EDUCOM : mixturas de comunicación, educación y TIC by cicse

Mixturas de la Educomunicacion para el siglo XXI.

MarĂa Cristina Alberdi Mariela Balbazoni Vanina Lanati

Editoras

Mixturas de la Educomunicacion para el siglo XXI.

Alberdi, María Cristina EDUCOM : mixturas de comunicación, educación y TIC / María Cristina Alberdi ; editado por María Cristina Alberdi ; Mariela Balbazoni ; Vanina Lanati. - 1a ed. Rosario : UNR Editora. Editorial de la Universidad Nacional de Rosario, 2020. Libro digital, PDF Archivo Digital: descarga y online ISBN 978-987-702-424-1 1. Ciencias de la Comunicación. I. Balbazoni, Mariela, ed. II. Lanati, Vanina, ed. III. Título. CDD 302.2

Queda hecho el depósito que marca la Ley 11.723. Marca y características gráﬁcas registradas en la Oﬁcina de Patentes y Marcas de La Nación Corrección: Lucía Fernández Cívico Diseño: Mariela Balbazoni

> Centro de Investigación en Comunicación en Contextos Socio Educativos Instituto de Investigación Fac. de Ciencia Política y RRII. UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO +54 0341 4808397 Riobamba 250 Bis Oﬁcina: Andén CUR

> Maestría en Comunicación Digital Interactiva. Facultad de Ciencia Política y RR.II. UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO +54 341 480 2620/22 +54 9341 583 2177 http://www.unrinteractiva.com.ar/ Córdoba 1814 - 2do. piso of. 124 - S2000AXD Rosario - Argentina Resolución coneau: EX-2016-03528249-APN-DAC#CONEAU. Dictamen considerado por la CONEAU el día 5 de Junio de 2017 durante su Sesión Nº 463, Acta Nº 463.

Índice Prólogo: Mixturas de comunicación, educación y TIC Por María Cristina Alberdi La evaluación como proceso emancipatorio Por Claudia Ardini Narrativas transmedia para la enseñanza de la comunicación digital Por Maximiliano Bron Nuevas narrativas en los recursos educativos virtuales Por Mercedes de los Milagros Nicolini Desafíos de la educomunicación en la universidad Por María Victoria Gagliardi Del lenguaje multimedia a la narrativa transmedia Por Leonardo Murolo e Ignacio Del Pizzo La dimensión formativa en los medios universitarios Por Lucía Fernández Cívico Saliendo de rutina Por Viviana Marchetti, Ezequiel Viceconte, Arianna Piccioni, Guillermina Durando, Andrés Mainardi, Nadia Timoszuk Programa de Articulación Ingreso y Permanencia: La Comunicación como herramienta de Intervención en la Articulación Escuela Media- Universidad Por Luis Barreras, Ayelén Gómez, Milena Hidalgo Políticas públicas y cambio tecnológico Por Yanina Natalia Fantasía Lectura y escritura: tendiendo puentes entre lo analógico y lo digital Por Camila Victoria Lujan Gogniat Infancias, géneros y tecnologías digitales Por Sebastián Benítez Larghi y Carolina Duek Infancias y televisión pública: un análisis de Pakapaka desde la perspectiva de los derechos comunicacionales de la niñez (20102015) Por Vanina Lanati Una aproximación al desarrollo de los eSports desde la Alfabetización Mediática Por Esteban Ismael Bordón Radio Tecnoteca Villa María 88.1 Por Melisa de las Mercedes Tagliabue

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Prólogo

Mixturas de comunicación, educación y TIC | Por María Cristina Alberdi | calberdi@gmail.com En este E-Book construimos un primer itinerario en el que reverberan voces y miradas de los pioneros: Paulo Freire, Mario Kaplún, Jesús Martín Barbero, Marshal Mc Luhan, en las diversas experiencias, investigaciones y prácticas en el campo educomunicacional durante las dos primeras décadas del siglo XXI; que valoriza una larga tradición donde se destacan las líneas pedagogías de la comunicación, lectura crítica de los medios, alfabetizaciones mediáticas, comunicación y educación popular (Aparici, 2010). El siglo XXI, marcado por la difusión de Internet, la Web 2.0, las redes sociales; conforma un escenario de convergencia cultural (Jenkins, 2008) con preeminencia de la comunicación y de los procesos informacionales sustentado en los lenguajes digitales y los consumos culturales, en un contexto de globalización pero no de homogeneización, en el que podemos identificar problemas de accesibilidad a las TIC y conectividad dando lugar a procesos de inclusión y exclusión social que ponen en disputa lo global con lo local. En un mundo caracterizado por la complejidad, la Maestría en Comunicación Digital Interactiva y el Centro de Investigación en Comunicación en Contextos Socioeducativos (CICSE) de la UNR, abren este espacio colaborativo de reflexión sobre producción de investigaciones y prácticas en el que se ponen en diálogo los saberes aprendidos de los pioneros con los estudios latinoamericanos actuales, los provenientes de la historia, la filosofía de las tecnologías, la ecología de medios y las teorías de la educación para construir una cartografía del campo educomunicacional actual. En este sentido, las experiencias de alfabetizaciones muestran una convergencia entre medios tradicionales y digitales que ensamblan lenguajes multimediales, transmediales, que promueven la interacción, la construcción colaborativa del conocimiento donde el relato se cuenta en cada medio, las historias integran diferentes textos y permiten ingresar a ese mundo narrativo por cualquiera de esas puertas poniendo en juego un conjunto de habilidades, prácticas, valores, sensibilidades y estrategias de aprendizaje e intercambio desarrolladas por las distintas generaciones, en la que los sujetos son identificados como prosumidores potencialmente capaces de generar y compartir contenidos de diferentes tipos y niveles de complejidad (Scolari, 2018). En el primer eje recuperamos las problematizaciones de propuestas innovadoras de alfabetizaciones que abordan la relación de comunicación, educación y TIC en instituciones educativas de distinto niveles. En el nivel universitario, Claudia Ardini plantea una propuesta de evaluación incorporando las narraciones transmedia como parte de los procesos pedagógicos en la Experiencia de Mejora en la Evaluación en los Centros Educativos de la Modalidad Adultos (CENMA) de Córdoba. Maximiliano Bron narra la experiencia y los resultados obtenidos en la Universidad Nacional de

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La Rioja (Argentina) a partir de la utilización del método de Aprendizaje Basado en Proyectos Colaborativos de Narrativas transmedia para la enseñanza de la comunicación digital en la realización del Proyecto Joaquín basado en la obra literaria “Mis Montañas” de Joaquín B. Gonzáles. Po su parte, Mercedes de los Milagros Nicolini nos propone un análisis de los recursos educativos digitales en formato audiovisual, diseñado para el curso de ingreso a las carreras de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de modalidad virtual de la Universidad Nacional del Litoral (UNL) teniendo en cuenta el impacto en el currículum que surge del cambio analógicodigital. María Victoria Gagliardi en su artículo aporta un recorrido sobre diversas producciones teóricas del campo educomunicacional desde una perspectiva de la ecología de medios y las tecnologías educativas, que le permiten reflexionar acerca de la relación entre las prácticas educativas y el lenguaje digital en el ámbito universitario. Leonardo Murolo junto a Ignacio Del Pizzo dan cuenta de propuestas pedagógicas relacionadas con el lenguaje transmedia en materias cuyas currículas incluyen contenidos de comunicación digital y del Seminario y Taller de Nuevas Pantallas donde llevan a cabo la producción de un trailer falso y la realización integral de una serie web en la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ). Lucía Fernández Cívico nos propone un análisis de la radio de la Universidad Nacional de Rosario, que se caracteriza por un lado, por estar inmersa en el contexto educativo universitario y, por el otro, como parte del universo de medios en que despliegan su labor, a partir del estudio de caso del Proyecto Académico Extracurricular “Prácticas en Radio Universidad de Rosario (FM 103.3)”, donde da cuenta de la experiencia de intervención profesional, revisando la producción de contenidos radiales, en función del desarrollo de la propuesta formativa de las prácticas para estudiantes. Viviana Marchetti con su equipo, en el artículo “Saliendo de la rutina. Relato de un trayecto pedagógico de accesibilidad”, dan cuenta de los procesos de enseñanza-aprendizajes desarrollados en la cátedra Comunicación Visual Gráfica 1 de la Licenciatura en Comunicación Social y del Profesorado de Comunicación Educativa de la UNR; donde se adaptan las estrategias y recursos didácticos para promover buenas prácticas en accesibilidad destinadas a estudiantes con discapacidad visual. Luis Barreras, Ayelén Gómez y Milena Hidalgo describen el “Programa de Articulación Ingreso y Permanencia: La Comunicación como herramienta de Intervención en la Articulación Escuela Media-Universidad”, donde se desarrollan diversas estrategias que involucran al estudiantado, docentes, autoridades de la UNDAV y de las escuelas para facilitar el acceso a los estudios superiores, entre las que se destacan la producción de materiales educativos (audiovisuales, gráficos y radiofónicos). En referencia a los procesos de incorporación de TIC en el nivel de educación media recogemos las reflexiones de Yanina Fantasía que en su artículo presenta los resultados de la investigación para su tesis de Maestría sobre la evaluación del Programa Conectar Igualdad a partir de las condiciones de su implementación, teniendo en cuenta las dimensiones pedagógico-didáctica, técnica y sociopolítica que la Tecnología Educativa contempla en escuelas secundarias de la ciudad de Rosario. Camila Lujan Gogniat en su texto “Lectura y escritura: tendiendo puentes entre lo analógico y lo digital” refiere a las prácticas de lectura y escritura continua y transversal en la escuela secundaria Santa Ana de Paraná, haciendo énfasis en el uso de las TIC en ámbitos

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educativos y extra áulicos, teniendo en cuenta que estudiantes y docentes demandan mayores instancias de inclusión en los espacios curriculares. En el segundo eje nos interesa abordar una mirada sobre las infancias en relación a las alfabetizaciones y los consumos culturales, en el artículo “Infancias, géneros y tecnologías digitales”, Sebastián Benítez Larghi y Carolina Duek, ofrecen un enfoque teórico metodológico en el que articulan las TIC con perspectiva de género, en el que indagan las trayectorias de apropiación de los dispositivos, plataformas y aparatos disponibles por parte de niñas y niños en Argentina, en el que se destaca la tecnobiografía como herramienta conceptual y metodológica de trabajo para el relevamiento de la relación entre usos y apropiaciones en los vínculos que se construyen en y a través de las tecnologías digitales. Vanina Lanati presenta un trabajo basado en su tesis doctoral, que se centra en indagar el cruce entre infancias y televisión desde la perspectiva de los derechos comunicacionales de la niñez, tomando como objeto de estudio las producciones audiovisuales de la señal Pakapaka, teniendo en cuenta que se trata del primer canal televisivo de origen nacional público, creado en el año 2010, desde la órbita del Ministerio de Educación de la Nación. En este último eje presentamos experiencias de Alfabetizaciones en el contexto de organizaciones, en el que Esteban Bordón nos relata la experiencia del Taller “El mundo gaming, los videojuegos como deporte y el impacto de los e-sports en la sociedad joven”, realizado en la ciudad de San Salvador de Jujuy; propuesta que nace del trabajo en colaboración con ElNugge, un youtuber que apuesta por el desarrollo de los eSports con el objetivo de promover comunidades de gamers en esta región. Por último, Melisa Tagliabue presenta un artículo que se basa en su trabajo final de grado en el que documenta la experiencia Radio Tecnoteca creada por la Municipalidad de ciudad de Villa María con el fin de producir una programación educativa, teniendo en cuenta sus características identitarias como medio público inclusivo, recogiendo las voces de la comunidad involucrados. Este recorrido nos permite delinear una cartografía de las primeras dos décadas de este siglo, con una mirada profundamente federal, que da cuenta de la relevancia del campo educomunicacional en la Argentina. Este E-Book muestra una mixtura de prácticas, discursos e intervenciones abriendo el juego a la construcción de sentidos en el marco de la diversidad cultural de la Sociedad de la Información y Conocimiento ( SIC ); donde confluyen multiplicidades de formatos y lenguajes marcados por la convergencia de los medios de comunicación tradicionales con los medios digitales (TV, radio, cine, plataformas educativas y redes digitales). A modo de un trabajo artesanal, se van entretejiendo un abanico de prácticas vinculadas a alfabetismos, enmarcados en los derechos de acceso a la educación y a la comunicación, que promueven la inclusión de diversos sectores sociales para la construcción de una nueva ciudadanía. La obra continúa abierta para seguir delineando trazos.

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Alberdi, María Cristina. Mg. en Diseño de Estrategias en Comunicación UNR, Lic. en Comunicación Social UNR. Profesora Titular de la materia “Educomunicación en la Sociedad del Conocimiento” en el Profesorado de Comunicación Educativa y en la Licenciatura en Comunicación Social UNR. Coordinadora de la línea de Educomunicación de la Maestría Comunicación Digital Interactiva modalidad virtual UNR. Directora de la Dirección de EaD y del Centro de Investigación en Comunicación en Contextos Socioeducativos (CICSE) de la Fac. de Ciencia Política y RRII. Directora del Proyecto de investigación: POL 281 “Alfabetizaciones y construcción de saberes en la sociedad de la información y conocimiento en contextos socioeducativos diversos”.

| Bibliografía | Aparici, Roberto y otros. (2010) Educomunicación: más allá del 2.0. España: Gedisa. Jenkins, Henry. (2008) Convergence Culture. La cultura de la convergencia de los medios de comunicación. Barcelona: Paidós Comunicación. Scolari, Carlos. (2018) Alfabetismo Transmedia en la Nueva Ecología de los Medios. Libro Blanco. Transmedia Literacy. España. Disponible en http://transmedialiteracy.upf.edu/sites/default/ﬁles/ﬁles/TL_whit_es.pdf

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La evaluación como proceso emancipatorio Los aportes de la Comunicación/educación en clave transmedia

| Por Claudia Ardini | claudiaardini@gmail.com | tw. @ClaudiaArdini

Resumen En todo proceso pedagógico subyace un modelo de comunicación a partir del cual se define el sentido que esa práctica tendrá tanto para docentes como para estudiantes. Ese modelo es el que rige también las formas de evaluar y tiene consecuencias visibles en la apropiación de conocimientos por parte de los estudiantes. La evaluación, es un eslabón significativo en la cadena de aprendizajes, si se la concibe y planifica desde una perspectiva dialogal con los saberes enseñados, con los textos estudiados, las prácticas desarrolladas en el aula y fuera de ella, los hábitos en el uso de las tecnologías, las interacciones entre docentes y estudiantes y entre los estudiantes entre sí. Las Experiencias Transmedia, cada vez más extendidas en la práctica educativa, permiten diseñar evaluaciones en el sentido propuesto. Los avances cualitativos registrados en las experiencias desarrolladas invitan a transitarlas y a profundizar las indagaciones para perfeccionarlas. En este artículo nos referiremos a la evaluación como proceso que resignifica la práctica pedagógica en tanto requiere para su realización de un modelo comunicacional dialógico y participativo. Tomamos para este estudio la Experiencia de Mejora en la Evaluación (EME), desarrollada desde 2015 por la DGEJyA, que tiene como protagonistas a 50 Centros Educativos de la Modalidad Adultos (CENMA).

Palabras Clave: Evaluación – Proceso – Aprendizajes – Participación – Experiencias Transmedia

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Nuevos contextos, diferentes maneras de aprender Enseñar y aprender son procesos que contienen un sinnúmero de interacciones posibles entre los actores que intervienen en ellos. Decimos procesos porque entendemos que son diferenciados, si consideramos que enseñar y aprender no necesariamente ocurren simultáneamente. Esta afirmación tiene aún más sentido si pensamos en el ámbito educativo, en todos los niveles y en la heterogeneidad de las aulas que los caracteriza. En ambos procesos subyace un modelo de comunicación a partir del cual se define el sentido que esa práctica tendrá tanto para docentes como para estudiantes. Numerosos autores como Freire, Kaplún, Barbero, Huergo, por nombrar sólo latinoamericanos, reflexionaron tempranamente sobre esta relación y la necesidad de abordarla desde la reciprocidad del diálogo. No obstante, más allá de las experiencias que se pudieron desarrollar bajo esa impronta, la crisis del modelo difusionista y transmisivo de comunicación/educación recién se pone en evidencia de manera manifiesta en la última década del siglo XXI. En efecto, es la profundidad del cambio tecnológico y cultural lo que marca la imposibilidad de continuar en una suerte de inercia con un modelo educativo que desde hace varias décadas presenta dificultades para atender a las necesidades y características de las nuevas generaciones de sujetos de la educación. Atravesamos un tiempo de acelerados y profundos cambios tecnológicos que modifican las lógicas de acceso al conocimiento. Ese marco exige repensar la relación con el mismo y a su vez con la práctica educativa. Así, desde una perspectiva integradora, revisar la evaluación como una de las prácticas más arraigadas y disciplinadoras dentro del sistema educativo, resulta necesario si no se quieren profundizar algunas de las contradicciones observadas en dicho sistema. Dice Philip Meirieu, citando a Henri Marion: “Volver activo al alumno es (…) invitarlo a comprometerse personalmente con sus aprendizajes y proponerle trabajar en forma concreta, “componiendo, escribiendo, dibujando, actuando de todas las maneras que le permitan ejercer y probar sus fuerzas” (2016:31). En ese “volver activo al alumno”, es posible y deseable que la tecnología se transforme en una aliada en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y no un obstáculo. Si se la piensa sólo en su carácter instrumental, probablemente en ocasiones se considerará útil y en otras un motivo de distracción de los y las estudiantes. En cambio, la tecnología podrá ser una aliada en la evaluación si se piensa ya no como externalidad sino como una condición que atraviesa las formas de percibir la experiencia del mundo. La tecnología digital y el móvil en particular, definen en gran medida las interacciones de las personas en este tiempo, y esa condición tiene que ser contemplada en los procesos educativos. Señala Martín-Barbero (2000), que en cada modelo de enseñanza subyace un modelo de comunicación que determina no sólo las formas sino también el sentido que esa práctica adquiere tanto para las y los estudiantes como para los docentes. En la transmisión unidireccional de conocimientos, que en ocasiones es necesaria, pero no extensible a todas las instancias de los procesos de enseñanza y aprendizaje, ni a todos los ámbitos y niveles de educativos, subyace un modelo de comunicación difusionista, inspirado en el modelo matemático de transmisión de información. Pero un modelo es sólo eso: un modelo; que puede ser aplicado en casos específicos, pero no necesariamente puede replicarse con eficacia a situaciones de índole diversa.

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En tiempos de redes sociales y virtuales que tienden a ser cada vez más descentralizadas, y de más fácil acceso a la información, ese modelo entra en crisis. El conocimiento ya no está en un solo lugar. La tecnología permite acceder a él desde múltiples plataformas y dispositivos. En ese contexto los saberes sólo admiten ser construidos a través del diálogo, de interacciones genuinas, superadoras de certezas que en este tiempo están resquebrajadas. Si hay nuevas formas de conocer, se impone revisar las formas de enseñar y de aprender. Y al mismo tiempo repensar las formas de comunicar. Como señala Martín-Barbero (2000), hay que poder atender a la complejidad de la educación en nuestras sociedades: “Nada le puede hacer más daño a la escuela que introducir modernizaciones tecnológicas sin antes cambiar el modelo de comunicación que subyace al modelo escolar: un modelo predominantemente vertical, autoritario, en la relación maestroalumno, y linealmente secuencial en el aprendizaje. Meterle a ese modelo medios y tecnologías modernizantes es reforzar aún más los obstáculos que la escuela tiene para insertarse en la compleja y desconcertante realidad de nuestra sociedad”. (Martín-Barbero, 2000: 17) El uso excesivo de pantallas y redes virtuales se plantea con frecuencia como una de las razones posibles de las dificultades en la lecto-escritura de las y los estudiantes, así como en los niveles de atención y de interés en el trabajo áulico. Si bien puede haber algún grado de acierto en la afirmación, entendemos que no contempla la complejidad del avance tecnológico y sus implicancias profundas en la cultura y en las prácticas de los sujetos, en este caso los estudiantes. Por cierto, y en un sentido diverso, también se desarrollan experiencias que, aún desde una mirada crítica, ponen énfasis en aspectos que precisamente sí se pueden fortalecer en los procesos de enseñanza y aprendizaje, desde la utilización reflexiva y estratégica de la tecnología, tanto digital como analógica. En ese sentido, las Experiencias Transmedia, definidas como una modalidad de la comunicación, posible a partir de la convergencia tecnológica y cultural, son una herramienta formidable para repensar procesos pedagógicos. A partir de ellas se pueden construir relatos, problemas, historias en soportes diversos y expandirlos en una conversación colectiva, que puede comenzar en el aula, pero que también dialoga con otros saberes, con la historia, con otros actores, con la comunidad a la que los propios estudiantes pertenecen. Las Experiencias Transmedia son estrategias pedagógicas en potencia por la propuesta participativa en el desarrollo de contenidos. Ya no hay alguien que tiene algo para decir y otro que sólo escucha. Ahora todos decimos y nos escuchamos, y en ese ejercicio nos constituimos en ciudadanos en el contexto escolar. Utilizar una experiencia transmedia como estrategia pedagógica implica una modificación estructural de las condiciones en las que se desarrollan los procesos educativos. Considerar a las y los estudiantes como actores activos de los procesos de enseñanza y aprendizaje pone en valor el intercambio y la reflexión entre estudiantes y docentes, educando y aprendiendo de manera recíproca, recuperando la perspectiva de Paulo Freire, como lógica de aprendizaje. Importan las TECNOLOGÍAS y las NARRATIVAS que se pueden producir colectivamente. Pero es con la PARTICIPACIÓN de las personas cuando se completa en toda su potencialidad una Experiencia Transmedia (Caminos y otros, 2017). Las Experiencias Transmedia posibilitan ese “volver activo al alumno” al que refiere Meirieu y sobre el que reflexionamos anteriormente. Un estudiante activo implica un cambio en la práctica que excede lo formal, el acto y la voluntad de hacer que los alumnos hagan cosas. Involucra

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aspectos metodológicos, pero exige fundamentalmente un cambio de paradigma desde el cual posicionarse para pensar y desarrollar la práctica educativa. Ese hacer en el que se cuestiona la verticalidad que implica superioridad en la relación docente-alumno requiere de una dosis de confianza en las capacidades, aptitudes y posibilidades de las y los estudiantes. Confianza en su capacidad de ser protagonista de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Desplazarse, cuando es oportuno y necesario, del hábito de transmitir conocimiento para ceder espacio a la interacción, a un diálogo fluido que habilite la construcción de nuevos saberes.

“Saquen una hoja” o la evaluación como aprendizaje “Las verdaderas evaluaciones, serán aquellas en que docentes y alumnos, con la información disponible, se dispongan a relacionar datos, intentar formular algunas hipótesis y emitir juicios fundados que permitan comprender lo que ocurre, cómo ocurre y por qué” (Celman, 1998: 11). No obstante, se observa con frecuencia que se naturaliza la evaluación como una instancia escindida de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Un momento de constatación de aprendizajes, pero también de ejercicio de poder, de establecimiento de reglas que responden más a una lógica de disciplinamiento que a la voluntad y a los actos de enseñar y aprender. Se modifican las formas de dar clase, se innova en performances creativas para lograr la atención de los alumnos, pero al mismo tiempo se realizan evaluaciones tradicionales que no guardan coherencia con esas innovaciones en las formas de enseñar. “Inventamos o erramos” afirmaba el venezolano Simón Rodríguez (1842). Queremos inventar, ser creativos, innovar desde nuestra propia cultura, desde nuestra cosmovisión de mundo, desde la realidad en la cualviven nuestros estudiantes. Pero transitamos escuelas y universidades, instituciones hijas de la modernidad, de la sociedad industrial, moldeadas a sus requerimientos y sujetas a su devenir histórico. Tal como señala Pineau (1999), cuando en los albores de la modernidad la constitución y unificación de los estados nacionales demandó el disciplinamiento y la uniformidad en torno a valores que consagran esos objetivos, la escuela respondió: “Yo me ocupo”. A partir de allí, se hizo cargo de los mandatos que en los sucesivos momentos históricos le fueron impuestos o requeridos (Ardini-Barroso, 2016). Así, la evaluación en el marco de la educación escolarizada asume un fuerte sesgo reproductor, donde no siempre se encuentra lugar para la invención y la innovación, tanto por causas inherentes a su propia dinámica, como por factores externos, relacionados con lógicas institucionales y con el contexto sociohistórico. El sistema educativo es por su propia naturaleza burocrático y complejo. Alberga numerosos subsistemas que se encadenan hasta llegar a los últimos eslabones: docentes y estudiantes. Ambos operan como emergentes que evidencian fortalezas y debilidades, avances y retrocesos, coherencias y contradicciones de esa cadena sometida a los vaivenes del acontecer político y social. Asimila las transformaciones tecnológicas y sociales de manera diversa, pero por su condición de institución difícilmente puede anticiparse a ellas. Por el contrario, los acontecimientos adquieren una velocidad e intensidad que lejos están de su ritmo. Aún así, se siente interpelado y comienza a esbozar respuestas. Algunas organizadas aunque tardías, otras intuitivamente, sin una dimensión de la magnitud del proceso que atravesamos como sociedad tanto a escala local como global.

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Ese hacer de directivos, docentes y estudiantes es a veces regulado por nuevas normativas que contemplan la evolución de los procesos sociales, pero en no pocas ocasiones es un hacer solitario, inducido por docentes que buscan dar respuesta a la realidad que observan y comparten cotidianamente con sus estudiantes. En todo caso, ambos promueven experiencias que constituyen avances ciertos en la comprensión y capacidad de intervención genuina en sus prácticas pedagógicas, que alcanzan de hecho a la evaluación. En efecto, a las exigencias curriculares se responde desde las diferentes formas de aprendizaje posibles de acuerdo a la heterogeneidad y a la diversidad en el aula, así como al contexto próximo y general de los estudiantes. La idea de aprendizaje situado se torna relevante en este marco porque sólo desde allí podemos pensar en el logro aprendizajes significativos. Molas Castell, lo expresa en los siguientes términos: “Situar el aprendizaje no es algo externo o añadido a un proceso formativo planificado y organizado. Aprender siempre es una interacción y una conversación con la situación y con el mundo que nos rodea. Dicho de otra forma, el conocimiento siempre se construye en un contexto en el cual hay unas condiciones específicas, donde existen indicadores y trasfondos derivados de la historia y de la sabiduría acumuladas en la cultura que inciden y determinan los puntos de vista y las experiencias de los estudiantes que actúan e interactúan en él”. (Molas Castell, 2018: 71) Para la Experiencia de Mejora en la Evaluación (EME), el concepto de aprendizaje situado se torna fundamental en tanto permite contextualizar la evaluación, en sus formas, contenidos y aspectos significativos a considerar. Qué evaluar, cómo y cuándo hacerlo están definidos por ese contexto, por ese lugar, por esas condiciones de las que proceden y en las que se inserta la experiencia cotidiana de las y los estudiantes en cada CENMA.

Cuando la realidad es la que manda: menos repetir, más inventar. Algunas experiencias La Experiencia de Mejora en la Evaluación a la que referimos se desarrolla en CENMAs presenciales y es corolario, en parte, de otras transformaciones pedagógicas y normativas que lleva adelante la DGEJyA en la búsqueda de definiciones que atiendan a la especificidad de la educación de jóvenes y adultos. Asimismo, procura contribuir a la inclusión, permanencia y egreso del nivel medio, en el marco de una concepción de educación de calidad considerada como un derecho. El Equipo Técnico de la DGEJyA efectúa capacitaciones y seguimiento a los docentes, directores e inspectores involucrados en la misma, a fin de apoyarlos en su implementación, así como para analizar su puesta en marcha, identificar dificultades, proponer reajustes y documentar el proceso (Acin-Ardini, 2018). Entre los aspectos más relevantes de la Experiencia en Mejora de la Evaluación se destacan los siguientes: Ÿ

Considerar la evaluación como unapráctica inclusivaa ﬁn de no exponer a los estudiantes a nuevas experiencias frustrantes que puedan derivar en otra interrupción de la escolaridad.

La evaluación valora los resultados alcanzados en el marco de un proceso que incluye los contextos y las condiciones (entre ellas, la enseñanza) en las que los aprendizajes

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se llevan a cabo. Pone énfasisen losprocesos de aprendizajey en losdiferentes ritmos y posibilidades de los estudiantes. Ÿ

Se toma el ciclo lectivo completo para la consolidación de los aprendizajes, sin calificar al final de la primera etapa yno se promedian las calificaciones ya que cada aprendizaje debe ser adquirido. Para ello, se prevé la oportunidad de rehacer los trabajos que no alcanzaran el mínimo exigido.

Se revisan los enfoques e instrumentos de evaluación vigentes en el centro educativo.

Discutir laposible incidencia de las prácticas y de los instrumentos de evaluación en el desgranamiento de la matrícula.

Analizar la incidencia de las prácticas y de los instrumentos de evaluación utilizados por cada docente en relación alrendimiento académico de los estudiantes en cada espacio curricular.

Acordar institucionalmente la forma de evaluar y los criterios generales.

Diseñar dispositivos de seguimiento e instrumentos de evaluación diversiﬁcados que se correspondan con el trabajo areal y la anualidad.

De los aspectos mencionados referimos algunos que resultan elocuentes por sus resultados:

Diversificación de instrumentos y posibilidad de rehacer la evaluación La elección de un instrumento u otro de evaluación responde a la especificidad de la disciplina, pero también a las particularidades de cada grupo y fundamentalmente a las condiciones de contexto de los estudiantes. Entre los instrumentos utilizados se encuentran cuestionarios, análisis de películas y documentales, elaboración de collage, simulaciones o role playing, resolución y elaboración de juegos matemáticos, escritura y puesta en escena de obras teatrales, desarrollo de perfiles en facebook, crucigramas, acertijos, monografías, realización de maquetas, producciones y comunicaciones gráficas y audiovisuales, evaluación a libro abierto en clase o domiciliaria, autoevaluación, evaluación entre pares, debates, presentación de proyectos grupales, defensa individual oral y/o escrita cuando la evaluación es grupal o domiciliaria. Asimismo, en relación con la necesidad de ofrecer alternativas al momento de rehacer la evaluación y atendiendo a las capacidades de los estudiantes, algunos docentes manifiestan que consideran la utilización de instrumentos no previstos inicialmente e incluso propuestos por los propios alumnos. Por ejemplo, presentar una infografía sobre un tema estudiado, en lugar de un ensayo. Así, la posibilidad de rehacer trabajos prácticos u otro tipo de evaluaciones posibilita diversificar los instrumentos de evaluación. Y permite también mejorar y ampliar sus conocimientos a quienes han aprobado. Las y los docentes que llevan adelante la EME utilizan instrumentos de evaluación diversos que de manera general y con las especificidades de cada caso, intentan dar cuenta de niveles diferentes de aprendizaje, consideran los objetivos deseados y los efectivamente alcanzados.

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Posibilitan la valoración del proceso de autoevaluación tanto en estudiantes como en docentes. Sugieren pautas de superación de diﬁcultades observadas en distintos momentos del proceso. Se realizan informes semestrales o anuales que se les entrega por escrito a los estudiantes y se realiza un acompañamiento en la lectura y comprensión de esos informes. Numerosos docentes trabajan con cátedra compartida, para lo cual se realizan acuerdos didácticos que luego son explicitados a los alumnos al plantear los objetivos propuestos para cada actividad. En otros casos la EME se implementa a partir del uso de tecnologías especíﬁcas disponibles. El método de evaluación utilizado está basado en el seguimiento individual de estudiantes a través de Google Classroom y Corubrics.

El momento de la devolución o retroalimentación La oportunidad de rehacer la evaluación va de suyo acompañada de una instancia de devolución o lo que algunos autores llaman retroalimentación. Instancia valorada tanto por docentes como por estudiantes, ya que se trata de no repetir errores y se busca indagar en dónde radican las dificultades para comprender o asimilar un contenido. La oportunidad de rehacer cuando va acompañada de una buena devolución resulta beneficiosa para el alumno en tanto se afianza en la apropiación de los contenidos. El estudiante debe volver sobre las lecturas realizadas, sobre su escritura, revisar y/o ampliar los conceptos y fundamentalmente reescribir. Ese proceso, en palabras de Valente (2013), se vuelve altamente productivo para el alumno ya que “puede concebirse como la vuelta sobre el texto para recuperar en él lo que, en la lectura, aparece como omitido o bien para encauzar aquello que no tiene un curso claro” (Valente, 2013: 7). En efecto, las devoluciones realizadas por las y los docentes son valiosas porque pueden rescatar los aciertos en el trabajo desarrollado por los estudiantes y a su vez marcar errores, orientar posibles búsquedas y transmitirles confianza en su capacidad para superar las dificultades observadas. Al cabo de cuatro años de implementación de la experiencia, se observan resultados positivos relacionados no sólo con la instancia de evaluación sino de manera integral con los procesos de enseñanza y de aprendizaje, con cambios tanto en las prácticas pedagógicas así como institucionales. Relatamos brevemente y de manera general, algunas de las experiencias realizadas en diferentes CENMAs, con el propósito de ilustrar con estos ejemplos la materialización de las ideas y conceptos sobre los que venimos reflexionando y que definen el sentido de la EME. Algunas de esas experiencias se realizan con la participación de diferentes espacios curriculares, como Lengua y literatura, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Las docentes planifican las actividades de los estudiantes desde los contenidos curriculares pero con un cruce importante con la información de actualidad. Por ejemplo, al momento de trabajar el texto argumentativo abordan problemáticas de actualidad como la violencia de género, la violencia escolar y la legalización del aborto. Analizan discursos que circulan en medios de comunicación y redes sociales sobre el tema. Parte de la evaluación del tema consiste en la organización de debates en los que los y las estudiantes deben buscar información, consultar fuentes responsables, poner en juego estrategias argumentativas para defender su posicionamiento y definir una estrategia como equipo defensor de una posición. Se evalúa oralidad, escritura, criterios de búsqueda, selección y análisis de información así como de las exposiciones.

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Proyectos como éste permiten también evaluar la capacidad de trabajo colaborativo, en equipo, lo cual implica instituir al/los y las otras y otros como sujetos de una conversación en la que tienen que alcanzar acuerdos, establecer dinámicas de acción, responsabilidades recíprocas para alcanzar los objetivos propuestos. En otros casos, se realizan jornadas interareales de lectura y escritura relacionadas con alguna efeméride. Los estudiantes participan de la actividad estableciendo diálogos sobre el tema, buscan información en diferentes fuentes. Realizan entrevistas, lo que implica apropiarse de las especiﬁcidades del género. Diseñan y producen videos breves, para lo cual aprenden a escribir guiones. Las actividades culminan en actos públicos con la participación de la comunidad a la que pertenece el colegio. Los y las docentes señalan que se trata de una experiencia signiﬁcativa de aprendizaje porque los y las estudiantes descubren capacidades que desconocen de sí mismos y de sus compañeros, trabajan en conjunto entre ellos, con los profesores y con la comunidad. Se evalúa en ese caso, no sólo la apropiación de contenidos relacionados con el tema tratado, sino también capacidades diversas relacionadas con la escritura y la utilización de géneros variados, el uso de tecnología y de otros lenguajes, el trabajo con la comunidad como una continuidad de los aprendizajes áulicos, entre otras, que se pusieron en juego durante el proceso.

Aprendizajes situados, evaluación significativa Otra de las experiencias referidas da cuenta de la realización de un relevamiento en la localidad en la que se encuentra inserto el CENMA, a efectos de identificar las problemáticas principales que atraviesan a esa comunidad. El relevamiento fue diseñado por docentes de todas las áreas y disciplinas e implementado conjuntamente con las y los estudiantes que salieron instrumento en mano a recorrer casa por casa la localidad. Las autoridades y docentes refieren que el resultado fue altamente positivo ya que el relevamiento generó información muy útil sobre los principales problemas de la comunidad y sirvió como insumo para abordar los diferentes temas contemplados en la currícula desde la identificación de situaciones problemáticas, tal como lo prevé el diseño curricular vigente para la modalidad EDJA. En este caso se evaluó todo el proceso, desde las diferentes áreas y disciplinas que participaron del mismo, enfatizando en lo específico de cada una y también en las acciones integradoras que fueron desarrolladas. Los puntos de partida de cada estudiante son diferentes, por lo tanto sus puntos de arribo serán diferentes. Este concepto define no solo la mirada de las y los docentes sobre los estudiantes, sino fundamentalmente, la práctica pedagógica que llevan adelante, definida por una relación de diálogo y confianza recíproca. La palabra de una docente resume el pensamiento de gran parte de sus colegas: “Creo en ellos y me provoca impotencia cuando no se valorizan. En cualquier relación, si no hay convicción de las posibilidades del otro se fracasa”.En general, los docentes valoran la implementación de la EME porque hace que los profesores se sientan involucrados y que a su vez los alumnos exijan más pero en un sentido propositivo, pues quieren aprender más.

Evaluación, aprendizajes emancipatorios y experiencias transmedia Aprender, eso que hacemos desde que nacemos y durante todo el transcurso de nuestra vida. De eso se trata, nacemos aprendiendo, vivimos aprendiendo y morimos también aprendiendo. ¿Por

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qué en algún momento se escapa, se pierde el deseo de aprender? En la reflexión sobre nuestra práctica pedagógica podemos intentar ensayar algunas respuestas. El sentido que durante años ha tenido y aún tiene la evaluación como práctica pedagógica institucionalizada, puede ser una. Repensar la evaluación, no como un momento si no como un proceso, en el que lo cuantitativo sea sólo una instancia final, el resultado del desarrollo de ese proceso a la luz de un enfoque cualitativo, en el que predomine una mirada integral e integradora del sujeto, puede ser un camino. Pensar en las subjetividades emergentes en la cultura, en sociedades altamente tecnologizadas y en ese contexto las representaciones sobre qué es conocer y aprender. Alessandro Baricco dice que la idea a partir de la cual entender y saber significan penetrar a fondo en lo que estudiamos, hasta alcanzar su esencia, es una hermosa idea que está muriendo. Pertenece a un mundo y un paradigma anterior. Luego de lo que llama la “insurrección digital” esa idea es sustituida por “la instintiva convicción de que la esencia de las cosas no es un punto, sino una trayectoria, de que no está escondida en el fondo, sino dispersa en la superficie, de que no reside en las cosas, sino que se disuelve por fuera de ellas, donde realmente comienzan, es decir, por todas partes” (Baricco, 2008, 110-111). El gesto de conocer ya no reside entonces en bucear en las profundidades, sino más bien en la habilidad de surfear sobre las más diversas superficies de información, saberes y conocimiento. Es una experiencia de otro orden, diferente a la conocida. A su vez, se impone atender a la brecha, cada vez más elocuente, entre quienes tienen acceso a la tecnología y quienes no, porque entre estos últimos, aún en la carencia, también el cambio tecnológico, como cambio cultural, impacta en los modos de percibir las experiencias más próximas y lejanas del mundo. En función de ello, escuela y docentes se ven obligados a volver la mirada sobre sus prácticas y a reconfigurar su función para generar las condiciones de procesos de enseñanza y aprendizaje adecuados a los nuevos escenarios. Reconfiguración que significa un corrimiento de los marcos instituidos para explorar, conjuntamente con los y las estudiantes, los caminos por donde discurre el conocimiento y las formas de acceder a él en el presente. En este marco, las Experiencias Transmedia se configuran como una estrategia pedagógica eficaz y accesible por la variedad de dispositivos tecnológicos, tanto analógicos como digitales disponibles. Pero también por las disposiciones que esa tecnología genera en los sujetos en cuanto a su posibilidad (y derecho) a ser parte activa de los procesos y no actores casi pasivos de los mismos. Ese es el camino por el que transitan las Experiencias de Mejora de la Evaluación, de las cuales mencionamos sólo algunos ejemplos que solo son una pequeña muestra de la vasta tarea educativa que realizan directivos, docentes y estudiantes en sus escuelas y comunidades. Entendemos que es posible que las prácticas educativas, y particularmente las que corresponden a instancias de evaluación, más allá de los avatares políticos y los contextos más o menos adversos, avancen en modos diversos de apropiación del conocimiento, así como de formas cada vez más creativas y eficaces de enseñar y aprender en un diálogo colectivo

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Claudia Ardini Doctora en Semiótica por el Centro de Estudios Avanzados de la UNC. Licenciada en Comunicación Social UNC. Posdoctorado en Ciencias Sociales de la FFyL- UBA. Profesora Adjunta de Comunicación y Prácticas Educativas y del Seminario Comunicación y Narrativas Transmedia de la carrera de Comunicación Social de la UNVM. Profesora Adjunta de Lingüística en la Licenciatura en Comunicación Social de la UNC. Profesora en la Especialización en Lenguajes digitales FCC-Facultad de Lenguas UNC. Integrante del Equipo Técnico Profesional de la DGEJyA. Ministerio de Educación Córdoba. Integrante de la Cátedra Latinoamericana de Narrativas Transmedia. Directora del Proyecto Educación y narrativas transmedia SECyT FCCUNC. “A” 2015-2017. Proyecto Consolidar 2018-2022 “Experiencias de Comunicación Transmedia Social/educativa”. Integra el Proyecto “El derecho a la palabra: perspectiva glotopolítica de las desigualdades/diferencias” de la UBA. Autora de numerosas publicaciones, capítulos de libros y ponencias entre las que se encuentran: Peronismo: del populismo a la comunidad organizada; Comunicación capturada o comunicación emancipada; Reﬂexiones en torno a la dimensión política de la comunicación; El estado de la cultura en los noventa: el discurso de Menem y la impronta neoliberal; Las narrativas transmedia en la implementación de políticas educativas: el caso Nuestra Escuela en Argentina; Contar las historias, Manual para experiencias transmedia social, La interfaz, el lugar de articulación de los territorios transmediales.

| Bibliografía | Acin, Alicia y Ardini, Claudia. (2018) “Consideraciones provisorias a partir de la implementación de la EME y sugerencias para la modalidad en general”. Documento para DGEJyA. Ministerio de Educación Pcia. de Córdoba: Mimeo. Ardini, Claudia y tros. (2016) “Las narrativas transmedia en la implementación de políticas educativas. El caso Nuestra escuela en Argentina” en Actas VIII Congreso Latina de Comunicación. La Laguna. Tenerife. Disponible en: http://www.revistalatinacs.org/16SLCS/2017_libro/101_Ardini.pdf Baricco, Alessandro. (2008) Los bárbaros. Ensayo sobre la mutación. Barcelona: Angrama. Caminos, Alfredo y otros. (2017) Contar(las) historias. Manual para Experiencias Transmedia Sociales. Conexión Ed. Córdoba. Portugal: Ría Editorial. Celman, Susana. (1998) “¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento?” en La Evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Barcelona: Paidós. Martín-Barbero, Jesus. (2000) “Retos culturales: de la comunicación a la educación”. Nueva Sociedad No. 169. Caracas: Nueva Sociedad. Meirieu, Philipe. (2016) Recuperar la pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves.Barcelona: Paidós. Molas Castells, Nuria. (2018) La guerra de los mundos. La Narrativa Transmedia en educación.Barcelona: UOC Oberta Publishing SL. Rodríguez, Simón. (1842) Sociedades Americanas en 1828. Lima:Editadas por la Imprenta del Comercio por J. M. Monterola. Valente, Elena. (2013) La deﬁnición del tema en trabajos monográﬁcos en el inicio de los estudios de postgrado. Reescritura, reformulación y construcción del ethos. Trabajo para la carrera de Especialización en procesos de lectura y escritura. FFyH UBA. Cátedra Unesco.

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Narrativas transmedia para la enseñanza de la comunicación digital El caso del Proyecto Joaquín

| Por Maximiliano Bron | maxibron@gmail.com

Resumen El presente artículo narra la experiencia y los resultados obtenidos en la Universidad Nacional de La Rioja (Argentina) a partir de la utilización del método de Aprendizaje Basado en Proyectos Colaborativos (ABPC) para la realización de un proyecto transmedia como eje central del proceso formativo en una cátedra universitaria del último año de la licenciatura en Comunicación Social. Los procesos de enseñanza y aprendizaje que se describen basaron su creación en la obra literaria “Mis Montañas” de Joaquín Víctor González para poder expandir su universo narrativo a través de la transmedialidad y el crossover, desarrollando múltiples contenidos derivados generados por los propios usuarios. Palabras Clave: Crossover - universos narrativos - ABPC - Comunicación Transmedia - Comunicación Digital

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Introducción Este trabajo da cuenta del caso de “Proyecto Joaquín”, correspondiente al desarrollo de la Cátedra de Comunicación Multimedia de la Universidad Nacional de La Rioja durante el año 2019. Además, muestra los resultados de la transformación del universo narrativo de una obra literaria que toma forma de transmedia a partir de las transformaciones realizadas por los lectores de la obra. En este sentido, se entiende que la práctica pedagógica basada en la modalidad de aprendizaje por proyectos empleada como estrategia didáctica es aquella donde el alumno es quien enfoca sus esfuerzos en la búsqueda de crear y alcanzar por sus propios medios nuevos conocimientos, respondiendo a la guía y el planteo previo de los docentes. Por lo tanto, la propuesta de la cátedra mencionada estuvo basada en Aprendizajes Basado en Proyectos Colaborativos (ABPC) donde el eje central fue motivar a los alumnos para a que a través del uso de las tecnologías pudieran acceder a nuevos conocimientos de una manera más comprometida y perdurable a través del autoaprendizaje. Entendiendo al acto de enseñar como la acción para movilizar saberes, su reutilización, adaptación y transformación, la propuesta de trabajo de la cátedra ha sido un espacio de aplicación de saberes y prácticas que ha generado desde el año 2016 y hasta la fecha diferentes desarrollos como el Proyecto Caudillos (www.proyectocaudillos.com), Proyecto Victoria Romero (www.victoriaromero.com.ar), o el actual Proyecto Joaquín (www.proyectojoaquin.com ). En consecuencia, el proyecto en curso es el resultado de la creación colectiva de 27 autores (estudiantes y docentes) que apostando al conocimiento compartido y accesible como engranaje central para una cultura libre han desarrollado un producto transmedia para jóvenes y adolescentes. En la obra se encuentra un tipo de relato donde la historia se despliega a través de múltiples medios y plataformas de comunicación, además de la propia realidad, con intervenciones con los públicos destinatarios, para expandir el universo narrativo de la obra literaria “Mis Montañas” de Joaquín V. González. De esta manera, los consumidores asumen un rol activo a partir de la experimentación y colaboran con la expansión de la obra a través de múltiples pantallas y dispositivos mientras que los creadores construyen su propio conocimiento sobre transmedia y comunicación digital.

Nuevos procesos en nuevos escenarios Henry Jenkins (2008) al hacer referenciaa la cultura de la convergencia, lo hace en relación al proceso cultural basado en las nuevas posibilidades de acción y participación de los usuarios que ha abierto la digitalización de los medios. En la era digital, el público toma los medios en sus manos y comienza a recuperar sus derechos para contar esos relatos. En este escenario, el transmedia se caracteriza por su narrativa particular donde la historia además de replegarse por múltiples medios y plataformas ofrece al público tomar un rol activo que permite la expansión de esa historia y fortalecer su rol como protagonista, teniendo una destacada y fundamental importancia. El transmedia está de moda, y sin dudas como aﬁrma Carlos Scolari (2014: 173) “el concepto de transmedia podrá pasar de moda, tal como sucedió con multimedia, pero las lógicas narrativas transmedia están aquí para quedarse. Frente a la fragmentación de las audiencias, el

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transmediastorytelling ofrece una estrategia posible para reconstruir nichos de audiencia alrededor de un mundo narrativo”. Frente a esta realidad de cambio, de formatos y narrativas adaptados a la nueva cultura, y un sinfín de posibilidades que sacan al receptor de su lugar pasivo, es el transmedia una gran posibilidad que también inﬂuye en forma decidida tanto en la educación como en las obras literarias. En este sentido, el “Proyecto Joaquín” aprovecha las ventajas de los proyectos transmedia aplicados a los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde la multiplicidad de soportes y su marcado carácter inmersivo juegan un rol central en su desarrollo,cumpliendo las tres fases de la enseñanza (pre-activa, interactiva y posactiva) propuestas por Jackson (1991), asumiendo además su compromiso con el currículo universitario donde “se concentran la mayor y más variada carga de saberes académicos representativos de los campos de conocimiento con un alto grado de especialización y proximidad respecto del mundo del trabajo para el que forman” (Morandi y Ungaro, 2014: 99).

