención del cuestionario, resaltando que era para un trabajo de investigación, que la información provista sería utilizada de manera confidencial y que mientras más sincera fuese la información, mejores serían las decisiones del investigador y de los administradores de la Universidad. Se aclaró que si algún estudiante no quería contestar el cuestionario, no se le obligaría y se mencionó que si querían posteriormente conocer su estilo personal de aprendizaje, indicasen un correo electrónico al final del instrumento para recibir la información en un periodo de dos a tres meses, con el asunto –estilo de aprendizaje– y señalar que si hubiese preguntas, se dijese de manera personal al estudiante que responda según su comprensión de la declaración. Se determinó que después de la aplicación se asegurase de recibir todos los cuestionarios, se introdujeran en los sobres indicados para ello y se agradeciese a los estudiantes por su amable disposición.

Los instrumentos se aplicaron durante el mes de abril de 2009, en los respectivos horarios y aulas de clase. Una vez identificado el lugar y la fecha de la aplicación, la investigadora acudió con las copias respectivas del instrumento para su administración. Los estudiantes dedicaron entre 20 y 40 minutos para contestar la encuesta. No se dieron mayores instrucciones que las indicadas anteriormente. Teniendo los instrumentos contestados se procedió a formar una base de datos en Microsoft Excel 2000, para posteriormente trasladarla al paquete estadístico, Statistical Package for Social Science (SPSS 14.0) para su análisis.

Procesos y técnicas de análisis Constituida la base de datos, se recurrió primero a la estadística descriptiva (medidas de tendencia central y variabilidad, normalidad y detección de datos atípicos y ausentes) para limpiar la base de datos y poder dar información demográfica, así como para evaluar el comportamiento de las variables principales del estudio. Para la prueba de las primeras cuatro hipótesis se utilizó la Prueba r de Pearson, con un nivel de significación de .05, puesto que tanto la variable estilo de aprendizaje, como la variable calificación en matemáticas son variables métricas. La prueba de la hipótesis quinta se apoyó en el ANOVA, ya que se comparó el rendimiento académico en matemáticas según el estilo dominante de los estudiantes. El estilo dominante se identificó con un baremo particular construido en base al total de encuestas. Para el resto de los análisis se utilizaron las pruebas t de Student y la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis. 67

CAPÍTULO IV

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

Introducción En los capítulos previos se dio el sustento teórico de la problemática en estudio, la cual tiene que ver con la posible existencia de una relación entre el estilo de aprendizaje de los estudiantes de nivel terciario y su rendimiento académico en el área de matemáticas. En el presente capítulo se procura dar el sustento empírico de dicho estudio mediante el análisis estadístico de los datos de investigación recolectados. Inicialmente se hace una descripción de la población de estudio en cuanto a algunas características demográficas particulares, para luego hacer la presentación del comportamiento de las variables estudiadas. En la siguiente sección del capítulo se muestra el estudio de validez del instrumento utilizado y se realizan las pruebas de hipótesis. Por último, se comentan otros resultados obtenidos considerados importantes para complementar los hallazgos de esta investigación.

Descripción de la población El instrumento fue aplicado a 179 estudiantes de la UNAC, que cursaban por lo menos una asignatura del área de matemáticas durante el primer semestre de 2009. Antes de dar inicio al análisis de la información recolectada, se procedió a revisar cada uno de los instrumentos para constatar los requisitos mínimos de inclusión,

los cuales fueron (a) contestar la totalidad de los ítemes del cuestionario y (b) no dar doble respuesta a un mismo ítem. Debido a la seriedad e importancia que se le dio a esta actividad de investigación desde los estamentos administrativos y docentes del área de matemáticas de la Facultad de Ciencias Administrativas y Contables, a la cual pertenecían todos los estudiantes que hicieron parte del estudio, hasta los alumnos en sí mismos, no se tuvo que eliminar ningún instrumento, razón por la cual el análisis estadístico que en este capítulo se presenta se basa en la población completa conformada por 179 estudiantes (ver Apéndice C). Los programas implicados en el estudio tuvieron porcentajes de intervención muy similares, estando en primer lugar el programa de Contaduría Pública (35.8%), seguido de Sistemas (34.6%) y finalmente Administración (29.6%). La participación por género fue de 77 mujeres (43%) y 102 varones (57%). La edad promedio de los alumnos es de 20.47 años con una desviación estándar de 3.93. La edad mínima es 15 años y la máxima es 39 años.

Comportamiento de las variables principales De la descripción del comportamiento de las variables de estudio, a saber, rendimiento académico en el área de matemáticas y los estilos de aprendizaje (activo, reflexivo, teórico y pragmático) se puede evidenciar que en cuanto al rendimiento académico, el promedio en los cursos de matemáticas es para todos de aproximadamente 3.0, según la escala definida por la UNAC de 0.0 a 5.0 (ver Tabla 2), presentándose mayor consenso en Estadística (SD = 0.3162) y menor consenso, es decir, mayor dispersión en los promedios, en Matemáticas Básicas, con una desviación de 0.7809. 69

Tabla 2 Comportamiento de la variable: Promedio en los cursos de matemáticas N 97 42 17 16 33 179

Curso Matemáticas Básicas Cálculo Diferencial Cálculo Integral Estadística Álgebra Lineal Promedio en cursos de matemáticas

M 2.96 2.95 3.04 3.00 3.31 3.04

SD 0.781 0.759 0.654 0.316 0.663 0.752

Es importante acotar que en este curso es donde hay mayor número de estudiantes (54.18%), y que aparecen varios alumnos en valores quizás atípicos que pueden causar dicha dispersión (ver Figura 3). En el Apéndice D puede observarse de manera detallada el comportamiento de cada una de las variables.

177 19

Promedio

4.0

2.0 178 125 154 175 165 159 166 156 151

0.0

Matemáticas Básicas

Figura 3. Diagrama de caja y bigotes de los promedios obtenidos en el curso de Matemáticas Básicas. 70

En cuanto a la variable estilo de aprendizaje, se observaron medias muy similares, siendo sin embargo el estilo activo el de más bajo promedio en la población estudiada, con una media de 12.96, y de más alta dispersión, mientras que el estilo reflexivo es el de mayor promedio con una media de 16.51 (ver Tabla 3).

Tabla 3 Comportamiento de la variable: Estilo de aprendizaje

Estilo reflexivo Estilo pragmático Estilo activo Estilo teórico

Mínimo 5 6 5 6

Máximo 20 20 20 20

Media 16.51 14.60 12.96 15.68

SD 2.775 2.869 3.057 2.730

El comportamiento específico de cada una de las declaraciones para el estilo activo se puede observar en la Tabla 4. En ella, puede notarse cómo el ítem relacionado con el gusto por buscar nuevas experiencias (A51R), es el de más alto promedio entre los participantes (M = 0.93) y más baja dispersión (SD = 0.251), lo cual podría interpretarse como una afirmación aceptada casi en consenso en cuanto al deseo de los alumnos por participar en situaciones novedosas dentro de su proceso de aprendizaje. En contraste aparece la sentencia A46R, que favorece la creencia en la necesidad de saltarse las normas muchas veces, más que cumplirlas, con el promedio más bajo (M = 0.31) y un índice de dispersión no tan alto (SD = 0.465), que podría traducirse, aunque no en consenso, que muchos de los estudiantes le dieron un matiz más filosófico que académico a la declaración. 71

Tabla 4 Descriptivos de los ítemes de variable: Estilo de aprendizaje activo ÍTEM

A3R Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias

.67

.471

A5R Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas

.61

.488

A7R Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como ...

.54

.500

A9R Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora

.89

.316

A13R Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas

.72

.453

A20R Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente

.75

.435

A26R Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas

.91

.294

A27R La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento

.71

.455

A35R Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo...

.56

.497

A37R Me siento incómodo(a) con las personas calladas y demasiado analíticas

.55

.499

A41R Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el ...

.79

.410

A43R Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión

.76

.428

A46R Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas

.31

.465

A48R En conjunto hablo más que escucho

.42

.496

A51R Me gusta buscar nuevas experiencias

.93

.251

A61R Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor

.88

.323

A67R Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas

.39

.489

A74R Con frecuencia soy una de las personas que más ánima las fiestas

.51

.501

A75R Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso

.55

.499

A77R Suelo dejarme llevar por mis intuiciones

.50

.501

Tanto para el estilo reflexivo (ver Tabla 5) como para el estilo teórico (ver Tabla 6) no se encontraron contrastes importantes en el comportamiento de las distintas declaraciones. Sin embargo, cabe destacarse la declaración R70R, la cual posee una media muy alta y muy baja desviación (M = 0.99 y SD = 0.105), mostrando la tendencia casi consensual de los discentes a sentirse satisfechos y orgullosos cuando hacen su trabajo a conciencia.

Tabla 5 Descriptivos de los ítemes de la variable: Estilo de aprendizaje reflexivo ÍTEM

R10R Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a ...

.94

.241

R16R Escucho con más frecuencia que hablo

.78

.418

R18R Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de ...

.91

.294

R19R Antes de tomar una decisión estudio con cuidado sus ventajas e ...

.80

.398

R28R Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas

.72

.450

R31R Soy cauteloso(a) a la hora de sacar conclusiones

.89

.316

R32R Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos ...

.85

.353

R34R Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía

.85

.359

R36R En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes

.85

.353

R39R Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo

.71

.455

R42R Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas

.78

.418

R44R Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un ...

.87

.336

R49R Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas

.70

.460

R55R Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas ...

.85

.353

R58R Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo

.70

.460

R63R Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión

.88

.323

R65R En los debates prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser ...

.72

.450

R69R Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas

.94

.241

R70R El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo

.99

.105

R79R Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente

.78

.418

El análisis al detalle de las declaraciones para el estilo pragmático (ver Tabla 7) hace imposible pasar desapercibido el ítem P72R, el cual posee el más bajo promedio (M = 0.15) y no tan alta desviación estándar (SD = 0.359) de todas las declaraciones en los cuatro estilos; lo cual indica una disconformidad de parte de los estudiantes a creer que es necesario herir los sentimientos de los demás con tal de lograr un propósito.

Tabla 6 Descriptivos de los ítemes de la variable: Estilo de aprendizaje teórico ÍTEM

T2R Estoy seguro de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo ...

.94

.241

T4R Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso

.81

.393

T6R Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con ...

.82

.384

T11R Estoy a gusto siguiendo un orden en las comidas, en el estudio, haciendo ...

.77

.425

T15R Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analíticas y me cuesta ...

.59

.493

T17R Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas

.94

.241

T21R Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores...

.96

.207

T23R Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero ...

.46

.500

T25R Me cuesta ser creativo(a), romper estructuras

.58

.495

T29R Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas

.88

.323

T33R Tiendo a ser perfeccionista

.70

.458

T45R Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las ...

.80

.402

T50R Estoy convencido(a) que debe imponerse la lógica y el razonamiento

.84

.369

T54R Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras

.96

.207

T60R Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y ...

.58

.496

T64R Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro

.89

.316

T66R Me molestan las personas que no siguen un enfoque lógico

.73

.447

T71R Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que ...

.89

.316

T78R Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden

.85

.353

T80R Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros

.71

.455

En el Apéndice E puede visualizarse el comportamiento detallado de cada una de las declaraciones para los cuatro distintos estilos de aprendizaje, mediante tablas de frecuencia e histogramas.

Confiabilidad del instrumento El instrumento aplicado en esta investigación consta de 80 ítemes, 20 por cada estilo de aprendizaje. Para conocer el grado de confiabilidad (consistencia o precisión de una escala) de este cuestionario se utilizó el Coeficiente Alfa de Cronbach 74

para cada estilo, con lo cual se buscó verificar la consistencia interna para cada uno de ellos. Los resultados arrojados por el software para análisis estadístico SPSS se presentan en el Apéndice F y se resumen en la Tabla 8. Se pudo constatar un grado de confiabilidad y consistencia interna para cada estilo de aprendizaje similar en todos ellos.

Tabla 7 Comportamiento de los ítemes de la variable: Estilo de aprendizaje pragmático ÍTEM

P1R Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos

.80

.398

P8R Creo que lo más importante es que las cosas funcionen

.79

.406

P12R Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar como ...

.86

.348

P14R Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos

.64

.481

P22R Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos

.89

.316

P24R Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas

.91

.286

P30R Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades

.87

.342

P38R Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico

.40

.491

P40R En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas

.89

.316

P47R A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas ...

.87

.336

P52R Me gusta experimentar y aplicar las cosas

.97

.180

P53R Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas

.92

.278

P56R Me impaciento con las argumentaciones irrelevantes e incoherentes en ...

.87

.342

P57R Compruebo antes si las cosas funcionan realmente

.89

.309

P59R Soy conciente de que en las discusiones ayudo a los demás a ....

.69

.465

P62R Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas

.60

.492

P68R Creo que el fin justifica los medios en muchos casos

.59

.494

P72R Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir ...

.15

.359

P73R No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo

.54

.500

P76R La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos

.47

.501

Tabla 8 Coeficiente Alfa de Cronbach para cada estilo de aprendizaje (N =179) Estilo de aprendizaje Activo Reflexivo Teรณrico Pragmรกtico

Alfa de Cronbach .606 .677 .627 .659

Sin embargo, es importante destacar que para una correcta interpretaciรณn de los resultados del cuestionario CHAEA se hace necesario contar con un baremo (o escala), el cual se calcula con base en los resultados obtenidos en el estudio. Esto se debe al hecho de que el primer criterio de interpretaciรณn es la relatividad de los puntajes obtenidos en cada estilo; es decir, no significa lo mismo obtener 12 puntos en un estilo que 12 puntos en otro estilo, puesto que la interpretaciรณn de los puntajes se encuentra en funciรณn de los resultados de todos los participantes con quienes se comparan los datos individuales. Por ello, lo importante no es simplemente saber que se ha obtenido una determinada puntuaciรณn en cada estilo, sino sobre todo, lo importante es saber quรฉ significa esa puntuaciรณn al compararla con su colectivo cercano (los demรกs participantes del estudio) y si es el caso, al compararla con otros grupos que hayan elaborado su propio baremo. La elaboraciรณn del baremo para este estudio en particular se hizo mediante la agrupaciรณn de los resultados obtenidos en cinco niveles de preferencia (muy alta, alta, moderada, baja, muy baja) por medio del cรกlculo de los percentiles 10, 30, 70 y 90

(los cuales pueden observarse en la Tabla 9), siendo consecuentes con la propuesta de Alonso et al. (1995). El baremo general de interpretación para esta investigación en particular, queda como lo presenta la Tabla 10. Los resultados para este estudio, a partir del anterior baremo, indican que: 1. El número de estudiantes que presentaron un solo estilo de aprendizaje dominante fue de 107 (60%).

