Lectura y Escritura en la Formación Docente Inicial by Subsecretaría de Coordinación

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN PROVINCIA DE LA PAMPA DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y SUPERIOR

INFORME FINAL PROYECTO JURISDICCIONAL:

LECTURA Y ESCRITURA EN LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL AÑO ACADÉMICO 2011

Lic. Romina BRISKE Ing. Marta LLUCH Lic. Lilian MOLINELLI

Santa Rosa, 5 de Diciembre de 2011

INTRODUCCIÓN Este proyecto jurisdiccional se enmarca en uno de los Objetivos Estratégicos de Política Educativa de los Lineamientos político-pedagógicos del Nivel Superior – ciclo lectivo 2011- de la Dirección General de Educación Secundaria y Superior del Ministerio de Cultura y Educación de la provincia de La Pampa: Fortalecer en el ámbito de la formación docente inicial, las prácticas de lectura y escritura en el Nivel Superior. Hemos definido como Objetivo general: Fortalecer las prácticas de lectura y escritura que facilitan la apropiación y construcción de conocimientos en todas las unidades curriculares de la formación inicial, en los profesorados de Nivel Inicial y Educación Primaria -1° año - de los Institutos Supe riores de Formación Docentes de la provincia de La Pampa. Y los siguientes Objetivos específicos: -

Sistematizar información acerca de las prácticas de lectura y escritura que se desarrollan en algunas unidades curriculares de 1° año de la formación docente en los Profesorados Superiores de Nivel Inicial y Primario.

Acompañar a los equipos docentes en la revisión y construcción de acuerdos institucionales que contemplen la lectura y escritura como herramientas de acceso a los saberes seleccionados en cada unidad curricular de la formación inicial.

Como se observa, hemos tomado dos ejes: la lectura y la escritura de textos. Para desarrollar el proyecto, hemos identificado Fases o etapas, concretando a la fecha las acciones que focalizan en el primer objetivo específico. Por ello el presente informe se centra en la identificación y el análisis de las prácticas de lectura y escritura

que acontecen en el primer año de la formación de los

profesorados de nivel inicial y primario, en los cuatro institutos de gestión estatal de la jurisdicción de La Pampa.

CONTEXTO JURISDICCIONAL Desde el año 2010 en la jurisdicción -con las orientaciones del Instituto Nacional de Formación Docente, INFD- se implementaron nuevos planes de estudio y por extensión, nuevos diseños curriculares para los profesorados de Nivel Inicial y Primario. Además, dos instituciones han reabierto la formación inicial (ISFD de Macachín –año 2011- e ISFD de Victorica –año 2010-), y el ISFD de la localidad de Santa Rosa empezó a dictar el Profesorado de Nivel Inicial en el año 2010, además de sostener la formación de maestros. Las Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares (INFD: 2009) reconocen una doble funcionalidad para la lectura y la escritura: como saberes a ser enseñados en la formación docente inicial, y como medios o herramientas intelectuales para el acceso y la transmisión de conocimientos. En el Marco General de cada uno de los diseños curriculares jurisdiccionales se explicita que la formación docente se propone “contribuir a una sociedad más justa, inclusiva, con equidad y respeto por la diversidad, que amplíe el universo cultural” (DCEI: 9; DCEP: 9). Esto implica, entre otras estrategias, identificar los saberes que resultan relevantes para desarrollar competencias y herramientas necesarias para la formación del alumno -futuro docente- como profesional

trabajador intelectual de la educación. Entre esas competencias, el uso reflexivo y crítico del lenguaje en instancias de comprensión y producción de textos en contextos sociales y académicos de circulación, es uno de los desafíos más potentes que enfrenta la formación inicial. Reconociendo la relación entre el uso de la palabra y el ejercicio de la ciudadanía, decimos que se enseña y se aprende a leer y escribir no solo para facilitar la formación disciplinar o el acceso a las lógicas que circulan en la escuela, sino también para permitir la reflexión, la participación y la acción social. Los Diseños Curriculares de ambas carreras también hacen referencia a las modificaciones en las prácticas de lectura y escritura que se están produciendo con el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Se reconocen otros recorridos y formas de producción y circulación de los saberes, y

otros modos de vinculación entre la sociedad y la escuela, que no pueden ser ajenos a la formación de un docente. Además de lo expuesto, da marco al presente proyecto la Visita de estudio al exterior para Formador de Formadores (INFD), Bogotá –Colombia- octubrenoviembre de 2010, cuyo Eje temático fueron las prácticas de lectura, escritura y oralidad en la formación superior. El grupo de estudio estuvo coordinado por la Directora Gral. de Educación Secundaria y Superior del Ministerio de Cultura y Educación de la provincia de La Pampa, integrante de este equipo de trabajo. Por último, identificamos que la lectura y la escritura estuvieron presentes en varias de las acciones desarrolladas por los ISFD de la jurisdicción, entre ellas, postitulaciones destinadas a maestros; talleres para alumnos ingresantes; talleres de formación continua para profesores de ISFD y

para alumnos próximos a

egresar.

ALGUNOS COMPONENTES CONCEPTUALES SOBRE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL NIVEL SUPERIOR Reconocemos la existencia de representaciones que conciben la lectura y la escritura como un “déficit” que el alumno porta del nivel anterior de su escolaridad; como un obstáculo que le impide apropiarse de saberes. Prevalece una concepción de lectura y escritura como habilidades generalizables y transferibles en cualquier situación de estudio. Por el contrario, sostenemos que los modos de leer y escribir se anclan en cada cultura disciplinar, con particularidades que las diferencian de otras culturas. Existen un modo de acercamiento a los textos y los discursos desde la pequeña comunidad de procedencia, y también la necesidad de desarrollar otros modos más sutiles y entrenados (Lahire, 2004) que suman formas de hacer y pensar heterogéneas y enriquecedoras.

Los textos son producciones contextuales y

controversiales a las que nos acercamos con preguntas y con una proyección personal; su escritura nos demanda acceso a documentación, conceptualización y criticidad.

El Nivel Superior plantea nuevos –o propios- desafíos discursivos que se enseñan y se aprenden en cada institución de enseñanza superior, siendo responsabilidad de todos. En particular en el contexto de la formación inicial de docentes es importante que pensemos qué les transmitimos con nuestras prácticas a los alumnos del profesorado pues las experiencias en las que fuimos educados suelen ser las que trasmitimos en el ejercicio de la docencia (Dubois, 2005).

DESTINATARIOS Y OBJETIVOS La población destinataria del proyecto son los directivos, profesores y los alumnos de primer año de los profesorados de nivel inicial y primario de los ISFD de la jurisdicción de La Pampa. Sedes de las acciones: Instituto Escuela Normal Gral. Acha; Instituto Macachín; Instituto Victorica; Instituto Escuela Normal Sta. Rosa. Hemos definido los siguientes Objetivos: General: Fortalecer las prácticas de lectura y escritura que facilitan la apropiación y construcción de conocimientos en todas las unidades curriculares de la formación inicial, en los profesorados de Nivel Inicial y Educación Primaria 1° año - de los Institutos Superiores de Formación Docentes de la provincia de La Pampa.

Específicos: Sistematizar información acerca de las prácticas de lectura y escritura que se desarrollan en algunas unidades curriculares de 1° año de la formación docente en los Profesorados Superiores de Nivel Inicial y Primario. Acompañar a los equipos docentes en la revisión y construcción de acuerdos institucionales que

contemplen la lectura y escritura como

herramientas de acceso a los saberes seleccionados en cada unidad curricular de la formación inicial.