Transmedia educativo para relacionar teoría y práctica a partir de un crossover Actualmente los jóvenes universitarios en su etapa de formación tienen una serie de estímulos tecnológicos con los que han convivido durante toda su existencia, desde el uso de dispositivos móviles hasta el aprovechamiento que realizan de las herramientas web. A diario que se enfrentan a las diferentes tecnologías y sus usos, sin embargo, la propia universidad y los métodos de enseñanza que esta proveeno suelen estar actualizados o adaptados a este nuevo y complejo escenario. En este contexto, el alumno ha tomado un rol mucho más activo y a la vez más exigente. No sólo desea contenidos sino también forma, pero sobre todo una forma que no le sea ajena a las posibilidades con las que cuenta en su actividad cotidiana mediada por un ecosistema de pantallas. Frente a estos nuevos procesos que plantean un nuevo panorama, la formación universitaria no puede estar exenta de acompañar los cambios, de ser parte del cambio. Y para hablar de nuevos desafíos, la educación universitaria debe abrirse e incorporar los procesos de aprendizaje mediados por tecnologías a la modalidad tradicional de enseñanza, innovando en cada una de sus etapas. Por lo expuesto, la experiencia de la Cátedra de Comunicación Multimedia de la Universidad Nacional de La Rioja (Argentina) colabora aportando evidencia con los resultados que ha tenido la implementación de la modalidad ABPC (Bron, 2019), el desarrollo de la “Investigación Acción” y particularmente, sobre cómo se pudo combinarnuevas tecnologías con obras literarias, y cuáles fueron los resultados obtenidos a partir del desarrollo de un proyecto transmedia como elemento de convergencia y potenciador de las acciones donde los métodos para la práctica fueron fundamentales ya que “se ha privilegiadoya no sólo la formación de conceptos sino los cambios en las prácticas, entendidas no sólo como prácticas del hacer, habilidades operativas sino en la capacidad de intervención en contextos reales complejos. En estos métodos las secuencias de actuación suponen reconocer el problema o la situación problemática, la búsqueda de conocimientos, informaciones y nuevos datos, el análisis, hipótesis y elaboración de soluciones. Esta familia de métodos de aprendizaje basado en problemas (ABP), incluye el método de estudio de casos, el método de solución de problemas, el método de construcción de problemas o problematización y el método de proyecto” (Coscarelli, 2013: 76 ).

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Aprendizaje basado en proyectos colaborativos (ABPC) En el modelo de aprendizaje basado en proyectos (ABPC), es el propio estudiante el protagonista de la propia construcción de sus conocimientos en tanto el docente ofrece una serie de posibilidades que sirven como punto de partida para lograr el proceso. Bajo esta modalidad pedagógica la realización de un proyecto funciona como objetivo, y el alumno se convierte en un sujeto activo y autor de su conocimiento al ser quien sortea los obstáculos y crea nuevos caminos para alcanzar y sobrepasar las metas planteadas. La enseñanza basada en proyectos “cuando está correctamente implementada por el docente, le brinda al estudiante una nueva fuente de motivación para aprender, explorar y descubrir” (Navarro y Busleimán, 2015: 5), ya que el ABPC fusiona aprendizaje de contenidos con el desarrollo de habilidades en los estudiantes, aumentando la autonomía en el desarrollo de conocimientos y logrando aquello que Sugata Mitra (2015) define como “autoaprendizaje”, elemento central en la vinculación del conocimiento y las tecnologías a partir de la autogestión. Desde la realización del proyecto de trabajo planteado por la cátedra, el estudiante emprende un desarrollo y aprende durante el proceso, buscando soluciones a cada uno de los problemas planteados y a los que van surgiendo en la ejecución del mismo proyecto: Emplear el ABP como estrategia didáctica se considera relevante en la experiencia educativa, al considerar que: (a) la metodología de proyectos es una estrategia para el aprendizaje que permite el logro de aprendizajes significativos, porque surgen de actividades relevantes para los estudiantes, y contemplan muchas veces objetivos y contenidos que van más allá que los curriculares. (b) Permite la integración de asignaturas, reforzando la visión de conjunto de los saberes humanos. (c)Permite organizar actividades en torno a un fin común, definido por los intereses de los estudiantes y con el compromiso adquirido por ellos. (d) Fomenta la creatividad, la responsabilidad individual, el trabajo colaborativo y la capacidad crítica, entre otros (Maldonado Pérez, 2008: 160). El ABPC genera en el alumno una fuerte afectividad basada en el compromiso con su proyecto, lo que favorece tanto al desarrollo intelectual como emocional del estudiantey contribuye a afianzar aquella máxima de las neurociencias que afirma que “sin emoción no hay aprendizaje”. Es por esto que no solo se adquieren conocimientos sino también habilidades, valores y actitudes ya que el sujeto se compromete con su contexto social y con la realidad en particular. Por otra parte, también se desarrollan habilidades sociales referidas al trabajo colaborativo, el planeamiento, la conducción, supervisión y evaluación de las propias capacidades intelectuales a través de la resolución de problemas y la emisión de juicios valorativos. Tal como lo afirma Maldonado Pérez (2008: 170) “esta estrategia de enseñanza establece un modelo de instrucción auténtico en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase”. Sin dudas esta modalidad de aprendizaje encuentra sus raíces en el constructivismo que tiene como máximos referentes a psicólogos y educadores como Bruner, Vygotsky, Piaget y Dewey. Es entonces que el ABPC como herramienta permite cumplir la mayoría de los postulados del constructivismo para que sea el propio estudiante quien encuentre los procedimientos para resolver la situación problemática además de fortalecer aquello que sostiene Coscarelli (2013: 45) cuando afirma que “para Dubet y la sociología de la experiencia, son los actores quienes construyen su experiencia social y escolar y en ese proceso se construyen como sujetos”.

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Transmedia La importancia de la realización de un transmedia como proyecto anual estuvo dada por las características de adaptación de la propia narrativa transmedia al proyecto pedagógico de ABPC que desarrolla la cátedra. “El concepto de narrativa transmedia fue introducido originalmente por Henry Jenkins en un artículo publicado en TechnologyReview en el 2003, en el cual afirmaba que «hemos entrado en una nueva era de convergencia de medios que vuelve inevitable el flujo de contenidos a través de múltiples canales»”. (Scolari, 2013: 23) Continuando la explicación de Jenkins (2013) cada medio hace lo que mejor sabe, por lo que “una historia puede ser introducida en un largometraje, expandirse en la televisión, novelas y cómics, y este mundo puede ser explorado y vivido a través de un videojuego. Cada franquicia debe ser lo suficientemente autónoma para permitir un consumo autónomo. O sea, no debes ver la película para entender el videojuego, y viceversa” (Scolari, 2013: 24). Es por eso que se insiste en afirmar que una historia puede ser contada a través de múltiples medios, optimizando y maximizando las características de cada medio y sus posibilidades particulares. Sin dudas la narrativa transmedia es una forma narrativa muy particular que permite su expansión a través de diferentes sistemas de significación (verbal, icónico, audiovisual, interactivo, etc.) y medios (cine, cómic, televisión, videojuegos, teatro, etc.). No se trata de una adaptación de un lenguaje a otro: las historias que se cuentan en los diferentes medios no son las mismas, sino que aportan entre ellas para la construcción de un mundo narrativo que abarca diferentes medios y mensajes con un relato expandido. Por otra parte, y como afirma Feldman (2015) “cualquier versión del conocimiento que se formule en contexto de enseñanza es adecuada sólo si ofrece a los alumnos una real oportunidad para su adquisición. Esto depende, entre otras cosas, de la posibilidad de relacionar el conocimiento nuevo con otros conceptos, ideas o cosas conocidas, practicar, utilizarlo en casos, etc. Además debe ayudarlos a comprender el valor de lo que es necesario aprender y a mantener la vitalidad en el esfuerzo de estudio”, y en este caso se cumple en su totalidad desde la propuesta y en base a los resultados obtenidos. De esta manera, y como ya se ha afirmado, el transmediastorytelling propone una experiencia común que abarca diferentes medios y dispositivos, todos ellos unidos por un hilo narrativo (Scolari, 2014) y la producción por parte de los estudiantes es fundamental en el proceso educativo. En este mismo sentido, para poder definir las narrativas transmedia (transmediastorytelling), Jenkins (2003, 2008, 2009) propone tres elementos clave: Por un lado, la historia debe expandirse a través de varios medios; por ejemplo, como mencionan Guerrero Pico y Scolari (2016: 184) “el relato puede comenzar en la televisión bajo forma de serie, ampliarse en un cómic, incorporar algunos mobisodios o webisodios y terminar contándose a través de novelas o un largometraje. Lo fundamental es que cada uno de estos textos cuente algo diferente y amplíe el mundo narrativo”. Por otra parte, la expansión citada es gestionada desde arriba (top-down) y siempre se complementa con las expansiones desde abajo (bottom-up) realizadas por los usuarios y a la vez es difundidas en plataformas, como YouTube, Twitter, blogs, wikis y otros formatos de archivos de fan-fiction. En este caso, a estas producciones se las suele denominar contenidos generados por los usuarios (CGU).

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Por último, la tercera característica está dada por la capacidad del mundo narrativo de ser abordado a través de cualquiera de las unidades textuales que lo componen, lo que representa que en el transmediastorytelling sea posible entrar en un universo determinado a través de un largometraje, un cómic o un videojuego. Pese a eso, y a que cada una de esas piezas textuales puede gozar de un grado de autonomía diferente, existen oportunidades en que un texto (un mobisodio, por ejemplo) no se entienda a menos que conozcamos un texto mayor (la serie televisiva que lo generó).

Crossover Como se ha venido manifestando, el transmedia presenta diferentes puertas de entrada (Jenkins, 2003), por las que no es necesario acceder a todas para poder disfrutar de una experiencia completa en cada una de ellas, mientras que existen otros casos como el del crossmedia donde resulta una exigencia para el usuario recorrer todas las piezas textuales para comprender la totalidad del relato, y en el mismo orden de categorización podemos referirnos al crossover como una adaptación realizada por los propios usuarios con diferentes puntos de acceso. “Desde que existe la cultura de masas, los lectores, oyentes y espectadores han producido paratextos de todo tipo nacidos al calor de una novela, un radioteatro o un largometraje. Estos paratextos realizados por los consumidores pueden adoptar las formas más variadas, desde una conversación en la peluquería donde se elaboran hipótesis sobre el próximo episodio de una telenovela hasta un falso tráiler en YouTube basado en un éxito de Hollywood”. (Guerrero Pico y Scolari, 2016: 185). En este sentido, y en relación a la adaptación de obras ya existentes, Dena (2009: 152) la define como “un proceso en el que el adaptador toma decisiones significativas en el plano semiótico y en donde se sustraen, contraen y añaden elementos”, donde raramente existe una correspondencia uno a uno con el original. Es sabido que la práctica del crossover está presente en los ámbitos de la música, el cine, el cómic, la televisión y los videojuegos, en cualquier otro medio que permita contar historias. También encontramos dentro del ámbito de la literatura la categoría de crossover, por ejemplo en novelas que han logrado transcender el público para el que inicialmente fueron concebidas (Guerrero Pico y Scolari, 2016), como, por ejemplo, la saga Harry Potter que originalmente estaba enfocada a jóvenes lectores y sin embargo ha tenido gran aceptación entre los lectores adultos (Beckett, 2008). El crossover, afirma Lessig (2008) puede concebirse como una manifestación más de la cultura entendida como remix (Lessig, 2008), mientras que Knobel&Lankshear (2008) agregan que es el arte infinito de hibridar objetos culturales dando lugar a nuevos tipos de mezclas creativas. Por estas razones, se entiende al crossover como un formato transmedia donde se mezclan los rasgos diegéticos y/o estilísticos procedentes de dos o más mundos de ficción, dando lugar a un nuevo producto cultural derivado. Por lo tanto, se acepta que el producto final de esta experimentación colectiva llamada “Proyecto Joaquín” posee el formato de un crossover, con las particularidades de este tipo especial de textualidad, donde los usuarios(lectores de Mis Montañas en este caso) generan nuevos contenidos relacionados con la obra original que “implica concretamente una transformación de la diégesis al facilitar un diálogo entre personajes que no comparten el mismo mundo narrativo original” (Guerrero Pico y Scolari, 2016: 5).

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Metodología para la acción La propuesta de la cátedra universitaria descripta está basada en la innovación educativa en diferentes facetas y a la vez está centrada en la investigación acción como metodología. La investigación acción, es un término acuñado y desarrollado por Kurt Lewin (1973), en varias de sus investigaciones y actualmente es utilizado con diversos enfoques y perspectivas dependiendo de la problemática a abordar y con gran cantidad de posibilidades. Por otra parte la investigación acción es una forma de entender la enseñanza, no solamente de investigar sobre ella, ya que supone entender la enseñanza como un proceso de investigación, y de esta manera tener un proceso de búsqueda continua. “Aunque la idea de investigación acción ya la habían utilizado otros autores anteriormente, fue Lewin, en los años 40, en Estados Unidos, quien le dio entidad al intentar establecer una forma de investigación que no se limitara, según su propia expresión, a producir libros, sino que integrara la experimentación científica con la acción social. Definió el trabajo de investigación acción como un proceso cíclico de exploración, actuación y valoración de resultados” (Bausela, 2004: 1). Entender que el oficio docente está siempre integrado a la reflexión y al trabajo intelectual en el análisis de las experiencias que se realizan, es esencial como constituyente de la propia actividad educativa. Si bien los problemas guían la acción, lo fundamental en la investigación acción es que la exploración reflexiva que el docente hace de su práctica además de su no contribución a la resolución de problemas aporta a la planificación y mejora progresiva. Uno de sus rasgos más típicos es su carácter participativo es que sus actores son a un tiempo sujetos y objetos del estudio. Hay, por excepción, objetivos y metas dados a priori, pero es característico de la investigación-acción que gran parte de las metas y objetivos se generen como parte del proceso en que ella se gesta sin dejar de tener como prioridad que “el contenido debe considerar, de manera simultánea, las capacidades de los alumnos, sus posibilidades diferenciadas de comprensión y aprendizaje a lo largo del trayecto y los usos sucesivos o terminales que ese contenido tendrá una vez adquirido (Feldman, 2015).

Resultados Tal como se ha venido manifestando, Proyecto Joaquín es un proyecto de desarrollo, investigación e innovación educativa de carácter exploratorio, centrado en la investigación acción abordando el desarrollo y estudio de los usos de los enfoques narrativos que construyen historias interactivas combinando varios medios (realidad, medios digitales, videojuegos, webs, etc.) a partir de la obra literaria “Mis Montañas”, dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje de una cátedra universitaria. El objetivo del proyecto fue la creación, desarrollo, e implementación de una obra transmedia crossover de composición colectiva con ﬁnalidades educativas que hibridó el libro de Joaquín Víctor González con diferentes aportes del mundo de los lectores permitiendo la creación de una nueva obra derivada: “Las Montañas de Joaquín”. Lo que ha planteado el proyecto fue la creación de un mundo narrativo de ﬁcción que terminó conformado por diferentes elementos y contenidos que permitieron a los destinatarios su

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participación activa en los distintos medios en los que se desarrolla la historia de los diferentes protagonistas del universo narrativo. Con este proyecto se han explorado los diferentes usos educativos de las prácticas transmedia crossover en procesos de enseñanza y de aprendizaje para el desarrollo de competencias asociadas a la comunicación digital y la participación de los estudiantes en su propia formación. “Debe recordarse que cualquier versión del conocimiento que se formule en contexto de enseñanza es adecuada sólo si ofrece a los alumnos una real oportunidad para su adquisición. Esto depende, entre otras cosas, de la posibilidad de relacionar el conocimiento nuevo con otros conceptos, ideas o cosas conocidas, practicar, utilizarlo en casos, etc. Además debe ayudarlos a comprender el valor de lo que es necesario aprender y a mantener la vitalidad en el esfuerzo de estudio. Porque el contenido no son solamente los temas que se desarrollan. Es también el modo en que son presentados, la versión a la que se recurre, la profundidad con la que son tratados, su uso en diferentes contextos” (Feldman, 2015). Hoy resulta una realidad que el interés renovado por la narrativa, combinado con el uso de nuevas tecnologías para su desarrollo, así como también la respuesta a las nuevas experiencias derivadas de la convergencia de los medios ha generado una importante proliferación de iniciativas transmedia. Frente a estas circunstancias y por las características del proyecto, es que se decidió tomar referentes e historias con fuerte identidad local y regional para el desarrollo de un proyecto que además de la motivación de los estudiantes logró la adherencia de toda la comunidad en el involucramiento con una historia que siempre despierta simpatía por sus protagonistas. En coincidencia con los análisis de Jenkins que abordan la narrativa transmedia a través del estudio de las actividades de los consumidores participantes y sus contribuciones a la historia principal creando contenidos que expanden el mundo narrativo, en este proyecto se indagó sobre estos supuestos pero además se planteó una exploración de la narrativa transmedia crossover desde un punto de vista pedagógico, basado en el interés por las nuevas competencias digitales, con el objetivo de analizar la inmersión digital del estudiante y la implicación cognitiva, social y emocional a partir de la participación en el desarrollo de una historia transmedia; tomando especial interés en las motivaciones delos destinatarios para abordar la historia de los personajes y sus particularidades. La complejidad de este proyecto y su carácter exploratorio y experimental implicó un importante trabajo interdisciplinar, que permitió la construcción de un mundo narrativo especialmente diseñado para una ﬁnalidad educativa. Para cumplir con las características transmedia del proyecto se trabajó en diversos contenidos que pueden observarse en forma completa en la página web www.proyectojoaquin.comy que sirve de punto de entrada (uno de los posibles) al universo transmedia que hace a la narrativa de la historia. El diseño del proyecto incluyó cuatro grandes objetivos: Ÿ

Diseñar una narrativa transmedia crossover que incluyera actividades y contenidos que puedan favorecieran la lectura o relectura del libro “Mis Montañas.

Explorar los beneﬁcios pedagógicos del uso de la narrativa transmedia en un contexto de educación secundaria obligatoria y de los últimos años del nivel primario.

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Describir los impactos del uso de la narrativa transmedia en la inmersión digital de los estudiantes y la implicación cognitiva, social y emocional.

Experimentar con el desarrollo y expansión del universo narrativo de una obra literaria con la creación de la realización del proyecto se fue ampliando con diferentes contenidos y cada uno de ellos evidenció una diferente experiencia con diferentes resultados.

“Mis Montañas” como contenido y objetivo del ABPC Durante todo 2019 y basado en ABPC se realizó Proyecto Joaquín disponible en www.proyectojoaquin.com, el proyecto tuvo como eje la ampliación del universo narrativo del libro “Mis Montañas” a partir de los aportes de los lectores (usuarios en términos de consumos digitales) del libro y se plasmaron en una serie de contenidos que se agrupan bajo la denominación “Las Montañas de Joaquín”, logrando involucrar a los usuarios en la apropiación de la narrativa y la creación de una obra derivada de ﬁcción, además de permitir que “los estudiantes creadores desarrollaran habilidades personales, emocionales y profesionales dentro de un ámbito colaborativo, de discusión y retroalimentación constantes que transciende al aula” (Bron, 2017: 12).

Las partes del producto Para cumplir con las características transmedia del proyecto se trabajó en diversos contenidos que pueden observarse en forma completa en la página web que sirve de punto de entrada (uno de los posibles) al universo transmedia que hace a la narrativa transmedia de la historia. Entre los contenidos se destacan: a) Webisodios: Se desarrolló una webserie de ﬁcción dividida en 8 capítulos y disponible en su totalidad en Youtube (https://www.youtube.com/channel/UCnvoESrHxBKbv2D78q63OJA) b) Whatsappsodios: En este caso se trata de una réplica de cada episodio de la serie web con adaptación de formato para ser compartidos por Whatsapp. c) Juego de mesa: Este contenido llamado “El juego de Joaquín” es un juego de mesa con la modalidad de “Juego de la Oca” donde los participantes van recorriendo la narrativa de González en “Mis Montañas” con la particular adaptación realizada por los productores. Puede descargarse en https://proyectojoaquin.com/quienessomos/juega-con-joaquin/ d) Videojuego: Se trata de un videojuego llamado “Joaquín saltando en el tiempo” que pone al autor en formato de protagonista del entretenimiento que debe superar varios niveles para poder conseguir el objetivo. Disponible en https://proyectojoaquin.com/home-video-light/ e) Intervenciones presenciales en: espacios públicos, medios de comunicación, escuelas: Estas acciones fueron llevadas a cabo en espacios públicos y establecimientos educativos con la ﬁnalidad de acercar el proyecto a la comunidad y para motivar la intervención de los usuarios que ha permitido el desarrollo de nuevos contenidos en el universo narrativo de la obra

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f) Web: Se desarrolló en forma integral el sitio web www.proyectojoaquin.com que ha servido de punto de acceso y de repositorio de todos los demás contenidos del proyecto. g) Redes Sociales: Se ha creado un perﬁl personal deJoaquín V. González en Facebook, fan page del proyecto, canal de Youtube, y cuenta de Instagram. En todos los caso se ha evidenciado una activa participación de los seguidores de las cuentas y signiﬁcativas intervenciones que han servido para propiciar los nuevos contenidos desarrollados. h) Suplemento periodístico: Bajo el nombre “Las Montañas de Joaquín” también se ha desarrollado un suplemento periodístico que contiene crónicas y entrevistas sobre la vida y obra de Joaquín Víctor González y su relación con la provincia de La Rioja. i) Libro “Mis Montañas”: En la misma web del proyecto se encuentra disponible para su descarga gratuita el libro digital de González que ha sido inspiración y a la vez objetivo de todo este proceso.

Conclusiones Tal como ha sido expuesto a lo largo de todo este trabajo, se han desarrollado durante todo el proceso del Proyecto Joaquínuna serie de contenidos para diferentes medios, y acciones que han permitido potenciar sus particularidades integrándose en una narrativa transmedia de varias aristas y con un intrincado juego de posibilidades y relaciones, claramente marcado por su finalidad pedagógica hacia varios destinatarios. Por otra parte, la interacción producida por los usuarios posibilitó el interés manifiesto y ha permitido obtener un registro de las necesidades de cada uno de los públicos destinatarios. Conocer saberes, inquietudes, motivaciones e intereses de éstos ha permitidoadaptar contenidos al proyecto vigente, y aseguró tener la fuente documental y experiencial suficiente para la articulación de nuevas piezas comunicacionales que alimenten el proyecto general a partir de los propios usuarios. Sin lugar a dudas, los objetivos del proyecto fueron cumplidos ampliamente logrando su principal rol pedagógico con los estudiantes de la licenciatura en Comunicación Social que fueron los desarrolladores del Proyecto Joaquínen conjunto con el equipo de cátedra de Comunicación Multimedia, ejecutando la modalidad ABPC con gran éxito y eficiencia. De la misma manera, a partir de la experiencia transmediaeducativade losdestinarios finales del producto (estudiantes de primaria y primeros años de nivel medio) el proyecto cumplió una actividad educativa, cultural y de extensiónuniversitaria invaluable para la identidad riojana y la fuerte impronta que tiene en su vida cotidiana y en sus actos diarios. Mientras que en relación al proceso de investigación acción, además de la faceta de investigación educativa, los registros con los destinatarios de los contenidos han permitido generar nuevos desarrollos para el proyecto, además de permitir rectificar estrategias de difusión o ajustar medios y mensajes. En el mismo sentido, todo el desarrollo y difusión de “Las Montañas de Joaquín” ha puesto nuevamente a la obra de González en la consideración de la comunidad riojana, invitando a la lectura o relectura del libro “Mis Montañas” como de otras obras del autor.

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Investigadores como Jenkins (2006) y Scolari (2010) han sugerido en reiteradas oportunidades que de las narrativas se puede saber dónde comienzan pero nunca en dónde terminan, y sin dudas con Proyecto Joaquínse apoya esta aﬁrmación y se propone avanzar dejando un registro narrativo de la experiencia que permite año a año fortalecer los buenos resultados y trabajar sobre los errores.

Maximiliano Bron Doctor en Ciencias Sociales y Jurídicas (URJC), Magíster en Procesos Educativos Mediados por Tecnologías (UNC), Licenciado en Comunicación Social (UNC). Profesor Titular de Comunicación Multimedia en la Universidad Nacional de La Rioja, Profesor Asistente en Taller de Producción Gráﬁca en la Universidad Nacional de Córdoba, coordinador del proyecto editorial Libro-E (UNLaR) y coordinador editorial de las revistas InIure y Oikonomos. Coordinador de posgrado: “Especialización en Lenguaje y Comunicación Digital” en la Universidad Nacional de Córdoba. Ha participado en varios proyectos de investigación como investigador y director ejecutivo. Se desempeña como consultor en Comunicación Digital en instituciones públicas y privadas.

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Nuevas narrativas en los recursos educativos virtuales Análisis de recursos educativos de UNLVIRTUAL

| Mercedes de los Milagros Nicolini | mercedes@unl.edu.ar / tw.@mechi_nik

Resumen El presente trabajo, propone un recorrido por los siguientes recursos educativos digitales: videos educativos diseñados para carreras de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la modalidad virtual y Mapeo UNLVirtual, utilizado en el curso de ingreso a la modalidad distancia de la Universidad Nacional del Litoral (UNL). El análisis de los mismos, se propone como un acercamiento en búsqueda de comprender el impacto de la virtualización del currículum, la “cultura transmedia” (Jenkins, 2006) y el “diseño de experiencias” (Press y Cooper, 2009) que surgen con la aparición de los denominados “nuevos medios” (Manovich, 2006) en la educación superior virtual de la Universidad Nacional del Litoral. Por lo tanto, los casos seleccionados, son parte o anteceden el trabajo de Tesis de la Maestría en Comunicación Digital Interactiva de la Facultad de Ciencia Política y RR.II de la Universidad Nacional de Rosario. Asimismo sebuscará indagar además del impacto de la virtualización del currículum, a la cultura audiovisual y los hipermedias como aspectos centrales en la producción y diseño actual de ambientes y recursos educativos digitales. De esta manera, se trabajan con los criterios generales de la investigación ya que en este trabajo, solo se presentan dos casos del corpus de análisis, que dan cuenta de los lenguajes y narrativas que surgen del cambio analógico-digital. Palabras claves: Educación - Narrativas - Diseño - Experiencias - Virtualidad.

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Introducción El siguiente trabajo se enmarca en el Proyecto de Tesis de la Maestría en Comunicación Digital Interactiva de la Facultad de Ciencia Política y RR.II de la Universidad Nacional de Rosario. Para el mismo se plantea un recorrido por dos recursos educativos de la modalidad distancia de la Universidad Nacional de Litoral. En este contexto, y de la mano de los denominados “nuevos medios” (Manovich, 2006), trajo aparejada la apropiación de tecnologías de diversas formas en la vida y en la sociedad actual. De esta manera, no se puede dejar de pensar en el impacto de la cultura digital que revolucionaron la manera de producir en relación a sus soportes. Piscitelli (2005) aﬁrma y compara la transformación tecnocultural que vive nuestra sociedad hoy, con el descubrimiento de la imprenta del siglo XX. Con la diferencia que en el caso de las tecnologías digitales su irrupción en la sociedad ha sido muy rápida y el impacto ha marcado cambios profundos en la producción y distribución del conocimiento. Todo lo descripto hasta el momento se hace posible por la digitalización, a lo que Manovich (2006) desarrolla como la traducción de los medios en datos numéricos, es claro que se accede a los mismos por medio de los ordenadores. De esta manera la informatización representó un cambio y auge en el uso de las tecnologías permitiendo trabajar con imágenes (ﬁjas y en movimiento), sonido y texto con medios y formas materiales distintos. Los medios digitales y las redes sociales tuvieron y tienen un gran impacto en la sociedad, pero queda claro que son poco utilizadas para la educación y en particular para la educación universitaria. Como señala García Canclini (2009) “las redes virtuales cambian los modos de ver y de leer, las formas de reunirse, de hablar y de escribir, de amar y de saberse amados, o acaso imaginarlo”. De modo que las nuevas tecnologías traen aparejados cambios en las formas de acceder a la información y el conocimiento, no siendo ajenas las universidades y particularmente la modalidad virtual y presencial de acceso a la educación.

Diseño de Videos educativos, recorridos de la oralidad presencial a los recursos digitales

Imagen 1 .Video educativo: curso de posgrado FCJS.

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Desde la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Nacional del Litoral en se tomó la decisión en 2014 de trabajar en la propuesta de posgrados en la modalidad distancia. De esta manera en el Centro y en particular desde las Áreas de Diseño de Ambientes y Recursos Didácticos y Proyectos Pedagógicos se propuso el trabajo de capacitación, diseño y desarrollo de las propuestas y en particular de los recursos educativos. En este caso se identiﬁcó a la oralidad como práctica central del grupo de docentes y como una fuerte marca de la cultura institucional. De esta manera se pensó en la oralidad “como estrategia para abordar las preocupaciones de los docentes sin descuidar la calidad de los ambientes virtuales de aprendizaje que debíamos construir, partimos del reconocimiento de que en la disciplina del Derecho cobra una impronta muy particular y muy fuerte la presencia de la oralidad, que es casi protagónica incluso en las etapas de evaluación” (Nicolini y Puggi, 2016: 295). Por lo tanto se plantea a continuación la siguiente estrategia en el diseño y la producción de recursos audiovisuales dejando al docente en un rol central de cada curso. Construyendo de tal manera video educativos que retomen la voz de los mismos, pautando otros tiempos y tipos de relatos ya que el objetivo no era replicar la presencialidad en los cursos virtuales de posgrado. Se buscó, que los videos sean parte de un grupo de lenguajes y recursos dentro de los ambientes virtuales, donde los mismo fueran parte de la denominada “convergencia” (Scolari, 2011). Esto hace que en el diseño de los cursos se estructure a partir de “narrativas hipermedias”, siendo las mismas el conjunto de métodos o procedimientos para escribir, diseñar o componer contenidos que integren soportes tales como: texto, imagen, video, audio, mapas y otros soportes de información emergentes, de tal modo que el resultado obtenido, además tenga la posibilidad de interactuar con los usuarios (Scolari, 2012). En este contexto los videos educativos se propusieron desde sus guiones como relatos que estructuran los recorridos didácticos y a las actividades dentro del gran relato del ambiente virtual de cada curso en particular. Como se dijo anteriormente esta convergencia de medios es gracias a la aparición de los “nuevos medios” (Manovich, 2006) y surgen como el resultado de una propuesta integradora de lenguajes, en este caso particular donde los códigos visuales (la escritura alfabética y no alfabética, y las imágenes ﬁjas); y por otro lado, los códigos secuenciales (la imagen en movimiento y la hiper-textualidad) (Royo, 2004). Si retomamos los principios de Jenkins (2010) se pueden encontrar algunos de ellos dejando fuera al principio de interactividad por lo que nos ubica dentro de un recurso hipermedia. Pero les proponemos recorrer los recursos presentes y entender cómo se construyen desde el análisis los principios que nos plantea el autor. Entendemos que los recursos audiovisuales (videos) conforman un recurso que responde al “principio de Serialidad” (Jenkins, 2010), ya que su construcción de serie está basada en la secuencia de videos que presentan fragmento secuenciales de contenidos disciplinares para ser visualizados en un tiempo determinado y uno de tras de otro. Se trata de una construcción capaz de acompañar y guiar los procesos de aprendizaje desde los recursos audiovisuales donde el relato docente entra en juego al diálogo con otras voces e interpelar verdaderamente a los estudiantes. Es por esto que los videos forman parte de recorridos narrativos en donde se puede observar la presencia en este diseño del “principio de Continuidad” ya que los relatos de los diferentes docentes en los ejes temáticos de cada curso estructuran o logran la continuidad teórica y de visualización y lectura de cada video en particular. También encontramos el “principio de Construcción de mundos narrativos” donde cada construcción audiovisual pertenece a construcciones teóricas o enciclopédicas que dan lugar masalla de los lenguajes y los relatos didácticos a la construcción teórica del curso. Estas construcciones responden a la subjetividad del docente que diseñe cada audiovisual y el curso en particular. De esta manera también se hace visible el “principio de inmersión y extracción” de los estudiantes pueden acceder al canal de youtube desde cada video y además de recorrer desde el diseño pautado buscar otras producciones de la unidad académica. De esta manera extrae elementos que le son necesarios o le interesa de la red donde se comparten las producciones audiovisuales académicas, entendiendo que la misma red es utilizada para otras acciones de la vida diaria de cada estudiante.

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Finalmente podemos aﬁrmar que el diseño y producción de videos en estos cursos fue el inicio de una metodología de trabajo que luego se trasladó a todas las propuestas virtuales y es consecuencia de la construcción de la virtualidad que, según Pierre Lévy (1997), opera a modo de una dinámica generadora de cambios en la misma identidad del objeto -en nuestro caso, la enseñanza- a partir de la problematización de su estado del arte y del corrimiento de la perspectiva o el eje de análisis habituales. Desde esta perspectiva los recursos audiovisuales forman parte de las primeras acciones de la virtualización de la oferta académica de la modalidad distancia de la UNL. Entendiendo que la misma no es la mera digitalización de los recursos didácticos, sino la construcción de narrativas donde entran en juego la inclusión de la tecnología y por lo tantos sus buenos usos para lograr el cambio analogico-digital.

Un recorrido por el recurso digital: Mapeo UNLVIRTUAL

Imagen 2 .Recurso virtual: Mapeate.http://www.unlvirtual.edu.ar/difusion/estesdondeestes/

Continuando con el recorrido, nos encontramos frente el recurso Mapeo digital, que presenta desde el diseño hasta su implementación estrategias de de tipo transmedia. El Recurso digital fue diseñado y utilizado primero en el curso “Los Estudios Universitarios y las Tecnologías”, se presentó como una estrategia de innovación en el uso de la tecnología (googlemaps) dentro de una ambiente didáctico: aula virtual. De manera que el desarrollo del recurso fue realizado en el marco de la Universidad Nacional del Litoral, y especíﬁcamente en desde del Programa de Educación a Distancia que nace en 1998 y surge de un proceso de evaluación institucional, quedando plasmado en el PDI (Plan de Desarrollo Institucional) que se puso en marcha en el año 2000. En la actualidad, el Proyecto de Desarrollo Institucional reconoce las maneras de enseñar, investigar y aprender, dando lugar a nuevos modos de vinculación en materia de ciencia y tecnología (UNL, 2010). En este contexto donde la Universidad ha realizado un camino por distintas modelos educativos y tecnologías dependiendo del momento social y económico. En la actualidad el Centro Multimedial de Educación a Distancia (Cemed) acompaña a los gestores y docentes en la gestión de comunicaciones y producción de contenidos para la comunidad. Por lo que se busca, entre otras acciones, capacitar a los mismos para explorar e innovar en la producción de recursos para la estrategias docentes en los ambientes virtuales. Especíﬁcamente desde el área Desarrollo de Ambientes y Recursos Digitales se encarga de llevar adelante los prototipos de las propuestas de los docentes para el desarrollo de propuestas de enseñanza que articulan el uso de TICs para ambas modalidades (distancia y presencial).

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Por lo tanto, el diseño del recurso Mapeate, asociado a una actividad dentro de una ambiente virtual se pensó y diseñó para sustituir el clásico foro de las aulas virtuales donde se presentan los alumnos, con el objetivo de buscar pertenencias institucional de cada Unidad Académica ya que los alumnos virtuales suelen ser los que reconocen menos pertenencia Universitaria. De esta manera en el mapeo se podía elegir la marca que identifica a las Facultades de la Universidad (10 facultades) a la que pertenece por su curso o carrera y ubicarla en la ciudad de residencia del estudiante entendiendo que pueden residir en cualquier punto del país. Logrando un mapa con gran participación ya que en esa edición realizaron el curso alrededor de 1666 alumnos y específicamente participaron en el mapa 1217 estudiantes de todo el país. Alcanzando de esta manera uno de los siete principios que nos plantea Henry Jenkins (2010) para analizar recursos educativos desde la perspectiva de la Narrativa Transmedia. Entendiendo que el “principio de inmersión” se encuentra presente cuando los estudiantes se introducen en otro mundo, el digital, compartiendo su lugar en el mapa y formando parte de una comunidad con el grupo de estudiantes de la modalidad. Esta integración del espacio público (la plaza, un puente, el río, un monumento o sólo un rincón de su hogar) con el mundo virtual es la verdadera inmersión transmedia. Es por lo tanto la narración de historias en la plataforma diseñada para construir una red de estudiantes y gestores que en su experiencia logran la construcción del mundo narrativo. Siendo además de historias, experiencias de comunicación, una forma de contar y de construir un universo de historias. De manera que al equipo que diseñó el recurso lo ubico en la experiencia desde la realización de pruebas y por ende realizando participaciones. Esto nos hizo pensar previamente en el “diseño de la experiencia, frente al recurso y nos posicionó en el recurso como “como una aproximación a la creación de experiencias exitosas para las personas en cualquier medio. Esta aproximación incluye el diseño en las tres dimensiones espaciales, sobre una línea de tiempo, teniendo en cuenta los 5 sentidos y la interactividad” (NathanShedroff´sWorld, 2012). Continuando con el recorrido, se puede encontrar otro de los principios que plantea Jenkins (2010). El “principio de ejecución” ya que los estudiantes no solo trabajan en actividades pautadas, sino que construyen nuevos relatos o contenidos como “prosumidores” (McLuhan, 1972), entendiendo a los mismos como los nuevos receptores que no solo reciben información sino que producen. Esto se puede apreciar en el recurso digital Mapeate que luego se retomó desde el grupo de comunicación para trabajar con otros actores de la Universidad en búsqueda de formar comunidades de práctica y pertenencia institucional de gestores y docentes de UNLVirtual. Este principio se vincula con el concepto nuevamente de diseño de experiencias, entendiendo que la participación en el recurso conlleva una experiencia donde el usuario comparte un detalle de su ciudad o su lugar y no solo una acción en una herramienta digital. Finalmente entendemos que el “principioconstrucción de mundos”se encuentra presente en la creación de narrativas ya que los estudiantes podían decidir compartir imágenes, textos de su lugar de residencia. Logrando a su vez la interacción ya que se pueden recorrer los lugares del mapa, conociendo al grupo de alumnos y participar activamente con un click. El “principio de expansión” del transmedia, también está presenta en este recurso ya que las acciones de ir de una lugar virtual a otro y generando nuevos e inesperados circuitos en el mapa de Argentina va logrando la expansión de una narrativa a través del pasapalabra y su vínculo con diferentes redes sociales. Por otro parte si analizamos el recurso desde la mirada que nos plantea Edith Litwin (2012) sobre el aprendizaje, se entiende que no es automático y por lo tanto no es una certeza que se aprenda porque alguien nos enseñe, consideramos que el recurso presentado puede ser considerado como un material digital autosuficiente (Barbera y Rochera, 2008). De esta manera, el recurso diseñado originalmente como parte de un ambiente donde se ponen en juego de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Maggio, 2012). Pero sus características y su impacto ubicaron al mismo en lo que Litwin denomina “didáctica silenciosa”, reconociendo el valor del recurso eliminando las estrategias de análisis del mismo. Quedando en primer plano las tecnologías y sus nuevos usos sin incorporar propuestas pedagógicas o actividades que podrían quitar el valor estético de lo visualizado.

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Lo descrito anteriormente ubica al recurso en un potente herramienta digital, utilizado posteriormente como estrategias fuera del ambiente virtual y buscando armar redes de las comunidades de prácticas que conforman la comunidad UNLVirtual (estudiantes, docentes, tutores y gestores). De esta manera el recurso Mapeo UNLVirtual, presenta a las narrativas transmedia como parte de estrategias didácticas y por lo tanto apropiadas por la educación contemporánea. Retomando las perspectivas que plantea Luciana Renó: “El conectivismo defiende la idea de que la información está en la red para todos, pero la información es utilizada de una manera individualizada. La narrativa transmedia completa la idea del conectivismo con definiciones que permiten aplicar más adecuadamente las informaciones con la tecnología” (Renó, 2012: 199). Entendiendo por conectivismo a la evolución de las tecnologías como parte de prácticas sociales cotidianas. (Van dijck, 2016) Como se describe en el libro La cultura de la conectividad: “Las tecnologías genéricas como el teléfono y el telégrafo se popularizaron de la mano de rutinas comunicativas o prácticas culturales, como por ejemplo la conversación telefónica o la redacción de escuetos mensajes pensados para su emisión telegráfica. En su evolución conjunta con las tácticas desarrolladas por sus usuarios habituales, un medio contribuye a moldear la vida cotidiana de las personas, y al mismo tiempo esta socialidad mediada se íntegra al tejido institucional de la sociedad en su conjunto” (Van Dijck, 2016:. 13). La afirmación anterior nos plantea que el conectivismo transformó la manera de entender la educación individualista por las actuales conexiones que caracteriza a la web 3.0 y a los ambientes virtuales de aprendizajes. Finalmente estos conceptos teóricos nos presentan nuevos interrogantes sobre las narrativas transmedias y su logros dentro del ecosistema cultural y de la educación, ya que el camino recorrido por las NT en otro ámbitos nos llevarían a pensar nuevas maneras de abordar contenidos, la apropiación de lenguajes y la utilización de diferentes medios para el desarrollo disciplinar. Se suma a lo expuesto hasta el momento, nos pone en el lugar de entender a las narrativas transmedia como “La forma ideal de la narración transmediática, cada medio hace lo que se le da mejor, de suerte que una historia puede presentarse en una película y difundirse a través de la televisión, las novelas y los cómics; su mundo puede explorarse en videojuegos o experimentarse en un parque de atracciones” (Jenkins, 2016: 101). Siendo las cosas así, resulta claro, que cuando se hace referencia a las Narrativas Transmedia (NT) no estamos hablando de una adaptación de un lenguaje a otro (por ejemplo del libro de cine), sino de una estrategia que va mucho más allá y desarrolla un mundo narrativo que abarca diferentes medios y lenguajes. Las ideas expuestas hasta el momento, nos llevan a pensar en el papel de los nuevos medios y la apropiación de las NT en la educación contemporánea.

Conclusiones Retomando la idea inicial, podemos decir que la las Narrativas Transmedia de la manos del Diseño de experiencias deben ocupar en la actualidad un lugar central en la producción de recursos educativos digitales ya que es evidente el impacto que se genera en los estudiante enfrentarse en los procesos de enseñanza-aprendizajes con recursos con diferentes lenguajes y donde la participación de los mismos es primordial para lograr nuevos recorridos académicos y generando nuevos conocimientos. Frente a esto retomamos las reﬂexiones que que realizó Scolari (2017) y su equipo de investigación sobre el proyecto TransmediaLiteracy: “En resumidas cuentas, más que estigmatizar, perseguir o despreciar estas prácticas el único camino viable pasa por recuperar estas competencias desarrolladas en entornos informales de aprendizaje (desde YouTube hasta Facebook o los foros de discusión de videojuegos) dentro del aula. (...) 'los que más utilizan los

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medios no son necesariamente los que más alfabetizados están en su consumo. En mi opinión, este tipo de alfabetización también requiere un proceso sistemático de estudio; y, para bien o para mal, los colegios siguen siendo instituciones vitales (y sin duda obligatorias) a este respecto'. Todos los ámbitos de aprendizaje, ya sean formales o informales, tienen sus limitaciones y restricciones, por lo que el gran desafío se presenta a la hora de hacerlos interactuar”. Hoy, en tiempos de convergencia digital y múltiples pantallas, la educación superior virtual se encuentra llena de retos y de interrogantes, se plantean tensiones entre la permanencia y la innovación, entre lo analógico y lo digital y la necesidad de nuevas estrategias pedagógicas e innovadoras frente a los relatos clásicos. Se proponen nuevos soportes o dispositivos en dicotomía con los existentes y finalmente los recursos con múltiples lenguajes y géneros que nunca terminan de consolidarse. Por ende la necesidad de pensar y repensar la posición de las narrativas en la educación, en ambientes (presenciales o virtuales) y en recursos digitales para la enseñanza superior requiere y pide atención a todos los miembros de la comunidad en busca de nuevos conocimientos y nuevas maneras de apropiación de los mismos. Esto queda en manifiesto de la mano de Moles Castells: “la necesidad de repensar la función y la posición de las instituciones educativas, y abordar la tensión que existe entre conocimiento académico y conocimiento cotidiano. (...) Pero proponer dar valor al aprendizaje informal y tácito, y aprovechar sus potencialidades no implica el desprestigio de las instituciones educativas. Entender que la mayoría de lo que aprendemos lo hacemos fuera de la escuela no es lo mismo que promover la desescolarización. Ni tampoco es converger con los discursos del mercado que menosprecia la escuela o la universidad” (Moles Castells, 2018: 13). Por lo tanto, los recorridos realizados en el análisis hasta el momento nos hacen reflexionar que estamos frente a conceptos que resuenan y hacen darnos cuenta que nos encontramos con la concepción de la denominada convergencia mediática y cultura participativa. Entendiendo que Jenkins (2006) advierte: “existe una creciente retórica de la participación en las instituciones, empresas y organizaciones. (...) A medida que la web se difundía y se ampliaba el espectro de prácticas, el concepto de cultura participativa se fue extendiendo hasta abarcar todo tipo de producciones culturales y procesos de intercambio/difusión en las redes. Por lo tanto la convergencia se refiere a un proceso, no a un punto final”. Finalmente los conceptos teóricos recorridos no abren nuevos interrogantes sobre las narrativas transmedia y por lo tanto el Diseño de Experiencias y sus logros dentro del ecosistema cultural y de la educación, ya que el camino recorrido por las NT en otro ámbitos nos llevarían a pensar nuevas maneras de abordar contenidos, la apropiación de lenguajes y la utilización de diferentes medios para el desarrollo disciplinar.

Mercedes de los Milagros Nicolini Licenciada en Arte y Diseño Multimedial por la Universidad Católica de Santa Fe y Diseñadora Gráﬁca en Comunicación Visual por la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad Nacional del Litoral. Cursó la Especialización en Docencia en Entornos Virtuales (UVQ) y se encuentra cursando el segundo año de la maestría en Comunicación Digital interactiva (UNR) Se desempeña como profesora Adjunta del Taller de Diseño 2, 3 y 4 y es coordinadora de la carrera Licenciatura en Diseño de la Comunicación Visual en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo (UNL). También es docente en carreras de posgrado vinculadas a Educación en entornos virtuales. Asimismo es investigadora y autora de artículos referidos al diseño de propuestas de enseñanza virtual. Coordina el área de Desarrollo de Ambientes y Recursos Digitales del Centro Multimedial de Educación a Distancia de la UNL, siendo miembro del equipo de trabajo de UNLVirtual desde el año 2003.

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Desafíos de la educomunicación en la universidad Multialfabetismos, participación e hipertextualidades

| María Victoria Gagliardi | victoriagagliardi@gmail.com | tw @vekaese

Resumen Este trabajo reﬂexiona acerca de los aportes del campo de la educomunicación en la educación superior en contextos hipermediatizados. A partir de un análisis de las transformaciones recientes en el ecosistema mediático actual, el recorrido recupera una caracterización del ambiente mediático y educativo. A la vez, propone posibles estrategias que posibiliten construir estrategias didácticas que promuevan una mirada crítica y permitan disminuir las brechas existentes y fortalecer las autonomías en el aprendizaje. Palabras clave: Educación universitaria - educomunicación - alfabetizaciones digitales.

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Soplan nuevos vientos El modelo universitario público argentino es uno de los más complejos de América Latina. Con 57 universidades nacionales y otra decena de institutos universitarios provinciales, abarca todo el territorio nacional. Se caracteriza por su gratuidad y masividad: en Argentina más del 3% de la población1 realiza sus estudios superiores en instituciones públicas y una enorme infraestructura se despliega para llegar a los lugares más recónditos del país, donde la universidad se acerca para dar clases, investigar y vincularse con las comunidades y la naturaleza. Además, en los últimos 30 años el sistema público universitario se extendió al ciberespacio, alcanzando territorios antes inexplorados. Esta experiencia trajo, como era de esperarse, nuevas preguntas, ya que mientras las universidades seguían en expansión nuestras sociedades se transformaron profundamente a partir de la llegada del paradigma digital. Como todas las instituciones educativas, las universidades han tenido que adaptarse para resigniﬁcar su valor social. En la actualidad existen múltiples problemáticas que atraviesan la realidad universitaria de nuestro país. Han surgido nuevos desafíos a partir de las transformaciones en las subjetividades y las nuevas formas de inteligencia colectiva que modiﬁcaron las relaciones de enseñanza y aprendizaje. Por otra parte, las instituciones se sacudieron frente a la convicción que supone defender a la educación superior como un derecho humano, promoviendo grandes esfuerzos para convertir a las universidades en espacios democráticos, inclusivos y comprometidos con la comunidad en la que se insertan. Asistimos a un momento en el que se presenta la oportunidad de reinventar las prácticas educativas en la universidad. En este trabajo me propongo recuperar algunas de las discusiones del campo de la educomunicación para pensar posibles estrategias que permitan abordar la relación entre las prácticas educativas y las tecnologías digitales hacia un escenario que promueva una mirada crítica y fortalezca las autonomías en el aprendizaje.

La educomunicación en tiempos de consumos ubicuos En Argentina, nuestros estudiantes más jóvenes están llegando por primera vez al nivel universitario con una alfabetización digital previa. La puesta en marcha de modelos de educación 1 a 1 en las escuelas secundarias desde mediados de la década del 2000 generaron condiciones para garantizar la inclusión digital entendida como un derecho. Estas experiencias mejoraron sustantivamente el conocimiento tecnológico de los jóvenes que podrían ingresar a la universidad y generaron en las trayectorias educativas una experiencia para el estudio en entornos tecnológicos sin precedentes en el país (Maggio, 2013). En los último años, la incorporación de tecnologías de la información y la comunicación a la didáctica universitaria ha conformado una preocupación entre las autoridades y las comunidades educativas. En el contexto actual, ya no partimos desde un punto cero: la educación superior se vio beneficiada a partir de programas y políticas públicas destinadas al nivel inicial y medio con el objetivo de desarrollar alfabetizaciones específicas para fortalecer habilidades vinculadas con lo digital2. Bajo la finalidad de aportara la construcción de un ciudadanía comprometida, crítica y soberana, los programas focalizaron su atención en promover aprendizajes significativos que recuperasen las motivaciones de la comunidad y aprovechasen estas inquietudes para orientar la producción de conocimiento (Cobo, 2018). Sin embargo, aún falta mucho camino por recorrer. Además del uso técnico de las herramientas digitales, existe una preocupación por las habilidades comunicacionales que sedespliegan a partir del surgimiento de las tecnologías digitales en la educación. Desde los periódicos escolares de Freinet en Francia durante los años '20, en el campo de la educomunicación ha existido una profunda preocupación por saldar brechas.