Tabla 9 Cálculo de los percentiles para la elaboración del baremo de interpretación Percentil Estilo activo Estilo reflexivo Estilo teórico Estilo pragmático

9 13 12 11

11 16 14 13

15 18 17 16

18 19 19 18

Tabla 10 Baremo general de interpretación 10% 20% N = 179 Preferencia Preferencia muy baja baja Activo 0–9 10–11

40% Preferencia moderada 12–15

20% Preferencia alta 16–18

10% Preferencia muy alta 19–20

Reflexivo

0–13

14–16

17–18

Teórico

0–12

13–14

15–17

18–19

Pragmático

0–11

12–13

14–16

17–18

19–20

2. El número de estudiantes que mostraron dos estilos de aprendizaje con más alto puntaje ó dominantes fue de 42 (23%). 3. El número de estudiantes que poseían hasta tres estilos de aprendizaje con igual preferencia fue de 18 (10%). 4. El número de estudiantes que mostraban los cuatro estilos de aprendizaje con igual preferencia fue de 12 (7%). Del 60% de los estudiantes, correspondientes a quienes mostraron un solo estilo de aprendizaje dominante o de más alta preferencia, se encontró que 26 son activos, 31 reflexivos, 26 teóricos y 24 pragmáticos.

Prueba de hipótesis La prueba de hipótesis de este estudio se hizo con base en los resultados derivados de los 179 estudiantes que conformaban la población y buscó observar si existe relación entre el puntaje obtenido en cada uno de los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico (la calificación promedio alcanzada) en matemáticas. Las primeras cuatro hipótesis nulas (Ho) formulan que no existe relación entre el puntaje obtenido en cada uno de los estilos y la calificación en matemáticas. Para someterlas a prueba se utilizó el coeficiente de correlación r de Pearson, el cual permite determinar si existe relación lineal entre las dos variables. Así mismo, es importante tener en cuenta que la existencia de correlación lineal entre dos variables no implica necesariamente una relación causal entre ellas. Simplemente se limita a explicar su covariación. Los resultados computarizados de este análisis de correlación se encuentran bien detallados en el Apéndice G. En dicho análisis, se incluyen además gráficos que 78

permiten observar mejor la linealidad o no de la relación entre las dos variables, así como la intensidad de esta relación. Estos son los gráficos de dispersión de la nube de puntos. Así pues, la relación perfecta entre dos variables viene determinada por una recta como figura geométrica mientras que la independencia total viene determinada por una circunferencia. El gráfico de la nube de puntos permite observar asimismo la posible existencia de valores alejados que pueden ser determinantes en el valor del coeficiente de correlación.

Hipótesis nula 1 La primera hipótesis nula se formula de la siguiente manera: Ho1: No existe relación entre el puntaje obtenido en el estilo activo y la calificación en matemáticas. Se rechaza esta hipótesis nula, puesto que el coeficiente de correlación de Pearson es negativo (r = -. 263), con un nivel de significación menor a .05 (p = .000). A mejor rendimiento académico en matemáticas menor puntaje obtenido en el estilo activo de aprendizaje.

Hipótesis nula 2 La segunda hipótesis nula se formula así: Ho2: No existe relación entre el puntaje obtenido en el estilo reflexivo y la calificación en matemáticas. Esta hipótesis se retiene puesto que para la r de Pearson (r = .062) el nivel de significación (p = .406) fue menor a .05, lo que muestra falta de relación lineal entre estas dos variables. 79

Hipótesis nula 3 La tercera hipótesis nula se formula de la siguiente manera: Ho3: No existe relación entre el puntaje obtenido en el estilo teórico y la calificación en matemáticas. También se retiene esta hipótesis porque no presentó un nivel de significación (p = .380) menor a .05 requerido para vincular de alguna manera las variables en correlación.

Hipótesis nula 4 La cuarta hipótesis nula se formula así: Ho4: No existe relación entre el puntaje obtenido en el estilo pragmático y la calificación en matemáticas. Se rechaza esta hipótesis, puesto que el coeficiente de correlación de Pearson (r = -.223, p = .003), mostró una relación inversa entre las variables estilo de aprendizaje pragmático y rendimiento académico en matemáticas.

Hipótesis nula 5 La quinta hipótesis nula se formula de la siguiente manera: Ho5: No existe diferencia en la calificación de matemáticas entre los estudiantes agrupados según el estilo de aprendizaje dominante. Se retiene esta hipótesis, debido a que no se encontró diferencia significativa (F(3.103) = 1.872, p = .139) en el promedio de calificación obtenido en matemáticas entre los estudiantes agrupados según el estilo de aprendizaje dominante.

Otros análisis y resultados En esta sección del capítulo se presentan resultados de otros análisis, que tienen que ver con las relaciones entre las variables en estudio y las variables demográficas. Su informe computarizado se encuentra en el Apéndice H. No se encontraron diferencias significativas de puntajes para ninguno de los estilos entre los sexos de los estudiantes. Es más, sus resultados fueron muy similares. La misma situación se encontró al procurar asociar los puntajes obtenidos en los distintos estilos de aprendizaje y el programa o carrera que cursaban los estudiantes. No se presentaron diferencias significativas entre los programas. A diferencia de las relaciones entre puntaje obtenido en cada estilo de aprendizaje con el sexo y con la carrera que se cursa, pudo establecerse una relación entre dicho puntaje y la edad del estudiante, obteniendo una relación directa entre la puntuación lograda en el estilo reflexivo con la edad (r = .212 y p = .004) y el mismo tipo de relación aunque un poco más débil entre el puntaje obtenido en el estilo teórico y la edad (r = .174 y p = .020), lo cual pudiera interpretarse como que, a mayor edad, se perciben más características de los estilos reflexivo y teórico.

Consideraciones sobre el manejo de la escala tipo Likert El CHAEA fue concebido por sus autores para que cada uno de sus ítemes se respondieran entre dos opciones, con un signo positivo (+) si se está más de acuerdo que en desacuerdo y con un signo negativo (–) si, por el contrario, se está más en desacuerdo que de acuerdo; en este estudio se hizo una adaptación al instrumento, 81

según la cual en lugar de manejar dicotómicamente los ítemes, se les dio a los estudiantes la posibilidad de tener posiciones intermedias, no tan radicales, con respecto a cada declaración (1 = totalmente en desacuerdo (TD), 2 = en parte en desacuerdo (EPD), 3 = en parte de acuerdo (EPA) y 4 = totalmente de acuerdo (TA)), con el objeto de medir con mayor precisión la variabilidad de los resultados. Al poner cuatro opciones también se está obligando al sujeto a estar de acuerdo o en desacuerdo con cada afirmación. En este sentido es la misma intención de la escala dicotómica, de tal forma que se puede interpretar igual que como lo hacen Alonso, Gallego y Honey. Sin embargo esta modalidad puede permitir análisis estadísticos más precisos. Se encontraron resultados similares a los obtenidos al manejar la escala dicotómica en cuanto a la estadística descriptiva básica para cada uno de los estilos de aprendizaje, lo cual puede apreciarse en la Tabla 11 (puede compararse con la Tabla 3, donde aparecen los mismos resultados, pero bajo la escala de 0–1), según la cual, las medias para cada estilo, de mayor a menor quedan seriadas como reflexivo, pragmático, teórico y activo, y así mismo tratan de conservarse las proporciones en las diferentes desviaciones estándar para cada uno de ellos. Los resultados extraídos del software estadístico pueden verse en el Apéndice I. Resulta importante acotar que bajo la escala de cuatro opciones, la media fluctuaría entre 20 y 80, mientras que en la escala dicotómica, lo haría entre 0 y 20. Se hizo la adaptación también al baremo resultante de esta investigación mediante la búsqueda de los nuevos valores para los percentiles (ver Apéndice I), encontrándose que 97 estudiantes (54%) no tienen un estilo dominante y, de los 82 es82

tudiantes restantes y con un estilo dominante, se muestra que 23 son activos, 21 son reflexivos, 21 son teóricos y 17 son pragmáticos, lo cual puede verificarse también en el Apéndice I. Las diferencias básicas que aparecen bajo esta nueva escala son, por un lado, que ahora el mayor número de estudiantes es activo, seguido del mismo número de reflexivos y teóricos y, por último, los pragmáticos; mientras que en la escala dicotómica se presentan más alumnos reflexivos, seguidos del mismo número de activos y teóricos y, finalmente, también aparecen los pragmáticos. Por otro lado, hubo una coincidencia en 102 (57%) casos al identificar los estilos dominantes de aprendizaje mediante los dos criterios.

Tabla 11 Comportamiento de la variable: Estilo de aprendizaje (Escala tipo Likert)

Estilo reflexivo Estilo pragmático Estilo activo Estilo teórico

Mínimo 38 43 39 39

Máximo 77 77 77 77

Media 63.87 59.49 55.65 62.04

SD 6.674 6.457 6.941 6.315

Al correlacionar los promedios en matemáticas con los puntajes obtenidos para cada uno de los estilos de aprendizaje, pero ahora bajo la escala tipo Likert, se encontró la misma relación inversa entre la calificación obtenida y los estilos de aprendizaje activo y pragmático, sólo que ahora se manifiesta con un poco de más fuerza; entre el promedio y el estilo activo (r = -.297 y p = .000) y entre el promedio y

el estilo pragmĂĄtico (r = -.234 y p = .002). Los resultados concernientes a estas relaciones y arrojados por el SPSS, tambiĂŠn se encuentran en el ApĂŠndice I. Con la intenciĂłn de observar el comportamiento del rendimiento en matemĂĄticas segĂşn los estilos dominantes de los estudiantes y considerando que los grupos son pequeĂąos (N < 25) se recurriĂł a un anĂĄlisis estadĂstico no paramĂŠtrico. La prueba de Kruskal-Wallis indica que existe diferencia significativa entre los grupos (đ?&#x153;&#x2019;đ?&#x153;&#x2019;2 (3) = 10.565, p = 0.014). SegĂşn el rango de la mediana para los grupos se observa que los estilos activo (rango = 33) y pragmĂĄtico (rango = 33) se ubican por debajo de los estilos reflexivo (rango = 50) y teĂłrico (rango = 50) con respecto al rendimiento en matemĂĄticas. Esto parece indicar que el grupo de estudiantes con estilos reflexivo y teĂłrico se ubican mejor comparativamente con los estudiantes de estilos activo y pragmĂĄtico.

CAPÍTULO V

RESUMEN, DISCUSIÓN, CONCLUSIONES, IMPLICACIONES Y RECOMENDACIONES

Introducción En este capítulo se resume la investigación desarrollada y para ello presenta primero los antecedentes que condujeron a su ejecución, luego se tratan los procesos metodológicos que llevaron a su solución empírica, así como su concordancia con la teoría que sirvió de sustento, y por último se hace un bosquejo de las conclusiones a las que se llegó con este trabajo y algunas recomendaciones para futuras investigaciones.

Resumen Este apartado del capítulo contiene el planteamiento del problema de investigación, una síntesis de la literatura consultada, el propósito del estudio y una explicación sucinta de la metodología y de los resultados obtenidos. El problema de esta investigación se planteó mediante la siguiente pregunta de investigación: ¿Existe relación entre el estilo de aprendizaje de los estudiantes universitarios de la UNAC de Medellín y su rendimiento académico en el área de matemáticas? De este interrogante surgen los siguientes objetivos de esta investigación: (a) diagnosticar el estilo de aprendizaje de los estudiantes, (b) analizar los estilos de aprendizaje de los estudiantes y su relación con el rendimiento académico en aque85

llos estudiantes de la UNAC que cursan asignaturas del área de matemáticas, y (c) identificar las posibles asociaciones o diferencias entre los estilos de aprendizaje, el rendimiento académico en matemáticas, sexo, edad y carrera que cursa. La revisión de literatura se basó en algunas investigaciones relacionadas con las variables estilo de aprendizaje y rendimiento académico, así como en investigaciones que consideraran su relación. Se hizo inicialmente un sucinto repaso de las teorías del aprendizaje por su importancia pedagógica y su relación con los estilos de aprendizaje, para luego dar una breve reseña histórica y una aclaración de conceptos e introducirse en dos modelos de estilos de aprendizaje, el modelo de Kolb (1984) y el modelo Honey y Mumford (1986), los cuales sirvieron de base para el desarrollo de la teoría de estilos de aprendizaje de Alonso et al. (1995), a partir de la cual se suscitó este estudio. Los estilos de aprendizaje se definen en general como atributos, preferencias o estrategias habituales, relativamente estables y usadas por cada sujeto, para organizar y procesar la información. El análisis de los estilos de aprendizaje ofrece indicadores que ayudan a interpretar las interacciones de la persona con la realidad. El concepto que los distintos autores tienen sobre estilos de aprendizaje no es común a todos y es definido de variadas formas. Entre las definiciones más destacadas se encuentra la de Keefe (1988), según la cual los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, los cuales sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.

El modelo de Honey y Mumford (1986) surge del análisis de la teoría de Kolb. Su gran preocupación es saber por qué las personas que viven en un mismo contexto aprenden de manera diferente, por qué unas aprenden y otras no. Llegan a la conclusión de que su diferencia reside en que los estilos de aprendizaje de cada persona originan diferentes respuestas y diferentes comportamientos ante el aprendizaje. Ellos proponen cuatro estilos de aprendizaje, que a su vez son las cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje. Ellos afirman que lo ideal sería que todo el mundo fuera capaz, en la misma medida, de experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicarlas; pero lo cierto es que en general los individuos son más capaces de unas cosas que de otras. Tanto Kolb (1984) como Honey y Mumford (1986) coinciden en la división que hacen de los estilos de aprendizaje en cuatro tipos o formas, traducidas en activo, reflexivo, teórico y pragmático. Los estilos de aprendizaje de Honey y Mumford son algo así como la internalización por parte de cada sujeto de una etapa determinada del recorrido cíclico del aprendizaje enunciado por Kolb (1984). Para Craveri y Anido (2007), la categorización de Alonso et al. (1995) es de especial interés en la enseñanza de las matemáticas, puesto que ésta, junto con la aproximación de estilos de aprendizaje de Kolb (1984) están vinculadas con la posición de Polya (citado en Craveri y Anido, 2007) respecto al proceso de construcción del conocimiento matemático. Estos autores interpretan el recorrido cíclico del aprendizaje según Kolb (1984), como un proceso importante en el aprendizaje de las matemáticas, puesto que el que aprende necesita, si desea ser eficaz, cuatro tipos diferentes de capacidades, las cuales están en relación directa con la clasificación 87

propuesta por Alonso et al. (1995): (a) experiencia concreta (estilo activo), (b) observación reflexiva (estilo reflexivo), (c) conceptualización abstracta (estilo teórico) y (d) experimentación activa (estilo pragmático). Estas etapas están relacionadas con la propuesta de Polya (citado en Craveri y Anido, 2007), quien considera que en el aprendizaje de las matemáticas es necesario incluir un teorema matemático (inducción a partir de la experiencia concreta), combinar observaciones (observación reflexiva), así como seguir analogías y probarlas (experimentación activa) y su resultado es el razonamiento demostrativo (conceptualización abstracta), la prueba. Se consultaron diversas investigaciones y artículos de investigación relacionados con los estilos de aprendizaje en distintas áreas de estudio y niveles educativos, entre ellas se encontraron investigaciones con estudiantes de diferentes programas de educación superior, entre otros, medicina, enfermería, ingeniería, economía y educación (Bitran et al., 2003; Bustinza et al., 2006; Canalejas Pérez et al., 2005; Figueroa et al., 2005; Gómez del Valle, 2003; Orellana et al., 2002; Prado Bran, 2004; Rodríguez Gómez, 2006); así como también se consideraron investigaciones realizadas con estudiantes a nivel de educación secundaria y preparatoria (Gallego y Nevot, 2007; Huerta Pino et al., 2004). Siendo que el estilo de aprendizaje propio de cada docente juega un papel importante en la manera cómo éste imparte sus clases, se revisaron también investigaciones realizadas ya no con estudiantes sino con docentes (Coloma Martínez et al., 2008).