A la fecha del presente informe hemos cumplido con el primer objetivo específico.

FASES, INFORME DE LAS ACCIONES DESARROLLADAS Y ANÁLISIS DE LOS DATOS En la planificación del proyecto hemos secuenciado las acciones en Fases, reconociendo su carácter de provisionalidad ante situaciones que ameritaran su reformulación. La primera fase del proyecto comprende las siguientes estrategias de intervención: Taller en cada ISFD con profesores y alumnos de primer año (presentación del proyecto; exposición de la pasantía a Colombia) en dos ISFD incluimos grupos focales con profesores y alumnos en ese taller; entrevistas semiestructuradas a dos profesores de primer año de cada ISFD (en total 8) y encuesta a la totalidad de los alumnos de 1° año de los prof esorados de Nivel Inicial y Primaria. Se encuestó a 196 estudiantes de los 4 ISFD visitados. Para el análisis y la interpretación de los datos obtenidos, hemos construido matrices de datos para procesar e interpretar la información. En el caso de las técnicas cualitativas empleadas (entrevistas y grupo focal) construimos categorías de análisis para sistematizar los hallazgos más relevantes. En el caso de las encuestas, el instrumento fue elaborado a partir de la matriz de indicadores, con sus dimensiones, y

sub-dimensiones correspondientes. Los datos fueron

ingresados y procesados con un software específico para el análisis información estadística (SPSS para Windows). A continuación presentamos cada una de las acciones de la Fase 1: • Presentación de este proyecto jurisdiccional e integrantes del equipo de trabajo. Lectura de algunos componentes del proyecto jurisdiccional. • Exposición de la Pasantía –Colombia 2010- realizada por la Prof. Marta Lluch y entrega de un CD con bibliografía. La profesora asistió como coordinadora del grupo de 23 profesionales; en el taller además de exponer

la experiencia, socializó fotografías y fragmentos filmados a través de formatos digitales como video y power point. Explicó el contexto institucional de la pasantía y el compromiso asumido con el INFD para transferir la experiencia en acciones jurisdiccionales. Se refirió a los desarrollos institucionales en el tema de la lectura y la escritura que llevan a cabo desde hace años, las diversas universidades colombianas que están nucleadas en ASCUN (Asociación colombiana de universidades)

y en la Redlees (Red

colombiana de instituciones de educación superior, agrupadas con el fin de discutir las problemáticas asociadas con los procesos de lectura y escritura en la universidad). Hizo hincapié en la metodología de trabajo de las instituciones visitadas: diagnóstico/desarrollo de proyectos institucionales/evaluación de resultados. En particular mencionó la institucionalización de los proyectos de lectura y escritura; el seguimiento a través de investigaciones (que son insumo para nuevos proyectos) y su socialización en Congresos y Encuentros

promovidos por

Redlees; la producción académica de los profesores. En su exposición, Lluch fue particularizando en los proyectos que desarrolla cada Universidad, por ejemplo, el “Canon de los cien libros” de la Universidad la Salle y el proyecto sobre prácticas de oralidad en contextos formales de comunicación, en el caso de la UAN (Universidad empresarial).

También se refirió al Taller de

elaboración de proyecto a cargo de Violeta Vega, en el que inició el borrador de este proyecto. La estadía en Bogotá le permitió visitar Museos, asistir a eventos culturales y conocer aspectos educacionales, sociales y políticos del país; componentes que tuvieron su espacio en la exposición. Finalizada esta instancia, hubo un espacio para el intercambio entre los participantes; en particular referido al trabajo áulico con la lectura y la escritura, la circulación y tratamiento de la

temática en la institución y las posibles

perspectivas de trabajo. También se identificaron algunas tensiones o dificultades referidas al número de alumnos por división, la necesidad de contar con material bibliográfico en la biblioteca del ISFD, la ausencia de tratamiento institucional de la

temática. Entre los profesores generó interés sobre todo el Proyecto de la Universidad da la Salle (canon de los cien libros).

• Grupos focales de alumnos y de profesores: en los Institutos de Gral. Acha y Macachín. La socialización de las producciones permitió poner en diálogo la perspectiva de análisis de las situaciones y prácticas de lectura y escritura, atravesadas por la función de cada uno en el ISFD. Es así que, a partir de tres preguntas aproximadamente muy generales y similares formuladas a los grupos de alumnos y docentes se obtuvieron las siguientes respuestas -

Alumnos:

¿Qué intervenciones de los docentes les facilitan el acceso a un texto?; -

Las presentaciones previas del texto.

Las guías de lectura.

Explicaciones del profesor a partir de cuadros en el pizarrón o presentaciones en power point.

¿Qué estrategias emplean para comprender un texto?: -

Realizar/ extraer ideas principales.

Realizar resúmenes/cuadros/esquemas.

Actividades grupales: puesta en común, consulta con compañeros, lectura grupal.

¿Qué producciones escritas les piden con mayor frecuencia los docentes? -

Respuestas a guías de lectura.

Trabajos prácticos/ evaluaciones escritas.

Presentaciones de informes: power point, láminas, cuadros.

Textos expositivos y argumentativos.

Docentes: ¿Qué criterios tienen en cuenta al seleccionar la bibliografía? -

Coherencia, pertinencia y actualización.

Variedad de enfoques/ autores.

Variedad de formatos (papel, digital)

¿Cómo presenta la bibliografía a los alumnos? -

En fotocopias pero siempre que tienen oportunidad muestran el libro o las fotocopias incluyen la tapa y contratapa del mismo.

¿Qué conocimientos y/o habilidades deben tener los alumnos para acceder a la bibliografía?: -

Hábitos de lectura.

Cultura general/ vocabulario.

Interpretación de textos.

¿Qué actividades realizaron para potenciar/ fortalecer dichas habilidades? -

Guías de lectura.

Relecturas.

Exposiciones.

Fichaje

Comparación de textos.

¿Qué producciones escritas les piden con mayor frecuencia a los alumnos?: -

Respuesta a guías de preguntas.

Relatorías.

Presentación de informes

Monografías.

Actividades de integración de textos.

Encuestas a todos/as los/as alumnos/as de 1° año de la formación inicial de los profesorados de Nivel Inicial y Primario de los cuatro institutos. Nos propusimos relevar los modos de leer y escribir de los alumnos de 1° año de la formación, fortalezas y debilidades para apropiarse y producir conocimientos en los espacios curriculares. En total se tomaron y procesaron 196 encuestas realizadas a 71 estudiantes de la carrera de Profesorado de Educación Inicial y 125 alumnos del profesorado de Educación Primaria, de

los cuatros ISFD

visitados. Se utilizó un cuestionario autoadministrado, la mayoría de las preguntas cerradas o categorizada (ante un listados de elecciones posibles, los encuestados debían marcar las tres opciones que más se ajustaran a su situación de lectura y/o

escritura como estudiante de nivel superior). Asimismo algunas preguntas fueron abiertas, admitiendo diversidad de respuestas posibles. En este último caso, una vez procesados los datos, se elaboraron categorías de respuestas con el fin de sistematizar la información y agilizar la lectura de la misma. A continuación se presentan los resultados del relevamiento.

Perfil de los encuestados: Sexo de los encuestados: 188 mujeres y 6 varones. La tasa de masculinidad nos indica que hay un estudiante varón por cada 31 alumnas mujeres. Edad: la mayoría de los estudiantes de 1º año son jóvenes entre los 18 a 25 años de edad, siendo muy pocos los estudiantes de más de 34 años. No obstante, como se observa en el gráfico, hay una cantidad importante de alumnos entre los 30 y los 33 años.

