Notas sobre criação audiovisual, redes sociais e web by CINUSP Paulo Emílio

Notas sobre criação Audiovisual, redes sociais e WEB

Notas sobre criação Audiovisual, redes sociais e WEB Organização Patricia Moran

CINUSP Reitor da Universidade de São Paulo João Grandino Rodas Prorreitora de Cultura e Extensão Universitária Maria Arminda do Nascimento Arruda Diretora do Cinusp ‘Paulo Emílio’ Esther Império Hamburger Vice-Diretora Patricia Moran Fernandes Coordenador de Produção Thiago de André Secretária Maria José Ipólito Auxiliar Administrativa Maria Aparecida Santos

Projeto Novos Talentos Financiamento CAPES Professores Responsáveis pelas Oficinas Almir Almas – ECA Oficina de edição e finalização de conteúdo para Web. Patrícia Moran – ECA Realização Audiovisual para a formação do olhar Estagiários Breno Issac Benedykt – Graduação em Pedagogia Juliana Santos – Graduação em Letras Milena Szafir – Doutoranda PPGMPA Renata La Rocca – Doutoranda PPCVA Thiago Batista Costa – Graduação em Pedagogia

Ficha Catalográfica Moran, Patrícia (org.) NOTAS SOBRE CRIAÇÃO AUDIOVISUAL, REDES SOCIAIS E WEB. São Paulo: CINUSP, 2011 Cartilha sobre 1. Cinema: história e realização. 2. WEB: blogs, redes sociais, informações técnica. 3. Literatura e educação: teoria.

Cartilha notas sobre criação audiovisual, redes sociais e web Material de circulação restrita ao projeto Novos Talentos apoiado pela Capes e pela Universidade de São Paulo Revisão Leonardo Gonçalves Design Suzana Coroneos

Flip-book realizado com parte dos frames do filme A Dança da Serpentina, de Thomas Edison

ADIVINHAÇÃO, esse nome, como não associá-lo às duas máquinas sublimes que eu utilizo para trabalhar? Câmera e gravador, levemme para longe da inteligência que complica tudo. Robert Bresson, Notas sobre o cinematógrafo

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Notas sobre a criação Audiovisual

Sumário Apresentação

Capítulo 1 A imagem ganha movimento

Por Patricia Moran

Capítulo 2 Um breve estado da arte do vídeo digital online em 2011: da produção/ criação ao armazenamento/ distribuição e consumo

Por Milena Szafir

Capítulo 3 Literatura e educação

Por Rogério de Almeida

Livros de referência Pequeno repertório de cinema Sobre os autores

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Apresentação

Esta apostila foi elaborada para os professores da rede pública do estado de São Paulo que participaram, em julho de 2011 e em janeiro de 2012, das oficinas de vídeo e web na Universidade de São Paulo. As oficinas foram realizadas no Departamento de Cinema, Rádio e Televisão (CTR) da Escola de Comunicação e Artes, uma iniciativa do Cinusp Paulo Emílio vinculado à Prorreitoria de cultura e extensão da Universidade de São Paulo. Contou com o apoio da CAPES no programa Novos Talentos. Trata-se de uma linha de ação com o objetivo de apoiar projetos extracurriculares destinados à rede de educação pública. Visa a inclusão social e desenvolvimento da cultura científica, busca o aprimoramento e a atualização de professores e/ou alunos. As oficinas se tornaram possíveis graças à união dos esforços do Departamento de Cinema, Rádio e Televisão, do Cinusp Paulo Emílio e do apoio da Capes. Esta apostila é uma introdução ao cinema e ao vídeo. Ela não pretende tratar o assunto de maneira exaustiva. Nosso objetivo, ao propor esta publicação é oferecer um mapa da história do cinema, e de como foi sendo constituída a linguagem do cinema e do audiovisual. Nesta introdução também apresentamos em linhas gerais algumas técnicas para a realização audiovisual. Nosso objetivo é responder a uma demanda reprimida por formação audiovisual já que, como podemos perceber, o mundo mudou, e a velocidade das transformações coloca diversos desafios para os profissionais do ensino. A aceleração do tempo iniciada com o processo de industrialização alcança hoje um ritmo vertiginoso, e a informatização do cotidiano é um dos aceleradores da vida, intensificando processos que ocasionam uma situação até então inédita, o enfraquecimento ou desaparecimento da experiência como um valor e a dissociação entre conhecimento e experiência. As ferramentas tecnológicas do cotidiano do professor mudam rapidamente e as portas de acesso à informação e, em alguns casos, ao conhecimento, exigem, para contrabalancear esse excesso, disponibilidade de tempo e de cultura audiovisual. Por isso, é pre-

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ciso um esforço para problematizar com os professores o conhecimento presente nas novas mídias, no audiovisual em geral e na internet. Construir com eles conhecimentos a serem desdobrados nas salas de aula. Acreditamos que, com o acesso crítico a estas ferramentas e a possibilidade de criação, todos se sentirão mais seguros para enfrentar os desafios colocados por nossa época e por nossos alunos, nascidos no furacão das mudanças. Podemos conjecturar que a maioria dos alunos têm uma proficiência técnica superior a seus mestres. Com essa oficina buscamos aproximar os professores desta ferramenta e também iniciar um processo de leitura da imagem, de leitura do audiovisual que poderá lhes ser útil para discutir com os alunos suas criações, ou mesmo de propor novas estratégias didáticas. Esperamos receber um retorno dos professores envolvidos nas oficinas sobre os pontos positivos e problemas deste movimento ora iniciado. A apostila consta de três partes. A primeira traz um pouco da história da linguagem e técnica de realização cinematográfica tendo em vista preparar os professores para a criação dos seus vídeos. Aprender a ver melhora a qualidade do fazer. Na segunda parte trazemos uma discussão sobre o vídeo na web, a criação, produção e edição por usuários amadores, ou seja, aqueles que se dedicam a criar por amor à arte, sem objetivos financeiros. A terceira parte é do professor Rogério Almeida da Faculdade de Educação da USP. Ele também desenvolve um projeto no Novos Talentos, seu texto ilumina a discussão sobre o uso de formas artísticas em sala de aula. A literatura é o foco principal do texto, mas suas analises cabem para o cinema, pois ele chama a atenção para a importância da experiência estética ao entrarmos em contato com a literatura ou cinema. Enfim, valem mais os deslocamentos simbólicos, a possibilidade de se experimentarem outras realidades através do livro ou do filme, do que meramente apreender conteúdos. Ao final oferecemos uma pequena referência bibliográfica e relação de filmes para completar a aventura de exploração do mundo audiovisual ao ser findada a oficina. Patricia Moran

capĂtulo

A imagem ganha movimento Por Patricia Moran

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Dezembro de 1895 é a data oficial da primeira exibição comercial de imagens fotográficas animadas, o cinema. É assim o mecanismo que produz a imagem em movimento: sucessões de imagens fotográficas em sequência. Vejamos pois, como o movimento acontece: Um filme é constituído por diversos fotogramas. fotograma é a unidade do filme, é semelhante ao slide. Quando a câmera cinematográfica começa a rodar para captar as imagens do mundo, cada fotograma capta um momento da ação. Como as ações geralmente têm movimento, em cada fotograma fica impresso um instante diferente. Ao ser projetado o filme, percebemos o movimento sem perceber o intervalo entre os fotogramas. No primeiro cinema, ou seja, nos primeiros filmes realizados, a velocidade de gravação e projeção era dada pela mão do realizador, pois as primeiras câmeras que também eram projetores rodavam acionados por uma manivela. A velocidade da imagem não era constante e como ainda podemos ver nos trabalhos daquela época, não correspondem à velocidade natural das ações. Um exemplo que nos ajuda a entender a composição do movimento são os flip-books, livrinhos muito comuns em livrarias de arte que trazem em suas páginas momentos diferentes de um movimento. Quando folheados, vemos uma ação em movimento, seja uma dança, um voo, etc. Os projetores também animam imagens estáticas, como nos flip-books. Com o surgimento de mecanismos técnicos automáticos, os equipamentos passam a ser mecânicos, sendo possível se implementar padrões de velocidade na câmera e no projetor. Deste modo os movimentos da captação e da projeção trazem a mesma velocidade. Este avanço técnico possibilitou também a criação de movimentos mais próximos do real, bem como sua alteração (a câmera lenta e a câmera acelerada, por exemplo). A velocidade de projeção costuma ter dois padrões básicos. Na America é de 24 quadros (ou fotogramas) por segundo e na Europa de 25 quadros por segundo.

Capítulo 1

No caso do vídeo não temos quadros, pois a imagem é magnética e não fotoquímica como nas projeções acima mencionadas. Pulsos elétricos são gravados na fita, mas não podemos ver a imagem fora dos aparelhos reprodutores como acontece com a película cinematográfica. No Brasil as imagens de vídeo magnético rodam a 30 frames (unidade do quadro no vídeo) por segundo. Atualmente, nos sistemas digitais, podem conviver as duas velocidades. Vale lembrar que a televisão normalmente roda seus programas em vídeo. Então, tente comparar a imagem de cinema e da televisão. As diferenças visíveis devem-se ao modo como o movimento é realizado e também a como a imagem é projetada. Na imagem do cinema temos projeção, na da TV não. Nela, a fonte de luz está no próprio aparelho. A projeção cinematográfica parte de uma luz que atravessa o fotograma e amplia a imagem numa tela através de um jogo de lentes e mecanismos para rodar o filme. Projetor /câmera do Primeiro Cinema

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O cinema e a vida moderna Agora que vocês sabem um pouco sobre como o movimento das imagens se compõe vamos voltar ao Grand-Café de Paris onde se realizou a primeira exibição dos irmãos Louis e Auguste Lumière, considerados pais do cinema. A data de dezembro de 1895 não deve ser tomada como verdade absoluta. A história do cinema já mostrou terem existido experiências anteriores às de Paris em países como a Alemanha e os Estados Unidos, mas o registro e a divulgação em larga escala conferiu a estes realizadores o lugar histórico de inventores daquilo que seria conhecido como a Sétima Arte. O livro de Laurent Mannoni, presente na referência bibliográfica, nos oferece uma arqueologia do cinema, apresentando os diversos nomes que o cinema teve e aparelhos do que se convencionou chamar de pré-cinema. Arlindo Machado, também na bibliografia, analisa o ambiente do pré-cinema e a estrutura dos primeiros filmes e dos subsequentes. O filme projetado em 1895 pelos irmãos Lumière foi A chegada de um trem na estação. Ele mostra pessoas paradas na margem direita do quadro e, na margem esquerda, o trem se aproxima. Saem do quadro pela esquerda os primeiros vagões. O trem para e nele entram e saem passageiros. Este filme é curto e aparentemente simples, aliás, como todos os filmes deste momento da cinematografia conhecida como primeiro cinema. Os filmes eram curtos devido a condições técnicas. Se hoje nos parecem simples, na época causaram espanto, afinal a síntese do movimento por si só já era um espetáculo, ver objetos se movimentarem, conhecer outros países através de imagens em movimento foi uma novidade encantadora. Esta simplicidade já traz uma dimensão espaçotemporal cara ao cinema. Como o trem sai do quadro, perdemos de vista alguns vagões, sabemos existir uma parte do trem no espaço não visível. Este espaço também é tempo, pois o vagão principal e outros estão situados temporalmente adiante. A chegada de um trem na estação pode ser considerado uma espécie de síntese daquele momento. Traz o seu tempo na