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En un primer momento, este objetivo estuvo focalizado en la dificultad de acceso a los discursos mediáticos y la necesidad de construir una ciudadanía crítica que pudiera hacer frente a los discursos potencialmente negativos de los medios de comunicación (Albarello, 2018). Sin embargo, con el tiempo esta primera etapa de lectura crítica logró superarse al promover espacios de empoderamiento que les permitieran a los estudiantes producir contenidos y fortalecer su alfabetización mediática. Así, desde el campo de la educomunicación comenzaron a desarrollarse proyectos que focalizaron sobre los modos de alfabetización y que comprendieron rápidamente la necesidad de contar con sujetos activos en ambos lados de la relación pedagógica. Es sabido que los cambios no sólo incidieron en la educación: en los últimos años todo el ecosistema mediático se revolucionó con la irrupción de las tecnologías digitales. Cada vez nos resulta menos útil recordar contenidos y demandamos más estrategias que nos permitan desarrollar el razonamiento crítico sobre las experiencias de vida. Hemos aprendido a operar desde la ubicuidad y la virtualidad para acceder a la información que necesitamos cotidianamente para el trabajo, para el estudio y, en fin, para la vida. Nuestras interacciones se volvieron cada vez más mediatizadas y accedimos a un sistema cultural mediático omnipresente en el que confluyen contenidos curados de forma artesanal y algorítmica (Igarza, 2016). Estas informaciones están distribuidas de forma descentralizada porque están disponibles en la web, codificadas en múltiples lenguajes. En los últimos años se multiplicaron los modos de acceso al conocimiento, habilitando canales inéditos y permitiendo que enormes cantidades de información estén disponibles a sólo un click. Según Igarza (ibid.) esto produce una erosión en el valor social de la escuela (y por ende de todo el sistema educativo, incluido el de los estudios superiores) como espacio privilegiado de transmisión del saber. Al respecto, cabe destacar a Burbules (2014): “la diferenciación tradicional entre educación formal y no formal se hace difusa cuando comprendemos que la ubicación física ya no es realmente una restricción en cuanto adónde y cómo aprender”. Por lo tanto, esta crisis provocó otras búsquedas pedagógicas que desarrollaron nuevas propuestas de alfabetizaciones. La intención de resolver estas tensiones va más allá de lo urgente: se intentó profundizar el análisis explorando la didáctica. La alfabetización transmedia e incluso la alfabetización mediática se enmarcan en esas búsquedas y recorridos (Albarello, 2018). En este sentido, creo que las instituciones educativas están frente a una posibilidad de recuperar la centralidad reforzando la vinculación entre las prácticas de la enseñanza y el contexto sociocultural a través de estrategias que problematicen el sistema de comunicación contemporáneo. Estamos frente a un escenario hiperconcentrado donde nuestros usos de internet se encuentran mediados por plataformas inteligentes que personalizan la información a la vez que jerarquizan bajo sus propios criterios aquello que es visible y lo que no. Para construir una didáctica que permita reforzar autonomías, la experiencia del campo de la educomunicación puede convocar una salida hacia nuevas alfabetizaciones digitales. Para comprender este cambio es necesario indagar en los modos de aprendizaje, a fin de reconocer cuáles podrían ser las condiciones materiales (desdibujadas, según Burbules) en las que se produce el conocimiento. Al respecto, Roberto Igarza (2016) afirma que las nuevas generaciones se vinculan con el ecosistemacultural-mediático de manera intermitente durante todo el día. Según él, cada vez más jóvenes acceden a equipos que les permiten conectarse y comunicarse a través de internet, resignificando espacios y actores sociales y “subvirtiendo las formas tradicionales de vincularse con los contenidos y de intercambiar información experiencial susceptible de aprendizajes prácticos y significativos” (ibid). Los aprendizajes se producen de forma iterativa y a través de la red. Según Coll (2005), las nuevas tecnologías en educación permiten desarrollar una inédita ubicuidad del aprendizaje, convirtiendo a las tecnologías digitales en instrumentos mediadores de las relaciones entre los estudiantes y los contenidos de aprendizaje. Pero su riqueza no acaba allí.

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Las tecnologías digitales son generadoras de escenas de interacción (Litwin, 2005) que transformaron las relaciones entre los docentes y los contenidos de enseñanza y aprendizaje, habilitaron nuevas formas de comunicación entre los actores de la educación y permitieron extender el intercambio entre docentes y estudiantes más allá del espaciodelaclase.Eneste sentido, las tecnologías se han convertido en un elemento omnipresente en la clase al crearnuevos espacios virtuales de intercambio que extienden y alteran el espacio y el tiempo de clase (Coll, 2005). Uno de los desafíos que se presentan en esta nueva etapa están vinculados con los modos de construir situaciones de colaboración donde las tecnologías no aparezcan en la clase como objetos individualizados y aislados. Se trata de fortalecer la inteligencia colectiva, generando espacios donde se construyan marcos de referencia para habilidades educativas que, de otro modo, se adquieren de modo informalo, en el peor de los casos, no se desarrollan. Recuperar el rol de las instituciones educativas en esta propuesta implica fortalecer el rol docente, ya no como un sujeto educativo portador del saber, sino como un coordinador de la experiencia educativa.

La educación como experiencia: recuperando estrategias para una clase del siglo XXI En las diferentes etapas de su historia, la humanidad ha construido distintos artefactos que podemos denominar del orden de lo cultural, de los modos de producción, y también, por supuesto, del orden de lo tecnológico (Burbules, 2001). Asistimos a un momento en el cual las tecnologías ya forman parte de nuestra vida cotidiana y por lo tanto no hay razón para considerar que podrían quedar afuera de la educación. En este sentido, las tecnologías digitales presentan nuevos desafíos para el campo de la educomunicación ya que conforman un entorno particular donde se producen nuevasformas de interacción. Estos artefactos organizan mecanismos para otras clases de producción, clasificación y difusión de la información que conforman otra semiótica del aprendizaje. Por ello existe una necesidad de abordar críticamente estos espacios, para evitar reproducir una injusticia en la distribución de los bienes y los recursos simbólicos que hoy están disponibles (Dussel, 2017). Para combatir las múltiples brechas existentes, Dussel (ibid.) plantea focalizar en las alfabetizaciones con el objetivo de recuperar habilidades que garanticen procesos de enseñanza y aprendizaje construyendo sentidos sobre las prácticas cotidianas de los estudiantes. El mundo que rodea a todos los sujetos es un texto, y por lo tanto alfabetizar implica brindar herramientas para interpretarlo y hacerlo más legible. En esta relación con el ecosistema no se trata sólo de incorporar saberes técnicos o conocimiento de áreas específicas, sino que la alfabetización buscará recuperar formas de interpretar un paisaje textual profundamente transformado. Las universidades tienen mucho para aportar a esta tarea. Es preciso adquirir competencias o disposiciones nuevas que se diferencien de los saberes modernos, que permitan recuperar otros modos de conocimiento en el mundo social. Cabe preguntarse entonces cuáles son los modos de representación que están privilegiándose en un mundo donde a la escritura se le han sumado otras formas pictóricas e interactivas y cuáles son las experiencias universitarias que están explorando este fenómeno. Si bien entendemos que ninguna forma de representación es total ni logra abarcar al conjunto de la experiencia humana, existen modos diversos de diseñar formas de conservación, producción y transmisión cultural. Al reflexionar sobre los modos de representación comenzamos a analizar los medios tecnológicos por los que se representa la cultura, lo que nos lleva luego a imaginar cuáles son las alfabetizaciones básicas que deberían enseñarse. En el presente, el modelo de comunicación de broadcasting (uno-a-muchos) está siendo desplazado por el modelo reticular de la red (muchos-a-muchos), por lo que ya no sólo debemos preocuparnos por la alfabetización

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mediática en términos de consumos ino también por la manera de construir competencias interpretativas y de producción más sofisticadas que permitan reconocer nuevos formatos narrativos (Scolari, 2016). En este contexto, las instituciones educativas deberían transmitir formas de fortalecer estas multi-alfabetizaciones a partir de una preocupación por el acceso, la comprensión y la creación. Estos ejes, lejos de articularse desde lo técnico, deben recuperar modos de apropiación que les permitan plantear respuestas posibles a los desafíos de la sociedad de la información. Las nuevas formas de producción y circulación de los textos generan otros desafíos en términos de participación, transparencia y ética. Hemos planteado algunas de las cuestiones que deberían preocuparnos para fortalecer el campo de la educomunicación en el siglo XXI. En este momento en el que se han transformado las relaciones con las tecnologías, los modelos de comunicación y la manera de concebir a la universidad cabe preguntarse cómo construir una práctica coherente con los modos de circulación de sentidos en la sociedad de la información. Y para ello, si la web está personalizada, ¿podríamos pensar en personalizar la educación superior?, ¿o diseñar otras instancias de clase más enriquecedoras para cada estudiante, situadas aquíy ahora? Existen, para tal fin, algunas estrategias que podríamos utilizar en las instituciones educativas y particularmente en la universidad. A continuación describiré algunas premisas que me parecen clave para pensar la educomunicación en el siglo XXI. a. El aprendizaje es una experiencia de vida Tal como lo propusieron maestros latinoamericanos como Paulo Freire o Mario Kaplún, reconocemos la importancia de recuperar las experiencias particulares para construir un aprendizaje que encuentre sentido articulando el saber académico con las vivencias cotidianas. Para tal fin, proponemos potenciar didácticas que puedan reproducirse en vivo (Maggio, 2018), personalizando la clase para fortalecer el sentido del aprendizaje en función de articular los intereses del grupo y recuperandoesa experiencia como aprendizaje poderoso (Maggio, 2012). b. Hay que fomentar el espíritu crítico La enseñanza del siglo XXI tiene que estar vinculada a las agendas que sensibilizan a la sociedad y proponerles un análisis crítico acerca del rol de las tecnologías, que transforman las prácticas educativas desde un lugar que no es neutral. Así como previeron los pioneros de la educomunicación, la educación como herramienta política debería recuperarse con un sentido emancipador. c. El aprendizaje debe recuperar iteraciones y alteraciones espaciales, propias de los consumos culturales del presente La convergencia tecnológica nos ha permitido construir nuevos hábitos de consumo que moldean las prácticas sociales. Interrumpidos por múltiples canales que demandan nuestra atención, es común que se desprogramen los contenidos mediáticos haciéndolos accesibles en cualquier momento y lugar. Además, la posibilidad de retomar estas prácticas de forma ubicua y desde múltiples dispositivos produce nuevas expectativas sobre los consumos y los modos de acceder a aquello que deseamos. En los ámbitos educativos, retomar estas lógicas puede fortalecer el vínculo con los estudiantes a la vez que contribuye a reducir las contradicciones entre aquello que sucede dentro y fuera de la clase. d. Hay que fomentar una gramática hipertextual del aprendizaje en clave colaborativa Asistimos a un momento en el que la colaboración potencia todas nuestras prácticas. Al considerar el rol activo de los sujetos educativos, las propuestas de educomunicación deben articular su práctica para pensarlos no sólo como receptores sino como prosumidores (Toffler, 1980). El espíritu de cooperación ayuda a construir inteligencias colectivas (Lévy, 1997 en Jenkins, 2008) que trasciendan la propuesta docente hacia nuevos rumbos. Para recorrer estos caminos, es necesario recuperar lógicas de construcción hipertextuales, que permitan articular múltiples fuentes de conocimiento para la construcción del saber. En este sentido, el campo de la educomunicación tiene mucho que a portar por su carácter relacional, vinculado con la comunidad y con roles activos dentro de las relaciones de educación.

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Conclusiones Asistimos a una crisis en los modos de reproducción cultural y la digitalización de los bienes simbólicos. En palabras de Martín-Barbero (2009): Atravesamos una revolución tecnológica cuya peculiaridad no reside tanto en introducir en nuestras sociedades una cantidad inusitada de nuevas máquinas sino en configurar un nuevo modo de relación entre los procesos simbólicos –que constituyen lo cultural- y las formas de producción y distribución de los bienes y servicios: un nuevo modo de producir, asociado a un nuevo modo de comunicar, convierte a la información y al conocimiento en fuerza productiva directa. En estos contextos, la transformación de la cultura va más allá de la incorporación de dispositivos electrónicos o del uso de una determinada tecnología. Estamos atravesando una profunda transformación en las subjetividades impulsada por la convergencia entendida como un proceso cultural donde se plantean nuevos modos de relación y participación (Jenkins, 2008). McLuhan y Carpenter planteaban que el divorcio entre la vida de los estudiantes y lo que sucede en las instituciones educativas había sido uno de los principales problemas que pusieron en crisis el rol de la escuela como institución paradigmática del saber formal moderno (1981 en Albarello, 2018). Esta dificultad debe abordarse de un modo estratégico para reconectar las prácticas educativas alrededor de las motivaciones y articular habilidades que permitan construir autonomías. El campo de la educomunicación tiene mucho que aportar a esta tarea. La preocupación por resolver las tensiones que provoca la desconexión entre lo que sucede dentro y fuera de las instituciones produjo valiosas experiencias donde los miembros de la relación educativa salieron enriquecidos. Reconocidos bajo un rol activo, docentes y estudiantes pueden construir una relación pedagógica colaborativa que además coopera con la comunidad en la que se inserta bajo propuestas que recuperan lógicas de producción y consumo para construir situaciones educativas. En este marco, se propone que las tecnologías se incorporen bajo una lógica de inclusión genuina (Maggio, 2012) porque parte de un doble reconocimiento. Por un lado, epistemológico ya que interpela a las disciplinas atravesadas por estos modos de construcción y circulación de la información y el conocimiento. Además se aprovechan aspectos culturales que recuperan los modos de vinculación con las tecnologías en la vida cotidiana (Albarello, 2018). Esta doble lógica permite reconocer en los actores pedagógicos un compromiso con la tarea educativa que tiene el objetivo de construir aprendizajes poderosos (Maggio, 2013), que perduren en el tiempo y puedan interpelar a los sujetos de forma profunda y transformadora. De este modo, las prácticas de la enseñanza cobran una nueva dimensión práctica y política (Novomisky, 2018) para la construcción de un análisis profundo y complejo de las nuevas subjetividades que se construyen en la sociedad de la información. En este contexto, la educación universitaria puede fomentar el potencial creativo de sus estudiantes a partir de propuestas que logren recuperar el rol activo hacia nuevas experiencias de clase. Para avanzar en la construcción de una pedagogía innovadora que supere estas dificultades es preciso recuperar las maneras en las que las nuevas tecnologías atraviesan la construcción del conocimiento en las comunidades expertas de todos los campos y reconocer las tendencias culturales de las que participan nuestros estudiantes que impregnan nuevos modos de socialización. *** Notas Ampliatorias (¹) Fuente: Anuario de estadísticas universitarias e INDEC (²) Cabe destacar ecaso de Conectar Igualdad y Aprender Conectados en Argentina, o el Plan Ceibal en Uruguay como ejemplos paradigmáticos de alcance masivo en América Latina.

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Victoria Gagliardi Licenciada y Profesora en Comunicación Social (UNLP). Maestranda en Comunicación Digital Interactiva UNR. Especializada en comunicación digital, ha desarrollado proyectos educativos vinculados con el periodismo digital en la Facultad de Periodismo y Comunicación Social UNLP y formado parte de diversos proyectos documentales web y transmedia. Actualmente es docente en la materia Prácticas Culturales UNAJ y en el nivel medio, y se desempeña como capacitadora y asesora en instituciones terciarias y universitarias.

| Bibliografía | Albarello, Francisco y otro. (2018) From canon toschoolfandom: #Orson80 as transmedia educational storytelling. Comunicación y Sociedad. Disponible en https://doi.org/10.32870/cys.v0i33.7055 Burbules, Nicholas y Callistert, Thomas. (2001) Riesgos y promesas de las nuevas Tecnologías de la información. España: Granica. Cobo, Cristobal. (2019) Acepto las condiciones. Usos y abusos de las tecnologías digitales. Madrid: Fundación Santillana. Coll, César. (2005) “Lectura y alfabetismo en la Sociedad de la Información”. UOC Papers Revista Sociedad del Conocimiento. Disponible en www.uoc.edu/uocpapers. Dussel, Inés y Quevedo, Luis. (2010) Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos VI Foro Latinoamericano de Educación. Buenos Aires: Santillana. Igarza, Roberto. (2016) Futuro busca presente: la educación en la Nube en Ciencia e Investigación, Tomo 66 Nº5. Jenkins, Henry. (2008) Convergence Culture: la cultura de la convergencia de los medios de comunicación. España: Paidós Litwin, Edith. (2005) (comp.) Tecnologías Educativas en tiempos de Internet. Buenos Aires: Amarrortu. Maggio, Mariana. (2012) Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós Maggio, Mariana. (2013) Enriquecer la enseñanza superior: búsquedas, construcciones y proyecciones en: InterCambios, Nº1. Maggio, Mariana. (2018) Reinventar la clase en la Universidad. Buenos Aires: Paidós. Martín-Barbero, Jesús. (2009). Cuando la tecnología deja de ser una ayuda didáctica para convertirse en mediación cultural. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, Vol.10, Nº 1. Salamanca: Universidad de Salamanca. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=201018023002 Molas Castells, Nuria. (2018) La guerra de los mundos. Narrativa Transmedia en educación. Barcelona: UOC. Novomisky, Sebastián. (2018) Digitalización de la cultura: un fenómeno que resigniﬁca el campo de Comunicación/Educación en RevCom, Año 4, N°7.

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Scolari, Carlos. (2008) Hipermediaciones. Elementos para una Teoría de la Comunicación Digital Interactiva. Barcelona: Gedisa. Scolari, Carlos. (2016) Estrategias de aprendizaje informal y competencias mediáticas en la nueva ecología de la comunicación en Revista TELOS (Cuadernos de Comunicación e Innovación). Scolari, Carlos y otros. (2019) Educación Transmedia. De los contenidos generados por los usuarios a los contenidos generados por los estudiantes. Revista Latina de Comunicación Social. Disponible en https://doi.org/10.4185/rlcs-2019-1324. Toﬄer, Alvin. (1980) La tercera ola. Barcelona: Plaza & Janés Editores.

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Del lenguaje multimedia a la narrativa transmedia Propuestas pedagógicas en educación superior

| Leonardo Murolo e Ignacio Del Pizzo | nlmurolo@unq.edu.ar | tw. @leonardomurolo ignacio.delpizzo@unq.edu.ar | tw. @ignaciodp

Resumen El presente trabajo plantea y desarrolla propuestas didáctico-pedagógicas puestas en práctica en materias dedicadas a la comunicación digital en el ámbito universitario. Desde las asignaturas Taller de Introducción al Lenguaje Multimedia, Seminario y Taller de Nuevas Pantallas y Narrativas Transmedia, de la Tecnicatura Universitaria en Producción Digital, de la Licenciatura en Artes Digitales y de la Licenciatura en Comunicación Social de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) respectivamente, se propone a los estudiantes el desarrollo de trabajos tanto realizativos como de análisis en torno a las nuevas tecnologías. Partimos de la la conceptualización del lenguaje multimedia y la narrativa transmedia para configurar una serie de trabajos propuestos a los estudiantes. Estas dinámicas tienen dos filiaciones: en primera instancia se relacionan con el proyecto de investigación “Tecnologías, política, cultura popular y masiva. Usos y narrativas de la comunicación en redes”, desde donde se reflexiona en torno a los desarrollos de la comunicación digital y se articulan propuestas pedagógicas como la realización de un trailer falso, una serie web, una producción transmedia y la producción de contenido específico para redes sociales virtuales. También, vinculados al ámbito de la investigación, se propone la realización de trabajos prácticos que indagan en narrativas como la escritura para redes, selfies, memes, las rupturas con la escala de planos, los diversos usos de la pantalla vertical en historias y sus correspondencias con el videoarte. Palabras clave: lenguaje multimedia - narrativa transmedia - propuesta pedagógica universidad - audiovisual.

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Lenguaje multimedia y narrativa transmedia Comprendemos la categoría multimedia como un lenguaje que conjuga en su dinámica de producción de sentido a otros como el escrito, el sonoro, el audiovisual, la fotografía y la animación, en una misma pantalla que puede ser una página web o un videojuego, por ejemplo. La condición del lenguaje multimedia es apelar a la interactividad y con esto a la participación de las audiencias en la narración. Por su parte, comprendemos al concepto de transmedia como una narrativa, esto es, una forma de contar en diferentes medios. Desde allí, este relato puede comenzar en televisión, en un cómic, un libro o un videojuego y expandirse, ya no como transposición sino como continuación en otras pantallas o incluso en la presencialidad de los mega eventos y en las performances. En estos casos se incluye en la narrativa transmedia la producción de los fanáticos que, aunque quede afuera de la injerencia de los productores, pertenece al universo de la historia proponiendo desvíos y continuaciones. Henry Jenkins, el mayor exponente en estos temas, desarrolló las “siete características de transmedia”: expansión vs. profundidad, continuidad vs. multiplicidad, inmersión vs. extrabilidad, construcción de mundos, serialidad, subjetividad y realización. En estas narraciones existen grados de transmedialidad donde el simple pasaje de un lenguaje a otro, como sucede con los cómics o las novelas cuando se traducen en películas o series televisivas, se trata de una transposición. Diferentes son los casos de narrativas concebidas transmediáticas desde el momento de su producción atendiendo a los diferentes medios, por lo tanto lenguajes y tecnologías, que van a ocupar. En los primeros casos, los de transposición, asistimos a una traducción que también propone diferentes grados de ﬁdelidad con la obra original. Sabemos que toda instancia de traducción se asienta en una actividad hermenéutica y que los lenguajes o los idiomas no son miméticos y equivalentes. Desde allí toda transposición tiene un componente interpretativo, arbitrario y hasta creativo por parte del traductor. En un segundo nivel de traducción podríamos ubicar una historia “basada en” el referente original. En estos casos, los márgenes de libertad para la creatividad son más ligeros y se puede incluir algún cambio sustancial a la historia original sin llegar a ser la última instancia de traducción conocida como “versión libre”, donde hasta los universos o personajes de la historia original pueden ser trastocados dejando del referente solamente su idea principal, enseñanza o moraleja. Las grandes obras de la contemporaneidad transmedia, como Harry Potter o Game of Thrones, parten de una saga de libros exitosos y encuentran no menos éxito en el lenguaje audiovisual. En estos terrenos los fans pueden explicitar diferencias entre el libro y la película o el libro y la serie, pero esos cambios no son sustanciales como para explicitar una continuidad de la historia desde un medio a otro. Lo mismo sucede con los videojuegos, los cuales generalmente toman los personajes y los escenarios y reproducen escenas del libro o la película agregando una dinámica lúdica de aventura o de lucha que no adiciona información a la historia ya conocida. En este devenir, los juguetes, álbumes de stickers o demás objetos que podamos extraer del universo mediático al interpersonal, generalmente reproducen formas, colores y contenidos mediáticos. En este grupo de producciones advertimos una intención de transmedialidad a la que podemos catalogar de segundo orden. En otro nivel de transmedia se ubicaría entonces una narrativa que continúe, adicione información y sea ineludible su conocimiento para la comprensión de la historia en su totalidad. En primera instancia, entonces, podemos deﬁnir una transmedialidad de primer orden y una de segundo orden. Decíamos que una narrativa transmedia que se precie de tal debería adicionar información en cada medio que abra una puerta. En este sentido no son pocos los ejemplos donde sucede un esquema de tal tipo, como en StarWars, Matrix, Lost, 24, Dexter, Breaking Bad y algunas otras obras contemporáneas. Sin embargo, en cada uno de estos casos -algunos de ellos analizados ya por Jenkins (2010)-, la transmedialidad no es completa o total. Algunos adicionan información del libro o la película en un videojuego que continúa la historia como en el caso

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Matrix, la serie 24 presentó videos breves inéditos que podían ser descargados mediante telefonía móvil, la producción de Lost incluyó páginas web de la compañía aérea o de la banda de rock de uno de los personajes donde descargar canciones, el portal web del canal Showtime que transmitía Dexter dejó disponibles breves episodios web de dibujos animados con la voz en off del protagonista quien narraba partes de la historia no vista en la serie, y el universo de Breaking Bad contó con una página web para recaudar fondos destinados al tratamiento de su personaje protagónico Walter White. Sin embargo no fueron proyectos transmediáticos concebidos como tales en su preproducción, sino que muestran señales de comprender las dinámicas de consumo de sus seguidores, aún sin arriesgar que la historia se cuente fehacientemente por varios medios. En primer lugar porque no en todos los medios que plantearon narrativas mostraron materiales nuevos, en segundo término porque cuando presentaron novedades no fueron trascendentales para la comprensión de la historia original. Por lo tanto, la narrativa transmedia plena se daría en el marco de una historia que se cuente en varios medios, con diferentes lenguajes y dinámicas de apropiación por parte de los sujetos que la consumen. Las producciones transmedia nacen a la luz de un sujeto de la comunicación ligado a las tecnologías de la comunicación digitales, redes sociales virtuales, plataformas de Internet, aplicaciones de celulares y videojuegos. Dada la existencia de un público alfabetizado en estos usos y apropiaciones, es factible que una narrativa transmediática tenga su recibimiento, construya fans a su alrededor y comunidades de sentido virtuales que las debatan y compartan. De eso se trata uno de los pilares fundamentales de las narrativas transmedia. Una narrativa transmedia se vale de todos los medios posibles, entendiendo medios como la suma de una tecnología y un lenguaje. En este sentido, las narrativas transmedia digitales se asientan en una producción primaria o referente, generalmente un libro, un comic, una película o una serie –algunas veces esta producción referente es un videojuego- y se expande en otras como las series web, perfiles, páginas, canales y cuentas en redes sociales virtuales, dinámicas que actualizan material extra por los más diversos medios. Es interesante advertir como momentos trascendentes de una narrativa transmedia cuando su masividad y la efectiva construcción de fans arrojan que sus seguidores produzcan materiales. En este universo se encuentra el fandom: fanvideos, fansubs, fanfics, cosplay. Estas producciones se definen como videos para Internet que narran partes de la historia no contadas por las producciones referentes, como finales alternativos, diálogos entre personajes que no se conocen, hechos que no acontecieron; también subtítulos para series y películas al poco tiempo de haber circulado por Internet. Este uso, el de los fansubs, es muy interesante porque pone en evidencia que el fin último de estas realizaciones es el de hacer circular y dar a conocer a la mayor cantidad posible de sujetos la producción de la que somos fans. Un sujeto que realiza un fansub en poco tiempo es una persona que no necesita el subtítulo –porque sabe el idioma original- y lo realiza para que otra pueda disfrutar del producto. Finalmente encontramos el cosplay, que consiste en personificar del modo más acabado posible a los roles de las ficciones. Estas personificaciones tienen lugar en eventos de fans y son distinguidas por pares mediante votaciones, premios y reconocimiento. No obstante estas producciones no forman parte de la historia referente, es decir no fueron creadas por los productores originales, en un esquema de experiencia transmediática se incluyen de todos modos. Resulta interesante que sumemos en la idea de experiencia transmedia la presencialidad, en casos como los anteriormente descriptos producidos por fans, como los propuestos por los propios realizadores de las historias referentes. Allí podemos ubicar conferencias en eventos como ComicCon. Asimismo, podemos referir a modo de ejemplo las dinámicas promocionales que realizó House Of Cards en las calles de Buenos Aires haciendo campaña por el candidato Francis Underwood con un vehículo ploteado, promotoras entregando volantes, pintadas en paredes y despertando cobertura mediática, a poco de comenzar la tercera temporada de la serie.

Los espacios de investigación y curriculares La materia Seminario y Taller de Nuevas Pantallas se creó en 2011 en el marco de la Licenciatura en Comunicación Social de la Universidad Nacional de Quilmes. Fue en el cambio del plan de

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estudios de 2013 cuando formalmente comenzó a formar parte de la currícula. La asignatura se propuso actualizar discusiones en torno a los formatos emergentes del audiovisual digital y del lenguaje multimedia en el marco de las nuevas pantallas, comprendiendo internet en general, pero las redes sociales virtuales, la telefonía móvil y los videojuegos en particular. Desde allí la premisa fue pensar en pantallas: la vieja-nueva pantalla (la TV Digital), la pantalla amateur (el universo de formatos para YouTube), la pantalla pirata (los consumos en sitios de descarga en los márgenes del mercado), la pantalla ficcional (el surgimiento de las series web), la pantalla lúdica (las correspondencias entre audiovisual y videojuegos) y la pantalla social (los desarrollos estilísticos y de formato para redes sociales). En 2015 se conformó un equipo de docentes, graduados y estudiantes que planteó el proyecto de investigación “Nuevas pantallas: usos y narrativas de las tecnologías de la comunicación digital” desde donde se pudieron articular desarrollos conceptuales y empíricos con las propuestas académicas. En ese contexto de investigación y curricular se propone un recorrido teórico que explora autores y conceptos para reflexionar sobre las tecnologías desde los usos. Es en ese sentido que partimos del debate entre Marshall McLuhan (2009) y Raymond Williams (2011) para repensar el rol de las tecnologías en la sociedad. Alejada de una perspectiva determinista propia de ciertas reflexiones en la obra de McLuhan que postulan que “el medio es el mensaje”, la existencia de una aldea global o que los medios de comunicación son extensiones del ser humano, Williams contrapone una perspectiva culturalista que ubica en un lugar central a los sujetos sociales y los consiguientes usos de las tecnologías. Se trata de un debate acontecido entre los años '60 y '70 que tenía por objeto la televisión como tecnología de la comunicación estrella por esos años. Sin embargo, la densidad teórica de estos postulados nos permite seguir reflexionando sobre fenómenos similares aún con el paso del tiempo y el surgimiento de nuevas tecnologías de la comunicación. Lo mismo sucede con el andamiaje teórico propuesto desde los años '90 por Roger Silverstone, Eric Hirsch y David Morley (2006) para continuar pensando las tecnologías y sus emplazamientos simbólicos y económicos en el ámbito doméstico. Allí los autores desarrollan los conceptos de apropiación, objetización, incorporación y conversión, que se presentan como estadios de relación de los sujetos con las tecnologías, siempre pensando desde los usos sociales. Es finalmente en los años 2000 cuando se puede desarrollar otro debate teórico en torno al estatuto de las tecnologías digitales en la sociedad. Por un lado, un devenir un tanto positivista que plantea la existencia de una sociedad de la información, una brecha digital y nativos digitales (todos conceptos que no admiten grises ni contemplan la dimensión de los usos). Por otra parte, se posicionan miradas culturalistas que ponen foco en la digitalización como un proceso cultural e histórico (Doueihi, 2010), como también la reflexión ya no en la convergencia tecnológica sino en la convergencia cultural. Allí, los desarrollos de Henry Jenkins (2008, 2010, 2016) proporcionan miradas ante los fenómenos de creación por parte de las audiencias de los medios sociales alrededor de diversos usos y narrativas de las tecnologías de la comunicación. Las narrativas transmedia, los blogueros, gamers, piratas de textos, la cultura participativa y la inteligencia colectiva de los fans de universos ficcionales devendrá en novedosas dinámicas que son propicias a ser exploradas desde el campo de la investigación y llevadas a las aulas para ser analizadas desde la realización y reconocer las nuevas audiencias a quienes se les comunica. Desde el punto de vista realizativo, además de trabajos de análisis escritos, críticas y reseñas, la materia Seminario y Taller de Nuevas Pantallas propone la producción de un trailer falso, una planificación del uso de redes sociales y la realización integral de una serie web. Con grupos de cuatro a cinco estudiantes, los procesos pedagógicos de producción varían según la intensidad del trabajo. El primero de ellos, la realización de un trailer falso, se postula como un trabajo exploratorio de una película inexistente pero a la que hay que construirle un formato publicitario que deviene en netamente artístico (Guarinos y Lozano Delmar, 2011). Se produce con la brevedad como característica propia de los formatos digitales en tanto una duración final entre dos y tres minutos del producto audiovisual, pero con la suficiente pre producción dado que se asienta en gran cantidad de planos y en la posibilidad de apelar a la totalidad de recursos y elementos del lenguaje audiovisual, expresada en términos de marcas de la enunciación (desde ralentización hasta blanco y negro, desde uso de videograph hasta voz over) (Bettetini, 1986).

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Para el trabajo de la serie web se comenzó eligiendo un tema entre todos los estudiantes, para que luego cada grupo realice un capítulo y, de este modo, producir una serie web de manera colectiva. La desigual factura de producción, recursos y tiempo dedicados por cada grupo redundó en trabajos que no contemplaban generalmente una identidad de producción seriada. De ello que se adoptó la idea de solicitar a cada grupo una serie web de cuatro capítulos de cinco minutos, en consonancia con las bases de las convocatorias que financian proyectos de series web y de las pantallas que las programan. De este modo se pudo articular el trabajo con las bases del Festival de Series Web de Buenos Aires (BAWEBFEST) -posteriormente denominado Buenos Aires Series-, que postuló la categoría Under 25 para jóvenes estudiantes. En 2015 se creó la Tecnicatura Universitaria en Producción Digital en el marco de la Escuela Universitaria de Artes. En este contexto, se gestó una materia con características similares al Seminario y Taller de Nuevas Pantallas, denominada en este caso Narrativa Transmedia. El cruce entre parecidos contenidos mínimos y mismo docente dió la posibilidad de dictarla para ambas carreras compartiendo cupos. Del contacto entre saberes y experiencias de estudiantes de la Licenciatura en Comunicación Social y de la Tecnicatura Universitaria en Producción Digital resultó un trabajo fructífero, innovador y ecléctico. Ideas, guiones y labores técnicas se convirtieron en núcleos centrales de intercambio y aprendizaje conjunto. Los grupos deben conformarse con estudiantes de ambas carreras y dividir roles según intereses de los integrantes. Para el trabajo de serie web se solicita una idea en formato de sinopsis y el trabajo final con fecha estipulada. La dinámica de presentación es en el aula, viendo la serie completa. Luego el grupo de realización tiene la palabra para contar su dinámica de producción y contratiempos que pudieron haber surgido. Es importante que no expliquen dimensiones de la historia que pudieron -o no- haberse entendido como los autores quisieron. Ese terreno es propio de la crítica de los compañeros, quienes toman la palabra luego del grupo de producción señalando sus apreciaciones. Por último, los docentes realizan sus críticas y deviene en diálogo. Si el grupo de realización lo desea puede reeditar el trabajo antes de estrenarlo en la web. El Taller de Introducción al Lenguaje Multimedia, por su parte, se dicta como materia obligatoria de la Tecnicatura Universitaria en Producción Digital. Teniendo en cuenta que es una de las primeras asignaturas que cursan los estudiantes, muchos de los cuales se encuentran realizando su primera experiencia universitaria, el abordaje pedagógico es a modo de “línea de tiempo”, en el cual se reflexiona acerca del lenguaje y, una vez compartidos los criterios iniciales en este campo, se realiza una historicidad en los diversos lenguajes hasta el estudio del multimedia propiamente dicho. Una vez alcanzado este punto, se proponen líneas conceptuales sobre las posibilidades que pueden encontrar en ese lenguaje, y se aborda la narrativa transmedia al finalizar el curso, para que tengan las herramientas necesarias para profundizar los saberes vinculados en las materias que detallamos más arriba. Las instancias de evaluación parcial del Taller de Introducción al Lenguaje Multimedia son tres: la primera, un ensayo escrito individual sobre alguna temática votada en el curso que se vincule con la bibliografía; la segunda, una investigación y presentación oral en grupo sobre algún fenómeno transmedia; y la tercera, una producción integral transmedia que contemple un guión narrativo, un storyboard, la planificación y ejecución del plan de distribución, un audiovisual de cinco a siete minutos y dos finales alternativos, que deben ser producidos en diversos formatos (fanzines, representaciones teatrales, videos piratas, producciones de comunidades colaborativas, blogs, canciones, etc.). Respondiendo a la dinámica de taller, la materia conjuga trabajo en clase sobre la bibliografía y producciones realizativas. En lo que respecta a las lecturas, y entendiendo que se trata de una materia introductoria, encontramos autores clásicos tales como Ferdinand de Saussure y Charles Sanders Peirce (semiótica y linguística), Walter Benjamin y Roland Barthes (fotografía) y Carlos Scolari y Henry Jenkins (multimedia y transmedia), entre otros. En relación a los trabajos prácticos, la propuesta contempla una preparación progresiva al tercer parcial descripto anteriormente, por lo que se trabajan fotorrelatos, videominutos, videos ficcionales de uno y tres minutos y transposiciones audiovisuales sobre obras literarias con una duración de entre tres y cinco minutos.

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Desde 2019 se lleva adelante el proyecto de investigación “Tecnologías, política, cultura popular y masiva. Usos y narrativas de la comunicación en redes”, desde donde se continúa la indagación habiendo superado los debates fundantes y analizando la contemporaneidad de las prácticas y los medios digitales.

Concursos, festivales y presentaciones Uno de los objetivos compartidos entre estas materias es que la circulación de los trabajos realizados no se agote en el aula, sino que puedan verse en diversos espacios, para que los estudiantes empiecen a habitarlos profesionalmente. También, despertar intereses particulares que se traduzcan en proyectos que posteriormente se profundicen y sean los Trabajos de Integración Finales (TIF) de los estudiantes, que deben entregar a la dirección de la carrera luego de aprobar todas las materias como condición para obtener el título de Técnicos Universitarios en Producción Digital. Desde allí se incentiva a los estudiantes a articular con otras materias y con las convocatorias de financiamiento que produce para televisión y nuevos medios el Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales (INCAA), las convocatorias del Fondo Nacional de las Artes (FNA) y de la Bienal de Arte Joven de Buenos Aires, las premiaciones del Festival Buenos Aires Series y las directivas de producción de las pantallas para formatos breves como Flixxo, FWTV y CINE.AR Play. Como ejemplos de estos procesos pedagógicos podemos mencionar las producciones “Bondi” y “Hey Humano!”, realizadas por Lucas Gambone, Abel Cravero, Iván Confalonieri, Cecilia Tkacik y José Pérez, la primera; y por Leonel Crets, la segunda. “Bondi” es una serie web de cuatro episodios que, tal como lo indica su slogan (“Un colectivo, muchos puntos de vista”), narra de forma original diversas historias mediante múltiples relatos, construidos por varios pasajeros de un transporte público. Cada capítulo explora un punto de vista diferente del mismo episodio y a la vez propone un nuevo género. Las buenas críticas del material colaboraron para que el grupo realizador decida producir un documental sobre el proceso y, también, la obtención de la Mención Especial del Jurado en la categoría “Under 25” en la edición 2018 del BAWEBFEST y el mismo año ser parte de la Selección Oficial del Festival Internacional de Series Web de Medellín (FIS-MED), en ambos eventos compitiendo con producciones de toda Latinoamérica. “Hey Humano!”, por su parte, también es una serie web, pero en este caso dialoga con “Fotocopiadora de humanos”, segundo disco de la banda de rock conceptual “Paul está muerto”, oriunda de Avellaneda, de la cual el autor es baterista y miembro fundador. La serie consta de tres temporadas (las dos primeras de tres capítulos cada una y la tercera, de cuatro), de las cuales la primera está en circulación. Cada uno de los capítulos se basa en una de las diez canciones del disco, haciendo referencia cada una a un momento particular del día. La exploración entre la imagen y la música apela a la poesía y al videoarte. La primera temporada, además de ser el TFI de Leonel Crets, fue también finalista de la categoría “Under 25” de la edición 2019 del BAWEBFEST y forma parte de la Selección Oficial 2019 del festival británico de cine independiente TheLift-Off Sessions. Además, está disponible en la plataforma del canal web Flixxo y se proyectó en la Universidad nacional de Quilmes, en el Espacio Memoria y Derechos Humanos (ex ESMA) en el marco del Festival Plural durante la Noche de los Museos 2019 y en las presentaciones de “Paul está muerto” en diversos centros culturales, espacios autogestionados y sedes de conciertos del Conurbano Bonaerense y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. En cada presentación, HeyHumano despliega nuevos contenidos audiovisuales y dinámicas de performances que incluyen a la banda en vivo y al protagonista de la serie. Los mencionados quizás sean los ejemplos más representativos de la propuesta pedagógica teórico-práctica, asimismo existen otros casos de cortometrajes, series y videoclips musicales

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que tuvieron repercusión local y nacional. También fueron producto de las materias en cuestión, pensados desde el andamiaje teórico propuesto y realizadas bajo consignas que comprendan las audiencias de los medios digitales.

A modo de cierre El presente artículo es un aporte al debate acerca del estudio de las tecnologías de comunicación en el marco de la educación universitaria. Nuestro abordaje, como docentes de una universidad pública del Conurbano Bonaerense, apela a la construcción colectiva del conocimiento en las aulas y que este proceso fomente producciones que puedan indagar diversos espacios de circulación. De esta forma, el proceso pedagógico no se agota en el aula, sino que mantiene una relación de reciprocidad con la escena audiovisual, tanto mainstream como alternativa. Tenemos en cuenta las formas de consumo multimedia, audiovisual y transmedia imperante en las dinámicas de las audiencias. Partimos de definiciones de lenguaje multimedia para arribar al de narrativa transmedia con sus características intrínsecas como producciones mediáticas pero poniendo el foco en las audiencias que construyen. La brevedad, instantaneidad y el consumo fragmentado es advertido en las propuestas pedagógicas que ponderan la creatividad más que la reproducción, el desarrollo de ideas y trabajos colectivos más que la individualidad. En este contexto es clave el acompañamiento de parte de la institución y los espacios curriculares a los estudiantes en instancias de festivales y muestras, como también es clave la articulación entre investigación, extensión y propuesta académica. Se entiende desde allí que los procesos de investigación, reflexión y realización potencian los resultados de producción en lenguajes. La digitalización, los medios audiovisuales, las dinámicas de las audiencias, los universos del canon y del fandom son escenarios a indagar para poder proponer formatos y producciones novedosas que lleguen a los lectores modelo con mensajes pensados desde la universidad pública. Los mencionados son algunos casos a los que se les pueden sumar cortometrajes que se difunden y circulan por festivales de cortos en todo el país y el extranjero, que articulan y continúan trabajos prácticos realizados en las materias mencionadas y que devienen en los trabajos finales integradores de los estudiantes. En este sentido, el interés del proyecto de investigación y de las propuestas pedagógicas es la reflexión teórica y la realización de producciones que tomen el desafío del reconocimiento y la innovación de las formas propias del universo digital y en apostar a contenidos que exploran temáticas sociales, al tiempo que se aventuran a disrupciones a los géneros preexistentes y creaciones estéticas.

Leonardo Murolo Doctor en Comunicación (UNLP) y Licenciado en Comunicación Social (UNQ). Es profesor de grado y posgrado en la Universidad Nacional de Quilmes y en la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata. Dirige la Licenciatura en Comunicación Social de la UNQ. Ha obtenido las becas de doctorado y posdoctorado de CONICET y la beca doctoral ERASMUS MUNDUS. Dirige el proyecto de investigación “Tecnologías, política, cultura popular y masiva. Usos y narrativas de la comunicación en redes”. Publica trabajos de investigación y de divulgación en temáticas relacionadas a los usos de las tecnologías y el audiovisual digital. Escribe sobre series y cultura popular en el diario Tiempo Argentino.

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Ignacio Del Pizzo Especialista y Maestrando en Comunicación Digital Audiovisual, Licenciado en Comunicación Social con orientación en Periodismo y Diplomado en Ciencias Sociales, por la Universidad Nacional de Quilmes UNQ, donde también se desempeña como investigador (“Tecnologías, política, cultura popular y masiva. Usos y narrativas de la comunicación en redes”) y extensionista (“Cronistas Barriales”). Es profesor de grado y posgrado, Director General de Educación No Formal de la Secretaría de Cultura y Educación de la Municipalidad de Berazategui y colaborador de Tiempo Argentino.

| Bibliografía | Bettetini, Gianfranco. (1984) “El sujeto de la enunciación” y “Relato y comentario, Comentario atemporal, Relato comentativo, Relato explicitado verbalmente, Comentario extranarrativo” en Tiempo de la expresión cinematográﬁca. México: FCE. Doueihi, Milad. (2010) La gran conversión digital. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Guarinos, Virginia y Lozano Delmar, Javier. (2011) “Consideraciones narrativas sobre el falso tráiler. El relato del relato que nunca existió” en Razón y Palabra. Hall, Stuart. (1979) “Encoding/Decoding” en Culture, Media, Languaje. WorkingPapers in Cultural Studies, 1972-79. Hall, Stuart y otros (eds). Londres: Hutchinson. Jenkins, Henry. (2010) Piratas de textos: Fans, cultura participativa y televisión.Madrid: Paidós Ibérica. Jenkins, Henry. (2008) Convergence Culture. La convergencia de los medios de comunicación. Buenos Aires: Paidós. Jenkins, Henry y otros. (2016) “Participatory Culture in a Networked Era”. Reino Unido: Polity. McLuhan, Marshall. (2009) “Comprender los medios de comunicación. Las extensiones del ser humano”. Barcelona: Paidós. Murolo, Leonardo. (2020) Series web en la Argentina. Quilmes: Editorial Universidad Nacional de Quilmes. Silverstone, Roger y otros. (1996) “Tecnologías de la información y de la comunicación y la economía moral de la familia” en Los efectos de la nueva comunicación. El consumo de la moderna tecnología en el hogar y en la familia.Silverstone, Roger y Hirsch, Eric (Eds.). Barcelona: Bosch. Williams, Raymond. (2011) Televisión. Tecnología y forma cultural. Buenos Aires: Paidós.

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La dimensión formativa en los medios universitarios El lugar de las prácticas para estudiantes, en las producciones de Radio Universidad de Rosario

| Por Lucía Fernández Cívico | lfernandezcivico@gmail.com | tw. @lufcivico

Resumen Las radios universitarias son muy variadas entre sí, presentan distintos orígenes y desarrollos históricos, diferencias en sus modos de gestión, organización y programación. Se trata de emisoras con un perﬁl particular, que se enmarcan en una doble vertiente: por un lado, están inmersas en el contexto educativo universitario y, por el otro, se insertan en la sociedad como parte del universo de medios en que despliegan su labor. Proponemos aquí, contribuir al análisis de este tipo de radios, en un sentido que excede lo meramente mediático y recupera aspectos pedagógicos y formativos. Para ello nos centramos en la experiencia concreta de institucionalización del Proyecto Académico Extracurricular “Prácticas en Radio Universidad de Rosario (FM 103.3)”, desarrollado en la Radio de la Universidad Nacional de Rosario (en adelante, Radio UNR) desde junio de 2017. El presente trabajo aborda esta experiencia de intervención profesional donde se cruzan los campos de la comunicación y la educación, revisando la producción de contenidos radiales, en función del desarrollo de la propuesta formativa de las prácticas para estudiantes. Palabras Clave: Comunicación - Educación - Radio Universitaria – Producción Radiofónica – Prácticas para estudiantes.

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Introducción Las emisoras universitarias tienen en la Argentina una historia casi tan extensa como la misma radiodifusión. La primera transmisión de radio “broadcasting” (es decir, vinculada al entretenimiento) en nuestro país, se realizó el día 27 de agosto de 1920. Solamente cuatro años después, nace Radio Universidad de La Plata, el 5 de abril de 1924, producto de la Reforma Universitaria de 1918 que dio origen a un nuevo paradigma de educación superior postulando, entre otras cuestiones relevantes, la de vincular la Universidad al pueblo, inspirar la tarea extramuros y la extensión universitaria (Vázquez, 2012). A pesar de esta impronta y de la trascendencia de este tipo de emisoras desde aquellos inicios, la evolución de las radios universitarias no ha sido acompañada de trabajos específicos que describan y conceptualicen su devenir desde la perspectiva de comunicación y educación. Tal como propone Huergo, trabajar apuntando a “construir conocimiento desde una perspectiva crítica que articule interpretación y transformación” (Fernández 2014: 17) por parte de lxs sujetxs que participan de la experiencia, a partir del reconocimiento de los saberes sobre ella y de un esfuerzo intencionado por reconstruirla, por comprender los factores y elementos que la configuran, para transformarla. Es decir, buscar un abordaje integral que implique considerar al hecho educativo en un sentido amplio que comprenda las diversas agencias educativas y los múltiples polos de interpelación de lxs sujetxs (Buenfil Burgos, 1993). Concebimos a la radio como un lugar material desde el cual se construye la palabra colectiva, por lo tanto, un espacio donde se juegan identidades, que tiene una historia de usos y saberes. A la hora del “pensar”, la radio es oralidad, espacio de identidad, una historia de saberes y usos, de sujetxs en vinculación. A la hora del “hacer”, la radio es artefacto técnico, formatos, mezclas de códigos, normas y criterios de producción (Mata, 1994). Pero entendemos que este pensar y hacer no son momentos disociados, sino convergentes. La radio es un hecho tecnológico- cultural, material y simbólico que nos desafía a crear nuevos saberes en el que se conjuguen el pensar y el hacer.

