Escola aberta: uma experiência para a construção de uma nova escola de arquitetura by Cintia Reis

É claro que só a mudança da sociedade lhe garantirá o conteúdo humano desejado e que não é na prancheta, mas na luta política que o arquiteto poderá atuar e contribuir. NIEMEYER apud ARRUDA e ABRAÃO, 2014 ;

Universidade Federal do Espírito Santo Departamento de Arquitetura e Urbanismo

Escola de arquitetura:

Uma experiência para a construção de uma nova Escola de Arquitetura VOLUME 01

Caderno de conclusão de curso apresentado ao Departamento de Arquitetura e Urbanismo, como requisito para a obtenção do Título de Arquiteta e Urbanista Aluna: Cintia Rodrigues Reis Orientador: Rogério Almenara Coorientador: Augusto Alvarenga Convidado: Eduardo Simões Barbosa Vitória, 2014

Folha de aprovação Cintia Rodrigues Reis

Trabalho de conclusão de curso aprovado Em: __ / __ / ____ Ata de avaliação de curso: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

Avaliação da banca examinadora: ______________________________________________________________ Nota Data

Assinatura

______________________________________________________________ Nota Data

Assinatura

______________________________________________________________ Nota Data

Assinatura

agradecimentos

Agradeço Aos meus pais, Penha e Kleber, por cada oportunidade oferecida, pelo constante apoio, carinho e compreenção À minha imãzinha, Caroline, por me dar seu amor e sua ajuda À turma 2009/1, principalmente os meus amigos, Gustavo, Rafa, Taís, Paulinha e Virgínia por me acompanharem sempre Ao Bruno, Rayanne, Hugo e Natan pela parceria formada e por compartilharem minhas inquietações no PG Aos amigos que fiz ao longo do caminho, Flavinha, Bárbara, Thiara, Laiz, Mariana Paim, Bruno Lima, Pedro Henrique, Renan, Gabriel, Roberta, Mariana Amorim, enfim, à todos os colegas que vivenciaram o CEMUNI comigo Ao meu orientador Rogério Almenara pelo enriquecimento das conversas e dos questionamentos Ao mestre Barbosa pelas lições de arquitetura e pelo carinho A Augusto Alvarenga e aos outros professores por me ensinarem a fazer arquitetura Ao mundo, por permitir conhece-lo e desvenda-lo Aos arquitetos Lina Bo Bardi, Rem Koolhaas, Steven Holl, Le Corbusier, Mies, Vilasnovas Artigas, Oscar Niemeyer, Paulo Mendes da Rocha entre outros que não conheci mas contribuem dia a dia a construção da minha arquitetura.

sumário

introdução 10 construindo um conceito 14 bauhaus 17 campus universitários 23 ensino no Brasil: qualidade x quantidade a escola, o arquiteto e o ensino

a cidade, a arquitetura e a interação 36 a interdisciplinaridade, o humanismo e o arquiteto 40

algumas escolas AA school

44 46

Escola da cidade

USP 54

cidade 58 centro de Vitória PDU Vitória

análise territorial figura fundo

62 69

mapa de usos 73 percurso fotográfico identificação

identificação cultural espaços públicos. Percepções 81 escolha 84 área escolhida 88 aproximação 92

concepção ao projeto

conceito projetual

intenção curricular

101

concepção formal

104

inserção no entorno

108

decisões projetuais

110

programa de necessidades primeiros esboços localização

120

123

usos 124 mobilidade

126

percursos internos materialidade 131 situação 137 perspectivas

139

conclusão 157 índice de imagens 160 bibliografia 164

128

116

introdução

O trabalho desenvolvido surgiu diretamente de uma inquietação pessoal com relação à formação do arquiteto urbanista e suas relações com a cidade e a sociedade para qual ela deveria ser dirigida. O reflexo desta controvérsia se transformou neste presente estudo a respeito das Escolas de Arquitetura e a construção de um novo possível modelo para elas. De início, cabe ressaltar que a atual escola de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Espírito Santo não atende mais à todas as necessidades críticas para a formação de seus alunos. Inserida dentro do campus universitário, o perfil interdisciplinar, no qual propõe o contato entre alunos e docentes de diversos cursos, não ocorre de fato dentro de seu espaço. Além disso, a estrutura física do CEMUNI, onde se desenvolve o curso, já muito alterada e subdividida, não permite o estudante desenvolver trabalhos em sala de aula, criar interações entre as demais disciplinas e estimular projetos realmente criativos e discussões relevantes. E ainda as barreiras físicas impostas por muros e avenidas, distanciam esses estudantes da relação com a cidade contemporânea. Dessa maneira, afastando os futuros arquitetos dessa cidade, afasta-os, ao mesmo tempo, do lugar1, o qual se entende pelo espaço e pelas pessoas que o habita. Isso se reflete em resultados de projetos de edificações e ocupações dentro de limites impostos por um programa fechado para suas próprias limitações, sem intervir num planejamento mais amplo. Portanto, notsse a falta relação com a paisagem, com o urbano e com a identidade do lugar. Mas o que seria a arquitetura? Segundo Ciro Pirondi “a arquitetura é um discurso sobre a existência humana”2. Melhor explicando, a arquitetura, devido sua intima relação com a cultura humana, material e imaterial, tem o comprometimento ideológico e coletivo com a sociedade, o lugar e a história.

1 2

ARRUDA; ABRAÃO. 2014; PIRONDI, 2011; 13

O envolvimento do arquiteto com o existente, os usos, as atividades e ocupações, o construído e, principalmente, com as pessoas é essencial na elaboração de respostas às necessidades do projeto. Importante compreender que esses fatores não são nada mais que o convívio, como Lina Bo Bardi expõe os simples atos de “[...] comer, falar, andar, ficar tomando um pouquinho de sol”. O arquiteto deve apontar e possibilitar novas formas de habitar a cidade e instigar as pessoas a participarem dessa construção dos espaços. “A arquitetura não é somente uma utopia, é um meio para alcaçar certos resultados coletivos”3. Assim, acredita-se numa aproximação do arquiteto com essa realidade, transformando-o em um “catalisador da mudança e da apropriação do lugar” pelas pessoas. Propõe-se uma nova relação, em que o arquiteto viva o lugar e o entenda, e que alcance, assim, respostas críticas em forma de projeto. “O arquiteto hoje não deve ser um profissional técnico detentor de um conhecimento e uma linguagem que se sobrepõe à construção informal da cidade, mas sim um orquestrador de ações e atores, um agenciador de possibilidades e utopias dentro de uma comunidade, inserida em um território. É um ser político, social, atuante na gestão da cidade assim como todos os moradores”4.

“O objeto da arquitetura deixou de ser o edifício excepcional que se construía artesanalmente e tornou-se o conjunto de intervenções modificadoras do ambiente construído. A arquitetura tornou-se sinônimo da cidade contemporânea em suas múltiplas conformações, desde o domicílio familiar até às grandes estruturas ambientais em escala territorial. Os novos tempos, diferentemente do que imaginavam os modernos, não é o lugar da padronização, mas da diversidade. É a multiplicidade que caracteriza o ambiente contemporâneo”5. Com isso, o presente trabalho pretende repensar a Arquitetura e sua Escola. Tem como objetivo reinventar o espaço da Faculdade de Arquitetura 3 4 5 14

BARDI, sem data; ARRUDA; ABRAÃO, 2014 MAGALHÃES, 2011;

e Urbanismo de Vitória, construindo um centro crítico de estudos e de desenvolvimento de discussões, experimentos e intervenções inseridos dentro de um contexto real e contemporâneo: A CIDADE. Uma escola capaz de promover, através de seus espaços abertos, o convívio diário com os atores e as ações ocorridas no cotidiano do espaço público, permitindo o aprendizado e a criatividade se desenvolverem a partir dele. Assim, será possível que se desenvolva a crítica capaz de reinventar sua própria arquitetura e que está participe concretamente da transformação urbana e sociológica. Uma Escola Aberta: uma escola aberta ao novo, ao debate, ao experimento, a intervenção, a cultura, ao cotidiano, as pessoas, A CIDADE.

construindo um conceito

Propõe-se aqui a construção da discussão que implica em uma Escola de Arquitetura. Que escola é essa que está em crise1? Quando surgiu? Como ela realmente está? Quais são as reais necessidades de um estudante de arquitetura? Onde ele deve estar? Como ele deve agir perante as respostas a sociedade e a cidade para qual ele irá trabalhar? Questões, entre outras, que buscam responder ou instigar essa construção, que nem sempre são lineares e objetivas, mas que formam como resultado o conceito desse trabalho.

MARAGNO, 2013;

Figura 01: Recorte da imagem que representa alunos da FAU USP em votação durante o Fórum. 18

bauhaus À medida que se adentrava o século XX, com suas profundas transformações nas estruturas da sociedade ocasionadas pela Revolução Industrial e a Segunda Guerra Mundial, o ensino tradicional de arquitetura se limitava a perpetuar acriticamente os desgastados procedimentos de composição dos estilos catalogados. Foi fora do universo das escolas de Belas Artes e da Politécnica que a arquitetura buscou conciliar a abordagem científica da disciplina e o crescimento da indústria da construção, concebida pela Revolução Industrial. A escola Bauhaus, que surgiu na Alemanha em 1919 sob a direção de Walter Gropius, se consolidou como alternativa ao modelo acadêmico, tornando-se o modelo pedagógico associado à arquitetura moderna, que ainda se reflete na educação e produção dos dias atuais.

“[...] No caos em que o mundo alemão se achava, esperavase que uma nova ordem pudesse ser criada por uma nova arte. Gropius conclamou uma unificação das artes: ‘as antigas escolas de arte foram incapazes de produzir essa unidade’, escreveu. ’Como poderiam, se a arte não pode ser ensinada? Elas precisam fundir-se uma vez mais à oficina’”2. Fundada a partir da Escola de Artes e Ofícios de Weimar, a Bauhaus refletia um contínuo esforço de reforma não só do ensino da arquitetura, mas das artes aplicadas em geral, numa tentativa de romper as barreiras entre o artesão e o artista, de dissolver os limites entre arquitetura, pintura e escultura no contexto da crescente produção industrial. Assim, nesse cenário conturbado e fragmentado, Gropius pediu unidade e ordem, considerando “a arquitetura impregnada dessa força de síntese exigida por uma sociedade cuja ação social e técnica pedia ordens sociais e espaciais”3. Com o objetivo de solucionar a dualidade arte x técnica, a ciência não se limitou ao desenvolvimento de técnicas construtivas, mas tratou de se ocupar também do processo projetual, “visto nesse momento como um 2 3

LUPTON, MILLER, 1991; AMARAL, 2008; 19

processo científico, metodológico, onde se parte de análises objetivas dos condicionantes até sua síntese formal. A formulação metodológica do processo de projeto implicava que os condicionantes a serem analisados só poderiam ser aqueles que permitissem uma abordagem científica e racional. A forma deveria ser derivada de um método produtivo, das limitações do material e das necessidades programáticas. Não tendo mais sentido a tradição para o presente, a história é eliminada como disciplina fundamental”4 . A racionalidade científica também envolveu a estética, propondo-se na elaboração do tipo Universal a partir de “conceitos abstratos e antisubjetivos dos elementos da forma e sua ordenação”. Estes se fundiriam com as novas ciências cognitivas, como a psicologia, surgindo “conceitos como o de espaço, a relação forma e função, a verdade do material, dentre outros, substituíam aos poucos os desgastados conceitos de estilo e ordem compositiva”5. Com isso, houve um direcionamento para se considerar uma pedagogia que trabalhasse a liberação da criatividade individual do estudante, a partir de sua imersão no fazer, ao invés de uma dedicação apenas à teoria. E, nesse momento, a originalidade do artista era considerada um pressuposto necessário para a substituição dos precedentes históricos.

“O método de projeto propugnado incentivava a busca de soluções originais – no sentido de inéditas – baseadas em fatos objetivos, desencorajando e até impedindo o uso de precedentes análogos. Nesse método, os espaços eram concebidos como se fossem desempenhar apenas a sua função nominal, eram despidos de toda subjetividade e sua aparência tridimensional derivava diretamente do organograma funcional.”6 A pedagogia da Bauhaus não se restringiu aos espaços das suas salas de aula. Invadiu ateliês, workshops, oficinas de desenho, laboratórios, fábricas, canteiros de obras. Com isso, a mudança ocorreu dentro e fora dos muros da escola. Segundo Elvan Silva7, embora a grande difusão do movimento 4 5 6 7 20

MIRANDA, 2005; MIRANDA, 2005; MAHFUZ, 2013; RHEINGANTZ, 2010;

Figura 02: Imagem que representa a uniĂŁo da indĂşstria a oficina e a escola

modernista tenha tido início com o fim da Primeira Guerra Mundial (1918), a maioria das escolas de arquitetura somente aderiu à nova tendência após o término da Segunda Guerra Mundial (1945). Assimilada com atraso, a doutrina modernista viu-se prejudicada, na esfera do ensino, pelo fato de ter negligenciado um ponto capital, que é a questão do processo projetual. O ‘estatuto’ modernista, podemos verificar, ocupou-se da forma arquitetônica, mas descuidou da questão da produção da arquitetura, enquanto fenômeno sócio econômico, e do processo de concepção, enquanto posicionamento ideológico e pragmático.