Capítulo 1

construção espaço-temporal e é análogo ao cinema na produção do movimento. As janelas do trem, como o quadro (janela) do cinema mostram o mundo em deslocamento. Nas duas situações o sujeito está parado, quem se move é o trem. No cinema são as imagens, mas em termos relativos é o mundo que se move. Naquela época em transformação visível graças à mudanças técnicas e de costumes, meios de transporte como o trem representavam os novos tempos. A cultura urbana se desenvolvia e o cinema faz parte desse processo ao povoar o imaginário com mundos distantes, ao criar a ilusão de que se podia duplicar o mundo. Digo ilusão, pois não se trata de duplicação, mas de criação de novos mundos, de espaços a serem habitados pela imaginação. O livro O cinema a invenção da vida moderna traz uma série de artigos sobre o espanto causado pelo trem, pelo cinema e o surgimento da imprensa sensacionalista atenta a todas as mudanças. O filme de Dziga Vertov O homem com uma câmera mostra um dia de Moscou e como a industrialização, o cinema e os meios de transporte fazem parte do mesmo processo em curso: a constituição da cultura urbana e a industrialização, a era do tempo medido, como mostra bem Charles Chaplin em Tempos Modernos, um filme realizado quando a linguagem cinematográfica já estava consolidada. O primeiro cinema e suas estratégias Outro filme dos irmãos Lumière do primeiro cinema é O café da manhã do bebê. Ele também nos oferece a dimensão do que representou o primeiro cinema e traz uma ação do bebê que muito fala sobre a linguagem cinematográfica. A cena também é simples e curta, um bebê toma café da manhã com seus pais. O filme foi bastante comentado à época não pela ação do bebê, mas pelas árvores ao fundo da cena. As folhas se moviam, os mecanismos de captação e projeção traziam o movimento para o quadro. Algo corriqueiro hoje em dia, mas que no final do século XIX foi visto com admiração, entusiasmo: a observação da dança da copa da árvore.

Industrialização, A era do tempo medido Charles Chaplin em Tempos Modernos Notas sobre criação Audiovisual, Redes Sociais e WEB

Cultura urbana

Capítulo 1

O Café da Manhã do Bebê irmãos Lumière

Este pequeno filme também nos fala da linguagem do cinema que se compõe não apenas de seu quadro mas também do extracampo, ou seja, da imagem que não está no quadro mas pode ser incluída de diversas maneiras. Os personagens estão no centro do quadro de frente para o público, a câmera é frontal, como em quase todos os filmes desta época. Graças à espontaneidade do bebê temos a revelação de que alguém filma, este alguém é a pessoa para quem o bebê oferece um biscoito. Ao olhar para a câmera e oferecer o biscoito o bebê nos lembra a existência de um espaço fora de tela, atrás da câmera, ou fora de campo. Noel Burch em Práxis do Cinema (37:52) faz uma bela análise de diversos cineastas que usam bem estes espaços ausentes em termos visíveis, mas presentes em termos dramáticos. Ele propõe uma metáfora segundo a qual o quadro cinematográfico pode ser entendido como uma pirâmide. Seu limite mais evidente é dado pelos quatro lados da tela, ou seja, além das bordas superior, inferior e laterais há a sugestão ou indicação de um espaço, ele está ali latente, podendo se fazer visível a qualquer momento. O espaço onde o bebê olhou é a frente, um dos vértices da pirâmide.

Já a parte de trás é o outro vértice e pode ter sua existência em uma porta, parede, cortina ou qualquer outro elemento situado no fundo do quadro, na ponta da pirâmide imaginária. Mas os primeiros filmes não exploravam dramaticamente esse espaço. Como mencionamos acima, a ação se dava no centro da tela. A própria noção de dramaturgia excede a proposta dos filmes. Os irmãos Lumière tinham o ar livre como ambiente de gravação. Buscavam principalmente dois tipos de situações, as encenadas e as que se convencionou chamar de atualidades. Das encenadas destacamos Guerra com bolas de neve na qual um grupo de pessoas brinca com bolas de neve. Nesse trabalho fica evidente que a ação foi feita para a câmera. Já entre os filmes de atualidades, que durante anos foram considerados os precursores do documentário, destacam-se o já mencionado A chegada de um trem na estação e o famoso A saída da fábrica. Este último consiste em uma cena que se inicia com a porta da fábrica fechada, a porta se abre e os trabalhadores saem. A câmera continua como nos filmes anteriores, fixa, sem movimento de eixo ou lente e frontal. Com o passar dos anos ficou evidente que o filme era posado, o início do filme coincide com a abertura da porta, o final com seu fechamento e a cadência da saída dos trabalhadores e trabalhadoras denunciam a pressa, a urgência de se seguir o ritmo da filmagem e não da saída da fábrica.

A Chegada do Trem na Estação

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Capítulo 1

A suposta divisão de gêneros ficção e documentário é tão antiga quanto o próprio cinema. Na Europa, os irmãos Lumière e suas atualidades foram tratadas como precursores do documentário. Já na America Thomas Edison e seus filmes como O beijo, Briga de Galo e Dança da Serpentina, rodados entre 1895 e 1896 foi considerado o primeiro a realizar filmes encenados, e a encenação é uma das principais marcas dos filmes de ficção. Os filmes de Edison também adotavam as mesmas opções em termos de posição e ângulo de câmera. Essa discussão, aqui simplificada, visa chamar a atenção para a produção audiovisual como um artifício. Se por um lado, neste primeiro cinema ainda prevalece a ingenuidade em relação às possibilidade expressivas do meio em fase de surgimento, por outro, já temos a preocupação de se compor um quadro, de organizar os elementos nele dispostos, de dirigir o olhar do espectador para um ponto. No caso, o centro do quadro. O primeiro cinema também revela alguma dose de arbitrariedade para a divisão de gêneros, hoje fica evidente como é problemático se circunscrever o gênero. Haverá alguma utilidade em termos didáticos e de análise, mas cuidados

O Beijo

devem ser tomados para os trabalhos serem abordados em sua complexidade. Mencionamos este ponto para futuro debate, para evitarmos simplificações e pensarmos haver marcas de encenação, ou seja, de artifício no documentário e na ficção. A ficção por sua vez também traz dados de uma época, também constrói a realidade de uma época, seja pelas técnicas, pelos problemas levantados, pela ideologia sugerida, pelos objetos mostrados, etc. A discussão acima proposta objetiva, entre outras questões, trazer uma problemática ainda hoje presente: a de se considerar erroneamente a imagem como verdade. Essa postura é comum no fotojornalismo, no jornalismo televisivo e em documentários ingênuos. As imagens surgem como comprovação de uma suposta verdade, de uma verdade imanente. O semioticista Zunzunegui Santos faz um jogo de palavras interessantes para pensarmos a relação da imagem com a verdade. Para o autor inexiste a imagem da verdade, ou seja, a imagem não deve ser considerada como atestado de verdade de fato ou situação. Ela é polifônica, pode ter diversos sentidos. É complicado vê-la como comprovação de um o acontecimento, a imagem como expressão de um

Dança da Serpentina Notas sobre criação Audiovisual, Redes Sociais e WEB

Capítulo 1

real. Afinal, uma imagem supõe uma série de escolhas de quem a fez. Escolhe-se o que e o como mostrar. Escolhe-se qual imagem é colocada antes e depois. Escolhe-se a proximidade em relação ao objeto e escolhe-se ainda uma narração para dirigir o olhar do espectador. À imagem da verdade, Zunzunegui propõe a verdade da imagem, ou seja, uma imagem forte o suficiente para ser verdadeira. Ela pode se referir ao mundo, mas a sua verdade está na sua realização, em como ela produz e expressa uma força, que existe no mundo material, mas ela é construída e não pode assegurar a verdade do mundo, mas sim a verdade da imagem fabricada pelo autor. Ela nos passa verdade e não é verdade. Essa colocação é importante para nossa análise do mundo das imagens. Ela também pode nos auxiliar ao gravar imagens, ao produzir trabalhos. Nunca podemos nos esquecer que estamos propondo um mundo, logo, é preciso pensar como dizer o que se diz, quais pontos de vista adotar. A câmera se move: o corte Como vimos, os filmes do primeiro cinema eram realizados em uma única tomada e posição de câmera. Ainda no primeiro cinema a câmera vai se deslocar, o filme precisará ser montado, mas a montagem não será ainda entendida como elemento expressivo. O próprio corte não é pensado como elemento expressivo, ele não é resultado de um planejamento para a constituição de relação entre os planos, mas acontece por necessidades de outra ordem. Corta-se para colocar a câmera em outra posição quando a cena realizada em um espaço determinado havia sido concluída. Segundo Arlindo Machado na montagem do primeiro cinema havia o “encadeamento descontínuo de vários quadros sucessivos, que funcionam cada um como um tableau alegórico e autônomo e se sucedem uns depois dos outros de forma mais ou menos arbitrária. (90)” Para o autor, essa maneira de ordenar o filme corresponde a processos correntes no teatro, onde a ação é separada por atos. O filme Viagem à lua (1902) de George Méliès

é exemplar neste sentido. A câmera ainda se mantém distante da cena, ou seja, é enquadrada em plano geral. O corte é resultado de mudança de espaço. Algumas das informações são dadas pela imagem, outras, por textos colocados entre as cenas. Aos poucos, americanos e europeus começam a desenvolver estratégias culturais técnicas do cinema para realizar um filme linear e proporcionar ao espectador um espetáculo continuo, ou seja, um espetáculo onde não se percebem cortes e os artifícios necessários à realização do filme são escamoteados. Neste processo o cineasta americano D. W. Griffith terá um papel central. O pesquisador Ismail Xavier destaca que não coube ao diretor inventar todas as técnicas e procedimentos como o close-up, a montagem paralela e movimentos de câmera. Estes eram utilizados mesmo antes de Griffith iniciar sua carreira. Coube a ele inventar a figura do diretor, figura responsável pelo conceito do filme, por buscar coerência dramática através de técnicas já em uso. Seu papel foi o de “transformar o close-up em canal de “subjetivação das imagens, adensar a psicologia no cinema e ampliar o alcance da narrativa, não só no plano da continuidade das ações mas também no plano da carga simbólica atribuída às imagens. Enfim, Griffith foi o mestre da decupagem não por tê-la inventado mas por tê-la transformado em peça-chave de um sistema narra-

Viagem à Lua George Méliès Notas sobre criação Audiovisual, Redes Sociais e WEB

Capítulo 1

tivo.” (Xavier, 2007: 41) Coube ao diretor, entre outras invenções, a invenção de um espetáculo que conferia à imagem em movimento a continuidade, produzindo o desaparecimento das marcas da realização. A partir de então um corte brusco na imagem passou a ser percebido como problema, como falta de perícia, salvo quando o realizador tinha tal intenção, como é o caso do cineasta russo Seguei Eisenstein e das vanguardas de quem trataremos adiante. Vamos agora falar de como essa técnica funciona, alguns dos recursos para criar a continuidade espaço-temporal. Planos – decupagem – eixo – ponto de vista O desenvolvimento da linguagem cinematográfica foi conquistado com o corte em uma sequência, com a mudança de posição da câmera e uso de diferentes lentes. Essa organização da sequência deve considerar ainda o ponto de vista, ou seja, a história contada na perspectiva de um ou mais personagens. O close, por exemplo, é normalmente a aproximação do olhar de alguém, o ponto de vista de um personagem. Neste caso estamos nos referindo ao cinema clássico. Os principais tipos de enquadramento são: A ilustração ao lado coloca a figura humana como referência para definir os tipos de plano, mas vale para outros objetos. Em filmes que acontecem em grandes espaços como uma cidade, praia ou descampados, os planos gerais incluem uma grande quantidade de elementos, mostram grandes áreas. A maneira de nomear os planos também pode mudar. Um plano bastante conhecido é o plano americano, ele enquadra uma pessoa até a metade da coxa, ficou assim conhecido por ser bastante utilizado no cinema americano. Outro plano ausente da imagem é o conhecido plano detalhe. Como o próprio nome indica, ele é uma espécie de primeiro plano que mostra detalhes de objetos como, por exemplo, os famosos planos de revólver em filmes de suspense. Quando a câmera está abaixo da pessoa a ser gravada damos o nome de contra-plongeé.