También se hallaron trabajos de investigación que relacionaron las variables, estilo de aprendizaje y rendimiento académico (Gallego y Martínez, 2003; Loret de Mola, 2008; Luengo González y González Gómez, 2005; Yacarini y Gómez, 2005;). Por supuesto, se incluyeron investigaciones que relacionaron los estilos de aprendizaje con el área de las matemáticas (Amado Moreno et al., 2007; Craveri y Anido, 2007; Nevot, 2008; Thompson y Aveleyra, 2004; Vélez Mejía, 2005). Estos autores coinciden en afirmar que el bajo rendimiento académico en matemáticas es una constante en los últimos años tanto a nivel universitario como de bachillerato y que, sin pretender simplificar una realidad tan compleja, se hace necesario comprender la relación que pueda existir entre los estilos y el aprendizaje de las matemáticas. En cuanto a la metodología de esta investigación, se puede decir que su enfoque fue cuantitativo por cuanto se hizo uso de la recolección de datos con el propósito de probar las hipótesis con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para luego poder establecer patrones de comportamiento. Siendo que la presente investigación buscó describir los distintos estilos de aprendizaje (desde la teoría de Alonso, Gallego y Honey) identificados en la población y si existía o no alguna relación entre éstos y el rendimiento académico mostrado en el área de matemáticas, se puede establecer que la presente investigación fue un estudio descriptivo. Este tipo de estudios recogen información sobre las variables de estudio, pero sin pretender establecer cómo se relacionan. Sin embargo, pueden llegar a ofrecer la posibilidad de hacer predicciones o establecer relaciones, aunque sean poco elaboradas.

También se considera este estudio como de tipo no experimental debido a que no fueron manipuladas las variables, sino que se observaron situaciones ya existentes. Se comparó el rendimiento académico en el área de matemáticas entre grupos determinados por el estilo predominante de aprendizaje, el género, la edad y el programa de estudios. Además se realizaron otros análisis comparativos. Adicionalmente fue una investigación de tipo transversal, pues se analizaron las variables en un determinado tiempo. La unidad de observación para este estudio fue el alumno de la UNAC que durante el primer semestre de 2009 estaba cursando por lo menos una asignatura correspondiente al área de matemáticas. Todos los alumnos constituyentes de la población de estudio fueron tenidos en cuenta para esta investigación, un total de 179 estudiantes pertenecientes a los tres grandes programas de la Facultad de Ciencias Administrativas y Contables, a saber: (1) Contaduría (35.8%), (2) Sistemas (34.6%) y (3) Administración (29.6%). La participación por género fue de 77 mujeres (43%) y 102 varones (57%). La edad promedio de los alumnos es de 20.47 años, siendo 15 años la mínima edad y 39 años, la máxima. En la recolección de los datos se utilizó el CHAEA para medir los estilos de aprendizaje. Para la obtención del informe final de las calificaciones de los estudiantes que participaron en la investigación, en las materias objeto de estudio (área de matemáticas), se solicitaron las planillas oficiales de calificaciones, expedidas por la Oficina de Admisiones y Registro de la Universidad. 90

Los resultados señalan que no existe relación entre el puntaje obtenido en el estilo reflexivo y el estilo teórico con la calificación en matemáticas; por el contrario, se mostró que existe una relación inversa entre el puntaje obtenido en los estilos activo y pragmático con la calificación en matemáticas. Mediante un análisis de varianza, ANOVA, se pudo establecer que no existe diferencia en la calificación de matemáticas según el estilo de aprendizaje dominante del estudiante. Sin embargo, el análisis exploratorio con la escala tipo Likert parece dar evidencia de que los estilos dominantes reflexivo y teórico tienden a obtener un mejor rendimiento académico en matemáticas. Otros resultados derivados de esta investigación no mostraron diferencias significativas de puntaje obtenido en cada uno de los estilos de aprendizaje entre los grupos determinados por el sexo del estudiante ni por la carrera que cursaban los estudiantes, mientras que se pudo establecer una relación positiva directa entre dicho puntaje y la edad del estudiante, en el estilo reflexivo con la edad y, aunque un poco más débil, en el estilo teórico, lo cual puede interpretarse como la posibilidad de tener más características de los estilos reflexivo y teórico en la medida en que se tenga mayor edad. Una vez analizados los estilos de aprendizaje dominantes que se presentaron en esta investigación, bajo la escala dicotómica original del CHAEA, se encontró que de los estudiantes que mostraron un solo estilo de aprendizaje dominante (60%), el mayor número corresponde al estilo reflexivo (29%), seguido en igual número de estudiantes activos y teóricos (cada uno correspondiente al 24%) y por último de los pragmáticos (22%). 91

Discusión En este apartado del capítulo se presentan y discuten los resultados obtenidos a partir de este estudio de investigación.

Diferencias de rendimiento académico en matemáticas según el estilo dominante de aprendizaje Se estableció que no existe diferencia en la calificación de matemáticas según el estilo de aprendizaje dominante del estudiante. Craveri y Anido (2007) concuerdan con los resultados de este estudio, al concluir que, para un ambiente tradicional de clase expositiva, no hay evidencia de asociación entre rendimiento académico y estilo de aprendizaje; es decir, este ambiente no favorece más ó menos a un estilo en particular. Pero indican también con base en su investigación que, en el ambiente de salas de computación, en cambio, los estudiantes con predominancia en el estilo reflexivo y teórico poseen los mejores puntajes y que lo contrario ocurre con los alumnos de predominancia en el estilo activo, lo cual, explican ellos, podría significar que el uso de computadoras en la enseñanza podría favorecer a los alumnos reflexivos y teóricos, pero no a los activos. Sin embargo, al tener en cuenta el puntaje obtenido en cada uno de los estilos y su relación con el rendimiento académico en matemáticas, se descubrió, por un lado, una relación inversa entre rendimiento académico y puntaje obtenido en el estilo activo y una relación también inversa con el estilo pragmático. Por otro lado, no se encontró ninguna relación entre el rendimiento académico en matemáticas y los estilos reflexivo y teórico.

Por su parte, en un estudio realizado con una muestra de 838 estudiantes de bachillerato, Gallego y Nevot (2007) hallaron un grado de correlación positiva entre los estilos reflexivo y teórico con las calificaciones de matemáticas y la nota media, lo cual puede relacionarse también con los resultados del presente estudio, pero a la inversa. Similar situación de comparación se encontró con los resultados de Luengo González y González Gómez (2005), quienes indican que existen relaciones entre las predominancias de ciertos estilos y el rendimiento académico en matemáticas, fundamentalmente entre los estilos teórico y reflexivo, y que el perfil del alumno que obtiene mejores notas es el que tiene predominancias altas en los estilos teórico y reflexivo. Los autores explican que ello parece estar de acuerdo con el carácter abstracto de las matemáticas. Esta explicación es confirmada por Huerta Pino et al. (2004), quienes concluyeron, con base en los resultados obtenidos en la prueba de resolución de problemas matemáticos, que los estilos más apropiados para ello son el reflexivo y el teórico, lo cual a su vez coincide con las características postuladas por Alonso et al. (1995) en sus investigaciones sobre estilos de aprendizaje. Los hallazgos de Orellana et al. (2002) parecen señalar que el modelo educativo actual “premia” a los reflexivos y teóricos y “castiga” a los activos, lo cual parece tener concordancia con los hallazgos de la presente investigación, según la cual pareciera ser más conveniente no ser activo ni pragmático para tener mejores calificaciones en matemáticas. Estos resultados también podrían estar en relación con los aportes de Craveri y Anido (2007), quienes a partir de su estudio longitudinal de cinco años en una institución universitaria argentina, concluyeron que otro factor a considerar en la ense93

ñanza de las matemáticas es el hecho de tener que enseñarlas a estudiantes que pertenecen a carreras distintas de una licenciatura en matemáticas, pues el desafío de parte del docente es tratar de resistir la tentación de enseñar las matemáticas como si todos fueran potenciales matemáticos y en su lugar buscar metodologías alternativas, que mantengan los beneficios de la educación en un pensamiento lógico, y al mismo tiempo aprovechen la riqueza de los modelos matemáticos en la resolución de problemas en áreas de su interés. Para estos estudiantes, para quienes las matemáticas tendrían un carácter preferentemente instrumental, en su experiencia han encontrado docentes que ponen énfasis en la exposición de contenidos teóricos y en su aplicación acotada a una ejercitación repetitiva, de tal manera que no logran dar sentido al conocimiento matemático en el campo de interés de los estudiantes, lo cual les permitiría afrontar en su presente y futuro profesional nuevos desafíos cognitivos. Como lo expresara Ortíz Rodríguez (2001), es necesario que se genere un aprendizaje realmente significativo de las matemáticas y no un aprendizaje memorístico de fórmulas, definiciones y teoremas, así como también debe evitarse la aplicación mecánica de técnicas o procedimientos de solución matemática.

Diferencias de puntaje obtenido en cada estilo entre grupos determinados por las variables demográficas Con el sexo y el programa de estudios no se encontraron diferencias significativas de puntuación de cada estilo entre los grupos, pero si entre la edad y el estilo de aprendizaje, encontrándose que en la medida en que se tenga mayor edad existe la posibilidad de tener más características de los estilos reflexivo y teórico.

Similares resultados encontraron Orellana et al. (2002) en la investigación que realizaron con una muestra de 169 estudiantes universitarios en Valencia, puesto que al referirse a la relación con las variables demográficas, afirmaron que, con la edad se adquiere un estilo más reflexivo y teórico. Aunque los resultados de este estudio coinciden con los de Yacarini Martínez y Gómez Cumpa (2005) en relación a tener el mayor número de estudiantes con predominancia reflexiva, difieren por cuanto la aplicación de la prueba no paramétrica Kruskal-Wallis, les permitió encontrar diferencia estadísticamente significativa de rendimiento académico entre las distintas carreras profesionales que hicieron parte de su estudio.

Conclusiones Con base en la información obtenida en esta investigación se pueden enumerar las siguientes conclusiones del estudio: 1. Se encontró una relación inversa tanto entre el puntaje obtenido en el estilo activo de aprendizaje y el rendimiento académico en el área de matemáticas, como entre el estilo pragmático y el rendimiento académico en matemáticas. 2. No se encontró relación entre el puntaje obtenido en el estilo reflexivo y el rendimiento académico en el área de matemáticas ni entre el puntaje obtenido en el estilo teórico y el rendimiento académico en matemáticas. 3. No existe diferencia en la calificación de matemáticas según el estilo de aprendizaje dominante del estudiante.

4. Otros resultados derivados de esta investigación no mostraron diferencias significativas de puntaje obtenido en cada uno de los estilos de aprendizaje entre los grupos determinados por el sexo ni por la carrera que cursaban. 5. Se pudo establecer una relación entre el puntaje obtenido en los estilos de aprendizaje y la edad del estudiante, obteniendo una relación directa entre la puntuación lograda en el estilo reflexivo con la edad y el mismo tipo de relación aunque un poco más débil entre el puntaje obtenido en el estilo teórico y la edad.

Implicaciones Los resultados expedidos por este estudio tienen implicaciones que se relacionan con los estilos de aprendizaje en la enseñanza, y específicamente de las matemáticas. De acuerdo con Nevot (2008), cuando un alumno tiene preferencia alta por un determinado estilo de aprendizaje, conviene reconocer en qué situaciones aprenderá mejor y qué posibles dificultades (bloqueos) presentará. Y por otra parte, para aquellos alumnos con preferencia baja en un determinado estilo de aprendizaje, es necesario saber cómo reconocerlo, desarrollarlo y fortalecerlo. Por ello, después de un estudio de investigación como el presente, es importante empezar haciendo un diagnóstico de las ventajas y desventajas que se dan en el aprendizaje de los estudiantes que muestran una alta predominancia en cada uno de los estilos, para luego analizar los posibles bloqueos de tipo cognitivo, afectivo o cultural que puedan darse, teniendo presente que el primer paso para el tratamiento de los bloqueos consiste en conocerlos, para luego librarse de ellos, lo cual mejorará sensiblemente su progreso intelectual. Finalmente, se hace necesaria la propuesta de una serie de sugerencias pedagógicas para lograr desbloquearlos. 96

No obstante, es importante que el docente conozca los estilos predominantes de sus estudiantes, para así adaptar su estilo de enseñanza a cada uno, en la medida de lo posible, pero con el objeto de lograr captar su atención y motivarlos para el proceso de aprendizaje y posterior adquisición de las fortalezas que le proveerá el poseer otros estilos de aprendizaje. No se trata de que el maestro permanezca enseñando con el estilo predominante del grupo, sino, como dijeran Luengo González y González Gómez (2005), que sus clases tengan una mayor cantidad de opciones que faciliten al alumno la consolidación y desarrollo de sus estilos de aprendizaje, propiciando en fin el autoconocimiento y autonomía necesarios para avanzar globalmente en su formación integral como adulto. Es cierto, como dijeran Thompson y Aveleyra (2004), que conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes puede ayudar a organizar, de manera eficaz, el proceso de enseñanza–aprendizaje y garantizar con ello la atención a la diversidad de intereses y de aptitudes de los alumnos. Además, el estudio de los estilos de aprendizaje ofrece indicadores que ayudan al docente a guiar las interacciones de los alumnos en el contexto de aprendizaje y, desde esta perspectiva, el alumno es considerado como agente activo que construye significados como auténtico protagonista de su aprendizaje. Es importante recalcar que debe también proponerse un plan de acción para aquellos aspectos que bloquean el aprendizaje, aportando propuestas y sugerencias de mejora, en el ámbito de la enseñanza de las matemáticas. En relación a una propuesta concreta para la enseñanza de las matemáticas en el marco de la teoría de los estilos de aprendizaje, Gallego y Nevot (2007) le apuntan al hecho de que ser consciente del estilo de aprendizaje preferido puede 97

ayudar al profesor a entender por qué prefiere enseñar de una determinada manera y asimismo puede ayudar a comprender por qué un estudiante se inclina a favorecer determinados tipos de aprendizaje que resultan más idóneos en su forma de procesar la información, rechazando, tanto profesores y estudiantes, diversos caminos ajenos a sus preferencias dominantes, bien por desconocimiento o bien por comodidad. Además, el reconocer cuándo un estudiante aprenderá mejor y qué posibles dificultades encontrará para ello deben ser las tareas principales de cualquier profesor interesado en adaptarse al grupo de alumnos. La intención de estas propuestas para el aula de matemáticas es la de desarrollar aquellos estilos de aprendizaje en los que se tenga cierto grado de dificultad o carencia, para lo cual ellos proporcionan una guía práctica básica que facilite el camino que cada uno de los profesores debe recorrer y ampliar. Entendiendo este camino como un ciclo de infinitos recorridos personales construidos sobre la pasión diaria de formarse en la enseñanza. La característica más importante de los buenos profesores, insisten Gallego y Nevot (2007), es que se colocan en el lugar del alumno.