Sobre las Radios Universitarias La radio universitaria tiene, por una parte, una clara función de divulgación del conocimiento que se genera en las casas de estudios y un fuerte compromiso con la educación y el aprendizaje, así como una función de servicio público y un compromiso social: “De esta manera, a la vez que promueven espacios específicos de divulgación y difusión de temáticas universitarias abiertos a los distintos actores de la universidad, muchas también tienen entre sus objetivos apoyar la formación de los estudiantes de carreras relacionadas con el periodismo y la comunicación, cumpliendo con una de las funciones de la universidad y convirtiéndose en medios que dan lugar a la experimentación” (Casajús, 2018: 32). Tal como expresa Débora Cristina López (2019), la propia definición de radio universitaria no es consensual y no todos los países las definen en sus leyes. Aguaded y Martín-Pena (2013), por su parte, al dibujar un panorama de las radios universitarias en el mundo señalan que el escenario actual es heterogéneo y diverso, con la coexistencia de distintos modelos, pero que comparten “el servicio a su entorno más inmediato y la difusión de las actividades e inquietudes de la comunidad universitaria en el seno de la sociedad en que se encuentran” (2013: 66). Desde el año 1993, un grupo de docentes universitarios argentinos, dedicados a la enseñanza e investigación sobre la radio, vienen desarrollando unas jornadas para “poner en común saberes, experiencias, nuevos aprendizajes, materiales didácticos, hallazgos bibliográficos” (Bosetti 2018:7), llamadas por aquellos años “Jornadas Universitarias La Radio de Fin de Siglo”, que pasaron a ser luego “La Radio del Nuevo Siglo”. De los artículos surgidos a partir de estos encuentros, junto a otras publicaciones sobre radios universitarias (Dido y Barberis, 2006; Casajús, Giorgi 2017; Bosetti y Haye, 2018) extrajimos algunas ideas generales acerca de la caracterización de dichas emisoras, a saber:

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Construcción de agenda propia.

Las cuestiones del ámbito universitario son tanto fuente como tema de interés.

Se abordan temáticas principalmente del ámbito local, atendiendo a las particularidades del territorio al que pertenece la emisora.

Amplio espacio para la experimentación sonora.

Abordajes diferentes de los temas en cuanto a fuentes, géneros y formatos.

Tratamiento no sensacionalista de la información.

Emisoras más preocupadas por el oyente que por el rating.

Contenidos fundamentados en el concepto de radio pública, que implica un discurso pluralista y democrático que, ante el monopolio de los medios, ofrezca espacio a múltiples sectores.

Tienen como objetivos: fortalecer institucionalmente a la Universidad en la sociedad; ofrecer un discurso alternativo, frente al discurso casi único del resto de los medios. Realizar valoraciones que promuevan otro pensar, otras categorías de análisis de la realidad; lograr una identidad radial propia, integrada al conjunto de radios de la zona, pero a su vez, diferenciada de éstas; proporcionar experiencia y práctica a lxs estudiantes, desde un espacio real de desarrollo profesional.

Las formas de producir en Radio UNR La historia de la Radio Universidad de Rosario (Radio UNR) se inicia con su creación en el año 1989, aunque la emisora empieza a funcionar a partir del año 1994. En un primer momento la señal solo emitía música las 24 horas, comenzando a producir programación propia recién en el año 2000. En la actualidad es una de las radios con mayor audiencia en la ciudad de Rosario, conﬁgurándose además como un espacio de formación y desarrollo profesional para estudiantes y graduadxs de la carrera de Comunicación Social de la UNR. Radio UNR, se ha nutrido desde su nacimiento de jóvenes estudiantes y graduadxs de la licenciatura en Comunicación Social. La inserción de lxs mismxs ha sido fundamental sobre todo en los comienzos de la puesta en marcha de la emisora, para conformar un plantel estable. Si bien, en ese proceso, la herramienta utilizada fue el sistema de pasantías, el ingreso y posterior permanencia de lxs estudiantes tuvo más que ver con la necesidad de “incorporar personal” y generar una programación. Sin embargo, a casi diez años de iniciada la programación de la radio, encontramos experiencias de participación con dimensiones vinculadas a la formación. Las prácticas en Radio Universidad que abordamos en este artículo, fueron creadas e implementadas desde el segundo cuatrimestre de 2017 y constituyen un espacio de trabajo conjunto de la Escuela de Comunicación Social y la Radio Universidad FM 103.3. Desarrolladas con los objetivos de “facilitar los procesos de apropiación y de generación de conocimientos, articulando saberes, en el desempeño de lxs estudiantes en el ámbito de la radio de la Universidad Nacional de Rosario, proporcionando saberes y habilidades complementarios a la formación académica y ofreciendo herramientas que contribuyan a la elección u orientación profesional futura”. Se trata de una instancia de desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje, un espacio de formación integral para lxs estudiantes, a partir de la

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experimentación y la creatividad puestos al servicio del aprendizaje de los lenguajes sonoros. Se busca con esta experiencia, articular los contenidos teóricos aprendidos durante el cursado, elaborando nuevas producciones en el ámbito de las rutinas profesionales de la radio. “Si las prácticas comunicativas son una de las prácticas sociales en las que nos reconocemos como sujetos políticos capaces de transformar una realidad aprehendida como situación existencial concreta, las prácticas de las radios universitarias no pueden ser menos que redes de relaciones que, pensadas en su articulación institucional y política con otros espacios públicos, suponen prácticas que configuran un proyecto; prácticas que sólo desde esa configuración en un en un proyecto, pueden operar como dispositivos de transformación(…)Los procesos de las prácticas como redes de articulación en un entramado de diálogo de saberes, también son una forma de construir una pedagogía otra; tema no menor por cuanto la relación entre la radio universitaria y las carreras de comunicación no siempre sitúan un encuentro potencial y creativo de aprendizaje” (Gardella y Villamayor, 2015: 159-160). Víctor Fleitas (2018) menciona la importancia de reflexionar sobre las dimensiones teóricas que atraviesan las formas del producir, del investigar, del reflexionar y del compartir, en definitiva, las formas de “des-naturalizar el objeto y la manera en que es abordado. Pero ese objeto tiene particularidades que vale la pena considerar” (2018: 180): “La radio también es un pan que se amasa periódicamente (…) Al emprenderla –al imaginar el nombre de la propuesta, la disposición general de sus bloques, la conformación de la artística y la perspectiva política desde la que se materializarán los contenidos- incluso sin saberlo del todo, replicamos ciertos rituales productivos, rutinas organizativas, pautas estéticas e ideas de vínculos profesionales que están embebidos de teorías y nociones” (Fleitas, 2018: 184). Revisar esas nociones, pasarlas en limpio, armar lecturas transversales de las prácticas, revisarlas para objetivar una mirada político-cultural emancipadora, considerando que la puesta en práctica de determinados procesos de producción, genera/conlleva -además de un saber práctico- un saber teórico conceptual del funcionamiento del sistema de medios, o en nuestro caso, de la radio. Un obstáculo epistemológico sería algo que ya se sabe y, por sabido, genera una inmovilidad que obtura: “el proceso de construcción de un saber que es, precisamente, lo que constituye el acto de conocer” (Camilloni, 2002: 12). Buscamos entonces, en vistas a sortear tal “obstáculo epistemológico”, otorgar un marco que proporcione conocimiento sobre el proceso de producción de contenidos dado que: “Es en la producción de los mensajes donde con mayor claridad nos enfrentamos a un proceso de toma de decisiones acerca de qué, a quién y cómo se dice. La vigilancia y reflexividad en la toma de estas decisiones sólo puede sustentarse en la búsqueda de información diversa, capaz de abarcar un tema- problema-grupo en diferentes dimensiones, de explorar las múltiples causas que configuran un fenómeno” (Justo Von Lurzer, 2011: 150) En la historia, el medio fue perdiendo su riqueza sonora para limitarse a la transmisión de música e información. Débora López en su artículo sobre radios universitarias en escenario de convergencia habla de una “fuga de la priorización de la actualidad a expensas de la profundización”: la expansión del contenido analítico, reflexivo, y no necesariamente informativo. La autora menciona la crónica y las piezas de opinión, entre los posibles formatos para la presentación de análisis e interpretaciones: “En esas piezas, la explotación de los elementos del lenguaje acústico a través de una narrativa compleja que explora músicas, efectos, entonaciones, palabras y silencios, busca asignar argumentos por el ritmo, solidificar la narrativa, recrear los escenarios e involucrar al oyente-internauta en el consumo inmersivo”. Estas producciones construidas a partir de una narrativa acústica compleja con la exploración

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de diversos recursos estéticos y expresivos, se presenta como una tendencia de la radio actual. La producción, en el caso de Radio UNR, lejos de constituirse como la suma de trabajos individuales, suele ser una cuestión grupal y colectiva, que intenta recuperar la gran gama de posibilidades que ofrecen las múltiples combinaciones de los elementos del lenguaje radiofónico, a saber: palabras, silencios, efectos sonoros y música.

Las prácticas para estudiantes Creemos que reponer esta práctica concreta, implica el reconocimiento de ese espacio, como oportunidad para recuperar acciones, decisiones y estrategias desplegadas en la emisora, para reflexionar críticamente, haciendo un recorrido en profundidad, teniendo en cuenta, como plantea Ghiso: “La práctica y el saber sobre la práctica implican acciones y reflexiones en y sobre la realidad social y éstas se originan y son ocasionadas por situaciones concretas, en las que no sólo se pone en juego la capacidad o la incapacidad para resolver un problema, sino que ante todo, la habilitación o inhabilitación social, política y cultural para definir en qué consiste y sobre qué aspectos actuar” (Ghiso, 2006: 40). En este punto, destacamos la condición histórica de la experiencia analizada (agosto de 2017agosto de 2019), las instituciones implicadas: la radio, la Universidad Nacional de Rosario y la Escuela de Comunicación Social, y lxs diferentes sujetxs que forman parte de esta experiencia, cuyos quehaceres y saberes son históricos, contextuados e inacabados. Cabe señalar que este tipo de práctica pone en contacto la formación (en tanto lxs estudiantes pone en juego los conocimientos aprehendidos en el ámbito académico- disciplinar) y las dinámicas propias del medio, en nuestro caso la radio, con la función social de la universidad, como institución productora de conocimiento capaz de contribuir a la construcción de ciudadanías. Consideramos que el conocimiento académico solamente adquiere su potencial cuando se articula con los saberes sociales y culturales: “No podemos pensar ya más, en el mundo de hoy, a la universidad como un ente solitario (...). Tenemos que pensarla desde sus funciones dentro del espacio más vasto de la educación superior y sus distintas alternativas complementarias de formación y articulación con el entorno” (Krotsch, 2006). La pregunta por la construcción del conocimiento en la universidad, problematiza los modos de articulación entre enseñanza, investigación y extensión: “La extensión como concepto y acción trae consigo la pregunta por el sentido de la universidad, su práctica y su proyecto ante las expectativas y las múltiples demandas de la sociedad. En tanto institución y comunidad educativa, la universidad desde sus orígenes ha formado personas y ha desarrollado el conocimiento, como factores importantes en la historia, en su transformación y en el devenir individual y colectivo. La relación de la educación superior con las dinámicas contextuales de lo local y lo global, implica la transformación de la tarea educativa desde una perspectiva integral que cuestione la producción, distribución y circulación del conocimiento, y construya la extensión como diálogo interactuante entre los diversos sujetos sociales. En este marco, lo público adquiere nuevas dimensiones y relieve, y exige repensar la idea de participación, en tanto deliberación y decisión, universitaria en el cuerpo colectivo. Desde esta mirada, el saber académico necesita co-construirse con los saberes experienciales, populares e históricos, ya que entendemos que el conocimiento adquiere relevancia y carnadura cuando se inscribe en los cuerpos a partir de la afectación y es capaz de generar sentidos socialmente significativos” (Contino y Daneri, comp. 2016: 15)

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Los fundamentos sobre la extensión universitaria forman parte de los fundamentos políticos de la Universidad: tanto una como la otra son instituciones sociales, o sea, formaciones socioculturales que han sido producidas por lxs sujetxs y sus prácticas. Pero en este mismo proceso, aquellas se separan de dichas prácticas y pasan a constituir elementos determinantes y estructurantes de las mismas: “Lo que se hace, cómo se hace y los fundamentos por los cuales se hace, toman carácter de instituido y pasan a ordenar, a pautar: se produce una institución. A partir de aquí la institución y sus normativas (prescripciones yproscripciones que provienen de la institución) aparecen marcando las prácticas de los sujetos” (Peralta, 2012: 2). En la complejidad del día a día, de las acciones cotidianas, es muy fácil que las experiencias se nos escapen de entre los dedos, que se nos vayan de la memoria si no nos ocupamos de enmarcarlas en algún momento, mediándolas a partir de diversas estrategias y dispositivos. Desde el año 2017 en Radio UNR, se desarrolla una instancia en la que lxs estudiantes puedan desplegar destrezas y competencias del ejercicio profesional, considerando a la emisora como un espacio de formación. Desde 2019 se trabajó en la creación de un documento que contiene unas narrativas de los modos de producir en la radio, realizado principalmente a partir de observaciones y entrevistas con lxs productores de los espacios en los que se desarrollan las prácticas. La realización del mismo implicó un modo de sistematización del trabajo cotidiano, de manera tal de poder compartir a lxs estudiantes la forma en que desarrollamos las producciones del programa, (junto a los audios correspondientes). No como un manual de prescripciones, sino a modo de comunicar la forma en que trabajamos actualmente para que desde allí puedan tomar ideas, completarlas, transformarlas, a partir de una base más precisa y detallada del modo de trabajo diario. Ana Bickel (en Jara, 2006), sostiene que la resignificación de lo que hacemos potencia los cambios producidos por la experiencia, en el sentido de que no solo descubre elementos relacionales a la práctica pasada, sino que además permite que esta praxis trascienda al presente y cobre dimensión de futuro, fortaleciendo el proceso de transformación de la realidad. En el mismo sentido considera que existe allí una dimensión política al aportar a un modo de construcción de conocimientos que otorga autonomía a lxssujetxs para buscar caminos de transformación de los espacios y contextos en los que interactúan. “La educación se produce en situaciones de comunicación, que no solo define contenidos sino también las posiciones, los roles e interacción de los participantes desde un espacio creciente de construcción colectiva de saberes y prácticas”. La construcción de conocimiento a partir del relato es también la posibilidad de expresar una experiencia que es única e irrepetible. “El relato es una totalidad significante, su especificidad comunicativa obliga a una coherencia, una legibilidad, un orden en la exposición, que le da a la vez un orden, un sentido a lo vivido (generalmente de manera caótica) en la experiencia” (Hleap, en Artiguenave, 2017: 51). Es la posibilidad que tenemos como sujetxs de construir nuestra realidad, de lanzarla al mundo, a la vez que configuramos así nuestra propia identidad. Recuperar, desde las narrativas, las experiencias cotidianas apunta a recuperar el saber que existe en el hacer, teniendo en cuenta que lxs sujetxs del hacer son sujetxs del saber. Revisar los procesos de producción de contenidos en Radio UNR, en función del desarrollo de la propuesta formativa de prácticas para estudiantxs y apuntando a enriquecer ambos ámbitos, teniendo en cuenta además escuchar a lxs alumnxs y percibir que son ellos lxs oyentes de hoy y que es con ese público con quien también necesita hablar la radio.

Consideraciones Finales Con el presente trabajo se intenta abordar una experiencia, desde una perspectiva poco explorada en el ámbito de la radio en general, en la que se cruzan los campos de la comunicación y la educación, revisando la producción de contenidos y contemplando la dimensión histórica del medio, en función del desarrollo de la propuesta formativa de las prácticas para estudiantes.

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Indagar en los procesos y sus transformaciones de producción (de los programas) y de encuentro (entre estudiantxs, periodistas, directivos, proyectos políticos y educativos), nos permite dar cuenta -como propone Villamayor (2015: 217) “de una historia que tiene unos protagonistas con narraciones propias no sólo de en una noción significativa elaborada por un grupo de expertos, se habla de perspectivas construidas por sujetos singulares y en la situación histórica cuyos narradores son sus protagonistas”. Como podemos ver, son múltiples los modos de articulación entre: las trayectorias de un medio de comunicación como es Radio UNR y las trayectorias subjetivas de lxs diferentes actorxs que formamos parte de ella, o que de alguna manera se relacionan con su organización. En este sentido, la recuperación de esta experiencia invita no solamente a repensar el espacio laboral de la radio, sino además tomar una posición sobre lo que implica la pertenencia de la misma a la Universidad Pública. Prestar atención a este surgimiento y su desarrollo ulterior implica adentrarnos en revisar profundamente los procesos cotidianos de producción con el fin de despejar la naturalidad acrítica con que nos enfrentamos a las prácticas comunicativas (Mata, 1993). Es en este sentido, que el trabajo de investigación se orienta a incluir la dimensión de experiencia en el análisis de las prácticas formativas en radio UNR, teniendo en cuenta que: “En este entramado vivo, complejo, multidimensional y pluridireccional de factores objetivos y subjetivos que constituye lo que llamamos 'experiencia', no hay simplemente hechos y cosas que suceden; hay personas que pensamos, que sentimos, que vivimos; personas que hacemos que esos hechos acontezcan en contextos y situaciones determinadas y que al hacerlo construyen nuevos contextos, situaciones y relaciones” (Jara, 2006: 8) Al respecto, Jorge Larrosa (2006), reconoce que existe una multitud de sentidos y usos diversos en torno a la categoría de experiencia, por lo que propone “dignificarla” reivindicando “todo aquello que tanto la filosofía como la ciencia tradicionalmente menosprecian y rechazan: la subjetividad, la incertidumbre, la provisionalidad, el cuerpo, la fugacidad, la finitud, la vida” (Larrosa, 2006, 4). Este trabajo intenta contribuir a seguir repensando el perfil y el horizonte político de las radios universitarias en general y de Radio UNR en particular, como espacio privilegiado para la realización de las prácticas de lxs estudiantes. Se trata de emisoras inmersas en el contexto educativo universitario y que forman parte también del universo de medios de comunicación, siendo la articulación académica e institucional sumamente necesaria para desarrollar proyectos de este tipo en que se integran: la participación de lxs estudiantes acompañados por lxs docentes de la universidad y lxs profesionales del medio, para garantizar el cumplimiento con la calidad, la responsabilidad y compromiso social que tiene la radio como medio de comunicación frente al público, al mismo tiempo en que se promueve y se da espacio a la formación y la experimentación (Casajús, 2018). Y es que, como sostiene Lucía Casajús: “los medios de comunicación universitarios tienen una gran importancia al interior de su comunidad como espacios abiertos a la participación de los diferentes actores que la integran y, a la vez, cumplen un rol trascendental en la interacción y vínculo de la universidad con el medio social en el que se inserta” (2018: 47). Consideramos que el desarrollo de este tipo de prácticas aporta valor a la formación de estudiantxs, a la propia carrera (por la implementación de contenidos y destrezas vinculados a distintas asignaturas), a la Universidad, así como a la propia emisora, por lo que creemos de vital importancia la búsqueda de mecanismos y la implementación de estrategias que promuevan, sostengan y renueven la posibilidad de realización de este tipo de experiencias.

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Lucía Fernández Cívico Licenciada en Comunicación Social UNR y Especialista en Comunicación Radiofónica UNLP. Es docente de la asignatura Producción Radiofónica y locutora de eventos estatales y privados. Se ha desempeñado como locutora, operadora y productora en diversas emisoras de Rosario, y elabora, graba y edita diferentes productos sonoros (como audioguías y spots, entre otros proyectos de comunicación). Recientemente presentó su tesis de la Maestría en Comunicación y Educación UNLP y desarrolla el podcast “Oyendo al Mundo”, a partir de relatos sobre realizaciones sonoras de diferentes lugares del planeta. Ha sido coorganizadora del Encuentro de Radialistas Feministas 2019.

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Resumen El presente artículo tiene por objetivo dar cuenta de los procesos de enseñanza-aprendizajes, desarrollados en la cátedra Comunicación Visual Gráfica 1 de la Licenciatura en Comunicación Social y del Profesorado en Comunicación Educativa de la Universidad Nacional de Rosario; que incluyen buenas prácticas en accesibilidad, dando cuenta de las estrategias que se llevaron a cabo para alumnes con discapacidad visual. Apostamos a la construcción colectiva del conocimiento que permita generar estructuras de pensamiento que apunten a trascender formación académica, es decir que sean actores capaces de interpelar la realidad y comprometerse con ella, colaborando con la identificación y solución de problemas locales, regionales y nacionales. Palabras Clave: comunicación visual gráfica – accesibilidad – discapacidad visual

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Punto de partida Comunicación Visual Gráfica 1 es una asignatura de tercer año de la Licenciatura en Comunicación Social que se dicta en la Universidad Nacional de Rosario. La misma tiene como objetivo hacer un primer acercamiento al lenguaje visual a los fines de que les estudiantes puedan comprender de manera crítica el universo visual de la cultura contemporánea y adquieran herramientas para la construcción de mensajes visuales estratégicos a los contextos en que se insertan. Como cátedra apuntamos a facilitar el desarrollo de competencias visuales que permitan a les estudiantes entender los factores humanos, sociales y ambientales que inciden en los discursos visuales. Nos interesa que los mismos puedan revisar sus propias posiciones en relación a los mensajes visuales, y desarrollar capacidad de aprendizaje continuo en un mundo complejo y fluido. Apostamos a la construcción colectiva del conocimiento que permita generar estructuras de pensamiento que apunten a trascender formación académica, es decir que sean actores capaces de interpelar la realidad y comprometerse con ella, colaborando con la identificación y solución de problemas locales, regionales y nacionales. Partimos de la premisa de que en toda práctica pedagógica hay un componente político, en tanto que “en toda sociedad, la educación es un área estratégica en su opción por un desarrollo 1 social humano integral y justo . Consideramos que a partir de una red de diálogos, donde se mixturen los saberes “oficiales” y situados, es posible construir un espacio cooperativo entre docentes y estudiantes donde las narrativas colectivas producidas legitimen las singularidades y el espacio compartido. Es en el ambiente cooperativo donde todas las voces son válidas para la construcción de saberes. En este modelo pedagógico la confianza es central, se basa en ejes y pilares dentro de una relación de cooperación genuina, aumentando las competencias de los actores, tomando la crítica como efecto performativo capaz de cambiar los modos de ser en la experiencia y los modos de percibir lo real. El modelo pedagógico propuesto por Van de Velde toma notas de dimensiones que los de corte más humanístico no tienen en cuenta, como los componentes afectivos que, por herencia de la Modernidad, fueron dejados de lado en pos del dominio de las racionalidades. Este autor nos invita a experimentar lo educativo desde una perspectiva compleja, ya que es a partir de las singularidades donde surgen los efectos de sentido. Es en el hacer, donde lo político se pone en juego; entran en discusión los modos de ser, los mundos posibles. Ya no hay un único camino guiado por una idea, sino múltiples existencias que van cobrando fuerzas de acuerdo a los pliegues y repliegues que van moldeando las percepciones del ser-en-el-mundo. “La pedagogía, la política y la ética son tres dimensiones inseparables en la vida. Toda acción educativa lleva una intención (lo político) e implica una interacción (lo social), los valores que la sustentan reflejan su referente ético (transparencia, horizontalidad, equidad, justicia social, etc.)” (Van de Velde: 2019) El gráfico a continuación da cuenta de los modos en los que se produce la cooperación genuina:

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Fuente: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/326077

Como equipo de cátedra, con una especiﬁcidad muy marcada en el hacer, nos interesa producir estrategias pedagógicas haciendo foco en las singularidades, en estos saberes situados que emergen desde el “Disfrute de la diversidad / Inter-dependencia positiva”. Vista desde esta óptica, la inclusión deja ser un valor para pasar a ser un operador central en estas pedagogías, ya que es un articulador que busca la conexión de los actores para empezar a armar ecosistemas de aprendizajes, recuperando las particularidades propias de los regímenes semióticos que circulan por los contextos institucionales, poniéndolos a co-funcionar para producir una estética.

Fuente: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/326077

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Relato desde los procesos En la cursada 2019 conocimos a M, una estudiante con discapacidad visual. Si bien formamos un equipo que desarrollamos proyectos de investigación y vinculación tecnológica cuyos beneficiarios directos son las personas con discapacidad visual y baja visión; y desde la cátedra trabajamos la accesibilidad académica, en esta oportunidad nos vimos en la necesidad de repensar las estrategias de clase y consignas apelando también a otros sentidos. De este modo pensamos que M podría acceder a los contenidos y resolver las situaciones problemáticas con autonomía. La presencia de M en el aula nos interpeló como docentes comprometidos con la inclusión y la universidad pública de calidad. Esto nos llevó a reflexionar sobre nuestras prácticas educativas y a rediseñar los procesos de enseñanza-aprendizajes para lograr que M aprehenda los contenidos de comunicación visual más allá de su situación de discapacidad. Desde el paradigma de los Derechos Humanos entendimos que teníamos que realizar ajustes razonables a los fines de generar condiciones de acceso al objeto de estudio de nuestra materia también a partir de experiencias sensoriales que trascendieran lo visual. Sin dudas, lo más sencillo hubiera sido que M trabaje de forma grupal, “ocultando” su singularidad en el hacerhacer, sin potenciar sus perfomances, y diluyendo así su autonomía. Es decir trabajar desde el paradigma clásico, donde les otres hagan por ella. Sin embargo, comprometidos con la equidad es que comenzamos a trabajar juntos en el diseño de un proceso pedagógico que hiciera lugar a sus modos de percibir y hacer, donde fuera ella quien decidiera sus propios recorridos acorde a sus potencialidades. Esto nos llevó también a rediseñar la modalidad de las clases, desplazando la hegemonía visual y haciendo lugar a los otros sentidos. Incorporamos la descripción de las imágenes con la participación de les estudiantes y apelamos al rediseño de situaciones problemáticas desde una perspectiva sinestésica. Además, conociendo que M tocaba un instrumento musical, se decidió incluir el soporte sonoro como lenguaje válido, creando ecosistemas pedagógicos en donde circularon distintos registros semióticos que al encontrarse compusieron nuevas narrativas didácticas. No obstante, el recorrido fue sinuoso. A pesar de las modificaciones que se realizaron, M planteaba con cierta angustia, que no poseía las herramientas para poder hacer la transducción del campo visual al sonoro y táctil. Este momento nos enfrentó a nuestras propias limitaciones como equipo, ya que sin quererlo, todas las propuestas se hacían desde un paradigma hegemónico: el de la experiencia visual. Es decir que hacíamos una reproducción cultural por medio de la imposición de un contenido particular (arbitrio cultural) y de una forma específica para realizar dicha imposición (modelo pedagógico tradicional). Por otro lado, identificamos que teníamos una “praxis poco comprendida” de sus haceres y que si bien contábamos con conocimientos sobre accesibilidad académica era muy pertinente el postulado “nada sobre nosotros sin nosotros” con lo cual M empezó a co-diseñar sus recorridos por la comunicación visual incorporando el conocimiento situado. Un punto que traemos para ilustrar esta afirmación es la relación que hace Walter de la Piedra acerca de la ceguera de Jorge Luis Borges. Expresa que ésta “potenció el desarrollo de un nuevo esquema de pensamiento, desprovisto de su más complejo aparato sensorial y lo ha compensado con la evocación de nuevas figuras de otra forma inaccesibles”. (De la Piedra Walter : 2017) La estrategia que nos dimos fue la construcción de un nuevo contrato pedagógico con M y la asignación de una integrante de la cátedra para que la “acompañe” en su trayecto por la materia. Esto incluyó una escucha activa de las posibilidades y limitaciones que se le presentaban y una constante adaptación de las diferentes consignas de trabajo. Para ejemplificar esto traemos la situación problemática de la producción de un álbum fotográfico.

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La dificultad en este proceso se presentó al momento de que M tuvo que comprender y reconocer los alcances de cada plano. Para lograrlo se trabajó utilizando la dimensión de su cuerpo. El reto de este proceso fue salirnos de las narraciones pedagógicas tradicionales, apelando y poniendo en práctica el “diálogo de saberes”, entendido como el proceso de comunicación donde interaccionan dos lógicas: la del conocimiento científico y la del saber cotidiano, con una clara intención de comprenderse mutuamente. Desde esta perspectiva se le propuso a M que eligiera la forma de resolver la consigna y ella optó por ilustrar, a través de un texto narrativo, los distintos momentos de su día, descritos mediante el reconocimiento de los planos fotográficos. Cuando M compartió en clase su texto comprendimos que se había valido de tácticas propias que le habían permitido acceder al conocimiento prescindiendo de las imágenes visuales pero entendiendo su lógica de funcionamiento. Esta experiencia nos permitió rediseñar nuestro rol docente a los fines que cada estudiante, con sus singularidades, pueda transitar por la institución académica con libertad y autonomía. Nos dimos cuenta que es posible co-construir un escenario donde convivan racionalidades diferentes, en la búsqueda de consensos pero respetando los disensos. El reto está en abordar los procesos pedagógicos a partir de la cooperación genuina, donde todas las partes sean coautoras/es de un texto nuevo, el cual refleja lo aprendido por todes. Asi fue que para situación problemática: Vanguardias Históricas del Siglo XX, de carácter grupal, propusimos la realización de una kermesse donde cada grupo presentaba sus conocimientos de la vanguardia asignada a través del diseño de un stand con un afiche con las características estilísticas de la misma, música y comida típica del lugar de surgimiento del movimiento artístico. En esta ocasión M participó en su grupo seleccionando y desarrollando los contenidos e interpretando una pieza musical con su instrumento.

Otras inclusiones Desde el año 2016 la cátedra de Comunicación Visual Gráfica I propone como trabajo final la realización de una campaña de comunicación visual estratégica común a todes los grupos de estudiantes. A partir del 2017 comenzamos a trabajar el documento “Orientaciones para la comunidad universitaria. Educación Superior Inclusiva”, cuya finalidad es proporcionar herramientas a docentes, no docentes y estudiantes para facilitar el acceso, la permanencia y egreso de las personas con discapacidad en la Universidad. Este trabajo final, de carácter grupal, propone la producción de piezas de comunicación visual para dar a conocer cada discapacidad a los miembros de los diferentes claustros, y compartir las buenas prácticas en el trato de personas con discapacidad. En 2017 acordamos con les estudiantes adoptar el formato de infografías, por su potencialidad para visibilizar y comunicar en forma sencilla y rápida los contenidos. Así cada grupo de estudiantes tomó una sección del material de las orientaciones, dividido por tipos de discapacidad y públicos, y comenzó a trabajar los mensajes desde la perspectiva de la accesibilidad para personas con visión reducida. Esto implicó hacer visible el contenido atendiendo a las pautas de diseño universal para la utilización del color, tipografías, imágenes, entre otros. Los resultados obtenidos, muchos de los cuales compartimos en este escrito, reflejaron el compromiso de les estudiantes con una temática para muchos desconocida, y los nuevos

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aprendizajes a partir de lecturas y debates complementarios al material bibliográﬁco de la materia. La puesta en diálogo de teoría y técnicas propias de la asignatura con estos nuevos contenidos enriqueció su formación académica y les permitió interpelar sus propias percepciones acerca de la discapacidad así como de las producciones académicas. La certeza de que los trabajos serían expuestos en la “Semana de la Discapacidad” y formarían parte de una muestra itinerante que recorrerá las diferentes unidades académicas y dependencias de la Universidad, se convirtió en un desafío. Esta práctica educativa nos permitió articular la dimensión pedagógica, política y ética en la educación y entenderlas como inseparables en la vida, ya que consideramos que “toda acción educativa lleva una intención (lo político) e implica una interacción (lo social), los valores que la sustentan reﬂejan su referente ético (transparencia, horizontalidad, equidad, justicia social, etc.)” (Van de Velde : 2019)

Algunas reﬂexiones La práctica docente implica constantes movimientos y cambios cada año; los cursos se componen de nuevos estudiantes que interpelan nuestras estrategias pedagógicas y los programas institucionales. A partir de la experiencia con M y con les otres estudiantes en el desarrollo de las infografías, entendimos que representa un desafío para los equipos de cátedra el diseño de contenidos y materiales de estudio y trabajo en formatos accesibles, ya que muchas veces la teoría y la práctica no contemplan las subjetividades de la diversidad de estudiantes. Con el diseño de las “Orientaciones para la comunidad universitaria” y el ajuste razonable de clases y situaciones problemáticas nos permitió reconocer que resulta necesario repensar y actualizar los contenidos y prácticas académicas desde una perspectiva holística y que el resultado de esto es muy enriquecedor y superador de las prácticas habituales. Consideramos que la “Cooperación Genuina”, propuesta por Van de Velde implica una mirada consciente y crítica hacia nosotres mismes, nuestro contexto cercano y no tan cercano, hacia la sociedad, nuestro país, el mundo. Implica revisar y poner en crisis para construir alternativas. Una escucha y miradas atentas de lo que expresan oralmente los estudiantes, de su participación en las clases, las producciones y el compromiso que ellos sostienen durante el cursado, son los indicadores del funcionamiento de una cátedra. El hecho de estar atentos a los grupos que se forman y los intereses que demuestran, nos permiten repensarnos en nuestro hacer docente entendiendo que cada año académico es particular a raíz de las singularidades que lo habitan. Además nos posibilita cuestionar todo aquello que nos lleve a construir estereotipos o compartimentos estancos, a los ﬁnes de cocontruir espacios más habitables, haciendo lugar a relaciones menos asimétricas y con un profundo respeto a las diversidades, necesarias para ampliar nuestros universos. “La calidad educativa no se impone, sino se construye desde cada contexto singular” ***

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Notas Ampliatorias 1 . E s t e m o d e l o e d u c a t i v o l o p r o p o n e H e r m a n Va n d e Ve l d e , e d u c a d o r p o p u l a r, recuperado de: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/326077 2. Esta perspectiva nos invita a pensar desde la teoría de las afecciones de Baruch Spinozza, las filosofías de la diferencia de Deleuze y Guattari, y del pensamiento complejo de Bateson y Maturana 3. Nuestro quehacer tiene que ver con lo que es el campo de la comunicación visual, muy cercano a las metodologías de diseño, tomados como procesos performativos. 4. Por un tema de confidencialidad, utilizaremos este seudónimo para resguardar la privacidad de esta estudiante 5. Durante el 2017 se rediseñaron los módulos de la asignatura Comunicación Visual Gráfica I a los fines de hacerlos accesibles a las personas con discapacidad visual. De este modo pueden ser leídos, sin dificultad, con los programas lectores de pantalla. 6. La cursada está organizado de manera tal que, durante el primer cuatrimestre, les estudiantes resuelvan situaciones problemáticas de manera individual implementando las herramientas técnicas adquiridas, a los fines de entender y producir comunicaciones visuales sencillas. En el segundo cuatrimestre se abordan en grupo situaciones comunicaciones más complejas, donde las herramientas adquiridas durante el primer cuatrimestre, son aplicadas desde una perspectiva estratégica. 7. Según la Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad se entiende por “ajustes razonables las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales” 8. Entendemos por Sinestesia aquella funcionalidad neurológica que permite a los seres humanos combinar la información procedente de distintos sentidos. (Elena Sanz). Recuperado en: https://www.bbvaopenmind.com/ciencia/investigacion/lo-quenos-ha-ensenado-la-sinestesia/ 9. El término en inglés «Nothing about us without us» comienza a utilizarse en los años 1990. El activista James Charlton relata haber escuchado el término por parte de los activistas sudafricanos por los derechos de las personas con discapacidad. 10. Entendemos el concepto de “acompañar” tal como lo define la RAE : “Estar una persona con otra o ir junto a ella.” 11. Esta situación problemática consiste en la producción de fotografías en donde se observen los distintos planos que componen el lenguaje visual. 12. El diálogo de saberes es un proceso comunicativo en el cual entran en juego el conocimiento científico o académico y el saber cotidiano. En este proceso se evidencia la intención de actuar juntos y comprenderse mutuamente, reconociendo al otro como un sujeto diferente con sus propios conocimientos y posiciones. 13. En su libro “La invención de lo cotidiano”, Michel de Certeau desarrolla términos militares como táctica y estrategia, para referirse a sus concepciones de resistencia y poder. Para este autor, es en el escenario de lo cotidiano (en sus diversas formas), donde se presentan la táctica y la estrategia. La táctica es el recurso del débil para contrarrestar la estrategia del fuerte recuperado en: https://tacticaspublicas.files.wordpress.com/2015/03/tactica.pdf. 14. Las “Orientaciones para la comunidad universitaria. Educación Superior Inclusiva” es un documento desarrollado en forma colaborativa por los miembros de la Comisión Universitaria de la Discapacidad y DDHH de la Universidad Nacional de Rosario. 15. El diseño universal es un paradigma del diseño orientado al desarrollo de productos y entornos de fácil acceso para el mayor número de personas posible, sin la necesidad de adaptarlos o rediseñarlos de una forma especial.

Viviana Marchetti Licenciada en Comunicación Social y Profesora de Grado Universitario en Comunicación Social. UNR. Diseñadora Gráﬁca. Profesora Titular de la cátedra Comunicación Visual Gráﬁca 1 de la Licenciatura en Comunicación Social de la Facultad de Ciencia Política y RR UNR. Profesora Titular de la cátedra electiva “Diseño Universal, Accesibilidad y Discapacidad”. Facultad de Arquitectura, Planeamiento y Diseño UNR. Directora del Proyecto de Investigación 1POL 307. “Niveles de accesibilidad a la información en la web para personas con discapacidad visual. Estudio de los destinos turísticos de la región patagónica de Argentina”. Asesora de la Dirección de Accesibilidad e Inclusión del Área de Derechos Humanos de la UNR Y del Área de Integración y Desarrollo en Accesibilidad dependiente de la Secretaría de Extensión de la Facultad de Ciencia Política y RRII UNR.

| Bibliografía | De la Piedra, Walter. (2017) “Elogio de la sombra. Diagnóstico de la ceguera de Jorge Luis Borges” Revista Digital Nexo. Recuperado de: https://www.nexos.com.mx/?p=33083#ftn2 Van Velde, Henry. (2019): “En toda sociedad, la educación es un área estratégica en su opción por un desarrollo social humano integral y justo” Entrevistado por Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina. Otras Voces en Educación. Recuperado de http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/326077

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Programa de Articulación Ingreso y Permanencia: La Comunicación como herramienta de Intervención en la Articulación Escuela Media- Universidad | Por Luis Barreras, Ayelén Gómez, Milena Hidalgo | lbarreras@undav.edu.ar | agomez@undav.edu.ar | mhidalgo@undav.edu.ar

Resumen En la actualidad las Universidades del conurbano de la república Argentina, son estigmatizadas por una política de estado que no sólo reduce el presupuesto, sino que además resalta de manera negativa a las mismas. Desde nuestro lugar nos preocupamos y ocupamos para ampliar las posibilidades de inclusión y desarrollo de las universidades en todo el país. El proyecto propone identiﬁcar los desafíos que experimentan los/las estudiantes en el trayecto que implica este pasaje y, para esto, se realizaron actividades concretas de trabajo con las escuelas secundarias para facilitar el acceso a los estudios superiores. De esta forma, propiciamos como resultados acciones concretas desde la producción de materiales educativos (audiovisuales, gráﬁcos y radiofónicos) que involucren a los/as estudiantes, docentes, autoridades de la UNDAV y de las escuelas secundarias para favorecer el vínculo entre ambas instituciones de diferentes líneas: promoción de carreras, propuestas de capacitación disciplinares y didácticas, actividades de investigación y transferencia, impacto positivo en las motivaciones en ese sentido. En suma, tenemos que revertir lo que históricamente se ve en políticas públicas, una creciente falencia entre el sistema de educación media y superior. Los desafíos son diversos y la articulación adquiere múltiples dimensiones, recuperando las distintas miradas de los actores involucrados en su desarrollo. Palabras Claves: Articulación - Ingreso - Escuela Media - Universidad- Estudiantes Este artículo fue presentado en el XXI Congreso de Carreras de Comunicación Social y Periodismo - Escuela de Ciencias de la Comunicación - Facultad de Humanidades - UNSA (2019)

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Introducción El presente artículo se enmarca dentro del proyecto de investigación de prácticas periodísticas cuyo título es “Programa de Articulación Ingreso y Permanencia: La Comunicación como herramienta de Intervención en la Articulación Escuela Media- Universidad”. El mismo cuenta con antecedentes en la propuesta aprobada por la RENAU (Red Nacional Audiovisual Universitaria) y el Programa Nexos, los cuales fueron presentados de manera conjunta por la Secretaría Académica y el Departamento de Ciencias Sociales. En referencia a lo antes mencionado, esta producción refleja el trabajo que viene desarrollando la Universidad en materia de articulación con la escuela media y se hace hincapié en la inclusión y la calidad educativa. En este sentido, presentamos los desafíos que experimentan los/as estudiantes durante la etapa inicial de su carrera, y asumimos el reto de dar respuesta al pasaje del nivel medio al universitario, mediante actividades concretas de trabajo con las escuelas secundarias para facilitar el acceso a los estudios superiores. Así como se identifican las estrategias y dispositivos que la Universidad Pública ha desarrollado para acompañarlos/as en ella. En la Universidad Nacional de Avellaneda, entendemos a la Articulación como proceso y se parte de la premisa de pensar la educación como un sistema integrado dando importancia en el diálogo con los/as estudiantes, se atiende a la calidad y mejora continua, la flexibilidad y la innovación, que se constituyen como ejes horizontales que están insertos en cada uno de los programas y proyectos. El equipo de la Secretaría Académica toma el eje de trabajar los contenidos educativos en colaboración con los/as docentes de las escuelas. El Programa fue iniciado en 2011 como experiencia piloto y partió de la premisa de pensar a la educación como un sistema que promueve la integralidad de las funciones sustantivas de la Universidad, haciendo especial énfasis en el desarrollo de actividades tendientes a acompañar a la comunidad escolar hasta el primer año de la Universidad. Durante el 2012, en el segundo momento de este Programa, se articuló con seis escuelas de la Región Educativa N° 2 de la Provincia de Buenos Aires situadas en los partidos de Avellaneda, Lanús y Lomas de Zamora. Y finalmente, en el año 2014, se acordó con las autoridades del Distrito la implementación del Programa de Articulación en todas las escuelas secundarias de dicho partido. Entre las propuestas del programa se incluyen la orientación vocacional, apoyo al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, contemplando la formación docente continua y la capacitación para la implementación de materiales didácticos, y acciones que permitan a los y las estudiantes secundarios desarrollar vocaciones tempranas para estudios superiores. En cuanto al ingreso a la UNDAV, es irrestricto, dentro de este programa se prevé, además de un curso introductorio- no eliminatorio- el diseño de acciones compensatorias como tutorías y becas de ayuda económica para quienes no hayan aprobado las evaluaciones que el mismo propone. Los/as estudiantes que cumplen con el 75% de asistencias y realizan las evaluaciones previstas[3], ingresan a la universidad y en los casos donde se desaprobó la evaluación final, el estudiante debe incorporarse al programa de apoyo antes mencionado.

Ejes del Programa Como se mencionó anteriormente la Articulación se maniﬁesta como uno de los ejes fundamentales de la Secretaría Académica, por medio del programa de Articulación, Ingreso y Permanencia. Entre sus ﬁnes, la Casa de Altos Estudios enuncia “favorecer la permanencia, la promoción, el acompañamiento institucional y la igualdad de oportunidades de los estudiantes. El desafío es atender al acceso y la permanencia de una población heterogénea de estudiantes, mayoritariamente constituida por primera generación de universitarios”(Tavela, Catino, Forneris, 2019). En otras palabras, la Universidad no solo debe dar respuesta a la inclusión por medio del acceso a la misma, sino también de brindar las herramientas necesarias para generar estrategias que permitan procurar la permanencia de los estudiantes que requieran apoyo disciplinar, metodológico o personal. Es por esto, y tomando como referencia lo expresado en el

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libro “Nexos la educación como sistema”, que:“El programa de articulación de la UNDAV, es una herramienta de vinculación de la vida secundaria con la universitaria que busca fortalecer la trayectorias educativas de los estudiantes de nivel medio”(Tavela, Catino, Forneris, 2019). El proyecto de la Universidad prevé el desarrollo de seminarios de acceso a la universidad. En la línea de acción “Tutorías de Escuelas Secundarias”. Para ello, se realizan encuentros entre docentes de ambos niveles. Ajustando al cronograma del curso que se dicta durante el último año del secundario, se arman parejas pedagógicas para trabajar en forma conjunta los contenidos educativos de los módulos de introducción a la universidad (UI) y las estrategias de comprensión oral y escrita y producción de textos. Como así también, se planiﬁca también la creación de un Aula Virtual de Matemática (AVM), donde el proyecto busca consolidar la categoría doble tutoría que es trabajada en el diseño, implementación y desarrollo de propuestas de articulación con escuelas medias de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. En este sentido, el proyecto de investigación que llevamos adelante, desde el departamento de Ciencias Sociales, promueve la producción de materiales, en distintos formatos, educativos que sirvan para la visibilización de dicho Programa. En la elaboración de los materiales se generó una producción de conocimientos sobre la articulación Escuela Secundaria-Universidad, el programa de Ingreso y Permanencia que reﬂejan lo anteriormente mencionado y como lo muestran a continuación las palabras de algunos de los entrevistados:

Julia Denazis (Secretaria Académica UNDAV) La articulación está dada en el marco del Programa Nexos, incluye no solo la línea de trabajo con los docentes en las escuelas secundarias del distrito, sino además al primer año en la universidad. Nosotros trabajamos en sintonía de inclusión con calidad y esto hay que sostenerlo. Además de enseñar, investigamos, construimos conocimiento y te vamos orientando a la profesión que quieras tener. Te invitamos a ingresar a la Universidad pública, para conocer a la universidad pública. La universidad pública tiene una característica, que podes preguntar lo que quieras y vas a encontrar algún tipo de respuesta por que acá además de enseñar, investigamos, construimos conocimiento y te vamos orientando en la profesión que quieras tener. Aunque sea un año transitar la universidad te aseguro que te cambia la vida. Jorge Calzoni (Rector de la Universidad Nacional de Avellaneda) Nos parece importante que ese pasaje del secundario a la universidad fuera lo más suave posible. Es un escalón que hay convertir en una rampa y esa rampa tratar de que sea la pendiente más asequible para los chicos.Todos tienen la posibilidad y tienen que tener la oportunidad, seguramente van a poder sortear ese camino con esfuerzo, con dedicación, la vocación, la pasión por llevar adelante y la convicción de que puede llegar a ser útil para el resto de la sociedad, por sí mismos, por su familia y creo que es un trayecto y un desafío que vale la pena.

Los Tutores María Luz Nin (Coordinadora de Tutores) En la Universidad Nacional de Avellaneda, así como en todas las universidades, los estudiantes que ingresan no siempre tienen conocimiento de ciertas prácticas o de ciertas cuestiones que son importantes a la hora de comenzar una carrera universitaria. El tutor es un orientador institucional que acompaña al estudiante durante su primer año de cursada con el objetivo de ir andamiando en estas prácticas que hacen al estudiante un universitario autónomo. La tutoría está compuesta por un equipo interdisciplinario, este equipo multidisciplinar acompaña al estudiante desde el momento que ingresa a la universidad. En la universidad Nacional de Avellaneda tenemos un ingreso que es irrestricto, pero es importante que es un diagnóstico. El diagnóstico de ingreso consta de evaluaciones lecto- comprensión y

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matemática, pero lo importante de esa evaluación, porque de esa forma nos damos cuenta si requieres de un taller de nivelación, de un acompañamiento o de un apoyo. Marcelo Levy (Docentes escuela N° 26 Avellaneda) El programa de articulación por lo general comienza la segunda parte del año, pero nosotros tenemos una primera etapa que es durante el primer cuatrimestre en donde los docentes y los programas se juntan y pensamos conjuntamente cuáles son las mejores estrategias, los mejores contenidos, como para poder llevar delante de una manera más efectiva este acercamiento a la universidad. La idea es poder acercar a los estudiantes a textos académicos, para empezar a ver otra mirada sobre lo que es la educación superior, están muy acostumbrado a manuales o algunos textos que son un poco más sencillos en la secundaria que no están acostumbrados a leer o escribir en lo que compete por lo menos al secundario y nosotros los motivamos e incentivamos para que puedan desplegar eso que no es que no lo saben, muchas veces los tienen dormido, muchas veces sienten el miedo al fracaso o son muy tímidos. En ese sentido, logramos con algunas estrategias poder sacar a la luz cosas que no las tienen ocultas o dormidas, o latentes, creo que tienen mucho potencial, y a veces ni ellos mismo creen que pueden ir a la universidad. Nosotros tenemos como objetivos empoderarlos y que sepan que no hay límites, no hay obstáculos para estudiar a la universidad, sea cual fuera.

Marco teórico/ metodológico La propuesta teórica se constituyó sobre la base de perspectivas conceptuales referidas a la Comunicación/Educación, la producción periodística y a los procesos comunicacionales desde una mirada estratégico-prospectiva y de movilización social desde la comunicación. Pensar en este campo es incursionar en una zona de discusiones y nociones conceptuales que implican comprender las prácticas en términos de procesos atravesados por identidades culturales diversas. Dada la importancia que los medios de comunicación tienen en la contemporaneidad, es necesario concebir a los estudios de comunicación a la emergencia de los movimientos sociales quienes señalan preguntas que no deberían restringirse sólo al uso de los medios que hacen los nuevos actores. En cuanto al trabajo realizado, mantenemos el objetivo de revertir lo que históricamente se ve en políticas públicas, una creciente falencia entre el sistema de educación media y superior, en el pasaje de la escuela a la universidad, sobre ello debemos hacernos fuertes y permitir un mayor ingreso a la universidad fortaleciendo programas de formación tanto para estudiantes y docentes. Es aquí, donde la comunicación/periodismo se vuelve una herramienta fundamental para el cumplimiento de interpelar, a través de la realización de estos materiales, que nos permitirá acceder a un territorio cada vez más inﬂuido en lo social por el reconocimiento de nuevos modos de participación. Huergo planteaba que existe una problemática en las investigaciones y teorías del campo de la Comunicación/Educación. Por un lado, desde el campo de la Educación, la relación entre estos se reduce al uso de medios y tecnologías en la educación formal y no formal, de manera innovadora pero marcadamente instrumental. Por el otro, en el campo de la comunicación, en cambio, se observa (más allá de los proyectos ligados a la “comunicación popular” o “liberadora”) la búsqueda de bases para investigaciones sobre el campo de estudios mencionado en el entramado de la cultura escolar, sobre la construcción de identidades y las nuevas formas de socialización de las/los jóvenes, sobre mediaciones familiares, sobre discursos pedagógicos, etc. En este sentido, desde la mirada de la comunicación, la gran problemática no reside en ensamblar dicha noción en las áreas educativos, sino en entender a los mismos desde una perspectiva comunicacional, de reconocer relaciones que se constituyen en los procesos de enseñanza-aprendizaje y de concebir una propuesta pedagógica y metodológica adecuada. En deﬁnitiva los formadores comunicacionales tienen que comprometerse por una pedagogía de la comunicación que asuma el carácter educativo de su propia práctica.