Figura 03: Estudantes na trabalhando na Bauhaus Dessau em 1932;

CAMPUS

CIDADE

Figura 04: Mapa que demonstra a barreira entre a cidade e a Universidade Federal do EspĂrito Santo demarcada por uma avenida. 24

campus universitários A Escola que conhecemos hoje está em crise. Um dos importantes aspectos do ensino da arquitetura é o relacionamento entre a formação profissional e a formação multidisciplinar e interdisciplinar do estudante. Entretanto, inseridos em um campus universitário, os espaços e necessidades fundamentais para o currículo não são atendidos, revelando a incapacidade atual de articularmos o espaço físico com a Escola e o mesmo com a cidade e com a sociedade. Com isso, a universidade é pouco ou quase nada explorada. A universidade, a princípio, não teve como o objetivo isolar a academia do contexto urbano, mas sim de articular uma pequena cidade em torno a ela, no qual comércio, serviço, moradia e lazer conviviam com as escolas. Porém, no século XVII, nos Estados Unidos a noção de campus universitário surge a partir de uma ideologia antiurbana, na qual acreditava que “o afastamento da turbulência citadina permitiria o desenvolvimento sem peias da ciência e do conhecimento”8. No Brasil, o ensino superior iniciou-se no século XIX com a criação de cursos isolados destinados a formação do profissional, nos quais foram instalados em edifícios significativos nos centros das cidades. Apenas na primeira metade do século XX que se obteve êxito em alguma iniciativas de criação de universidades no pais. “A cidade universitária era, talvez, a inspiração inicial dos primeiros campus instalados no Brasil: uma pequena cidade, apartada daqueles que poderíamos chamar de regulares. Esse núcleo teria a capacidade de oferecer ensino, mas também abrigar centros de pesquisa, acolher alunos e professores, proporcionar, enfim, todos os serviços próprios de qualquer cidade”9. Estes se constituíram como um desafio novo para urbanistas, arquitetos e educadores brasileiros: construir um espaço totalmente planejado ao ensino e pesquisa, mas que, ao mesmo tempo, tivesse características de cidades comuns. Todavia, isso não aconteceu. Nesse planejamento, o zoneamento 8 9

PINTO, BUFFA, 1998; PINTO, BUFFA, 1998; 25

por atividade é definido nas propostas dos campus, sendo seus edifícios agrupados em função de suas especialidades que dependem de um plano elaborado. O que se observa nessa estrutura é uma ordem artificial marcada pelos desenhos das ruas e pela implantação setorizada dos edifícios, dos quais muitas vezes opta-se por uma racionalização nas construções, havendo rigidez nas formas e espaços, criando edifícios sem características próprias, identidades, nem visibilidade. “Os serviços que os campus brasileiros oferecem são restritos e deficientes. Os alojamentos estudantis disponibilizam de poucas vagas e não há moradias para professores [...]. Os campus brasileiros não são autosuficientes; dependem ainda, e muito, das cidades em que estão localizados, embora muitas vezes voltem-lhes as costas”10. Com isso, consiste assim o campus universitários um lugar de trabalho e passagem. “Os campus se tornaram espelhos da segregação espacial que tantas teses produz. São verdadeiros condomínios fechados do saber, cidadelas do saber-poder, com regras, preocupações e posturas típicas de um Alphaville”11. Assim, isolados da cidade e de suas possibilidades de trocas, através de cercas, muros e catracas, a comunidade acadêmica esvazia-se de sua potencialidade transformadora da sociedade. A universidade deveria ser por vocação o lugar das ideias. A mesma pressupõe “responsabilidades individuais e comuns ante a sociedade que se expressam em termos de comprometimento e engajamento; ou seja: significa tomar posições e embrenhar-se em relação a problemas sociais”12. A universidade deveria ser um lugar que promovesse os encontros, as conversas, os debates, as filosofias. Porém, segundo Follin, “a universidade geralmente se relacionou com a cidade em termos de alteridade, senão de indiferença, com um escasso 10 11 12

PINTO, BUFFA, 1998; EA, 2010; FUÃO, 2006;

Figura 05: Assembléia geral ocorrida em 2011 na qual os Habitantes do CEMUNI 3 manifestavam suas críticas a Faculdade e propunham mudanças. 27

interesse pelo significado ou pelas consequências de sua presença na cidade”13. Atualmente, diferente das modalidades multidisciplinar e interdisciplinar, que tentam provocar essa proximidade entre disciplinas, se discute a transdisciplinaridade14 na qual propõe uma forma de conhecimento nova: plástica, criativa, crítica e ética, sem fronteiras, territórios ou proprietários privilegiados de discursos. Forma que ultrapassa as disciplinas confinadas nos departamentos e busca uma experiência expandida do mundo, defendendo o contato urbano plural. “É importante lembrar que as referências para o trabalho do arquiteto [entre outras profissões] estão por toda a parte, os lugares em que passa, o olhar atento às novas contruções, a percepção da cidade em que vive e aquelas que visita”15. A partir desses motivos, muitas escolas estão abandonando seus campus isolados e retornando aos centros das cidades. “No início de 2001, a Escola da Cidade escolheu o centro de São Paulo para sediar um experimento de ensino autogestionado inovador e a Universidade de Barcelona instalou diversos cursos em pleno Bairro Gótico, no centro histórico da cidade, declaradamente como estratégia de repovoamento e reenvolvimento local”16. Imersa nos problemas concretos da CIDADE, a Escola tem muito a pensar e fazer como irradiadora de cultura e imaginação, propositora de soluções inovadoras e projetos para novas. A integração é crucial para o exercício da transdisciplinaridade. Experiências são fundamentais para a melhor compreensão do mundo. Referências permitem o estudante reinventar, CRIAR e transformar a partir do conhecimento que se adquire com o contato com a cidade. “Deve-se superar a universidade da razão e instituir a universidade do pensamento, na qual deve superar as disjunções entre cultura humana e cultura científica, ser construída a partir dos olhares de seus membros e coerente com o comprometimento que assumimos a construção da sociedade”17.

13 14 15 16 17 28

FOLLIN, 1999; EA, 2010; REIS, 2013; EA, 2010; MORIN, 2001;

ensino no Brasil: qualidade x quantidade Para complementar esse quadro de crise no ensino da arquitetura, Gogliardo Maragno acrescenta a discussão a respeito da relação entre a qualidade e a quantidade, dizendo que há uma “proliferação de cursos de arquitetura e urbanismo no Brasil, que a qualidade da arquitetura brasileira é cada vez mais baixa, que escolas formam profissionais cada vez piores e que há profissionais em excesso no mercado”18. A profissão de arquiteto no Brasil é regulamentada desde 1933 através inicialmente do decreto nº 23.569, com a engenharia e agrimensura e posteriormente com a lei 5.194/1966, com engenharia e agronomia. Faz pouco tempo que os arquitetos e urbanistas alcançaram uma legislação própria, a lei 12.378/2010, que regulamenta o exercício da Arquitetura e Urbanismo e cria o Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil - CAU, tendo como um dos principais aspectos desta lei a definição clara das atividades e atribuições da profissão. Segundo pesquisas do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), nos últimos anos é observada uma expansão acentuada na criação de cursos de arquitetura e urbanismo e a formação desses profissionais. Isso ocorre devido ao “resultado de uma política governamental que busca elevar rapidamente indicadores numéricos de matriculados no ensino superior”. Porém, de acordo com Gogliardo Maragno, “a relação arquiteto versus população urbana no Brasil coloca o país na média de outros países desenvolvidos ou em estágio mais avançado de desenvolvimento”19, demonstrando que a crise se traduz em problemas relacionados mais à qualidade que a quantidade. O problema está na ineficiência no controle do crescimento da oferta de cursos de graduação que é exercido pelo Ministério da Educação, através do SINAES, Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior. Este não responde proporcionalmente as demandas quantitativas e qualitativas requeridas pela sociedade contemporânea, tampouco compreendem os sérios

18 19

MARAGNO, 2013; MARAGNO, 2013; 29

Gráfico 01: Evolução do número de escolas no Brasil ao longo dos anos.

problemas existentes no ensino de arquitetura e urbanismo no país. “Pretendese destacar questões que ultrapassam o senso comum e afrontam desejos algumas vezes inconfessos de controle do mercado por parte de uma parcela de profissionais e associações distanciados das reais necessidades sociais do país em ações com viés corporativo.”20 E, se por um lado a sociedade brasileira demanda cada vez mais a participação do arquiteto e urbanista na resolução de seus problemas de espaço habitável, por outro a própria sociedade e os profissionais não encontraram ainda dispositivos que propiciem os benefícios da atuação do arquiteto a totalidade da população. Mesmo que, desde 2008, exista uma lei que assegure “às famílias de baixa renda assistência técnica pública e gratuita para o projeto e a construção de habitação de interesse social” (Lei 11.888/2008). Refletindo essas demandas crescentes da sociedade por arquitetos e urbanistas e da política atual do Ministério da Educação de ampliar o número de matrículas do ensino superior, a área de arquitetura e urbanismo vem crescendo 20 30

MARAGNO, 2013;

significativamente. Segundo a ASBEA, o Brasil possui atualmente 293 cursos cadastrados, sendo 27 unidades da federação, em 147 cidades, contando hoje com aproximadamente 40.000 alunos e cerca de 5.000 docentes. Do total de cursos em funcionamento, somente 85 já estão devidamente reconhecidos pelo MEC e são responsáveis pela educação de cerca de 4.000 profissionais arquitetos e urbanistas que ingressam, por ano, no diversificado mercado de trabalho brasileiro.21 E “há ainda outro fenômeno que expressa a falta de controle do crescimento de escolas. Das 293 escolas de arquitetura apontadas pelo levantamento da Asbea de março de 2013, 198 estão concentradas em apenas seis Estados do país. Das 147 cidades que contam com escolas de arquitetura, 106 delas estão 21

ASBEA, 2013;

Gráfico 02: Relação entre escolas de arquitetura e estados mais ricos do Brasil. 31

situadas dentro destes seis Estados.”22 O Estado do Espirito Santo possuí atualmente 9 cursos de Arquitetura e Urbanismo, sendo 1 deles de unidade federal, sendo 4 deles na capital do Estado. O PIB é de 111.3 bilhões23 podendo se comparar a Estados ricos e tradicionais, como Bahia e Pernambuco mas que contam com um número baixo de escolas.

UNESC Fac. Católica Espirito Santo FACULDADE BRASILEIRA FAESA FAACZ FINAC IFES UFES UVV

Faculdades no Espírito Santo Centro Universitário do Espírito Santo Faculdade Católica Salesiana do Espírito Santo

Colatina Vitória

Faculdade Brasileira

Vitória

Faculdade Espírito-santense Faculdade de Aracruz Faculdade Nacional Instituto Federal de Educ. C. e

Vitória Aracruz Vitória

Tecnol. do Esp. Santo Universidade Federal do Espírito Santo Universidade Vila Velha

Colatina Vitória Vila Velha

Gráfico 03: Tabela referente as Faculdades de Arquitetura e Urbanismo do Espírito Santo.

22 23 32

GUERRA, 2014; IJSN, 2014;

a escola, o arquiteto e o ensino A profissão de Arquiteto Urbanista ao longo da história assumiu diversos status: “o arquiteto - sacerdote da antiguidade, o arquiteto - filósofo da Grécia antiga, o arquiteto orgulhoso do império romano, o arquiteto - operário medieval, o arquiteto - mediador do renascimento, o arquiteto do estado na revolução industrial e o arquiteto liberal do século XX”24. Entretanto, apesar desse passado glorioso e de suas conquistas, “as escolas de arquitetura, em suma, tem atuado com função administrativa da sobrevivência de sua atividade”25, garantindo seu prestígio social, sem se dar conta de que atualmente ela tem perdido progressivamente o seu sentido civil e a sua utilidade pública, até o extremo de se constituir em uma prática supérflua na construção e discussões das cidades. Para fazer o panorama desse tema, podemos começar pelos reflexos do modernismo ainda vigentes na maioria das escolas. Esses partem do pressuposto de que projeto de arquitetura não pode ser ensinado, mas pode ser aprendido. Essa ideia contribui para o afastamento disciplinar no qual a crença na impossibilidade de se ensinar projeto de arquitetura possibilita que os professores se contentem com a condição de meros treinadores, transferidores de saber e de exercitadores de destrezas. Contrário a esta condição de ensino, Paulo Freire estabelece que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”26. Rubens Alves diz que “toda escola tem uma classe dominante e uma classe dominada: a primeira, formada por professores e administradores, e que detém o monopólio do saber, e a segunda, formada pelos alunos, que detém o monopólio da ignorância, e que deve submeter o seu comportamento e o seu pensamento aos seus superiores, se desejam passar de ano”27. É comum se encontrar na tradicional aula de projeto arquitetônico o docente assumindo

24 25 26 27

BRANDÃO, 2005 apud MARAGNO, 2012; MARAGNO, 2012; FREIRE apud RHEINGANTZ, 2010; FREIRE apud RHEINGANTZ, 2010; 33

“o papel de distribuidor de méritos e deméritos”28. Esse pensamento afeta o processo de aprendizado do estudante que somente experimentando e investigando possíveis soluções constituem um caminho a ser percorrido para a compreensão de um sistema mais complexo. Assim, alcançando um resultado mais crítico, em detrimento da concepção de um padrão metodológico a ser seguido que não admite o erro.

“Ensinar exige alegria e esperança e que aprender é uma atividade criadora que envolve risco – o risco de aprender a decidir e de arcar com as consequências de nossas decisões; risco de aceitar que aprender envolve construir, destruir e reconstruir o caminho até então percorrido”29 Neste contexto, Bruno Zevi anuncia como problemática a ignorância e falta de critica a Arquitetura. Se “quisermos ensinar a saber ver a arquitetura, devemos, antes de mais, propor-nos a clareza do método” a fim que seja esclarecida a “essência da arquitetura”30 sugerindo uma nova atitude crítica. Para se compreender essa essência, o espaço é imprescindível, não só os edifícios, mas também a própria cidade. O desint,eresse do grande público pelo devido assunto, em grande parte, se deve ao desconhecimento da história e à inexistência de uma cultura arquitetônica, a falta mesmo de uma educação espacial. A inexistência de fundamentação teórica e metodológica no exercício da atividade de projeto não permite orientar o rumo aos procedimentos esperados por parte dos alunos. Quando não se oferece argumentação suficiente, as teorias tornam-se frágeis e a prática se enfraquece. Carlos Comas31 coloca no processo projetual a improbabilidade de que a criatividade surja do nada a partir de um “vazio subitamente iluminado”32, do qual as escolas esperam, acreditando na ideia de que o projeto é consequência natural de uma correta interpretação do programa e da escolha da técnica que melhor se compatibilize 28 29 30 31 32 34

RUFINONI, 2002; RHEINGANTZ, 2010; ZEVI, 1978; COMAS, 1986; COMAS, 1986;

com a função e a ideia de que a excelência em arquitetura será obtida pelo gênio inspirado, latente em cada profissional e estudante. Além disso, o que percebemos nos cursos de arquitetura que eles são ministrados aulas com grande quantidade de conteúdo, mas desarticulados entre si. Aulas monótonas, como simples transmissão de informações, que não se relacionam com outros conhecimentos ou outras disciplinas. O desenho, a construção, a estabilidade, a climatização, além de outras, são consideradas disciplinas autônomas que são ministradas como matérias complementares ao projeto, não como técnicas sem as quais não há concepção possível, por quanto são, ao mesmo tempo, condições e estímulo da mesma. No processo educacional, o estudante deveria aprender a atuar no contexto social de forma crítica sobre o conhecimento que adquire, posuindo condições para transformar a realidade. Se não for assim, anular-se-ia toda a possibilidade de criação do novo e do progresso da cultura. O papel da escola e do professor deveria ser instigar no aluno a capacidade de pensar, de criar soluções para os novos desafios que se apresentam, de buscar novos conhecimentos. Dessa maneira colocando em problemática a questão na qual “não se pode formar profissionais capazes se os docentes não tiverem consciência do seu papel e responsabilidade”33. A crise do ensino de arquitetura pode-se relacionar ainda com a crise de paradigmas da sociedade na contemporaneidade. Em meio ao desenvolvimento da revolução informacional e sua geografia de redes, as escolas seguem considerando projeto de arquitetura uma simples atividade de resolução de problemas com práticas e argumentos obsoletos. Muitos arquitetos e professores não são capazes de interpretar corretamente o processo de transformação da sociedade e, consequentemente, de responder adequadamente às novas demandas dela resultantes.