Edad de los estudiantes de 1º año 100

Frecuencia

80 60 40 20 0 18-21

22-25

26-29

30- 33

34- 37

38-41

Edad

Tiempo transcurrido desde que finalizó el nivel secundario/polimodal: La mayoría de los estudiantes, al pertenecer a un grupo etáreo joven, ha terminado el nivel medio hace menos de 5 años; no obstante es interesante analizar algunos casos que aún teniendo más de 25 años afirmaron haber terminado el colegio secundario hace menos de 2 años. Esto indicaría que algunos encuestados han accedido a la educación superior después de culminar sus estudios en escuelas para adultos.

N /R es po nd e

16 -

añ os 11 -

añ os 610

5 H as ta

añ os

120 100 80 60 40 20 0 añ os

Frecuencia

Años transcurridos desde culminó el nivel secundario/ polimodal

Años

Experiencias previas de estudio de nivel superior De los 196 encuestados, 90 afirman haber comenzado alguna otra carrera de nivel superior antes de ingresar al ISFD, mientras que 101 estudiantes señalan que es la primera carrera que estudian.

Experiencias de estudios superiores previos 3%

46% 51%

Estudiaron otra carrera

Es la primer carrera

N/R

¿Finalizó esa carrera?

Si No

93%

Asimismo se indaga por la carrera estudiada. Ante la diversidad de respuestas, se agruparon en categorías teniendo en cuenta la relación con la formación docente y el tipo de estudio. Como se desprende de los gráficos y la tabla, el 46% de los estudiantes de 1º año de los ISFD no han elegido estas carreras como primera opción. Del mismo modo, de los 90 consultados que han cursado otra carrera, el 43% de ellos lo ha realizado en algún profesorado de nivel secundario (los más frecuentes son el profesorado de Matemática, Letras y Geografía), mientras que el 34% estudió carreras de grado no vinculadas con el mundo de la docencia y el 20% estudió alguna carrera terciaria, fundamentalmente tecnicaturas de corta duración. Carreras estudiadas Tecnicaturas varias (auxiliar de secretaría, técnico administración de empresas, turismo, producción lechera, etc.)

Frecuencia en 18 casos

Carreras de grado -no docente- (derecho, contador, medicina, 31 casos psicología, odontología, diseño gráfico, entre otros)

Profesorado en Educación Primaria

6 casos

Otros profesorados (los más nombrados: prof. En Lengua, 39 casos Geografía, Matemática, Computación y Artes

Experiencias de estudio en el nivel secundario: En el cuestionario, efectuamos un conjunto de preguntas que tienen por finalidad recuperar información sobre las experiencias previas de lectura y escritura en el nivel medio y la percepción de los estudiantes respecto a las diferencias/similitudes con el nivel superior.

Tipos de textos leídos en el Secundario/ polimodal 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0

Modos de lectura:

Textos

ensayísticos:

estudio

Textos de

Textos

periodísticos:

Textos

literarios

En relación a los textos más leídos en el secundario, los consultados señalan en orden de prioridad descendente a los textos de estudio, los textos literarios, los textos periodísticos y, en último lugar a los textos ensayísticos. En cuanto a los materiales/ fuentes que consultaban con mayor frecuencia, los encuestado afirman, en primer lugar haber trabajado con fotocopias, en segundo lugar, con libros de textos, en tercer lugar con otros libros tales como novelas, diccionarios, enciclopedias, antologías literarias; en cuarto lugar, usaron Internet y finalmente revistas. Fuentes más consultadas en el Secundario

st as Re vi

In te rn et

va rio s Li br os

Fo to co pi as

Li br os

te xt o

180 160 140 120 100 80 60 40 20 0

En cuanto a las diferencias en las formas de lectura del Nivel Secundario con las requeridas en el nivel Superior, el 78% de los encuestados contestó que existen contrastes entre los “viejos” modos de lectura y los actuales, mientras que el 22% afirma seguir utilizando las mismas estrategias. En relación a las diferencias mencionadas, al ser una pregunta abierta, la diversidad de respuestas es muy amplia. No obstante, los comentarios giran en torno al nivel de complejidad de la

lectura y los textos, las habilidades empleadas para comprender y las situaciones más habituales de lectura. En la siguiente tabla se sistematiza dicha información: Categoría de respuestas

Frecuencia

Lectura más compleja, intensa, reflexiva, crítica

Textos más complejos/ variados/ conceptos más complejos

Más cantidad de material para leer/ textos más largos

Resumen del texto/ extracción de ideas y palabras claves, 23 elaboración de redes conceptuales Relación/ comparación de textos, autores, obras y sus contextos 17 histórico- sociales Más lectura en grupo y en clase

Mayor frecuencia en la lectura y más tiempo dedicado a la misma 9 Relectura de textos

Modos de escritura: En la encuesta indagamos por las producciones escritas que pedían con mayor frecuencia en el secundario/ polimodal. Como se puede ver en el siguiente gráfico, las opciones más frecuentes son las respuestas a trabajos prácticos y guías de lectura, le siguen en orden de importancia descendente los informes, las monografías y solo 10 casos que mencionaron los ensayos. Producciones escritas solicitadas en el Secundario/polimodal 200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 Monografías

Informes

Respuestas a guía de lectura

Trabajos prácticos

Ensayos

Modo de lectura en la formación docente: A continuación, presentamos las respuestas a una batería de preguntas que tiene por finalidad recuperar información sobre las competencias lectoras de los estudiantes, la habitualidad en la lectura, el tipo de textos leídos, entre otras cuestiones. En relación a las situaciones más frecuentes de lectura, las tres opciones más elegidas resultaron ser la lectura individual domiciliaria (162 respuestas), la lectura grupal en clase (107 respuestas) y la lectura colectiva con explicaciones del docente (106 respuestas). La lectura individual en clase y la lectura grupal domiciliaria fueron las opciones menos señaladas (66 y 65 respuestas respectivamente). También les preguntamos por las características que tiene que tener un texto para que les resulte de fácil lectura. Como es una pregunta abierta categorizamos las respuestas, no obstante los comentarios están muy polarizados en ciertos ejes tales como el tipo de vocabulario empleado en el texto, la extensión del documento, el tema y la presentación del mismo. En la siguiente tabla presentamos esta información: Respuestas

Frecuencia

Vocabulario simple/ familiar /conocido/ no muy 103 específico o “técnico” Texto breve y preciso

Texto comprensible. Coherencia y cohesión

Interesante/ De interés personal/ temas actuales Tesis

clara.

Ideas

conceptos

expresados 42

claramente sin ser repetitivo. Letra legible y que no sea pequeña Ejemplos

que

ilustren

las

explicaciones

con 26

ejemplos concretos Lectura amena, agradable, sencilla

En cuanto a las estrategias de lectura que emplean

habitualmente

para

entender un texto, las tres opciones más escogidas son: Leer y tratar de identificar las ideas importantes, leer y realizar un esquema o resumen y, en tercer lugar, leer más de una vez todo el texto o alguna de sus partes. Las dos opciones menos elegidas son la lectura del texto en función solamente de la guía de lectura y la lectura superficial o una única lectura del texto. Asimismo en la opción “otros” los estudiantes mencionan como estrategias el intercambio de opiniones y reflexiones sobre el texto con otro compañero, la lectura de otros materiales relacionados, las anotaciones marginales y la lectura o explicación del texto en voz alta.