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Los integrantes de la Universidad Nacional de Avellaneda entendemos el desafío que implica la inserción a la Universidad. El 70% de los/as estudiantes de nuestra casa de altos estudios son primera generación de graduado/as en sus familias y la gran mayoría de los mismos son a su vez trabajadores/as. Es por esto que, propusimos la utilización del diagnóstico como una estrategia de producción de conocimiento acerca de determinada realidad con la particularidad de estar orientada por la voluntad consciente de modificar esa realidad. ¿Qué es el Diagnóstico de Comunicación? es una forma de evaluación que implica “leer situaciones sociales desde lo comunicacional, leer entonces situaciones de comunicación”. El mismo parte del reconocimiento de que toda persona, por el sólo hecho de vivir en sociedad, posee concepciones, evaluaciones y percepciones que ha ido acumulando a través de su historia personal. Lo individual, lo grupal y lo masivo se entrecruzan aquí para tejerse en una trama de sentidos. La comunicación debe entender precisamente esa compleja trama de sentidos que incluyen lo personal y lo colectivo, lo masivo y, en definitiva, la cultura como expresión de los múltiples sentidos y del sentido común. Por ese motivo no bastan los análisis parciales. Podemos decir que la planificación diagnóstica, en definitiva, es la proyección de un proceso de cambio, tomando en cuenta la trama fundamental del mismo, sus fuerzas (potencialidades) y sus debilidades (problemas), a partir del cual se construyen objetivos de planificación. En cuanto a la perspectiva metodológica utilizada se hizo propia la perspectiva “bajo la premisa de que la diversidad sociocultural del mundo supone una diversidad epistemológica, es decir una ecología de saberes. Para ello, es fundamental generalizar las prácticas integrales en los y las estudiantes para la convivencia natural de la investigación y extensión en el cursado, también en la incorporación desde un vínculo dialógico- crítico con actores sociales organizados y en procesos de luchas” (Medina, Tommasino. 2018). Es decir que mediante la investigación participativa entre la educación superior y la educación secundaria, se promovió el conocimiento a través del intercambio de experiencias y saberes por medio del vínculo, entre los actores de ambas instituciones académicas. El trabajo se realizó en dos etapas: de carácter exploratoria y descriptiva, por un lado se efectuó un diagnóstico comunicacional y por el otro un mapeo de actores, con seguimiento amplios de aproximación y detección de informantes principales y contextuales, pero con recolección de información sistemática (organización y análisis multimedial de antecedentes, fuentes documentales, archivos, mediáticas, publicaciones especializadas, teorías). En cuanto al mapeo de actores e instrumentos de recolección cualitativos, particularmente entrevistas en profundidad, se logró recuperar la voz tanto de los/as estudiantes como de los/las docentes universitarios, para establecer y conocer estrategias de intervención que ayuden no sólo al acceso, sino a la permanencia y egreso. En este sentido se implementó la utilización de la Extensión Crítica que consiste en procesos extensionistas que partiendo de criticar 'el mito de la neutralidad de las ciencias' se organizan como colaboración y diálogo con sujetos populares o sectores 'postergados' de la sociedad en torno a procesos educativos organizativos e investigativos con un fin transformador (Erausquin, Zabaleta, 2014). Es decir que el territorio tiene un papel primordial al momento de establecer fortalezas con las distintas comunidades, las cuales se encuentran insertas en los ámbitos educativos y generan ese intercambio que pretende concretar la articulación escuela mediauniversidad. Para esto, el rol del equipo de Extensión Universitaria resultó crucial para la vinculación institucional, ya que en muchas situaciones se precisó de la intermediación entre la escuela y la universidad, o bien, se presentaron casos donde se requiere conversar cuestiones vinculadas a la necesidades de cada institución, las cuales presentan una historia particular, una población y características propias. Partiendo de la concepción Freiriana de praxis, entendida como la reflexión y acción de las mujeres y hombres sobre el mundo para transformarlo, podemos aquilatar la dimensión de los procesos de sistematización. La concebimos como un esfuerzo sistemático y metódico de pensar y repensar nuestras prácticas. La praxis de la que hablamos en un inicio, no es sólo la articulación de la teoría con la práctica, implica procesos de transformación de la realidad, por eso, sostenemos que la sistematización constituye un proceso imprescindible para la praxis transformadora. Lo será si de transformar estamos hablando, solo un ejercicio intelectual o

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académico, interesante pero no imprescindible, si esta articulación no tiene como fin transformar la realidad. Pero además, y retomando una de las líneas de pensamiento sobre la sistematización vinculada a la participación de los actores, será transformadora en un sentido de emancipación o de liberación si incluye definitivamente a los actores de los procesos en el acto o serie de actos que transcurren desde la práctica a la teoría, o desde la acción a la reflexión en un espiral dialéctico de profundización de cada uno de los sub-procesos. (Tommasino, 2012:7). Si bien esta es una exploración necesaria, absolutamente válida por la novedosa y creativa utilización de los mismos en la construcción de la cultura política, que socava muchas de las certezas de las teorías críticas con respecto a las tecnologías de la información, los nuevos movimientos proponen interrogantes sobre los modos en que se están construyendo los sentidos en torno a la subjetividad, el poder, la territorialidad, en fin, los modos en que se está nombrando un nuevo mundo. Es esta una dimensión que no puede tomar sólo la sociología, ni la antropología o la economía, y que si entendemos la comunicación como construcción colectiva, histórica de sentido, será un desafío hacerse cargo de esos interrogantes.

Desarrollo de la producción/ Producción de conocimientos Partiendo de lo anteriormente dicho, conceptualizamos a las y los estudiantes como sujetos insertos en múltiples dispositivos e instituciones, que requieren diversas estrategias, por esto, es posible pensar un proceso de orientación que logre indagar los diferentes ámbitos que permitan la inclusión educativa deseada. Es así, que, mediante la utilización de instrumentos de recolección cualitativos, principalmente entrevistas en profundidad, recuperamos la voz de la comunidad estudiantil como la de los/as docentes universitarios para conocer y establecer las estrategias y dispositivos de intervención que procuren no solo el acceso, sino la permanencia y la retención de los/as jóvenes para pensar a la universidad como un nuevo horizonte de expectativas. Como resultado de esta recolección obtuvimos las siguientes líneas temáticas: Ÿ

La universidad y las escuelas secundarias / El ingreso a la universidad empieza en el último año de la escuela secundaria y termina a ﬁnes del primer año de las carreras

La universidad está en las aulas y fuera de ellas

Miedo a elegir mal la carrera / Mi carrera no tiene salida laboral

Miedo a los trabajos ﬁnales de carrera (TIF) o tesis/ Le tengo pánico a los ﬁnales cara a cara con los docentes

Como lo mencionamos al principio del artículo este proyecto surge de una presentación del Departamento de Ciencias Sociales y la Secretaria Académica de la UNDAV en la convocatoria de la RENAU sobre la producción de materiales educativos para el programa Nexos. A partir de esto, propiciamos resultados concretos desde la producción de materiales educativos: audiovisuales, gráﬁcos y radiofónicos, los cuales tienen una duración aproximada de 36 minutos, divididos en partes de entre 2 y 3 minutos cada uno, que involucren a los actores mencionados favoreciendo así, el vínculo entre ambas instituciones en diferentes líneas: promoción de carreras, propuestas de capacitación disciplinares y didácticas, actividades de investigación y transferencia, impacto positivo en las motivaciones en este sentido. Una vez concluidos estos cortos, nos dimos cuenta que había mucha producción de conocimiento que no se visibilizó, y al ver la convocatoria de la secretaría de investigación a la producción de proyectos de investigación de prácticas periodísticas, pensamos en la idea de reutilizar el conocimiento producido en los relatos audiovisuales y dimos forma al producto ﬁnal que incluye la realización de tres cortos de aproximadamente 5/10 minutos cada uno, donde participan referentes del ámbito institucional, como es el caso del Rector y la Secretaria Académica, como así también los y las docentes, estudiantes o graduados.

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En lo que respecta a la Radiofonía se incluyen 3 podcast similares a los audiovisuales, pero para escuchar en el dial. A su vez se realizarán podcast de menor duración para quienes estén realizando la Articulación y a modo de material didáctico para la comunidad docente. El objetivo de dichos trabajos es promover producciones periodísticas que dialoguen con la articulación de enseñanza, a partir del trabajo mancomunado entre ambos niveles y las acciones fundamentales son la coordinación de los docentes de la UNDAV y de las escuelas participantes, la generación de reuniones sistemáticas, la elaboración de material didáctico, la realización de seguimiento y evaluación de doble tutoría y la elevación de informes a vicerrectoría. En el inicio del trabajo, la tarea principal fue la de coordinar con todos los posibles entrevistados y la decisión de los lugares donde se realizaron las tomas y los horarios más convenientes. A su vez, se seleccionó material de archivo para las producciones y se grabaron diferentes imágenes para usar de inserts. Una vez deﬁnido lo anteriormente mencionado, se establecieron los temas a tratar en los 12 capítulos y cómo articular los mismos. Cada uno de ellos contó con la redacción de guiones para la realización de la voz en off y los respectivos cuestionarios. Las entrevistas que se realizaron fueron a: Ÿ

Estudiantes que forman parte de la articulación de la escuela media y la Universidad en la actualidad

Estudiantes universitarios avanzados, quienes iniciaron su carrera a partir de la Articulación

Autoridades, responsables de llevar adelante la articulación y a docentes que participan de la misma

Desde ese lugar y a partir de la realización de las producciones educativas se pone de maniﬁesto el interés del proyecto por desmitiﬁcar los miedos o inseguridades que puede llegar a tener la comunidad estudiantil en ese paso de la Escuela Media a la Universidad. Los testimonios a continuación son las expresiones obtenidas por parte de autoridades, docentes y estudiantes que dan cuenta de lo antes mencionado:

Matías Suaqué (Estudiante de Abogacía) Me estuve haciendo unos estudios, en el cual me detectaron cáncer de colon, hice el ingreso, tenía que hacer el taller de lecto-comprensión. Me llaman de la clínica y dicen que tienen que hacerme un estudio de urgencia y me explican que me van a operar. En ese momento hablé con María Luz, le comenté mi caso y ella me dijo que no había ningún problema, que se iba a poder solucionar para que pueda seguir la carrera. Entonces llegué al médico y me dijeron te quedas, la primera cirugía la hacemos el lunes y en ese momento mientras estaban poniéndome el suero, suena el celular y era la voz de Graciela (Tutora) y que cuenta que solucionaron el tema y me daban la oportunidad de estudiar virtualmente. Me dieron dos posibilidades, una que fue estudiar, continuar, y otra que fue las ganas de hacer. La carrera estaba seguro, era lo que quería, era lo que amaba pero siempre tuve el miedo de si era capaz de estudiar una carrera como esa. Quizás no voy a dar la cinco materias de cada cuatrimestre, daré dos no importa pero lo voy a hacer.

Rafael Angulo Me parece que uno de los aspectos más importantes es romper este mitos, estos miedos que se presentan en realidad en el sistema educativo entre los distintos niveles por los cual va pasando el pibe. La primaria va carga sus tintas con el jardín, la secundaria con la primaria, la universidad con la escuela secundaria y me parece que muchas veces esto tiene que ver con el desconocimiento en este mundo universitario que a veces parece tan lejano sobre todo para pibes de sectores de barrios populares .O sea para nosotros que conozcan el funcionamiento, el movimiento, la arquitectura de la facultad me parece que hace que los pibes empiecen a verlo

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como algo más cercano. Sobre todo aprovechando una universidad que está enclavada en nuestro distrito.

Consideraciones finales La construcción del conocimiento, competencia e identidad profesional se reconfigura a través de ciclos de expansión, cruce de fronteras, apertura de la innovación y cambio, que dejan huellas y tramas instituyentes en sistemas de actividad societales , para superar el encapsulamiento de lo instituido tanto en lo escolar, como lo académico (Erausquin C. y Zabaleta V. 2014). La experiencia realizada entre la Educación Secundaria con el Nivel Superior, propone crear lazos para, no solo la inclusión social, sino también la calidad en el aprendizaje fusionado entre ambas instituciones. Es fundamental problematizar los dispositivos escolares y deconstruir la mirada totalizadora de la enseñanza universitaria, es decir pensar en la promoción del intercambio de conocimientos a través del vínculo y la ecología de saberes. Mediante la utilización de instrumentos de recolección cualitativos, particularmente entrevistas en profundidad, nos propusimos recuperar la voz de la comunidad estudiantil para conocer y establecer las estrategias y dispositivos de intervención que procuren no solo el acceso, sino la permanencia y la retención de los jóvenes en la Universidad con la finalidad de romper con los miedos e inseguridades que presentan durante el inicio de sus respectivas cursadas. Los alcances logrados por el Proyecto, que continúa en ejecución, busca dar visibilización al respecto para generar un mayor apertura en su implementación y que pueda expandirse en las distintas universidades públicas del conurbano y alrededores. Dicho esto, sustentamos el objetivo de producir materiales educativos tanto audiovisuales como radiales (podcast), tendientes a acompañar, por un lado, a las/los estudiantes en la búsqueda y definición de sus carreras, y, por el otro, a las/los docentes y autoridades de la Universidad (de la Secretaría Académica, el Departamento de Ciencias Sociales y la Dirección de la Carrera de Periodismo) en la necesidad de acompañar su trayecto de formación en la Universidad. Los cambios representacionales en las producciones audiovisuales habilitan a suponer que este objeto de estudio que se encuentra en pleno desarrollo, estimulará el control crítico, la racionalización de políticas específicas, una mayor comprensión operativa para la planificación y gestión de estrategias y políticas culturales para promover la articulación, ingreso y permanencia en las Universidades Públicas Argentinas. En las Universidades del Conurbano, las Universidades del Bicentenario, alrededor del 70% de los estudiantes son primera generación de universitarios en sus familias, y la gran mayoría de los mismos son a su vez trabajadores. Por ello, desde nuestro lugar nos preocupamos y ocupamos para ampliar las posibilidades de inclusión y desarrollo de las universidades en todo el país, acercando e intercambiando el conocimiento con todos los sectores sociales. Tenemos la posibilidad histórica de revertir lo que históricamente se ve en políticas públicas una creciente falencia entre el sistema de educación media y superior, en el pasaje de la escuela a la universidad, sobre ello debemos hacernos fuertes y permitir un mayor ingreso a la universidad fortaleciendo programas de formación tanto para estudiantes y docentes. Nuestro desafío es plantear el manifiesto que el grupo de Cine la Base, con Raymundo Gleyzer, lleva a cabo, y que dice: La base no va al cine. Llevemos el cine a la base, en ese sentido tenemos que acercar la universidad a ese pueblo que no accede. En definitiva, en palabras del Rector de la UNDAV, Jorge Calzoni; “A todos los futuros estudiantes de la universidad pública, invitarlos a que sean parte de la universidad nacional, pública, gratuita, plural. Soy la primera generación de mi familia en haber sido graduado universitario y la verdad que es un trayecto y un desafío que vale la pena. Todos tienen la posibilidad y tienen que tener la oportunidad, pero claramente si están dadas las condiciones van a sortear seguramente ese camino porque cuando uno elige una profesión tiene que tener la vocación, la pasión por llevarlo adelante y la convicción de que puede llegar a hacer algo útil por

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el resto de la sociedad, por sí mismo, por su familia y por todo el resto de los argentinos y argentinas, sobre todo en momentos tan duros como estos, creo que la mejor manera de sortearlo es formarse, y pensar de acá a futuro como poder transformarnos en una sociedad más justa y más soberana”.

Luis Barreras Licenciado en Comunicación Social. Secretario del departamento de Ciencias Sociales de la UNDAV. Prof adjunto en la UNDAV, UNLP y UNLPam. Docente Investigador Categoría II. Director del Proyecto de Investigación de Prácticas Periodísticas.

Ayelén Gómez Licenciada en Periodismo. Auxiliar diplomada en la cátedra de seminario de periodismo televisivo UNDAV. Integrante del Proyecto de Investigación.

Milena Hidalgo Licenciada en Periodismo. Auxiliar diplomada en la cátedra de seminario de Análisis de Periodístico UNDAV. Integrante del Proyecto de Investigación.

| Bibliografía | Alagranati, Santiago y otros. (2012) Mapear actores, relaciones y territorios. Una herramienta para el análisis del escenario social. Disponible en http://tallerdeprocesos.blogspot.com.ar/ Ander-Egg, Ezequiel. (2000) Métodos y técnicas de investigación social III. Cómo organizar el trabajo de investigación. Bs.As- México: Lumen Humanitas. Huergo, Jorge. (2006) Comunicación / Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas. La Plata: Editorial Facultad de Periodismo UNLP. Martín - Barbero, Jesús. (1987) De los medios a las mediaciones Comunicación, cultura y hegemonía. México: Gustavo Gilli. Martín - Barbero, Jesús y otros. Universidad Iberoamericana.

(1990) La comunicación desde las prácticas sociales.

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Medina, Juan Manuel y otro. (2018) Extensión Crítica: Construcción de una Universidad en Contexto. Rosario: UNR. Orozco Gómez, Guillermo. (1996) La Investigación en Comunicación desde la Perspectiva Cualitativa. La Plata: Ediciones de Periodismo y Comunicación. Reguillo Cruz, Rossana. (2000) Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto juvenil. Enciclopedia Latinoamericana de Sociocultura y Comunicación. Buenos Aires: Norma. Uranga, Washington. “Perspectiva comunicacional”. Cuadernos de cátedra TPPC N° 2. Disponible en: http://tallerdeprocesos.blogspot.com.ar/ Tavela, Danya y otros. (2019)“Nexos, La Educación Como Sistema. Programa de Articulación entre la Universidad y La Escuela Secundaria”. CABA: Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología.

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Políticas públicas y cambio tecnológico Una evaluación de la implementación del Programa Conectar Igualdad

| Por Yanina Natalia Fantasía | yaninafantasia@gmail.com | tw. @YaniFanta

Resumen En este artículo se presentan los resultados de la tesis de Maestría en Tecnología Educativa titulada: “Prácticas de enseñanza con el Modelo 1 a 1. Evaluación de la implementación del Programa Conectar Igualdad en Escuelas Secundarias de Rosario”, cuya defensa se realizó en diciembre de 2018. Se inicia con una breve referencia a los orígenes del Programa y su normativa en tanto política pública de nivel macro (nacional) desarrollada e implementada desde 2010 hasta 2018. Asimismo, se recuperan algunos ejes de la tesis tales como: la situación problemática, objetivos, los marcos teórico y metodológico con los cuales se abordó el trabajo de campo, este último realizado en dos períodos históricos diferentes: 2012-2013, donde se llevó a cabo un estudio exploratorio identiﬁcado como primera etapa de la investigación; y 2016-2017, donde se realizó un estudio evaluativo de la implementación del Programa en cuatro escuelas de Rosario, identiﬁcado como segunda etapa de la investigación. En esta ocasión, se focaliza principalmente en la evaluación del Programa Conectar Igualdad a partir de las condiciones reales de su implementación en cuatro escuelas secundarias rosarinas, conforme a las dimensiones pedagógico-didáctica, técnica y sociopolítica que la Tecnología Educativa abarca y contempla. Palabras clave: Políticas públicas - Cambio Tecnológico - Modelo 1 a 1 - Investigación Evaluativa - Tecnología Educativa.

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Políticas públicas para la implementación de TIC en la educación “Para los griegos, la técnica [techné] tenía un significado amplio. No era un mero instrumento o medio, sino que existía en un contexto social y ético en el cual se indagaba cómo y por qué se producía un valor de uso”. Lion, C. (1995: 44). Si se entiende a la tecnología como un medio para producir, comunicar, transformar algo (puede ser artefacto, un recurso, una práctica) que puede contribuir de manera favorable en la calidad de vida de los sujetos sociales, la cita de Lion (1995) con la que se inicia este apartado invita a reflexionar en torno a la vinculación de cada técnica o tecnología con el contexto social en el que surge y se desarrolla. Esto implica reconocer la demanda social o necesidad que lleva luego al desarrollo de dicha tecnología, aún cuando el uso que los sujetos sociales hacen de la misma varía respecto de la finalidad por la cual ha sido desarrollada. Desde hace varios años, existen tecnologías que han devenido en cotidianas que implican tiempos de hacer, de pensarlas y de usarlas, esto es, tiempos de experiencias tecnológicas (PENT FLACSO, 2016), que invitan a reflexionar en torno a un interrogante que interpela: ¿cuándo las tecnologías dejaron de ser un medio para transformarse en un modo? (1) A modo de respuesta, se acude al concepto de cambio tecnológico (De Alba, 2006) en tanto que atraviesa las fibras más íntimas del entramado social, y constituye nuevas formas de estructuración social, de la inclusión y la exclusión social, cultural, política, nuevos espacios sociales, transformando los estilos de vida, las prácticas productivas, las formas organizacionales y del pensar cotidiano. El cambio tecnológico exige, a su vez, el aprendizaje de destrezas y nuevos lenguajes. Al respecto, Juan Carlos Tedesco (2008) planteaba que con el surgimiento de la imprenta “la información socialmente significativa empezó a transitar por circuitos de los cuales, quien no tenía el manejo del código, quedaba afuera. Con las TIC sucede un fenómeno parecido: la información socialmente relevante circula por estos canales. El que no domina Internet queda afuera (Tedesco, 2008: 26). Con este imperativo, es importante el reconocimiento de quienes se desempeñan en espacios de definición de políticas públicas para propugnar y garantizar la apertura, el acceso y la consolidación de espacios encargados de las nuevas alfabetizaciones. Desde Shore (2010), la formulación de políticas públicas se constituye en una actividad sociocultural “profundamente inmersa en los procesos sociales cotidianos, en los 'mundos de sentido' humanistas, en los protocolos lingüísticos y en las prácticas culturales que crean y sostienen esos mundos” (Shore, 2010: 24). Al decir de Alucín (2018), reflejan gubernamentalidades, esto es, racionalidades de gobierno y “durante su implementación (…) contribuyen a delinear subjetividades, delimitan relaciones en las cuales los individuos son categorizados y objetivados (...) una vez elaboradas entran en una red de relaciones con distintos actores e instituciones, instancia en la cual se pueden generar efectos inesperados” (Alucín, 2018: 1). Sobre la base de esta conceptualización, la Ley de Educación Nacional (LEN) N°26206/06 propone la elaboración de políticas destinadas a incluir las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación que se detallan en los fines y objetivos establecidos en el capítulo II, artículo 11º (fundamentalmente en los incisos e, i, m).

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Por otra parte, en el artículo 100 de dicha Ley se estipula el desarrollo de políticas que contemplen tanto el uso de las TIC, como también los medios masivos de comunicación social para el cumplimiento de los objetivos y fines. Con este marco normativo, y mediante la sanción del Decreto Nº459 en el año 2010 se crea el Programa Conectar Igualdad (en adelante, PCI), “…una política destinada a favorecer la inclusión social y educativa a partir de acciones para asegurar el acceso y promover el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las escuelas secundarias públicas, escuelas de Educación Especial y en los Institutos Superiores de Formación Docente de gestión estatal” (Maggio, 2012b: 3). Este decreto fue acompañado de las Resoluciones CFE Nº123/10, Nº188/12 y Nº244/15, que contribuyeron a implementar el PCI, constituido en una de las acciones más relevantes en el marco de políticas más amplias; entre ellas y en consonancia con el artículo 100 de la LEN ya mencionado, la creación de Canal Encuentro, Paka Paka y el Portal Educ.Ar. El PCI se fundamenta sobre la base teórica del Modelo 1 a 1, que consiste “en la distribución de equipos de computación portátiles a estudiantes y a docentes en forma individual de modo que cada uno podrá realizar múltiples tareas, conseguir un acceso personalizado, directo, ilimitado y ubicuo a la tecnología de la información, dando lugar, de manera simultánea, a una vinculación entre sí y con otras redes, en un tiempo que excede el de concurrencia escolar. Los modelos 1:1 facilitan la interacción, la colaboración de un grupo, la formación de una red, la participación de todos los participantes de la red” (Sagol, 2011:10-11). El PCI contempló instancias formativas (presenciales y virtuales) destinadas a los docentes, que se complementaron con la elaboración de documentos y recursos en soportes variados (impresos, audiovisuales, digitales), a los fines de que puedan ser incluidos en las propuestas de enseñanza. Abarcó a docentes y estudiantes de todas las escuelas secundarias públicas, institutos de formación docente y escuelas de educación especial del país, un programa sin precedentes a nivel mundial dada la masividad y la inversión realizada. Cabe destacar que ante el cambio de gestión del gobierno nacional (2015), los planes y programas enmarcados en las políticas educativas de ese momento sufrieron algunas modificaciones, tanto en su implementación como en sus propósitos y fundamentos. En el caso del PCI, dichas modificaciones se sustanciaron en el Decreto Nº1239/2016 y en la Resolución Ministerial Nº1536-E/2017. Vale aclarar que el PCI estuvo vigente hasta abril de 2018, fecha en que el Poder Ejecutivo Nacional crea el Plan Aprender Conectados a través del Decreto Nº386/18. En el próximo apartado se reseñará brevemente la investigación realizada.

Conectar Igualdad: una mirada desde la investigación El interés por estudiar la implementación del Modelo 1 a 1 en el marco del PCI surge en 2011 durante la cursada de la Maestría en Tecnología Educativa de la Universidad de Buenos Aires (UBA). La temática se presentaba, por aquel entonces, novedosa y desaﬁante. Las expectativas por parte de docentes, estudiantes, directivos y especialistas alrededor de la implementación del Modelo 1 a 1 en las aulas crecían a la par del desarrollo del Programa. Sin embargo, desde la perspectiva de la investigadora ese aspecto novedoso traía aparejado ciertas limitaciones, ya que había pocas investigaciones y estudios de especialistas que abordaran la temática a ﬁn de contar con un estado del arte, debido al desarrollo incipiente del Programa.

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En ese sentido, la investigación inicia a partir de la indagación en torno a los cambios en las prácticas de enseñanza de los docentes involucrados en el PCI y si dichas prácticas podían ser consideradas por ellos como innovadoras. Esta fue la primera situación problemática que permitió el acercamiento al campo, durante los años 2012-2013, a cuatro escuelas secundarias de la ciudad de Rosario. Si bien el PCI continuaba expandiéndose por las escuelas, hubo un período en el que la investigación estuvo detenida y al momento de retomarla, implicó la modificación de la situación problemática con la inclusión del concepto de cambio tecnológico, en virtud de los movimientos sociales, culturales, políticos y económicos que el mismo trae aparejado. Desde esta perspectiva, se considera al PCI como una propuesta político educativa que intenta, por un lado, reducir la brecha digital entre los distintos sectores de la población; por otro, explorar las posibilidades que ofrecen las TIC para favorecer los aprendizajes de los estudiantes, a partir de un reposicionamiento del rol docente. En este contexto, se toma como decisión metodológica virar hacia una investigación evaluativa acerca de la implementación del PCI en las cuatro escuelas secundarias públicas seleccionadas durante los años 2012-2013, lo que implicó en primer lugar ampliar la situación problemática y, en segundo lugar, retornar al campo empírico para concretar la instancia evaluativa. Esta instancia se llevó a cabo durante el período 2016-2017. El objetivo general de la tesis consistió en analizar críticamente desde la perspectiva de la investigación evaluativa el Programa Conectar Igualdad como propuesta político educativa que contribuye a la educación para el cambio tecnológico y su incidencia en las prácticas de enseñanza de los docentes que implementan el Modelo 1 a 1 en cuatro escuelas de Rosario. Mientras que los específicos, se focalizaron en realizar una indagación exploratoria sobre las experiencias que los docentes llevaron a cabo con el Modelo de 1 a 1, reconocer en dichas experiencias cuáles son las prácticas de enseñanza que resultan innovadoras para los docentes y que contribuyen a la educación para el cambio tecnológico, y por último, evaluar la implementación del Programa Conectar Igualdad en cada experiencia seleccionada en el marco de las políticas educativas vigentes al momento de realización del abordaje empírico. La situación problemática gira en torno a dos interrogantes: por un lado, si las prácticas de enseñanza de los docentes que implementan el PCI entran en tensión con los movimientos que trae aparejado el cambio tecnológico, en virtud de los modos de inclusión de las TIC que realizan y con los cuales tienden a favorecer los aprendizajes y la inclusión socioeducativa de los estudiantes. Y por otro, si las prácticas de enseñanza pueden ser consideradas innovadoras conforme a los criterios enunciados en la Resolución CFE Nº123/10 y el Decreto Nº459/10, que se desprenden de la Ley de Educación Nacional N°26206/06 y que orientan la política federal TIC. Dichos criterios son: la equidad y la inclusión (conforme al artículo 80º de la LEN 26206); la calidad (Res. CFE 123/10 Anexo I); la formación de la ciudadanía (artículo 30 de la LEN 26206, donde se plantean las finalidades de la educación secundaria); la innovación (Res. CFE 123/10 Anexo I). Respecto a la metodología, se adhiere con Sirvent (2003) cuando refiere a que una investigación no puede restringirse a un conjunto de técnicas que se utilizarán para llevarla adelante. “El proceso metodológico es un proceso tridimensional” (Sirvent, 2003: 7), por lo cual la investigación se abordó desde tres dimensiones: epistemológica, de la estrategia general y de las técnicas. Conforme se explicitó anteriormente, la investigación se desarrolló en dos períodos. Durante la etapa de la investigación realizada en el período 2012-2013, se entrevistaron en primera instancia a los integrantes del equipo directivo de las instituciones, y luego ellos designaron a los demás docentes a entrevistar y que consideraban que llevaban a cabo prácticas innovadoras con TIC. En el segundo período de la investigación (2016-2017), se acudió nuevamente a entrevistar a los directivos de las escuelas, a los fines de realizar el estudio evaluativo de la implementación del PCI.

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El siguiente cuadro sintetiza el enfoque metodológico referencial implementado en ambos períodos de investigación.

Cuadro Nº1. Proceso de investigaciónContexto teórico.

Contexto teórico La inclusión de distintas tecnologías en las prácticas de enseñanza de los docentes es de larga data y las razones por las cuales lo hacen se relacionan con cuestiones que refieren a enriquecer la enseñanza y a favorecer los aprendizajes, contemplando aspectos tales como la motivación, la ejemplificación y la resolución de tareas. Cabe destacar en este punto que las prácticas de enseñanza son consideradas como una totalidad y presuponen una identificación ideológica que hace que los docentes estructuren su campo de una manera particular, realizando un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias, sus perspectivas y también sus limitaciones. Los docentes llevan a cabo sus prácticas en contextos socio-históricos donde las significan y se visualizan planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de ese entramado (Litwin, 1996: 94-95). Acorde a esta perspectiva, la investigación se realizó fundamentalmente desde el campo de la Tecnología Educativa, entendida como "…cuerpo de conocimientos que, basándose en disciplinas científicas referidas a las prácticas de la enseñanza, incorpora todos los medios a su alcance y responde a la consecución de fines en los contextos socio-históricos que le otorgan significación" (Litwin, 1995: 27). Cabe señalar además, que la situación problemática se analizó desde tres dimensiones (3) que el campo de la Tecnología Educativa abarca y contempla, esto es: pedagógico-didáctica; tecnológica; sociopolítica. Dentro de la dimensión pedagógico-didáctica, se toma como punto de partida la centralidad del rol docente, que actualmente se encuentra en un estado transicional, ya que, por un lado, sigue

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vigente la concepción del maestro o profesor que posee el saber (conforme a la visión tradicional); y por otro lado, aparece la figura de un docente mediador, que orienta a los estudiantes en sus aprendizajes. Ahora bien, ¿cuáles son los modos de inclusión de las tecnologías en las aulas? Se adhiere a la perspectiva de análisis de Maggio (2012a), quien define que se realizan inclusiones efectivas de las tecnologías cuando el docente que las incorpora lo hace por razones de dar un “aura” de modernidad a la institución y las presiones por integrarlas. El docente no reconoce su valor para la enseñanza ni las integra con sentido didáctico. La tecnología está pero podría no estar. Mientras que existen inclusiones genuinas en aquellas situaciones en las que los docentes incluyen tecnologías en sus prácticas porque reconocen su valor en los campos de conocimiento disciplinar objeto de la enseñanza. Los docentes son expertos en los temas que enseñan y reconocen que las prácticas que desarrollan en ámbitos no docentes se transformaron de modo tal por las nuevas tecnologías que necesitan expresar dicho reconocimiento en su propuesta de enseñanza. En este sentido, la inclusión genuina de tecnologías en las aulas implica cambios en las prácticas de la enseñanza, muchas veces definidos desde la perspectiva de la innovación ya que se los vincula al mejoramiento de las prácticas en el aula. La dimensión tecnológica se aborda desde dos aspectos: el primero refiere a las condiciones materiales de infraestructura, equipamiento y conectividad en el cual entran en juego otros actores, responsables de garantizar la entrega de los equipos y las instalaciones pertinentes para que funcione la conectividad. El segundo aspecto radica en la implicancia de la cultura de la conectividad (Van Dijck, 2016) en este contexto por parte de tres actores fundamentales: la institución, los docentes y los estudiantes. “Si bien el término conectividad proviene de la tecnología, donde denota transmisiones por medios informáticos, en el contexto de los medios sociales rápidamente adoptó la connotación de un proceso por medio del cual los usuarios acumulan capital social…” (Van Dijck, 2016: 36). Teniendo en cuenta que el Modelo 1 a 1 “…promueve el uso personal, ubicuo, conectado y en red de los estudiantes…” (Lugo y Kelly, 2011:14), es importante reconocer que la inclusión de las tecnologías en general en las escuelas implican nuevos saberes, habilidades, modos de interacción y aprendizajes, dentro y fuera del aula. Asimismo, la incidencia de las TIC en las prácticas de enseñanza deviene de la relación que cada docente establece con las tecnologías. Esto es, si el docente puede reconocer los cambios en la construcción del conocimiento propio de su disciplina, conforme a la categoría inclusión genuina desarrollada anteriormente. En este sentido es imprescindible reconocer también los procesos de conocimiento de los estudiantes en ambientes con tecnologías (Maggio, 2012). Es por ello que resulta necesario entender el contexto socio-histórico, político, cultural y económico en el que surge cada tecnología, despojarla del mito de que por sí misma solucionará los problemas de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, dejar de reducirla al soporte material (Lion, 1995) y considerar que su mera inclusión en las prácticas de enseñanza garantizará una innovación educativa. La dimensión sociopolítica refiere a las decisiones que desde el Estado se tomaron y materializaron en una política pública como el PCI, sin desatender a las dos dimensiones anteriormente explicitadas. En ese sentido se recupera del Anexo I de la Resolución CFE Nº123/10, la concepción de innovación que aparece como un criterio a tener en cuenta, reposicionando el conocimiento didáctico del docente que utilizan las TIC. Esto es, “…se trata de explorar las posibilidades que las tecnologías ofrecen para producir cambios en las prácticas que permitan una mejor apropiación de los contenidos por parte de los/as estudiantes” (Res. CFE 123/10 – Anexo I: 10). Por otra parte, se considera que “la innovación necesita que se creen nuevas necesidades en la sociedad ya que ésta tiene que convencerse de que las ventajas que puede obtener de la innovación son mayores que los costos cognitivos generados en el período de transición entre la antigua y la nueva situación (UNESCO, 2005, en Díaz Barriga Arceo s/f: 5). En tanto política

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pública, el PCI se erige sobre la base de la necesidad de reducir la brecha digital desde la perspectiva de la inclusión socioeducativa para fortalecer a las escuelas públicas. En el próximo apartado se presentarán los resultados obtenidos del proceso de investigación.

De las condiciones reales de implementación La realización de una investigación evaluativa contribuyó a reconocer por un lado, las condiciones reales de las instituciones educativas para la implementación de políticas públicas, en este caso el PCI. Por el otro, el reconocimiento de que los programas que se constituyen en políticas públicas no se mantienen en “estado puro” (Nirenberg, 2005). Esto implica que, a la hora de su implementación sufren modificaciones en función de cada contexto, las condiciones del mismo pero también por la vinculación con otros programas vigentes. En la tesis realizada se toma como punto de partida la concepción de evaluación educativa que proporciona Kisilevsky (2009): “…se trata de procesos que, si bien están situados en el campo del conocimiento científico y técnico, exigen ser puestos en diálogo con aquel que se constituye desde la subjetividad de los actores, sus expectativas, necesidades, criterios y valoraciones” (Mokate, 2000 en Kisilevsky, 2009: 81). Plantear la subjetividad de los actores implica reconocer cómo se apropian luego de una política pública y cómo entran en juego otros planes y programas que llegan a las instituciones educativas. Tal es el caso de lo acontecido en Santa Fe con la vinculación entre el PCI y el Programa de Formación “Laboratorios Pedagógicos” (RM 838/09), vigente en la provincia desde 2007 hasta 2013, que consistió en formar a los docentes para la elaboración de materiales didácticos digitales (4). Las docentes entrevistadas en las cuatro instituciones educativas de la muestra participaron de esta instancia de formación en servicio y algunas de ellas expresaron que surgió un mayor interés hacia el mismo a partir de la llegada de las netbooks a través del PCI. Conforme a la triangulación intermetodológica y a la hora de realizar la evaluación de las experiencias recabadas durante el período 2012-2013, se detectaron obstáculos y dificultades del PCI que dan cuenta de una mayor debilidad con relación a la dimensión tecnológica; a saber: 1) “No todos los chicos tienen la netbook”, ya que se bloquean, se rompen o directamente algunos estudiantes no las habían recibido. 2) Las falencias en la formación docente, debido a que no se realizó antes de la llegada de las netbooks a las escuelas sino de manera simultánea. 3) La falta de conectividad, por lo cual se obstruye uno de los fundamentos principales del Modelo 1 a 1. Asimismo, en los distintos relatos de las docentes entrevistadas y en las observaciones de clase, se encontraron otros aspectos comunes que refieren a los criterios que orientaron la política federal TIC conforme se estableció en la Resolución Nº123/10, el Decreto Nº459/10 y la LEN Nº26206/06, y que a su vez se encuadran dentro de las dimensiones de análisis que se tomaron en la tesis. A continuación, se presenta una matriz de evaluación con los principales resultados

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Cuadro Nº2. Matriz de evaluación integrada – período 2012-2013 Fuente: elaboración propia

Se considera que tanto los criterios como las dimensiones son transversales entre sí, conforme a los lineamientos y objetivos del PCI. De allí que los puntos en común que emergieron del trabajo de campo no se adecúen a una dimensión y/o criterio en particular. El único punto considerado excepcional refiere al “acceso a las tecnologías por parte de las Familias”, siendo que excede a la dimensión pedagógico-didáctica. Sí es un punto que se encuadra en las dimensiones tecnológica y sociopolítica ya que el Estado garantiza, a través de la entrega de la netbook, la reducción de la brecha digital no sólo en la institución educativa sino que la herramienta en sí trasciende los límites de la escuela. Por otra parte, cabe destacar que de las entrevistas a docentes y equipos directivos se desprendían las expectativas y las motivaciones personales que llevaron a las profesoras a formarse, a buscar de qué manera habilitar las netbooks, a flexibilizar su rol, a permitir que los estudiantes también les enseñen, a pensar en nuevas propuestas de enseñanza. Pese a los obstáculos y dificultades mencionados anteriormente y que atentaban contra una implementación acorde a lo que el PCI proponía, los puntos comunes señalados en la matriz de evaluación dan cuenta del cumplimiento de los objetivos del PCI en esa primera instancia de investigación exploratoria. No obstante, se reconoce también que el uso de las TIC en las aulas durante el período 2012-2013 se encontraba en un estado incipiente y, tal como afirma Díaz Barriga (2009) “…en los albores de la incorporación de tales instrumentos en el ámbito educativo”. Durante la vuelta al campo empírico en el período 2016-2017, se entrevistó nuevamente a los equipos directivos a partir de la recuperación de fragmentos, frases, ideas de las entrevistas del período 2012-2013 para ser repensadas en este contexto a los fines de la realización de la evaluación.

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Asimismo, es importante señalar que esta instancia evaluativa estuvo atravesada por el análisis documental de los estudios evaluativos sobre el PCI que se realizaron de manera conjunta entre el Ministerio de Educación de la Nación y las Universidades Nacionales. De allí se obtuvieron referencias para la elaboración de las matrices integradas de evaluación. También es importante destacar que en este período ya se habían planteado modiﬁcaciones al PCI, conforme al Decreto Nº1239/2016 -que aprueba la transferencia del PCI desde el ANSES al Ministerio de Educación y Deportes- y a la Resolución Ministerial Nº1536-/2017, que establece la creación el Plan Nacional Integral de Educación Digital (PLANIED). Cabe destacar que si bien los equipos directivos sabían de las modiﬁcaciones en el PCI, no estaban al tanto de la creación del PLANIED ni de sus implicancias. Sólo la directora de la EESO Nº1 mencionó que se habían comunicado desde el Ministerio de Educación Nacional para conocer el estado de situación de la escuela en materia de conectividad pero luego no se había concretado (hasta el momento de la entrevista) ninguna visita. A continuación, se presenta una segunda matriz de evaluación integrada que da cuenta de la implementación del PCI en cada una de las instituciones educativas de la muestra a partir de las dimensiones de análisis pedagógico-didáctica, tecnológica y sociopolítica y de los criterios equidad e inclusión, calidad, formación de ciudadanía e innovación.

Tal como se expresó anteriormente, durante el segundo período de evaluación se retomó el material empírico obtenido en 2012-2013, por lo cual los resultados que se presentan en esta matriz de evaluación dan cuenta de ese período. Un aspecto importante a destacar es que las instituciones educativas elegidas para la realización de esta investigación, no tenían un proyecto institucional de inclusión de las TIC, aunque los equipos directivos acompañaban a las docentes que decidían implementarlas en sus prácticas de enseñanza. Excepto la EETP Nº2, que por su orientación en Diseño y Comunicación Multimedial, el uso de las tecnologías es inherente a las prácticas de enseñanza debido a que la mayoría de las materias que conforman el plan de estudios requieren de ellas. Por otra parte, y conforme a los resultados que se expresan en la dimensión sociopolítica, es importante la vinculación de las escuelas con otros planes y programas ministeriales de la provincia de Santa Fe, como Vuelvo a Estudiar, Secundario Completo, de ESI se habla, Tramas Digitales, Núcleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC), que contribuyen a garantizar el derecho a la educación y posibilitan el reconocimiento de las trayectorias educativas de los estudiantes, el desarrollo de una mayor autonomía en los propios procesos de aprendizaje y que puedan “…ensayar nuevas acciones como ciudadanos digitales, adquiriendo con el tiempo una identidad propia” (Lugo y Kelly, 201: 17).

Conclusiones “Todo programa que exprese una política pública, en este caso un programa de inclusión digital, se construye, se implementa y se transforma desde los objetivos que propone la política. Esos objetivos son transformados en la implementación cuando se empiezan a entramar condiciones estructurales, institucionales, subjetivos con los objetivos de la política”. Macchiarola, V. (2015). El PCI puede ser considerado como una política multidimensional que requiere para su implementación de los aportes, las miradas y el trabajo conjunto con otros actores que tiendan a

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Cuadro y Nº3. Matriz de evaluación integrada - período 2016-2017 “…la conformación, desarrollo seguimiento de sus equipos, técnicos y pedagógicos, y el control de la gestión técnico-presupuestaria” (Ministerio de Educación, 2011: 27), a los ﬁnes de establecer y mantener un vínculo con las instituciones educativas y, a través de ellas con los docentes, actores principales y protagonistas de los cambios e innovaciones en las aulas.

Si bien el PCI no fue planteado como una propuesta de reforma educativa, se reconoce que los fundamentos y criterios sobre los cuales se erigió apuntaban al cambio de algunas prácticas arraigadas en la institución escolar que en este contexto sociohistórico requieren ser revisadas, más aún si se tiene en cuenta cómo atraviesa el cambio tecnológico el entramado social. En este sentido, se encuentra en la actualidad un doble desafío para la introducción de las TIC en las aulas: el primero, vinculado al reconocimiento que los docentes puedan hacer de las vivencias de los estudiantes con las tecnologías, que por otra parte no los excluye, ya que el acercamiento de los adultos a las computadoras, las redes sociales e internet va en aumento, por lo cual éste también es un rasgo propio de sus vivencias. A su vez, es preciso interpelar la resistencia que muchos docentes maniﬁestan en torno al uso de las tecnologías en las aulas fundamentalmente de los dispositivos móviles, como las netbooks, los celulares y las tablets, esgrimiendo razones tales como la dispersión y la falta de atención. Si bien algunas docentes e integrantes de los equipos directivos expresaron una mayor predisposición al trabajo con dispositivos móviles, se acuerda con Maggio (2012a) cuando plantea que el uso de las tecnologías por parte de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes es natural, ya que las nuevas tecnologías atraviesan sus modos de conocer, pensar y aprender, y esto tiene un sentido cultural; por lo cual es importante el rol del

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docente a la hora de orientar a los estudiantes en la construcción de los conocimientos socialmente significativos. El segundo desafío está vinculado a un interrogante siempre vigente en torno a la Formación Docente: ¿Qué es lo que forma en la formación de un docente? (Diker y Terigi, 1997), más aún si se tiene en cuenta que dicho campo estuvo –y está- atravesado por dos grandes cuestiones: qué debe saber un maestro y a través de qué medios es necesario formarlo. Emerge, en el contexto de la actual Sociedad de la Información, la necesidad de formar a los docentes para la enseñanza con medios a partir de situaciones reales donde estos puedan aplicar sus estrategias propias (Stefanin, 2004). Se considera desde esta perspectiva que las formaciones no deben acotarse únicamente a conocer herramientas, sino que debe incluir instancias de problematización y reflexión para la toma de decisiones en torno a las propuestas de enseñanza, qué permite o posibilita la creación de materiales didácticos pensando en un grupo de estudiantes en particular, cómo se negocian significados con otros colegas para el abordaje de un mismo tema desde distintas miradas, fomentando prácticas de enseñanza interdisciplinarias. Si bien esta investigación ha permitido reconocer, en las instituciones educativas seleccionadas, algunos cambios en las prácticas de enseñanza de sus docentes, aún queda un camino por recorrer a la hora de pensar en proyectos o propuestas institucionales donde las TIC sean inherentes a las prácticas. Esto es, pensar en estos proyectos en términos de contornos sociales, entendidos como “…los esfuerzos, intentos, programas, acciones, que realizan los distintos grupos y sectores sociales con el propósito de recuperar una identidad de otro momento histórico, o bien de construir una nueva identidad social y política que sea capaz de articular su lucha con las luchas de otros grupos y sectores sociales…” (De Alba, 2006: 160). El desafío está en generar al interior de las instituciones educativas estos contornos como espacios de significación, con límites flexibles, dando lugar a la incertidumbre, a los elementos inéditos que en distintos contextos seguirán apareciendo con improntas diferentes, sabiendo que ese contorno no será el único ni el definitivo, y que va a requerir de su revisión y reformulación en el tiempo.

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Notas ampliatorias (1) Este interrogante se recupera de las discusiones con colegas en el marco de la cursada de la Maestría en Tecnología Educativa de la Universidad de Buenos Aires (cohorte 2010-2011). (2) Estos son: Nuevas voces, nuevos escenarios: estudios evaluativos sobre el Programa Conectar Igualdad (correspondiente a la primera etapa, realizada en 2011) y Cambios y continuidades en la escuela secundaria: la universidad pública conectando miradas. Estudios evaluativos sobre el Programa Conectar Igualdad (correspondiente a la segunda etapa, realizada en 2014). (3) A los ﬁnes de esta presentación y conforme a los límites de la misma, se presenta una síntesis de los principales puntos considerados dentro de cada dimensión. (4) Este programa se realizó de forma conjunta entre la provincia y las escuelas ORT Argentina, y buscaba fortalecer la organización de grupos de profesores para la planiﬁcación y elaboración de materiales didácticos en formato digital. Extraído de: www.conectarigualdad.gob.ar. Fecha de consulta: 13 de noviembre de 2011. Conforme a la consulta realizada en octubre de 2019, este sitio ya no está vigente.

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Yanina Natalia Fantasía Magister y Especialista en Tecnología Educativa UBA. Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación (UNR). Profesora Adjunta en el Área del Curriculum I (carrera Ciencias de la Educación – Facultad de Humanidades y Artes UNR). Directora Interina de la EEMPA Nº1330 “Plan Vuelvo a Estudiar Virtual”. Miembro pleno del Centro de Estudios sobre el Curriculum y la Didáctica (Facultad de Humanidades y Artes – UNR). Coordinadora del Programa de Extensión por la Facultad de Humanidades y Artes REMATED + 3R (FCEIA- IPS- FHYA 2018-2020). Ha participado en proyectos de investigación acreditados por la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la UNR en temáticas que reﬁeren al estudio del Curriculum, la Didáctica, la Educación a Distancia y la Tecnología Educativa.