“Educação define-se como o processo pelo qual a sociedade forma seus membros à sua imagem e em função de seus interesses”34

33 34

DIAS, 2008; VARGAS, 2005; 35

A principal relação social na escola é moldada como uma relação entre indivíduos únicos, entre o professor e o aluno no estúdio. A primazia do indivíduo é, então, levada à prática, promovendo explicações das ocorrências diárias como questão de personalidade, talento, criatividade e convicções. Como Edson Mahfuz35 critica, o que vemos hoje é a espetacularização da arquitetura em consequência do desejo de criar arquiteturas impactantes, cujo valor é essencialmente propagandístico. Confunde-se ineditismo com originalidade e inovação formal com qualidade arquitetônica.

“Sem instrumental crítico para compreender as reais condicionantes da produção arquitetônica, sejam elas sociais, técnicas, econômicas ou principalmente éticas, esse profissional se tornará um joguete fácil das forças de mercado que comodamente ditarão os novos padrões a seguir” 36. Assim, “o surgimento do arquiteto globalizado: num mundo em que a glorificação da personalidade individual é um valor importante, o novo perfil do arquiteto e urbanista o define mais como homem de negócios do que profissional da arquitetura. ‘Construir uma imagem’ passa a ser o mais importante de tudo e o próprio trabalho perde relevância coletiva, tornando-se um pretexto para atingir metas pessoais. O arquiteto globalizado acredita que prestação de serviços significa rendição quase total ao cliente e ao mercado”37. O arquiteto abre mão mais uma vez da dimensão cultural e social da arquitetura. Evidencia-se assim deficiências da produção média atual que se caracterizam “pelo escasso entendimento da boa relação edifício/entorno, pelo excesso formal, pela predileção pela aparência à custa da substância da arquitetura, pela ineficiência energética e pela perversão do papel cultural da arquitetura, inúmeras vezes tornada meio de expressão individual e de impacto midiático”38. Como resultado, as escolas tem passado a uma posição subalterna no processo de produção do espaço habitável da atualidade. Legitimam e amplificam 35 36 37 38 36

MAHFUZ, 2005; RUFINONI, 2002; MAHFUZ, 2005; MAHFUZ, 2013;

os excessos da arquitetura de moda, sem mostrar nenhuma capacidade de reação perante os mesmos, por ausência generalizada de qualquer impulso moral que ofereça uma alternativa razoável. Em resposta, o ensino da arquitetura não deverira ser um processo de “transferência de informações e conhecimentos, mas a produção ou construção de conhecimentos”. Assim pensado, esse passa a ser uma “atividade prática, reflexiva, teórica, histórica e técnica, tudo ao mesmo tempo”39 e portanto, se pede as escolas que realizem tal dinâmica. É preciso também observar quais princípios, valores, comportamentos e caminhos o arquiteto deve se responsabilizar, tomando, desta forma, posição na qual deve assumir em nossos dias diante de sua própria consciência e da sociedade.

“O trabalho do arquiteto é saber colocar-se na sua época, sentir o espírito dos tempos, dissolver a nostalgia, evitar o ridículo do anacronismo, esquivar-se tanto das convenções como das modas e das novidades de decorador”40.

39 40

AMARAL, 2008; ARAVENA, apud MAHFUZ, ANO; 37

a cidade, a arquitetura e a interação “A cidade é o território político de atuação, cada ação de um habitante reflete na cidade, em seu desenho e na sua estrutura”. Nela vivemos o cotidiano, o comer, o falar, o andar. Na cidade é que enfrentamos as inúmeras relações socias, das quais se baseiam disputas entre seu diversos atores: “planos urbanos e habitantes do lugar, investimentos imobiliários e habitação social, capital especulativo e valorização...”41. Como arquitetos atuamos sobre a cidade, tomamos posturas sobre ela, nos apropriamos de seus espaços. Sergio Magalhães expõe o objeto da arquitetura contemporânea que deixa de ser o edifício excepcional e se torna o “conjunto de intervenções modificadoras do ambiente construído”42. A arquitetura é a cidade em suas múltiplas conformações, desde o domicílio familiar até às grandes estruturas ambientais em escala territorial. Porém, para muitos arquitetos, a arquitetura é monumental. Realizada do lote para dentro, criam assim “um microcosmo dentro do outro, dividindo o urbano em extratos sociais que apenas se comunicam por meio de relações comerciais, de conflito, ou de choque”43. Falta relação com a paisagem, o urbano e a identidade do lugar. Essa falta de relação com a cidade para qual se projeta, gera no processo projetual o que se chama “anti-cidade: um território repleto de objetos estranhos, que não estabelecem relação nem com a paisagem, muito menos com o próprio território”44. Se projeta em um papel em branco, desconsidera o existente, os usos, atividades e ocupações, o construído e, principalmente, com as pessoas. “O projeto é uma resposta crítica a uma pré-existência, a uma necessidade”45. Arquitetura é imóvel, não se pode analisá-la, nem discuti-la, sem que esteja associada com os problemas ambientais e sociais, sempre relacionados 41 42 43 44 45 38

ARRUDA; ABRAÃO, 2014; MAGALHÃES, 2011; ARRUDA; ABRAÃO, 2014; ARRUDA; ABRAÃO, 2014; ARRUDA; ABRAÃO, 2014;

Figura 06: Montagem que representa a complexidade das dinâmicas numa cidade.

à uma situação, à um lugar. Além disso, a arquitetura é “arte pública”46, na qual seu produto não pertence a ninguém em particular senão 46

SILVA, 2013;

à própria cultura. “Uma arquitetura ‘presente’ na cidade deve ser aquela que forma a cidade, forma seus espaços, seus cheios e vazios”. Não somente uma arquitetura que forme uma mera conjugação do espaço morfológico urbano, como também forme a cidade de uma maneira muito mais sensível. “Sensível no sentido de abrigar a população. Abrigar o corpo da população. Abrigar não no sentido físico da palavra. Estar ali, aberta a possibilidades diversas, a pessoas diversas. Este abrigar poderia aqui ser traduzido como receber o outro ou, melhor ainda, receber e possibilitar a troca”47. Segundo Manuel Gausa,

“interessa hoje uma “arquitetura-ação”, definida desde uma vontade “atuante”, de (inter)atuar. Quer dizer, de ativar, de gerar, de produzir, de expressar, de mover, de intercambiar e de relacionar. De agitar acontecimentos, espaços e conceitos e inércias, propiciando interações entre as coisas mas que intervenções nelas mesmas. Movimentos mais que posições. Ações, pois, mais que figurações. Processos mais do que sucessos. (...) A interação abarca tudo, desde as sensações aos objetos” 48 E essa interação é colocada aqui como meio de se envolver com a cidade e seu espaço construído, entendendo o melhor modo de afetá-la. Gausa define interação como: “(inter)câmbio e (inter)relação. Informação transmitida, transferida e transformada entre energias, acontecimentos e/ou cenários diversos e simultâneos”49. Assim, arquiteto deve apontar e possibilitar novas forma de habitar de cidade e instigar as pessoas também a participarem dessa construção dos espaços. “A arquitetura não é somente uma utopia, é um meio para alcaçar certos resultados coletivos”50. Ao compreender a arquitetura como mediadora de relações políticas,

47 48 49 50 40

SILVA, 2013; GAUSA apud MIRANDA, 2011; GAUSA apud MIRANDA, 2011; BARDI, doc SESC POMPÉIA

sociais e culturais refletidas na cidade, expressa-se a necessidade de doutrinas pedagógicas baseadas na filosofia de vida, concepção de homem e sociedade. Dessa forma, a educação não deve existir de maneira única e também não deve ocorrer em um único lugar. A escola, a rua, a igreja, o trabalho são locais onde a educação também acontece.

a interdisciplinaridade, o humanismo e o arquiteto Por mais antigos que sejam os escritos de Vitruvius, De Architectura51 ainda se fazem atuais na maneira com que lidam com as diversas disciplinas das quais o arquiteto deve trabalhar. Para ele, o arquiteto é um indivíduo que detém conhecimentos sobre as mais diversas ciências e artes. “Geometria, História, Matemática, Música, Medicina, Direito e até mesmo a Astronomia deveriam ser conhecidas pelo arquiteto e urbanista, que, ao contrário de outros profissionais, não deveria se especializar em um único tema, mas sim obter e ampliar seus conhecimentos nas diversas áreas do saber humano”52. Para uma melhor compreensão dos ensinamentos vitruvianos, é transcrevida aqui parte do livro 1 De Architectura: “1. A ciência do arquiteto é beneficiada com muitas disciplinas e vários conhecimentos; por seu julgamento são provadas todas as obras que são realizadas pelas outras artes. Ela nasce tanto na prática quanto da teoria. A prática é o exercício habitual da experiência contínua que se executa com as mãos em todo gênero de material que é necessário à representação do projeto. E a teoria é a que pode descrever e explicar as coisas construídas na medida da habilidade e da arte. 2. Por isso os arquitetos que, sem leitura tinham se esforçado para que se exercitassem com as mãos, não puderam ter autoridade pelos seus trabalhos; e os que só confiaram nas teorias e nos seus conhecimentos, parecem ter perseguido uma sombra, não a realidade. Mas aqueles que aprenderam ambas a fundo, como munidos de todas as formas, atingiram mais facilmente com autoridade, aquele que foi seu objetivo. 3. De fato, estas duas estão presentes em tudo e também na arquitetura que é demonstrada e a que demonstra. Demonstrado é o projeto sobre o qual se fala; e o que demonstra a descrição desenvolvida com as explicações das ciências. Por isso o arquiteto deve parecer hábil nos dois sentidos para que 51 52 42

INEP, 2010; INEP, 2010;

seja considerado como tal. E assim também é preciso que seja engenhoso e dócil à ciência. Pois nem o talento sem a disciplina ou a disciplina sem o talento pode fazer o artista perfeito. E que seja culto, perito em desenho, versado em geometria, conheça história, tenha ouvido atentamente os filósofos, saiba música, não seja ignorante de medicina, conheça os pareceres dos juristas, conheça astronomia e as razões do céu. 4. Por que isso é assim, estas são as razões. É preciso que o arquiteto tenha cultura, para que possa melhorar a memória com anotações. Depois é preciso conhecer a ciência do desenho para que possa representar mais facilmente, com reproduções gráficas o aspecto que queira da obra. E a geometria presta vários socorros à arquitetura; primeiro ensina o uso da réguas e do compasso, com o qual são feitos mais facilmente os traçados dos edifícios nos seus terrenos e o alinhamento tanto dos níveis quanto dos prumos com uso de esquadros. Do mesmo modo por meio da ótica os raios de luz são levados diretamente de certas regiões dos céus aos edifícios. E pela aritmética são calculados os custos dos edifícios, são explicados os cálculos das dimensões, as questões difíceis da simetria são encontradas com métodos e explicações geométricas. 5. E é preciso que conheça história porque os arquitetos desenham mais freqüentemente em suas obras muitos ornamentos sobre os quais devem responder aos que pedem explicações. 6. Quanto à filosofia, forma o arquiteto de grande espírito, e para que não seja arrogante, mas antes tratável, justo e fiel, sem avareza, o que é muito importante, porque na verdade, nenhuma obra pode ser feita sem confiança e integridade. Que não seja ambicioso nem tenha a alma preocupada em receber recompensas; mas tendo boa fama, preserve com seriedade seu prestígio; e é isto que a filosofia prescreve. Além disto, a filosofia trata da natureza, que se diz em grego physiologia. É necessária estudá-las mais cuidadosamente porque apresenta muitas e variadas questões naturais. Como nas aduções das águas. Pois nos seus percursos, tanto na curva quanto nos planos, formam-se ares com as elevações, naturalmente, em um o noutro caso, dos quais ninguém poderá remediar os danos, exceto aquele que saiba a partir da filosofia dos princípios da natureza das coisas.

7. E é preciso conhecer a música para que conheça a teoria canônica e matemática. Deve-se harmonizar os sons dos espaços, o ritmo. As máquinas hidráulicas e os outros, ninguém poderá fazer sem os princípios musicais do círculo, a quarta, a quinta, a oitava, a dupla oitava, a harmonia dos sons. 8. Até a disciplina da medicina é necessária conhecer por causa da inclinação do céu, que os gregos chamam klímata, do ar e dos lugares que são saudáveis ou insalubres e da utilidade das águas, pois sem esses princípios não se pode fazer nenhuma habitação salubre. 9. Também é preciso que conheça as leis que são necessárias para os edifícios de paredes comuns, para a divisória das águas pluviais e dos esgotos, das clarabóias. Da mesma forma a adução das águas e outras questões congêneres, é preciso que sejam conhecidos dos arquitetos, a fim de que, antes que se construam os edifícios, cuidem para, feitas as obras, não deixar os processos aos pais de família e para que quando fechar os contratos, possa cuidar, com prudência, tanto do contratante quanto de empreiteiro; e de fato se o contrato estiver bem escrito, será de modo que se desobrigue um do outro sem logro. 10. E com a astronomia se conhece o oriente, o ocidente, o sul, o norte, também a teoria do céu, o equinócio, o solstício, o curso dos astros.”53

53 44

INEP, 2010;

algumas escolas

As escolas aqui foram escolhidas por critérios de afinidade com a escola idealizada para a construção desse projeto. A partir da compreenção do projeto conceitual, do engajamento comunitário/social e da relação entre o edifício construído e a formação do aluno procura-se ferramentas para a criação de uma nova escola.

Figura 07: Foto que demontra a relação entre a Escola da Cidade e a Cidade de São Paulo.

AA school Sede 1: Edifício histórico em Bedford Square, em Bloomsbury, no centro de Londres; Sede 2: Dorset 700 alunos A Architectural Association School of Architecture foi criada em 1847 por a “pack of troublesome students” (“um bando de estudantes problemáticos”), como a sociedade do período acreditava. A AA é uma comunidade de alunos e funcionários, cuja organização e atividades é considerada por diversas pesquisas como uma das configurações mais originais do mundo para o ensino de arquitetura. Através de uma associação profissional, a escola é um ambiente de aprendizagem intensiva feita de muitos recursos e atividades diferentes que transmitem o nexo de um conglomerado global da cultura arquitetônica contemporânea e o seu passado. Décadas atrás, a AA jogou fora a ideia de ter um currículo fixo, com temas permanentes ou problemas que seus alunos tinham que aprender como parte de seus cursos. No lugar desse tipo de currículo a escola introduziu ao mundo da formação do arquiteto a ideia de um “sistema de unidades”, impulsionado pela inscrição de cada aluno em uma série de unidades de projeto simples ao longo do ano, durante o qual todas as faces do conhecimento arquitetônico são incorporados, e que leva à criação de um portfólio de projeto que estão presentes aos painéis por toda a escola como base não só para avaliação final, mas também como avaliação coletiva, possibilitando discussão e debate entre os estudantes.

Estrutura física O AA abriga seus alunos em uma série de casas de cidade georgianas estreitas com fachada em Bedford Square, em Londres, sendo identificada apenas pelo seu número de porta e uma placa azul que diz: “A maioria dos arquitetos famosos estiveram aqui (cedo ou tarde)”54. No interior, os espaços 54 48

SITE AA SCHOOL, sem data;

Figura 08: Alunos apresentando projeto a seus mestres. 49

transmitem sensações de intimidade e vida doméstica. A recepção encontrase escondida em uma pequena sala na parte de trás do corredor para que os alunos e visitantes possam navegar por conta própria. O nível acima do nível de entrada leva-o para “espaços de unidade” - que seriam quartos privados, onde os alunos de graduação e professores atendem um a um. Os espaços de unidade são centrados no indivíduo, proporcionando aos estudantes um espaço íntimo para desenvolver um senso de si mesmo e os seus interesses individuais, o seu verdadeiro potencial, para posteriormente direcioná-los para o exterior.