Alguns exemplos são imagens mostrando pessoas em cima de um edifício, ou o rosto de uma pessoa visto de baixo, no caso contrario, quando a câmera está acima, chama-se plongeé. Essa palavra é de origem francesa, vem de plonger, que significa mergulhar. Estamos, no caso, falando da posição do espectador, ele olha para a cena como se fosse mergulhar, ou seja, de cima.

PM Planno Médio

MPP Primeiro Plano

PP Close-up

PG Planno Geral

A Liberdade Guiando o Povo Eugène Delacroix PPP Primeiríssimo Plano Notas sobre criação Audiovisual, Redes Sociais e WEB

Capítulo 1

Os planos, ao serem gravados, precisam respeitar o eixo, ou seja, uma direção na tela de modo a serem evitados os pulos na imagem. Os eixos são de diversas naturezas. Há eixos de luz, de olhar e de câmera, por exemplo. Se no plano geral a luz entra da esquerda para a direita do quadro iluminando um vaso de flores à direita do quadro, quando cortarmos para o detalhe ele deverá levar em consideração essa disposição dos elementos na tela, ou seja, a luz precisa manter uma coerência com a do plano geral. Se voltarmos para o close-up do rosto de uma pessoa olhando para o vaso de flores, seu olhar deve estar dirigido para a direita, a isso chamamos eixo do olhar. Caso ela esteja olhando para a esquerda, fica-se a impressão de que a pessoa espera alguém entrar, ou está com receio de estar sendo observada por alguém no extra-campo. A atenção ao eixo é especialmente importante quando há deslocamento de personagens e veículos como automóveis, trens, bicicletas, etc. Em cenas de perseguição, se um carro sai pela direita do quadro, no quadro seguinte ele deverá entrar pela esquerda, pois caso ele esteja na direita teremos a impressão que voltou para o mesmo lugar. Se, ao sair pela esquerda, ele fizer uma volta em direção ao fundo do quadro, no plano seguinte deverá estar de costas para a câmera. Para ficar mais fácil o entendimento da continuidade de eixo devemos acionar nossa câmera mental e pensar no movimento, em como ele varre a tela e ocupa o espaço. Pense em uma pessoa atravessando uma rua de mão dupla. Como será a decupagem desta cena? Uma opção é: Primeiro fazemos um plano geral localizando a pessoa de costas e a rua. Depois um primeiro plano do rosto da pessoa, ela olha para a direita, depois outro plano da rua seguindo um eixo longitudinal para a direita, voltamos para o rosto da pessoa que olha à esquerda, e outro plano da rua, agora longitudinal, à esquerda, finalmente voltamos para o primeiro enquadramento e vemos a pessoa de costas atravessando a rua. Tente imaginar outra possibilidade de decupar

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essa cena. Agora você já sabe que decupar um roteiro é planejar quanto planos serão realizados, segundo qual ponto de vista e com qual enquadramento. Decupar também vem do francês, significa recortar. Decupa-se o roteiro para produzir sentido e ritmo durante a montagem. A decupagem prevê ainda como serão realizados os deslocamentos no quadro e se haverá algum movimento de câmera. De modo simplificado, podemos pensar em dois movimentos de câmera, um quando ela se desloca, a câmera anda. A este chamamos de travelling, do inglês, significa viagem. Como em uma viagem a câmera se desloca. O outro movimento é de eixo, ou seja, a câmera está parada mas se desloca no eixo horizontal ou vertical, a este movimento chamamos de pan. Pan é uma abreviatura de panorâmica: podemos pensar que estamos no topo de um morro e queremos ver o entorno, rodando a cabeça temos uma panorâmica do local. Nós permanecemos parados, só nosso pescoço se deslocou, este é um movimento no eixo da nossa visão. Ele também pode ser para cima e para baixo, temos ai a pan vertical. As pans são muito úteis para acompanharmos movimentos dos personagens, seja o deslocamento em uma sala, ou de uma pessoa se levantando de uma cadeira. Como temos visto, denominamos planos as unidades mínimas do filme decupado. O plano se inicia com a filmagem e termina ao ser desligada a câmera. Ao assistirmos ao filme pronto, o plano situa-se entre dois cortes, em uma sequência temos diversos planos. As sequencias definem uma unidade espacial. Há um plano denominado plano sequência, a história do cinema é pródiga em belos planos sequência como o do filme de Orson Welles A marca da maldade, onde há uma sequência desenvolvida sem corte de câmera. Planos sequencias costumam ser admirados, pois desafiam o diretor e exibem o seu virtuosismo técnico. Como dramaturgia permitem ao espectador acompanhar o evento por inteiro, sem a intervenção do corte, o que pode significar um aumento da tensão. No caso

Capítulo 1

do filme de Welles uma bomba foi colocada no porta-malas de um carro. A qualquer momento poderá haver uma explosão. A manutenção da imagem sem corte cria uma tensão extra devido à duração da cena. A montagem Como vimos, coube a Griffith o reconhecimento histórico de criar a montagem invisível. O domínio do eixo, a variação de enquadramentos e pontos de vista. Ele criou a possibilidade de se realizar a passagem suave de um plano a outro. Quando imerso no filme, o espectador se esquece dos cortes. Além da montagem entre os planos, o diretor também trouxe para o cinema a já mencionada montagem paralela. Trata-se de criar um paralelo temporal, de mostrar duas ações se desenvolvendo simultaneamente. Caso exemplar são os filmes de ação. Enquanto uma mulher frágil é ameaçada por um bandido, o seu salvador, seja ele a polícia ou seu marido, se aproximam. Vemos ora uma situação, ora a outra, e assim temos a impressão de que as duas acontecem simultaneamente. Se Griffith desenvolveu os princípios da filmagem para a criação da montagem invisível, coube ao cinema soviético dos anos 20 pensar teoricamente sobre a montagem e propor outros modelos. Kuleshov realizou uma experiência para demonstrar que a técnica cinematográfica da montagem e não a imagem, eram os produtores de sentido. Ele utilizou a imagem do rosto do ator Mosjoukine que foi montada com objetos distintos como um prato de sopa, uma mulher e uma situação de morte. Ele mostrava a públicos diversos os grupos de imagem, as pessoas analisavam o rosto do ator em função da imagem seguinte. Ou seja, ele era visto como um faminto, um homem generoso ou um depravado em função da imagem subsequente. Este experimento ficou conhecido como efeito Kuleshov. Entendemos a montagem paralela como simultaneidade entre os acontecimentos devido a sua proximidade, devido ao retorno das situações em um momento

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um pouco adiante em termos da ação. É pela proximidade das ações que as entendemos como paralelas. Paralelas e devido ao tipo de corte invisível, como já foi dito. O cineasta russo Serguei Eisenstein buscava, ao contrário, tornar visível o corte. Ele reconhece a contribuição de Griffith para dois procedimentos presentes na montagem por ele denominadas métrica e rítmica. A métrica referindo-se ao comprimento de cada plano utilizado e a rítmica relacionada à construção da temporalidade do filme como um todo. Mas propõe a montagem vertical e a intelectual, na qual seria alcançada a quarta dimensão do cinema. Inspirado pelos ideogramas chineses, nos quais as palavras são como imagens das coisas e o sentido é dado pela justaposição dessas imagens. Assim, muitos primeiros planos utilizados por Eisenstein não visam chamar a atenção para um objeto, não são ponto de vista de personagem, mas intervenção do diretor de modo a propor uma espécie de qualidade. Na verdade são metáforas políticas e sociais. Como na cena do Encouraçado Potemkin em que um padre segura um crucifixo e o bate na mão como se este fosse um martelo. Quando o navio é tomado, a cruz voa até o chão e entra na madeira como se fosse uma faca ou objeto cortante. Vale lembrar que a igreja como poder apoiava o regime que oprimia aqueles trabalhadores. Em linhas gerais, pensar a montagem em termos de uma quarta dimensão implica em esquecer noções absolutas e considerar a coexistência de diversos espaços produzindo sentido na obra audiovisual. A construção de sentidos se dá pela justaposição das imagens, como nos ideogramas. Eisenstein pretende alcançar com o seu cinema harmônico “a representação visual de conceitos abstratos” (Eisenstein 1929/1986: 168). Os objetos dispostos na tela seriam como “dois braços infinitos que se encontram, como dizemos, no infinito” (Eisenstein 1929/1986: 174). Onde fica o espaço infinito? O que é o infinito? Ele brinca com o uso da expressão infinito, pois “ninguém nunca visitou uma região tão distante”. Esse infinito é uma dimensão da percepção,

Capítulo 1

é uma quarta dimensão onde espaço e tempo são categorias relativas. Eisenstein chega a citar nominalmente o físico Einstein ao se referir à quarta dimensão do cinema possibilitada pela montagem. Este é o espaço da formulação conceitual. O espaço desprezado é o referencial, é o da representação naturalista, do corte invisível, de uma suposta verdade que, como vimos, inexiste. Em sua teoria do cinema intelectual ele se propõe a “restaurar a plenitude emocional do processo intelectual”. A quarta dimensão do cinema é uma dimensão do pensamento, das sensações sobre o trabalho onde tempo e espaço são relativos, não se referem ao mundo físico e ao tempo cronológico. Espaço e tempo são construídos por um jogo dos sentidos dos objetos e das coisas. As dimensões espacial e temporal estão juntas. Não devemos nos esquecer que o pensamento e o trabalho de Eisenstein e de seu grupo soviético com Alexandrov e Pudovkin foram gestados durante o realismo socialista, momento de consolidação da Revolução Russa. Ao defender um cinema intelectual, ao defender uma montagem de choques, ou montagem de atrações, pretendia retirar o público de uma posição passiva. Em vez da montagem invisível, propunha o choque, ou seja, uma montagem visível, ou como é conhecida na teoria do cinema, a montagem da opacidade. Sua opção, oposta à de Griffith e toda uma tradição americana, é por um cinema antinaturalista. Na própria União Soviética surgirá uma oposição potente a suas colocações, ao cine-punho defendido por Eisentein, Dziga Vertov propõe o cine-olho. Vertov propunha uma exploração sensorial do cinema, diferente do naturalismo e do antinaturalismo. Mesmo menos estruturado conceitualmente, Vertov foi mais radical. Ouso dizer que as ideias de Vertov sobre a quarta dimensão da imagem levaram mais longe, tendo influenciado mais de uma geração do cinema. Na sua época influenciou uma série de diretores, como Alberto Cavalcanti, que passaram a realizar filmes sobre cidades. Continuou presente como referência no cinema francês dos anos 1960, a Nouvelle Vague, quando Jean-