Estrategias de lectura de los estudiantes 142

152

144

Realizás Leés y Leés buscando más de una tratás de lectura de identificar las todo el texto ideas respuestas o de importantes de la guía algunas de lectura partes

Leés y resumís el texto o realizás algún esquema

Solo lo leés una vez

Otros

También les preguntamos que estrategias implementan cuando un texto les resulta difícil. En general, las respuestas son muy similares a las de la pregunta anterior. Las dos acciones más utilizadas siguen siendo la relectura del texto y la identificación de ideas principales, pero en tercer lugar, aparece la consulta a otros compañeros o docentes sobre las dudas que el texto les genera. También mencionan la búsqueda de información aclaratoria en Internet u otros libros.

Estrategias empleadas cuando un texto les resulta "difícil" 158 125

117

80 24

Realizás varias lecturas del mismo texto

Buscás información sobre el autor o el tema en Internet o libros a fin de contextualizar el

Tratás de identificar la/s idea/s principal/es

Identificás las Extraés dudas para palabras claves consultarlas con compañeros y/o docente

10 Pasás por alto la dificultad y te quedás solo con lo comprendido

En relación a cómo organizan el material de estudio de cada materia y el tiempo dedicado a estudiar, la mayoría de los estudiantes afirma que una vez que tienen toda la bibliografía, la organiza en una carpeta según el orden en que el docente la presenta. Suelen incorporar los resúmenes que hacen después de leer los textos y los apuntes de clase. En ningún caso se señala tener en cuenta el programa de la asignatura para ordenar el material. En cuanto a la organización del tiempo de estudio, el 33% de los alumnos afirma estudiar algunos días de la semana una o más horas, con el mismo porcentaje otro grupo de encuestados estudia sólo antes de exámenes parciales. El 29% comenta que estudia todos los días por lo menos una hora y el 2% estudia

un día a la semana, es importante mencionar que

un mismo porcentaje de

encuestados no responde a esta pregunta.

Organización del tiempo de estudio 66

Estudiás todos los Estudiás algunos Estudiás un día a Estudiás antes de días por lo menos días de la semana la semana los exámenes una hora una o más horas parciales

N/R

Otra de las preguntas que realizamos fue cómo sistematizan el material estudiado. De un listado de opciones posibles, las tres más elegidas son: la realización de un resumen de cada texto (149 respuestas), el subrayado de ideas principales en el mismo texto (146 respuestas) y finalmente, las anotaciones en el margen (66 respuestas). A continuación se presenta un gráfico con todas las opciones que incluye la pregunta. Acciones que emplean los alumnos para sistematizar lo estudiado 149

146 66

63 5

Realizás un resumen de cada texto

Realizás esquema o cuadro

Subrayás el texto

Lo Escribís las ideas principales explicás/decís en el margen del en voz alta, aun texto leyendo de manera individual

Otras

Finalmente, les preguntamos a los estudiantes que aspectos consideran que tienen que trabajar para mejorar su rendimiento académico. Los consultados señalan,

en su mayoría, la dedicación al estudio, el tiempo que destinan a

estudiar en sus hogares y fundamentalmente a la lectura. En este sentido, remarcan la necesidad de aumentar la frecuencia de lectura y la variedad de textos leídos. En un número menor, se registran respuestas referidas a las producciones escritas, como por ejemplo mejorar la ortografía, redacción y caligrafía. Algunos indican la expresión oral como un aspecto a trabajar. Sólo cuatro encuestados reconocen tener un buen rendimiento académico y consideran que deben mantener las mismas prácticas de estudio que hasta ahora. Modos de escritura en la formación docente En esta segunda dimensión, realizamos un conjunto de preguntas para recavar información acerca del tratamiento que se le da a las prácticas de escritura en los ISFD.

De esta forma, indagamos por

los tipos de producciones escritas,

estrategias que usan los estudiantes para producir un texto y acompañamiento realizado por los docentes. En cuanto a los tipos de producciones escritas solicitadas en las distintas asignaturas, las opciones de respuestas más frecuentes son: la realización de trabajos prácticos, la respuesta a guías de lectura y la presentación de informes. Cabe señalar que son las mismas opciones que los estudiantes señalaron como más utilizadas en el nivel secundario/ polimodal. La única diferencia aparece en la opción “otros” (11 casos) en donde señalan los coloquios, afiches y trabajos de divulgación. En relación a cómo resuelven las actividades de producción escrita, el 61% afirma realizar los trabajos habitualmente en forma grupal mientras que el 29% lo hace en forma individual y un 10% comenta realizarlo de las maneras por igual. En relación a las estrategias que emplean habitualmente para producir un texto las opciones de respuestas más elegidas son: ir revisando el texto a medida que lo

escriben (109 respuestas), ir escribiendo y definiendo qué incluir a medida que escriben y finalmente consultan otros materiales.

Producciones escritas solicitadas en la formación docente

Monografías

Informes

Respuestas a guía de lectura

Trabajos prácticos

Ensayos

respuestas a preguntas en situación de parcial

Otra/s

Estrategias para producir un texto Otra/s

Pedís ayudar a alguna persona externa a la materia

Consultás el borrador con el docente

109

Vas revisándolo a medida que lo escribís

Lo revisás solo al terminar de escribir todo el texto

Consultás otros materiales

Consultás solo los materiales de la materia

Vas escribiendo y definiendo qué incluir a medida que escribís

Realizás un esquema con las partes del texto y el contenido, antes de empezar a escribirlo

Acerca del acompañamiento de los docentes, les preguntamos a los alumnos, si los docentes hacen devoluciones de sus producciones. El 44% afirma que los profesores siempre les hacen devoluciones, el 27% dice que casi siempre lo hacen, el 26% afirma que algunas veces le han hecho devoluciones y el 1,5% comenta que nunca lo han hecho. Un 1,5% no responde a esta pregunta. Asimismo les preguntamos qué tipo de sugerencia le han hecho los docentes en esas devoluciones. Como es una pregunta abierta, elaboramos categorías de respuestas para una lectura más sencilla. La mayoría indica que los profesores le han sugerido mejorar la redacción, revisar la ortografía y ampliar las producciones escritas. A continuación se presenta en una tabla todas las categorías surgidas del análisis de la información:

Categoría de respuestas Mejorar

redacción

Frecuencia de respuestas y

tipo

de 47

vocabulario empleado Revisar los errores de ortografía

Ampliar las producciones escritas (no 27 copiar tal cual del texto, ampliar las respuestas) Revisar la coherencia y cohesión de 19 las producciones escritas Volver a leer el texto, dificultades de 14 comprensión lectora Mejorar la caligrafía (letra más legible 4 y no mezclar tipos de letras)

Finalmente,

indagamos por la posibilidad que tuvieron de enviarles

borradores de sus producciones a los docentes e ir construyendo el documento final a partir de sus orientaciones. Las respuestas contradicen, en parte, a las contestaciones anteriores sobre el acompañamiento docente, puesto que la mayoría afirma haber podido hacer esto solo algunas veces o nunca (51% y 21% respectivamente). El 17% dice haber tenido esta posibilidad y solo el 9% afirma siempre haber podido construir el texto a partir de las correcciones que los docentes realizaron a sus borradores. El 2% restante no responde esta pregunta.

Entrevistas semi-estructuradas a profesores de 1° a ño de de los ISFD con profesorados en Nivel Inicial y Primaria

Realizamos un total de ocho (8) entrevistas a profesores de primer año de las carreras de Nivel Inicial y Primario, correspondiendo dos por Instituto. Entrevistamos: dos profesores de Pedagogía; uno de Práctica I; dos de Matemática; dos de Introducción a las Ciencias Sociales y uno de Introducción a las Ciencias Naturales.