Figura 08.1: Alunos apresentando projeto a seus mestres. 50

A falta de um grande lobby obriga estudantes e visitantes a se dirigirem ao último andar onde se localiza o bar, proporcionando reuniões informais em torno de pequenas mesas com a finalidade da troca ideias. Esse espaço torna a AA um lugar social para os alunos para inspirar um ao outro antes de ir embora para trabalhar fora. Existe também a livraria, considerada um outro lugar para inspiração. Além disso, a escola possui uma segunda “sede” desde 2010: Hooke Park. Esta corresponde a uma floresta de 350 hectares em uma área de grande beleza natural, em Dorset, no sudoeste da Inglaterra, que pertence e é operada pela Architectural Association. A floresta contém uma pequena unidade de ensino na qual os estudantes convivem ali num ambiente que combina estúdio, oficina e canteiro de obras. Trabalhando dentro de um “masterplan” como extensão do campus, estudantes tem a possibilidade de explorar técnicas que vão desde a fabricação de objetos a construção de edifícios experimentais. A intenção é projetar e construir novos edifícios que tendem a explorar arquiteturas, os ofícios de construção e tecnologias sustentáveis de madeira.

“Muitos futuros alunos ao AA querem a resposta a uma questão acima de tudo: que tipo de aluno que buscamos, para que tipo de arquiteto e clientes nós iremos trabalhar tão duro para criar? Em termos mais simples, nós estamos olhando para aqueles indivíduos que são mais parecidos com os professores, alunos e funcionários que já fazem na escola que somos hoje: indivíduos que querem a aprender: a qualidade essencial de qualquer um verdadeiramente comprometido e engajado com o ser humano; indivíduos com a confiança necessária para deixar as vidas anteriores para trás; indivíduos com a combinação de curiosidade e ambição necessária para definir o seu próprio caminho através de uma escola famosa por sua falta de cursos altamente estruturados; e indivíduos que, acima de tudo, que entendam e demonstrem a sua própria iniciativa de subscrever as formas públicas de apresentação, discussão e debate de projetos em toda a escola AA“55.

SITE AA SCHOOL, sem data; 51

Escola da cidade Vila Buarque, São Paulo Formação em 6 anos “A revista francesa L`Architecture D`Aujourd`hui chamou de uma jovem escola que defende uma postura crítica baseada em valores democráticos e humanistas, Oscar Niemeyer na aula inaugural da primeira turma em 2002 descreveu como “a última experiência comunista do país”, Rubem Alves talvez descrevesse como uma escola retrógrada, artesanal, que não funciona como linha de montagem, como o educador define a maioria das instituições de ensino”56. Assim como a AA School of Architecture, a Escola da Cidade não é uma entidade financeira ou pública, é formada por um grupo de profissionais, arquitetos, historiadores, geólogos que sentiram, com o espírito de atualizar a maneira de educar, a necessidade eminente de criar uma escola. Do primeiro esboço da proposta pedagógica da Escola em 1996, até a aula inaugural em 2002, tiveram um longo caminho de convencimento a respeito da intenção de educação da faculdade era tão efetiva quanto qualquer outra universidade tradicional. Pensava-se em uma faculdade para formar além de arquitetos, “cidadãos mais conscientes que elaborem suas próprias reflexões e estejam aptos a criar soluções técnicas, estéticas e poéticas, lidando com o conhecimento que estrutura o pensamento construtivo e reconhecendo a dimensão do espaço coletivo”57 Outro ponto diferencial é sua estrutura curricular na qual distribuí as aulas teóricas e práticas da mesma maneira ao longo de todo curso. As aulas na Escola da Cidade começam às 14h e vão até o início da noite. Durante a tarde as disciplinas são as especificas para o curso de arquitetura. Depois, os alunos trabalham juntos no que é chamado de Estúdio Vertical. Esse Estúdio propõe aos estudantes formarem grupos e trabalhem como se estivessem em um escritório. Em maneira de integração, os estudantes que estão no segundo 56 57 52

SITE ORBITATO, sem data; SITE ESCOLA DA CIDADE, sem data;

Figura 09: Sala de projeto. 53

ou no último ano dividem o mesmo espaço, ligados ao chamado Eixo Temático “um tema ou problema levantado anteriormente pelos professores e pesquisadores se tratando de uma questão real”58. Esta forma de organização é o que garante a integração ampla de todo o corpo discente nas atividades programadas, assim como um espírito acadêmico vivo, de participação e troca de experiências entre os alunos.

Estrutura física O que chama atenção na Escola da Cidade é sua posição estratégica na cidade e como age sobre ela. “Localizada no centro de São Paulo, (...)propicia aos seus alunos o contato diário com a complexidade da metrópole brasileira e 58

SITE ESCOLA DA CIDADE, sem data

Figura 09.1: Alunos fazendo performance na fachada do edifício da Escola da Cidade em evento do Viradão Cultura de São Paulo.

seus problemas sociais e urbanos.” Divide a vizinhança com o IAB, Instituto de Arquitetos do Brasil, e os principais escritórios de arquitetura da metrópole. “Numa região que respira arquitetura, a colocação profissional dos estudantes fica mais fácil.”

Programa A graduação em Arquitetura e Urbanismo se estende por seis anos, e a estrutura curricular se distribuí entre aulas teóricas e práticas da mesma maneira ao longo de todo curso. Durante a tarde, das 14h às 17h, são ministradas as disciplinas teóricas de Urbanismo, Desenho, Tecnologia e História. Durante a noite, das 17h30 às 20h30, são desenvolvidas as atividades do Estúdio Vertical, o ateliê coletivo de projeto com alunos de todos os anos. Toda quarta-feira há um Seminário de Realidade e Cultura Contemporânea, como uma pausa para discutir temas distintos à arquitetura, e às sexta-feira o dia inteiro é dedicado a disciplina de projeto e repertório arquitetônico. Para demonstrar isso, possuem o seguinte horário fixo,

Tarde Noite

Segunda Urbanismo

Terça Tecnologia

Quarta Desenho

Quinta Historia

Sexta Projeto

Estúdio Vertical

Seminário

Estúdio Vertical

Projeto

No Estúdio Vertical ocorre a interação entre diferentes matérias e professores em suas atividades. Cada dia da semana o estúdio é dirigido por um grupo de professores pré-determinado, em geral ligados às áreas de Projeto e Urbanismo. No entanto, a cada dia, esses grupos recebem a visita de professores das matérias desenvolvidas no 1º Tempo (onde se concentram as áreas de História, Tecnologia, Desenho, bem como Arquitetura e Urbanismo). São professores que funcionam, no 2º Tempo, como “orientadores/interlocutores” do trabalho que está sendo desenvolvido. Desta forma, garante-se uma maior integração acadêmica entre as matérias, com um necessário efeito de troca multidisciplinar. Assim, obtem-se o envolvimento do maior número possível de professores da Escola ao redor da discussão e das soluções para o Eixo Temático, soluções essas que têm caracterização propositiva e pública.

USP Universidade de São Paulo, Butantã, São Paulo 750 alunos, 18.600 m2 Formação em 5 anos “A FAU é um espaço fluído, integrado, somático. A pessoa não sabe se está no primeiro andar, segundo ou terceiro”59. “Escola em silêncio”60. Primeiramente a Faculdade de Arquitetura da cidade de São Paulo havia se originado da união entre os cursos de engenheiro arquiteto da escola politécnica com elementos da escola nacional de Belas Artes. Sob direção de Vilanova Artigas, Carlos Milan, Lourival Gomes, dentre outros arquitetos, em 1962, acontece à reforma curricular que funda a FAU-USP. A partir dela, a faculdade passa a se desenvolver em três departamentos: Projetos, História da Arquitetura e Tecnologia da Arquitetura. Dessa forma permite a absorção de diferentes temas específicos que passam a integrar o conjunto das atribuições profissionais, sem abrir mão de uma formação ampla e generalista. “A Arquitetura passa a ser reconhecida como espaço intelectual de convergência 59 60

ARTIGAS, sem data; PUNTONI, 2010;

Figura 10: Seção do projeto da FAU USP

Figura 11: Alunos reunidos no Sal達o Caramelo em 1969. 57

das artes, das humanidades e das técnicas”61.

Estrutura física O destaque dessa faculdade é a sua integração de sua estrutura arquitetônica com a concepção defendida por Vilanova Artigas. A proposta central do projeto reside na ideia de continuidade espacial, distribuída numa sequencia de pisos interligados por meio de rampas que dão a sensação de um único plano, no qual as divisões não seccionam de fato, apenas diferentes usos e funções. Foi pensado com o intuito de levar ao espaço, ideias de democracia através de espaços livres, sem portas, onde se desejava que todas as atividades fossem permitidas. Além disso, os amplos espaços abertos e 61

SITE FAU, sem data;

Figura 11.1: Alunos fazendo trabalho na FAU USP 58

suas conexões incitam a necessidade de convivência e o ideal de um modo de vida comunitário. A FAU tem acabamentos simples, modesto, como convém a uma escola de arquitetos que é também um laboratório de ensaios. A sensação de generosidade espacial que sua estrutura permite aumenta seu grau de convivência, de encontros, de comunicação. “Quem der um grito dentro do prédio sentirá a responsabilidade de interferir em todo o ambiente. Ali, o individuo se instrui, se urbaniza, ganha espirito de equipe”62.

Programa Para a FAU um dos grandes desafios contemporâneos é a articulação entre seus conteúdos profissionais, que a integram desde sua fundação como unidade autônoma, e suas finalidades acadêmicas, em sintonia com os grandes eixos de produção e disseminação de conhecimentos determinados para a USP em seu todo. Nas reformas de 1962 e de 1968, definiram a estrutura curricular da FAU com base em uma visão multidisciplinar da arquitetura e urbanismo, as articulações entre conteúdos se deram esquemática e respectivamente em dois planos. O primeiro, no da convergência entre saberes das humanidades, das artes e das técnicas para a formação de um profissional que não é apenas um humanista, um artista ou um tecnólogo, mas um pouco dos três simultaneamente. O segundo, no da incorporação de conteúdos associados à arquitetura e urbanismo, notadamente desenho industrial, comunicação visual e paisagismo, ampliando o espectro de escalas e práticas de projeto desde o sistema regional / ambiental até o objeto isolado e seus componentes. O profissional arquiteto formado a partir dessa amplitude de abordagens capacitase para responder às necessidades do processo de desenvolvimento tanto pelo lado da satisfação direta das necessidades de reprodução social - em projetos de habitação, sistemas urbanos e outros - como pelo lado da produção econômica de bens e serviços para os quais suas habilidades são requeridas

ARTIGAS, sem data. 59

cidade Figura 12: Foto do Centro de Vit贸ria.

Nós, como arquitetos, ou futuros arquitetos, atuamos sobre a cidade, tomando posturas sobre ela, nos apropriando de seus espaços. A arquitetura deve ter consciência de sua importância, de sua força estética, de sua imponência espacial, além de sua relevância social para a formação da Cidade. Com isso, desenvolver novos valores sociais, econômicos e culturais substituindo os atuais, a fim de aparecer uma arquitetura mais voltada para solucionar os angustiantes problemas da sociedade. O Centro de Vitoria foi o lugar escolhido para o ensaio da nova escola de arquitetura, acreditando no poder da escola como arquitetura transformadora em relação ao ambiente. Abrigando importantes construções para a cidade, áreas comerciais variadas e ocupações populares, essa área, que é muitas vezes considerado um espaço em constante degradação, se torna uma experiência didática e urbana.

“Estar no Centro é hoje, mais do que nunca, uma afirmação da cidade como espaço democrático e privilegiado da festa, da política, da tolerância e da vivacidade. E se é consenso que habitar as áreas centrais, coalhadas de imóveis vazios ou subutilizados, é a melhor solução para reverter o processo histórico de degradação urbana e exclusão social”1. 1 EA, 2010

centro de Vitória O Centro da cidade de Vitória, assim como o de outras cidades brasileiras, passou por grandes transformações urbanas na primeira metade do século XX. Este núcleo foi fundado em 1551 e possuía todas as funções e dinâmicas de uma cidade, que como Gomes retrata “o centro se confundia com a cidade e a cidade praticamente se limitava ao centro”1. As grandes transformações urbanas se iniciam no final do século XIX no momento em que Muniz Freire (1892-1896) assumiu o governo da Província, que com uma política intervencionista mudou a paisagem da cidade de Vitória. Com o projeto do Novo Arrabalde, desenvolvido por Saturnino de Brito, tinha como intuito conferir à Vitória um caráter moderno, em reposta ao desempenho de atividade econômica cafeeira além da questão sanitária, no qual multiplicava a área urbana em cinco vezes maior que a existente até o século XIX. Porém, “crises financeiras relacionadas à comercialização do café inviabilizaram a urbanização imediata da área e contribuíram para a retomada de investimentos públicos de menor porte sobre o próprio núcleo urbano existente ou sobre sua extensão em área contígua“2. Sendo assim, a modernização da capital capixaba iniciou-se propriamente durante o governo de Jerônimo Monteiro, entre 1908 e 1912, quando, além da construção do primeiro parque público, Vitória recebia as mais importantes obras de infraestrutura urbana até então vistas na cidade: rede de água, esgotos, energia elétrica e a introdução do bonde elétrico. 1 2

GOMES, 2008; MENDONÇA, sem data; Página anterior: Figura 13: Mapa de localização do Centro de Vitória. Página Próxima: Figura 14: Entrada da Baia de Vitoria em 1860. Figura 15: Avenida Jerônimo Monteiro em 1936. Figura 16: Cidade de Vitória na década de 1960.