Um Homem com uma Câmera

Luc Godard e Jean-Pierre Gorin, entre outros criaram o grupo Dziga Vertov, uma homenagem explícita ao cineasta. Hoje é considerado contemporâneo de trabalhos produzidos com mídias digitais. Para o teórico Lev Manovich a estrutura do trabalho de Vertov pode ser vista como um trabalho inaugural da linguagem das novas mídias, pois entre outras marcas das novas mídias explora o paralelismo de situações em uma mesma tela e tem a narrativa na imagem e em apelos visuais, não no enredo. Notas sobre criação Audiovisual, Redes Sociais e WEB

Dziga Vertov

Capítulo 1

Godard segue Vertov em sua declaração contra o cinema comercial e também adota procedimentos de montagem pouco ortodoxos. Ele também quebra a continuidade, com seus faux-raccords. Raccord significa continuidade em francês. O faux-raccord é uma falsa continuidade. Não são respeitados os eixos, mas o movimento cria uma ilusão de continuidade, o movimento dirige o olhar do espectador e assim ele não se dá conta de que houve descontinuidade. A despreocupação com a continuidade também esteve presente nas vanguardas artísticas dos anos 20, um cinema plástico contando com artistas das artes visuais como a fotografia e as artes plásticas. Para encurtar de maneira abrupta essa discussão sobre montagem que por si só renderia e rendeu diversos livros, gostaria de mencionar um procedimento de quebra de continuidade chamado jump cut, o corte em pulo. Este recurso resulta da parada da câmera cinematográfica durante a filmagem, de modo de que em um mesmo plano uma imagem velada, ou seja queimada, aparece no meio do plano, no meio da ação. O negativo fotográfico quando exposto à luz queima, fica branco, a ação fica interrompida pelo branco. Assim monta-se na própria câmera, antes da montagem entendida no sentido convencional. Andy Warhol oferece casos exemplares de jump cut. A imagem eletrônica e digital artes do vídeo e cinema expandido Em 1970, o pesquisador americano Gene Youngblood lançou o livro Expanded Cinema, cinema expandido. Youngblood defende que se amplie a noção de cinema. O cinema narrativo clássico não comportava a radicalização de experiências audiovisuais em processo. Essa radicalização já vinha produzindo novas experiências com as vanguardas cinematográficas americana e francesa. Mas o surgimento do vídeo, especialmente do VHS e suas câmeras portáteis fez surgir a arte do vídeo, ou videoarte como se costumava dizer na época. Estes trabalhos primam por se construir, sem um

Autorretrato e trabalhos de

Nam June Paik

Notas sobre criaĂ§ĂŁo Audiovisual, Redes Sociais e WEB

Capítulo 1

enredo evidente e sem relações de causalidade, como na narrativa cinematográfica clássica. Como bem colocou Arlindo Machado, a produção de sentido no vídeo se dá principalmente por metáforas e metonímias. O coreano Nam June Paik, radicado nos Estados Unidos, é considerado o pai da arte do vídeo. A arte do vídeo também expandiu o suporte de exibição. Agora, além de trabalhos para serem exibidos em televisões ou telões, há vídeo-instalações. As imagens ganham o espaço físico, abandonam o dispositivo da sala escura, tem volume como nas esculturas, o espectador precisa se movimentar para se relacionar com os trabalhos. Os trabalhos de vídeo não exploram o extra-campo, as imagens são centradas. A sucessão das imagens se dá por incrustação e por fusão. Uma imagem entra na outra, uma cor se mistura a outra e assim se organizam em ritmo mais próximo à música e à poesia do que a um enredo. São como um fluxo de cores e de gráficos. De uma maneira geral tem o sentido em aberto, tende a se constituir por associações e por sugestões, não é dado por inteiro. O vídeo se fez presente na televisão. A MTV e seus videoclipes muito devem a esta arte. Os gráficos de abertura e encerramento dos programas, ou seja, as vinhetas de abertura também têm clara inspiração da arte do vídeo. Na verdade podem ser considerados como representantes desta forma expressiva. Cineastas como Peter Greenaway e JeanLuc Godard, por exemplo, também abraçam o vídeo e seus recursos expressivos como ferramenta de expressão. A tela é dividida, palavras escritas na tela com função poética fornecem outra camada de sentido ao trabalho. Além da imagem, da música, dos diálogos temos palavras. Hoje o audiovisual está em toda parte e é realizado por todos. As galerias de arte se renderam ao vídeo. Nas Bienais, no Brasil e no mundo, uma grande quantidade de trabalhos é audiovisual. Na internet amadores e profissionais postam suas histórias e experiências muitas vezes despretensiosas. O remix, que significa reaproveitar imagens e sons existentes para produzir novos tra-

balhos, é uma constante. A simplicidade no manuseio do equipamento e a facilidade de acesso fazem de todas as pessoas potenciais realizadores. Nesta época da videosfera precisamos de atenção e crítica para consumir e produzir audiovisual.

Notas sobre criação Audiovisual, Redes Sociais e WEB

capítulo

Um breve estado da arte do vídeo digital online em 2011: da produção/ criação ao armazenamento/ distribuição e consumo Por Milena Szafir

[Este texto será uma mescla entre o ensaio escrito-verbal e uma espécie de manual da pesquisa técnico-científica]

São Paulo, 10 de novembro de 2011 Caros “alunos-professores”, me rendi ao FB (el panopticon)... admito que, em 20 de agosto deste ano, foi com intenções pedagógicas – motivada a entender uma metodologia de processo (e resultado) educativo entre o presencial físico e o online –, que adentrei à plataforma de relacionamentos sociais “mais popular [rentável] da atualidade”. que // talvez por possuir o melhor “design de interface” {estética + [arquitetura da navegação / design de informação / usabilidade]} // por escritas, imagens, vídeos & sons (“audiovisuais completos” & embed) e links, tem me sugado semanalmente em sua dinâmica hipertextual. Ali, publico o que tenho visto, sentido, apre[e]ndido e ensinado. (...) recuerden, guerrilleros informáticos, lo que se escribe hoy en el papel, en las redes electrónicas, en tu diario personal puede ser usado en tu contra por el aparato de vigilancia inherente en el nacimiento de las redes digitales que proclaman una falsa democratización de las comunicaciones. postecnológico del arte digital comenzó ayer”

[www.cartodigital.org]

Aunque seja um “outrar-se” distinto do testado na plataforma Twitter durante o mestrado: “Afetos, links, trocas e a disseminação do conhecimento nas redes sociais” (USP, 2009) Notas sobre criação Audiovisual, Redes Sociais e WEB

Raúl Moarquech Ferrera-Balanque em “El futuro

Capítulo 2

Outrar-se não é “tornar-se outro” em sentido frenia [mente/ personalidade#schizofrénie] mas talvez dialogue perfeitamente com o vocábulo deleuziano: desterritorializar-se… Outrar-se pode ser um “tornar-se outro” a medida em que, ao nos relacionarmos com os outros, somos afetados [assim como afetamos] e nestas constantes trocas nos transformamos em um novo ser. Não devoramos o outro [o desapropriando], mas nos permitimos sermos penetrados numa relação de penetração e reapropriação mútua. o Outrar-se, portanto, faz parte de uma nova ética: a ética da confiança na rede. confia-se que o enunciador do discurso apreendido — blog ou outro sítio— publicou [digitalizou sua escrita e a tornou pública] na data referente ao post [publicação relacionada à pesquisa]. E é a partir desta primeira ética — em rede – que pode ser validada a enunciação d’outrem: citação/ pertencente a Outrar-se exige, portanto: estima, respeito e confiança no ‘outro’ e no relacionar-se.

Ao ser convidada a participar como bolsista-doutoranda do projeto Novos Talentos, solicitaram-me que desenvolvesse uma atividade didático-assistencial de vertente tecnológica das “novas mídias” audiovisuais. Devo dizer desde já, do início deste texto, que cada dia aprendo mais com meus alunos. O papel do professor sendo mais o de orientador-fomentador em uma determinada área (disciplina) do que de “mestre-que-tudo-sabe”– uma visão tão antiga quanto as “novas tecnologias”.

Quando ministrei a primeira parte do curso a vocês, me interessava, sobretudo, mostrar-lhes que todo o imenso e crescente material online era (e ainda neste exato instante é) passível do que se conformou chamar “remix”. Especialmente no âmbito audiovisual, a partir da popularização cada vez maior da plataforma audiovisual YouTube. A ideia do minicurso (de uma semana, oito horas diárias) era fazer com que os professores (alunos) ficassem confortáveis com as ferramentas e os elementos que englobam a navegação/ utilização da web em três frentes que defino como: 1) produção/ criação, 2) distribuição e 3) consumo. Deste modo, que eles se tornassem aptos à prática também em edição não-linear de conteúdos audiovisuais digitais. Para ajudá-los, esta etapa primeira apresentou uma visão geral da navegação web (a ideia de rede) e uma ampla faixa de questões relacionadas às teorias da internet, do ciberespaço, do vídeo online e da tv digital, privilegiando o “estado da arte” do vídeo digital, mote deste meu texto (em detrimento dos demais temas e conceitos vistos em sala de aula como as possíveis ramificações das “novas mídias”, além de democratizar, mas também rastrear). La ilusión de poder creada por los medios de comunicación puede ser tan seductora como la caída en la utopía. Y aunque la colonización del ciberespacio por parte de los artistas y los teóricos revele una enorme creatividad, no hay que que olvidar que estamos sometidos a las fuerzas combinadas de la privatización y del control.

E, para finalizar esta introdução em formato de carta, lembram-se quando o Almir Almas solicitou a projeção do vídeo “Retóricas Audiovisuais ME#02”, gerando em sala de aula as pertinentes discussões sobre pirataria e direitos autorais? Acredito que tenhamos concordado todos que o conjunto (direito à coNotas sobre criação Audiovisual, Redes Sociais e WEB

Timothy Druckrey

Capítulo 2

municação e compartilhamento de informações) é, não somente um bem mas, principalmente, um desejo implícito do ser humano (Gary Hall, 2009), ou seja, “Comunicação é compartilhamento e, em uma sociedade da informação, produzir cultura é uma maneira de fazer parte da sociedade” (Stalder apud Hall – tradução livre) Embora pudéssemos – e devêssemos – adentrar corretamente ao tema da “pirataria digital” aqui, infelizmente não temos espaço hábil nesta cartilha para um devido aprofudamento destas questões que, de certa maneira, espero tê-las minimamente contemplado no trecho a seguir sobre “remix”.

Frames de “Retóricas Audiovisuais ME#02”: 1. O estado do vídeo digital [e online] < http://youtu.be/ • A ideia do remix e dos memes audiovisuais, kc-vi-I8AVc >. • Os vídeos-interativos no YouTube e Vídeo-remix de • As produções em HTML5 a partir do Chrome Experiments minha dissertação de mestrado (parte audiovisual entregue à banca junto à parte escrita-verbal em agosto de 2010).