Recomendaciones De acuerdo con los resultados obtenidos, la discusión, las conclusiones y las implicaciones, en esta última parte del estudio se plantean algunas recomendaciones. 1. Replicar este estudio en una población más numerosa. 2. Manejar con escala tipo Likert la validación del instrumento de medición. 3. Realizar una investigación que explique la relación negativa que se presentó en este estudio entre el estilo activo y el rendimiento académico en matemáti98

cas y entre el estilo pragmático y el rendimiento académico en matemáticas, haciendo un análisis de los contenidos de las asignaturas de esta área, así como de las estrategias de enseñanza y el tipo de evaluaciones que aplican los docentes de esta área. 4. Concientizar a los docentes del área de matemáticas, especialmente aquellos que trabajan a nivel universitario, en cuanto al hecho de que sus alumnos necesitan un aprendizaje que sea eficiente, tanto en tiempo como en esfuerzo y por tal razón, le den prioridad a la formación de conceptos y a la capacidad de aplicación del conocimiento, antes que invertir grandes cantidades de tiempo en cálculos rutinarios y operatoria estéril en sí misma. Es más, en los programas que tienen que ver con las ciencias administrativas, económicas y contables (el cual fue el contexto de este estudio) se encuentra bastante respaldo matemático a muchas aplicaciones profesionales.

APÉNDICE A INSTRUMENTO DE MEDICIÓN CHAEA

Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje Instrucciones: • • • • •

Este cuestionario ha sido diseñado para identificar su Estilo preferido de Aprendizaje. No es un test de inteligencia , ni de personalidad No hay límite de tiempo para contestar al Cuestionario. No le ocupará más de 15 minutos. No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea sincero/a en sus respuestas. Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el ítem seleccione 'Mas (+)'. Si, por el contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, seleccione 'Menos (-)'. Por favor conteste a todos los ítems.

Muchas gracias. Datos socioacadémicos: 1.

Código: ____________________

Carrera que cursa: ____________________________________________

Edad: ___________

Sexo: ___________

Mi materia favorita es: _________________________

CHAEA Cuestionario Honey - Alonso de Estilos de Aprendizaje: Más (+)

Cuestión 1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos. 2. Estoy seguro/a de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal. 3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias. 4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso. 5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas. 6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué criterios actúan. 7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente. 8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen. 9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora. 10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia.

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Menos (-)

11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente. 12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica. 13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas. 14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos. 15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas, imprevisibles. 16. Escucho con más frecuencia que hablo. 17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas. 18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión. 19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes. 20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente. 21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo principios y los sigo. 22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos. 23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo.Prefiero mantener relaciones distantes. 24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas. 25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras. 26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas. 27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento. 28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas. 29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas. 30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades 31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones. 32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos reúna para reflexionar, mejor. 33. Tiendo a ser perfeccionista. 34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía. 35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente. 36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes. 37. Me siento incómodo/a con las personas calladas y demasiado analíticas. 38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico. 39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo. 40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas. 41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro.

102

42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas. 43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión. 44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la intuición. 45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás. 46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas. 47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas 48. En conjunto hablo más que escucho. 49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas. 50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento. 51. Me gusta buscar nuevas experiencias. 52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas. 53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas 54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras 55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías. 56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes. 57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente. 58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo. 59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás centrados en el tema, evitando divagaciones. 60. Observo que, con frecuencia, soy uno/a de los/as más objetivos/as y desapasionados/as en las discusiones. 61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor. 62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas. 63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión. 64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro. 65. En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el/la líder o el/la que más participa. 66. Me molestan las personas que no actúan con lógica. 67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas. 68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos. 69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas 70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo 71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan. 72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos.

103

73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo. 74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas. 75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso. 76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos 77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones. 78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden. 79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente. 80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros. PERFIL DE APRENDIZAJE 1- Rodee con una línea cada uno de los números que ha señalado con un signo más (+). 2- Sume el número de círculos que hay en cada columna. 3- Coloque estos totales en los casilleros inferiores y así comprobará cuál es su Estilo o Estilos de Aprendizaje predominantes I

III

ACTIVO

REFLEXIVO

TEÓRICO

PRAGMÁTICO

104

APÉNDICE B INSTRUMENTO DE MEDICIÓN ADAPTADO

Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje Instrucciones: •

Este cuestionario ha sido diseñado para identificar su Estilo preferido de Aprendizaje. No es un test de inteligencia, ni de personalidad

•

No hay límite de tiempo para contestar al Cuestionario. No le ocupará más de 15 minutos.

•

No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea sincero/a en sus respuestas.

•

La información que proveas se mantendrá confidencial y sólo se utilizará con fines de investigación.

•

Por favor valore todas las declaraciones, No deje ninguna sin contestar.

•

Marque la opción que más se ajuste a su caso, en base a la siguiente escala:

Donde las letras significan:

= Totalmente en desacuerdo

EPD = En parte en desacuerdo EPA = En parte de acuerdo TA

= Totalmente de acuerdo

Muchas gracias Datos socioacadémicos:

1. Código:

____________________

2. Carrera que cursa: ____________________________________________ 3. Edad: ___________ 4. Sexo: ___________ 5. Mi materia favorita es: ______________________ 106

Afirmación

EPD

EPA

1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.

EPD

EPA

2. Estoy seguro/a de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal.

EPD

EPA

3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.

EPD

EPA

4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso.

EPD

EPA

5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas.

EPD

EPA

6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué criterios actúan.

EPD

EPA

7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente.

EPD

EPA

8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.

EPD

EPA

9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.

EPD

EPA

10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia.

EPD

EPA

11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente.

EPD

EPA

12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica.

EPD

EPA

13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.

EPD

EPA

14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos.

EPD

EPA

15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas, imprevisibles.

EPD

EPA

16. Escucho con más frecuencia que hablo.

EPD

EPA

17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.

EPD

EPA

18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión.

EPD

EPA

19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.

EPD

EPA

20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.

EPD

EPA

21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo principios y los sigo.

EPD

EPA

107

22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.

EPD

EPA

23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo.Prefiero mantener relaciones distantes.

EPD

EPA

24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.

EPD

EPA

25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.

EPD

EPA

26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.

EPD

EPA

27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.

EPD

EPA

28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.

EPD

EPA

29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.

EPD

EPA

30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades

EPD

EPA

31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones.

EPD

EPA

32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos reúna para reflexionar, mejor.

EPD

EPA

33. Tiendo a ser perfeccionista.

EPD

EPA

34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.

EPD

EPA

35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente.

EPD

EPA

36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes.

EPD

EPA

37. Me siento incómodo/a con las personas calladas y demasiado analíticas.

EPD

EPA

38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.

EPD

EPA

39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.

EPD

EPA

40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.

EPD

EPA

41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro.

EPD

EPA

42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.

EPD

EPA

43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.

EPD

EPA

44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la intuición.

EPD

EPA

EPD

EPA

45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las

108

argumentaciones de los demás. 46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas.

EPD

EPA

47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas

EPD

EPA

48. En conjunto hablo más que escucho.

EPD

EPA

49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.

EPD

EPA

50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento.

EPD

EPA

51. Me gusta buscar nuevas experiencias.

EPD

EPA

52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.

EPD

EPA

53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas

EPD

EPA

54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras

EPD

EPA

55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías.

EPD

EPA

56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes.

EPD

EPA

57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.

EPD

EPA

58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.

EPD

EPA

59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás centrados en el tema, evitando divagaciones.

EPD

EPA

60. Observo que, con frecuencia, soy uno/a de los/as más objetivos/as y desapasionados/as en las discusiones.

EPD

EPA

61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.

EPD

EPA

62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.

EPD

EPA

63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión.

EPD

EPA

64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.

EPD

EPA

65. En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el/la líder o el/la que más participa.

EPD

EPA

66. Me molestan las personas que no actúan con lógica.

EPD

EPA

67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.

EPD

EPA

68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.

EPD

EPA

109

69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas

EPD

EPA

70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo

EPD

EPA

71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan.

EPD

EPA

72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos.

EPD

EPA

73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.

EPD

EPA

74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.

EPD

EPA

75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.

EPD

EPA

76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos

EPD

EPA

77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.

EPD

EPA

78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.

EPD

EPA

79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.

EPD

EPA

80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.

EPD

EPA

¡¡¡ MUCHAS GRACIAS !!!

110

APÉNDICE C BASE DE DATOS

Hoja de codificaci贸n

Identificaci贸n de encuesta

Edad

Sexo:

0 = Femenino 1 = Masculino

Car

Carrera:

1 = Administraci贸n 2 = Contadur铆a 3 = Sistemas

C1...C80

Declaraciones del CHAEA 1 = Totalmente en desacuerdo 2 = En parte en desacuerdo 3 = En parte de acuerdo 4 = Totalmente de acuerdo

112

código

Carrera

Edad

Sexo

MatFav

291026326

Contaduría

291047026

Contaduría

Femenino

Contabilidad

Masculino

282006626

Contabilidad

Contaduría

Femenino

Contabilidad

281050129

Informática

Masculino

Bases de datos

291047726

Contaduría

Masculino

Ed.Física

291030926

Contaduría

Femenino

Contaduría

291007126

Contaduría

Masculino

Comp.Comunicativas

291027826

Contaduría

Femenino

Contabilidad

231032216

Contaduría

Masculino

Contabilidad

291034426

Contaduría

Masculino

Física y Quimica

291028326

Contaduría

Femenino

Contabilidad

291034626

Contaduría

Masculino

Contabilidad

291046026

Contaduría

Femenino

Formación Integral

272000129

Informática

Masculino

Liderazgo Organiz.

291026126

Contaduría

Femenino

291007226

Contaduría

Masculino

291031726

Contaduría

Masculino

Artística

291044926

Contaduría

Femenino

Contabilidad

291006926

Contaduría

Masculino

Contabilidad

291029026

Contaduría

Masculino

Anatomía

281050726

Contaduría

Femenino

Español

291050026

Contaduría

Femenino

Matemáticas

291046326

Contaduría

Femenino

Comp.Comunicativas

291031626

Contaduría

Masculino

Matemáticas

291029426

Contaduría

Masculino

Historia

26 27

282001826 291007026

Contaduría Contaduría

20 19

Masculino Masculino

Contabilidad Intro.al Derecho

291028926

Contaduría

Femenino

Contabilidad

291023426

Contaduría

Femenino

Comp.Comunicativas

281046429

Informática

Masculino

Organización y Dir.

291048626

Contaduría

Masculino

Contabilidad

291025826

Contaduría

Femenino

Intro. Contabilidad

291028226

Contaduría

Masculino

Trigonometría

271016127

Sistemas

Femenino

Programación

271017427

Sistemas

Femenino

Contabilidad

271016227

Sistemas

Femenino

Biología

271046427

Sistemas

Masculino

Mat. y Programación

271053627

Sistemas

Masculino

Matemáticas

271033527

Sistemas

Masculino

Matemática Básica

271016027

Sistemas

Masculino

Matemáticas

271033627

Sistemas

Masculino

Química

271045429

Informática

Femenino

Español

262001223

Empresarial

Femenino

Organización

281006023

Mercadeo

Masculino

Costos

291048118

Mercadeo

Masculino

Fund. Mercadeo

262003523

Empresarial

Masculino

Español

281004929

Informática

Masculino

Base de datos

282006923

Empresarial

Femenino

Artística

251018223

Empresarial

Masculino

281047923

Empresarial

Femenino

113

Contabilidad

Matemáticas

281005629

Informática

Masculino

271060423

Empresarial

Femenino

Liderazgo

281037223

Empresarial

Femenino

Organización

281035123

Empresarial

Femenino

Física

282001223

Empresarial

Femenino

Cálculo

281034223

Empresarial

Femenino

Matemáticas

281047729

Informática

Femenino

Física

281044723

Empresarial

Femenino

Biología

281048823

Empresarial

Femenino

Filosofía

241047213

Empresarial

Femenino

Administración

271041229

Informática

Femenino

Contabilidad

281048529

Informática

Masculino

Base de datos

281005923

Empresarial

Femenino

Música

272008123

Empresarial

Femenino

Artes plásticas

271052323

Empresarial

Masculino

Historia

282006023

Empresarial

Masculino

Admon. Personal

281044427

Sistemas

Masculino

Programación

281007727

Sistemas

Masculino

Física

281008127

Sistemas

Masculino

Física

271052527

Sistemas

Masculino

Informática

281029727

Sistemas

Femenino

Matemáticas

281028927

Sistemas

Femenino

Matemáticas

271028327

Sistemas

Femenino

Qmímica

281036227

Sistemas

Femenino

Sociales

251027227

Sistemas

Masculino

Programación

272006927

Sistemas

Masculino

Matemáticas

281047527

Sistemas

Masculino

Qmímica

271056127

Sistemas

Masculino

Matemáticas

281007027

Sistemas

Masculino

Programación

281036627

Sistemas

Masculino

Artes gráficas

271033727

Sistemas

Femenino

Álgebra lineal

281007227

Sistemas

Masculino

Programación

291050918

Mercadeo

Femenino

Educación artística

291037718

Mercadeo

Femenino

Español

291048818

Mercadeo

Masculino

Administración

291051018

Mercadeo

Masculino

Derecho

291037218

Mercadeo

Femenino

Deportes

291037518

Mercadeo

Masculino

Filosofía

291054618

Mercadeo

Masculino

Matemáticas

281029427

Sistemas

Masculino

Sistemas de información

281008426

Contaduría

Masculino

Derecho comercial

282001526

Contaduría

Femenino

Contabilidad

281051527

Sistemas

Masculino

Cálculo

281007627

Sistemas

Femenino

Ética Profesional

281036327

Sistemas

Femenino

Español

281028427

Sistemas

Femenino

Matemática Básica

281046527

Sistemas

Femenino

Sistemas de información

281007827

Sistemas

Masculino

Lógica de programación

281036427

Sistemas

Masculino

Base de datos

100

261088218

Mercadeo

Femenino

Costos

101

281047826

Contaduría

Masculino

Contabilidad

114

Física

102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155

261047226 281048927 261001226 261047226 272005927 282006827 291031527 291028626 291043526 281052926 281053026 291023726 291000126 291024126 291006826 291006726 291045026 291006626 291027126 291031226 291023926 291026526 291007326 291033626 291045926 291026626 291026826 291029626 291030426 291030226 291025026 291010926 291054326 291029226 291050822 291047422 291040622 291041322 291041422 291041522 291050722 291040722 291047122 291041722 291040522 291041222 291041622 291054822 291041022 291030327 281039726 291033227 291033127 291046527