EJE: LECTURA

Entre los criterios de selección bibliográfica prevalecen la combinación de textos de autores y otros que los interpretan; la inclusión de varios textos sobre un mismo tema y varios autores con perspectivas teóricas diferentes. Un aspecto que se reitera en dos entrevistas es

la inclusión de un “texto

ordenador” (al estilo “manual”) que vertebra los contenidos del espacio curricular, en particular, cuando éstos incluyen paradigmas y autores, por ejemplo, diversas concepciones de ciencia; las corrientes pedagógicas. La complejidad creciente es otro de los criterios de selección de la bibliografía. En particular, una de las profesoras recomienda consultar textos del nivel polimodal y

secundario para complementar el tratamiento de los temas desarrollados en clase. Durante la entrevista reconoce que los alumnos no han realizado esas lecturas: “Les pido que busquen libros (…) Son libros de todas las matemáticas de los primeros años del muy viejo secundario, de los polimodales y del nuevo secundario. Ahí van a tener el contenido (…) porque ellas están como recordando todo aquello que aprendieron (…) He armado los trabajos prácticos uno que evaluamos, otro que lo trabajamos en clase y es por eso que ellas no deben ir mucho a la bibliografía (…) Yo les doy la parte teórica, copiamos, explicamos brevemente y después les digo que vayan a algún libro dentro de una bibliografía amplia que van a encontrar. Pero también es cierto que con lo que me ha pasado en esta primera parte, yo estoy viendo que no han ido demasiado a los libros, que se han quedado con lo poco que hemos trabajado en el aula. Así que será también para evaluar, para mandarlos a las fuentes (…) (Prof. Matemática) En las dos entrevistas a los profesores de Matemática se detecta una combinación entre el abordaje de la teoría a través de la lectura de bibliografía, la resolución de prácticos para “repasar” los contenidos de niveles anteriores de la escolaridad y para proyectar la enseñanza del espacio en el nivel primario: “(…) La Introducción a la Matemática está relacionada con la parte teórica. Si bien vemos la parte práctica también, es más teórico que práctico, porque es una Introducción, un repaso de lo que ellos vieron; cómo se trabaja las matemáticas en la escuela primaria, cómo adaptarla en primer grado”…

“(…) porque ellas están como recordando todo aquello que aprendieron (…) Estoy intentando recuperar las operaciones, las ecuaciones (…) estoy tratando de presentar hasta las mismas actividades que podrían presentarles a los pibes un poco más complejas y por ahí me planteo, “¿no estaré mezclando mucho la didáctica?” Pero también si no empezamos desde ahora a ver cómo vamos a llevarlo.”

Los criterios de selección de la bibliografía están relacionados con los propósitos de la lectura: sistematizar y acceder a información; acceder a teorías, referentes teóricos y enfoques. La lectura es fuente de acceso al conocimiento pues permitiría a los/as alumnos/as dialogar con las lógicas disciplinares y también construir posiciones personales fundamentadas a través de la

relación y

contrastación de autores; la elaboración de textos; el análisis situaciones y casos. La mayoría de los profesores entrevistados coincide en los modos de abordar las lecturas: contextualizan autores y textos, y suelen mostrarles el libro. Es interesante mencionar que una de las profesoras introduce el texto a través de preguntas que le permiten no solo anticipar el contenido, sino también poner en cuestión las representaciones de los alumnos. Por ejemplo, al decir: “¿La escuela siempre existió?” Leen en clase (de manera colectiva o en grupo) y dialogan sobre los textos a través de las preguntas que va formulando el profesor. Éste suele releer fragmentos para hacer hincapié en aquellos aspectos del texto pasados por alto por los/as alumnos/as y para reconocer el modo de argumentar del autor. Otro componente del texto en el que focalizan es el vocabulario específico. Además, varios piden a los/as alumnos/as que consulten el diccionario como estrategia para apropiarse del significado de las palabras. “Hacen una lectura más o menos veloz en el aula con preguntas puntuales que yo les hago y ellos van buscando las respuestas (…) Yo voy marcando lo que yo quiero que ellos interpreten de la lectura, que ellos saquen las conclusiones, les voy marcando preguntas; qué dice el autor respecto a este tema, saquen las respuestas, elaboren una conclusión (…) y después hacen una lectura más profunda en la casa de ellos donde se hace un trabajo práctico también.” Es frecuente que la clase de lectura esté acompañada con alguna actividad como el subrayado, las anotaciones en los márgenes del texto, la realización de un resumen, resolución de cuestionarios o finalice con un esquema en el pizarrón que realiza el docente con los aportes de los alumnos. Serían actividades que “asegurarían” la comprensión del texto.

Pocos docentes solicitan

lecturas domiciliarias anticipadas –acción que los

alumnos no suelen cumplir-, por el contrario, existe una tendencia a complementar la lectura realizada en el aula y la actividad suele estar acompañada por la resolución de una Guía de lectura. “A mí me gusta que lean en la casa, a mí me parece que la lectura en el aula tiene que ser muy breve, muy para analizar. Tiene que haber un momento de lectura individual, yo con el texto. Yo les digo peléense con el texto, busquen en el diccionario, anoten todo lo que no entienden y lo vemos acá, para eso estamos nosotros, y lo que les propongo es para que participen, para que expongan, para que se desinhiban, para que pongan el cuerpo.” Quienes eligen leer con los/as estudiantes en la clase, lo fundamentan desde las “dificultades” en comprensión que los alumnos arrastran del nivel anterior de la escolaridad y también porque varios están retomando sus estudios después de años: “Generalmente las lecturas las hacen conmigo. En el aula. Precisamente porque ellos tienen dificultades; lógicamente siempre queda algo porque en el aula no se puede hacer todo. Pero ellos tienen el tiempo para estar conmigo y preguntarme todo lo que no entienden”. Podríamos deducir cierta tendencia a monopolizar o direccionar la comprensión de los textos por parte de los profesores. En estos casos, prima una intencionalidad de lectura que está relacionada con la sistematización de la información presente en los textos. “Yo les pido también que subrayen los textos, entonces paso por los bancos cuando vamos a trabajar el texto y “acá no está subrayado, no lo leíste bien”.

“A la oralidad la trabajamos en el aula activamente, participando, qué opina uno de ese autor, qué encuentra o no encuentra de ese autor, qué ven. Por ahí se ve el quiebre; en el secundario y polimodal no se habla mucho esta cuestión del diálogo o el diálogo ante otras personas”.

Los profesores coinciden en que avanzada la cursada, los/as estudiantes van logrando ciertas estrategias que les permiten construir perspectivas personales, confrontar autores y teorías: “¿Qué preguntas tienen?”. Les cuesta hacer preguntas sobre los textos. Pero es muy gratificante ver el cambio. Porque ya sobre el fin del cuatrimestre podemos decir comparemos este autor, con este autor, con este autor (…) ¿cómo lo exponen, pertenecerán al mismo paradigma? No. Bueno, ¿cuál no pertenecerá al mismo paradigma, estará de acuerdo Althusser con esa exposición?” También empiezan a implementar otras estrategias de trabajo a través de las cuales agilizan los tiempos de cursada y permiten a los alumnos desarrollar sus procesos de comprensión. Por ejemplo, una de las profesoras entrevistadas distribuye los textos en grupos para que los expongan, sin dejar de orientar la actividad: “Se da una primera clase donde yo les presento los autores a cada grupo, cada grupo tendrá que hacer el análisis y la consigna es: “esto se lo tenés que explicar al otro, ¿cuáles son los aspectos más importantes, qué palabras vas a utilizar, palabras claves, vas a utilizar soporte, no vas a utilizar soporte?” Y en la segunda clase se hace la presentación y yo trato de tener siempre presente cuáles son los aspectos que no se pueden ir; digamos, esto es importante que lo menciones, esto por ahí se puede obviar, y siempre que todo el mundo tenga el mismo material, más allá que sea abordado por dos grupos. Por ahí se hace también por una cuestión de acelerar los tiempos, porque si trabajara el mismo texto en cada clase me lleva cuánto”…