1.1. O remix audiovisual hoje: Plataformas videográficas na rede digital, como o YouTube, são muito mais do que apenas participativas quanto ao arquivamento online. Convivem ali diversos tipos de audiovisual, material de reapropriações da cultura do remix e do mash up oriundas de uma cultura jammer. Uma construção audiovisual assim se dá pela apropriação, descontextualização e remontagem de materiais

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“filmográficos” no intuito de criar um novo trabalho, uma nova obra. Em sua maior parte, esses vídeos implicam em paródia, em humor. Nos últimos anos, um dos modelos cada vez mais em voga são os chamados meme, distribuídos ao redor do mundo em diversos idiomas. Parodiando inúmeras situações da realidade, temos a onda de incontáveis filmes que partem de A queda: as últimas horas de Hitler, de Oliver Hirschbiegel e o: “WikiLeaks’ Brilliant MasterCard Commercial Parody”, desenhado e realizado especialmente para a ocasião. Essas paródias seguem a trilha das ideias situacionistas de meados da década de 1960, na França, frequentemente resultando daí um ato de crítica ao discurso das mídias de massa. Valem-se de seus códigos narrativos para “deturpá-los” em suas próprias convenções de edição, questionando-se, assim, não somente uma possível autoridade desses meios como transmissores de significados ideológicos, mas também a ideia de autoria e de copyright. O crescimento da capacidade de diferentes bancos de dados audiovisuais online, aliado ao avanço da velocidade de conexão das redes telemáticas e seu relativo baixo custo de acesso, tem feito da internet um espaço propício à pesquisa e à atuação no tema que nos concerne. Em particular, vale a pena ressaltar o desenvolvimento e o acesso aos softwares de edição não-linear, assim como novos codecs e plataformas para streaming media (como o Flash12, da Adobe, utilizado pelo próprio YouTube, dentre outras plataformas). Cada vez mais, “não-especialistas” produzem material audiovisual a partir da ideia de reapropriação e subjetividade ensaística. A reciclagem de materiais audiovisuais para a construção de diferentes modelos de collage não é uma novidade oriunda da tecnologia digital e sua rede. Mas, quando adentramos ao processo digital, tudo é facilitado de alguma maneira em comparação com os processos anteriores. Ou seja, possuímos hoje um extenso acervo (biblioteca) online de material audiovisual que pode ser constantemente buscado (pesquisado), baixado e modificado. Este processo – e as técnicas a ele atreladas – permite

Capítulo 2

não somente um novo desenvolvimento da prática de reapropriação e criação audiovisual, mas também problematiza o termo “pirataria” nestas novas produções na rede. As novas tecnologias digitais – de armazenamento e distribuição – têm, portanto, produzido impacto nos modos de produção audiovisual. A plataforma website, fundada em 1996, que merece um breve destaque em nossa pesquisa é a Internet Archive, com cerca de 140 mil vídeos digitalizados e disponibilizados para download sob domínio público, além de centenas sob as diferentes licenças do Creative Commons. Esses materiais – desde vídeos históricos como Viagem à lua (1902), de Meliès, educativos, industriais a cartoons – podem ser ali encontrados e reutilizados para fins nãocomerciais. Como poderíamos traduzir esta participação – que torna a todos tanto consumidores quanto usuários – em um âmbito da produção, apropriação e distribuição do audiovisual online? O YouTube, por exemplo, mal foi criado em fevereiro de 2005 e alcançou, surpreendentemente, em julho de 2006, a marca de 100 milhões de vídeos assistidos por dia (42,2% de representatividade da internet à época), onde os usuários alimentam em torno de 65 mil novos vídeos digitais diariamente. Alguns meses depois, a revista norte-americana Times classificou o YouTube como a “invenção do ano”. Finalmente, no mesmo ano, o YouTube é comprado pela Google. 1.2. Vídeos-Interativos no YouTube: Alguns vídeos publicados no YouTube são considerados interativos por sua dinâmica de além-espectatorialidade, onde o internauta é convidado a participar de uma mínima narrativa pré-existente ao transformá-la. Há dois modelos em perspectiva no atual “estado da arte” nesta linha de vídeos: 1.2.1. elaborados por artistas e/ou amadores; 1.2.2. desenvolvidos por empresas em parceiria com a Google [materiais promocionais].

Neste segundo modelo, comumente novos links surgem associados a um sistema via metadados verbais (tags) ou então um layout fake do YouTube é criado – ou seja, uma página é comprada dentro desta plataforma, parecendo um canal comum de qualquer usuário – onde a interação se constrói para além do espaço “audiovisual”. Enquanto no primeiro a linkagem somente pode ser construída a partir de possibilidades de anotação existentes na própria postagem da plataforma, neste modelo (mais simples e limitado em termos técnicos) os que melhor funcionam são aqueles que elaboram esta linkagem internamente ao vídeo (não sendo necessário ao usuário carregar outras tantas páginas em seu browser). Talvez hajam exceções a essas regras, mas o principal encontra-se sempre na lógica de uma narratividade-interativa. Há sempre que se tomar como princípio ativo que a função de “anotações” (annotations) do YouTube deve estar ligada e que estes vídeos interativos não funcionam em dispositivos móveis da Apple (ipad, iphone e ipod). Abaixo seguem alguns exemplos (a quantidade de views – visitas – apresentados junto aos títulos – e devidos print screens – datam de novembro de 2011). 1.2.1. Modelos criados por usuários, ou seja, com funções não-comerciais:

“Play the piano” [902053 visitas/ views; vídeo publicado em:

04/01/2010]

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“YouToRemix_Bike C-Mapping_ YouTubeMix (teste02)” [1386 visitas/ views; vídeo publicado em: 19/07/2010] [trabalho premiado na II Mostra Internacional de Arte Digital @ Memorial da América Latina em 2011 e selecionado ao HTTPvideo do Instituto Sérgio Motta em 2010]

O funcionamento do vídeo interativo é bem fácil, e está explicado no começo dele. Através de uma pad lateral, o usuário tem acesso a várias partes da peça e, consequentemente, aos vários sons e imagens editados nela. A cada clique nos botões, o VJ tem uma experiência audiovisual diferente e, assim, a possibilidade de refazer o percurso apresentado pelo produto, experimentando novas possibilidades. Para ter um melhor desempenho como visual jockey, o usuário tem que esperar o vídeo carregar por inteiro. Thiago Venanzoni (crítica online)

Existem ainda outras produções – estas desenvolvidas por amadores – com interfaces gráficas normalmente relacionados a game, a quiz-games e controles de pseudo-players etc, como o “YouTube Radio!”, “YTPBR - Um YouTube Poop Interativo” [ambas publicadas em maio de 2009], “Bboy Joker”, “Who Wants to be a YouTubillionaire!?” [modelos game, publicados também em 2009] e “Gerador de insultos para trolls” [6022 visitas/ views; vídeo publicado em: 07/01/2011]:

“Gerador de insultos para trolls” [6022 visitas/ views; vídeo publicado em: 07/01/2011]

Assim como produções mais complexas – que se relacionam a narrativas fílmicas – com diferentes caminhos predefinidos que devem ser escolhidos sempre ao final de um determinado trecho pelo usuário-espectador: “Let him in – DELIVER ME TO HELL – an interactive zombie adventure” [2503162 visitas/ views; vídeo publicado em: 28/07/2010], “The Briefcase” [22995 visitas/ views; vídeos publicados em janeiro/2010] e o brasileiro “A Gruta” [39009 visitas/ views; vídeo publicado em janeiro/2010].

“Let him in – TO HELL – an interactive zombie adventure” [2503162 visitas/ views; vídeo publicado em: 28/07/2010] Notas sobre criação Audiovisual, Redes Sociais e WEB

DELIVER ME

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1.2.2. Modelos promocionais, ou seja, comprados por empresas e destinados à propaganda: Já diferentemente dos anteriores, aqui a interface revela um pseudo-vídeo, que normalmente trabalha com metadados. Os exemplos mais populares neste caminho são: “A hunter shoots a bear!” (de 2010) e “The desperados experience” (de 2011).

“A hunter shoots a bear!” (de 2010)

“The desperados experience” (de 2011)

Há também outras vertentes, como a educativa “Sesame Street Science: Sink or Float?” (de 2010) ou o pseudo-website “Portfolio BooneOakley” (de 2009), assim como tantos outros online, mas irei parar por aqui sobre vídeos-interativos no YouTube. “Sesame Street Science: Sink or Float?” (de 2010)

“Portfolio BooneOakley”

Para quem tiver interesse em como vocês mesmos podem montar esta interatividade, há uma explicação bastante completa na própria web: < http://vitamincm.com/how-to-create-interactive-youtube-video/ > 1.3. Vídeos-Interativos em HTML5 e JavaScript e metadados: um novo cinema? O HTML não é considerado uma linguagem de programação, mas sim um protocolo de marcação. Todos os browsers o utilizam, ele Notas sobre criação Audiovisual, Redes Sociais e WEB

(de 2009)

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é a base de todo e qualquer site visualizado na internet atualmente. Podemos testar esta disponibilidade interativa via Chrome (o navegador da Google), mas lembremos que a própria Google, via YouTube, já havia iniciado a possibilidade de assistirmos aos vídeos em HTML5 em outros navegadores desde 2009 ou 2010. No entanto, vídeos interativos – como os apresentados acima – não funcionam participativamente no YouTube com o HTML5... Lançado ao público em dezembro de 2008, o navegador da Google prometia inovações à web. Em 18 de março de 2009, a empresa lançou sua página de portfólios sobre as novas possibilidades na web através de vídeos e animações – testes interativos – em HTML5 e JS: nascia o “Chrome Experiments”. Citarei aqui não as animações interativas em JS, mas sim os vídeos ali realizados com HTML5 que têm em comum o todo via o conjunto de pequenas janelas independentes ou inter-dependentes. Os dois vídeos que exemplifico abaixo me surpreenderam não por suas pseudo-interatividades, mas principalmente porque apresentam uma nova maneira de espectatorialidade de narrativas audiovisuais. Nos últimos anos, o YouTube trouxe um novo formato de atenção aos vídeos, os assistimos com várias outras janelas abertas e, na maioria das vezes, estamos imersos ao mesmo tempo em chats, textos e/ou emails. Ou seja, a maneira de se assistir a um material audiovisual foi transformada quando passamos à web. Agora, com os exemplos que aqui listo abaixo, novamente nasce uma percepção distinta e uma recepção desfigurada daquela que foi proposta inicialmente pelo cinema. Apresentarei aqui dois exemplos que me têm tomado a atenção para esta nova possibilidade de narrativa audiovisual na web via HTML5, pois aqui temos diversas janelas ainda também abertas, mas a diferença principal no momento é que as janelas foram predispostas para gerar uma nova maneira de espectatorialidade da narrativa presente: todas as janelas dialogam entre si e nos convidam a uma espécie de atenção somatória – e/ou talvez redobrada – nelas para que melhor possamos acompanhar as retóricas propostas:

No início dessa experiência, há um espaço para que o internauta preencha com o endereço sua residência durante infância. Ao digitá-lo, aparecem escolhas prévias já digitadas anteriormente por outros usuários (e armazenadas então pelo sistema). O “relógio” de carregamento (loading) inicia-se e aparece um aviso em inglês: “The film is processor intensive. Please shut down other programs and close unnecessary browser tabs. Being this will enhance your viewing experience. Thanks [O filme tem processamento intensivo. Por favor, desligue outros programas e feche abas desnecessárias de seu browser. Isso irá aumentar a intensidade de sua experiência visual. Obrigado.]” Ao terminar o carregamento, nos avisa que será melhor se o seu som do computador estiver ligado. Você dá o play, as janelas começam a pulular pela tela, com vídeos, às vezes os mesmos às vezes outros, novos, novas perspectivas. O endereço de onde você está acessando a internet é captado (além do endereço previamente fornecido), a personagem principal do vídeo corre pelas ruas de seu cotidiano e vislumbra a sua cidade em 360 graus. Notas sobre criação Audiovisual, Redes Sociais e WEB

1.3.1. “Arcade Fire: The Wilderness Downtown” [direção de Chris Milk]

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1.3.2 “All is not lost” [videoclipe da banda OK Go com dançarinos]

Na imagem inicial há o mesmo aviso em inglês dado pelo vídeo apresentado anteriormente: “The film is processor intensive...” Com menos tecnologias utilizadas (agora somente HTML5 e Canvas), para iniciar esta nova experiência, há uma solicitação de escrita de uma mensagem criada pelo próprio internauta. Ao lado desta caixa para escrita há dois botões [links]: um deles pergunta se você gostaria de assistir a todo o videoclipe, enquanto a escolha do outro oferecerá somente um trecho (a parte onde entra a sua mensagem). Ao escolher qualquer um deles, o relógio de carregamento aparece.