Outras significativas mudanças no processo expansão da cidade de Vitória foi na década de 1930 com Florentino Avidos (1924-1928). Nesse período foi realizado: o aterro próximo ao Forte São João, melhorando o acesso a essa região; a implantação do projeto do Novo Arrabalde (de 1896, do governo de Muniz Freire); a construção da Ponte Florentino Avidos, que liga a ilha de Vitória ao continente pela cidade de Vila Velha; e a abertura da larga, longa e reta Avenida Capixaba (atual Av. Jerônimo Monteiro), que modificou, inclusive, o padrão das construções que ali existiam. Além disso, registrou-se a realização de obras no Porto, com a construção dos três primeiros galpões na região do Parque Moscoso, ocasionando na transformação cultural da paisagem urbana, afetando a relação de proximidade entre cidade e mar e destoando, com seus galpões, da escala da cidade. Nesse momento, a cidade que possuía tipologia e dimensões coloniais, de ruas estreitas e edifícios de pequeno porte começa a romper com essa linguagem, passando a ser uma cidade moderna, centro da cultura, da economia e da administração do Estado do Espírito Santo. Nas décadas seguintes, a urbanização continuou se expandindo e apesar de o Novo Arrabalde fazer parte da zona urbana da cidade e ser bem ocupado, o Centro continuou a ser a região privilegiada da cidade. No governo de Jones dos Santo Neves, entre 1950 a 1954, ocorreu o aterro da Esplanada Capixaba, um dos mais significativos aterros que representou a tomada do mar, marcando a década de 1960 pela verticalização do Centro e seu crescimento comercial. Isso provocou uma ocupação desordenada na região que, somada a projetos rodoviarista, contribuíram para a deterioração da vida urbana no centro. Segundo Marcelo Cunha, com o aumento demográfico, principalmente a partir dos fluxos migratórios ocorridos nos anos 1970, observou-se a gradativa ocupação dos mais variados espaços municipais, desde pontos insalubres e afastados da região central, até as planícies litorâneas supervalorizadas pela especulação imobiliária, na qual resultando em significativas mudanças sociais. Mudanças essas quais acrescenta-se o crescimento dos índices de violência e um verdadeiro choque cultural, causado na então pacata “cidade presépio”3, 3 66

CUNHA, 2010;

com o estabelecimento dos grandes planos industriais típicos daquele período. O Centro passa por um período de desvalorização e gradativa perda da atratividade econômica, com transferências de sedes políticas e financeiras para as partes norte e noroeste da ilha. Além disso, torna-se um corredor de passagem “transmitindo ao usuário uma imagem de poluição, trafego intenso e insegurança”4. Este quadro só iria se reverter com a criação do Primeiro Plano Diretor Urbano, aprovado em 1984, quando a capital capixaba infelizmente já se encontrava retalhada pelo processo de especulação imobiliária consolidado a partir dos anos 1950. O início da década de 1990 traz uma perspectiva de salvaguarda do patrimônio histórico do Centro de Vitoria. “(...) Inicia-se uma mobilização por parte dos órgãos governamentais em prol da Revitalização do Centro de Vitória. E parte desse intuito de revitalizar é demonstrado na demarcação e na sinalização do Centro Histórico de Vitória. Com toda a história e o processo sofrido pelo Centro entende-se o motivo da delimitação daquela área compreendida entre o Forte São João até a Vila Rubim”. Trazendo programas de revitalização cujo elemento central era redefinição dos usos da região, visando garantir identidade cultural a Vitória. Sendo assim, “é apenas a partir desse momento que o Centro Histórico começa a ser concebido e respeitado enquanto tal, se considerado que o poder público passou a empreender ações de revitalização dos espaços físicos, iniciando também campanhas com o caráter de repensar a utilização de seu entorno”5. Dentre esses projetos de revitalização estão:

Projeto Revitalização do Centro de Vitória “A Revitalização do Centro de Vitória é uma das ações prioritárias de governo. Tem como objetivo valorizar o Centro Histórico e reverter seu processo de esvaziamento socioeconômico e cultural por meio de uma política especial para a região. 4 5

PROEZA, 2011; CUNHA, 2010; 67

A revitalização envolve projetos e ações estruturais e integradas para recuperar a atratividade da região central da cidade tanto como local para se viver, como para se investir. Entre as ações, estão a recuperação dos imóveis de interesse de preservação; a identificação e destinação de imóveis ociosos para novos usos; a reurbanização e requalificação dos espaços públicos; a valorização e potencialização do patrimônio histórico, cultural e paisagístico da cidade; a implantação de novos equipamentos turísticos, culturais e de lazer com ganhos sociais e econômicos para a região”6 .

Projeto Morar no Centro “Política de moradia da Secretaria Municipal de Habitação aprovada pelo Conselho Municipal de Habitação, o projeto Morar no Centro, em parceria com a Caixa Econômica Federal através do Programa de Arrendamento Familiar, inspira-se em experiências já realizadas no Rio de Janeiro e em São Paulo. Voltando-se, sobretudo, para a readequação de prédios abandonados e sua transformação em moradias populares”7.

6 7

PMV, sem data; CUNHA, 2010;

Projeto Visitar “O Projeto Visitar foi criado em 2006 pela Prefeitura Municipal de Vitória como parte de uma política pública para revitalização do centro da cidade. A criação de roteiros turísticos, o monitoramento nos monumentos, o envolvimento da comunidade, a prese1rvação da memória, as pesquisas e a difusão cultural fazem parte das diversas atividades desse projeto, que se propõe a resgatar os caminhos da história. O objetivo maior do Projeto Visitar é promover e consolidar o Centro Histórico de Vitória. Para isso, transforma a visitação ao patrimônio e o incentivo à cultura das comunidades locais em uma oportunidade de levar os moradores e turistas a conhecer os símbolos e bens que os povos construíram ao longo dos tempos”8.

PMV, sem data; Figura 17: Mapa do Projeto Visitar o Centro.

PDU Vitória O Plano Diretor Urbano da cidade de Vitória considera a Área do Centro Histórico como uma Área Especial de Intervenção Urbana, devido “por suas características específicas, demandam políticas de intervenção diferenciadas, visando, entre outros objetivos, a garantir a proteção do patrimônio cultural e da paisagem urbana, a revitalização de áreas degradadas ou estagnadas, o incremento ao desenvolvimento econômico e a implantação de projetos viários”1. Além disso, delimita o Centro entre as Zonas de Ocupação 1 e 2, Zona de Ocupação limitada 1 e Zona de Preservação Ambiental 2 que será estudado de acordo com a área específica do projeto. 1

PMV, Lei nº 6.705-05;

análise territorial “O núcleo da cidade de Vitoria é a soma da função portuária, de conexão com a matriz da colonização, com o sítio natural favorável à sua instalação. As rotas de transporte, por sua vez, providenciam as óbvias conexões com as cidades litorâneas ao norte e ao sul, condicionadas pela orla marinha, e com o interior do território, condicionadas principalmente pela topografia da região serrana”9. Assim, o centro possui uma localização estratégica na circulação de pessoas e de mercadorias tanto em nível metropolitano, interestadual e internacional. Devido a essa situação, o Centro constitui-se muitas vezes como passagem do fluxo de automóveis entre os municípios da região, fato que afeta bastante o local com poluição sonora e do ar e contribui para a deterioração das edificações envolventes. Apesar de estar em contato direto com a água, “a cidade não possui um sistema de transporte aquático coletivo, se configurando um dos paradoxos da cidade, privilegiando apenas o transporte terrestre. No entanto, existe a linha aquática que realiza o percurso Paul-Centro através de catraias, se configurando uma resistência histórica da cidade“10. No âmbito social, o Centro possui caráter de preservação histórico-cultural, considerando grande parte do acervo patrimonial e equipamentos culturais de Vitoria. Entretanto, existe um número considerável de edificações subutilizadas ou abandonadas. As más condições de conservação do patrimônio aliado ao intenso trafego na região, comprometem a ambiência local.

9 10

ROMANELLI, 2008; PROEZA, 2011;

figura fundo

espaço construído 1.000

Meters

espaço privado 1.000

Meters

malha viária

1.000

Meters

perfil fundiário

1.000

Meters

O Centro é considerada densa uma área, na qual a maioria das edificações não possuem afastamentos frontais e laterais. Possui a conformação de uma malha viária orgânica na parte alta da Cidade e uma malha mais regular na parte baixa próxima a Baía de Vitória, onde se localiza a parte mais recente de ocupação na região. 73

mapa de usos O uso do solo na parte baixa do Centro predominantemente é comercial, tendo áreas de caráter residencial multifamiliar na parte alta. Possuem alguns casos identificados como espaços sem uso ou de outras atividades. 75

percurso fotográfico O percurso fotográfico realizado teve como objetivo captar e perceber as principais premissas para a escolha do território que irá abrigar a Escola. Nele foi elegido pontos onde o público tem papel irradiador de cultura e multiplicidade . 77

MORRO DA PIEDADE PARQUE MOSCOSO

CA METR PALÁCIO ANCHIETA

avenida avenid

Pres.Flo

a Elias

rentino

Avidos

Migue

PRAÇ GALPÕES DO PORTO DE VITÓRIA VILA RUBIM 78

MORRO DA FONTE GRANDE

TEATRO CARLOS GOMES PRAÇA COSTA PEREIRA

ATEDRAL ROPOLITANA

ESCOLA TÉCNICA MUNICIPAL DE TEATRO, DANÇA E MÚSICA - FAFI

ru d ete

aS ro

ete

eS rua B

arão

a nid

ave

mo ôni

Jer

de M

onjar

dim

eiro

da eni

Prin

abe

Is esa

orais

has de M

ascaren ida Mal. M

aven

MUSEU DE ARTES DO ESPÍRITO SANTO - MAES

ÇA OITO

CATRAEIROS ESTAÇÃO PORTO

identificação

Essa etapa teve como intenção identificar os principais pontos de atração no Centro de Vitória, priorizando aqui os pontos culturais e espaços públicos. 79

Ainda o Centro é palco de manifestações por direitos civis e morais.

A rua sete e suas diversidades que vão do dia-a-dia, aos, bares, aos sambas, as feirinhas e ao cinema.

Em 2014, o Viradão Cultural, em sua primeira edição, reuniu diversas manifestações culturais nas ruas do Centro.

Festivais de teatro no Carlos Gomes, o recem inaugurado Teatro Glória, a Escola FAFI, o MAES compõem a vida cultura da região. 80

identificação cultural

espaços públicos. 81

+ + +

Maior intensidade de atividades Percurso principal transporte público Limite físico

Mudança de topografia

Instituições significativas Espaços verdes e praças Visuais

+ + + +

+ +

++ +

Percepções Tentativa de ilustrar as percepções adquiridas na inserção e análise da região, procurando analisar os limeites e possibilidades dos ambientes físicos e naturais, dos acontecimentos, dos percursos, dos usos, dos sentidos sonoros, dos ambientes abertos e enclausurados. 83

Figuras entre as páginas 72-81: Figura 18-21: Mapas de figura-fundo. Figura 22: Mapa de uso do solo. Figura 23-33: Mapa de percurso fotográfico no Centro de Vitória. Fotos retiradas entre Março e Julho de 2014; Figura 34: Mapa de identificação de pontos de interesse no Centro de Vitória. Figura 35-39: Imagens das manifestações ocorridas entre 2013 e 2014 no Centro de Vitória. Figuras 40 e 41: Dia do Samba em dezembro de 2014. Figura 42: Feirinha ocorrida durante o Viradão cultural na Rua Sete de Setembro. Figura 43: Cine Rua 7. Figura 44-48: Eventos durante o Viradão de Vitória ocorrido em outubro de 2014. Figura 49: Festival de teatro em Vitória. Figura 50: Foto do teatro Glória. Figura 51: Mapa de percepções.

escolha Num contexto de espraiamento urbano e distanciamento das áreas centrais, propõe-se a volta do olhar para o Centro, identificando-o como uma área atrativa não só para a instalação de atividades econômicas, mas também como um recanto de vitalidade urbana e interesse cultural. Com isso, é escolhido o Centro como área de atuação para a nova Escola de Arquitetura.

“A cidade é um grande cenário de vivências, das relações de poder, diferenças sociais, arquitetônicas, de paisagens e da falta de respeito com o principal personagem, o indivíduo enquanto cidadão. [...] há uma crítica evidente em relação à função, uso e ocupação das construções, atrelado a infraestrutura, que não valoriza a escala humana, com um crescimento urbano indiferente às necessidades de cunho social” 1. Trazer uma Escola de Arquitetura e Urbanismo para o núcleo original de formação de Vitória tem como intuito promover a aproximação entre os estudantes e a sociedade. Por isso buscou-se um território no Centro no qual promovesse esse contato e que fosse reflexo do que já existe, podendo assim esse projeto se inserir como um complemento e continuação dos espaços públicos da cidade. A partir das percepções, dos percursos e das análises, é proposto dois locais: a área atual do Porto de Vitória e uma quadra no interior do Centro. A primeira, se localiza limite com a Ilha do Príncipe, a Baía de Vitória e a Avenida Elias Miguel e se tornou um ponto interessante por possibilitar a essa área um uso diferente no qual pudesse se integrar com a cidade. Tinha proximidade com a Vila Rubim, que possui movimento comercial, porém apresenta barreiras em suas conexões com os bairros ao entorno devido ao alto trafego da Avenida. Assim necessitando assim de inúmeras interveções urbanas para seu sucesso, que apesar de possibilitar a facilidade aquática das relações metropolitanas, não atendia a premissa básica do projeto que é a real interação com os usuários da cidade. O lugar escolhido compreende numa quadra no interior do Centro na qual se acredita melhor atender as premissas da escolha do território. É limitado pela 1

GAVAZZA, 2013; Próxima página: Figura 52: Mapa de localização da área de projeto.

Avenida Jerônimo Monteiro, Avenida Princesa Isabel, Rua Gonçalves Dias e Rua Barão de Monjardim. Fica culturalmente localizado próximo ao Museu de Arte do Espirito Santo - MAES, a Escola Técnica Municipal de Teatro, Dança e Música - FAFI, ao Teatro Carlos Gomes, e do SESC Gloria. Além disso, pode se fazer conexões com a Praça Costa Pereira e Rua Sete de Setembro, das quais inúmeras atividades cotidianas enrriquecem a dinâmica dessa cidade, e com a Baia de Vitoria e ao Porto, no qual se torna ponto estratégico para futuras conexões aquaviárias. Essa quadra possui construções que abrigam diversos usos, sendo instalações comerciais, residenciais e estacionamentos. Porém não contribuem ao enriquecimento da cidade e não se privilegiam de onde são inseridas. Por isso, dentre as nove edificações apenas duas serão preservadas tendo as outras demolidas. O critério para a preservação de cada um dos casos merece ser esclarecida:

Casa Strauch “Acredita-se que a construção da Casa Strauch tenha coincidido com a abertura da antiga Avenida Capixaba, atualmente a Avenida Jerônimo Monteiro, ocorrida por volta de 1924. O edifício tem caracteristicas ecléticas, o qual apresenta diferentes manifestações arquitetônicas de épocas e regiões diversas. A princípio o foi construído com a finalidade de abrigar comércio no pavimento térreo e residência no pavimento superior, em uma época em que a Avenida era não apenas a mais importante área comercial da cidade, como também abrigava uma zona nobre residencial. Em 1950 instalou-se no prédio a Eletrônica Strauch, que passou a utilizar os dois pavimentos do edifício como comércio, acrescido de um pavimento intermediário. Em 2009 o prédio ficou sem uso por causa de um incêndio. Devido a este incêndio, suas características arquitetônicas internas se perderam, sendo somente a fachada mantida. Atualmente o edifício abriga uma loja de

utilidades, continuando a ser utilizado como comércio”2. Por sua importância histórica e paisagística ao cenário do Centro de Vitória, essa edificação passa a ser o foco de preservação no projeto, tendo como objetivo dar a antiga fachada a sua importância e valorização.