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Lectura y escritura: tendiendo puentes entre lo analógico y lo digital | Por Camila Victoria Lujan Gogniat | camila-gogniat@hotmail.com | tw. @CamilaGogniat1

Resumen El proyecto analiza las prácticas de lectura y escritura continua y transversal en una escuela secundaria de Paraná, Entre Ríos, a partir de las prácticas comunicacionales de jóvenes que asisten a la escuela secundaria. Específicamente, se hará énfasis en las tecnologías de la información y comunicación: cómo se emplean en ámbitos educativos y extra áulicos. Esta necesidad se debe a que estudiantes y docentes demandan mayores instancias de empleo de las TIC en los espacios curriculares: por una parte, los estudiantes manifiestan que el uso de dispositivos como celulares podría dinamizar las clases e incorporar información relevante. Tanto la búsqueda de información, como de recursos visuales. Por otra parte, los docentes plantean la necesidad de pensar otras prácticas de uso de las TIC que supere la proyección de películas o videos por medio del televisor, ya que solo hay uno y en ocasiones los demás colegas no pueden contar con el material. Con respecto a la lectura y escritura, adhieren en que hace falta planificar instancias digitales para hacer debates y compartir perspectivas en las aulas. Dichas prácticas potenciarían el desarrollo temático de cada asignatura. Por tanto, el proyecto pretende promover las prácticas de lectura y escritura digital. Palabras clave: Lectoescritura - TIC - Multimodalidad - Escuela Secundaria.

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Presentación y fundamentación El presente proyecto pretende analizar las prácticas le lectoescritura de forma continua y transversal en una escuela secundaria de Paraná, Entre Ríos. En un principio, esta necesidad se debe a que los estudiantes y los docentes demandan mayores instancias de empleo de las TIC en los espacios curriculares: por una parte, los estudiantes manifiestan que el uso de dispositivos como celulares podría dinamizar las clases e incorporar información relevante. No solamente la búsqueda de información, sino los recursos visuales. Por otra parte, los docentes plantean la necesidad de pensar otras prácticas de uso de las TIC que supere la proyección de películas o videos por medio del televisor, ya que solo hay uno y en ocasiones los demás colegas no pueden contar con el material. Asimismo, con respecto a la lectura y escritura, los actores escolares adhieren en que hace falta planificar instancias digitales para hacer debates y compartir perspectivas en las aulas. Además, dichas prácticas potenciarían el desarrollo temático de cada asignatura. Por lo tanto, el presente proyecto pretende promover las prácticas de lectura y escritura digital. En un comienzo, el proyecto centrará la lecto-escritura en el espacio curricular Lengua y Literatura, aunque se procura que luego lo hagan otros espacios curriculares. Hasta hace poco tiempo la práctica de la lectura aparecía asociada al texto impreso. En los últimos veinte años esto se ha modificado de manera drástica. Son múltiples las herramientas y soportes que en el presente le disputan al libro esa primacía. Podrían mencionarse algunos de estos dispositivos: libros digitales, documentos de PDF, infografías, videos tutoriales, audiolibros, sitios web, entre otros. Dichos soportes trastocan los modos en que tradicionalmente se leía o escribía. Asistimos a una transformación de las prácticas de escritura y de lectura que se pone de relieve no solo con la aparición de nuevos soportes, géneros discursivos y modos de narrar. En cuanto a la dimensión educomunicacional, se concibe que el hecho educativo es un hecho comunicativo, por lo que es imposible pensar la comunicación y la educación como fenómenos disociables. El vínculo pedagógico entre educadores y educandos es dialógico, solidario, personal e intercultural. De tal modo, las tecnologías de la información y de la comunicación invitan a los docentes al desafío de educar en el ciberespacio.

Objetivos generales Ÿ

Fomentar el uso de las TIC en las clases de Lengua y Literatura.

Comenzar con las instancias de prácticas de lectoescritura multimodales e hipertextuales entre estudiantes y docentes.

Concretar prácticas de escritura literaria y académica en el Wordpress por parte de estudiantes.

Promover los vínculos entre la escuela y el espacio virtual Wordpress para mantener la conexión entre la asignatura y los estudiantes por fuera de la institución escuela.

Objetivos especíﬁcos Ÿ

Implementar los celulares como dispositivo pedagógico para el desarrollo de la asignatura.

Favorecer a que los estudiantes desarrollen prácticas de lectura de sitios digitales diversos en las clases áulicas, sugeridos en el Wordpress.

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Contribuir a que los estudiantes desarrollen prácticas de escritura digitales de textos literarios y académicos en la plataforma Wordpress.

Promover que los estudiantes participen en el sitio Wordpress no solamente en el horario escolar, sino también fuera de éste, por medio de la asignación de tareas o actividades de lectoescritura digital extra-áulicas.

Marco institucional y participantes La institución educativa de inserción del presente proyecto es el Instituto D-90 “Santa Ana”, de Paraná, Entre Ríos. Dicha escuela es pública de gestión privada. Cuenta con dos divisiones de 1° año a 5° año, es decir, divisiones “A” y “B”. Mientras que el 6° año tiene división única. Las orientaciones del instituto son: Bachiller en Ciencias Sociales y Humanidades y Bachiller en Ciencias Naturales. Esta institución es propicia para el proyecto dado que los diferentes actores institucionales han manifestado la necesidad de pensar prácticas de lectoescritura digital. Debido a que es algo amplio y complejo, en un primer momento pretendo iniciar prácticas de lectura y escritura digital en mi espacio curricular, Lengua y Literatura. En cuanto al horizonte, a los actores participantes, el proyecto se centra en el curso de 3º Año “B” del Ciclo Básico Común, 4° y 5º años, divisiones “A” y “B” del Ciclo Orientado. En vinculación a las interpelaciones institucionales, el Equipo Directivo y de Conducción se mostró interesado en el presente proyecto, ya que se sitúa en concordancia con el Programa Nacional De Formación Permanente - Segundo Trayecto Formativo 2017 – 2020 - Res. CFE 316/17, en el cual se especifica como uno de los objetivos: “La dimensión específica implica la proyección de metas personales de los docentes que posibiliten la ampliación y revisión de conocimientos y de las estrategias didácticas dando lugar a la mejora de las prácticas. Este proceso permite contrastar decisiones individuales, colectivas e institucionales consensuadas, para la puesta en práctica orientada hacia la mejora de la enseñanza y la consolidación de los aprendizajes.” (CFE: 2016, página 5). Este propósito se vincula con la implementación de las TIC en el aula ya que el proyecto pretende repensar la planificación de clases de Lengua y Literatura, como así también transformar la práctica institucional con respecto a las TIC: mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje con la articulación de las TIC en las prácticas de lectoescritura.

Enseñanza de la Lengua y la Literatura en la escuela secundaria En el Diseño Curricular de la Escuela Secundaria, realizado por el Consejo General de Educación de la provincia de Entre Ríos se afirma que: “Pensar la Lengua y la Literatura como espacio curricular escolar supone revisar problemas tales como qué significa enseñar Lengua y Literatura, qué tipo de experiencia se promueve con el lenguaje, cómo legitimar la lectura y la escritura, cómo promover el interés por la lectura de textos ficcionales y no ficcionales, cuál es el criterio de selección de corpus literario y de diversos textos que circulan en la interacción comunicativa, teniendo en cuenta cambios sociales, en los que se presentan situaciones con el lenguaje que se mantienen inmóviles y otras que mutan en forma continua.” El proyecto propone responder a tales interrogantes: en cuando a la significación de la enseñanza de la Lengua y la Literatura, el objetivo es que los mismos estudiantes encuentren el

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sentido en el proceso de lectoescritura. En segundo término, el lenguaje, o bien, los múltiples lenguajes, permiten la experimentación y el juego, en términos didácticos, los cuales son necesarios para la literatura y la creación literaria. Con respecto a la legitimación de la lectura y la escritura, el propósito es abrir interrogantes sobre lo que hoy en día se legitima en los programas de Lengua y Literatura, y qué posibilidades tienen los ejercicios de lectura y escritura en los jóvenes. En tanto que uno de los objetivos de la educación es que sea integral, el presente proyecto concibe que, todo acto educativo debe pensarse en conjunto, en promover la creatividad, trabajar el debate, la producción, revisión y reelaboración de recorridos significativos que respeten las subjetividades, favorezcan la inserción de todos al sistema educativo y contribuyan a la permanencia del sujeto en el ámbito institucional. Tal como plantea Paulo Freire, y en adhesión a su postura, el educar no es transmitir conocimientos hechos y estáticos, sino crear una situación pedagógica en la que el hombre se descubra a sí mismo y aprenda a tomar conciencia del mundo que le rodea, a reflexionar sobre él, a descubrir las posibilidades de reestructurarlo y actuar sobre él para modificarlo. Toma de conciencia, reflexión y acción se convierten, por tanto, en los elementos básicos inseparables del proceso educativo. Tales elementos son los que se pretenden poner en juego en este proyecto. Asimismo, el documento mencionado previamente agrega:“Centrada en la creación de sentidos, la enseñanza de la literatura permite a las nuevas generaciones pensar sobre su mundo e imaginar otros mundos posibles, construir la subjetividad e interpretar la experiencia subjetiva, además de brindar el acceso a la forma discursiva más compleja.”

Prácticas de lectura y de escritura Las nuevas prácticas de lectura y escritura deben comprender la multiplicidad y complejidad de las maneras en que lo escrito, lo oral, lo gestual y lo audiovisual se integran en sistemas de hipertextos y cómo esto puede entrelazarse con la cultura del libro, del texto impreso y la interacción humana, sin que suponga la expulsión de uno u otro soporte. De este modo, el pensar la enseñanza de la Lengua y la Literatura es una forma de construir interrogantes que susciten nuevas lógicas y alternativas para reflexionar y repensar las propias prácticas y la posibilidad de contribuir a la adquisición de saberes socialmente relevantes. La formación del Sistema Educativo Argentino tiene sus inicios en 1880. De aquel tiempo a esta parte, una de las grandes diferencias con la escuela tradicional es que esta operaba sobre la base de la transmisión de información a la que los estudiantes no accedían de otro modo. En tanto, la escuela era un centro de distribución de información. Hoy la información se encuentra en todas partes; hay un exceso de información y el desafío es enseñar a procesarla y a discernir cuál es la información relevante o útil y cuál no la es, a fin de resolver los problemas a los que se enfrentan las personas en su vida laboral, política, social e individual. Por lo cual, la escuela no tiene que trasmitir solamente información, sino que tiene que enseñar a procesar esa información. Aquí la escuela tiene su mayor desafío dado que los medios de comunicación masiva no enseñan a procesar información, sino que ofrecen información procesada de una determinada manera, formando sentidos específicos. La única institución capaz de enseñar a pensar, de enseñar a discernir entre datos verdaderos y datos falsos, de enseñar a resolver problemas es la escuela. Las prácticas de lectura y escritura del siglo XX y las del siglo XXI, entonces, no son equivalentes. Así como los jóvenes que asistían a la escuela en aquel siglo no son los mismos que asisten hoy a las instituciones educativas. Tras lo cual, este proyecto propone instancias de lectura y escritura digital, siendo esto un desafío para los estudiantes. No sólo lo es para los educandos, sino también para el educador.

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La escuela tiene una función especíﬁca en la sociedad de hoy. El desafío es que consiga asumir esa función, que pueda transformar la función de transmitir y logre enseñar a procesar y a producir información nueva. En la medida en que la escuela consiga esto, se ubicará como una institución central para los siglos XXI y XXII.

¿Dónde y cuándo se aprende? La educación es un proceso público que consiste en intercambiar, compartir y negociar significados. De acuerdo al psicólogo cultural Jerome Bruner, los andamios o, sistemas de ayuda en los procesos de enseñanza y aprendizaje, permiten moverse en seguridad hacia el próximo escalón, siendo este la apropiación de una determinada herramienta cultural. En el presente caso, la herramienta serían la lectura y la escritura. En este sentido, la mente no se forma de dentro hacia fuera, tesis piagetiana, sino que los sistemas culturales permiten amplificar nuestras capacidades psicológicas o, dicho en otros términos, permiten recordar, pensar o intercambiar información. Al no poder recordar todo, existe el sistema de escritura. La cultura permite construir la mente humana a través de la educación. Participando en situaciones de enseñanza y aprendizaje es como las personas adquieren los instrumentos culturales que les permiten dar sentido y significado a la realidad. Para Jerome Bruner (1997) el objetivo de la educación es el ayudar a encontrar el camino dentro la propia cultura, a comprender sus complejidades y contradicciones. Tal como Bruner sostiene, la tarea central de la educación es crear un mundo que dé significado a nuestras vidas, a nuestros actos, a nuestras relaciones. Un mundo que sea interpretado y habitado por jóvenes críticos y pensantes. En síntesis, el autor remarca la importancia de negociar y compartir, en una palabra, de una creación común de la cultura como tema escolar y como preparación adecuada para convertirse en un miembro adulto de la sociedad donde desarrollará su vida. En congruencia con lo anteriormente planteado, el proyecto pretende desarrollar lo que Nicholas Burbules llamó aprendizaje ubicuo, el cual concibe que el aprendizaje no es una experiencia que puede acontecer solamente dentro de las instituciones formales, sino que también puede transcurrir en otros contextos. El aprendizaje, entonces, puede suceder en cualquier lugar, y en cualquier momento. En este sentido, se proponen dar las condiciones para una experiencia de aprendizaje ubicuo. Dicho concepto sintetiza esta forma menos compartimentada (en tiempos y en espacios) de concebir las prácticas de aprendizaje y de enseñanza. Representa también una posibilidad: la de acortar la brecha entre los aprendizajes que suceden en la escuela y los aprendizajes que se ponen en juego en otros ámbitos (la casa, la familia, los medios de comunicación, internet, etcétera).

Texto y lector Para conceptualizar la noción de texto, retomo un fragmento de Roland Barthes, en “La muerte del autor”, donde dice que: “Hoy en día sabemos que un texto no está constituido por una ﬁla de palabras, de las que se desprende un único sentido, teológico, en cierto modo (pues sería el mensaje del Autor-Dios), sino por un espacio de múltiples dimensiones en el que se concuerdan y se contrastan diversas escrituras, ninguna de las cuales es la original: el texto es un tejido de citas provenientes de los mil focos de la cultura” (Barthes, 1999: 70). En vinculación con la critica que propone Barthes al carácter lineal o unívoco del texto, agrega que: “(…) un texto está formado por escrituras múltiples, procedentes de varias culturas y que, unas con otras, establecen un diálogo, una parodia, una contestación; pero existe un lugar en el que se recoge toda esa multiplicidad, y ese lugar no es el autor, como

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hasta hoy se ha dicho, sino el lector: el lector es el espacio mismo en que se inscriben, sin que se pierda ni una, todas las citas que constituyen una escritura (…)” (Barthes, 1999: 71) Las concepciones tanto de texto como de lector que este proyecto recupera como presupuestos teóricos son la que Barthes expone. De algún modo, sostengo que el desdibujamiento de la figura de autor en la actualidad es un fenómeno cada vez más evidente a causa de la hipertextualidad en los soportes digitales y los múltiples modos de lectura. En tanto, las propuestas de lectoescritura digital no sólo pretenden incorporar la tecnología, sino también reflexionar sobre las multiplicidades de lecturas posibles de textos multimodales. A su vez, la reflexión sobre las implicancias de las producciones textuales de los estudiantes. Es decir, el objetivo es que se repiense el proceso de escritura, dado que cuando se escribe, se construye un tejido polifónico donde se entrecruza la propia voz con otras voces de la cultura como textos que se han leído, fragmentos de historias que se han escuchado, trozos de citas de algún libro que en algún momento se han subrayado. Todo texto que se elabora está plagado de referencias explícitas o implícitas a otras escrituras que los lectores de nuestro texto irán descubriendo a medida que avanzan con la lectura. En vinculación a lo manuscrito y lo digital, Roger Chartier, en ¿La muerte del libro?, plantea que a partir de la aparición de la textualidad electrónica y de la computadora: “(…) todos los textos, sean del género que fueren, son leídos en un mismo soporte (la pantalla iluminada) y en las mismas formas (generalmente aquellas decididas por el lector). Se crea así una continuidad que ya no diferencia los diversos discursos a partir de su materialidad propia. De allí surge una primera inquietud o confusión de los lectores que deben afrontar la desaparición de los criterios inmediatos, visibles, materiales, que les permitían distinguir, clasificar y jerarquizar los discursos” (Chartier, 2010: 26). Es decir, leemos de manera hipertextual, se va de un texto a otro sin solución de continuidad, sin reconocer cuál es su origen, cuál fue su contexto de producción, en qué marco fue publicado o editado, de allí que se lee sin reconocer las especificidades de cada texto, de cada discurso. En tal sentido, el proyecto busca volver sobre dichas prácticas de lectura hipertextual para que los estudiantes reflexionen sobre las multiplicidades de modos y de géneros discursivos. De tal modo, repensar los trayectos de lectura hipertextual particulares. Estos modos de leer propios de la cultura digital discontinuos producen también otros modos de circulación y apropiación de la escritura en la que se toman los textos de internet como textualidades sin autoría, libres, expuestos para ser tomados, copiados, imitados, apropiados.

Narrativas transmedia El abordaje de las prácticas de lectura y escritura implica el estudio de los actuales procesos de circulación de la información y de contenidos. A pesar de que lo anteriormente mencionado con respecto a la hipertextualidad y la cultura de la convergencia, resta esbozar ciertos aspectos de lo que, en primer lugar, Henry Jenkins escribió en el año 2003 en TechnologyReview del MIT, que se retoma y resignifica permanentemente, tanto en la presente ponencia como en el Encuentro Nacional de Comunicación: “Hemos entrado en una nueva era de convergencia de medios que vuelve inevitable el flujo de contenidos a través de múltiples canales”. Si en los 90 la palabra clave era “multimedia” y en la década pasada, “convergencia”, ahora el concepto de moda es “transmedia”. Así como, adhiriendo a lo que postuló ZygmuntBauman, la modernidad líquida es constitutiva de la cultura de la sociedad actual, dicha liquidez se manifiesta en los ámbitos educativos y comunicacionales. Los procesos de lectura y escritura, los modos de narrar se encuentran en constante cambio y transitoriedad.

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Los últimos estudios en el campo de la evolución han puesto de relieve la importancia de la narrativa en la vida del Homo sapiens. Algunos investigadores no dudan en colocar las competencias narrativas entre las ventajas competitivas que permitieron la supervivencia de nuestra especie. El estudio de la narrativa se remonta a la Antigua Grecia: Aristóteles redactó Poética, un texto fundamental que todavía hoy sigue siendo de utilidad para comprender cómo se construye un relato. Aún hoy el debate sigue vigente. La problemática de la narratología ha sido objeto de estudio de diferentes campos del conocimiento. Por mencionar, Jerome Bruner sostiene que hay dos formas de dar sentido al mundo circundante: una manera lógico-formal, basada en argumentos, y otra narrativa, fundada en los relatos. Son dos modalidades diferentes de funcionamiento cognitivo, dos formas de pensar y entender lo que pasa alrededor: si, por una parte, en la mitología azteca la salida del Sol dependía de que se efectuara un sacrificio humano, por otra parte, Copérnico se encargó de encontrar una explicación lógica al movimiento de la Tierra alrededor de su estrella. Un buen relato y un buen argumento son diferentes, pero ambos pueden usarse como un medio para convencer a otro. Lo que se pretende plantear es que, independientemente de que una narrativa sea verdad o no, lo importante es el efecto de verosimilitud, la credibilidad. En el caso de la narrativa, no importa tanto que sea verdad sino que sea verosímil, que sea creíble. Retomando el concepto de transmedia, Carlos Scolari lo define de la siguiente manera: “Un tipo de relato en el que la historia se despliega a través de múltiples medios y plataformas de comunicación y en el cual una parte de los consumidores asume un rol activo en ese proceso de expansión”. (Scolari, 2013: 14) Resulta pertinente destacar que el presente proyecto busca generar instancias de reflexión de los procesos de lectura y escritura, entendiendo los procesos de codificación y decodificación como fenómenos en creciente complejidad. Más aún, como elementos constituyentes de un único universo narrativo. Como desafío, además de analizar las narrativas transmedia, se pretende crearlas. Sin embargo, es necesario tener un conocimiento vasto sobre su funcionamiento y sus potencialidades.

Actividades En las asignaturas Lengua y Literatura y Literatura Latinoamericana las TIC potenciarían el desarrollo de los contenidos y la reflexión crítica. El proyecto pretende, entre otras cuestiones, implementar prácticas de lectura y escritura multimodales. Partiendo de diferentes teorías lingüísticas y semióticas, Jewitt y Kress (2003) definen “modo” como un conjunto organizado y regularizado de recursos para significar y dar sentido, entre los que se incluyen la imagen, la mirada, el gesto, el movimiento, la música, el habla y los efectos de sonido. Actualmente, convivimos en una convergencia cultural, la cual atraviesa nuestras prácticas de comunicación y de circulación de la información. “El concepto de “cultura de la convergencia” resulta útil para comprender el tipo de relación que nuestros alumnos mantienen con la información y el entretenimiento. Éstos les llegan a través de diferentes medios –TV, Internet, celular, videojuegos, dispositivos que no se oponen sino que forman un todo articulado, en el cual los productos culturales se citan entre sí.”(Albarello, 2010: 2).

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Para promover la cultura de la convergencia en la escuela, se utilizarán los recursos digitales que se encontrarán en el Wordpress. El valor de los recursos TIC se debe a que actualmente han cambiado los modos de circulación de la información, que aumentó y sigue aumentando. En tal sentido, y en vinculación con otro de los propósitos del proyecto, cabe mencionar que la escuela y los docentes vieron afectado el hecho de que el conocimiento se encuentre dentro de las instituciones educativas. Se trata de un proceso que Jesús Martín Barbero (2003) describe como una “deslocalización” de los saberes, pues estos últimos ya no están centrados en las instituciones educativas. Por eso, recomendar y proponer sitios, aplicaciones o bibliotecas virtuales, implica posicionarse desde un cierto saber de la disciplina, asumir el papel de docentes-guía, que habilita a valorar recomendaciones, a construir un cierto saber de recursos culturales y pedagógicos, tal como se mencionaba previamente. Dicho papel está centrado en el sitio Wordpress y en la página de Facebook Lengua, Literatura y escuela.

Viabilidad Para pensar el proyecto en concreto, es fundamental atender a las condiciones materiales que se precisan para que éste resulte viable. De tal modo, de acuerdo con Mara Glozman, la implementación de un proyecto en una institución requiere de ciertas condiciones de viabilidad o realizabilidad. Con respecto a la viabilidad, la autora propone dos tipos: la subjetiva, la física y la de articulación. En primer término, la viabilidad subjetiva se muestra en el interés en el qué, por qué y cómo de la propuesta por parte de los participantes involucrados: no solamente el interés es de quién diseña el proyecto, sino también de los docentes, los estudiantes y el equipo de conducción del Instituto Secundario D-90 “Santa Ana”. En segundo término, la viabilidad física refiere a las condiciones edilicias, presupuestarias y de disponibilidad física y horaria de los organizadores o coordinadores y participantes en general. El estudio del espacio llevó a la conclusión de proponer actividades de lectura y escritura mediadas por el uso de los celulares, ya que no se cuenta con sala de informática en la escuela. No obstante, un aspecto a favor, que promueve la viabilidad material, es que hay conexión a internet por medio de wifi. Por lo cual, la carencia de sala de informática puede suplantarse por el uso de los dispositivos móviles de los estudiantes. Con respecto a la viabilidad de articulación, se llevarán a cabo reuniones de equipos de docentes por área. En un principio, se harán entre los integrantes de Comunicación y Expresión, ya que se busca fomentar luego actividades interdisciplinarias con otros colegas de Lengua y Literatura y de Lengua Extranjera: inglés. El cronograma de dichos encuentros se define en el año escolar, de acuerdo al calendario. En el primer encuentro se presentará el proyecto de manera formal a los docentes y al equipo directivo. También, se socializarán los avances y novedades en las reuniones institucionales pautadas por el Consejo General de Educaci

Camila Victoria Lujan Gogniat Técnica en Comunicación Social y tesista de Lic. en Comunicación Social (Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos). Se desempeña como docente de Lengua y Literatura en escuelas secundarias de Paraná. Especialista Superior Docente en Educación y TIC y en Escritura y Literatura (Ministerio de Educación de la Nación). Ha participado como expositora en el Congreso de la Red Nacional de Comunicación Social, en Congreso de Educomunicación y en Encuentros Nacionales de Comunicación. Actualmente estudia Profesorado en Lengua y Literatura (Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales, Universidad Autónoma de Entre Ríos).

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Infancias, géneros y tecnologías digitales Claves para su abordaje teórico y metodológico

| Por Sebastián Benítez Larghi y Carolina Duek | sebastianbenitezlarghi@gmail.com | duekcarolina@gmail.com

Resumen La relación entre las tecnologías digitales con diversos aspectos de la vida cotidiana contemporánea constituye un fructífero campo dentro de los estudios sociales. Las constantes indagaciones sobre las formas de uso, de socialización, de signiﬁcación y de representación ubican a estas tecnologías como centro de grandes interrogantes de la investigación en ciencias sociales en el siglo XXI. Este capítulo ofrece un enfoque teórico metodológicoque permita intersectar las tecnologías digitales con el género por medio de la indagación de las trayectorias de apropiación de los dispositivos, plataformas y aparatos disponibles por parte de niñas y niños en Argentina. Muchos estudios sostienen que existen marcadas diferencias en las “tecnobiografías” en función del género y ese será nuestro eje a la hora de trazar los principales interrogantes y objetivos que ordenan el presente proyecto. La difusión, el uso y las apropiaciones diferenciales en función del género construyen (y reproducen) nuevos tipos de desigualdad que se reiteran y sostienen por parte de quienes diseñan y producen contenidos pero, también en muchos casos, por parte de los usuarios. El uso de la tecnobiografía como herramienta conceptual y metodológica de trabajo, el relevamiento de la relación entre usos y apropiaciones en los vínculos que se construyen en y a través de las tecnologías digitales por parte de los niños, niñas y adolescentes así como la presentación de los instrumentos de indagación, construcción y análisis de datos son objeto de reﬂexiones tendientes a fomentar su uso y exploración por parte de otras investigaciones en diferentes contextos. Palabras Clave: Infancias - Géneros - Tecnología - Tecnobiografía

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Introducción La relación que existe entre los niños, las niñas y los adolescentes con las tecnologías digitales de la información y de la comunicación y con los dispositivos disponibles en el mercado protagoniza muchas de las investigaciones del campo de la comunicación y de la educación, de la antropología social y cultural, de la sociología pero, también, es parte de las interacciones de madres y padres en la puerta de las escuelas, en los clubes y en las reuniones sociales. Es por ello que queremos proponer, para este capítulo, un trabajo sobre algunos conceptos y nociones clave que hemos retomado para una investigación de alcance nacional (Proyecto PIO FLACSO CONICET N°09 2016-2020) pero, también, de las herramientas metodológicas que construimos para la indagación. En síntesis, el objetivo del presente capítulo es compartir los ejes del proyecto titulado “Niñez, género y TIC. Un estudio de las 'tecnobiografías' de niños y niñas en la Argentina” y algunas de las claves relevadas en la ejecución del trabajo de campo. La jerarquización del enfoque biográfico, el uso de la tecnobiografía como herramienta principal de trabajo, el relevamiento de la relación entre usos y apropiaciones en los vínculos que se construyen en y a través de las tecnologías digitales por parte de los niños, niñas y adolescentes conforman el mapa mayor de indagación sobre el cual se proyecta este trabajo. Por otro lado, la presentación de las herramientas de trabajo construidas, testeadas, revisadas y reconstruidas tienen como objetivo desplegar una serie de reflexiones que inviten a los y a las lectores no sólo a plantearse preguntas en torno de las infancias, las adolescencias y las tecnologías digitales sino sobre la forma de conducir y de pensar una investigación que aborde problemáticas contemporáneas jerarquizando a los sujetos como agentes sociales complejos insertos en tramas que le dan significado no sólo a sus prácticas sino a sus interacciones, decisiones, percepciones y representaciones.

1. El enfoque biográfico: potencialidades para el estudio de la apropiación de las tecnologías digitales La perspectiva que aquí adoptamos busca poner de relieve la experiencia de los actores a través de la noción de “apropiación de las tecnologías” (Winocur, 2009; Thompson, 1998). Desde este enfoque, la apropiación es entendida como un proceso tanto material como simbólico en el que individual y/o colectivamente se toma el contenido significativo de un artefacto y se lo hace propio, confiriéndole sentido e incorporándolo en las prácticas y relaciones cotidianas (Winocur, 2009; Thompson, 1998). La apropiación se construye así sobre la base de experiencias (individuales, familiares, colectivas) con otras tecnologías (actuales o pasadas), así como de expectativas e ideas previas, y en el marco de entramados culturales en lo que se les otorga cierta valoración y significación a los artefactos tecnológicos (Cabrera Paz, 2009; Winocur, 2009). Este proceso es también modelado por las posibilidades de acceso y las habilidades con las tecnologías, así como por gustos, intereses y condiciones de vida. Entendemos a las tecnologías digitales y a Internet como artefactos culturales (Hine, 2004) que no son neutrales, es decir, no son meras “herramientas” a la espera de distintos usos a los que pueden servir. En cambio, su significado, sentido y valoración es construido socialmente en diferentes contextos históricos, en relación a las condiciones de existencia específicas de cada grupo social. A su vez, está atravesado por luchas por la imposición de sentidos a los artefactos culturales, en los cuales se delegan un conjunto de valores desde el proceso de diseño y fabricación que luego tienen la potencialidad de ser resignificados en la apropiación. Desde este abordaje, la tecnología es entendida como “un proceso ambivalente de desarrollo suspendido entre diferentes posibilidades”, como “un escenario de lucha” y “un campo de batalla social en el cual las alternativas civilizacionales son debatidas y decididas” (Feenberg, 1991: 3). Así, lejos de poseer un sentido y significado unívoco, estos artefactos están abiertos a cierta flexibilidad interpretativa (Pinch y Bijker, 1984).

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En un análisis sobre enfoque biográfico, Sautu (2012) ha señalado tres elementos clave: “primero, la existencia de un “yo” que es protagonista de los contenidos, sucesos o procesos analizados en el estudio; segundo, esos sucesos o procesos tienen lugar en contextos histórico político y sociales de diversos tipos (...); y tercero, existen puntos de inflexión que señalan la presencia de cambio o marcan aspectos destacables del transcurso de vida (Sautu, 2012: 48). Consideramos que la inscripción en la perspectiva biográfica nos permite profundizar aspectos centrales del concepto de apropiación, a saber: a) un individuo con agencia, hacedor de su vínculo con la tecnología, pero que sin embargo no es ajeno a procesos y estructuras que pueden devenir en ventajas o desventajas, en posibilidades o condicionantes; b) un individuo situado en un contexto social, económico y cultural, en el marco del cual despliega sus vínculos con las tecnologías, relación que ocurre a lo largo del tiempo y de diversos espacios y c) procesos de cambio en la trayectoria vital que son acompañados y modelados por el vínculo con las tecnologías. A su vez, a partir de esta perspectiva, podemos comprender de qué manera se articulan en el tiempo y el espacio, la agencia del individuo y la estructura, a la luz procesos a nivel micro, meso y macro (Muñiz Terra, 2012) que pueden posibilitar y/o condicionar la apropiación. En este sentido, uno de los mayores desafíos, y a la vez potencialidades del enfoque, reside en el análisis de la agencia del individuo y cómo ésta se despliega, articula y ve restringida o posibilitada por las estructuras Márquez (1999). En palabras de Ferrarotti (2011), se persigue “interpretar la objetividad de un fragmento de historia social partiendo de la subjetividad no eludida de una historia individual” (Ferrarotti, 2011), por lo tanto, “si los relatos de vida (y, por supuesto, las autobiografías) nos interesan, no entantohistorias personales sino en la medida en que estas historias “personales” no son más que un pretexto para describir un universo social desconocido” (Bertaux, 1999: 15). El enfoque biográfico apunta así a conocer no solo las vivencias de los actores, sino el modo en que son relatadas, la manera en que se relacionan con otros actores y con las instituciones, así como a sus representaciones y a los significados de sus acciones (Correa, 1999). Diversos autores (Muñiz Terra, 2012; Sautu, 2012; Márquez, 1999; entre otros) han reflexionado sobre la memoria y el olvido, los procesos de selección y evaluación en el relato biográfico. Al respecto, consideramos que la vida de una persona “es irreproducible, inaprehensible, irrecordable, incontable en su diversidad y multidimensionalidad” (Piña, 1999: 2) y entendemos al proceso de relato como un proceso de creación, sujeto al olvido, pero también al recuerdo y la selección, siendo el resultado no una cronología precisa sino una construcción que surge en el momento de encuentro entre quien narra su vida y quien escucha (Márquez, 1999). El relato biográfico, cobra así relevancia en la construcción identitaria del entrevistado: “cómo nos pensamos y cómo nosotros y los otros hablamos acerca de quiénes somos, condiciona nuestros modos de experimentar la realidad, de actuar y de vincularnos” (Duero y Limón Arce, 2007: 235). Teniendo en cuenta lo señalado, el enfoque biográfico cobra especial potencialidad para construir las trayectorias de apropiación de niñas, niños y jóvenes, identificando de qué manera, en qué espacios y momentos, y en vinculación con qué actores, a lo largo de su curso de vida se han apropiado de las tecnologías. Dado el carácter ubicuo y muchas veces naturalizado de los vínculos con las tecnologías, construir las trayectorias de apropiación implica rastrear usos y representaciones en relación con procesos más amplios relativos a la producción de conocimiento, la sociabilidad, la subjetivación, la diferenciación y distinción, el desarrollo de habilidades, el acceso a la información, entre otros; a la vez que indagar en los recorridos escolares, la historia familiar, las mudanzas y migraciones, en las prácticas de esparcimiento y tiempo libre, entre otras.

2. Tecnologías digitales, género y niñez: un marco de interpretación para analizar las trayectorias de apropiación ¿Son las tecnologías digitales neutrales en términos de género? Diversos estudios aﬁrman que no sólo no son neutrales sino que las tecnologías están generizadas (Bonder, 2002; Brown, 2011;

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Hafkin y Taggart, 2001). Los procesos de internalización de roles de género comienzan desde el nacimiento e incluso antes (Fausto-Sterling, 2012), continúan durante la niñez y la adolescencia (Hanish y Fabes, 2013) y nuevas “capas” se van agregando en los distintos períodos de la vida. Livingstone y Helsper (2007) sostienen que es poca la evidencia empírica que tenemos acerca de las desigualdades de género en términos del acceso y la demanda de uso de tecnologías digitales; sabemos poco sobre las razones por las cuales la mayoría de las mujeres, en comparación con los varones, usa menos estas tecnologías Un obstáculo para construir conocimientos ha sido la creencia de que las niñas y los niños actuales configuran la llamada “generación Internet” y son percibidos como expertos en cuestiones tecnológicas (Livingstone y Helsper, 2007: 672). En este sentido, la metáfora de nativos digitales (Prensky, 2001) ha contribuido a fomentar miradas en torno a la niñez que tienden a presentarla como un universo homogéneo que se distingue por su capacidad para aprender a usar las tecnologías digitales. Sin embargo, distintas investigaciones (Bacher, 2009; Cabello, 2008; Elizalde, 2009; Fidler, 1987; entre otros) han comenzado a plantear que una multiplicidad de dimensiones sociales, culturales, económicas, generacionales y de género intervienen en los procesos de apropiación de las tecnologías digitales, modelando las prácticas, usos y habilidades, impugnando la idea prevaleciente de que las brechas digitales no son sólo generacionales. Uno de los grandes acuerdos de la bibliografía sugiere que, al abordar los vínculos entre género y tecnologías digitales, se registran estereotipos que asignan usos y habilidades específicas para varones y mujeres (Cassell y Jenkins, 2000; Livingstone y Haddon, 2012, entre otros). Estos estereotipos tienden a consagrar diferencias de género culturalmente dominantes, moldeando la experiencia de varones y mujeres respecto a las tecnologías en general, y a las tecnologías digitales en particular, en las distintas etapas vitales. Por ejemplo, las categorías de «videojuegos de varón» y «videojuegos de nena» aparecen como grandes organizadoras de las prácticas lúdicas, sobre todo en las últimas décadas. Esta construcción cultural (que nada tiene de biológica ni determinada) constriñe, a su vez, la relación de los más chicos con las nuevas tecnologías. Al respecto, Tomte (2008) sostiene que los varones de escuela primaria se muestran más confiados respecto de sus habilidades digitales que las mujeres, mientras que Volman et al. (2005) señalan que las niñas se sienten menos cómodas que los niños al usar las TIC y que éstos se autoperciben como más expertos incluso que sus maestros (lo cual no significa que la autopercepción tenga un correlato directo con las formas y con la calidad de ejecución de las prácticas por parte de docentes descriptos). Al entrar en la adolescencia, chicas y chicos comienzan a diferenciarse en sus usos de las TIC. Diversos estudios encuentran que los niños y niñas tienen similares intereses respecto a la computadora e Internet en edades tempranas (5-9 años) pero, a partir del ingreso a la escuela secundaria, empiezan a notarse diferenciaciones de género (Livingstone y Helsper, 2007; Mey, 2007; Volman et al, 2005). Los estudios que ponen el foco en la adolescencia advierten diferencias de género en el uso dado a las tecnologías digitales y el tiempo dedicado a ello, con un predominio de los varones (OECD, 2007). Los adolescentes usan Internet más que las adolescentes, tienen mayor experiencia con la computadora, pasan más tiempo conectados (Livingstone y Helsper, 2007: 676) y muestran mayor interés y actitudes positivas hacia las actividades relacionadas con las tecnologías (Tomte, 2008: 4-5). Las adolescentes muestran mayores habilidades comunicativas (uso de blogs, correo electrónico, chat y mensajería) y en el uso de procesadores de texto (Lenhart, 2007; OECD, 2007; Pedró, 2011). Algunos autores señalan que, más allá del uso más intensivo que hacen los varones de la computadora, existen usos diferenciales. Según esta perspectiva, los varones tienden a jugar y a programar, mientras que las mujeres tienen mayor protagonismo en las redes sociales virtuales y hacen usos más creativos de la tecnología (Colley y Comber, 2003; Howe y Mercer, 2007). En la misma línea, Volman et al (2005) encuentran que las mujeres muestran entusiasmo en aplicaciones como los procesadores de texto y los programas para dibujar. El proceso de aprendizaje también tiende a ser diferente entre chicos y chicas adolescentes y jóvenes (Quevedo, 2013). Según la literatura las últimas prefieren la mediación de un adulto experto, mientras los varones prefieren aprender por sí mismos o a través de amigos. Adicionalmente, se ha sugerido que los varones dominan los blogs políticos mientras las mujeres prefieren los blogs íntimos (Tomte, 2008). Como puede apreciarse, mucho se conoce respecto a las diferencias existentes en relación a las prácticas, actitudes y representaciones de las tecnologías digitales entre las y los adolescentes. Sin embargo, lo que aún no se ha podido conocer es cuándo y cómo comienza esta diferenciación (Tomte, 2008: 6-7).

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Justamente, nuestra investigación se propusoindagar en los últimos años de la niñez para detectar los orígenes, motivos y modos por los cuales aquella diferenciación se procesa mediante la reconstrucción de las trayectorias de apropiación de las tecnologías de niños y niñas. El relevamiento teórico y metodológico previo nos permitió identiﬁcar un área de vacancia que consideramos fundamental poner en cuestión para, luego, construir herramientas que permitan abordar las trayectorias de apropiación en función del género con un abordaje amplio que combine diferentes herramientas de trabajo y de análisis. En este sentido, el uso de la “tecnobiografía” se presenta como la estrategia más adecuada para reconstruir aquellos procesos de diferenciación.

3. Un diseño metodológico a la medida de las tecnobiografías La metodología general del estudio se inscribe en la perspectiva cualitativa, que trata de comprender a las personas dentro de sus marcos de referencia (Taylor y Bogdan, 1986) y que se construye en una relacionalidad dialógica con los sujetos (Scribano, 2008). La investigación parte del paradigma interpretativo (Vasilachis de Gialdino, 1992) y se construye con una perspectiva cualitativa, comparativa y diacrónica. Retomando algunas dimensiones propuestas por Berteaux (2005) para el diseño y construcción de historias de vida, el proyecto se orienta a la construcción de tecnobiografías de niños y niñas, dentro de sus contextos familiares, atendiendo a las intersecciones del género, la clase social y la desigualdad geográfica. Esta decisión nos permite enfocar los relatos en los eventos significativos de las trayectorias de relación con la computadora, la telefonía celular, las consolas de videojuegos y las tabletas, con conexión a Internet por parte de cada uno de los niños y niñas sobre los cuales desplegaremos esta herramienta metodológica. El análisis de las trayectorias tecnológicas de niñas y niños y sus familias recurrirá a la elaboración de historias de vida orientadas a la dimensión de las tecnologías en la vida cotidiana: de este modo la utilización del método biográfico al estudio de los roles y significados – y sus transformaciones – otorgados a las tecnologías en las distintas etapas vitales de los sujetos permite reconstruir lo que se denomina “tecnobiografías” La noción de tecnobiografía fue desarrollada por Ching y Vigdor (2005) para dar cuenta no solamente de la relación que los sujetos sociales establecen con las tecnologías sino también de las múltiples locaciones y vínculos en y desde los cuales se construyen tramas de significados. Las tecnobiografías son altamente reflexivas porque exigen, de los informantes y de los investigadores, una alta atención para los detalles, los cambios de tono, las opiniones y las palabras utilizadas pero, también, a los contextos y espacios en los que los agentes sociales se desenvuelven. La combinación de espacios de entrevista y de sujetos que intervienen (familiares, colegas, pares, docentes, etcétera) tiene como objetivo el despliegue de múltiples voces para conformar una imagen (temporal y provisoria) del “protagonista” de la tecnobiografía. La decisión metodológica de utilizar las tecnobiografías como nudo central del proyecto de investigación se basó en que la técnica de la historia de vida resulta útil en tres aspectos centrales. En primer lugar, las historias de vida son sensibles al rol de las instituciones sociales en la vida del individuo (Sautu, 2004), tales como la familia, el grupo de pares y la escuela, que resultan muy relevantes para la presente investigación. En este sentido, partimos del supuesto de que la interacción entre sujeto y tecnologías se produce en un marco institucional y en un entorno familiar que condiciona dicho proceso. En segundo lugar, las historias de vida permiten atender a la temporalidad en el ciclo vital (Thompson, 1998; Balán, 1974) que es esencial para entender la incorporación de las tecnologías a la vida cotidiana, en una situación de rápida innovación y cambios permanentes, resultando así una dimensión clave en la experiencia actual de niñas y niños. Por último, esta técnica habilita una comprensión del modo en que el género, la pertenencia de clase y otros factores sociales se actualizan en las creencias, los valores y las experiencias individuales, que no se construyen en el vacío sino en un campo de posibilidades (Dalle, 2005; Sautu, 2004). Como señala la bibliografía metodológica, las historias de vida sirven para “mostrar la convergencia de factores comunes entre sujetos diversos que viven un

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especial contexto social, tratando de develar el conjunto de relaciones que caracterizan dicho contexto” (Scribano, 2008: 101). Esta apertura dialógica y la construcción de datos a partir del encuentro con los sujetos permite captar la diversidad de posiciones de género y de formas de apropiación de las tecnologías, sin prefijar las categorías ni obligar a la complejidad a reducirse al sistema binario del género. En síntesis, toda investigación cualitativa debe abordar a los niños y a las niñas como sujetos ubicados en tramas sociales, culturales, políticas y económicas que los configuran y que organizan la relación con su entorno. Componer tecnobiografías es la forma que identificamos como productiva, profunda y novedosa para identificar las formas en las que aquellas tramas se articulan, vinculan y expanden significativamente. Una de las decisiones iniciales a nivel metodológico fue que la “tecnobiografía” debía estar enmarcada en un contexto socio-institucional triple: la escuela, el grupo de pares y la familia. Para para ello trazamos un recorrido metodológico en cuatro pasos: Primero, entrevistamos a directivos y docentes de las escuelas seleccionadas en su carácter de informantes clave acerca de los usos de las TIC por parte de los alumnos y en función de la existencia – o no- de proyectos específicos y políticas de la institución vinculados a los nuevos dispositivos y plataformas. Luego, se realizaron encuentros con un grupo de niños y de niñas por separado en la modalidad de “grupos focales”. Dado que el género es una de las variables que analizamos, partimos de la taxonomía de varones y mujeres, nenes y nenas, tal como opera en las instituciones escolares argentinas (tanto desde el diseño curricular, la organización burocrática y muchas de las prácticas cotidianas). Siendo conscientes de lo problemática que resulta esta taxonomía, consideramos necesario indagar no sólo sobre los usos y formas de vínculo con las TIC sino, también, sobre las representaciones que se dan en torno del género por parte de chicos y de chicas. ¿Qué piensan las chicas de la relación entre los chicos y las TIC? ¿Y ellos sobre ellas? Para analizar estas preguntas diseñamos una actividad grupal de dibujo y representación durante los grupos focales que consiste en dibujarse a sí mismos/as y hacer lo mismo con los pares del otro género. De esta manera, tanto en los grupos de nenas como en los de varones obtuvimos testimonios y palabras de los informantes, pero, también, sus dibujos y representaciones. Fruto de esta técnica, se logró indagar en la sociabilidad de niños y niñas, en los vínculos entre pares y en la dimensión lúdica de las amistades. En tercer lugar, de ese grupo de niños y de niñas se seleccionó un varón y una mujera los que se entrevistó de manera individual sobre sus usos, apropiaciones, representaciones, imaginarios y vínculos de y en torno de las TIC. La selección respondió a un muestreo intencional, escogiendo para ello a la niña y al niño que sintetizaran en su trayectoria las características predominantes encontradas previamente en el grupo focal. Por último, entrevistamos a los padres del niño y de la niña seleccionada. Estas entrevistas permitieron conocer las trayectorias de acceso y uso de TIC de los padres, sus destrezas y referencias para el aprendizaje de sus hijas/os, la disposición espacial y temporal de la tecnología en el hogar, la valoración de los usos de Internet de sus hijas/os, la existencia de reglas de uso hogareñas y de dispositivos de control y supervisión de dichas actividades, y las representaciones de género circulantes en las familias de las niñas y niños. Con estos cuatro pasos articulados en torno del mismo niño o niña se lograron los insumos necesarios para reconstruir la trayectoria de apropiación de cada niña y niño e identificar cómo las representaciones circulantes en el hogar, la escuela y el grupo de pares se cristalizaban en prácticas y percepciones concretas de su vida cotidiana a través de las palabras de todos los sujetos involucrados en las vidas de los niños y niñas entrevistados. El diseño metodológico se sintetiza en el siguiente gráfico, donde se articulan las distintas dimensiones de la vida cotidiana de niños y niñas con las técnicas de indagación utilizadas para estudiarlas.

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Imagen 1: Síntesis metodológica del proyecto de investigación PIO FLACSO-CONICET 009 2016-2019.

Fuente: elaboración propia

El diseño de diversos instrumentos de indagación (junto con implementaciones piloto para corregir imperfecciones) fue la clave para combinar miradas y situaciones de entrevista con sujetos en situaciones comunicativas diferentes (individuales y grupales) y en espacios con condicionamientos específicos (la escuela y los hogares particulares). Indagar sobre prácticas y representaciones y, también, sobre las formas de pensar el género y la relación con las tecnologías digitales, fueron las claves de la investigación con un trabajo de campo inmenso en cantidad de entrevistas y de horas de grabación (contamos con más de 2000 horas de grabación neta de entrevistas y grupos focales). El diseño de la investigación fue largo y complejo por la cantidad de instrumentos que hubo que construir antes de realizar el trabajo de campo. Dado que la metodología general de trabajo es cualitativa, comparativa y exploratoria, el objetivo de los instrumentos se vinculó con su flexibilidad para ser usados en diferentes contextos, provincias y regiones. El alcance de la investigación fue, como mencionamos previamente, nacional y definimos seis regiones a las que viajó el equipo para someter las hipótesis a prueba: Metropolitana (incluye la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), el Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA) y el Gran La Plata), Centro, Cuyo, Noroeste (NOA), Noreste (NEA) y Patagonia. El segmento etario por analizar comprende la franja de 9 a 11 años (5°/6° grado de escolaridad primaria). En cada una de las seis regiones se seleccionaron dos escuelas primarias: una de gestión pública y otra de gestión privada. Las escuela fueron seleccionadas de acuerdo a un muestreo intencional operando como variable proxy a la clase social: en la elección de las escuelas públicas se buscó que tuvieran una currícula y una población de clases medias bajas y trabajadoras (tomando indicadores como por ejemplo el porcentaje de alumnos que percibían la Asignación Universal por Hijo) y en la elección de las escuelas privadas se privilegiaron aquellas concurridas por alumnos de clases medias altas (tomando como un indicador el valor de la matrícula, la ubicación de la institución y el importe de la cuota mensual).