Na mesma linha dos anteriores, mas independente do Chrome Experiments, há o videoclipe “Mirror”, dirigido por Masashi Kawamura para a homônima canção da banda japonesa de rock altrnativo Sour (a banda já havia anteriormente, em 2009, realizado – via webcams – outro interessante videoclip para a música “Hibi No Neiro”). “Mirror”, de 2010, é claramente inspirado no “Arcade Fire”, com a diferença de que trabalha numa combinação entre código proprietário (Flash) e o opensource. Assim como os demais interativos nesta linha HTML5, a tendência aqui é uma produção audiovisual online com múltiplos pop-ups que dividem o videoclipe na tela do usuário enquanto retrabalham materiais a partir das informações pessoais do internauta (geolocalização, redes sociais etc), neste também é imprescindível que tenhamos uma excelente conexão de internet para que a obra online não “trave” em seu percurso.

A tela inicial solicita que – para uma experiência mais proveitosa (sic) – você esteja conectado a sua conta do Facebook, Twitter ou mesmo com a webcam de seu computador ativada. Mas não há obrigatoriedade nestas conexões e você pode apreciar o vídeo japonês da mesma maneira. Notas sobre criação Audiovisual, Redes Sociais e WEB

1.3.3. “MIRROR” [dirigido por Masashi Kawamura; videoclipe da banda Sour]

Capítulo 2

2. A lógica do hipertexto, os metadados e a busca na web “Formas completamente novas de enciclopédias aparecerão, feitas instantaneamente com trilhas associativas conectadas através delas, prontas para serem lançadas na memex e então amplificadas”. Vannevar Bush “As we may think”, 1945

Ilustração do MEMEX Vannevar Bush

Todos os conteúdos e tarefas desenvolvidos em sala de aula iniciaram-se a partir de pesquisas na internet, ou melhor, os exercícios eram elaborados pensando em como obter um desempenho mais preciso – garimpagem de dados/informações – no principal (e mais popular) robô-de-busca da rede nesta primeira década do século XXI: o Google. Para esta busca, o mote (conteúdo) foi a teoria de rede e do hipertexto, de Vanevar Bush a Pierre Levy e Ted Nelson, entre outros. Teoria de rede

E como se dão essas buscas, esses mecanismos? Qual a diferença da web de antes para a atual, que é denominada “Web 2.0”? O que são metadados e seus funcionamentos? O que são tags e metatags? Quem controla o registro de domínios na internet? Estas questões, explicadas brevemente – sem um aprofundamento técnico deveras – são importantes para a compreensão não somente do funcionamento da web hoje, mas também para uma edição mais precisa de publicações em blogs e em HDs virtuais.

Estrutura do mecanismo de

2.1. A Busca de informação nos “Search Engine Optimization” (SEO) • As buscas no Google não são sensíveis a maiúsculas e minúsculas. Todas as palavras, independentemente da forma como forem escritas, serão entendidas como minúsculas; • As pesquisas padrões do Google não são sensíveis a acentos, ou seja, [ética] e [etica] encontrarão as mesmas páginas. Se quiser discriminar as duas palavras, use um sinal + antes de cada palavra [tanto para uma quanto para a outra]; • Use o sinal “+” para incluir palavras descartáveis na sua pesquisa. Inclua um espaço antes do sinal “+”. [Você pode Notas sobre criação Audiovisual, Redes Sociais e WEB

busca na rede

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também incluir o sinal “+” na busca de frases.] • Você mesmo pode adicionar a sua URL [Universal Resource Locator], o endereço, ao sistema de buscas da Google: <http://www.google.com/addurl/>. • A URL é identificada na WWW [World Wide Web] através do Hyper Text Transfer Protocol, ou seja, como dissemos aqui anteriormente, há um protocolo básico a todos os browsers (navegadores) que identifica o caminho de transferência entre o usuário e o servidor onde esses dados se encontram armazenados. Utilizaremos na prática a lógica de hipertexto mais adiante, no trecho “a criação de blogs”. 3. Plataformas Videográficas e Serviços de Compartilhamento: • streamings: pré-gravados e live streaming; • publicar [compartilhar] vídeos; • produzir e editar material audiovisual; • editar online; • como selecionar somente alguns trechos do YouTube • considerações sobre a escolha de uma plataforma videográfica para armazenar e compartilhar seus vídeos. 3.1. Plataformas Videográficas Alternativas Websites, como o YouTube, atualmente utilizam a tecnologia chamada de streaming para materiais audiovisuais. Via streaming, o conteúdo pode ser assistido (ou escutado se for somente áudio) durante o tempo de seu carregamento, ou seja, a diferença encontra-se na não necessidade de se esperar o loading completo do arquivo online. O live refere-se aos conteúdos transmitidos em tempo real (ao vivo) e, para obter sucesso, depende de corretas taxas de velocidade da rede e compactação do audiovisual; a não perfeita combinação entre esses dois aspectos pode gerar

3.2. Plataformas para live streaming (transmissão de vídeo ao vivo): Assim como muitas plataformas videográficas on demand foram criadas e desapareceram nos últimos cinco anos – conforme falamos anteriormente –, o mesmo ocorreu com as dedicadas à transmissão ao vivo. Abaixo seguem as que ainda encontram-se atuantes e em versões gratuitas (embora existam dezenas além com versões business – pagas – voltadas para diferentes mercados). A maioria ainda utiliza o plugin do Flash, mas em breve passarão, quem sabe, a operar em HTML5. Como pode ser visto abaixo, em sua maioria elas foram lançadas ao público a partir de abril de 2007, tendo um reconhecimento mais amplo entre 2008-2009; ou seja, qualquer usuário online com uma simples webcam poderia fazer um evento e facilmente transmiti-lo na rede em tempo real: http://www.blogtv.com/, http://www.justin. Notas sobre criação Audiovisual, Redes Sociais e WEB

grandes delays (atrasos, ou mesmo falhas, durante a recepção do conteúdo transmitido). Existe um número enorme de alternativas ao YouTube na World Wide Web, tais como Html5video, 5min, Activistvideo, Vimeo, Metacafe, Break, Blinkx, Blip, Clipshack, Currenttv, Dailymotion, Videolog , Dalealplay, Exposureroom, Flurl, Getmiro, Graspr, Howcast, Liveleak, MegaVideo, Mixplay, Mojoflix, Myvideo, Sapovideo, Screenjunkies, TuTv, Tvig, Veoh, Viddler, Vodpod, Vxv, Wildscreen, Yahoo!video, Youku, Zencoder, entre outras tantas. Você mesmo pode buscar – garimpar – na internet quais são os serviços de compartilhamento online, formatos de vídeo e streaming que existem atualmente (porque muitas já nem mais existem, enquanto outras foram criadas nesta última década) e, a partir de seu objetivo, garimpar aqueles que lhe interessem para utilização. O Vimeo, por exemplo, acolhe um seleto público (mais voltado ao cinema, ao motion design e à videoarte), tornando-se uma plataforma que atrai preferencialmente realizadores que já transitem numa esfera profissional.

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tv/ [criada entre 2004-2007], http://www.stickam.com/ [criada em fevereiro/2006], http://www.livestream.com/ [antiga plataforma “Mogulus”, inovadora em live streaming, também criada em 2007], http://www.livevideo.com/ [criada em 2007, com live streaming em Beta], http://make.tv/ [criada em 2009] e http:// stupeflix.tv/ [criada em 2009]. E os dois últimos anos (2009-2010) foram então passíveis de comparações entre as plataformas existentes (e concorrentes) enquanto se investia em aplicativos para transmissão ao vivo também via dispositivos móveis (celulares) nestas mesmas plataformas e em novas como: http://qik.com/66n e http://bambuser.com 3.3. Serviços de Compartilhamento online: p2p vs. HD Virtual Peer-to-Peer (p2p) é conhecido em português como “compartilhamento entre pares”. Neste modelo, os arquivos em rede passíveis de downloads não ficam hospedados em um servidor específico, mas nos computadores pessoais de usuários em rede que, quando conectados, permitem a troca de materiais online. Este foi o sistema da Napster, inovador na década de 1990, o Kazaa, nos anos 2000 e atualmente o mais popular é o Torrent <http://torrents.to/>. Para os iniciantes, neste endereço há um manual de como criar uma torrent: <http://www.utorrent.com/ intl/pt/help/guides/make-a-torrent>. Para entender o compartilhamento de arquivos do BitTorrent, é necessário conhecer alguns termos : • Seed (ou seeding): é a denominação dada à máquina que possui um arquivo completo compartilhado, como o computador que primeiramente disponibilizou o arquivo e os outros que posteriormente o baixaram por inteiro; • Peer: nome dado a cada computador que compartilha arquivos. Quando você está baixando algo pelo BitTorrent, seu computador é um peer, ou seja, um ponto ou um nó da rede;

Já um HD virtual, como o próprio nome diz, é um “disco rígido online”. Nos últimos anos, muito tem se falado sobre cloud computing (computação em nuvem), veremos esta definição e utilização mais adiante, principalmente quando introduzirmos os atuais aplicativos de edição. Um HD virtual é um espaço de armazenamento e compartilhamento online de arquivos, onde o internauta pode salvar seus documentos pessoais e/ou compartilhar diversos arquivos com pessoas definidas previamente. O acesso pode ser privado ou não. Os HDs virtuais surgiram porque há alguns anos era muito complicado anexar um arquivo, costumava ser maior do que o espaço virtual disponibilizado e possibilitado pelo serviço de email. Abaixo segue uma lista dos principais sites gratuitos de compartilhamento de arquivos, cada qual com suas próprias especificações relativas a espaço disponível: 4shared (http://www.4shared.com): reconhecido como um dos melhores para se buscar materiais “piratas” digitais – ou digitalizados – e colocados em rede para amplo acesso passíveis de busca via Google ou pelo próprio robô deste serviço de armazenamento e compartilhamento, que opera por palavras-chave através de tags, títulos e, muitas vezes também, conteúdos. DropBox (https://www.dropbox.com): tornou-se o mais popular em 2010 por haver combinado HD virtual com cloud computing. O aplicativo desenvolvido pelo DropBox, para ser insNotas sobre criação Audiovisual, Redes Sociais e WEB

• Leech (ou leeching): é a denominação dada ao momento em que um computador faz download; • Tracker: denominação dada ao servidor que é responsável por organizar os arquivos disponíveis e direcionar os downloads; • Swarm: nome dado ao conjunto de computadores que estão compartilhando o mesmo arquivo. Se, por exemplo, o arquivo infowester.avi está sendo compartilhado por 2 seeds e por 8 peers, o swarm do arquivo contém 10 computadores (2 seeds + 8 peers). <http://www.infowester.com/bittorrent.php>