Edifício Morena Apesar de não ter muitas informações e nem obter o acesso livre a edificação, o que se sabe é que foi projetado pelo arquiteto Manoel Vivacqua no ano de 1973. O edifício tem características modernistas e foi concebido como edifício habitacional com loja no térreo. Hoje ela permanece com o mesmo uso, apesar de parte de seus pavimentos se tornarem comerciais. A intenção é adaptar-la ao projeto mantendo sua estrutura e características externas, acreditando nessa diversidade de fachadas, formada por essa e a Casa Strauch, importante na composicção da paisagem na cidade.

intenção projetual O projeto busca criar um novo uso na cidade com o objetivo de potencializar as ações presentes no território e a partir delas criar novas ações nas quais vão possibilitar trocas e conexões entre a cidade e o edifício. Os espaços deverão permitir uma diversidade de acontecimentos planejados ou espontâneos contribuindo como forma de ampliar o programa básico de uma Escola de Arquitetura, entendendo a cidade como laboratório de estudos e vivências. 2

HOFFMAN, SIMÃO, VALLI, 2011

รกrea escolhida

ESTACIONAMENTO ELETROVIX MUNDO DAS UTILIDADES

CASA STRAUCH

EDIFร CIO MORENA

Figura 53-56: Foto montagem da รกrea de projeto.

Figura 57-67: Fotos do entorno da รกrea a ser intervida.

aproximação

Figura 68: Croqui da รกrea de estudo com anรกlise dos pontos negativos.

Figura 69: Croqui da รกrea de estudo com anรกlise das possibilidades do territรณrio.

concepção ao projeto

Figura 70: Foto de estudante na FAU USP.

Uma escola na contemporaneidade, deve seguir premissas para “uma prática democrática, aberta e participativa, fundada em ações que considerem as intenções dos sujeitos. Através do raciocínio, o homem é capaz de interagir eticamente no mundo, desconstruindo e construindo novos valores que venham a beneficiar a vida. Assim agindo, ele pode interferir no sistema econômico e no código de valores culturais visando estimular avanços para o desenvolvimento global da humanidade“1. 1 RHEINGANTZ, 2005;

conceito projetual Desde o início “contato”, “relações” e “conexões” foram palavras recorrentes nas orientações e discussões no processo de criação de uma nova escola de arquitetura. Na grande maioria das escolas é percebido o distanciamento das situações reais e da possibilidade da ação e participação dos estudantes na construção efetiva da cidade na qual se estuda. A busca por reverter esse quadro leva essas palavras como conceito do projeto desenvolvido. Essa ausência desses elementos na formação dos espaços de uma escola de arquitetura, tanto dos espaços físicos como as próprias relações interespaciais com os usuários, leva a pensar em que tipo de ambiencia se deve ter o projeto. Assim, busca-se idealizar para esses espaços a valorização da criação e do projeto, que, segundo Faya Ostrower1, são potencializados quando inseridos no contexto cultural:

“A interação do meio baseiam os comportamentos criativos do homem. O homem através de sua herança biológica tem a capacidade de ser sensível e consciente ao contexto cultural em que vive. E este contexto a partir das relações estabelecidas molda o homem e configura a forma de convívio na sociedade”2 Assim, por ser um curso que apresenta um alto nível de interdisciplinaridade, presumi-se que sua forma de ocupação e inserção dentro da cidade permita que essas dinâmicas aconteçam, possibilitando o urbano como laboratório de experiências.

“As escolas [...] são necessariamente, novamente ou inauguralmente os espaços de formulação das novas questões e da construção do saber, fortemente vinculadas aos seus lugares. Temos então que desmontar esse muro construído pela história. [...] Os arquitetos saberão fazer essas janelas, esses tetos, de forma rica e variada.”3 1 2 3 100

OSTROWER, 1987; OSTROWER apud ZAMPROGNO, 2005; PUNTONI, 2008;

Abrindo essas janelas, derruba-se os muros da universidade e propõese a conexão com a cidade através desse ato. Propiciando não só um projeto que permita os estudantes usufruírem o meio urbano, mas que esse meio entre no interior do edifício e o transforme. Uma definição que pode ser utilizada para alcançar esse ideal seria “o edifício como praça”4, no qual rompe com os limites físicos e impõe a “urbanização da arquitetura”, criando assim uma relação indissociável entre a cidade e a construção. Dessa forma, quebram-se as barreiras entre o público e o privado, produzindo uma arquitetura fluída que permita ao invés de impedir. No interior dessa escola, a continuidade dessa cidade invade o espaço. Através de uma grande praça aberta, plataformas livres de projetos se sobrepõem e se conectam com o todo. Plataformas essas em suas formas físicas de piso possibilitam a articular os processos de criação e discussão, estimulando o uso imaginário e intuitivo, necessários para as atividades ocorridas nesse território. A partir disso, surge uma Escola de Arquitetura na qual a conceituação está presente desde a escolha do local dentro da cidade para acolher o projeto até ao desenho de seus espaços, pondo como foco a conexão, relação e o contato entre os estudantes com o intuito de se formar arquitetos mais conscientes de seu papel como profissional. Coloca-se a cidade como objeto de estudo desse novo profissional, sendo a vivência e aprendizagem dentro dela fundamentais para atingir os objetivos propostos. “Uma boa arquitetura não define relações, ela permite as relações”5. Nasce assim a Escola Aberta. Uma escola de arquitetura contemporânea que se comprometa e se insira no panorama apresentado; que possibilite apropriações e relações, contato e contexões em seu projeto. Espaço onde se permita o uso. O uso extrapolando a imaginação, sem definição. Aberto ao inusitado e às formas expontâneas de aproprição. 4 5

MARQUES; COTRIM, 2014 PUNTONI, 2014;

101

Figura 71: Croqui

102

intenção curricular A função de uma Escola de Arquitetura é formar arquitetos. Arquitetos artistas, arquitetos técnicos, arquitetos urbanistas, arquitetos teóricos, entre outros. Mas cabe aqui entender que tipo de arquitetos a Escola Aberta quer formar.

“Educar é, em essência, ensinar o encanto pela possibilidade. Logo, educação é a arte de ensinar o exercício da liberdade. Só é livre quem é capaz de optar entre as diferentes possibilidades.”1 É necessário entender que nessa escola não se busca ensinar e apresentar a esses estudantes todo o conhecimento que ele precisa, ou ensinar a ver a arquitetura como já se sabe, se é compreendido ou esperado. Freire complementa que “ensinar não é tranferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”2. Com isso, acreditase na escola como fonte de ferramentas para que esses estudantes continuem moldando e modificando significamente a arquitetura, compreendendo quais são suas responsabilidades e disciplinas que irão formar seu profissional, fora do forma sitematizada ou conservadora de uma Escola de Arquitetura tradicional. Assim, como a AA School, imagina-se uma escola que não tenha um curso altamente estruturado, entendendo que o aluno possa formar seu próprio ideal de coletivo e por iniciativa própria possa subscrever as formas de aprendizagem, discussão, debate e apresentação de projetos. Pensando em um projeto básico curricular no qual os alunos possam montá-lo de acordo com seus interesses. Aceitando o conhecimento como “uma experiência individual, como uma reconstrução de nossa imaginação/consciência pessoal e dos critérios idividuais a partir da nossa interação social”3. No entanto, não se quer dizer que não se tenha método. Como Vicente Del Rio evidencia a importância de se construir métodos que, “sem impedir 1 2 3

DIMENSTEIN apud RHEINGANTZ, 2010; FREIRE apud RHEINGANTZ, 2010; RHEINGANTZ, 2010; 103

a manifestação da criatividade, possam estar sempre fundamentadas na compreensão do inter-relacionamento entre o homem e o seu ambiente”4. Uma escola que busca de forma reflexiva, crítica e conceitual debater a arquitetura em suas diversas escalas, abordando o urbano, a arquitetura e a paisagem em seus diferentes eixos temáticos - históricos, técnicos, teóricos, artísticos, socias, políticos e humanísticos. Desta forma se propõe uma escola que vá além de períodos e semestres. Uma escola integral e integrada. Uma escola livre. Uma escola aberta. Que forme arquitetos que procurem ser engajados com o ser humano e que sejam comprometidos com ele. Que a combinação de curiosidade e experiências são fundamentais “para a apropriação de conhecimento e para uma maior compreenção e coerência de sua visão de mundo”5. O projeto básico curricular coloca o espaço da discussão e da troca como mariz da Escola Aberta. Este será determinado pelos Estúdios temáticos que 4 5

104

DEL RIO apud RHEINGANTZ, 2010; RHEINGANTZ, 2010;

funcionam como grupos de escritórios nos quais os estudantes, não importa qual ano frequente, tem a possibilidade de escolher a temática a qual se interessam ou se identifiquem a participar. Com isso, no momento em que diferentes experiências se juntam para desenvolver um projeto, é garantida a máxima interação das atividades executadas na Escola, sendo ainda orientados e supervisionados por professores de diferentes disciplinas. Esses Estúdios serão complementados pelas atividades realizadas em Oficinas e Aulas teóricas e técnicas que levarão os estudantes a fundamentar seus projetos e aprender como apresentá-los e representá-los. Os docentes desses disciplinas estarão em ampla sintonia com os Estúdios participando ativamente do desenvolvimento dos projetos de forma mais complexa e real. Por fim, ao final de cinco anos os estudantes terão passado por diversos Estudios temáticos de acordo com sua personalidade e através de orientações pedagógicas para formar seus currículos. Obtendo assim uma ampla formação de arquitetos dos quais saibam trabalhar a sua individualidade, porém o coletivo e a interação social é ponto fundamental na profissionalização. No sexto ano, ao chegar ao ponto final de síntese do que foi aprendido na Escola é realizado o trabalho de Conclusão de curso. * Este projeto foi desenvolvido com base nos projetos curriculares da AASchool e Escola da Cidade.

105

concepção formal

Steven Holl Uso da fenomenologia como fonte conceitual para seu processo de concepção arquitetônica. Acredita no potencial da arquitetura como meio de colocar as essências de volta à existência. A percepção da arquitetura se completa a partir das sensações, cheiro, luz, textura, sabor, temperatura e detalhes. 106

Lina Bo Bardi Obra cuja a materialidade é o coletivo, da mão de obra aos usos. Cultura popular como matéria-prima de sua arquitetura. Cultura é o convívio, o dia-a-dia. Espaços delimitados, porém permissíveis. Espaços relacionados organicamente à vida dos homens. Arquitetura pertence a um sistema cultural permeável e dialogal.

Figura 73: Desenho para o Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) feito por Steven Holl. Figura 74: Abertura do SESC Pompéia da Arquiteta Lina Bo Bardi. Figura 75: Salão Caramelo FAU USP do Arquiteto Vilanova Artigas. Figura 76: Maquete da biblioteca Jussieu do Arquiteto Rem Koolhaas.

Vilanovas Artigas Causa política: função social do arquiteto Todos os espaços deveriam ser livres. Coletividade. Arquitetura pretende amparar a impresibilidade da vida. Arquitetura humana. Arquitetura deve ser desenvolvida em cada pormenor. As Cidades como as Casas, as casas como as Cidades.

Rem Koolhaas Arquitetura desconstrutivista Através de diálogos, discussões, crítica e desenhos que se desenvolve e avança o projeto Indentificar elementos pré existentes como ponto de partida Reinvenção do espaço urbano A seção do projeto implica uma continuidade entre o chão e o teto Vazio como força latente contida entre camadas de pisos sólidos. 107

108

Figura 76.1-76.4: croquis projetuais

109

inserĂ§ĂŁo no entorno

110

111

decisões projetuais

Por critérios já explicitados esses imóveis serão demolidos.

Cria-se uma forma se harmonize com os edifícios ao seu entorno estando no limite da rua 112

PropĂľe-se um escalonamento com o objetivo do volume edificado se relaconar com a paisagem da cidade.

Acesso na esquina entre a Av. JerĂ´nimo Monteiro e Rua BarĂŁo de Monjardim 113

Acesso na esquina com a Avenida Princesa Isabel e Rua Barão de Monjardim

Acesso pela rua Gonçalves Dias na qual se pretende fechar para a criação de uma rua de pedestres e pretendendo proporcionar um uso mais dinâmico. 114

Pretende-se valorizar a relação entre o edifício e a água criando uma significativa abertura para fazer esse contato

Desse volume surge uma pele que tem como intenção permitir o livre acesso ao edifício, sem barreiras, convidando a cidade a entrar e se confundir com o próprio. Criando assim uma grande praça coberta 115

Para criar uma conexão visual com a FAFI, onde acontece uma diversidade de atividades, foi feita aberturas acompanhado a composição do edifício da instituição

Considerando o acesso entre a Avenida Jerônimo Monteiro e a Rua Barão de Mauá como o principal, tanto pelo movimento quanto pela relação que faz com a cidade, é proposta um átrio no qual valorize a praça criada. Com isso os pavimentos se desenvolvem de modo a respeitar e se conectar com esse espaço 116

Para a circulação foi criada uma série de rampas que conetam o térreo aos pisos mais elevados de forma a criar uma conectividade. Além disso, foi proposta duas caixas de escada e elevadores

Como cobertura foi pensado em uma série de terraços jardins proporcionando uma sensação menos árida de uma construção dentro da cidade 117

programa de necessidades O programa tende a privilegiar um grande número de espaços comuns, espaços que formentem conversas e discussões entre os distintos usuários - CIDADE e ARQUITETOS. Devido a isso, deve-se levar em conta o aproveitamento das vistas da paisagem da Baía de Vitoria e a inserção no contexto urbano em um sitio histórico promovendo esse encontro ao redor dessa Escola. Desde o príncipio o edifício se reflete nessas idéias de compartilhamento, discussão e interação, propondo espaços mais abertos e contínuos, nos quais as disciplinas se comuniquem visualmente e espacialmente, evidenciando a necessidade de convivência e o ideal de um modo de vida comunitário, importante a formação do Arquiteto e Urbanista. Outro ponto importante a eleboração do edifício é o suporte dos espaços oferecidos pela cidade, acreditando que o aluno possa sair da escola para uma palestra em outros auditórios, terem aulas de campo em outros espaços, aproveitar da infraestrutura existente nas outras faculdades, entre outras interações que são fundamentais para os alunos viverem a cidade ao invés de ficarem limitados pelo espaço interno oferecido pelo curso. Com isso, baseado no conceito do projeto e nas análises de outras escolas de arquitetura, elabora-se o pré-dimensionamento mínimo necessário para essa Escola no qual o intuito é basicamente estipular o minimo de áreas necessárias para a formação do arquiteto:

descrição dos ambientes Área do terreno 70.529m2 Numero de alunos: 400 alunos Números de alunos de outras oficinas: 200 alunos Numero de docentes: 40 professores

118

Estúdios São espaços suficientes para que todos os alunos tenham a sua “individualidade” porém, sem barreiras. Cada um tem seu espaço de estudo a qualquer hora, permitindo que os futuros arquitetos interajam, comuniquem e discutam seus projetos independentemente de que período estão e o que façam. Pensa-se em um amplo espaço que não deva somente privilegiar sua conexão interna, mas também a conexão com a externa com a cidade.