“Ellos puedan ir comparando, decir por ejemplo: ”esto pasa en el positivismo”; “una característica del positivismo es”… y después lo ven en Geografía y en Historia. Pero también les hago pensar, por ejemplo, si ellos fueran unos docentes positivistas cómo darían tal tema. Preguntarles cómo

darían o cómo estudiarían ese tema y que pasos harían diferentes a un geógrafo de geografía crítica”. Un aspecto que merece ser destacado es que todos los alumnos leen la misma bibliografía, más allá de que puedan complementarla consultando otras fuentes, entre ellas, internet. Las presentaciones y lecturas a cargo de los profesores –y en algunos casos, las exposiciones de los alumnos- suelen complementarse con apoyos audiovisuales (power point, películas). Algunos docentes utilizan el campus del ISFD para colgar algunos materiales seleccionados y las producciones.

Entre las tareas que acompañan la lectura de textos, en las entrevistas pudimos relevar

las

siguientes:

respuestas

cuestionario

guías

lectura;

sistematización de la información a través de algún tipo de esquema y resumen; exposición oral en grupo; análisis de situaciones problemáticas e informe (entrevistas, observaciones institucionales, libros de texto, cuaderno, relatos escolares); resolución de parcial domiciliario y defensa oral. Es interesante destacar que varios profesores proponen actividades en las que los/as estudiantes expongan oralmente, articulando la formación inicial con la futura profesión docente: “La exposición tiene que ser creativa; tiene que mostrar algo que se vincule con la pedagogía; puede ser una dramatización, una imagen, un juego, una situación, un caso de aula. Y entre todos, en el aula decodificamos la dinámica. El grupo la arma jugándose a leer mucho (…) Yo trabajo mucho la oralidad en la clase, después los trabajos prácticos para reunirme con las chicas que les cuesta más hablar. Esto es mi mayor preocupación, mi desafío para evitar la deserción. Y es lindo ver cómo van logrando aprendizajes.” “A la oralidad la trabajamos en el aula activamente, participando, qué opina uno de ese autor, qué encuentra o no encuentra de ese autor, qué ven (…) el segundo parcial hago hacer un informe de las escuelas geográficas (…) lo tienen que hacer y venir y presentarlo, defenderlo, no estudiar de

memoria, si estudian de memoria se olvidan una palabra y se olvidan todo. Entonces esta cuestión de expresarse. Como la materia tiene final, se tiene que rendir, yo digo que el segundo parcial es como un pre final como para que ellos se vayan ambientando por la cantidad de finales que tienen que rendir”.

En cuanto a las dificultades en lectura de los/as alumnos/as, los profesores reconocen: Vocabulario reducido y confusión de términos (por ejemplo, describir y analizar). “Dado que tienen un vocabulario muy reducido entonces hay por ahí cosas que parecen obvias que no son tan obvias. Entonces te preguntan qué quiere decir tal cosa, ¿lo buscaste en el diccionario? Sí pero no entiendo, bueno vamos al contexto”. “Yo los hago trabajar mucho con diccionario también. Desde el primer día diccionario en mano. No entendemos una palabra, tenemos el diccionario. Me pareció importante eso”. Los dos profesores de Matemática remiten a la interpretación de los enunciados de los problemas y el significado del vocabulario específico: “Es un vocabulario que ellos tienen que aprender a manejarlo. Por ejemplo, no sabían el significado si yo les decía sustracción o minuendo o sustraendo. En esos casos fuimos haciendo una revisión general (…) Son de hacer una lectura veloz (de los enunciados de los problemas), no son de detenerse e interpretarlo en esta partecita; reflexionar qué es lo que me está pidiendo el problema (…) La parte de problemas también la vimos; la trabajamos mucho este año porque creo que es un tema bastante importante. Inclusive el primer capítulo del libro habla directamente de la relación de los problemas, cómo interpretarlos, cómo guiar al alumno.”

“Analizamos la consigna con su puntuación, sobre todo con la puntuación y las palabras que tienen que ver con Matemática, porque si yo en

Matemática digo “a lo sumo me va a dar 20”, ese “a lo sumo” no tiene que pasar desapercibido en ellos, tiene que ver mucho con lo del área, tiene también mucho que ver con la lectura, porque dicen “tiene que dar 20”, no, “a lo sumo tiene que dar 20”; ellos se quedan con el límite y no con estas palabras que pasan muchas veces de largo como la puntuación. Muchísimas veces de largo la puntuación (…) Juntan datos que no corresponden, hacen todo de corrido y no terminan de entender qué es lo que uno está pidiendo, no entienden, no se preguntan (…) Recalco mucho la terminología. Porque por ejemplo, el otro día me dicen en el parcial, tenía un divisor y había puesto distribuir el factor, “¿cómo el factor? El factor es del producto”. “Bueno es lo mismo”. “No, la terminología específica es la terminología específica. Si no te hubiese dicho factor y listo”. Y estas situaciones en realidad,

me pongo a pensar, tienen que ser de su

formación de muchos años de escuela primaria y secundaria… Así fue la charla, es una chica que hace dos años que terminó el polimodal. Entonces bueno todo es un replanteo.” Incumplimiento de las lecturas domiciliarias, desde la perspectiva de los profesores, por falta de hábito de lectura. Esto modifica la planificación de la clase ya que el profesor no puede iniciar la clase con el análisis de esas lecturas. “Primero me parece que es la cuestión de sentarse y leer; por ahí y una vez que empiezan a leer los textos puede ser en interpretar qué se quiere lograr y cuál sería el objetivo del texto; el texto no te lo ofrece. El objetivo es encontrarlo, analizarlo, comprenderlo. Pero me parece que una vez que ellos se van orientando”… “Siempre está abierta la situación de proponer “bueno, a ver hay algo que no se entendió? ¿Hay algo que no miramos? ¿Pudieron abordar todo?” Siempre y cuando hayan leído; hay que crearles el hábito de que lean para la clase. El primer mes es así, trabajar de ese modo, tenés que leerlo, porque si no llegás con la fotocopia en blanco y después es un aburrimiento”.

Sumado a lo anterior, sobre todo al inicio de la cursada, a los/as alumnos/as la bibliografía les resulta “excesiva” y los textos “extensos”. En general, los docentes identifican como causales: las diferencias entre el nivel anterior y éste; la interrupción de los estudios durante años; la dificultad para disponer u organizar los tiempos personales. No obstante observan que esas situaciones van modificándose en el devenir de la cursada, cuando los/as alumnos/as empiezan a apropiarse de las lógicas de funcionamiento del Nivel Superior. Por ello, entre los logros reconocen la motivación de los alumnos y el progreso en el devenir de la cursada y de un año a otro (varios docentes entrevistados dictan algún espacio curricular en otros años del profesorado). “Ellas se quejan mucho de la cantidad, que para decir cinco conceptos o un cuadro sinóptico de diez conceptos tuviste que leer cien hojas (…) Entonces, al estar todo tan abierto y “podría ser esta la respuesta y podría ser lo otro y tengo que discutirlo y tengo que pensarlo con compañeros y que se yo”, lleva un laburo, pero una vez que se acostumbran, no pasa de ahí”. Dificultades para argumentar desde una perspectiva personal, pero a su vez reconociendo la mirada o el enfoque teórico del autor. Esta situación aparece sobre todo en las producciones escritas de los alumnos, por ello la desarrollaremos en el siguiente apartado.