Contaduría Sistemas Contaduría Contaduría Sistemas Sistemas Sistemas Contaduría Contaduría Contaduría Contaduría Contaduría Contaduría Contaduría Contaduría Contaduría Contaduría Contaduría Contaduría Contaduría Contaduría Contaduría Contaduría Contaduría Contaduría Contaduría Contaduría Contaduría Contaduría Contaduría Contaduría Contaduría Contaduría Contaduría Administración Administración Administración Administración Administración Administración Administración Administración Administración Administración Administración Administración Administración Administración Administración Sistemas Contaduría Sistemas Sistemas Sistemas

20 18 22 18 18 18 18 29 25 26 19 17 18 22 25 20 19 21 39 25 16 18 19 17 17 17 17 18 17 16 17 25 34 19 22 27 20 23 27 25 21 22 31 21 20 26 26 37 28 22 19 19 17 19

Masculino Femenino Femenino Masculino Masculino Masculino Masculino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Masculino Femenino Masculino Masculino Femenino Femenino Masculino Masculino Femenino Femenino Masculino Femenino Masculino Masculino Femenino Masculino Femenino Femenino Masculino Masculino Masculino Masculino Masculino Femenino Masculino Femenino Femenino Masculino Femenino Femenino Femenino Femenino Masculino Femenino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Femenino

115

Contabilidad Sistemas de información Ciencias naturales Matemáticas Artística Programación Programación Contabilidad Contabilidad Inglés Contabilidad Contabilidad Competencias comunicativas Matemáticas Competencias comunicativas Competencias comunicativas Introducción a contabilidad Contabilidad Matemáticas Qmímica Matemáticas Contabilidad Qmímica Competencias comunicativas Contabilidad Competencias comunicativas Competencias comunicativas Contabilidad Matemáticas Competencias comunicativas Introducción a contabilidad Qmímica Introducción a contabilidad Economía Matemáticas Educación física Filosofía Contabilidad Gestión humana Biología Ciencias naturales Español Gestión humana Administración Historia Español Matemáticas Mercadeo y ventas Administración Macreoeconomía Física Lengua castellana Informática

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Informática Formación integral Informática Liderazgo organizacional Matemáticas Matemáticas Sistemas Ética Profesional Informática Informática Formación integral Ética Profesional Física Formación integral Qmímica Informática Matemáticas Matemáticas Lógica de programación Informática Inglés Matemáticas Informática Inglés

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4 3 1 2 3 3 3 2 4 4 3 4 3 4 4 4 4 4 3 4 3 4 3 3 4 3 2 3 4 4 4 4 3 4 2 3 3 4 4 3 4 4 4 4 3 4 3 3 1 4 2 3 2 4

131

4 4 2 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 3 4 4 1 2 3 4 2 3 3 3 3 3 4 4 1 3 4 4 3 3 3 3 4 4 2 4 3 2 3 3 4 2 3 4 3 4 1 1 4 3

1 1 4 3 4 2 2 3 4 4 3 4 4 4 3 3 3 2 4 3 3 3 3 3 4 2 3 3 3 2 4 3 1 3 2 4 3 4 3 3 4 1 3 4 1 1 3 3 2 3 1 4 2 4

1 1 1 3 4 3 3 3 3 4 2 2 4 2 1 2 3 3 3 4 3 3 3 2 3 3 4 3 4 3 4 3 2 4 2 3 4 2 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 2 3 2 2

2 2 4 3 3 3 3 2 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 3 4 4 3 4 2 4 3 2 4 4 4 4 3 4 3 3 4 4 4 4 3 3 1 3 3 4 4 2 3 4 4 4 4 3 3

3 4 2 2 3 2 2 2 4 4 2 3 2 3 4 1 3 3 2 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 4 3 3 4 3 3 2 4 4 4 3 3 2 3 4 3 3 3 3 2 3

1 1 3 4 4 2 2 3 3 1 2 1 1 1 3 1 2 2 1 2 2 2 1 2 1 2 3 1 3 3 1 2 4 3 1 1 4 1 1 2 2 4 1 3 1 1 2 3 1 2 1 1 2 2

4 4 4 1 3 4 4 3 3 3 4 3 4 3 4 3 3 4 3 4 3 4 1 2

3 3 2 1 1 2 3 4 3 3 1 3 3 4 2 3 4 3 3 3 3 2 4 1

3 3 3 4 4 2 3 2 3 4 4 3 3 4 2 3 3 4 4 4 3 3 1 4

2 1 2 4 2 3 4 4 2 4 1 4 4 4 2 4 2 4 4 4 3 1 3 1

4 2 1 1 1 1 1 1 1 3 1 2 2 1 2 3 1 2 3 3 2 4 2 4

3 2 1 4 3 3 4 4 3 1 4 3 3 3 3 4 1 3 3 4 3 3 1 3

3 2 3 4 4 3 4 3 3 3 4 3 4 4 3 3 1 3 4 3 3 4 2 4

132

3 4 3 1 3 4 2 4 3 4 4 3 3 4 3 3 2 4 4 4 4 3 4 4

4 3 4 4 4 4 3 4 3 3 4 3 4 3 2 2 4 4 4 4 4 3 1 3

4 2 2 1 3 2 4 4 3 3 3 3 4 4 3 4 3 3 3 3 3 3 4 3

3 4 3 3 2 4 3 4 3 3 4 4 3 2 3 3 3 3 3 4 4 4 1 4

3 3 2 1 4 3 3 3 3 4 3 3 4 2 3 4 2 3 3 3 3 3 4 4

2 1 1 3 1 3 2 4 2 1 3 2 4 1 3 1 2 2 2 3 3 1 4 3

P47

A48

R49

T50

A51

P52

P53

T54

R55

P56

P57

R58

P59

4 3

3 3

4 4

4 3

4 4

4 3

4 4

4 3

3 2

4 3

133

134

4 4 2 3 4 3 3 3 4 4 2 4 4 3 4 2 3 3 2 4 3 4 2 3 3 3 3 3 4 4 4 3 3 3 2 4 2 4 4 2 3 4 3 3 3 4 3 2 4 4 4 4 3 3

2 1 4 4 3 3 3 2 1 1 3 2 2 3 1 3 3 3 1 1 4 2 3 2 2 2 4 1 3 2 2 3 1 3 4 1 4 1 1 1 1 1 1 2 2 3 3 2 1 1 4 1 3 2

1 4 3 3 1 3 3 4 4 1 2 1 3 3 4 2 2 3 2 3 3 2 3 3 2 3 3 4 3 3 2 3 3 4 3 4 4 4 3 3 3 2 3 2 2 3 1 2 3 3 4 3 2 2

4 4 3 2 4 3 3 3 3 4 3 4 3 3 4 2 3 4 4 2 3 3 4 2 3 3 3 3 4 3 4 3 3 4 3 3 4 4 4 3 2 4 2 4 4 2 2 2 3 3 4 4 3 3

4 4 4 4 4 3 3 4 3 4 3 3 4 3 4 4 4 4 3 4 3 4 4 3 4 3 4 4 4 4 4 3 3 4 3 3 3 4 3 3 4 4 3 4 3 2 3 3 2 4 2 3 3 4

4 4 3 3 4 3 3 4 3 4 3 4 4 3 4 4 4 4 3 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 3 4 4 3 4 3 4 4 4 3 3 4 4 3 4 3 2 4 3 3 4 3 3 3 4

4 4 3 1 4 2 2 3 4 4 4 4 4 4 4 4 2 3 4 3 3 4 4 4 2 2 4 4 4 3 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 3 3 3 4 3 4 3 3 3 3 4 4 2 4

135

4 4 2 2 4 3 3 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 3 4 4 4 3 3 3 4 3 1 4 4 4 3 4

4 4 3 1 4 3 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 1 2 4 4 4 4 3 3 3 4 2 4 4 4 4 2 4 4 4 1 3 4 4 4 4 3 4 4 3 1 3 4 3 2 3

4 4 3 3 4 3 3 2 3 4 3 4 4 3 4 4 3 3 4 1 2 4 4 4 4 1 4 3 4 4 4 3 3 4 3 1 4 4 1 3 4 4 4 4 2 4 4 3 3 2 4 4 4 4

4 4 4 3 4 3 3 1 3 4 3 3 4 3 4 4 3 3 3 3 2 4 4 3 4 3 3 3 4 3 4 3 3 4 2 4 2 3 3 3 4 4 2 3 4 3 3 4 2 3 4 4 3 3

4 4 2 1 3 3 3 2 4 4 3 2 3 3 4 1 4 3 3 4 1 4 4 3 3 2 3 2 3 1 3 4 4 4 2 1 4 4 3 2 4 3 2 1 3 4 2 3 3 4 4 1 2 3

4 3 2 1 3 2 2 1 2 4 1 2 3 2 4 2 2 3 3 3 2 4 3 2 3 3 3 3 3 2 4 3 4 4 2 4 3 1 2 4 3 3 2 2 2 1 2 3 3 3 3 3 2 2

4 3 2 3 3 2 3 4 3 3 3 3 3 4 4 3 3 4 3 4 3 3 4 3

2 4 1 4 1 1 3 2 2 4 3 2 4 1 1 2 3 2 2 1 2 4 4 1

4 3 3 3 2 3 2 3 3 1 4 4 3 3 2 3 4 3 3 3 3 3 4 3

4 3 3 1 4 4 4 4 3 4 4 2 4 3 4 4 3 2 3 4 3 3 4 4

4 3 4 3 2 2 3 4 4 4 4 3 4 4 3 4 4 4 3 4 3 4 4 4

4 3 3 4 3 3 3 3 3 3 4 3 4 4 3 3 4 3 3 4 3 4 4 4

3 3 2 4 4 3 3 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 3

136

4 3 3 4 4 3 3 4 4 4 3 3 3 4 4 4 3 3 3 4 3 3 4 4

2 3 2 3 3 4 2 3 3 4 4 3 4 4 3 4 2 2 3 3 4 4 4 4

3 3 4 1 4 4 4 4 2 4 4 3 3 4 3 4 3 3 4 4 3 4 4 4

4 3 3 4 3 4 4 4 3 3 4 4 3 3 2 4 2 4 3 4 2 3 4 4

3 1 4 4 4 3 3 2 3 3 3 2 3 4 3 2 1 3 2 4 2 2 1 4

2 3 2 1 3 3 3 3 3 4 1 3 2 3 2 3 2 2 3 3 3 3 3 3

T60

A61

P62

R63

T64

R65

T66

A67

P68

R69

R70

T71

P72

3 4

4 3

4 2

3 2

4 2

4 1

4 4

3 2

4 3

4 4

3 3

137

138

1 4 4 4 4 2 2 2 3 1 4 3 1 3 4 2 2 2 3 2 3 3 3 2 3 2 4 3 4 2 3 4 2 3 2 3 2 3 3 2 2 3 2 1 2 2 2 3 1 2 2 3 2 2

3 4 3 1 3 2 2 4 3 1 3 4 3 3 4 4 4 3 4 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 2 4 3 4 3 1 3 3 1 3 3 3 4 2 3 3 3 3 4 3 3 4

4 4 3 1 3 3 3 1 1 2 2 3 4 3 3 3 2 2 3 1 3 3 4 3 3 1 3 4 3 2 4 2 1 4 2 4 3 1 4 2 2 2 2 3 2 3 3 3 3 2 4 2 2 3

4 4 3 1 1 3 3 2 3 4 3 3 4 4 4 3 3 3 3 4 3 4 4 3 4 3 4 3 3 3 4 3 4 3 2 4 4 4 4 3 4 4 3 4 4 3 3 3 4 4 4 3 3 3

4 4 4 2 3 3 3 4 3 4 3 4 3 3 4 2 4 3 3 2 3 4 4 3 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 3 3 4 4 2 4 4 3 3 4 3 4 4 3 3 2

1 4 4 4 1 3 3 3 4 1 4 3 3 4 4 1 2 3 4 1 3 3 3 2 3 3 1 4 1 3 4 3 4 4 2 3 1 4 3 2 3 1 1 4 3 4 3 3 3 3 3 1 2 2

4 4 4 2 4 3 3 2 2 4 4 4 2 2 4 4 2 4 3 1 3 4 3 2 3 3 4 3 2 3 4 3 3 4 2 1 4 4 2 2 4 4 3 4 2 2 4 3 2 3 3 4 1 4

139

1 3 2 4 3 2 2 3 2 1 2 3 1 1 3 3 2 2 4 1 3 2 1 2 1 1 3 2 2 3 3 2 2 3 2 1 1 4 3 2 1 1 1 4 1 3 3 2 1 3 1 1 2 2

4 3 4 4 4 3 3 2 2 1 2 4 1 2 3 2 3 3 4 2 3 3 3 2 3 2 4 4 2 3 1 1 4 4 2 1 3 1 4 3 1 2 2 3 4 2 3 3 3 3 1 2 2 2

4 4 4 1 1 3 3 3 4 4 3 3 4 3 4 3 3 3 3 4 4 4 4 3 4 4 2 3 4 4 4 3 4 2 3 4 3 4 4 4 4 4 3 3 4 3 4 3 4 4 4 4 3 4

4 4 4 2 4 3 3 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4

3 4 3 1 4 3 3 3 4 4 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 2 3 3 3 4 4 3 4 3 3 4 4 3 3 3 4 3 3 3 2 2 3 3 4 4 4 2 3

1 1 1 4 4 2 2 1 1 1 2 3 1 1 1 2 2 1 2 1 2 3 2 2 1 1 2 1 2 1 1 1 2 4 1 1 3 1 1 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1