Salas de aulas Apesar de ser um espaço determinado a um fim especifico, esses devem abranger o conceito de interação, permitindo que a continuidade espacial exista, adotando elementos divisórios móveis nos quais podem proporcionar uma variedade de situações. No projeto elas estarão associadas aos estúdios como forma mais próxima de levar a teoria para a prática.

Oficinas As oficinas são entendidas como o espaço para o fornecimento de ferramentas para o desenvolvimento e representação dos projetos

119

desenvolvidos pelos estudantes. Essas são entendidas por salas multiuso para aulas de desenho e composição como salas pré-definidas abrangendo: Laboratório de informática/audiovisual: na qual pratica-se a evolução da forma de mostrar a arquitetura, propõem-se um espaço para que os alunos possam ter contato com o audiovisual, importante para a divulgação e a representação de suas arquiteturas. Além de ver formas de como se pode atingir as sociedade com esses meios. Laboratório de materiais e maqueteria: espaço para os alunos aprenderem os pequenos oficios e as atividades artesanais, compartilhando da mesma filosofia da Bauhaus. Com o intuito de formar uma escola como um grande laboratório de ensaios, que articula arte a técnicas industriais, para a formação ampla de um profissional completo. Laboratório de Conforto Ambiental: proposto com a finalidade de se estudar novas formas de qualidade ambiental e melhor uso dos elementos artificiais no ato do projeto. Sala de desenho técnico: desenvolvida para os alunos aprenderem manualmente as primeiras formas de representar a arquitetura.

Biblioteca “A Biblioteca atende principalmente a comunidade acadêmica, identificando-se com as suas necessidades, sendo responsável pelo provimento de informações, procurando manter-se atualizada visando o aprimoramento dos serviços, disponibilizando novas técnicas, capacitando intelectualmente os usuários de forma a torná-los sujeitos independentes e críticos em suas pesquisas. Ela atua também como instrumento de apoio dinâmico no processo de ensino-aprendizagem, estimulando ainda o estudo, a pesquisa e a cultura.”1

Salas de professores, reunião e administração Assim como nos estúdios, coloca-se o ideal da discussão. Docentes 1 120

ESCOLA DA CIDADE, sem data;

e administradores possuem seu espaço compartilhado a fim que promova a maior interação e uma menor hierarquização das disciplinas e do trabalho.

Praça Área determinada a exploração e a invenção, a união e a comunicação de todos os espaços, ao recebimento de eventos, debates e assembleias. Um espaço fluído no qual permita essas diretrizes e se torne um atrativo e uma continuidade da cidade. Na praça como forma de valorizar esse espaço de convívio serão associados o Café/Bar e Exposições. Café/Bar: esse local tem potencial de onde acontece a integração máxima entre alunos, professores e sociedade, proporcionando reuniões informais em torno de pequenas mesas com a finalidade da troca idéias. Exposições: se comporta não de maneira a ser um espaço físico fechado e determinado. Pensa-se em um lugar de passagem onde os alunos podem ver exposto seus próprios trabalhos, se autoavaliarem ou mesmo ter conhecimento de trabalhos executados fora, como exposições de Arte. Esse espaço pode ainda transpassar o edifício e atingir a cidade convidando-a a entrar e também desfrutar dessa Escola.

Espaços compartilhados Como medida para se criar dentro da escola espaços nos quais os futuros arquitetos possam discutir e executar projetos criativos com proficionais de diversas áreas, foi elaborado o que se chama um Espaço compartilhado. Pessoas interessadas em trabalhar e executar idéias podem ter um espaço para se reunir ou utilizar dos equipamentos fornecidos por ele. Essa prática pode ser associada a redes maiores como a Hub, na qual se define por uma rede global de empreendedores que compartilham espaço, laboratório e idéias fornecendo “um ecossistema único de recursos, inspiração e oportunidades de colaboração”2. 2

HUB, sem data;

121

primeiros esboรงos

122

Os processos nos quais o projeto se desenvolvem compreendem na evolução de sua relação entre a cidades e seus reflexos no interior da edificação. De espaços fragmentados, procura-se a conexão entre o Edificio Morena, a Casa Strauch e o externo, englobando atividades e vivências em algo maior e único. 123

124

localização

125

usos

OFICINAS

ESTACIONAMEN 126

NTO

ESPAÇOS COMPARTILHADOS

ESTÚDIOS

BIBLIOTECA

ADMINISTRAÇÃO 127

percursos internos circulação vertical circulação por rampas circulação horizontal praça pública acesso

128

129

130

materialidade A materialidade nesse projeto é escolhida como premissa para permitir que a cidade aconteça dentro da edificação. O sólido material que envolve a construção tranfigura-se por outro permeável e pororoso. Este é o reflexo da cidade em seus cheios e vazios que tem como intenção interligar os pólos possibilitando contatos entre cores, ruidos e cheiros. No seu interno, lajes de concreto sobre pilares metálicos permitem grandes vãos que tendem a propiciar a liberdade de apropriação do espaço. Ligados por rampas, que vão do térreo aos últimos pavimentos, cria-se a continuação dessa cidade, articulando as diversas situações que possam ocorrer dentro dessa edificação. Em outra posição, platôs verdes se inserem na paisagem com objetivo de relacionar com Morro da Fonte Grande trazendo espaços menos áridos para a cidade.

“1O cheiro penetrante de borracha, de concreto, de carne; o gosto da poeira; o roçar desconfortável do cotovelo sobre uma superfície abrasiva; a sensação prazerosa de paredes felpudas e a dor de esbarrar em uma quina no meio da escuridão; o eco de um salão – o espaço não é simplesmente a projeção tridimensional de uma representação mental, mas é algo que se ouve e no que se age. E é o olho que enquadra – a janela, a porta, o ritual efêmero da passagem (...). Espaços de movimento – corredores, escada, rampas passagens, soleiras; é aí que começa a articulação entre o espaço dos sentidos e o espaço da sociedade, as danças e os gestos que combinam a representação do espaço e o espaço da representação. Os corpos não somente se movem para o seu interior, mas produzem espaço por meio e através de seus movimentos – dança, esporte, guerra – são a intromissão dos eventos nos espaços arquitetônicos “

TSCHUMI apud ALMEIDA 131

132

133

1 Tec Garden: Jardim auto irrigável concebido pela Remaster. Não tem restrição quanto ao porte da vegetação podendo ser rasteira, arbustos e árvores. Essa solução por contribuir para amenizar a temperatura dentro da edificação além de possibilitar um paisagismo nos terraços existentes.

2 Laje Protendida: escolida essa solução por permitir maior liberdade arquitetônica e ao permitir grandes vãos. 3 Painel Screnpanel: Desenvovido pela HunterDouglas é uma pele metálica para revestimento de fachadas que se instala diretamente na estrutura por meio de um perfil de alumínio padrão. A principal particularidade deste painel é que pode-se obter, por meio do perfurado, distintos desenhos e figuras.

4 Cortina de vidro: que se compõe de painéis de vidro que se abrem por completo possuindo uma abertura todal do edifício. 5 Piso elevado: Escolhido por permitir uma maior flexibilidade. Pela Remaster este produtos pode através de pedestáis reguláveis ter a altura de 8,5cm até 2 metros podendo ter todo o cabeamento e o ar condicionado embutido.

134

3 4

135

BUS

BUS 136

BUS

BUS P automóveis privados transporte público municipal e metropolitano transporte público municipal pedestres

estacionamento

BUS

ponto de ônibus bicicleta

situação N

10m 137

Páginas 102 e 103: Figura 77: Croqui das conexões possíveis a fazer com o entorno. Páginas 104 e 105: Figuras 78-81: Croquis do processo de concepção da forma. Páginas 106 e 107: Figura 82: Planta de situação do projeto. Páginas 108-111: Figuras 83-95: Isométricas para definição da forma. Página 115: Figura 96: Croqui da seção do projeto. Páginas 118-119: Figura 97: Isométrica de uso. Páginas 120-121: Figura 98: Isométrica de mobilidade urbana ao entorno da edificação. Páginas 122-123: Figura 99: Isométrica de percursos internos da edificação. Página 124: Figura 100: Trecho de Imagem utilizada para estampar na fachada. Página 126: Figura 101: Croqui da pele utilizada na fachada. Página 128: Figura 102: Piso elevado Tecgarden. Figura 103: Laje Protendida. Figura 104: Click Clack Hotel. Figura 105: Cortina de vidro. Figura 106: Piso elevado Remaster. Página 129: Figura 107: Detalhe projeto.

138

plantas, corte, isométricas e elevações do projeto

139

140

141

142

143

144

145

146

147

148

149

150

151

152

153

154

perspectiva

155

156

157

158

159

160

161

162

163

164

165

166

167

168

169

170

171

P谩ginas 140-151: Figuras 108: Perspectiva Avenida Jer么nimo Monteiro Figura 109: Perspectiva Avenida Princesa Isabel Figuras 110: Perspectiva Avenida Jer么nimo Monteiro Figuras 111: Perspectiva Avenida Princesa Isabel Figuras 112: Perspectiva Rua Gon莽alves Dias Figura 113-115: Perspectivas internas 172

conclus達o

173

Esse trabalho, sem dúvidas, levanta o questionamento sobre a qualidade das escolas de arquitetura que vão muito além do simples objeto do projeto. A intenção aqui foi trazer as discussões e problemáticas envolvidas no tema como fundamental no exercício de criar espaços, buscando conceitos que se interajam com o contexto no qual serão inseridos e entendam as dificuldades que a escola de arquitetura tem enfrentado. Como foi mostrado, atualmente a profissão e a escola de arquitetura estão em crise, cabendo a nós arquitetos reescrevermos o nosso papel e redescobrir a nossa profissão. Como caminho é necessário o diálogo com as transformações da sociedade, sobretudo quanto às mudanças na esfera social e urbana. Segundo Pedro Évora, “o papel do arquiteto hoje é dialogar com as transformações da sociedade[...] e mediar essas relações entre a sociedade e o território”1. Nesse processo, está a universidade, que deveria promover esse diálogo, através do encontro, das conversas, dos debates e das filosofias, porém ela “está longe de ser um lugar público e cada vez menos representativa da sociedade”2. Com isso, procura-se uma forma de criar essa atmosfera de forma fluída, livre e intuitiva, fomentando a interação entre arquitetos e sociedade, a fim que se obtenha uma experiência mais real. Para se criar uma Escola de Arquitetura, entende-se a imprescindibilidade do comprometimento da formação social do arquiteto e da formação da sua concepção da cidade, acreditando que o estudante deve se relacionar, interagir e se comunicar com o meio. Peter Zumptor coloca que “a força de um bom projeto encontra-se em nós e na capacidade de percebermos o mundo racional e emotivo. Um bom projeto de arquitetura é sensual. [...] (Para isso) os estudantes de arquitetura devem aprender a trabalhar de forma consciente as suas experiências pessoais como base dos seus projetos”3. Experimentando concretamente a arquitetura, isto é, tocando, vendo, ouvindo, cheirando. Descobrindo essas qualidades e se ocupando dessas qualidades a fim de se projetar e fazer arquitetura coerente com seu ugar, tempo e espaço.

1 2 3 174

ÉVORA, 2014; FUÃO, 2006; ZUMTOR, 2005;

Para o projeto desenvolvido, foi escolhido o Centro de Vitória como área de atuação por entender como o território de maior envolvimento com a diversidade cultural e social e considerá-lo um rico laboratório de experiências e vivências para qual se acredita ser necessário o envolvimento dos estudantes com essa realidade. Essa escola, na qual se denomina Escola Aberta, entende a arquitetura como ferramenta para possibilitar relações e conexões com a cidade e com a sociedade para qual ela deve ser dirigida. Compreendendo que “um edifício é muito mais que a soma de suas funções: a arquitetura tem que facilitar a atividade humana e promover a interação social”4. Assim, os espaços foram projetados de maneira a se apropriar da diversidade promovida pelo contexto social e urbano e traze-la para dentro do edifício de forma livre e espontânea. Obtém-se, assim, o incentivo a um ensino que valorize a produção e a discussão de uma arquitetura que se expresse em uma cidade democrática e justa, adequada a realidade de seus habitantes. Conclui-se um trabalho que traz como conceitos para a discussão do universo de Escolas de Arquitetura as palavras RELAÇÃO, CONEXÃO e INTERAÇÃO envolvida com CIDADE e SOCIEDADE. Ressalta-se aqui a dificuldade e a complexidade em se contruir uma escola de arquitetura que vá além de um programa básico de necessidades a compreender quais são as reais necessidades de um estudante, que através da reinvenção da relação com o território e de seus espaços contribua a promoção da integração entre os conteúdos, agregando ações práticas aos conteúdos teóricos e aproximando de uma realidade cotidiana. Não se trata de um encerramento das propostas, e sim uma abertura a caminhos para a busca de novas formas de se fazer arquitetura e sua educação. Há uma infinidade de questões a serem debatidas e exploradas com intuito de se reinventar essa Escola. Esse trabalho é só o início. “Melhorar a escola hoje é manter, dentro dela, um clima de liberdade para a livre pesquisa, para a livre criação, contra tudo o que limita a livre expressão do pensamento, o livre acesso ao conhecimento”5 4 5

EYCK apud OUDENAMPSEN, sem data; ARTIGAS,

175

Ăndice de imagens

176

Figura 01: Recorte da imagem que representa alunos da FAU USP em votação durante o Fórum. Crédito: Gabriel Pietraroia. Fonte: http://www.fau.usp.br/fau/ administracao/congregacao/planodiretor/data/revistapos.pdf; Figura 02: Imagem que representa a união da indústria a oficina e a escola. Fonte: http://slipp.it/johncaswell/13367-think-graphic-2; Figura 03: Estudantes na trabalhando na Bauhaus Dessau em 1932. Crédito: Stella Steyn. Fonte: http://www.artnet.com/artists/stella-steyn/bauhaus-dessau-klassepeterhans-lYOHtvjhQQ1n8n8e0ih8Mw2; Figura 04: Mapa que demonstra a barreira entre a cidade e a Universidade Federal do Espírito Santo demarcada por uma avenida. Interferência do autor sobre imagem retirada do BingMaps. Figura 05: Assembleia geral ocorrida em 2011 na qual os Habitantes do CEMUNI 3 manifestavam suas críticas a Faculdade e propunham mudanças. Fonte: http:// habitantesdocemuni3.blogspot.com.br/. Figura 06: Montagem que representa a complexidade das dinâmicas numa cidade. Acervo do autor. Figura 07: Foto que demontra a relação entre a Escola da Cidade e a Cidade de São Paulo. Fonte: http://www.escoladacidade.com.br/. Figura 08: Alunos apresentando projeto a seus mestres. Fonte: http:// www.aaschool. ac.uk/ Figura 09: Sala de projeto. Fonte: http://www.escoladacidade.com.br/. Figura 10: Seção do projeto da FAU USP. Figura 11: Alunos reunidos no Salão Caramelo em 1969. Crédito: Vilanova Artigas. Fonte: http://www5.usp.br/39012/com-auxilio-das-unidades-site-reune-memoria-dos80-anos-de-usp/. Figura 12: Foto do Centro de Vitória. Acervo do autor. Figura 13: Mapa de localização do Centro de Vitória. Interferência do autor sobre imagem retirada do BingMaps. Figura 14: Entrada da Baia de Vitoria em 1860. Fonte: Arquivo Público do Espírito Santo. Figura 15: Avenida Jerônimo Monteiro em 1936. Fonte: http://fotosantigasdevitoria. blogspot.com.br/. Figura 16: Cidade de Vitória na década de 1960. Fonte: http://www.codesa.gov.br/site/ OPorto/GaleriadeFotos/tabid/66/language/pt-BR/Default.aspx. Figura 17: Mapa do Projeto Visitar o Centro. Fonte: http://www.vitoria.es.gov.br/; Figura 18-21: Mapas de figura-fundo. Fonte: GeoWeb Vitória. Figura 22: Mapa de uso do solo. Fonte: GeoWeb Vitória. Figura 23-33: Mapa de percurso fotográfico no Centro de Vitória. Fotos retiradas entre Março e Julho de 2014. Interferência sobre mapa com fotos do autor. 177