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Con este diseño metodológico en cada región se realizaron 4 grupos focales y 4 tecnobiografías. De este modo, el total del trabajo de campo implicó la realización de 24 grupos focales y 24 tecnnobiografías a lo largo de toda la Argentina y más de 30 entrevistas a docentes y directivos de las escuelas como informantes clave. Las variables que intervinieron en este diseño son todas las incluidas en las hipótesis centrales: género, clase, edad, acceso, conectividad, tiempos, preferencias, gustos, entre otras dimensiones significativas. Ahora bien, entre los objetivos, las hipótesis y el diseño metodológico faltaba un puente que comprende la selección de instituciones, de niños y niñas y de familias a entrevistar. Diseñamos un esquema que debía cumplirse en todas las regiones de forma sostenida y sistemática en función de diferentes variables que operaban como organizadores del trabajo de los referentes locales: a) Contacto con una escuela primaria pública y una privada. b) Entrevista de presentación del proyecto a sus directivos. c) Firma de consentimientos informados por parte de los padres para autorizar que sus hijos/as participen en los grupos focales. d) Contactos exploratorios con familias para ser entrevistadas a través de las escuelas. Sintetizando, en cada región se realizaron grupos focales a varones y a mujeres y de cada escuela (pública y privada) se seleccionó un/a participante de los grupos focales para ser entrevistado/a de forma individual. El recorrido terminaba al entrevistar a los padres del niño/a. Es decir, en cada región se realizaron 4 grupos focales y 4 tecnobiografías. Las variables que intervinieronen este diseño son todas las incluidas en la hipótesis central: género, clase (para ello el tipo de escuela – pública o privada, valores de la cuota mensual– opera como variable proxy), edad, acceso, conectividad, tiempos, preferencias, gustos, entre otras dimensiones significativas. La conjunción del trabajo del referente local con el del equipo compusieronun esquema que supusoalta dedicación de los investigadores durante el trabajo de campo pero, a la vez, la posibilidad de producir en una estadía en la región una cantidad diversa de productos orientados por las mismas preguntas pero organizados en torno de diferentes instrumentos metodológicos. La relación con las escuelas debe construirse con mucho tiempo, paciencia y acreditación de los investigadores y de los objetivos de la investigación. Identificamos mucho fastidio en las instituciones por experiencias previas que habían supuesto un “uso” de las escuelas sin ninguna devolución por parte de los equipos de trabajo y nos comprometimos (y lo hicimos en todas las escuelas de las regiones visitadas) a realizar una síntesis de los principales hallazgos identificados en la primerísima instancia de análisis. Parte del último día de trabajo de campo se destinó a ir a las escuelas con una presentación que conteníalos principales resultados y con el compromiso de compartir los informes finales de trabajo. Otra dimensión que facilitó mucho el ingreso en las escuelas (en algunos casos es necesario realizar gestiones con las supervisiones, en otros no) fuela exigencia de los consentimientos informados antes de la llegada del equipo de investigación a la institución. Si bien hubo avatares y temas a resolver en cada una de las regiones (niños y niñas ausentes, jornadas docentes, actos, huelgas, arrepentimientos de menores y mayores, escuelas más o menos receptivas), hemos podido trabajar muy cómodamente en las escuelas y los niños y niñas entrevistados han colaborado muy amablemente. Tal vez la mayor dificultad la encontramos en las entrevistas a docentes y a madres y padres. Los docentes tienen muy poco tiempo libre en la escuela lo cual dejaba módulos de 35 minutos para guiones que precisaban de una hora con ellos. Modificamos los guiones ni bien identificamos esta dificultad para adaptarlos a los tiempos disponibles. Respecto de las madres y padres imaginábamos poder

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entrevistarlos juntos en sus casas (pensábamos juntarlos en un mismo espacio incluso si estaban separados) pero lo que nos ocurrió en todos los viajes fue que eran las madres las que, mayoritariamente, se prestaban a las entrevistas individuales lo cual es un dato crucial para pensar, en la etapa del análisis, sobre las responsabilidades, tareas y distribución de traslados de los chicos y chicas en la cotidianeidad familiar. Esto se completó con una gran dificultad por ir a sus hogares a realizar las entrevistas: muchas madres preferían quedarse en las escuelas o llegar más temprano a buscar a sus hijos y resolver las entrevistas allí. Esta dificultad no supuso cambios sustantivos en los instrumentos (porque en todos los casos hubo excelente predisposición) pero sí implicó la limitación del conocimiento del espacio en el que vivían los niños y niñas entrevistados en la modalidad de tecnobiografía. Como en toda investigación cualitativa, lo que relevamos como dificultad supuso, en la instancia de análisis una especial atención: la relación entre las dinámicas domésticas y la logística escolar y extraescolar cotidiana parecía ser hegemónicamente un territorio de las madres en el que los padres aparecían si ellas tenían “alguna complicación” (Benítez Larghi, Duek, 2019 y Benítez Larghi, Duek y Moguillansky, 2017). En suma, el diseño del trabajo fue complejo, pero también lo fuesu ejecución. Lo que hemos comprobado es que los instrumentos funcionaron y nos han permitido relevar diferentes representaciones, imaginarios, gustos, preferencias y deseos en relación con las regiones, el género, la posición de clase y las trayectorias familiares. Las construcciones de las tecnobiografías están aún en curso dado que, tal como dijimos, suponen una alta exigencia para los equipos de análisis: el cruce de todas las “voces”, las percepciones, representaciones e intervenciones en ámbitos diversos suponen que los sujetos sociales se encuentran en diferentes condiciones para la interacción en espacios cambiantes. El registro de los vínculos, la confianza, la proxémica y las interacciones son las claves que estamos analizando en este momento junto al equipo de trabajo.

4. Conclusiones Las dos grandes partes que componen este capítulo tienen como objetivo ulterior la promoción de una línea de investigación que, lejos de prejuicios simpliﬁcaciones, analice las prácticas contemporáneas de forma profunda y, a la vez, jerarquizando la voz de los sujetos sociales en cuestión para comprender los usos y las apropiaciones en el marco de la vida cotidiana. La propuesta de profundizar en las historias de vida de los sujetos y la multiplicación de voces para componer las trayectorias no supone, de ningún modo, un demérito hacia los estudios cuantitativos y de mayor escala en volumen de casos. Nosotros trabajamos con la convicción de que es en la comprensión de los conceptos centrales que componen las prácticas cotidianas en donde residen las claves interpretativas para un abordaje integral de las culturas contemporáneas. La propuesta metodológica que aquí presentamos creemos puede extenderse no sólo a niños, niñas y adolescentes de otros contextos, sino a otros colectivos y grupos sociales que, mediante la combinación de herramientas y de diseños pertinentes, pueden ser interpretados en profundidad con preguntas adecuadas y voces complementarias para analizar trayectorias e historias de vida. Las tecnobiografías son, para nosotros, la clave para el análisis de las infancias contemporáneas, los vínculos intergeneracionales y de las instituciones que conforman la vida cotidiana de los chicos y chicas. Y encontramos en ellas una innovadora forma de aproximarnos a los discursos y a los sentidos que adoptan las prácticas siempre en contextos especíﬁcos considerando la socialización como variable interviniente en todas las decisiones de los informantes. Darles voz a los sujetos de las historias de vida es, sin duda alguna, un paso imprescindible para construir conocimiento desde la palabra de los informantes. Esas son las voces cruciales que le dan sentido político e ideológico al diseño teórico y metodológico de la investigación. Y es allí donde radica nuestra apuesta.

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Notas Ampliatorias (1) Como recaudo ético, además de preservar el anonimato y la confidencialidad como en cualquier investigación, al tratarse de menores de edad, todas las entrevistas – grupales e individuales – con niñas y niños contaron con la firma previa de consentimientos informados por parte de sus progenitores. Los mismos suponen la aceptación, con firma autógrafa, por parte de padres, madres, tutores o encargados de los niños de su participación en la investigación. Estos documentos protegen no sólo la identidad de los niños, sino que preservan al equipo de investigadores, a las instituciones de pertenencia y a las escuelas de cualquier problema ético vinculado con la ejecución del trabajo de campo. Los reparos éticos en la ejecución puesta en marcha del proyecto han sido cruciales para consolidar el vínculo con las escuelas y para que éstas nos abran las puertas para hablar con sus docentes, sus alumnos y con las familias de los más chicos sabiendo que están respaldados por avales familiares e institucionales.

Sebastián Benítez Larghi Director del Departamento de Sociología y Profesor Adjunto de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Es Licenciado en Sociología (UBA), Magíster en Sociología de la Cultura (IDAES/UNSAM), Doctor en Ciencias Sociales (UBA). Como Investigador Adjunto del CONICET, se dedica a la investigación de los procesos de apropiación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) por parte de distintos actores sociales. Es director de diversos proyectos de investigación ﬁnanciados por agencias nacionales (ANPCYT, CONICET) e internacionales (IDRC, Universidad PompeuFabra, NanyangTechnologicalUniversity de Singapur). Entre sus publicaciones se destacan los libros "Inclusión Digital" (en coautoría con Rosalía Winocur, Teseo, 2016) y "Estudios sobre Consumos Culturales en la Argentina Contemporánea" (en coautoría con Mabel Grillo y VaninaPapalini, CLACSO, 2017). Además es autor de, entre otros, los siguientes artículos: “La vuelta al mundo en ochenta bytes” en Wortman, A. (comp.) Imágenes Publicitarias/Nuevos Burgueses (Buenos Aires, Prometeo, 2004); “Internet y la computadora como estrategias de inclusión social entre los sectores populares. Imaginarios y prácticas desde la exclusión.” en coautoría con Rosalía Winocur Iparraguirre en Revista Comunicação&Inovação de la Universidade Municipal de São Caetano do Sul, N° 20. (San Pablo, 2010); “Digital and Social Inequalities: a Qualitative Assessment of the Impact of Connecting Equality Program among Argentinean young people.” en la Revista The Electronic Journal of Information Systems in Developing Countries (EJISDC), Volumen N° 67 (Hong Kong, 2015).

Carolina Duek Investigadora Adjunta del CONICET, Doctora en Ciencias Sociales por la Universidad de Buenos Aires, Magister en Comunicación y Cultura y Licenciada en Ciencias de la Comunicación (UBA). Es directora de proyectos de investigación relacionados con el juego, los medios de comunicación y las infancias contemporáneas (PIP/Conicet, PICT, FLACSO/CONICET y ANPCyT). Ha publicado artículos en revistas cientíﬁcas nacionales e internacionales y sus trabajos han sido publicados en español, inglés, francés y turco. Ha sido profesora visitante en la UniversitéCatholique de Louvain-La-Neuve (Bélgica, 2014) y en la Universidad Estadual de Campinas (Brasil, 2017). Ha brindado conferencias en SorbonneNouvelle (Francia), Université Libre de Bruxelles (Bélgica) y en la UniversitéCatholique de Louvain-La-Neuve (Bélgica), Universidad Estadual de Campinas (Brasil), Universidad del Valle (Colombia). Ha publicado cuatro libros: "Infancias entre pantallas. hacia la deﬁnición de los juegos posibles" (EAE, 2011), "El juego y los medios. Autitos, muñecas, televisión y consolas" (Prometeo Libros, 2012), "Infancias entre pantallas" (Capital Intelectual, 2013) y "Juegos, Juguetes y nuevas tecnologías" (Capital Intelectual, 2014). Es docente de “Teorías y prácticas de la comunicación I” en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires.

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Infancias y televisión pública: un análisis de Pakapaka desde la perspectiva de los derechos comunicacionales de la niñez (2010-2015)

| Por Vanina Lanati | vaninalanati@gmail.com

Resumen La ponencia está basada en un trabajo de tesis doctoral de la autora. El objetivo la misma se centró en indagar el cruce entre infancias y televisión desde la perspectiva de los derechos comunicacionales de la niñez, tomando como objeto de estudio las producciones audiovisuales de la señal Pakapaka en el período 2010-2015, en tanto se trata del primer canal televisivo público dirigido exclusivamente a niñas y niños, creado bajo la órbita Ministerio de Educación de la Nación. Para desarrollar esta investigación nos propusimos caracterizar el surgimiento de la señal Pakapaka como política pública nacional inserta, a su vez, en un contexto regional particular. Analizamos las condiciones que hicieron posible la existencia de la primera señal pública infantil en Argentina y situamos los debates y antecedentes que dieron lugar a la sanción de la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual (LSCA) en 2009, así como su relación con los derechos ciudadanos a la comunicación y el derecho de las infancias a la educación y recepción de contenidos audiovisuales de calidad. Todos estos elementos adquieren relevancia en un período atravesado por fuertes disputas político-ideológicas entre actores públicos y privados respecto a la conﬁguración del mapa local de medios y que, entre otras cuestiones, dieron lugar propuestas elaboradas desde el Estado que impulsaron transformaciones e interpelaron el paradigma comunicacional hegemónico hasta el momento. Palabras claves: Infancias – derechos comunicacionales – televisión pública – televisión educativa

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Esta trabajo de tesis doctoral se inscribe dentro del campo de los estudios en comunicación que aborda el vínculo entre infancia y televisión, tomando la perspectiva de un enfoque basado en derechos comunicacionales y ciudadanía. Se centró en analizar la comunicación audiovisual dedicada a las audiencias infantiles en Argentina, indagando, en particular, Pakapaka durante el período 2010 – 2015, teniendo en cuenta que se trata de la primera señal de origen nacional televisiva pública, creada en el año 2010, desde la órbita del Ministerio de Educación de la Nación. El período seleccionado para el análisis de Pakapaka corresponde a sus cinco primeros años de existencia, desde el 17 de septiembre de 2010 (fecha de su primera emisión) hasta principios de diciembre de 2015. Esta delimitación comprende desde la creación de la señal en su carácter de autónoma respecto de Encuentro y finaliza en diciembre de 2015, cuando culmina el mandato presidencial de Cristina Fernández de Kirchner. Establecimos ese corte porque nos centramos, principalmente, en el desarrollo de una política pública que priorizó la articulación entre la comunicación audiovisual y la educación poniendo como eje central a las infancias desde una perspectiva de derechos. A su vez, el corte final del período abordado en esta tesis obedece a que los propósitos originales de la señal se vieron interrumpidos o modificados a partir de la llegada del nuevo gobierno a la presidencia de la Nación en diciembre de 2015. Antes de surgir como señal autónoma con 24 horas de programación, sus primeras producciones se emitieron en la señal Encuentro, siendo Pakapaka su franja infantil. En ese sentido, debemos mencionar también la creación en abril del 2006 de Encuentro en la órbita del Ministerio de Educación de la Nación, como parte de esta intención de vincular lo educativo con lo audiovisual. Pakapaka -que en voz quechua significa jugar a las escondidas- emitió su primer programa el día 23 de septiembre de 2007, desde la pantalla de Encuentro. Al respecto, la productora artística por entonces- de canal Encuentro Fernanda Rotondaro, señalaba respecto de esa nueva franja infantil destinada a niñas y niños de siete a once años, que: “Apostamos a que los protagonistas del contenido sean ellos. No se trata de que digan o hagan lo que los adultos les decimos, o lo que a nosotros nos resulta gracioso o divertido, sino de darles un espacio para que muestren sus producciones y cuenten quiénes son, qué les gusta, a qué le tienen miedo, con qué sueñan” (2007). Cuando nos referimos a derechos, incluimos el derecho a la comunicación y el derecho de las infancias a contenidos de calidad, desde una perspectiva educativa que incluye los derechos al juego y a la información (Entel, 2013). Teniendo en cuenta a la perspectiva mencionada se entiende que la señal se crea con dependencia directa del Ministerio de Educación de la Nación, en diálogo con ciertos lineamientos en materia de políticas públicas educativas de ese período histórico tal como describiremos en el siguiente capítulo. No obstante, podemos adelantar que desde sus inicios –incluso cuando ocupaba la franja infantil de canal Encuentro- los productores de Pakapaka trabajaron desde un lineamiento muy preciso: situar a las niñas y los niños como audiencias-ciudadanas y no como espectadores-consumidores. El modelo de televisión hegemónico crea espectadores para y de consumo desde la más temprana edad por lo que es importante que desde las políticas públicas se construya una propuesta para la formación y competencias culturales (Vellegia, 2013). En dicho trabajo de investigación partimos de la hipótesis de que la señal Pakapaka se propone a sí misma como una apuesta cualitativamente diferente a los canales de carácter comercial dedicados a audiencias infantiles, por ser el primer canal pensado desde el Estado para el público infantil que busca articular los nuevos marcos legislativos basados en los derechos a la comunicación de la ciudadanía y del público infantil, en particular, como sujeto de tales derechos.

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En este trabajo nos propusimos como objetivo general indagar sobre el cruce entre infancia y televisión pública desde una perspectiva de los derechos comunicacionales de la niñez, tomando como objeto de estudio las producciones audiovisuales de Pakapaka en el período 2010-2015. Para ello planteamos los siguientes objetivos especíﬁcos: Ÿ

Caracterizar el contexto de surgimiento de la señal Pakapaka y analizar las condiciones que hicieron posible la existencia de la primera señal pública infantil en Argentina.

Reconocer las características de las infancias en su vínculo con los medios de comunicación y las tecnologías digitales, agente socializador que se suma a la familia y la escuela.

Describir las señales públicas destinadas a las infancias en un contexto de cambios normativos en Argentina y la región.

Analizar los contenidos de Pakapaka a partir de los lineamientos y los estándares de calidad implícitos en las leyes y documentos aﬁnes caracterizando cómo la señal construye determinadas narrativas mediáticas acerca de las infancias.

Para llevar adelante estos objetivos de investigación hemos desarrollado una metodología de tipo cualitativa basada en la observación y análisis de una serie de programas infantiles, conformada por una selección que incluye diez programas y microprogramas donde las niñas y los niños aparecen con voz propia. El criterio con el que hemos realizado dicha muestra se basa en aquellos programas donde las niñas y los niños son mostrados en vinculación con la familia y la escuela, por ser los principales agentes de socialización de la infancia moderna, con centralidad y vigencia hasta hoy. Es decir, las narrativas de los programas elegidos desarrollan aspectos de la vida cotidiana de las chicas y los chicos en nuestro país donde la composición familiar y la institución escolar se presentan como ejes centrales, dejando en un lugar de menor jerarquía una construcción que se base en la representación mediática de las infancias como objetos de consumo. De la vasta producción del período de análisis de Pakapaka, que comprende de 2010 a 2015, nos focalizamos en –primer lugar- en aquellos programas principalmente de género documental, de manera tal que nos permita ver cómo Pakapaka eligió mostrar en su señal a las chicas y los chicos de Argentina y la región. Excepcionalmente, hemos elegido programas con géneros combinados o animación como en el caso de Zamba por tratarse de un ciclo emblemático de Pakapaka por su nivel de popularidad y porque con él se buscó retratar al “niño argentino” en edad escolar primaria. Asimismo, por tratarse de una señal televisiva pública desarrollada atendiendo los lineamientos de normativas nacionales e internacionales relacionadas con los derechos comunicacionales de las infancias, tal como veremos en el capítulo I de esta tesis, los programas de Pakapaka son analizados a través de variables asociadas a los criterios de calidad de las producciones de comunicación audiovisual dedicados a la niñez y la adolescencia. De modo sintético, se entiende por criterios de calidad a una serie de factores vinculados a los derechos comunicacionales, en este caso, de las infancias, que se expresan en la siguiente enumeración.

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Fuente: elaboración propia

Los “Criterios de calidad para servicios de Comunicación Audiovisual destinados a la niñez y a la adolescencia” formaron parte de un documento elaborado por el Consejo Asesor de la Comunicación Audiovisual y la Infancia, como resultado de los debates y los acuerdos de las instancias gubernamentales y organizaciones agrupadas en el mismo. El trabajo campo también contó con la realización de diversas entrevistas en profundidad a tres informantes clave del proceso de gestación de Pakapaka, que nos proveyeron de información sustantiva sobre para indagar sobre los signiﬁcados y valoraciones que sustentaron la dirección y producción de la señal Pakapaka en el período abordado. Los fundamentos que otorgan relevancia a esta investigación se inician con una pregunta: ¿por qué estudiar la televisión dirigida a la infancia en un contexto de consumo audiovisual creciente en pantallas o dispositivos más actuales como teléfonos móviles, tablets o computadoras? Porque, en nuestro país, según datos de la última Encuesta de Consumos Culturales del año 2017, los contenidos televisivos continúan siendo vistos a través del televisor –en tanto artefacto- por el 95% de la población en modalidad broadcasting. Es decir, mirar los programas en el horario que son emitidos por la señal televisiva. Por lo tanto, continúa siendo uno de los dispositivos más elegidos ya que la computadora, el celular y la Tablet, en conjunto, alcanzan sólo el 15% del consumo (de forma habitual u ocasional). Las audiencias infantiles son el fragmento de la población donde más notoriamente se evidencia la elección por la televisión de pago. A través de los años han ido migrando hacia los canales de cable. Según Fuenzalida (2008), los niños y las niñas son los principales destinatarios de las señales infantiles del cable creados especíﬁcamente: “Mientras en la televisión abierta existen algunos programas para niños, en la televisión de cable hay canales para niños” (2008:50). Estos datos se muestran en un relevamiento de la audiencia de la televisión abierta, desagregando los distintos géneros de producción, presentado por Anunciar (2017) donde el género infantil pasó del 1% de audiencia en 2013 al 0% en 2016. En el cuadro que observamos a continuación, las señales infantiles concentran una cuarta parte de la audiencia de manera sostenida entre 2013 y 2016.

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Fuente: elaboración propia

En Argentina, los canales de televisión de contenidos exclusivos para el público infantil comenzaron a expandirse en la grilla del cable durante la década de los noventa. En sus inicios se trató de señales comerciales de cadenas de televisión internacionales como Disney Junior, Disney Channel, Disney XD, Discovery Kids, Cartoon Network, Boomerang, Nickelodeon y Baby TV. Estos canales, al pertenecer comercialmente a grandes cadenas de la industria televisiva , mantienen una impronta de contenidos estandarizados para la región latinoamericana de habla hispana, como si se tratara de un territorio uniforme en lo que refiere a la matriz cultural, desestimando su heterogeneidad lingüística, su riqueza en materia de tradiciones y su diversidad cultural existente. Estas características se reflejan a través del uso de un tono neutro en el lenguaje oral o en los modos de nombrar a objetos cotidianos, tales como “nevera” o “pastel”, así como en la difusión de eventos festivos de origen anglosajón (Halloween o Día de San Valentín), que no tenían, hasta hace poco tiempo, asidero a nivel regional. Al respecto de la industria cultural dirigida a la infancia, Salviolo (2013) señala que configura un tipo de mercado que: “[...] define desde su discurso no sólo qué es ser niño sino qué es ser adulto, qué es lo que los chicos desean, a qué les gusta jugar sobre qué charlan, sobre qué discuten y qué comparten con sus pares” (410). Por otra parte, en la actualidad asistimos a una proliferación y diversificación de pantallas. Por ejemplo, los contenidos televisivos están disponibles en Youtube y podemos verlos en

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dispositivos electrónicos muy variados: smart tv, tablet, computadora o teléfono celular. Al mismo tiempo, los canales de corte más tradicional han desarrollado sus plataformas web con repositorios de contenidos emitidos. Por lo tanto, el visionado se realiza simultáneamente en diferentes pantallas, algunas veces con un tipo de expectación más privada y otras, compartida con familiares o amigos. Sin embargo, al analizar los consumos infantiles, Morduchowicz (2014) afirma que el televisor es la pantalla que más tiempo ocupa en la vida de los chicos y que puede hacerse una diferenciación por clases sociales. “Las estadísticas reflejan que los chicos de menos recursos privilegian la televisión porque no tienen conectividad a internet en sus casas” [mientras que] “los chicos de sectores medios y altos –que sí tienen conectividad a Internet en sus casas- pasan más tiempo por día con la computadora” (21). Es decir, el acceso a Internet y la masificación del consumo en distintas pantallas modificó el acceso de las niñas y los niños. Según UNICEF (2016), la edad promedio de la primera conexión a Internet es a los 11 años, aunque el estudio en Argentina demostró que la primera conexión depende del nivel socioeconómico de las familias. Nivel alto: a partir de los 7 años. Nivel bajo: mayoritariamente cerca de los 11 años. Por lo que podemos afirmar que el consumo dependen de de una cuestión de acceso mediada por condicionantes económicos y no -exclusivamente- por preferencia de un medio sobre otro. Según Morduchowicz (2014), las niñas y los niños no hacen distinción entre medios viejos y nuevos porque han aprendido a usar el control remoto al mismo tiempo que el celular de sus padres, la computadora o el iPad. De ahí que el análisis de la señal Pakapaka como experiencia audiovisual para la infancia en la Argentina, implique la consideración de un momento histórico particular que presenta coincidencias con distintos países de la región en la configuración de un mapa de medios públicos y de políticas destinadas a la producción de contenidos de calidad en materia de infancia y educación. Al respecto, Caffarel (2005) indica que: “[…] en la sociedad de la información y del conocimiento que se apunta en el siglo XXI, el peso de los medios audiovisuales en la conformación de la conciencia colectiva y de la opinión pública es de tal dimensión que, sería una irresponsabilidad por parte de los estados modernos, dejar ese protagonismo en exclusiva a aquellos medios que esencialmente persiguen intereses mercantiles” (24). Estos argumentos sostienen la relevancia de nuestro objeto de estudio, centrado en poner en pantalla ciertos contenidos destinados a las infancias de nuestro país producidos localmente, en un contexto de cambios normativos que modificaron el marco regulatorio de las producciones mediáticas a partir de la promulgación de la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual (LSCA) N° 26.552 -sancionada en el año 2009- concibiendo a la comunicación como un derecho para el conjunto de la ciudadanía. La impronta de este fundamento se plasma al inicio del plexo normativo tal como podemos observar a continuación: “Los medios de comunicación como formadores de sujetos, de actores sociales y diferentes modos de comprensión de la vida del mundo, con pluralidad de puntos de vista y debate pleno de ideas”. (Art. 3, Ley 26.522). El vínculo entre comunicación, infancia y derechos expresado en la LSCA se basa en antecedentes normativos internacionales como la Convención de los Derechos de los Niños

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(1989), que en su artículo 17 menciona la importancia de los medios de Comunicación en la vida de las niñas y los niños y alienta a los Estados a promover el acceso a la información y a materiales relevantes en términos culturales y sociales. Para materializar el vínculo entre medios audiovisuales e infancia, la LSCA prevé en su artículo 17, la creación del Consejo asesor de la comunicación audiovisual y la infancia como organismo encargado de la elaboración de propuestas para mejorar la calidad de la programación infantil en radio y televisión; estableciendo, a su vez, en el mismo artículo, inciso (a) el fomento a la producción de programas de calidad con contenidos prioritarios para la audiencia infantil. Por su parte, el artículo 30 de la Ley de Educación Nacional N° 26.206, promulgada en el año 2006, establece que la escuela debe: “[…] desarrollar las capacidades necesarias para la comprensión y utilización inteligente y crítica de los lenguajes producidos en el campo de las tecnologías de la información y la comunicación” (Art.30, Ley 26.206) En ese sentido, la LSCA prioriza la educación en comunicación a través de la elaboración de un Programa de formación en recepción crítica de medios y TIC, promoviendo estrategias de producción de insumos audiovisuales por parte de niños, niñas y adolescentes, posibilitando el ejercicio de los derechos de acceso a la información y a la libertad de expresión como parte inescindible de su formación integral y de su condición de ciudadanos. Al respecto, se ha deﬁnido que la mayor participación en los medios audiovisuales existentes junto con la creación de productos audiovisuales propios, elaborados desde la perspectiva de la infancia y el aumento de espacios de circulación de los mismos, podrían equilibrar la balanza, favoreciendo un escenario plural que pueda alojar la mirada de niños, niñas y adolescentes, evitando el sesgo adultocéntrico, ciertas representaciones estigmatizantes y la construcción de estereotipos negativos sobre las infancias (Martín Barbero, 2009) . En este trabajo, entendemos a la infancia como una construcción social dinámica y cambiante en relación con los contextos políticos y culturales en los cuales se produce. Asimismo -como ya hemos mencionado- para analizar la construcción de narrativas mediáticas en la televisión nos valemos de coordenadas interpretativas que incluyen a la escuela y la familia, en tanto agentes socializadores por excelencia atravesadas, también, por los medios y las tecnologías de la información y comunicación. Aquí, se considera además a los medios de comunicación como actores de socialización, mediante los cuales las niñas y los niños conocen y comprenden el mundo que los rodea, tanto en su dimensión cotidiana como inconmensurable. Ciertamente, lo que sucede en los medios está presente en las conversaciones de los chicos, en sus opiniones, en sus juegos (Duek, 2013) y, en especial, tal como hemos señalado, en el presente, la televisión sigue siendo el medio predominante en la vida de las niñas y los niños (Bacher, 2009; Murdochowicz, 2014). De ahí que, estudiar la señal Pakapaka, en tanto objeto de la industria cultural local, con características propias e inéditas, nos permita también revisar otros aspectos relativos a una grilla televisiva infantil, históricamente, hegemonizada por una programación internacional, ajena a las particularidades de la audiencia argentina. En esta línea, partimos de sostener que con la creación de la señal Pakapaka se pasa de una construcción de narrativas mediáticas donde la infancia aparece como un todo homogéneo, “neutro” y sin matices a una propuesta televisiva orientada, por primera vez en la historia de la televisión argentina, a contemplar una mayor diversidad de conﬁguraciones identitarias, familiares, territoriales y de composición étnica que constituye la población nacional.

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Cabe aclarar que en este trabajo comprendemos que los canales públicos no son mejores, ni ofrecen una programación de mayor calidad respecto de los comerciales por el sólo hecho de serlo, pero sí podemos identiﬁcar en Pakapaka una matriz diferente a la tendencia hegemónica ofrecida en la grilla televisiva abierta y de cable hasta el momento de su creación. En esta señal, las condiciones de producción están atravesadas, desde su inicio por los debates y principios incluidos en LSCA, entendiendo a la comunicación como un derecho humano básico. Es por eso, que la circulación de distintas imágenes incluidas en su programación, donde uno de los elementos más característicos es que las niñas y los niños son representados como protagonistas de sus experiencias cotidianas: opinando, jugando, cantando, cocinando, haciendo deporte, interactuando con los adultos que los rodean o yendo a la escuela, lo que da cuenta de sus identidades. Y si bien esto puede resultar obvio, no lo es tanto, si se tiene en cuenta que estos modos de mostrar y representar las infancias en la televisión abierta en la actualidad en Argentina son prácticamente inexistentes y en la televisión de pago los géneros principales son la animación y las sitcoms creadas de un modo más bien estandarizado. No hay infancias diversas, mucho menos que puedan ser pensadas de un modo vinculado a las culturas locales y/o regionales. Hablamos justamente de identidades en plural porque entendemos que no hay un sólo modo de habitar la infancia y que, además, esas identidades son dinámicas. Es decir, los modos de transitar ese momento de la vida están en permanente mutación. Sobretodo porque la representación de una infancia inocente, feliz, blanca y de clase media es aquella que ha hegemonizado las pantallas de los programas dedicados a las infancias o la televisión infantil. Como contracara, las infancias desrealizadas (Narodowski, 1999) -aquellas que ocupan los márgenes de la sociedad- han emergido en las pantallas, pero como experiencias vinculadas a la exclusión. “En buena medida la infancia como experiencia generacional se tornó imposible de ser vivida […] pero al mismo tiempo se convirtió en signo, en una sociedad crecientemente visual que puso en escena los rostros de esa imposibilidad y los rasgos emergentes de las nuevas experiencias infantiles” (Carli, 2009 [2006]: 20) Es decir que, a su vez, a este fenómeno de la invisibilización se le agrega una estereotipación estigmatizante. Esto sucede, fundamentalmente, en programas tipo noticieros o magazine donde hay algunas temáticas que son más recurrentes a la hora de contar o mostrar en televisión temas vinculados a niñas y niños. Un informe realizado por la Defensoría del Público durante 2016, niñez y adolescencia (NyA) como tópico principal de la noticia ocupó el 0,3 por ciento de un total de 17.197 en noticieros de canales abiertos de Capital Federal. Cuando el tema NyA es tratado como tema prevalente se cruza, en primer lugar, con temáticas relacionadas con salud y discapacidad (42,2%) y, en segundo lugar, con educación (11,1%). En los casos en que NyA es tópico secundario de la información se cruza con noticias relacionadas a casos policiales y de inseguridad (54,7%). Estos datos son relevantes a la hora de pensar las representaciones de la población más joven en los medios de comunicación y los discursos que sobre ella se esgrimen, teniendo en cuenta que los medios de comunicación son actores fundamentales en la vida de las sociedades contemporáneas. A través de los asuntos que tratan, el lenguaje y los formatos que utilizan, transmiten y recrean representaciones, valores, intereses y saberes compartidos por la comunidad en la que se desempeñan (Saintout, 2002). De ahí que, reﬂexionar acerca de las representaciones mediáticas supone necesariamente ponerlas en relación con las representaciones sociales que organizan y dan sentido a la vida

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cotidiana de los sujetos (Caggiano, 2012). Es por eso que en este trabajo nos preguntamos acerca de la representación de la infancia, pero también sobre los sentidos que se disputan en torno a la conﬁguración de los imaginarios sociales en pugna, como operaciones políticas que supone la elección de algo por sobre otra cosa (Giroux, 1996). Por otra parte, inscribimos el análisis de Pakapaka dentro de los estudios de las televisiones públicas (Fuenzalida, 2000; Rincón, 2005, Becerra, et al., 2013) cuyos aportes son relevantes para abordar nuestro objeto de estudio que, si bien Pakapaka ya que es un canal público por su origen estatal y por la propuesta televisiva pensada desde el Estado para los niños de su país. Sobre la dimensión pública de la televisión, Morduchowicz (2010) plantea que estas propuestas deben no sólo satisfacer necesidades de consumo cultural de la infancia sino, también, atender a la responsabilidad social que les concierne en tanto institución bien público. En el caso de la televisión comercial, la autora entiende que este deber se vuelve endeble frente a una necesidad comercial, regida por el rating, que hace que el medio ignore su rol de bien público. Esta noción refuerza la idea de las funciones simultáneas de los medios de comunicación: informar, educar y entretener, comprendiendo que las últimas dos funciones son indiscernibles: “Hablando de televisión infantil se hace, pues, aún más necesario si cabe uniﬁcar educación y entretenimiento como fórmula para formar a espectadores críticos, activos e inteligentes en el uso de estos medios […]” (Becerra, et al., 2013: 81). Es en esta clave que nuestro análisis también incorpora los debates incluidos en normativas como la del Consejo Asesor de la Comunicación Audiovisual y la Infancia de la Argentina (CONACAI) que proponen una articulación estratégica entre criterios de calidad, educación y derechos de las infancias. Con estos lineamientos la investigación se realizó a partir de un abordaje triangulado de tipo cualitativo basado en el análisis de los programas seleccionados y en entrevistas en profundidad a directores y a productores de Pakapaka que trabajaron en Pakapaka durante el período estudiado. El relevamiento de datos y su sistematización se realizó a partir de una grilla de observación confeccionada para tal efecto, desagregando dimensiones y variables de análisis de cada programa seleccionado. A su vez, nos hemos valido de las entrevistas en profundidad a referentes de la señal que nos permitieron complementar la interpretación de los datos, relevando también opiniones de productores, guionistas, asesores pedagógicos en relación a diferentes aspectos incluidos en los objetivos del trabajo.

*** Notas ampliatorias (1) La LSCA entiende por señal de origen nacional a todo “contenido empaquetado de programas producido con la finalidad de ser distribuidos para su difusión mediante vínculo físico, radioeléctrico terrestre o satélites abiertos o codificados, que contiene en su programación un mínimo del sesenta por ciento (60%) de producción nacional. Capítulo II, Artículo 4, Definiciones. (2) A lo largo de este trabajo de tesis se utilizaron las expresiones “niñas y niños” y/o “chicas y chicos”, entendiendo que el uso del genérico masculino (niños) es excluyente. No obstante, es importante aclarar que somos conscientes de que dichas formas binarias del lenguaje reducen los géneros a dos modos posibles de enunciación. A su vez, consideramos que los términos “niñes” o “chiques” incluyen a niñas, niños y otros modos de autopercepción en consonancia con los avances en materia de derechos identitarios de las infancias. En el período en que escribimos esta tesis, las discusiones teóricas, así como las prácticas de escritura y habla sobre los posibles usos del lenguaje inclusivo están en pleno desarrollo en distintos ámbitos sociales y, no habiendo alcanzado aún consensos al respecto, aquí optamos por formas generizadas aceptadas dentro del sistema de escritura académica. (3) Testimonio extraído de: “El lugar de los chicos” 2007 en Revista el Monitor de la Educación, Bs.As., N° 14, 5ta época. Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/monitor/monitor/monitor_2007_n14.pdf

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(4)“Producto audiovisual específicamente destinado a ser emitido por radio o televisión creado para y dirigido a niños y niñas, generado a partir de elementos estilísticos, retóricos y enunciativos de cualquier género o cruce de géneros que deben estar atravesados por condiciones, limitaciones y características propias que apelan y entienden a la niñez como un estatus especial y diferente de otras audiencias”, según indica la LSCA (Cap. II, Art. 4º: 23). (5) Por supuesto, no ignoramos que los medios de comunicación y las tecnologías digitales configuran un tercer agente de socialización que pone en jaque a estos dos primeros, temas que luego en los capítulos II y III son abordados. (6) Los mismos fueron publicados en una guía destinada a profesionales de la comunicación donde se aludía a los derechos comunicacionales de la niñez y la adolescencia contemplados en la Convención de los Derechos del Niño, en la Ley Nacional N° 26.522 de Servicios de Comunicación Audiovisual, entre otras normas nacionales y provinciales, el Fondo de Naciones Unidas para la infancia (UNICEF), la Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual (AFSCA), el Consejo Asesor de la Comunicación y la Infancia (CONACAI) y la Defensoría del Público de Servicios de Comunicación Audiovisual. (7) La Encuesta Nacional de Consumos Culturales (ENCC) realizada por el Sistema de Información Cultural de la Argentina (SINCA), dependiente del ex Ministerio de Cultura de la Nación, se aplicó a población de 13 y más años que residiera en aglomerados urbanos de más de 30 mil habitantes. Si bien la misma se realizó a la población de mayor edad que la que entendemos por infancias (que abarcaría de 2 a 12 años), entendemos que es un dato relevante ya que los adultos son quienes generan el acceso a estos dispositivos pantalla. (8) Los tres canales de Disney pertenecen a la compañía Walt Disney Company, Discovery Kids a Discovery Communications, Nickelodeon a Viacom Internacional, Boomerang y Cartoon Network a Time Warner Inc. y Baby TV a Fox Internacional Channels, todas empresas de origen extranjero. (9) La ENCC 2017 aporta un dato acerca del tipo de televisor que hay en los hogares: un 54% son smart tv. (10) Datos extraídos de un estudio realizado por Global Kids Online, una iniciativa de UNICEF, la London School of Economics and PoliticalScience (LSE) y la UE. Los investigadores describen que se trata de una investigación exploratoria no representativa que busca conocer los hábitos de los menores en la red, en 33 países de todo el mundo. El primer procesamiento de datos se ha realizado con lo arrojado por niñas y niños de entre 9 y 17 años de Serbia, Sudáfrica, Filipinas y adolescentes de entre 13 y 17 años de Argentina. F u e n te : D i a r i o E l Pa í s , n o t a p u b l i c a d a e l 1 9 d e n ov i e m b re d e 2 01 6 , d i s p o n i b l e e n : https://elpais.com/tecnologia/2016/11/17/actualidad/1479376724_135426.html (11) Este autor se refiere a la mirada estigmatizante, adulta y letrada que, potenciada y enturbiada por los medios masivos, se cierne hoy sobre adolescentes y jóvenes como protagonistas de violencia, apatía, incapacidad de leer, inconformismo, drogadicción, despolitización, desmemoria, etc. (Martín Barbero, 2009). (12) “La experiencia cultural contemporánea es también una experiencia crecientemente audiovisual en la que el proceso de construcción visual de lo social requiere abordar la realidad también como realidad de representaciones. La realidad infantil nos habla así a través de su representación, pero también de lo que en ella está ausente”. (Carli, 2006:21) (13) En el capítulo II, describiremos las distintas representaciones de las infancias que han hegemonizado el discurso mediático. (14) Datos extraídos de los informes producidos a partir de seis monitoreos de Programas Noticiosos de Canales de Aire de la Ciudad de Buenos Aires durante el 2016, realizados por la Dirección de Análisis, Investigación y Monitoreo de la Defensoría del Público de Medios Audiovisuales de la Nación.

Vanina Lanati Doctora en Comunicación Social, Profesora en Comunicación Social y Licenciada en Comunicación Social por la Universidad Nacional de Rosario. Docente de grado en el Profesorado en Comunicación Educativa y de posgrado en la Maestría en Comunicación Digital Interactiva, ambas pertenecientes a la Facultad de Ciencia Política y RRII (UNR). Investigadora del Centro de Investigación en Contexto Socioeducativo (CICSE – FCPOLIT – UNR) Miembro del Departamento de Educación del SIED Campus Virtual UNR.

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| Bibliografía

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Una aproximación al desarrollo de los eSports desde la Alfabetización Mediática | Por Esteban Ismael Bordón | bordon.ismael@gmail.com | tw. @bordon_ismael

Resumen Este artículo presenta una experiencia de alfabetización mediática realizada en el Cine Auditórium Espacio INCAA Mercosur, de la ciudad de San Salvador de Jujuy, donde se convocó a parte de la comunidad gamer de la provincia de Jujuy. La propuesta nace del trabajo en colaboración con ElNugge, un youtuber que apuesta por el desarrollo de los eSports en la región, a partir de lo cual integramos los aportes de la educación informal desde lo cual podemos pensar el desarrollo de comunidades (Gordillo, 2014). La realización de la experiencia consistió en la realización de dos encuentros y tres instancias, a partir del cual se trabajó con encuestas, análisis del discurso televisivo de dos programas que abordan la temática de los videojuegos, desde una perspectiva semiótica (González Requena, 1992), y la puesta en común desde las miradas de la propia comunidad, apostando por una metodología cualitativa principalmente. A partir de la información obtenida, pudimos encontrar competencias mediáticas en los integrantes de la comunidad, siguiendo los lineamientos propuestos por Ferrés y Piscitelli (2012), centrados en el ámbito del análisis de la dimensión de ideología y valores. Palabras clave: alfabetización mediática - desarrollo colectivo - videojuegos; educomunicación - discurso televisivo.

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Introducción El escenario de los videojuegos, de la mano de los avances tecnológicos y los nuevos escenarios comunicativos, ha experimentado fuertes transformaciones durante los últimos años, vinculado principalmente al impulso de una vertiente de juegos online. Surge, a partir de estas transformaciones, una modalidad dedicada a la competencia que fue instalando una concepción de los videojuegos como deporte, diferenciándose y dejando atrás la faceta limitada al entretenimiento y ocio. A pesar de ser un proceso global de transformación, la aceptación e impulso de los deportes electrónicos está atravesada por una asimetría que posiciona a regiones pioneras, como América del Norte, Europa y parte de Asia, que concentran casi la totalidad de la participación en esta actividad emergente. El caso de Argentina nos encuentra participando de este escenario como una periferia en el mundo de los eSports, ya que cuenta con poco desarrollo en el área y un escaso impulso, que se da solamente en provincias como Buenos Aires o Córdoba. Si pensamos en la región NOA, el panorama es desalentador, ya que no se cuenta con una estructura económica ni colectiva que sostenga a aquellos interesados en involucrarse como jugadores profesionales. A pesar de la situación precaria que existe en el mundo de los eSports a nivel regional, la comunidad gamer conforma un colectivo emergente que crece día a día. Propuestas como las de Free Fire, ClashRoyale o Arena of Valor, que acercan la escena competitiva de los videojuegos a una amplia gama de dispositivos móviles, han permitido un crecimiento en el acceso de miles de jugadores a competencias, tanto locales como nacionales e internacionales. Esto, sumado al clásico League of Legends o el fenómeno Fortnite, han ido consolidando una comunidad que, si bien se mantiene aún en la virtualidad, dejaron de ser invisibles para tomar relevancia, tanto en las esferas sociales como en las mediáticas. Esta comunidad no solamente se sostiene por los atletas electrónicos, sino también por seguir una lógica que los asocia fuertemente a los considerados deportes tradicionales, con sesiones de entrenamientos, equipos profesionales, difusión y transmisión en vivo de enfrentamientos con millones de seguidores, estadios repletos, modelos de negocios sostenidos por premios en efectivo, patrocinio, entre otras cosas. El presente trabajo nace de la colaboración con el youtuber ElNugge, quien se desempeña como streamer y organizador de torneos presenciales y en línea, como forma de potenciar la actividad competitiva de la comunidad de videojugadores en los eSports y que es referente en el desarrollo de los deportes electrónicos para dispositivos móviles en la región. En este caso, la propuesta es llevar a cabo un ciclo de charlas y talleres que sirven para fortalecer los vínculos de la comunidad, integrar nuevos participantes, concientizar e informar sobre lo que signiﬁca competir a nivel profesional y para sumar como participes importantes a las madres, padres y tutores de los videojugadores. Dentro de este ciclo, se nos brindó un espacio para abordar la temática desde una perspectiva comunicacional y social, por lo que decidimos introducirnos en el ámbito de la alfabetización mediática como un camino para pensar el desarrollo, tanto personal como colectivo, de la comunidad, desde una educación informal que tiene lugar en los procesos de comunicación actuales (Gordillo, 2014). La propuesta, entonces, fue organizada en tres instancias, desarrolladas durante losdías 11 de mayo y el 24 de agosto de 2019, en el ámbito de la Charla Taller “El mundo gaming, los videojuegos como deporte y el impacto de los e-sports en la sociedad joven”, realizado en el Cine Auditórium Espacio INCAA Mercosur, de la ciudad de San Salvador de Jujuy. En primer lugar, se realizó un análisis del discurso televisivo de segmentos televisivos, a partir de la propuesta de González Requena (1992) que reconoce cuatro dimensiones: la interpretación del hecho por el informador, valoración potencial de la información, la construcción discursiva de la información y la ubicación de la información en la cadena discursiva. En segunda instancia se trabajó con una encuesta durante la realización del primer encuentro para conocer a la comunidad, obteniendo información sobre el acceso y usos que realizan tanto de tecnologías, como el internet y los dispositivos móviles, como también de los videojuegos y sus perspectivas sobre el mundo de los eSports. En tercera instancia, y en un segundo encuentro, se trabajó con un taller en donde los participantes debieron poner en juego su sentido crítico, a partir de analizar los segmentos televisivos con los que trabajamos en la instancia anterior, poniendo en contraste el análisis que realizamos con la observación e interpretación que realiza la comunidad sobre el corpus trabajado. De esta forma, se vuelve interesante detectar las competencias mediáticas

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que adquiere la comunidad, siguiendo la propuesta de Ferrés y Piscitelli (2012) sobre el análisis que pueden realizar de mensajes mediáticos.

Aspectos teóricos Para comprender el escenario comunicativo actual, debemos abordar casi obligatoriamente el concepto de narrativas transmedia, conocido como aquellos relatos contados a través de diferentes medios y plataformas, dentro de una cultura participativa (Jenkins, 2003 y 2008), dado que la comunicación se desarrolla dentro de una ecología de medios (Scolari, 2015), donde los diversos sujetos se vinculan con otros sujetos, los sujetos con los medios y los medios con otros medios, lo que Manuel Castells reconoce como autocomunicación de masas (Castells, 2013). De este múltiple encuentro surgen no solo nuevas formas de vincularse, sino también de producción de conocimiento y sentidos, a la vez que surgen prácticas de apropiación transmediática. Al considerar este fenómeno de apropiación como una especie de aprendizaje colaborativo (Roselli, 2016), encontramos puntos de encuentros que se acercan a la propuesta de una educación liberadora (Freire, 1983), que se caracteriza por ser horizontal. Creemos que es necesario abordar la problemática planteada desde el encuentro de dos campos disciplinares, como lo son la Comunicación y Educación. Entendemos a la Comunicación como “un momento en el que dos o más actores sociales ponen en común sus vivencias, experiencias, sentimientos y pensamientos” (Bordón, 2019: 2), desde esta mirada podemos pensar a la comunicación fuera de la mera transmisión de información, ya que no existe una realidad única y verdadera, sino que al comunicarnos ponemos en juego nuestra subjetividad, desde donde surge la producción social de sentidos (Huergo, 2001). Decimos, entonces, que el proceso comunicativo sucede constante y continuamente e incluye momentos de producción, de apropiación, de reproducción y de representación, atravesados por los planos políticos y culturales que históricamente conforman nuestra visión del mundo. En tanto que la educación la consideramos como ese proceso de formación de sujetos (Huergo, 1997), como institución socializadora y constructora de discursos sociales y disposiciones subjetivas. La estructuración e institucionalización educativa han ido posicionando a los diferentes actores, asignándoles jerarquías y valoraciones. Reconocemos, históricamente, dentro del campo educativo una educación bancaria, donde existen las ﬁguras de educador/educando. Pensando desde una mirada liberadora, “la educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando” (Freire, 1983: 50), para apuntar a una educación en la que existan simultáneamente educadores y educandos. Relacionamos esta concepción con el escenario comunicativo actual, ya que los procesos comunicativos que se desarrollan en la ecología de medios produce a su vez una alfabetización y educación informal (Martín, 2013), en donde los usuarios adquieren competencias que permiten su participación en el proceso de comunicación. Al establecer el vínculo de la Comunicación y la Educación para abordar la problemática, encontramos en el campo de la educomunicación un encuentro entre ambas disciplinas. Entendemos que la educomunicación “incluye, sin reducirse, el conocimiento de los múltiples lenguajes y medios por lo que se realiza la comunicación personal, grupal y social. Abarca también la formación del sentido crítico, inteligente, frente a los procesos comunicativos y sus mensajes para descubrir los valores culturales propios” (CENECA/UNICEF/UNESCO, 1992)1. Dentro del campo educomunicativo, surge como línea de investigación la alfabetización transmedia, concepto que reconocemos como “un conjunto de habilidades, prácticas, valores, sensibilidades y estrategias de aprendizaje eintercambio desarrolladas y aplicadas en el contexto de las nuevas culturas colaborativas”(Scolari, 2018: 4). Entonces, la alfabetización transmedia comprende la apropiación social y cultural de determinadas competencias que permiten a los usuarios actuar, interactuar, colaborar, participar y transitar dentro del escenario comunicativo transmediático, incluyendo la gestión de contenidos e incluso de la propia identidad (Scolari, Winocur, Pereira, Barreneche, 2018). En este sentido, Henry Jenkins (2009) propone una serie de competencias mediáticas para el siglo XXI, entre las que se encuentran el juego, la representación, la simulación, la apropiación, la multitarea, el pensamiento distribuido, la inteligencia colectiva, la navegación transmediática, el trabajo en redes, la negociación y el

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juicio. Este último, hace referencia a “saber valorar la calidad, conﬁabilidad y veracidad de la multiplicidad de datos y recursos a los que estamos expuestos en la Era de la Información”(Zorrilla Abascal, 2012: 5). Esta competencia del juicio, señalada por Jenkins, se adquiere a través de la alfabetización mediática, ya que es el concepto que comporta el dominio de conocimientos, destrezas y actitudes relacionados con las dimensiones del análisis de los lenguajes, la tecnología, los procesos de interacción, producción y difusión, la estética y la ideología y valores (Ferrés y Piscitelli, 2012) que estructuran la relación de los usuarios con los mensajes mediáticos, tanto en el plano de análisis como en el de expresión, desde donde nos posicionamos para caracterizar las competencias que poseen los integrantes de la comunidad y que nos posibilita pensar un punto de inicio para pensar el desarrollo. El trabajo se estructura principalmente bajo este concepto, ya que nos parece pertinente abordar la problemática desde esta perspectiva teórica, aportando al desarrollo desde una mirada de la comunicación para el cambio social (Beltrán, 2005) a través de una propuesta de reﬂexión para la transformación desde nuestro rol como comunicadores.