3 3 2 3 3 1 4 3 3 3 3 2 3 2 3 2 2 3 3 2 2 3 4 4

3 2 3 4 4 1 4 4 4 3 4 3 4 4 3 4 4 3 4 3 3 4 4 4

3 3 2 1 2 4 3 3 3 3 4 2 2 4 2 3 2 2 3 2 3 4 1 2

3 2 3 4 3 4 3 4 2 2 4 3 4 4 3 2 3 3 2 4 3 3 4 3

4 2 2 4 4 1 4 2 3 3 3 4 3 4 4 4 2 2 3 3 3 4 1 4

3 2 1 1 3 4 2 1 2 1 3 3 3 3 3 1 1 3 4 3 4 4 1 1

3 3 2 2 2 3 2 2 3 4 4 3 3 4 4 3 2 3 3 4 3 4 1 3

140

3 3 2 1 1 4 2 4 2 1 4 2 1 4 1 3 2 3 4 1 2 3 3 1

3 3 2 4 4 1 3 4 3 1 4 3 2 4 2 3 3 4 1 3 3 2 4 4

3 3 3 4 4 3 4 2 4 4 3 4 3 4 3 4 4 4 3 4 3 3 2 4

4 4 3 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 4 1 4

3 3 2 4 3 4 4 4 3 4 3 3 3 3 4 3 4 4 3 3 3 2 2 4

3 1 1 1 1 3 1 4 1 3 4 2 2 1 3 1 2 1 3 1 2 1 1 1

P73

A74

A75

P76

A77

T78

R79

T80

3 4

3 3

4 3

2 3

4 3

4 2

4 3

141

142

4 4 3 4 4 2 2 3 1 4 2 2 1 1 3 2 2 1 1 3 3 4 3 3 2 1 2 4 3 2 3 2 3 4 2 1 4 4 3 3 2 1 1 4 4 2 3 3 3 4 1 1 2 2

4 1 1 3 4 2 2 3 3 1 1 1 1 2 4 3 3 1 1 4 3 4 3 4 3 2 4 2 4 4 4 1 1 4 4 3 2 1 1 3 2 4 1 1 3 1 1 3 1 1 1 1 3 2

3 4 3 4 4 2 2 2 3 1 3 2 4 3 4 4 3 2 2 1 3 4 3 3 2 2 4 1 2 4 2 2 3 3 2 1 3 4 2 2 3 2 2 1 2 2 3 3 3 3 2 1 2 3

1 1 3 1 1 2 2 3 1 1 2 1 4 3 3 1 2 2 1 4 2 2 1 2 1 4 2 4 2 3 1 2 4 4 1 3 4 4 2 2 1 1 1 3 1 1 1 2 1 1 1 1 3 2

4 1 2 4 4 2 2 1 1 1 3 3 1 2 3 2 2 2 1 2 1 3 2 3 2 1 3 3 3 3 4 2 4 4 2 1 4 1 2 2 1 2 2 4 3 2 2 3 3 2 1 3 3 3

4 4 3 3 1 2 2 3 3 4 3 4 4 3 4 4 4 3 4 4 2 4 4 3 4 3 2 4 4 4 4 3 4 4 3 3 3 4 3 2 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 3 4 1 3 3 4 2 4 3 3 4 3 4 4 2 3 4 3 3 4 1 2 3 3 2 2 3 3 4 3 1 1 2 1 4 4 3 3 3 4 3 4 4 2 3 3 2 2 1 3 1 3

143

4 4 4 2 1 3 3 2 1 4 3 2 1 2 4 4 3 2 3 1 2 4 2 2 3 3 2 3 1 3 2 3 3 3 2 3 3 4 1 3 3 1 3 3 2 4 3 3 3 1 2 3 1 2

3 3 2 4 3 3 1 3 4 3 4 2 3 4 2 4 3 3 4 3 3 3 4 4

4 3 1 4 2 1 4 3 3 4 1 2 4 3 2 4 3 2 3 1 3 2 4 1

3 2 2 4 3 3 2 4 2 3 1 2 3 3 3 2 3 3 3 2 2 2 4 3

3 2 2 4 3 1 3 3 2 4 3 3 3 3 2 3 4 4 3 4 2 1 1 1

3 3 1 4 3 3 3 4 2 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 2 2 2 3

3 2 3 2 4 3 4 3 3 3 4 3 2 4 4 4 3 3 3 3 3 3 2 3

3 3 2 4 4 3 4 4 4 3 2 2 2 4 3 4 4 4 4 4 3 3 1 4

144

4 3 2 1 3 3 1 4 2 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 1 2

APÉNDICE D COMPORTAMIENTO DE LAS VARIABLES

Edad Edad

Frequency Valid

Percent

Cumulative Percent

Valid Percent

2.8

3.4

15.6

19.0

20.7

39.7

16.8

56.4

8.4

64.8

4.5

69.3

8.4

77.7

3.9

81.6

2.8

84.4

4.5

88.8

2.2

91.1

3.9

95.0

1.1

96.1

1.1

97.2

97.8

98.3

98.9

99.4

100.0

179

100.0

Total

Histogram

Edad

Frequency

Mean =20.47

Std. Dev. =3.931

N =179

0 15

Edad

Frequencies

146

[Conjunto_de_datos1] C:\...\Liliana Herrera\Base de datos.sav

Sexo Sexo

Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

0 Femenino

43.0

1 Masculino

102

57.0

100.0

Total

179

100.0

CarreraR carrera

Frequency Valid

Percent

Valid Percent

1.00 Administración

29.6

2.00 Contaduría

35.8

65.4

3.00 Sistemas

34.6

100.0

179

100.0

Total

Matemáticas Básicas

29.6

Cálculo Diferencial

Frequency

Cumulative Percent

Mean =2.969

Std. Dev. =0.7809

N =97

0 0.0

2.0

Mean =2.948

Std. Dev. =0.7594

N =42

0 2.0

4.0

Cálculo Diferencial

Matemáticas Básicas

147

Estadística

Cálculo Integral 8 6

Frequency

2 1

Mean =3.035

Std. Dev. =0.6538

N =17

0 2.0

2.5

3.0

3.5

4.0

Mean =3.0

Std. Dev. =0.3162

N =16

4.5

2.0

2.25

2.5

Cálculo Integral

2.75

3.0

3.25

Estadística

Promedio en cursos de matemáticas Algebra Lineal

Frequency

20 5

Mean =3.306

Std. Dev. =0.6628

N =33

0 2.0

2.5

3.0

3.5

4.0

4.5

Mean =3.0455

Std. Dev. =0.75195

N =179

0 0.00

5.0

2.00

4.00

Promedio en cursos de matemáticas

Algebra Lineal

Frequencies [Conjunto_de_datos1] C:\Documents and Settings\jaime\Mis documentos\Tesistas\Liliana Herrera\Base de datos.sav Descriptive Statistics N

Minimum

Maximum

Mean

Std. Deviation

ReflexivoR Estilo Reflexivo (0-20)

179

16.51

2.775

PragmaticoR Estilo Pragmático (0-20)

179

14.60

2.869

ActivoR Es tilo Activo (0-20)

179

12.96

3.057

TeoricoR Estilo Teórico (0-20)

179

15.68

2.730

Valid N (lis twise)

179

148

Estilo Pragm谩tico (0-20)

Estilo Reflexivo (0-20)

Frequency

Mean =14.6

Std. Dev. =2.869

N =179

0 5

Mean =16.51

Std. Dev. =2.775

N =179

0 5

Estilo Reflexivo (0-20)

Estilo Pragm谩tico (0-20)

Estilo Activo (0-20) Estilo Te贸rico (0-20) 40 40

Frequency

10 10

Mean =12.96

Std. Dev. =3.057

N =179

0 5

Mean =15.68

Std. Dev. =2.73

N =179

Estilo Activo (0-20)

Estilo Te贸rico (0-20)

149

APÉNDICE E COMPORTAMIENTO DE LAS DECLARACIONES

Frequencies [Conjunto_de_datos1] C:\Documents and Settings\jaime\Mis documentos\Tesistas\Liliana Herrera\Base de datos.sav P1 Te ngo fam a de d eci r lo que pie nso cla ram en te y sin rod eos

Frequency Valid

1 Totalmente en desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

4.5

2 En parte en desac uerdo

15.1

19.6

3 En parte de acuerdo

48.6

68.2

4 Totalmente de acuerdo

31.8

100.0

179

100.0

Total

T2 Estoy seguro de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal

Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desacuerdo

1.7

2 En parte en desacuerdo

4.5

6.1

3 En parte de acuerdo 4 Totalmente de acuerdo 6 Total

23.5

125

69.8

99.4

100.0

179

100.0

29.6

A3 Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias

Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desacuerdo

11.7

2 En parte en desacuerdo

21.2

33.0

3 En parte de acuerdo

46.4

4 Totalmente de acuerdo

20.1

99.4

100.0

179

100.0

6 Total

79.3

T4 No rma lm ente tra to d e re sol ver los prob lem as me tódi cam ente y paso a paso

Frequency Valid

1 Totalmente en desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

3.4

2 En parte en desac uerdo

15.6

19.0

3 En parte de acuerdo

48.0

67.0

4 Totalmente de acuerdo

33.0

100.0

179

100.0

Total

A5 Cr eo que los form ali smo s coartan y lim ita n la actuación libr e de las pe rson as

Frequency Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desac uerdo

12.8

2 En parte en desac uerdo

25.7

38.5

3 En parte de acuerdo

34.1

72.6

4 Totalmente de acuerdo

27.4

100.0

179

100.0

Total

T6 Me interesa saber cuáles son los sistemas de valor es de los demás y con que criterios actúan

Frequency Valid

1 Totalmente en desacuerdo

Percent

Valid Percent

Cumul ative Percent

3.9

2 En parte en desacuerdo

14.0

17.9

3 En parte de acuerdo

44.1

62.0

4 Totalmente de acuerdo

38.0

100.0

179

100.0

Total

151

A7 Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente

Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desacuerdo

19.6

2 En parte en desacuerdo

26.8

46.4

3 En parte de acuerdo

43.0

89.4 100.0

4 Totalmente de acuerdo Total

10.6

179

100.0

P8 Creo que lo m ás imp ortante es que las co sas funcion en

Frequency Valid

1 Totalmente en desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

4.5

2 En parte en desac uerdo

16.2

20.7

3 En parte de acuerdo

34.1

54.7

4 Totalmente de acuerdo

45.3

100.0

179

100.0

Total

A9 Procu ro e sta r al tanto d e lo que ocurre aq uí y ah ora

Frequency Valid

1 Totalmente en desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

1.1

2 En parte en desac uerdo

10.1

11.2

3 En parte de acuerdo

45.3

56.4

4 Totalmente de acuerdo

43.6

100.0

179

100.0

Total

R10 Disfr uto cua ndo ten go tiem po par a pr epa rar mi trab ajo y re aliz arlo a con cien

Frequency Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desac uerdo

3.4

2 En parte en desac uerdo

2.8

6.1

25.7

31.8 100.0

3 En parte de acuerdo 4 Totalmente de acuerdo

122

68.2

Total

179

100.0

3.4

T11 Estoy a gusto siguiendo un orden en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente

Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desacuerdo

7.3

2 En parte en desacuerdo

16.2

23.5

3 En parte de acuerdo 4 Totalmente de acuerdo Total

34.6

58.1

41.9

100.0

179

100.0

34.6

100.0

P12 Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar como ponerla en práctica

Frequency Valid

1 Totalmente en desacuerdo

Percent

Valid Percent

Cumul ative Percent

2.2

2 En parte en desacuerdo

11.7

14.0

3 En parte de acuerdo

39.1

53.1

4 Totalmente de acuerdo

46.9

100.0

179

100.0

Total

A13 Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas

Frequency Valid

1 Totalmente en desacuerdo

Percent

Valid Percent

Cumul ative Percent

3.4

2 En parte en desacuerdo

25.1

28.5

3 En parte de acuerdo

49.7

78.2

4 Totalmente de acuerdo

21.8

100.0

179

100.0

Total

152

P14 Adm ito y me aj usto a l as n orm as sólo si m e sirve n p ara log rar mis obj etivos

Frequency Valid

Percent

Cumul ative Percent

Valid P erc ent

1 Totalmente en desac uerdo

13.4

2 En parte en desac uerdo

22.3

35.8

3 En parte de acuerdo

37.4

73.2

4 Totalmente de acuerdo

26.8

100.0

179

100.0

Total

T15 Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analíticas y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas, imprevisibles

Frequency Valid

1 Totalmente en desacuerdo

2 En parte en desacuerdo 3 En parte de acuerdo 4 Totalmente de acuerdo Total

Percent

Cumul ative Percent

Valid Percent

12.8

27.9

40.8

32.4

73.2

26.8

100.0

179

100.0

R16 Escu cho con má s fr ecu encia q ue hab lo

Frequency Valid

1 Totalmente en desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

6.1

2 En parte en desac uerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo Total

Cumul ative Percent

6.1

16.2

22.3

45.3

67.6

32.4

100.0

179

100.0

T17 P refi ero las cosas e stru ctu rada s a las desord ena das

Frequency Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desac uerdo

1.7

2 En parte en desac uerdo

4.5

6.1

3 En parte de acuerdo

22.3

28.5

4 Totalmente de acuerdo

128

71.5

100.0

Total

179

100.0

R18 Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión

Frequency Valid

1 Totalmente en desacuerdo

Percent

Cumul ative Percent

Valid Percent

1.7

2 En parte en desacuerdo

7.8

9.5

3 En parte de acuerdo

35.2

44.7

4 Totalmente de acuerdo

55.3

100.0

179

100.0

Total

R19 Ante s de tom ar una de cisi ón e stu dio con cui dad o su s venta jas e in con ven ien t

Frequency Valid

1 Totalmente en desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

3.4

2 En parte en desac uerdo

16.2

19.6

3 En parte de acuerdo

54.2

73.7 100.0

4 Totalmente de acuerdo Total

26.3

179

100.0

A20 M e crez co con el re to d e h ace r al go n ue vo y diferen te

Frequency Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desac uerdo

8.9

2 En parte en desac uerdo

16.2

25.1

3 En parte de acuerdo 4 Totalmente de acuerdo Total

39.1

64.2

35.8

100.0

179

100.0

39.1

100.0

153

T21 Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo pr incipios y los sigo

Frequency Valid

Percent

Cumul ative Percent

Valid Percent

1 Totalmente en desacuerdo

1.1

2 En parte en desacuerdo

3.4

4.5

3 En parte de acuerdo

35.2

39.7

4 Totalmente de acuerdo

108

60.3

100.0

Total

179

100.0

P22 Cuan do hay un a di scusión no me gusta i r co n ro deo s

Frequency Valid

1 Totalmente en desac uerdo 2 En parte en desac uerdo 3 En parte de acuerdo

Percent

Cumul ative Percent

Valid P erc ent

2.2

8.9

11.2

30.2

41.3

4 Totalmente de acuerdo

105

58.7

100.0

Total

179

100.0

T23 Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes

Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desacuerdo

31.8

2 En parte en desacuerdo

22.3

54.2

3 En parte de acuerdo

25.7

79.9

4 Totalmente de acuerdo

20.1

100.0

179

100.0

Total

P24 M e g usta n m ás las per sona s re ali stas y concreta s qu e la s te óri cas