Figura 34: Mapa de identificação de pontos de interesse no Centro de Vitória. Interferência do autor sobre imagem retirada do BingMaps. Figura 34: Mapa de identificação de pontos de interesse no Centro de Vitória. Figura 35-39: Imagens das manifestações ocorridas entre 2013 e 2014 no Centro de Vitória. Fonte: http://g1.globo.com/espirito-santo/noticia/ Figuras 40 e 41: Dia do Samba em dezembro de 2014. Acervo do Autor. Figura 42: Feirinha ocorrida durante o Viradão cultural na Rua Sete de Setembro. Fonte: http://www.vitoria.es.gov.br/noticia/ Figura 43: Cine Rua 7. Fonte: http://seculodiario.com.br/16821/17/cine-rua-7-comecanesta-quarta-feira-com-programacao-diversificada-1. Figura 44-48: Eventos durante o Viradão de Vitória ocorrido em outubro de 2014. Fonte: http://www.vitoria.es.gov.br/noticia/ Figura 49: Festival de teatro em Vitória. Fonte: http://www.vitoria.es.gov.br/noticia/ Figura 50: Foto do teatro Glória. Acervo do autor. Figura 51: Mapa de percepções. Interferência do autor sobre imagem retirada do BingMaps. Figura 52: Mapa de localização da área de projeto. Interferência do autor sobre imagem retirada do BingMaps. Figura 53-56: Foto montagem da área de projeto. Acervo do autor. Figura 57-67: Fotos do entorno da área a ser intervida. Figura 68: Croqui da área de estudo com análise dos pontos negativos. Acervo do autor. Figura 69: Croqui da área de estudo com análise das possibilidades do território. Acervo do autor. Figura 70: Foto de estudante na FAU USP. Acervo do autor. Figura 71: Croqui do espaço da escola. Acervo do autor. Figura 72: Croqui da conexão feita pelo átrio da escola. Acervo do autor. Figura 73: Desenho para o Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) feito por Steven Holl. Fonte: http://www.stevenholl.com/. Figura 74: Abertura do SESC Pompéia da Arquiteta Lina Bo Bardi. Créditos: Folha de São Paulo. Fonte: http://www.archdaily.com.br/br/01-99488/sesc-pompeia-comemoraseus-30-anos-com-exposicao-sobre-sua-historia. Figura 75: Salão Caramelo FAU USP do Arquiteto Vilanova Artigas. Fonte: http://www. fau.usp.br/. Figura 76: Maquete da biblioteca Jussieu do Arquiteto Rem Koolhaas. Fonte: http:// jaumeprat.com/corbu-the-dominos-jussieu/. Figura 77: Croqui das conexões possíveis a fazer com o entorno. Acervo do autor.

178

Figura 77: Croqui das conexões possíveis a fazer com o entorno. Acervo do autor. Figuras 78-81: Croquis do processo de concepção da forma. Acervo do autor. Figura 82: Planta de situação do projeto. Acervo do autor. Figuras 83-95: Isométricas para definição da forma. Acervo do autor. Figura 96: Croqui da seção do projeto. Acervo do autor. Figura 97: Isométrica de uso. Acervo do autor. Figura 98: Isométrica de mobilidade urbana ao entorno da edificação. Acervo do autor. Figura 99: Isométrica de percursos internos da edificação. Acervo do autor. Figura 100: Trecho de Imagem utilizada para estampar na fachada. Acervo do autor. Figura 101: Croqui da pele utilizada na fachada. Acervo do autor. Figura 102: Tecgarden. Fonte: http://www.remaster.com.br/. Figura 103: Laje Protendida. Fonte: http://www.studydroid.com/ printerFriendlyViewPack.php?packId=472035 Figura 104: Click Clack Hotel. Fonte: http://www.archello.com/en/project/click-clackhotel. Figura 105: Cortina de vidro. Fonte: http://liliansimoesarquitetura.blogspot.com. br/2014/10/cortina-de-vidro.html. Figura 106: Piso elevado Remaster. Fonte: http://www.remaster.com.br/. Figura 107: Detalhe projeto. Acervo do autor.

Gráfico 01: Evolução do número de escolas no Brasil ao longo dos anos. Fonte: http:// vitruvius.es/revistas/read/arquitextos/15.173/5332; Gráfico 02: Relação entre escolas de arquitetura e estados mais ricos do Brasil. Fonte: http://vitruvius.es/revistas/read/arquitextos/15.173/5332; Gráfico 03: Tabela referente as Faculdades de Arquitetura e Urbanismo do Espírito Santo. Fonte: http://www.asbea.com.br.

179

bibliografia

180

Livros: ANDRADE, C. Prefácio. In: PINTO, G.; BUFFA, E. Arquitectura e Educação: Campus Universitários Brasileiros. EESC/USP e UFSCar. São Carlos, 2009. BARDI, Lina Bo. Lina por escrito: textos escolhidos de Lina Bo Bardi. 1ºedição. Editora Cosac Naify. São Paulo, 2009. COMAS, Carlos E. (Org.) Projeto Arquitetônico – disciplina em crise, disciplina em renovação. Editora Projeto. São Paulo, 1986. GAUSA, Manuel, GUALLART, Vicente & MÜLLER, Willy et al. orgs.). Diccionario Metápolis de arquitectura avanzada. Ciudad y tecnologia en la sociedad de la información. Barcelona: Actar, 2000. FAYGA, Ostrower. Criatividade. 18ºedição. Editora Vozes. 1977 LUPTON, Ellen; MILLER, J. Abbott. ABC da Bauhaus: a Bauhaus e a teoria do design. Cosac Naify, 1991 VILANOVA, Artigas. Caminhos da Arquitetura. ZEVI, Bruno. Saber ver a arquitetura. Editora Martins Fontes. São Paulo, 1978. ZUMTOR, Peter. Pensar a arquitetura. Editora Gustavo Gili. Barcelona, Espanha, 2005.

Teses, dissertações e trabalhos: PROEZA, Samira. Pele | experiências urbanas no Centro de Vitória, Trabalho de Grduação apresentado a Universidade Federal do Espírito Santo. Vitória, 2011.

Artigos: AMARAL, Cláudio Silveira. O ensino do projeto nos cursos de arquitetura, Vitruvius, Outubro 2008 Disponível em: http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/ arquitextos/09.101/104. Acesso em: agosto de 2014. ALMEIDA, Lutero Proscholdt. Dobras Deleuzianas, Desdobramentos de Lina Bo Bardi. Considerações sobre “desejo” e o “papel do arquiteto” no espaço projetado. Disponível em: http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/13.146/4422. Acesso em julho 2014. ARRUDA, Marcela; ABRAÃO, Naiara. A cidade flutuante. Revista Empena. 1ºedição. Editora da Cidade - Ecidade. São Paulo, 2014. CUNHA, Marcelo Durão Rodrigues da. Centro Histórico de Vitória: O panorama de uma década de revitalizações e valorização do patrimônio. Revista Eletrônica do Programa de Pós-Graduação em Museologia e Patrimônio – PPG-PMUS Unirio | MAST. Rio de Janeiro, 2010. Disponível em: http://revistamuseologiaepatrimonio. mast.br/index.php/ppgpmus/article/viewFile/127/139. Acesso em: Janeiro de 2014. DIAS, Fabiana Loiola. O Ensino de Arquitetura e Urbanismo – uma questão prática ou teórica? Caderno ABEA nº32 novembro, 2008 181

FONTANA, Ana Carolina; JORIS, Jaqueline; DALLAGNOL, Tharinê. Rem Koolhaas. Faculdade Assis Gurgacz. Disponível em: http://www.fag.edu.br/graduacao/ arquitetura/anais2006/2004/trabalho_rem.pdf. Acesso: julho de 2014 FUÃO, Fernando Freitas. A Universidade incondicional. Arquitextos, São Paulo, ano 07, n. 073.06, Vitruvius, jun. 2006 Disponível em: http://www.vitruvius.com.br/revistas/ read/arquitextos/07.073/348. Acesso em: Agosto de 2014 GAUSA, Manuel, GUALLART, Vicente & MÜLLER, Willy et al. (orgs.). Diccionario Metápolis de arquitectura avanzada. Ciudad y tecnologia en la sociedad de la información. Barcelona: Actar, 2000. GUERRA, Abilio. A universidade e a crítica de arquitetura no Brasil. Arquitextos, São Paulo, Vitruvius, novembro de 2014. Disponível em: http://www.vitruvius.com.br/ revistas/read/arquitextos/15.173/5332. Acesso: novembro de 2014. MAGALHÃES, Sérgio. O debate da arquitetura. Minha Cidade, São Paulo, ano 11, n. 131.06, Vitruvius, jun. 2011. Disponível em: http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/ minhacidade/11.131/3919. Acesso em: agosto de 2014. MAHFUZ, Edson da Cunha. Arquitetos e sua participação no debate público. São Paulo, Vitruvius, agosto de 2010. Disponível em: http://www.vitruvius.com.br/revistas/ read/drops/11.035/3364. Acesso: fevereiro de 2014. MAHFUZ, Edson da Cunha. Banalidade ou correção: dois modos de ensinar arquitetura e suas consequências. Vitruvius, Agosto de 2013. Disponível em: http:// www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/14.159/4857. Acesso em: agosto de 2014 MARAGNO, Gogliardo Vieira. Quase 300 cursos de Arquitetura e Urbanismo no país: como tratar a qualidade com tanta quantidade? Algumas questões sobre qualificação e ensino no Brasil. Vitruvius, Outubro 2013. Disponível em: http://www.vitruvius.com. br/revistas/read/arquitextos/14.161/4930. Acesso: janeiro de 2014. MENDONÇA, Eneida Maria Souza. Antecedentes do processo de verticalização de construção em Vitória. Disponível em: http://www.angelfire.com/planet/anpuhes/ eneida4.htm. Acesso em: janeiro de 2014 MIRANDA, Clara Luiza. Arquitetura: ação, interação e interatividade. Março de 2011. Disponível em: http://archestesia.blogspot.com.br/2011/03/arquitetura-acaointeracao-e.html. Acesso em: julho de 2014. MIRANDA, Juliana Torres de. A relação entre teoria e prática na arquitetura e seu ensino: teoria reflexiva e projeto experimental. Seminário PROJETAR, 2005. Disponível em: http://projedata.grupoprojetar.ufrn.br/dspace/.../1/106%20MIRANDA_J. pdf. Acesso em: julho de 2014. OUDENAMPSEN, Merijn. A cidade como Playground. Revista Piseagrama. Disponível em: http://piseagrama.org/artigo/496/a-cidade-como-playground/www.flexmens.org/. Acesso em: Agosto de 2014. PIÑÓN, Helio. Reflexão sobre o ensino de arquitetura. Arquitextos, São Paulo, Vitruvius, outubro de 2007. Disponível em: http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/ arquitextos/08.089/195/pt. Acesso: Fevereiro de 2014. Professores da EA-UFMG. A universidade e a cidade: que escola de arquitetura, 182

urbanismo e design queremos? Disponível em: http://www.vitruvius.com.br/revistas/ read/minhacidade/13.153/4709. 29/11/13. Acesso em: dezembro 2013. PUNTONI, Alvaro. Desconstruindo muros imaginários. Revista AU, 2008 REIS, Cinthia. Caminhos do Arquiteto que não projeta. Revista AU, 2013. RHEINGANTZ, Paulo Afonso. Por uma Arquitetura da Autonomia. Arqtextos, 2005. Disponível em: http://www.ufrgs.br/propar/publicacoes/ARQtextos/PDFs_ revista_6/04_Paulo%20Afonso%20Rheingantz.pdf. Acesso em: Fevereiro de 2014. ROMANELLI, Marco. Habitação e uso do solo. Vitória, 2008. Disponível em: http:// www.vitoria.es.gov.br/arquivos/20110511_agendavix_ocupacao_diag.pdf. Acesso em: Janeiro de 2014. RUFINONI, Manoela Rossinetti. Novos e velhos desafios no ensino de projeto arquitetônico: caminhos para a formação de uma consciência crítica. Disponível em: http://www.cefetsp.br/edu/prp/sinergia/complemento/sinergia_2002_n1/pdf_s/ segmentos/artigo_02_v3_n1.pdf. Acesso em: dezembro de 2013. HOLL, Steven. Questões de Percepção: Fenomenologia da arquitetura. ArchDaily, Maio de 2013. Disponível em: http://www.archdaily.com.br/18907/questoes-depercepcao-fenomenologia-da-arquitetura-steven-holl. Acesso em: Julho de 2014. STRÖHER, Ronaldo de Azambuja. Algumas considerações sobre o ensino do gosto em arquitetura. Vitruvius, janeiro 2008. Disponível em: http://www.vitruvius.com.br/ revistas/read/arquitextos/08.092/177. Acesso: agosto de 2014 Trajetória e estado da arte da formação em engenharia, arquitetura e agronomia / Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia. – Brasília : Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira; Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia, p. 121-181, 2010. Disponível em: http:// pt.scribd.com/doc/41442092/Volume-x-Arquitetura-e-Urbanismo. Acesso em: junho 2014.

Multimídias: Vilanova Artigas - O professor da arquitetura social. Rede TVT. ABCD em Revista. São Paulo, 2013. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=4YRaVzFBiuU. Acesso em: Agosto de 2014. Entrevista Álvaro Puntoni. Arquitetura para Todos, do CAU/BR. São Paulo, 2014. Disponível em: http://arquiteturaurbanismotodos.org.br/alvaro-puntoni-4/. Acesso em: Julho de 2014. PIRONDI, Ciro. Palestra dada para TEDx. 2011. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=SJ5iPYL5uB4, Acesso: 18/08/2014.

Sites de referência: http://www.escoladacidade.com.br/. http:// www.aaschool.ac.uk/ http://www.fau.usp.br/. http://www.vitoria.es.gov.br/ 183

http://www.caubr.gov.br/ http://saopaulo.impacthub.net/

Catรกlogos: http://remaster.com.br/

184

185

186