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talado no computador do usuário, oferece uma pasta de arquivos sincronizada com o serviço online de armazenamento e compartilhamento (a nuvem); assim, qualquer material colocado nesta pasta em seu computador estará automaticamente na rede, podendo ser acessada em qualquer lugar e com pessoas por você designadas (estas necessitam também ter uma conta no DropBox para acesso aos conteúdos dos designadores). A diferença encontra-se em que os demais somente funcionavam via browser, sendo então necessário os três passos mínimos: upload do arquivo, copy & paste do endereçamento referente. Sites conhecidos para compartilhamento de arquivos Media Fire (http://www.mediafire.com) You Send It (https://www.yousendit.com) RapidShare (https://www.rapidshare.com) DivShare (http://www.divshare.com) Send Space (http://www.sendspace.com) Stream File (http://streamfile.com) Files 2 U (https://www.files2u.com) Big Upload (http://www.bigupload.com) 4. download, edição e codecs de vídeos 1. Download de vídeos visualizados em streaming videos websites 2. Ferramentas para edição de vídeos 3. O que são Codecs 4.1. Baixando vídeos de plataformas videográficas: Em 2006 – ano em que se popularizou o YouTube – já era possível baixar vídeos desta plataforma: havia métodos via Safari (o browser da Apple) e alguns dois aplicativos para sistemas Mac (Apple). Para Windows a alternativa era um plugin que poderia ser adicionado ao próprio Browser Firefox (Mozilla) e, quando acionado, facilmente armazenava o vídeo em seu computador

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pessoal. A dificuldade à época era a extensão, até então pouquíssimo conhecida e utilizada, o .flv (Flash Video). Até então, os vídeos que poderiam ser assistidos online – por suas taxas de compressão – possuíam dois padrões concorrentes: .mov (Apple) e .wmv (Microsoft). Por vezes o .avi sob o codec DivX (utilizado pelos usuários de Windows para altas compressões) ou o .rmvb do Real Player, mais utilizado para arquivos em alta definição baixados em serviços de p2p ou HD Virtuais. Mais adiante veremos o que são codecs (que geram diferentes possibilidade de extensões) e quais os mais utilizados atualmente. O .flv poderia ser convertido para outras extensões através de aplicativos específicos (à época, em sua maioria, pagos). No percurso desta dificuldade em se converter arquivos .flv, um player então se tornou bastante popular: o VLC (VideoLAN74). Este tocador de vídeos – realizado sob código aberto (open source), livre e gratuitos (free) – rodava então (e ainda segue em funcionamento e utilização cada vez maior) não somente arquivos digitais com diferentes extensões e seus codecs (MPEG-2, H.264, DivX, MPEG-4, WebM, WMV) como também servia de player para áudio, DVD – e como leitor de arquivo dos DVD mount, o .img – além de funcionar como uma plataforma de vídeo streaming. A popularização do VLC se deu também por ser compatível – ter sido designado – a diferentes sistemas operacionais, como os principais atualmente: Windows, Linux e Mac OS. Existem muitos vídeos em sites interessantes como o YouTube e que seriam de grande utilidade se você pudesse baixar para seu computador. Um exemplo de utilização positiva desse recurso acontece com professores de todo Brasil. Muitos deles estão tornando as aulas mais ricas ao baixar vídeos educativos no YouTube para exibição na sala de aula. Muitas crianças e adultos que não têm acesso a internet, pessoas de baixa renda e que moram em localidades remotas têm a oportunidade de acessar conteúdos relevantes graças a possibilidade de baixar vídeos e gravar em um simples pendrive ou CD virgem. Por isso, é importante

Capítulo 2

que todos tenham acesso a este tipo de conhecimento para que seja utilizado para o bem. Este é o objetivo deste site. Queremos que mais pessoas possam compartilhar o conteúdo rico e útil que existe em sites de vídeos com outras pessoas que infelizmente ainda têm acesso de internet lento ou que não tenham qualquer tipo de acesso à rede. Através dos conhecimentos deste site é possível democratizar a informação. Abaixo segue uma listagem dos programas e plugins para baixar vídeos. Atualmente há muitas opções além das apresentadas a seguir e muitos desses softwares (ferramentas/ aplicativos) já fazem também a conversão do arquivo para o codec de sua preferência ao baixá-lo. !! ATENÇÃO !! Antes de qualquer instalação, salve o HD do computador. [os programas podem danificar sua máquina]

1. Instaláveis: EllTube (para Linux e Windows), iSquint (somente Mac), somente Windows: Clipnabber, Free Video Downloader e KastorSoft, 2. Diretamente via browsers: IcyVideo, KeepTube, Filsh, SaveVideo.Me, KeepVid, KeepHD, DownThisVideo! e os plugins (extensions ou add-ons) para os dois principais navegadores: o Chrome e o Firefox. No Chrome: Easy YouTube Video Downloader, Chrome YouTube Downloader, Jordy, YouSniff, One-Click Download Links, FastestTube e no Firefox: VideoDownloader Helper, Easy YouTube Video Downloader, Ant Video Downloader, Flash Video Downloader, BYTubeD5, NetVideoHunter, One-Click YouTube Video Download, Fast Video Download e NetiUS. Uma coisa importante que se deve destacar é que você precisa tomar cuidado na hora de baixar vídeos no YouTu-

be pois você pode estar infringindo os direitos de alguém. Muitos vídeos do YouTube não devem ser baixados porque o autor destes vídeos não autoriza este procedimento. Muitos vídeos também não podem ser distribuídos por você sem a autorização da pessoa que criou vídeo e colocou o mesmo no YouTube. As ferramentas e download de vídeos criadas por diversos programadores e desenvolvedores de software de todo mundo e disponibilizadas na internet gratuitamente só devem ser utilizadas (…) dentro das condições legais do país onde você mora. <http://www.download-de-videos.com/Legal.html>

4.2. Atuais softwares online gratuitos [Free, Freeware ou OpenSource] para Edição de Vídeos [estes NÃO precisam ser instalados no computador]

JayCut

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Capítulo 2

YouTube Editor

Assim como dissemos anteriormente sobre as plataformas videográficas, estes editores online têm surgido, nos últimos anos, embora em bem menor quantidade, na mesma velocidade em que desaparecem. Com diferentes interfaces, e muitas vezes também com distintas funcionalidades/possibilidades, alguns (ainda) encontram-se em funcionamento: Pixorial, Kaltura (imagem abaixo), VideoToolBox, Animoto, OneTrueMedia, Magisto, MixMoov, Stupeflix, Stroome, WeVideo e Cellsea

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4.3. Codecs: Codec é um acrônimo para codificador/ decodificador. A importância dos codecs está na compressão e qualidade de um arquivo (seja ele foto, áudio ou vídeo). Ou seja, ao gravar ou exportar um vídeo editado digitalmente, o usuário é quem define o melhor codec para sua utilização, se o material será assistido em telas grandes ou pela web etc. Assim, o codec define como um arquivo audiovisual será comprimido em seu fechamento e como ele será descomprimido ao ser aberto para assistir. Por exemplo, estamos acostumados a diferentes codecs de imagem estática: .jpeg, .gif, .png, .tiff, cada qual com sua porcentagem de danos ou não. Os dois primeiros são considerados codecs com perdas – a compressão privilegia o tamanho do arquivo em detrimento da qualidade. No entanto, este balanceamento nem sempre é perceptível na decodificação e, portanto, muitos utilizamos cotidianamente o .jpeg –, enquanto os outros são sem perdas: comprimem a imagem para deixá-la mais leve e estas, ao serem descomprimidas, terão a mesma qualidade da original. Áudio também já é algo corriqueiro em nossas vidas: o wav é considerado um dos “áudios puros”, sem perdas de qualidade, enquanto o mp3 é um som codificado e com perda de qualidade (existe também o Ogg Vorbis, codec rival em potencial do MP3, que vem ganhando adeptos por causa de sua alta taxa de compactação, aliada ao fato de ser um formato open source, livre de patentes e pagamentos de royalties). Enquanto a maioria dos visualizadores atualmente abre todos os tipos de codificadores de imagens estáticas, em vídeo e áudio a coisa se complica um pouco. Cada player (tocador) é capaz de abrir alguns codecs, nem sempre todos os existentes: .avi, .mov (Apple) ou .wmv (Microsoft), até há pouco tempo eram os mais conhecidos e utilizados. No entanto, essas extensões trazem escondidas em si diferentes tipos de codecs utilizados em seus fechamentos. O .mov possui codecs próprios como o H.264 entre outros.

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Há alguns anos, os codecs mais comuns em plataformas Windows eram: DivX e Cinepak. Devido à grande quantidade de codecs diferentes, torna-se difícil saber qual deles foi usado para certos arquivos. Assim, foram lançados diversos pacotes de codecs, todos com fácil instalação e de enorme utilidade, pois tornam qualquer computador compatível com uma variedade muito grande de formatos. O pacote mais famoso é o “K-Lite Codec Pack”. A Microsoft tem uma interessante página em seu website que explica sobre os codecs e tira as principais dúvidas. Em meio à listagem de questões, deixa um alerta aos seus clientes: Tenha cuidado ao instalar codecs encontrados na Internet, especialmente alguns dos pacotes de codecs gratuitos que alegam ter codecs de uma vasta gama de empresas ou organizações. Sabe-se que há incompatibilidades com alguns dos componentes desses pacotes de codec que podem causar problemas graves de reprodução no Player e em outros programas multimídia, corromper o sistema e dificultar o diagnóstico e a solução de problemas de reprodução por parte do Suporte da Microsoft. Por esses motivos, é altamente recomendável não instalar esses tipos de pacotes de codec e, caso você os tenha instalado e esteja tendo problemas com o Player, remova-os. Só instale codecs, filtros ou plug-ins de fontes autorizadas e confiáveis, como o site oficial do fornecedor. Mesmo assim, tenha cuidado: alguns fornecedores de codecs oferecem suporte mínimo ao consumidor. Antes de instalar qualquer componente de mídia digital, defina um ponto de restauração do sistema. Isso permite voltar à configuração original do sistema, se necessário.

Ao lado apresentamos uma tabela dos formatos de vídeos mais populares do momento, como dito anteriormente o VLC é o player de maior acessibilidade:

Atualmente temos online possibilidades de softwares gratuitos para identificação de codecs em um vídeo via 4CC e listas dos principais codecs existentes e explicações como trabalhar com eles. Também online podemos encontrar muitas informações técnicas como a quantidade de frames por segundo em um vídeo, os diferentes tipos de padrões (NTSC, PAL, PAL-M etc), as novas resoluções – qualidades – cinematográficas (2Kb ou 4Kb), formatos de HDvideos, as diferenciações de taxas e sinais entre os formatos analógicos e os atuais digitais. Notas sobre criação Audiovisual, Redes Sociais e WEB

Os aplicativos para edição de vídeos tampouco aceitam todos os tipos de codecs (áudio, foto, vídeo), assim é sempre bom ter em sua máquina duas boas ferramentas de conversão. No caso de vídeos, importantíssimo ter um conversor de .wmv para .avi ou .mp4 ou .mov, pois a extensão do Windows Media Video não é muito amigável para ser trabalhada em outros editores além do MovieMaker. A maioria dos softwares de edição de vídeos aceita .avi, .mov e, dependendo dos codecs utilizados, .mp4.