EJE: ESCRITURA La producción de textos que aparece con mayor frecuencia es la respuesta a las Guías de lectura (o cuestionarios como habitualmente se los menciona) con el propósito de orientar la comprensión; suele ser una actividad optativa. Con el nombre de “trabajo práctico” podemos agrupar producciones diversas que no responden a un género discursivo en particular; por el contrario, parecería que la expresión guarda relación con una situación de evaluación intermedia entre el parcial y el examen final.

“Preguntas, siempre preguntas; producir algún cuadro donde tengan que ordenar la información. Alguna cronología (…) Ubican en una línea de tiempo las diferentes tipos de instituciones hasta la consolidación de la institución educativa como la conocemos hoy, graduada, o las diferentes personas que estuvieron a cargo de enseñar (…) las escuelas normales del país, la primera escuela. Los contenidos, qué contenidos transmitía la escuela (…) Esos son como los grandes temas y las grandes preguntas”. Otra producción habitual es el Informe (de lectura, de observación de las instituciones educativas; de situaciones de clase –por ejemplo, a través del análisis de cuadernos o libros de texto-). Es ésta una instancia en la que los autores leídos sustentan las argumentaciones además de explicitar los propios puntos de vista. Suelen ser producciones que se inician en el aula, con las orientaciones del profesor durante la producción del primer borrador. La entrega suele estar acompañada por una exposición o defensa oral. Algunos textos son grupales y otros no porque el docente se propone identificar los avances de cada alumno/a en particular. En este caso, el profesor menciona como obstáculo la disponibilidad de tiempos que le insume la corrección y el seguimiento del proceso de producción. Algunos realizan tutorías fuera de los horarios de la cursada comprometiendo sus tiempos personales. En cuanto a las dificultades en las producciones de los/as alumnos/as, relevamos: Redacción incorrecta con su consecuente confusión en la interpretación del escrito: “Ayudamos a redactar, a escribir, “¿qué quisiste poner acá? yo te leo la oración y vos, ¿la entendés?” Y se sinceran y no entienden. Por ahí no están acostumbradas porque en el secundario se copia mucho, lo hace con otra compañera y lo escribe la otra compañera entonces cuando lo tengo que defender sola (…)

Transcripción de fragmentos sin cita de autoría ni parafraseo, lo que denota ausencia de posiciones personales frente al tema o bien dificultades para expresarlas. “Por ahí escriben como respuesta una frase del texto, “amputada” digo yo, porque no se entiende por sí sola la frase, entonces hay que volverla al texto, y ver de qué están hablando.” “Dificultades tienen para argumentar, para escribir lo que entendieron y no lo que dice el texto; no se pueden alejar de la letra que está en el texto y esto tiene que ver que no tienen seguridad para expresarlo (…) Para no confundirse se atan mucho a lo que dice el texto y escriben las frases textuales y no las marcan como citas y cuestiones así y tampoco las explican, porque no es que utilizan la cita como recurso para explicar una situación; es la cita y es la respuesta del texto y está.” También identifican tergiversación en la exposición de las ideas de los autores, situación que denota dificultades en la interpretación del texto y en la redacción y que redunda también en el escaso desarrollo de los primeros trabajos prácticos. Los profesores entrevistados coinciden tienen en cuenta los aspectos formales de los textos (presentación con portada, títulos y subtítulos); la normativa ortográfica y varios solicitan además, la escritura en letra cursiva. Los profesores relacionan aspectos de la superficie del texto como la letra caligrafía -en particular la letra cursiva- y la ortografía con el ejercicio de la profesión docente, obviando otros aspectos relacionados con el contenido semántico: “Siempre les digo que les tienen que dar clases a los chicos y tienen que estar frente a un pizarrón y ponen una palabra y el nene va a aprender así y va a aprender mal. Entonces ellos también se tienen que ir corrigiendo.”

Las complejidades de la tarea de corrección de estos escritos están muy presentes en los docentes, quienes han remitido a dos aspectos:

Respetar la perspectiva de análisis del/de la alumno/a, sobre todo cuando la producción remite al análisis de observaciones de situaciones institucionales.

Y el tiempo que les insume la corrección, sobre todo porque los profesores siguen el proceso de escritura de los alumnos, interviniendo en sus borradores: “Bueno, el primer cuatrimestre que fue muy tedioso para mí porque yo empecé pidiendo mucho trabajo práctico en manuscrito, porque yo lo que quería era que ellos escribieran, que hicieran el ejercicio de escribir, porque tenían muchas dificultades con la escritura. Entonces digo, “se van a corregir con el ejercicio”, ellos van a ir aprendiendo también porque todo es un aprendizaje, aprendiendo a hacer el trabajo práctico, a presentarlo, porque a veces ni siquiera una carátula sabían hacer; a presentar un trabajo práctico como corresponde, con todo lo que corresponde, a escribir y a relatar, a escribir, escribir, escribir. Lo que sucedió fue que era tanta la cantidad de gente que fue terrible para mí corregir. Entonces este cuatrimestre bajé un poco el tema del trabajo práctico”.

OTROS ASPECTOS RELEVADOS Los docentes entrevistados mencionan algunos aspectos que estarían incidiendo en la posibilidad de apropiación de los saberes de las disciplinas, en este caso en particular a través de la lectura y la escritura, sobre todo en los inicios del profesorado: Brecha entre el punto de partida esperable y/o definido para el inicio de los estudios superiores y el que denotan en particular algunos alumnos (vocabulario general restringido, escasas experiencias en lecturas, modulación incorrecta). Los años que pasaron entre el egreso del nivel anterior (secundario o polimodal) y el ingreso al ISFD. Esto implicaría por ejemplo, retomar el hábito de estudio y la lectura y la escritura en contextos académicos.

Inscripción en la carrera actual por ser la única oferta educativa de Nivel Superior de la localidad. Algunos alumnos ingresan el ISFD con carreras universitarias inconclusas, situación que les genera, por un lado, ciertas ventajas en cuanto a experiencia como estudiante en el nivel, pero también cierto sentimiento de una frustración. “Están con muchas lagunas, entonces es compleja la materia (…) Justamente son chicas que vienen con muchas frustraciones ya con el hecho, no sé, si de elegir esta carrera pero es la única oportunidad que tienen en la localidad y tienen mucha carencia económica y por lo tanto, vienen con un capital cultural también muy debilitado. Entonces hay que dar mucho, exponer mucho, explicar mucho; Pero bueno, a mí me encanta, porque la mayoría lo toma muy bien (…) “Siempre con esta mirada de que tenemos diferentes trayectorias, llegamos acá habiendo transitado diferentes momentos, hay chicas que recién terminan el secundario, hay chicas que han probado otras carreras”…

TRATAMIENTO INSTITUCIONAL DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA Los profesores a quienes les hemos preguntado por este aspecto reconocen que si bien es éste un tema de comentario y preocupación en encuentros informales, no ha sido trabajado institucionalmente. En el caso de que existan en el ISFDF varias divisiones de un mismo espacio curricular en el 1° año, los profesores realizan ac uerdos referidos a la selección de contenidos, enfoques y bibliografía, algunos criterios generales para la realización de los trabajos prácticos y la evaluación; aquí sí entran aspectos de la lectura y la escritura. La modalidad de trabajo en el aula y las especificidades de las acciones son definidas por cada profesor, situación para la cual incide el grupo clase. “(A nivel institucional) no lo hemos trabajado; sí el otro día estábamos charlando esto de que por ahí hemos tenido otras instancias institucionales

donde podríamos haber acordado un montón de libros para leer. (Definir) que podrían haber leído en primero y segundo año está genial.”