Frequency Valid

1 Totalmente en desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

2.2

2 En parte en desac uerdo

6.7

8.9

3 En parte de acuerdo

23.5

32.4 100.0

4 Totalmente de acuerdo

121

67.6

Total

179

100.0

2.2

T25 M e cuesta ser creativo(a), rom per estr ucturas

Frequency Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desac uerdo

21.2

2 En parte en desac uerdo

20.7

41.9

En parte de acuerdo

36.9

78.8

Totalmente de acuerdo

100.0

Total

21.2

179

100.0

A26 M e siento a gusto con persona s e spon tán eas y d ive rtida s

Frequency Valid

1 Totalmente en desac uerdo

Percent 3.4

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

3.4

2 En parte en desac uerdo

6.1

9.5

En parte de acuerdo

27.4

36.9

Totalmente de acuerdo

100.0

Total

113

63.1

179

100.0

A27 L a m ayo ría de las vece s e xpre so abie rta men te cóm o m e siento

Frequency Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desac uerdo

10.1

2 En parte en desac uerdo

19.0

29.1

En parte de acuerdo

35.2

64.2

Totalmente de acuerdo

100.0

Total

35.8

179

100.0

R28 M e g usta an aliz ar y da r vu elta s a las cosas

Frequency Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desac uerdo

6.7

2 En parte en desac uerdo

21.2

27.9

En parte de acuerdo

Totalmente de acuerdo

Total

41.9

69.8

30.2

100.0

179

100.0

41.9

100.0

154

T29 M e m ole sta que la gen te n o se tom e en serio las co sas

Frequency Valid

1 Totalmente en desac uerdo

2 En parte en desac uerdo

En parte de acuerdo

Totalmente de acuerdo

100 179

Total

Percent

Cumul ative Percent

Valid P erc ent

3.9

7.8

11.7

32.4

44.1

55.9

100.0

P30 M e a trae ex per ime ntar y p ractica r las última s té cnicas y no ved ade s

Frequency Valid

1 Totalmente en desac uerdo

Percent

Cumul ative Percent

Valid P erc ent

4.5

4.5 13.4

2 En parte en desac uerdo

8.9

En parte de acuerdo

44.7

58.1

Totalmente de acuerdo

41.9

100.0

179

100.0

Total

R31 S oy cau telo so(a ) a la h ora de sacar conclusi one s

Frequency Valid

1 Totalmente en desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

3.9

2 En parte en desac uerdo

7.3

11.2

En parte de acuerdo

51.4

62.6

Totalmente de acuerdo

37.4

100.0

179

100.0

Total

R32 Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos reúna para reflexionar , mejor

Frequency Valid

1 Totalmente en desacuerdo

Valid Percent

Percent

Cumul ative Percent

3.4

2 En parte en desacuerdo

11.2

14.5

3 En parte de acuerdo

39.1

53.6

4 Totalmente de acuerdo

46.4

100.0

179

100.0

Total

T33 Tiendo a ser perfeccionista

Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desacuerdo

10.6

2 En parte en desacuerdo

19.0

29.6

3 En parte de acuerdo

47.5

77.1 100.0

4 Totalmente de acuerdo Total

22.9

179

100.0

R34 P refi ero oír las opin ion es d e l os d em ás a nte s de ex pon er l a m ía

Frequency Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desac uerdo

5.6

2 En parte en desac uerdo

9.5

15.1

En parte de acuerdo

40.2

55.3

Totalmente de acuerdo

44.7

100.0

179

100.0

Total

A35 M e g usta afrontar l a vi da e spo ntá nea me nte y no ten er que pla nificar todo pre via

Frequency Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desac uerdo

16.8

2 En parte en desac uerdo

26.8

43.6

En parte de acuerdo

41.9

85.5

Totalmente de acuerdo

14.5

100.0

179

100.0

Total

155

R36 En la s d iscu sion es me gusta o bse rvar cóm o actú an los dem ás particip ante s

Frequency Valid

1 Totalmente en desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

2.8

2 En parte en desac uerdo

11.7

14.5

En parte de acuerdo

39.7

54.2

Totalmente de acuerdo

45.8

100.0

179

100.0

Total

A37 M e siento in cóm od o(a) con las pe rson as call ada s y dem asi ado ana líti cas

Frequency Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desac uerdo

21.2

2 En parte en desac uerdo

24.0

45.3

En parte de acuerdo

26.3

71.5

Totalmente de acuerdo

100.0

Total

28.5

179

100.0

P38 Juzg o co n frecu encia l as i dea s de los de más po r su val or p ráctico

Frequency Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desac uerdo

30.7

2 En parte en desac uerdo

29.6

60.3

En parte de acuerdo

32.4

92.7

Totalmente de acuerdo

7.3

100.0

179

100.0

Total

R39 M e a gob io si m e ob liga n a aceler ar m ucho e l tr aba jo p ara cum pli r un pla z

Frequency Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desac uerdo

12.3

2 En parte en desac uerdo

16.8

29.1

En parte de acuerdo

44.7

73.7

Totalmente de acuerdo

26.3

100.0

179

100.0

Total

P40 En las reuniones apoyo las ideas prácticas y r ealistas

Frequency Valid

1 Totalmente en desacuerdo

Percent

Valid Percent

Cumul ative Percent

2.2

2 En parte en desacuerdo

8.9

11.2

3 En parte de acuerdo

36.9

48.0

4 Totalmente de acuerdo

52.0

100.0

179

100.0

Total

A41 Es mejor gozar del momento presente que deleitar se pensando en el pasado o en el futuro

Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desacuerdo

5.6

2 En parte en desacuerdo

15.6

21.2

3 En parte de acuerdo

38.0

59.2

4 Totalmente de acuerdo

40.8

100.0

179

100.0

Total

R42 M e m ole sta n la s pe rso nas que sie mp re d ese an a pre sur ar la s cosa s

Frequency Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desac uerdo

6.1

2 En parte en desac uerdo

16.2

22.3

En parte de acuerdo

40.2

62.6

Totalmente de acuerdo

37.4

100.0

179

100.0

Total

156

A43 Apor to i dea s nu eva s y esp ontá nea s e n lo s gr upo s d e di scusión

Frequency Valid

1 Totalmente en desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

3.9

2 En parte en desac uerdo

20.1

24.0

3 En parte de acuerdo

52.5

76.5

4 Totalmente de acuerdo

23.5

100.0

179

100.0

Total

R44 Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la intuición

Frequency Valid

1 Totalmente en desacuerdo 2 En parte en desacuerdo 3 En parte de acuerdo 4 Totalmente de acuerdo Total

Percent

Valid Percent

Cumul ative Percent

3.4

9.5

12.8

43.6

56.4

43.6

100.0

179

100.0

43.6

100.0

T45 Detecto fr ecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás

Frequency Valid

1 Totalmente en desacuerdo 2 En parte en desacuerdo 3 En parte de acuerdo 4 Totalmente de acuerdo Total

Percent

Valid Percent

Cumul ative Percent

2.2

17.9

20.1

100

55.9

76.0

24.0

100.0

179

100.0

A46 Creo qu e es pre ciso sa ltar se la s n orm as muchas má s ve ces qu e cu mp lirla s

Frequency Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desac uerdo

40.2

2 En parte en desac uerdo

28.5

68.7

En parte de acuerdo

23.5

92.2

Totalmente de acuerdo

7.8

100.0

179

100.0

Total

P47 A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas

Frequency Valid

1 Totalmente en desacuerdo 2 En parte en desacuerdo 3 En parte de acuerdo 4 Totalmente de acuerdo Total

Percent

Valid Percent

Cumul ative Percent

1.1

11.7

12.8

52.5

65.4

34.6

100.0

179

100.0

A48 En conjunto hablo más que escucho

Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desacuerdo

29.6

2 En parte en desacuerdo

27.9

57.5

3 En parte de acuerdo

29.1

86.6 100.0

4 Totalmente de acuerdo Total

13.4

179

100.0

29.6

R49 P refi ero distanciarm e d e l os h ech os y ob servarl os d esd e otras per spe ctiva s

Frequency Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desac uerdo

7.3

2 En parte en desac uerdo

22.9

30.2

En parte de acuerdo

52.5

82.7

Totalmente de acuerdo

17.3

100.0

179

100.0

Total

157

T50

Estoy co nve ncid o(a ) qu e d ebe imp one rse la l贸gi ca y el razo na mie nto

Frequency Valid

1 Totalmente en desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

4.5

2 En parte en desac uerdo

11.7

16.2

En parte de acuerdo

45.8

62.0

Totalmente de acuerdo

38.0

100.0

179

100.0

Total

A51 M e g usta bu sca r nu eva s ex pe rien cias

Frequency Valid

1 Totalmente en desac uerdo

Percent

Cumul ative Percent

Valid P erc ent

2 En parte en desac uerdo

6.1

6.7

En parte de acuerdo

41.9

48.6

Totalmente de acuerdo

51.4

100.0

179

100.0

Total

P52 Me gusta experimentar y aplicar las cosas

Frequency Valid

2 En parte en desacuerdo 3 En parte de acuerdo 4 Totalmente de acuerdo Total

Percent

Cumul ative Percent

Valid Percent

3.4

47.5

50.8 100.0

49.2

179

100.0

P53 P ien so q ue deb em os ll ega r pr onto al gra no, al m eo llo de l os tema s

Frequency Valid

1 Totalmente en desac uerdo 2 En parte en desac uerdo 3

En parte de acuerdo

Totalmente de acuerdo

Total

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

1.1

7.3

8.4

33.0

41.3

105

58.7

100.0

179

100.0

T54 S iem pre tra to d e co nse gui r co nclu sio nes e id ea s cla ras

Frequency Valid

Valid P erc ent

Percent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desac uerdo

2 En parte en desac uerdo

3.9

4.5

En parte de acuerdo

Totalmente de acuerdo

Total

30.7

35.2

116

64.8

100.0

179

100.0

30.7

100.0

R55 P refi ero discuti r cu esti one s co ncr etas y n o p erde r e l tie mpo co n ch arl as vac铆a

Frequency Valid

1 Totalmente en desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

3.9

2 En parte en desac uerdo

10.6

14.5

En parte de acuerdo

31.3

45.8

Totalmente de acuerdo

54.2

100.0

179

100.0

Total

P56 M e i mpa cie nto con las arg um enta cio nes irre levante s e incohe rentes e n la s re un

Frequency Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desac uerdo

2 En parte en desac uerdo

7.8

13.4

En parte de acuerdo

27.9

41.3

Totalmente de acuerdo

100.0

Total

5.6

105

58.7

179

100.0

5.6

P57 Com pru ebo antes si la s co sas fun cion an rea lme nte

Frequency Valid

1 Totalmente en desac uerdo 2 En parte en desac uerdo 3

En parte de acuerdo

Totalmente de acuerdo

Total

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

1.7

8.9

10.6

52.5

63.1

36.9

100.0

179

100.0

52.5

100.0

158

R5 8

Ha go va rios bor ra d ore s a n te s de l a re da c ció n de fin itiva de un tra b a jo

Freque ncy Va lid

Pe rcen t

Cu mul ative Pe rcen t

Va lid P erc ent

1 Tota lme nte en de sac uerd o

10 .6

2 En parte en de sac uerd o

19 .6

30 .2

En parte de acu erdo

34 .6

64 .8

Tota lme nte de a cue rdo

10 0.0

To tal

35 .2

17 9

10 0.0

P59 Soy conciente de que en las discusiones ayudo a los demás a mantenerse centrados en el tema, evitando divagaciones

Frequency Valid

Percent

Cumul ative Percent

Valid Percent

1 Totalmente en desacuerdo

6.7

2 En parte en desacuerdo

24.6

31.3

3 En parte de acuerdo

49.2

80.4

4 Totalmente de acuerdo

19.6

100.0

179

100.0

Total

T60 Obser vo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y desapasionados en las discusiones

Frequency Valid

Percent

Cumul ative Percent

Valid Percent

1 Totalmente en desacuerdo

7.8

2 En parte en desacuerdo

34.6

42.5

3 En parte de acuerdo

43.6

86.0

14.0

100.0

179

100.0

4 Totalmente de acuerdo Total

43.6

A61 Cuan do alg o va ma l, le qu ito imp orta nci a y trato de ha cerl o m ejor

Frequency Valid

1 Totalmente en desac uerdo

Percent

2.8

2 En parte en desac uerdo

En parte de acuerdo

Totalmente de acuerdo

78 179

Total

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

2.8

8.9

11.7

44.7

56.4

43.6

100.0

P62 Rech azo ide as orig ina les y espon táne as si n o la s ve o p rácticas

Frequency Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desac uerdo

10.1

2 En parte en desac uerdo

30.2

40.2

En parte de acuerdo

42.5

82.7

Totalmente de acuerdo

17.3

100.0

179

100.0

Total

R63 M e g usta so pesar d iver sas alte rna tiva s a ntes de tom ar u na decisió n

Frequency Valid

1 Totalmente en desac uerdo 2 En parte en desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

1.7

10.1

11.7

En parte de acuerdo

49.7

61.5

Totalmente de acuerdo

38.5

100.0

179

100.0

Total

T64 Con frecuen cia mir o ha cia ade lan te p ara pre ver el futu ro

Frequency Valid

1 Totalmente en desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

1.7

2 En parte en desac uerdo

9.5

11.2

En parte de acuerdo

38.5

49.7

Totalmente de acuerdo

50.3

100.0

179

100.0

Total

R6 5 En los debate s pre fier o de sempeñar un pa pel secunda rio a nte s que se r el líder o e l que más partic ipa

Fre que ncy Va lid

Pe rcen t

Va lid Perce nt

Cu mul ative Pe rcen t

1 Tota lme nte e n de sacu erd o

15 .6

2 En p arte en de sacu erd o

12 .3

27 .9

3 En p arte de a cue rdo

46 .4

74 .3

4 Tota lme nte d e acuerd o

25 .7

10 0.0

17 9

10 0.0

To tal

159

T66 M e m ole stan la s pe rson as que no sigu en un enfo qu e l贸 gico Cumul ative Percent

Valid P erc ent

Percent

Frequency Valid

1 Totalmente en desac uerdo

10.1

2 En parte en desac uerdo

17.3

27.4

3 En parte de acuerdo

41.3

68.7

4 Totalmente de acuerdo

31.3

100.0

179

100.0

Total

A67 M e r esu lta i nc贸 mod o te ne r qu e pl ani fica r y p rever l as cosa s

Frequency Valid

Percent

Cumul ative Percent

Valid P erc ent

1 Totalmente en desac uerdo

30.7

2 En parte en desac uerdo

30.2

60.9

En parte de acuerdo

29.1

89.9

Totalmente de acuerdo

10.1

100.0

179

100.0

Total

P68 Creo qu e el fin justifica los me dio s en mu cho s caso s

Frequency Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desac uerdo

17.3

2 En parte en desac uerdo

24.0

41.3

En parte de acuerdo

38.0

79.3

Totalmente de acuerdo

20.7

100.0

179

100.0

Total

R69 S uel o re flex ion ar sobr e lo s asunto s y pro ble mas

Frequency Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desac uerdo

1.1

2 En parte en desac uerdo

5.0

6.1

38.0

44.1 100.0

En parte de acuerdo

Totalmente de acuerdo

Total

100

55.9

179

100.0

1.1

R70 El tra baj ar a co ncie nci a m e lle na de sati sfacci贸n y o rgu llo

Frequency Valid

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

2 En parte en desac uerdo

1.1

En parte de acuerdo

Totalmente de acuerdo

Total T7 1

Percent

1 Totalmente en desac uerdo

14.0

15.1

152

84.9

100.0

179

100.0

14.0

100.0

Ante los a co nte cim ie ntos tra to de de scub rir l os p rin cipi os y te o r铆a s e n que se ba