Metodología Como bien mencionamos, la metodología del trabajo es de corte cualitativo, buscando desde un análisis interpretativo encontrar competencias que aparecen tras la puesta en común de los conocimientos de los participantes en contraste con elementos encontrados en la construcción del discurso y el tratamiento televisivo de la temática. La primera instancia está vinculada con un trabajo de análisis previo,a partir de un recorte de programas televisivos que abordaron la problemática de los videojuegos y el impacto de estos en la sociedad joven. Los criterios de selección consistieron en que sean programas televisivos, que el tratamiento periodístico sea a partir de la participación de dos o más actores para que surjan diversos enfoques que posibiliten aportes relevantes para el análisis y que se aborde la temática en vinculación con las prácticas y usos de los jóvenes. Surgen así dos segmentos televisivos analizados que conforman nuestro corpus: en primer lugar, el informe sobre el fenómeno Fortnite que realizó el programa Involucrados, transmitido el día 31 de julio de 2018 por el canal América TV de Buenos Aires. En segundo lugar, incorporamos el informe sobre Fortnite y violencia que realizó el programa Telenueve al Mediodía, transmitido el día 15 de marzo de 2019 por el Canal 9 de Buenos Aires. Para el desarrollo de esta primera instancia, partimos de la propuesta de Jesús González Requena (1992), desde el cual analiza el discurso televisivo desde el campo de la semiótica, enfocándose en cuatro características que se encuentran en el proceso de producción de la información: la interpretación del hecho por el informador, valoración potencial de la información, la construcción discursiva de la información y la ubicación de la información en la cadena discursiva. La segunda instancia se corresponde con un análisis cuantitativo a partir de la realización de encuestas dirigidas a los participantes de los talleres. Luego de realizar un primer acercamiento a las representaciones que se desarrollan en los programas televisivos seleccionados, rescatamos recurrencias desde las cuales construimos ejes de indagación para conocer tanto a los sujetos participantes como sus percepciones respecto a las representaciones que, desde el discurso televisivo, se producen y reproducen alrededor de la ﬁgura de los videojuegos y las prácticas de los usuarios en relación a estos. Los ejes principales que articularon la estructura de la encuesta se propusieron indagar sobre los datos generales de los usuarios, el acceso a la información y tecnologías de la comunicación, las miradas que tienen sobre los videojuegos, su presencia en los medios de comunicación y las valoraciones que tienen sobre el uso de videojuegos. A partir de la obtención de estos datos pudimos observar, detectar y analizar aquellas coincidencias, disidencias, valoraciones y discusiones entre el tratamiento desde el discurso televisivo de los videojuegos y las percepciones propias de los sujetos que integran la comunidad de videojugadores. En la última instancia, realizado durante el tercer encuentro, buscamos la construcción colectiva de conocimiento, donde la temática central fue el análisis del discurso televisivo en el

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tratamiento periodístico de los videojuegos. A partir de la presentación de los recortes de los programas televisivos analizados previamente, se propuso un espacio de reﬂexión, en donde los asistentes debían activar sentidos críticos y analíticos para así detectar determinadas competencias mediáticas, que aporten conocimiento sobre la capacidad de juicio que tienen las audiencias sobre los discursos televisivos. Esta instancia de reﬂexión resulta interesante debido a que se realiza un análisis cualitativo, complementario a la encuesta y que además encierra las tareas desarrolladas en las anteriores instancias, brindándonos información relevante sobre las competencias mediáticas de los asistentes, desde las cuales pensar actividades que impulsen el desarrollo de la comunidad de videojugadores del norte argentino.

Resultados Los resultados los presentamos a partir de tres dimensiones, pertenecientes a los datos que describen a la comunidad, lo que se obtuvo a través de la encuesta. La segunda dimensión se corresponde con los aspectos más relevantes encontrados del análisis del discurso televisivo. Por último, nos referimos a las competencias mediáticas que surgen del análisis interpretativo de toda la experiencia, en especial de la instancia de constatación de los saberes que detectamos en el taller en relación con los datos obtenidos del análisis de los segmentos televisivos, usando las categorías propuestas por Ferrés y Piscitelli (2012).

Análisis de programas televisivos La selección de corpus, a partir de los criterios anteriormente mencionados, incluyó los segmentos de informes televisivos correspondientes a América TV, Canal 9 y El Trece. Se incluye como temática central la relación de los videojuegos con la vida cotidiana de los jugadores. En su mayoría, los informes giran en torno al videojuego Fortnite, debido a que la popularidad que lo acompaña durante el último año lo ha posicionado al punto de volverse casi un sinónimo de videojuego. Además, el juego conserva una lógica Battle Royale2, similar al título Free Fire, otro videojuego, pero creado para dispositivos móviles, que reúne a la comunidad asistente al taller. Del primer fragmento, correspondiente al programa Involucrados, podemos reconocer la intención de tratar la información desde el plano humorístico y distendido, por lo que se puede entender el tratamiento poco especializado del tema. Encontramos dos invitados que no son especialistas del todo en la temática. GiianPa, un youtuber, es un jugador casual, mientras que Patricia Schweitzeraparece como psicopedagoga, aunque en realidad no lo es, sino que es psicóloga clínica, especialista en obesidad y trastornos alimentarios. Esto permite reconocer marcas de desinformación periodística, ya que proporcionan información que no es real, algo perjudicial para el público que en muchas ocasiones y ante la velocidad en que reciben la información, no se puede detener a detectar estas incidencias. Esto puede tomar otra dimensión en el segmento ﬁnal del informe, debido a que la psicóloga trata el tema de adicciones provocadas por el exceso de consumo de videojuegos, siendo una problemática delicada que exige experiencia y capacitación acorde a la situación. En el segundo fragmento analizado, correspondiente al programa Telenueve al Mediodía, cuestionan sobre el vínculo que existió entre la masacre que tuvo lugar en mezquitas de Nueva Zelanda y el videojuego Fortnite. Podemos reconocer la búsqueda de impacto mediático que busca el informe, ya que prima la espectacularización por sobre el tratamiento especializado. El segmento contiene una representación actuada en la que los informantes buscan retratar una exageración de la violencia, insistiendo en la palabra 'matar'. Además, se presentan videos de la plataforma YouTube, intentando explicar la relación entre el Fortnite y los asesinatos, aunque esos videos se basan en casos de otros videojuegos diferentes, como Call of Duty: Black Ops, Counter Strike o World of Warcraft, esta diferencia entre videojuegos que no tienen casi relación, desvían el foco del vínculo entre la masacre y Fortnite, en pos de remarcar la violencia por sobre el juego del que quieren hablar. Incluso se hace referencia a la OMS para sostener argumentos, citándolos para hablar de la adicción a los videojuegos como algo peor que las drogas más peligrosas, aunque en ningún informe del organismo se habla del juego Fortnite, ni se vincula el gaming disorder3 con las drogas más peligrosas, sino que se propone incluir el debate en relación a esta problemática. Por último,

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podemos mencionar los actores que participan del segmento, ya que ninguno es especializado en la temática, sino que hablan desde el lugar en el que se desempeñan –conductor, periodista y jefe de sección gráﬁca– dejando de lado el tratamiento profesional del área, lo que sumaría a un tratamiento periodístico correspondiente. Por estas situaciones mencionamos la búsqueda del impacto mediático en detrimento de la calidad informativa, abordando la temática desde una mirada parcial y subjetiva.

Conociendo a la comunidad La franja etaria de la comunidad participante tiene predominancia de jóvenes entre 16 a 20 años, siendo el equivalente al 44% del total. Les siguen a estos los asistentes de 12 a 16 años (23%) y de 20 a 25 (19%). Con estos datos observamos que se supera ampliamente el rango que se establece en los programas televisivos, donde relacionan los videojuegos con la edad escolar y la niñez.Por otra parte, existe una escasa participación de jóvenes mujeres, ya que sólo representan el 8%, debajo del 92% de jóvenes varones. Respecto al acceso y usos de los participantes a las tecnologías de la información y la comunicación, encontramos que el 98% tiene acceso diario al servicio de internet. El 52% le dedica más de 2 horas diarias a informarse, siendo el medio más utilizado para esto las redes sociales, con un 84% de elección, seguido por la televisión, con un 7%. Esto permite reconocer que las redes sociales funcionan como la mayor fuente informativa para los jóvenes. En relación a las prácticas gamers, el 96% juega más de una hora al día, siendo el 66% jugadores que juegan durante toda la semana, mientras el 25% juega hasta 5 días a la semana. El dispositivo más utilizado para jugar es el Smartphone, con un 90%, seguido por la computadora de escritorio, con un 6%. Esto nos permite reconocer una comunidad informada, pero sobre todo usuaria habitual de videojuegos, donde predomina el dispositivo móvil como principal herramienta de acceso. Casi en su totalidad, la comunidad accedió a información relacionada a videojuegos durante el último año, siendo las redes sociales el medio de preferencia desde el cual accedieron, con un 69%, mientras tanto la televisión representa el 24%. Al consultar sobre las tareas de los informantes, el 96% considera que deberían conocer más sobre los videojuegos para abordar el tema, calificando la tarea entre muy mala, 12%, mala, 20%, y regular, 30%. Señalan como principales falencias el desconocimiento en un 41%, 22% poca información y 20% exageración. Sin embargo, en su mayoría (56%) no creen que haya información errónea, mientras el 44% cree que la información brindada pudo ser errónea en algún momento. Esto permite ver que existen dificultades para detectar mala información, a pesar de que reconocen que el tratamiento periodístico está lejos de ser de calidad, menos de la mitad puede reconocer los errores que producen esa mala información. Al indagar sobre los riesgos que puede causar jugar videojuegos aparece como principal opción la distracción de tareas cotidianas, con un 43%, mientras que el volverse adicto incluye el 28%, siendo las opciones más representativas. Por el contrario, no se considera que los jugadores puedan volverse violentos o aislarse socialmente. Esto se afirma al consultar sobre si los videojuegos pueden volver adictos o violentos a los jugadores, ya que el 65% menciona que no es así. En relación a los beneficios que pueden traer los videojuegos, los jugadores sostienen en un 37% que sirve para relajarse y entretenerse y un 26% señala que ayuda a crear nuevos vínculos de amistad. Esto implica que la visión que tienen sobre los juegos está fuertemente vinculada al ocio, ya que el desarrollo de capacidades creativas (12%) o de compañerismo (11%) se corresponde con un bajo porcentaje, más aún la posibilidad de trabajar como competidor gamer u otra actividad rentada (8%) vinculada al mundo de los eSports. El 55% lo de los jugadores lo considera deporte y un 33% menciona que tiene aspectos para ser considerado como tal, además afirman que los videojuegos como deportes tienen el mismo valor que los deportes tradicionales, compartiendo ambas opciones el 48%. Esto visibiliza las expectativas alrededor de los videojuegos, donde no se visualiza como un escenario profesional, ni de estimulación educativa o personal, sino de entretenimiento equivalente a un deporte que se realiza por diversión, tanto desde el rol de actores como de espectadores.

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Construcción colectiva de saberes mediáticos A partir del fragmento del programa Involucrados de América TV, los asistentes pudieron detectar el tratamiento periodístico a partir del humor, en conjunto con la “poca seriedad” del conductor. Además, mencionaron que el segmento en donde imitan bailes del juego se desarrolló en un tiempo mayor al que correspondía, identiﬁcándolo como “burla”. A su vez, mostraron disconformidad cuando el informante menciona que los jugadores pueden pensar que “matar es un juego”, señalando la exageración al extremo. En ningún caso los asistentes cuestionaron la vinculación de los invitados con la temática, ni los datos que estos aportaron al desarrollo del informe. Del fragmento correspondiente al programa Telenueve al Mediodía de Canal 9, los participantes señalaron la exageración y distorsión de la información durante la representación, puntualizando en algunos datos: el juego en pantalla en realidad es un montaje, ya que se nota marcas de edición por no ser la interfaz la misma que se muestra en el juego, los joysticks no pertenecen a la consola en la cual se juega el videojuego y no están conectados, la representación de jugadores violentos les parece una “burla”, sintieron exageración cuando se compara el videojuego con una droga letal y no les pareció correcto vincular el videojuego con una masacre, debido a los problemas psicológicos del criminal. En ningún momento cuestionaron los videos externos que sirvieron de fuentes argumentativas ni la veracidad de los casos citados para exponer la violencia que podrían provocar los videojuegos.

Reconociendo competencias mediáticas Siguiendo a Ferrés y Piscitelli (2012), reconocemos seis dimensiones básicas de las competencias mediáticas, destacando el ámbito del análisis y la expresión de los Lenguajes, la Tecnología, los Procesos de Interacción, los Procesos de Producción y Difusión, la Ideología y los Valores y, por último, la Estética. A partir de los datos obtenidos del análisis cualitativo de las tres instancias y enfocándonos en la dimensión de la Ideología y los Valores, es que podemos reconocer las competencias mediáticas que poseen los integrantes de la comunidad gamer de San Salvador de Jujuy. Los autores reconocen ocho puntos que ayudan a entender la dimensión de la ideología y valores, en el ámbito del análisis, de lo cual tomamos aquellos que pudimos evaluar, en tanto están presentes, poco presentes o ausentes. Las competencias que encontramos presentes en la comunidad se relacionan con la capacidad de descubrir las formas en que las representaciones mediáticas inﬂuyen en nuestra percepción de la realidad: por ser sus padres quienes acceden a estas informaciones y limitar las horas de juego en relación a lo que ven en televisión;algo que se relaciona con la capacidad de analizar los efectos de creación de opinión que ejercen los medios; así también como la capacidad de detectar estereotipos: en este caso los ligados a la violencia ya que los atraviesan por ser ellos mismos jugadores. En tanto, entre las competencias que no encontramos en la comunidad aparece la “capacidad de evaluar la ﬁabilidad de las fuentes de información, extrayendo conclusiones críticas tantode lo que se dice como de lo que se omite” (Ferrés y Piscitelli, 2012: 80), ya que no se cuestionó nunca el usar como fuente videos de YouTube que son creados por los mismos usuarios y que no logran a alcanzar una rigurosidad necesaria para un tratamiento periodístico de calidad, como tampoco se hizo hincapié en la intervención del youtuber GiianPa o quien se muestra como psicopedagoga, Patricia Schweitzer. Además, si bien mostraron molestia por decir que la adicción a los videojuegos es peor que el consumo de la droga más peligrosa, la crítica pasó por lo dicho y no por la mala utilización de una fuente como la ONU.

Conclusiones Detectar las competencias mediáticas, tanto presentes como ausentes, nos permiten delinear estrategias para pensar el desarrollo de la comunidad gamer de la región en el escenario de los eSports. Al haber iniciado un diagnóstico sobre las competencias que poseen los integrantes de

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la comunidad, se puede avanzar sobre aquellas que no están lo suficientemente desarrolladas. El primer paso transcurrió por detectar las capacidades y habilidades con las que cuenta la comunidad, para posteriormente trabajar con el ámbito de la expresión, en cuestiones como la capacidad para aprovechar las herramientas comunicativas para contribuir al mejoramiento y desarrollo del entorno que engloba a los eSports, la capacidad de elaborar y modificar producción para cuestionar los estereotipos existentes o la capacidad de aprovechar el entorno comunicativo para comprometerse como ciudadanos con la cultura y la sociedad (Ferrés y Piscitelli, 2012). Resulta importante trabajar con una alfabetización mediática que integre tanto las nociones de análisis crítico de los mensajes mediáticos que circulan en los diversos medios como también la noción de la expresión, que implica las capacidades de actuar dentro del escenario comunicativo actual. En este sentido, la presente experiencia sirve como vehículo para complementar el trabajo del desarrollo del fenómeno de los deportes electrónicos competitivos en la región. Apostar por el desarrollo de las competencias mediáticas, como parte de una alfabetización mediática y transmediática, permitirá constituir a los integrantes de la comunidad como participes activos, no sólo como competidores y jugadores profesionales, sino también como propulsores de sus propios intereses y formas de habitar el territorio de los eSports. Esta experiencia propone una búsqueda por asumir el reto de dejar de ser receptores y espectadores, para posicionar a la comunidad gamer dentro de los principales espacios de producción y circulación de sentidos, siendo este trabajo el primer paso para ello. *** Notas ampliatorias (1) Citado en Aparici, R. (2010). Educomunicación: más allá del 2.0. (2) Modalidad de juego que combina elementos de jugabilidad relacionados a la supervivencia y un último jugador en pie. (3) Término incorporado en la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-11) perteneciente a la Organización Mundial de la Salud, para denominar el trastorno por uso de videojuegos clasificado como trastorno debido a comportamientos adictivos.

Esteban Ismael Bordón Estudiante avanzado de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación (Facultad de Humanidades – Universidad Nacional de Salta). Adscripto alumno en el Proyecto de Investigación B – N° 2681/0 “Nuevos Formatos Discursivos: Periodismo Digital y Narrativas Transmedia” del Consejo de Investigación de la Universidad Nacional de Salta – CIUNSA. Alumno adscripto en las cátedras de Comprensión y Producción de Texto, Introducción a la Investigación Periodística y al Periodismo de Opinion y a Teoría y Práctica de Prensa Escrita de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación.

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Radio Tecnoteca Villa María 88.1 Identidad de un proyecto político de educomunicación

| Por Melisa de las Mercedes Tagliabue | meli.tagliabue@gmail.com | tw. @Melilocutora

Resumen La ponencia que se desarrolla es el resultado del Trabajo Final de Grado “Radio Tecnoteca Villa María 88.1. Identidad de un proyecto político de educomunicación”,que tuvo como punto principal poder documentar la experiencia Radio Tecnoteca 88.1. En función de ello, se realizaron indagaciones exploratorias sobre la categoría de radio pública, sin embargo, no resultó ser un paradigma recurrente en la producción académica. A partir de ello, se utilizó como metodología para el trabajo un estudio de caso único. Para construir el caso de esta investigación se utilizaron entrevistas realizadas a los diferentes referentes del proceso de creación y funcionamiento de Radio Tecnoteca. El Trabajo Final de Grado estuvo enmarcado dentro de dos momentos, la primera parte se proyectó a través de conceptos tales como el nacimiento de la radiodifusión en Argentina, los cambios relacionados a las políticas comunicacionales que se generaron en los medios audiovisuales, la diferenciación de la radio pública con la comunitaria, además se desarrollaron paradigmas de la educomunicación. En segunda instancia, se reconstruyó el momento fundacional de Radio Tecnoteca como medio público y se abordó su evolución a través de los diferentes actores involucrados en el proceso. Palabras Clave: Radio pública – educomunicación – identidad – proyecto político – proceso

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La radio y su surgimiento ¿Qué es la radio?:“Un medio de comunicación que, de modo instantáneo y simultáneo, transporta imágenes acústicas a un número más o menos grande de oyentes que bien pueden ser heterogéneos (dependiendo relativamente del factor de agrupamiento con que la emisora decida trabajar para la 'construcción' de su público), anónimos, desconocidos entre sí y dispersos (en medida mayor o menor, según sea el área de cobertura territorial de la señal emitida). Esas imágenes acústicas están constituidas por signos orales, verbales, musicales, sonoros y por silencios. A través de ellos, las imágenes adquieren una forma determinada para transmitir contenidos de variada especie” (Haye, 2000: 144). La radio es un medio que ofrece resistencia a lo hegemónico cultural del audiovisual, la misma establece comunicaciones de cultura oral, es un medio no moderno, pero responde a la sensibilidad y la socialidad, es decir, preserva modos de imaginación, percepción y construcción. El lenguaje de la radio es invisible, seductor hasta que llega a invisibilizarse, donde los oyentes construyen su relación con el medio y de allí parte el imaginario para poder analizar su capacidad de escucha e interpretación (Huergo, 1997: 146). Existen dos clasificaciones en relación a la gestión de radios, por un lado, la radio privada que abarca aquellas que se sostienen a través de fines de lucro, es decir, con la venta de publicidad para la subsistencia misma, y, por otra parte, las que se sostienen sin fines de lucro, aquí aparecen las llamadas comunitarias. Desde otra perspectiva, aparece la radio pública que puede ser gestionada por el Estado a nivel nacional, provincial o local, y, por otro lado, puede aparecer ligada desde el ámbito meramente universitario. La radiodifusión se la reconoció como hito inicial en Argentina un 27 de agosto de 1920 de la mano de Enrique Susini, Miguel Mujica, Cesar Guerrico y Luis Romero Carranza conocidos como “los locos de la azotea”1. Anteriormente, en 1896 el italiano Guillermo Marconi patentó su invento en Inglaterra, la radiotelegrafía sin hilos que posteriormente fue conocida como la radio. La primera transmisión radial se generó en el teatro Coliseo de Buenos Aires donde actuaba la ópera Parsifal. Desde aquel día la radio comenzó a desandar por el país y el mundo, generándose el nacimiento de la primera radio nacional Sociedad Radio Argentina (Ulanovsky, 2004: 15). En el periodo inicial, el Estado no tenía intervención económica ni legal y la actividad privada fue la principal impulsora para el funcionamiento de dicho medio. En esa década comenzó a desarrollarse el modelo comercial, basado en la venta publicitaria. Además, la producción de contenidos tenía su principal eje en Buenos Aires donde se excluía a las otras provincias de la Argentina para que pudiesen demostrar su calidad productiva (Mastrini, 2005: 24). A 146 km de Córdoba capital hacia el sudeste de la provincia se encuentra Villa María, cabecera del Departamento General San Martin. Su surgimiento se produjo el 25 de setiembre de 1867, de la mano de Manuel Anselmo Ocampo en conjunto con PabloBerrelier presentaron ante el Gobierno de Córdoba el plano fundacional de Villa María. Luego de la presentación correspondiente, dos días después el plano quedó archivado y aprobado, en aquel entonces existía un galpón en construcción y precarias viviendas que albergaban a trabajadores del ferrocarril (Ruedi, 2003: 13). La radio surgió el 24 de mayo de 1973 con la denominación de 1450 MHZ, conocida como AM 930. La misma fue fruto de un llamado a concurso público, en ese momento el Poder Ejecutivo Nacional (PEN) dio llamado para instalar una radio AM en la ciudad de Villa María, se presentaron varios postulantes, pero el (PEN) adjudicó la licencia a la firma Radiodifusora Villa María SRL encabezada por Roberto Cafuri, así comenzó a funcionar hasta la actualidad, pese al surgimiento de diversas radios de frecuencia modulada (Borsatto, 2017)

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Radio pública y radio comunitaria. ¿Son lo mismo? Kejval (2009) asevera que la radio pública, se consolidó con fuerza a través del año 1983 en conjunto con el resurgimiento de la democracia en la Argentina, en su mayoría, fueron creadas en contextos de organizaciones que ya venían trabajando desde diferentes ámbitos. El nacimiento de éste medio trajo consigo el objetivo de cubrir aquellas carencias que la radio privada o comercial no podía cumplir, aquí se hace referencia a la falta de llegada a ciertas problemáticas distribuidas en la sociedad por no cumplir con estrategias comerciales o ideológicas con los propios empresarios de los medios. Por ende, la radio pública podría definirse como aquella que genera una conciencia en la audiencia a través del debate de diversas temáticas, es decir, el medio debe brindar información cultural, educativa, social, con interés formativo para que la sociedad pueda apropiarse de esos contenidos y a partir de ello, crear su propia interpretación sociocultural. Los ciudadanos pueden así generar apropiación del espacio para convertirse en productores y planificadores de sus propios contenidos para acceder a un espacio meramente participativo. “La radio pública, tiene una misión, un compromiso, un conjunto de obligaciones donde el momento en las leyes del mercado quedan supeditadas a la inteligencia y el buen gusto” (Prieto, 2010). La función de la radio pública debería garantizar la difusión de la información sin condicionamientos coyunturales y políticos que los ciudadanos de a pie tendrían que recibir y estar despojada e lo partidario o económico. Además, se debería promocionar la divulgación cultural y musical. El medio público debe ser el reflejo de una sociedad plural y diversa (Portugal, Yudchak, 2008: 151). La radiodifusión pública debe ser independiente, participativa y de alta calidad, en relación a su condición participativa porque sólo el sector del público puede asegurar la presencia organizada activa y concreta del usuario y de sus libres asociaciones. El servicio público la da voz a quienes no disponen de recursos para poder trabajar en emisoras privadas, además, le debe permitir al usuario del espacio la voluntad participativa y la utilización del sentido público. Este tipo de emisora busca el funcionamiento complementario y no competitivo, es decir, no compite con el sector privado, sino que colabora con él (Pasquali, 1991: 14). Por otra parte, aparece la radio comunitaria, en el año 2009, luego de treinta años de disputas por parte de algunos sectores organizados de la sociedad civil, el Poder Legislativo Nacional sancionó la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual (LSCA) 26.522. En el artículo número 4 de dicha ley se define a las emisoras comunitarias como: Son actores privados que tienen una finalidad social y se caracterizan por ser gestionadas por organizaciones sociales de diverso tipo sin fines de lucro. Su característica fundamental es la participación de la comunidad tanto en la propiedad del medio como en la programación, administración, operación, financiamiento y evaluación. Se trata de medios independientes y no gubernamentales (LSCA, 2013: 9). Por último, la radio comunitaria se considera como una forma de experiencia social gestionada por una organización o un grupo de organizaciones cuya misión se enmarca en el desarrollo de la comunidad, con principios de participación y la ampliación de espacios democráticos. De acuerdo a su financiamiento, al no depender del Estado, las mismas deben recurrir a la venta de publicidad, venta de servicios, creación de eventos o arrendamientos de espacios para poder subsistir, aunque la venta de publicidad, en muchas ocasiones resulta mala palabra ya que la finalidad del medio consiste en la participación de los vecinos, de grupos sociales, entre otros para que puedan participar y hacer que sus ideas sean escuchadas (Muñoz, Villegas, Uribe, Velasco, Hurtado Saa, 2010).

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La educomunicación como espacio de formación Otra perspectiva que se abordó en la investigación fue la educomunicación. En palabras de Jorge Huergo (1997) la comunicación educativa sostiene dos corrientes diferentes, por un lado existe el lineamiento de Paulo Freire identificado como comunicación educativa liberadora y por otra parte la educomunicación orientado por Mario Kaplun y Francisco Gutierrez. De acuerdo a la teoría de Freire la comunicación educativa liberadora nace de las prácticas sociales en ámbitos políticos con elementos conceptuales y teóricos, su elemento principal es el diálogo, es decir que los oprimidos puedan liberarse. Por otra parte, el lineamiento de educomunicación es planteado como una instancia de comunicación intersubjetiva, donde es necesario analizar los modos de interpretación de los sujetos (Huergo, 1997: 8). Para adentrarse al mundo de la educomunicación, resulta relevante dar comienzo con la definición de dicho término: “Es la pedagogía que orienta y enseña cómo desarrollar aprendizajes significativos y a la vez, como consumir productivamente los mensajes que nos vienen de los mass medias y del intercambio de pensamientos que se producen en la convivencia social” (Parra Alvarracín, 2000: 23). El autor, ademásseñala que la educomunicación orienta a los elementos teóricos y metodológicos y están orientada a la ayuda del desarrollo de los aprendizajes. La educomunicación pone su acento en el intercambio de los participantes a través del diálogo, en dicho intercambio la participación implica una actitud colaborativa por parte de los miembros que se encuentran incluidos en el proceso, además la educomunicación conlleva al aprendizaje como un proceso creativo a través de sus participantes. “La educomunicación, por tanto, es un proceso, movimiento, flujo de significados, acción creativa y re – creativa, construcción – desconstrucción – reconstrucción permanente de la realidad” (Coslado, 2012: 165).

Surgimiento de Radio Tecnoteca A partir de su marco conceptual teórico, se realizó un abordaje desde la perspectiva metodológica a través de un estudio de caso único. El surgimiento de Radio Tecnoteca fue gestionado por una institución, especíﬁcamente por el estado municipal de la ciudad de Villa María. (Schvarstein, 1991), sostiene desde la perspectiva sistémica que una institución es un sistema social que mediante la utilización de recursos actúan para la consecución de los objetivos para los que fue creada. Consecuentemente, a partir de la institución se deriva a una idea de organización, donde se conllevan diferentes elementos y allí surge dicho medio de comunicación. Una organización se deﬁne como: “sistema que pone en interacción diferentes elementos (individuos, grupos, servicios, tecnologías) y que realizan distintas funciones (informativa, productiva, administrativa, técnica, comercial) obedeciendo ciertas reglas” (Schvarstein, 1991: 33). A partir de ello, se visibiliza la manera en que la Radio Tecnoteca materializa dos instituciones, no solo el estado municipal a través de la subsecretaría de cultura, sino que también la educación, ya que dicho medio difunde constantemente contenidos meramente educativos. “A cada tipo de educación corresponde una determinada concepción y una determinada práctica de la comunicación” (Kaplun, 2002: 15). Radio Tecnoteca, fue generada en el contexto institucional del Estado Municipal villamariense, que se encontraba vinculada al área de Cultura, luego se concretó en forma de organización donde diferentes elementos fueron combinados para su correcto funcionamiento.

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De acuerdo al común popular, Radio Tecnoteca es un medio de carácter público, que desde hace cinco años plantea una metodología inclusiva, cultural, educativa, donde los niños, jóvenes y adultos pueden adquirir un espacio para poder hacer escuchar su voz. En dicho lugar, se cuenta con más de treinta ciclos semanales, con programación propia y externa Al lugar asisten niños desde los diez años hasta adultos mayores que realizan sus propias producciones. Las escuelas, también participan en este lugar con una visita guiada y realizan la producción y grabación de spot institucionales para invitar a la concientización sobre determinados flagelos sociales. Además, la radio cuenta con dos estudios de radio aparte del que se encuentra en el edificio de la tecnoteca. Un estudio se encuentra en barrio Botta y el otro en el Hogar de Ancianos. El objetivo principal del medio es que los participantes de la comunidad puedan hacer escuchar su voz a través de sus propios proyectos sobre diferentes temáticas que desean abordar. En el momento que comenzó a gestionarse la licencia para el funcionamiento de Radio Tecnoteca aún se encontraba vigente la Ley 22285, luego, surge la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual, y dentro de eso estaba previsto que el 33 por ciento estaba destinado a radios estatales o gubernamentales, el AFSCA en ese momento les entregó licencias a todos los municipios del país, y dentro de eso estaba la municipalidad de Villa María, y así se otorgó la licencia a la 88.1 (Villar, 2017). A partir de ello se pensó en una radio de verdad, en principio se pensó en una radio por internet, pero luego se quería concretar, y así surgió este espacio, si bien es una radio chica, pero tiene todos los elementos que son necesarios para que funcione como una radio, es más, hay radios pequeñas en la ciudad que no tienen el equipamiento que posee ésta radio (Villar, 2017). Por otra parte, los actores involucrados en diferentes etapas del proyecto de Radio Tecnoteca le otorgaron diversas conceptualizaciones al espacio radial. Accastello (2017) afirmó que es un medio de comunicación de carácter público, su rol es el de formar, capacitar, estimular, el de ser creador de nuevas experiencias, que impulsa nuevos proyectos, impulsos, desafíos. El rol de esta radio con una función meramente de desarrollohumano. El medio público se financia a través del estado municipal de Villa María. “Tiene un rol informativo de concientización informativo, de distracción, recreativo, musical” (Longo,2017). No podemos decir que algo es público cuando hay limitaciones de contenidos, siempre hay límites naturales porque tenemos que cuidar el lenguaje, el perfil debe ser cultural, educativo, periodístico, entretenimiento, siempre cuidando que eso no dañe la propiedad intelectual del otro. A veces por generar contenidos propios no tenemos que olvidarnos que del otro lado tenemos una comunidad que respetar. La pluralidad de voces y la apropiación de los espacios para la gente de manera gratuita y libre (Marin,2017). La radio no es comercial, es participativa en la elaboración de los programas, el programa visualiza un producto de desarrollo previo que se viene desarrollando. Es un vertebrador de una construcción educativa, cultural. La radio es un espacio de multiplicación de voces, que la comunicación sea una dimensión dentro de un proyecto de comunicación democrática, que difunde, expresa, empodera. La radio genera la posibilidad de cumplir una meta, donde existe una experiencia comunitaria (Gill, 2018).

Primera consolidación En cuanto a la programación del medio, se encuentra compuesta por una grilla que visibiliza diferentes propuestas culturales, educativas, deportivas, sociales, entre otros aspectos. A la hora de realizar un breve recorrido por los diferentes programas que fueron realizados en el medio hasta el año 2017 inclusive, resulta de importante consideración abordar el concepto de

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diversidad, ya que Radio Tecnoteca denota un acceso de oportunidades de diversas propuestas que se encuentran acompañadas por los diferentes sujetos que componen a la comunidad en su totalidad, y aquí se hace referencia no solo a sus propuestas culturales/educativas, sino también a las variantes de género/edad. El concepto de diversidad representa aquello que es diferente a nosotros, es decir, el que trae consigo una tradición, costumbre o forma de pensar diferente. La diversidad a grandes rasgos es enriquecedora, ya que amplía los conceptos de cada ser desde diferentes perspectivas logrando un pensamiento más igualitario a partir del bagaje educativo/cultural y la edad que la persona posea. Además, la diversidad puede implicar una perspectiva doble, por un lado, la aceptación o por otro el rechazo, la diversidad puede adaptarse de acuerdo a la situación y de allí va mutando constantemente a través del tiempo. Por último, la diversidad es una construcción social que adquiere mayor relevancia a partir de una visión de que somos otros a partir de diversas categorías y definiciones, es decir, se es diverso a partir de lo que se observa y se construye en cuanto a lo económico, social, político, religioso, cultural (Ramos Calderón, 2012: 145). Consecuentemente, las personas que llegaron a Radio Tecnoteca en diferentes oportunidades para realizar su programa radial, utilizaron no solo una rutina de producción de sus productos, sino que también se apropiaron del espacio, es decir, allí se visualiza el vínculo que genera el participante con el espacio depositando diversos significados que comparte con los grupos sociales (Vidal Moranta,2005). La programación de la radio se encuentra atravesada por una diversidad extensa. Un programa de radio “es el producto global que una emisora ofrece durante un tiempo determinado” (Torresi, 1995, p.19). Existen diferentes tipos de programas: informativos, de opinión, de entretenimientos, destinados a un público general o un sector específico de público (Torresi, 1995: 19). Por otra parte, se visibilizan los formatos radiales que se encuentran ligados a los intereses que poseen los realizadores de los programas. Los formatos pueden ser: educativos, interés general, magazine, musical, cultural, social, deportivo, económico, religioso, entre otros (López Vigil, 2000: 81). La primera consolidación del funcionamiento del proyecto radial estuvo comprendida desde 2012 hasta 2015 cuando Eduardo Accastello se encontraba dirigiendo la ciudad de Villa María. Las grillas estuvieron compuestas por diversas propuestas: En 2012 y 2013, la radio solo salía por internet, es decir, contábamos con el equipamiento en el estudio de radio, pero no existía la frecuencia radial. Además, la grilla era muy escasa, y solo había algunos programas y talleres de radio para niños (Borri, 2017). A fines de diciembre de 2013 se puso en funcionamiento el estudio de Radio Tecnoteca en el Hogar de Ancianos de Villa María. En los primeros cuatro años del proceso de consolidación del espacio radial se observó que en los dos primeros años (2012 – 2013) la radio solo emitía su señal víainternet hasta que luego se consiguió la licencia de la frecuencia modulada. En los años posteriores, se visualizó que en 2014 la grilla estuvo compuesta por treinta y cinco programas, donde predominaron los formatos de cultural y entretenimiento. A diferencia del año 2015, se realizaron treinta y seis ciclos semanales y se registraron con mayor presencia los formatos musical y entretenimiento. En ambos años, se visualizó la participación de producciones independientes y de instituciones diversas. Además, se observó la utilización de los estudios de radios que se encontraban fuera del espacio propiamente dicho ubicados en barrio Botta y en el Hogar de Ancianos denotando la apropiación del espacio por parte de los integrantes de la comunidad.

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Segunda consolidación En diciembre de 2015 se produjo el cambio de gobierno a nivel local y Martin Gill asumió como intendente de la ciudad de Villa María. Los actores involucrados en la continuidad de la radio como espacio de expresión, desarrollo y diversidad denotaron una amplia mirada hacia la valoración del funcionamiento de radio Tecnoteca. En palabras de Villar (2017) aﬁrmó que tiene una gran inclusión, al no mirar ni el rating ni la parte comercial, da la posibilidad que grupos locales, personas con discapacidad, los niños que pueden formarse, porque no es lo mismo jugar a la radio que hacer radio deverdad. Radio Tecnoteca permite lo que las radios comerciales no pueden y es justamente por no tener una mirada comercial explayarse en proyectos que no tienen que ver con lo redituable pero sin con el desarrollo de distintas actividades o distintas miradas sobre la comunidad, así hay proyectos que tienen que ver con las identidades culturales de los grupos que han conformado la ciudad pero también con lo que pasa en la actualidad en los distintos sectores, con las escuelas, productos musicales, proyectos solidarios (Sachetto, 2017). Además Sachetto (2017) sostuvo: Radio Tecnoteca hoy tiene una posibilidad que las demás radios no tienen y eso me parece que tiene un valor sumamente importante, porque no limita la creatividad, el hecho de no estar pensando en que tiene que ver lo económico porque la sostiene el Estado, permite avanzar sobre algunos aspectos de la vida comunitaria que son importantes que se difundan, como radio, como entidad que permite potenciar lo que en la comunidad sucede y así cumple objetivos (Sachetto,2017).

Por último, Redondo (2017) sostuvo: La radio la veo dentro de todo un proyecto cultural que planteamos repensar y empezar a caminar, con una mirada inclusiva, participativa y de trabajo interdisciplinario, por eso me resulta difícil pensar en la radio sola, sino que la veo inserta en un contexto mucho más amplio. Dentro de un corredor cultural que está inserto en un proyecto cultural. Desde ese lugar puedo pensar en el trabajo radial como una herramienta que procura contenidos que tiene relación directa con un proyecto político y a partir de ahí tiene una mirada inclusiva y comunitaria y social. No solo informa, sino que también forma, me parece muy valioso parapoder pensar la cultura desde un lugar de transformación, es un espacio donde tiene que mediar la información para que procure. La selección y programación acontece a un proyecto político que va mucho más allá del espacio radial. La participación constante de la comunidad, la formación que hacen a los contenidos de excelencia del medio (Redondo, 2017) En los dos años que marcaron el proceso de continuidad / fortalecimiento del espacio radial se observó que en el año 2016 la grilla estuvo conformada por treinta y un programas, donde predominaron los formatos musical y entretenimiento. Además, se produjo la repetición de dieciocho ciclos semanales. En el año 2017 se realizaron la misma cantidad de programas, pero se diferencia con el año anterior porque se destacaron los formatos de entrenamiento, música y cultura. Por otra parte, fueron dieciséis los ciclos que volvieron a hacer su programa en el espacio radial. En ambos años, se visualizó la participación de producciones independientes y de instituciones diversas. Por último se observó la utilizaciónde los estudios de radios que se encontraban fuera del espacio propiamente dicho ubicados en barrio Botta y en el Hogar de Ancianos. Respecto a la proyección hacia el futuro del medio los protagonistas de la gestión actual ofrecieron diferentes perspectivas. En palabras de Gill (2018) aﬁrmó: “Estamos muy conformes con el equipo que conduce porque entienden la idea del proyecto, lo armaron y lo lideran. No tenemos que perder de vista que se trata de una

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radio más, ese no es el objetivo, tener un lugar ahí, es pensar la radio como una de las tantas herramientas que se tiene para construir una ciudad del aprendizaje desde la comunicación no formal, es ahí donde la radio penetra en las políticas de salud, transito, educación, cultura. Tiene un rol diferente a la comercial. Como espacio de radio pública no pretendemos difundir nuestra gestión sino en pensarlo como una dimensión comunitaria de construcción de aprendizaje y fortalecer esa línea para que no sea un espacio de decisión de gobierno, sino del Estado municipal que no esté sujeta a los vaivenes políticos. Así la radio va a ser más escuchada y ganar más espacio” (Gill, 2018)

Para concluir El objetivo fundamental que motivó el desarrollo del trabajo final de grado fue documentar la experiencia Radio Tecnoteca ubicada en la ciudad de Villa María, visibilizando sus características como medio público e inclusivo desde el año 2012 hasta el 2017 inclusive. A partir de ello, resultó necesario reconstruir los fundamentos y actores que dieron origen y materializaron el proyecto. Para ello se analizaron las características identitarias en cuanto a la producción y los actores involucrados en el proceso de funcionamiento del medio público, considerando sus percepciones fundamentales acerca del desarrollo del funcionamiento del proyecto a partir de un paradigma abordado desde el pasado, presente y futuro de la radio. A partir del lineamiento de esta investigación, se propuso un conjunto de elementos estructurantes alrededor de la historia de la radio en Argentina y los cambios normativos en el ámbito audiovisual que se fueron desandando en el país. Por otra parte, se abordó el eje de la radio pública conceptualizada en palabras de Pasquali (1991) como aquella que debe ser independiente, participativa y de alta calidad, en relación a su condición participativa porque sólo el sector del público puede asegurar la presencia organizada activa y concreta del usuario y de sus libres asociaciones. El servicio público le da voz a quienes no disponen de recursos para poder trabajar en emisoras privadas, además, le debe permitir al usuario del espacio la voluntad participativa y la utilización del sentido público. A su vez, se estructuró una conceptualización acerca de la educomunicación a través de autores latinoamericanos y españoles que señalaron la fusión existente entre la comunicación / educación. A partir de ello, se hizo un recorrido por los conceptos de institución y organización que fueron utilizados en este Trabajo Final de Grado para realizar el abordaje correspondiente de la experiencia Radio Tecnoteca Villa María. En la misma línea, Schvarstein (1992) hace alusión al concepto de ECRO “Esquema articulado de conceptos a los que se hace referencia para operar” Es decir, que desemboca como un instrumento que se debe construir en el contexto de las actividades de un grupo operativo. De acuerdo a la metodología con la que se trabajó, el análisis de caso único, Vyetes (2004) lo define como la recopilación e interpretación detallada de toda la información posible sobre un individuo, una institución, una empresa, un movimiento social particular. El estudio de caso de Radio Tecnoteca Villa María fue construido a partir de la voz de los actores involucrados en el proceso de creación y funcionamiento del proyecto, a través de entrevistas semiestructuradas, documentos propios de Radio Tecnoteca y noticias que fueron publicadas en los medios gráficos de la ciudad. El proceso recorrido permitió poder observar los fundamentos de su creación en el cual se puede visualizar el desarrollo de un proyecto político ligado al gobierno nacional a partir de la implementación de la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual. Luego, se dio paso a un segundo momento después de su creación que en este trabajo se estructuró como “primera consolidación” que abarca los periodos (2012- 2015) caracterizada por una grilla de programación con diversidad de formatos de programas y la constitución de un equipo de trabajo, es decir, la puesta en marcha del proyecto radial.

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La radio Tecnoteca como proyecto político El concepto de educomunicación, en palabras de Parra Alvarracín (2000) se reﬁere a la pedagogía que orienta y enseña cómo desarrollar aprendizajes signiﬁcativos y a la vez, como consumir productivamente los mensajes que nos vienen de los mass medias y del intercambio de pensamientos que se producen en la convivencia social. Consecuentemente, Radio Tecnoteca tiende a ser un proyecto emancipador porque se visibiliza la educación desde una perspectiva no bancaria sino como una educación liberadora. Por ende, la radio pública de la ciudad es un proyecto de educomunicación que implica que diferentes voces que no poseen la posibilidad de expresarse en una radio comercial, puedan apropiarse de un espacio de formación y comunicación. Se produjo una propuesta pública en medio de un ecosistema de medios privados. Los objetivos del medio desde sus comienzos hasta la actualidad se mantuvieron por la misma línea pese a que se produjo un cambio de gobierno. La radio, nació en 2012 en la gestión de Eduardo Accastello, luego, en 2015 con la llegada de Martin Gill a la intendencia se continuó con el mismo objetivo para el espacio radial, el de la apropiación del espacio por parte de la comunidad para seguir fortaleciendo los conceptos de la comunicación/educación de manera no formal, además de la pluralidad de voces que abarca desde niños hasta adultos mayores que denotan la diversidad de personas que hacen utilización del espacio radial. Los actores involucrados en el proceso a lo largo de seis años denotaron la continuidad de los objetivos del espacio radial a través de conceptos tales como: Ÿ

Desarrollo de la creatividad

Igualdad de oportunidades y acceso a bienes públicos

Herramienta de expresión para la construcción de la ciudad del aprendizaje

Rol de formación, capacitación

Concientización

Espacio libre y gratuito

Pluralidad de voces

La participación no solo de proyectos personales, sino también de diversas instituciones

Apropiación del espacio

Construcción colectiva

La inclusión desde todas sus perspectivas (edad, género, condición económica, social y política, personas con discapacidad, entre otros)

Por ende, no solo los integrantes de la primera consolidación observaban al espacio radial con un crecimiento de manera evolutiva, sino que también los protagonistas de la gestión actual también realizaron su apreciación acerca de la evolución del medio como un espacio para la expresión, la diversidad de voces y la participación continua pese a los cambios que sufrió la LSCA en el año 2015.

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A partir de ello, fue posible analizar que desde el comienzo de funcionamiento de Radio Tecnoteca se han ido incrementando la cantidad y variedad de programas que se desarrollaron en el espacio. En los años 2012 y 2013 la radio casi no contaba con una programación fija porque salía vía internet. En 2014 con la llegada de la frecuencia modulada la grilla se fue ampliando y fue así que por dos años (2014/2015) la programación llegó hasta los treinta y seis ciclos semanales, además de la utilización de los estudios ubicados en Barrio Botta y en el Hogar de ancianos. Con el cambio de gobierno a fines de 2015 la programación siguió por encima de los treinta ciclos, aunque los números fueron un poco más escasos, es decir, serealizaron treinta y unprogramas por año, y en los dos estudios externos de la radio no se realizaron actividades concretas, solo algunas intervenciones en el hogar de ancianos. La radio seguirá siendo la opción estatal, cuyo objetivo no es ganar audiencia sino legitimarla o generar un sentido identitario para poder seguir construyendo vínculos con los miembros de la comunidad y las diferentes instituciones educativas. Para finalizar, se puede considerar a Radio Tecnoteca desde un aporte identitario para posibles y futuros comunicadores que se capacitan en dicho espacio público para que puedan procesar a través de una experiencia formativa / mediática para Villa María.

Melisa de las Mercedes Tagliabue Técnica Universitaria en Periodismo, Licenciada en Comunicación Social, egresada de la Universidad Nacional de Villa María. Actualmente, trabajando en Radio Tecnoteca en Villa María como operadora / locutora, además, facilitadora de cursos en oratoria y buena comunicación. En lo que respecta al estudio, ﬁnalizando la carrera de Coach Ontológico Profesional y cursando Diplomatura en Locución en Universidad Nacional de Córdoba. En lo académico, miembro de la Investigación De las prácticas a las “Buenas prácticas”. Trayectorias de profesionalización de Comunicación en organizaciones de Villa María y la región (2001-2018) (UNVM)

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