“No, en los modos de leer no. No recuerdo de haber asistido. Sí hemos tenido instancias de preocupación de charlar. Pero no hemos solucionado ningún tema o no hemos propuesto algo puntual o sea, accionemos y hagamos esto, eso no. No lo hemos hecho.” En uno de los casos, el acuerdo se da entre el profesor de un espacio curricular y el de Alfabetización académica en Lengua, pero dicha acción queda en los aspectos formales para la presentación de los trabajos y no en las prácticas de lectura y escritura como modos de acceso y producción de conocimientos. “Al principio hablé mucho con la profesora de Lengua y en eso nos pusimos de acuerdo, por ejemplo, en la presentación de los trabajos que a ella le pareció bárbaro lo que yo estaba haciendo, y después lo charlamos mucho acá en la sala de profesores, especialmente con las materias que son pedagógicas, no tanto con Matemática o las exactas, pero con las pedagógicas sí.” En uno de los ISFD en el que existen varias divisiones de 1° año y profesores de Historia y Geografía, el espacio de Introducción a las Ciencias Sociales está a cargo de los dos profesores, quienes no solo acuerdan los aspectos anteriormente mencionados, sino también suelen compartir algunas clases.

ACCIONES PENDIENTES De la primera fase no hemos concretado el análisis de Guías de lectura elaboradas por los profesores entrevistados, pues cometimos el error de no solicitárselas en el momento de la entrevista y lo hicimos con posterioridad, a través de correo electrónico y por lo general, por intermedio del Directivo de la institución. Esta situación hizo que a la fecha contáramos solo con 3 o 4 Guías. El hecho no significa una despreocupación por parte de los docentes, sino una

debilidad en nuestra estrategia de trabajo. Podría ser ésta una acción a incluir en futuros talleres. De la tercera fase nos queda pendiente el “Taller con docentes para socializar los resultados y trabajar algunas orientaciones para abordar la lectura en los espacios curriculares.” El corrimiento de las fechas del Cronograma nos ha impedido cumplir con esta acción antes de la finalización del año 2011. De todos modos, la existencia del Sitio Web del Nivel será un modo de socializar este Informe, quedando los encuentros y las acciones de desarrollo profesional

para otras

instancias. Hemos relevado como inquietud de algunos profesores y directivos, sobre todo en el caso de ISFD con un solo docente por espacio curricular, la necesidad de encontrarse con los pares de otros ISFD para intercambiar aspectos de la cátedra. La acción permitiría socializar experiencias en el dictado del espacio curricular y poner en discusión algunos aspectos, entre ellos, el programa, la bibliografía, las estrategias de intervención. Sería también una oportunidad para repensar el lugar de la lectura y escritura de textos en el Nivel, y en particular, en la formación de docentes. Con esta acción de desarrollo curricular, estamos volviendo la mirada sobre el Marco General de los Diseños Jurisdiccionales que nos plantean como uno de los propósitos la formación, del alumno -futuro docente- como profesional y trabajador intelectual de la educación. UN CIERRE PROVISORIO

El análisis de los datos relevados a través de grupos focales –de profesores y alumnos, con puestas en común compartidas-, encuestas a la totalidad de los alumnos de los profesorados de Nivel Inicial y Primario y las entrevistas semiestructuradas a dos profesores de primer año por Instituto (en total ocho docentes), nos ha permitido construir un estado de situación de la lectura y la escritura en los profesorados de Nivel Inicial y Primaria de los Institutos de Formación Docente de Gestión Estatal de la provincia de La Pampa.

Partimos de la idea de que lectura y escritura son saberes a ser enseñados en el transcurso de la formación docente y también medios o herramientas intelectuales para el acceso y la transmisión de conocimientos. Por ello identificamos en cada una de las disciplinas de referencia, un componente conceptual y otro retórico y discursivo del que un alumno de Nivel Superior se iría apropiando en su trayecto formativo, dando lugar a la función epistémica de la lengua (Wells, citado por Cassany y ots., 1994: 42).

En el universo relevado hemos detectado una presencia asidua de la lectura y la escritura en los espacios curriculares de primer año de la formación; salvo excepciones, parecería una de las formas hegemónicas de acceso a los saberes. Entre las particularidades de esas prácticas, podemos decir que sobre todo en el inicio de la cursada, la interpretación de los textos está direccionada por el profesor a través de las explicaciones orales introductorias, la contextualización del autor y la obra y la coordinación de la tarea de lectura que mayoritariamente se realiza en clase. Estaríamos suponiendo que esas primeras lecturas plantearían una ruptura con los modos de leer del nivel polimodal en cuanto a extensión y complejidad de los textos. A lo largo de la cursada, la selección de los textos guarda un criterio de complejidad creciente, situación a la que se le introduce otra variable, como es la confrontación de autores y perspectivas teóricas sobre una misma temática. Si bien algunos aspectos dan cuenta del desafío intelectual en estas prácticas de lectura, existen algunos abordajes de los textos que se limitan a la identificación de información relevante con el mero propósito de retener y sistematizar nociones teóricas a través de alguna técnica como el subrayado, la esquematización, el resumen. Prevalece la lectura en clase, si bien algunos profesores plantean una lectura domiciliaria previa, con el propósito de que los alumnos se enfrenten solos a los desafío del texto y con posterioridad en la clase, puedan reconstruir entre todos el sentido. Pareciera ésta una acción “titánica” que no puede cumplirse, y termina

transformándose en una lectura domiciliaria que cierra la secuencia y no a la inversa, como se había planificado. Por lo general, la lectura es acompañada de actividades escritas y orales, entre ellas, resolución de Guías de Lectura – o Cuestionarios como tradicionalmente se los menciona-, Informes escritos, exposiciones orales. En cuanto a la escritura, existe un ida y vuelta de la lectura a la escritura, enriquecida por actividades que plantean la resolución de

situaciones

problemáticas, por ejemplo, el análisis de observaciones institucionales, de libros de textos y cuadernos de los alumnos, de una película o un relato. En estos casos, los profesores plantean un ida y vuelta con el alumno, situación que les hace “poner el cuerpo” en la revisión de los textos sobre todo cuando las divisiones son numerosas. La mirada del profesor recae sobre los aspectos semánticos y también sobre los aspectos formales y de la superficie del texto, relacionando esa situación de escritura con la futura práctica docente de los/as alumnos/as. En el análisis de las entrevistas a los profesores queda en evidencia la ausencia de un trabajo institucional que aborde la lectura y la escritura. La concreción de esta acción permitiría poner en diálogo los espacios curriculares, fortaleciendo el trabajo docente y en particular, los modos de apropiación del conocimiento de los/as alumnos/as, a través de la lectura y escritura. Asimismo permitiría diseñar algunas estrategias y concretarlas, para acompañar (o “sostener” como habitualmente se dice) a aquellos alumnos cuyos puntos de partida difieren de los previstos para el ingreso en el nivel. Este trabajo institucional sería una oportunidad para revisar las estrategias docentes con las que se aborda la lectura y la escritura y una instancia de trabajo colaborativo

en el que otros docentes inicien esas prácticas como modos de

acompañar a los alumnos en el ingreso y la permanencia en el ámbito de la formación superior y en particular en la formación de docentes, para impregnarlos de prácticas letradas que les permitan ejercer la profesión con el desafío de acompañar a las generaciones venideras en el ingreso a la cultura escrita.