Freque ncy Va lid

1 Tota lme nte en de sac uerd o 2 En parte en de sac uerd o 3

En parte de acu erdo

Tota lme nte de a cue rdo

To tal

Pe rcen t

Va lid P erc ent

Cu mul ative Pe rcen t

1.7

9.5

11 .2

10 3

57 .5

68 .7

31 .3

10 0.0

17 9

10 0.0

P72 Con tal d e consegu ir e l ob jetivo q ue pretend o so y capa z de he rir sentimie nto s a

Frequency Valid

1 Totalmente en desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

112

62.6

2 En parte en desac uerdo

22.3

84.9

En parte de acuerdo

10.6

95.5

Totalmente de acuerdo

4.5

100.0

179

100.0

Total

P73 No m e im po rta hacer todo lo n ece sar io p ara que se a efecti vo m i traba jo

Frequency Valid

1 Totalmente en desac uerdo

Percent

Valid P erc ent 21.8

Cumul ative Percent 21.8

21.8

2 En parte en desac uerdo

24.6

46.4

En parte de acuerdo

34.1

80.4

Totalmente de acuerdo

100.0

Total

19.6

179

100.0

160

A74 Con frecuen cia soy una de las pe rson as que má s án ima las fie stas

Frequency Valid

1 Totalmente en desac uerdo 2 En parte en desac uerdo 3

En parte de acuerdo

Totalmente de acuerdo

Total

Cumul ative Percent

Valid P erc ent

Percent 25.7

25.7

22.9

48.6

29.6

78.2

21.8

100.0

179

100.0

A75 M e a bur ro e nse gui da con el tr aba jo m etó dico y min uci oso

Frequency Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desac uerdo

10.1

2 En parte en desac uerdo

35.2

45.3

En parte de acuerdo

40.8

86.0

Totalmente de acuerdo

100.0

Total

14.0

179

100.0

P76 L a g ente co n fr ecu encia cree que soy po co sensible a sus sentimie nto s

Frequency Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desac uerdo

28.5

2 En parte en desac uerdo

24.0

52.5

En parte de acuerdo

33.5

86.0

Totalmente de acuerdo

14.0

100.0

179

100.0

Total

A77 S uel o de jar me llevar p or m is intu icio nes

Frequency Valid

Cumul ative Percent

13.4

36.3

49.7

En parte de acuerdo

37.4

87.2

Totalmente de acuerdo

12.8

100.0

179

100.0

T78

S i tra baj o e n gr upo pro cur o qu e se si ga u n m éto do y un or den

Frequency 1 Totalmente en desac uerdo 2 En parte en desac uerdo 3

En parte de acuerdo

Totalmente de acuerdo

R79

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

1.7

12.8

14.5

Total

47.5

62.0

38.0

100.0

179

100.0

47.5

Con frecuen cia me inte resa averi gua r lo que pie nsa la gen te

Frequency Valid

Valid P erc ent

2 En parte en desac uerdo

Total

Valid

Percent

1 Totalmente en desac uerdo

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desac uerdo

8.4

2 En parte en desac uerdo

14.0

22.3

En parte de acuerdo

39.7

62.0

Totalmente de acuerdo

38.0

100.0

179

100.0

Total

T80 Esqu ivo los tem as subj etivos, a mb igu os y po co claro s

Frequency Valid

Percent

Valid P erc ent

Cumul ative Percent

1 Totalmente en desac uerdo

10.6

2 En parte en desac uerdo

18.4

29.1

3 En parte de acuerdo

48.0

77.1

4 Totalmente de acuerdo

22.9

100.0

179

100.0

Total

161

APÉNDICE F VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO

Reliability Activo

Re liability Statistics Cronbach's Alpha

N of Items

.606

Reliability Reflexivo

Re liability Statistics Cronbach's Alpha

N of Items

.677

Reliability Te贸rico

Re liability Statistics Cronbach's Alpha

N of Items

.627

Reliability Pragm谩tico

Re liability Statistics Cronbach's Alpha .659

N of Items 20

163

APÉNDICE G ANÁLISIS DE CORRELACIÓN

Corre lations promedio Promedio en cursos de matemรกticas promedio Promedio en cursos de matemรกticas

ReflexivoR Estilo Reflexivo (0-20)

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

TeoricoR ActivoR Estilo Estilo Teรณrico Activo (0-20) (0-20)

.062

-.223**

-.263**

.066

.406

.003

.000

.380

179

.313**

-.028

.561**

.000

.712

.000

179

Pearson Correlation

.062

Sig. (2-tailed)

.406

179

179 .438**

.000

179

.112

179

-.223**

.313**

Sig. (2-tailed)

.003

.000

179

Pearson Correlation

-.263**

-.028

.534**

Sig. (2-tailed)

.000

.712

.000

179

.066

.561**

.438**

.112

.380

.000

.135

179

TeoricoR Estilo Teรณrico Pearson Correlation (0-20) Sig. (2-tailed) N

179

.534**

179

Pearson Correlation N

ActivoR Estilo Activo (0-20)

PragmaticoR Estilo Pragmรกtico (0-20)

N PragmaticoR Estilo Pragmรกtico (0-20)

ReflexivoR Estilo Reflexivo (0-20)

.135

179

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Correlations MB Matemรกticas Bรกsicas ReflexivoR Estilo Reflexivo(0-20)

AL Algebra Lineal

.184

-.057

-.275

-.317

-.044

.072

.718

.285

.232

.808

PearsonCorrelation

-.193

-.178

-.278

-.317

-.272

Sig.(2-tailed)

.058

.259

.280

.232

.125

PearsonCorrelation

-.258 *

-.061

-.084

.164

-.378 *

Sig.(2-tailed)

.011

.703

.749

.545

.030

N TeoricoR EstiloTeรณrico (0-20)

Es Estadรญstica

Sig.(2-tailed)

N ActivoR EstiloActivo (0-20)

CI Cรกlculo Integral

PearsonCorrelation N

PragmaticoR Estilo Pragmรกtico(0-20)

CD Cรกlculo Diferencial

PearsonCorrelation

.162

-.107

.013

-.129

-.041

Sig.(2-tailed)

.114

.499

.961

.634

.821

42 a

Graph

165

17 a

33 a

Promedio en cursos de matemรกticas

4.00

2.00

0.00

4.00

2.00

0.00

7.5

Estilo Activo (0-20)

12.5

17.5

Estilo Pragmรกtico (0-20)

20 5.0

18 4.5

Estilo Reflexivo (0-20)

Algebra Lineal

4.0

3.5

3.0

8 2.5 90

6 2.0

7.5

12.5

Estilo Teรณrico (0-20)

Estilo Activo (0-20)

166

17.5

De scriptives promedio N

Mean

St d. Deviation

St d. E rror

Minimum

Maximum

1 Act ivo

2.9244

.72583

.14235

1.40

4.70

2 Reflexivo

3.1758

.83215

.14946

.80

4.80

3 Te贸rico

3.2846

.84164

.16506

.70

4.80

4 Pragm谩tico

2.8486

.60305

.12310

1.40

3.70

107

3.0678

.77271

.07470

.70

4.80

Total

ANOVA promedio Sum of Squares

Mean Square

3.272

1.091

Within Groups

60.018

103

.583

Total

63.290

106

Between Groups

167

F 1.872

Sig. .139

APÉNDICE H OTROS ANÁLISIS Y RESULTADOS

Group Sta tistics

Sexo Sex o

Mean

St d. Deviation

St d. E rror Mean

Reflex ivoR Es tilo Reflex ivo (0-20)

0 Femenino

16.95

2.345

.267

1 Mas culino

102

16.18

3.029

.300

Pragmatic oR Est ilo Pragm谩tic o (0-20)

0 Femenino

14.22

2.708

.309

102

14.88

2.966

.294

1 Mas culino

Ac tivoR E stilo Ac tivo 0 Femenino (0-20) 1 Mas culino

12.56

3.011

.343

102

13.25

3.072

.304

0 Femenino

15.58

2.667

.304

1 Mas culino

102

15.75

2.788

.276

Teoric oR Estilo Te贸ric o (0-20)

Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances

F ReflexivoR Estilo Reflexivo (0-20)

Equal variances assumed

1.615

Sig. .205

Equal variances not assumed PragmaticoR Estilo Pragm谩tico (0-20)

Equal variances assumed

.170

.681

Equal variances not assumed ActivoR Estilo Activo (0-20)

Equal variances assumed

.381

.538

Equal variances not assumed TeoricoR Estilo Te贸rico (0-20)

Equal variances assumed Equal variances not assumed

.073

.787

t-test for Equality of Means

Sig. (2-tailed)

Mean Difference

Std. Error Difference

95% Confidence Interval of the Difference Lower

Upper

1.854

177

.065

.772

.416

-.050

1.593

1.921

176.877

.056

.772

.402

-.021

1.564

-1.533

177

.127

-.662

.431

-1.513

.190

-1.553

170.669

.122

-.662

.426

-1.502

.179

-1.514

177

.132

-.696

.460

-1.604

.211

-1.519

165.493

.131

-.696

.459

-1.602

.209

-.413

177

.680

-.170

.413

-.986

.645

-.415

167.375

.679

-.170

.411

-.981

.640

169

Descriptives N ReflexivoR Estilo Reflexivo (0-20)

Minimum

Maximum

16.66

2.660

.365

2.00 Contaduría

16.56

2.839

.355

3.00 Sistemas

16.32

2.839

.361

179

16.51

2.775

.207

1.00 Administración

14.79

3.158

.434

2.00 Contaduría

14.36

2.590

.324

3.00 Sistemas

14.68

2.913

.370

179

14.60

2.869

.214

1.00 Administración

13.17

3.068

.421

2.00 Contaduría

12.72

3.005

.376

3.00 Sistemas

13.02

3.134

.398

179

12.96

3.057

.229

1.00 Administración

15.68

2.533

.348

2.00 Contaduría

15.61

2.821

.353

3.00 Sistemas

15.76

2.838

.360

179

15.68

2.730

.204

Total TeoricoR Estilo Teórico (0-20)

Std. Error

Total ActivoR Estilo Activo (0-20)

Std. Deviation

1.00 Administración

Total PragmaticoR Estilo Pragmático (0-20)

Mean

Total

ANOVA Sum of Squares ReflexivoR Estilo Reflexivo (0-20)

PragmaticoR Estilo Pragmático (0-20)

ActivoR Es tilo Activo (0-20)

Mean Square 2

1.776

Within Groups

1367.185

176

7.768

Total

1370.737

178

6.039

3.020 8.290

Between Groups Within Groups

1459.000

176

Total

1465.039

178

6.249

3.125

1657.393

176

9.417

1663.642

178

Between Groups Within Groups Total

TeoricoR Estilo Teórico (0-20)

3.552

Between Groups

.697

.348

Within Groups

1326.153

176

7.535

Total

1326.849

178

Between Groups

170

Sig.

.229

.796

.364

.695

.332

.718

.046

.955

Correlations Edad Edad ReflexivoR Estilo Reflexivo (0-20)

PragmaticoR Estilo Pragm谩tico (0-20)

ActivoR Es tilo Activo (0-20)

Pearson Correlation

.212**

Sig. (2-tailed)

.004

179

Pearson Correlation

.024

Sig. (2-tailed)

.747

179

Pearson Correlation

-.033

Sig. (2-tailed) N

TeoricoR Estilo Te贸rico (0-20)

Edad Edad

.658 179

Pearson Correlation

.174*

Sig. (2-tailed)

.020

179

Pearson Correlation N

1 179

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

171

APÉNDICE I ANÁLISIS ESTADÍSTICO BAJO LA ESCALA TIPO LIKERT

Statistics ReflexivoR Es tilo Reflexivo (0-20)

ActivoR Es tilo Activo (0-20) N

Valid

PragmaticoR Es tilo Pragm谩tico (0-20)

179

9.00

13.00

12.00

11.00

16.00

14.00

13.00

15.00

18.00

17.00

16.00

18.00

19.00

18.00

Missing Percentiles

TeoricoR Es tilo Te贸rico (0-20)

De scriptive S tatistics N

Minimum

Maximum

Mean

St d. Deviation

Reflex ivo

179

63.87

6.674

Pragmatic o

179

59.49

6.457

Ac tivo

179

55.65

6.941

Teoric o

179

62.04

6.315

Valid N (lis twis e)

179

Statistics

Activo Estilo Activo (20-80) N

Teorico Es tilo Te贸rico (20-80)

Pragmatico Es tilo Pragm谩tico (20-80)

179

47.00

56.00

54.00

51.00

61.00

59.00

57.00

59.00

68.00

65.00

63.00

66.00

72.00

70.00

68.00

Valid Missing

Percentiles

Reflexivo Es tilo Reflexivo (20-80)

173

Domina80

Frequency Valid

Percent

Cumulative Percent

Valid Percent

0 No tiene dominante

54.2

1 Activo

12.8

67.0

2 Reflexivo

11.7

78.8

3 Teórico

11.7

90.5

4 Pragmático

9.5

100.0

179

100.0

Total

Correlations promedio Promedio en cursos de matemátic as promedio Promedio en cursos de matemáticas

Pearson Correlation

Reflex ivo Estilo Reflex ivo (20-80)

Pragmatic o Estilo Pragmátic o (20-80)

179

Teorico Estilo Teórico (20-80)

.075

.049

-.234**

.000

.320

.511

.002

179

-.078

.087

.524**

.297

.247

.000

179

.643**

.340**

.000

179

-.297**

Sig. (2-tailed)

.000

179

Pearson Correlation

.075

-.078

Sig. (2-tailed)

.320

.297

179

Pearson Correlation

.049

.087

.643**

Sig. (2-tailed)

.511

.247

.000

179

Pearson Correlation

-.234**

.524**

.340**

.452**

Sig. (2-tailed)

.002

.000

179

**. Correlation is s ignificant at the 0.01 level (2-tailed).

Kruskal-Wallis Test

174

Pragmatic o Es tilo Pragmátic o (20-80)

-.297**

Pearson Correlation

N Teorico Estilo Teórico (20-80)

Sig. (2-tailed) N

Ac tivo Es tilo Activo (20-80)

Ac tivo Es tilo Ac tivo (20-80)

Reflex ivo Es tilo Reflex ivo (20-80)

.452** .000 179 1 179

Ra nks

promedio

Mean Rank

Domina80 1 Activo

32.76

2 Reflexivo

49.83

3 Te贸rico

49.79

4 Pragm谩t ico

32.79

Total

Te st S tatisticsa,b promedio Chi-Square df

10.565 3

As ymp. Sig.

.014

a. Kruskal W allis Test b. Grouping V ariable: Domina80

175

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