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A Criação de blogs: Se você criar um blog via WordPress, no formulário de criação ele lhe pergunta se você gostaria de comprar um domínio. Comprar um domínio significa ter um nome somente seu (com uma determinada extensão) na rede. Por exemplo: manifesto21.tv (significa que o nome é “manifesto21” e a extensão escolhida é internacional – não há o .br) manifesto21.com.br (novamente o mesmo nome, mas com uma extensão distinta. Poderia ser somente .com – implicando em um domínio internacional –, mas decidiu-se pela compra em território nacional, atribuindo-se assim o “.br”. Já manifesto21.com (novamente com o mesmo nome) não pertence ao mesmo proprietário, o que implica – talvez – em um erro de logística, pois o mesmo nome foi adquirido por outra pessoa (física ou jurídica). Na escolha de um domínio único (nome reconhecido internacionalmente), é importante contemplá-lo à época de sua criação em diferentes extensões internacionais possíveis. As mais comuns são: “.org”, “.net” e “.com”. Uma maneira talvez mais simples de se compreender o que significa possuir um domínio e onde este está locado é via email. Os emails mais comuns nos últimos 20 anos são fulano@hotmail. com ou fulano@gmail.com. O arroba significa “at” (pertencente a). Quer dizer que seu email pertence a uma das maiores empresas provedoras de caixas postais na rede: Microsoft ou Google (são também populares o Yahoo, o Ig, o Uol entre outros). Quando você adquire um domínio próprio, há a possibilidade de ter mais de um email que por sua vez será distinto desses populares, um email somente seu, como: profmilena@manifesto21.tv. Da mesma maneira, ao contratar um serviço de hospedagem – e aí também há o fator de anuidade e escolha de “serviços periféricos”, assim como em qual sistema operacional você irá querer criar seu site (Windo-

Mas, o que realmente mudou em junho de 2008? “Na última quinta-feira [26 de junho de 2008] houve a votação na ICANN [Internet Corporation for Assigned Names and Numbers] em Paris, sobre uma proposta que muda radicalmente a forma dos endereços web: a personalização dos TLDs (TopLevel Domains) (…) E a ideia foi aprovada”: em vez das TLDs e ccTLDs comuns .com, .net, .org, .com.br, etc, as companhias poderiam escolher as letras que vêm depois do ponto. Por exemplo, poderiam existir endereços como apple.mac, intel.pc, forum.gdh etc. Eventos, cidades e locais em geral também seriam beneficiados, como ibirapuera.sp ou amazonia.brasil. Outra curiosidade é que extensões com apenas duas letras significam relações com uma região ou um país: “.br”, por exemplo, representa um domínio registrado no Brasil; “.cc”: Ilhas Cocos, na Oceania; “.tv”: Ilhas Tuvalu, no Oceano Pacífico. Não há restrição na compra de um domínio “.tv”, como ocorre com a extensão “.tv.br” aqui no Brasil desde sua criação há alguns anos. Ao redor do mundo, tanto redes de canais televisivos comerciais como independentes ou amadoras utilizam a extensão “.tv” junto a seus domínios na web, pela comunicabilidade implícita nela. Em Niue, país dependente da Nova Zelândia, a extensão é “.nu”. A de Samoa do Oeste, na Nova Zelândia: “.ws”. Não há restrições ou impedimentos para você registrar esses domínios, nem para o conteúdo de tais domínios. Notas sobre criação Audiovisual, Redes Sociais e WEB

ws ou Linux). Você pode escolher quantos emails precisar, como: contato@manifesto21.tv, listas@manifesto21.tv etc. Até junho de 2008, para fazer o registro de um domínio no Brasil (.com.br, .org.br, .odo.br) era necessário possuir um CNPJ ou CPF dependendo da extensão adotada. Por exemplo, para domínios .com.br era obrigatório um CNPJ. Já para domínios internacionais (.com ou .net), não existia qualquer restrição. Dados retirados deste mesmo site, aqui apresentado em nota de rodapé, indicam que também o órgão de registro nacional não mais possui tantas restrições (para .com.br ou .net.br) como antigamente.

Capítulo 2

Voltemos à criação do blog: • Se você criou seu blog em WordPress, sem a compra de um domínio ou hospedagem, seu endereço online (URL) será: www. NOME_ESCOLHIDO.wordpress.com • No caso de haver sido criado no Blogger (site adquirido há alguns anos pela Google), será: www.NOME_ESCOLHIDO. blogspot.com, significando que o servidor-hospedeiro de seu blog pertence – está locado – em um desses principais sistemas PHP. Ou seja, seu site é um subdomínio em uma hospedagem maior (e, na maior parte das vezes, gratuita). 1. O WordPress: [em português: http://pt-br.wordpress.com/ ou em inglês: http:// wordpress.org/] A primeira visão geral ao efetuar login: o Painel de Controle [Dashboard].

O design de interface do WordPress permanece o mesmo há bastante tempo (enquanto o já atrapalhado design do Blogger transformou-se para pior, dificultando assim uma fácil compreen-

são/utilização). Logo à esquerda, na barra vertical lateral podemos ver todas as usabilidades possíveis. Se queremos escrever uma nova postagem, cliquemos em Post e lá um drop-downmenu se abrirá, contendo: • All Posts: visualização de todas as postagens efetuadas/ gravadas (as já publicadas e as ainda como rascunhos); • Add New: para criarmos uma nova; • Categories: visualizar a lista de postagens por categoria indicada; • Tags: visualizar a lista de postagens via as tags administradas; • Copy a Post: duplicar uma postagem já pré-existente. A primeira postagem: <http://tekhneclasses.WordPress. com/2011/07/19/incluir-uma-imagem/ >

1. Upload/Insert: clique no primeiro ícone à esquerda; 2. Na janela Add Image, que se abre no browser, há 4 abas disponíveis: 1. From Computer, 2. From URL, 3. Gallery e 4. Media Library. Neste primeiro exercício (postagem), escolherei fazer o upload de uma imagem; Notas sobre criação Audiovisual, Redes Sociais e WEB

EXERCÍCIO 01 Incluir uma imagem em minha postagem

Capítulo 2

3. Ao fazer o upload, abrem-se novas opções nesta janela: • Add Image: título do arquivo, texto alternativo (caso a imagem não apareça em algum browser ou demore mesmo a aparecer • Caption (legenda da imagem) • Descrição da imagem (oculta ao leitor) • U RL onde a imagem será armazenada • Alinhamento da imagem na postagem (nenhum, à esquerda, centralizada, à direita) Tamanho da imagem (em pixels: thumbnail 150 x 150, média 300 x 210, grande ou full size 640 x 448). Todas essas opções de apresentação da imagem na caixa de texto podem ser reeditadas posteriormente. Observação: somente o título da imagem é obrigatório nesta janela. No final da janela há um botão: Insert into Post, clique nele para adicioná-la a sua nova postagem; 4. Definidos todos os parâmetros, a imagem é jogada na galeria de meu blog, onde ficará também armazenada para futuras possíveis inserções.

Categorias e Tags (etiquetas) No WordPress há uma diferenciação entre “categoria” e “etiqueta” (Tag). A Categoria será como uma pasta que armazenará suas postagens relativas, enquanto as etiques podem ser diversas e não necessariamente as mesmas sempre. Tanto por uma como pela outra, há a possibilidade de organização e busca de suas postagens (arquivo). Atenção: é muito importante esta auto-orgnanização. Você pode adicionar quantas Categorias quiser (Add New Category), quando você esquecer de adicionar uma nova ou escolher uma pré-existente para guardar a sua postagem, o próprio aplicativo guardará seus textos sob “Uncategorized”. Da mesma maneira funcionam as Tags, mas aqui você cria estas colocandoas entre vírgulas. Caso já exista alguma a ser utilizada: Choose from the most used tags (haverá uma lista das etiquetas mais utilizadas por você em seu blog) A segunda postagem: < http://tekhneclasses.WordPress. com/2011/07/20/incluir-um-video/ > Antes da existência do YouTube e outras plataformas videográficas, o WordPress possuía espaço para que seus usuários pudessem fazer upload gratuitamente seus vídeos. Atualmente, há um custo anual para a utilização do VideoPress.

• Upload/ Insert: clique no segundo ícone da esquerda para a direita; • Na janela Add Video, que se abre no navegador, há 03 abas disponíveis: 1. From Computer (para quem possua o VideoPress), 2. From URL e 3. Media Library. Neste segundo exercício (postagem), escolheremos embed um vídeo (ou seja, mateNotas sobre criação Audiovisual, Redes Sociais e WEB

EXERCÍCIO 02 Inserir vídeos que já estão em plataformas online (como YouTube, Vimeo, Uol, entre outros)

Capítulo 2

riais audiovisuais que já estejam em plataformas online), pois na primeira aba está claro: “If you just want to embed videos from other sites such as YouTube, click the From URL tab above” [se você quer apenas incluir vídeos de sites como o YouTube, clique na aba From URL acima]; • Nesta segunda aba, From URL há um espaço a ser preenchido com a URL onde estiver o vídeo ou você pode seguir as instruções diretas (“Embedding video is as simple as copy and paste” [Para inserir vídeo, basta copiar e colar]) para embutir o vídeo através das plataformas mais populares da atualidade, como o YouTube, o Vimeo e o DailyMotion. Todas ss instruções são facilmente encontradas online. Caso você escolha o modo copy & paste – não necessitando, portanto, abrir a janela Add Video –, há um aviso importante nas instruções para que seu link não esteja formatado como um hiperlink; ou seja, caso você o visualize em azul (como na imagem a seguir), selecione-o completamente e clique no botão-ícone do modo Visual de seu Editor (não no modo HTML!!) para des-linkar (Unlink) a URL selecionada. A própria plataforma identificará o seu link (unlinked) como sendo um vídeo:

A terceira postagem: <http://tekhneclasses.WordPress. com/2011/07/21/incluir-um-video02-opcoes-de-tamanhos-etc/ > Opções – formatos etc – de apresentação dos vídeos. No próprio Editor Visual, exemplo via YouTube: [YouTube=http://www.YouTube.com/watch?v=qLEBAPA7yqo + …] Opções de tamanhos: • Formato 320 x 240 pixels: + [&w=320&h=240] [YouTube=http://www.YouTube.com/ watch?v=qLEBAPA7yqo&w=320&h=240

• Formato 160 x 120 pixels + [&w=160&h=120] [YouTube=http://www.YouTube.com/watch?v=qLEBAPA7yqo& w=160&h=120]

A quarta postagem: < http://wp.me/p1IDpq-m > Preformatação no próprio YouTube via código de embeded (incorporar) gerado pela própria plataforma: • Compartilhar (share: abrirá a janela com short link) • Clicar em: “mostrar opções” à direita da janela com o link encurtado; • Escolher link longo (há duas escolhas: a primeira é em que tempo o vídeo deve ser iniciado); • Clicar no botão abaixo: “Incorporar” (embeded), abrirá o espaçamento com o código HTML e um aviso: “Após fazer sua seleção, copie e cole o código de incorporação acima. O código muda de acordo com a seleção.”

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• Para que não mais apareçam – ao final – os vídeos relacionados: + [&rel=0] [YouTube=http://www.YouTube.com/watch?v=qLEBAPA7yqo&rel=0]

Capítulo 2

Atenção: o novo código de marcação <iframe> funciona melhor nas postagens do WordPress HIPERLINKS <a href> </a>

Ao passar o mouse sobre uma frase (ou imagem) clicável dentro de um hipertexto, esta mudará de cor, significando pois que é um hiperlink. Um hiperlink leva-nos a novos caminhos, determinadas páginas – sempre apresentando nas infos de seu browser este destino, é interessante você sempre observar qual será o endereço para onde você será levado antes de clicar em qualquer hiperlink.

Após acessar/inscrever-se no Blogger, você será convidado a: 2.2.2.1. Digitar um título para seu blog (que pode ser mudado depois); 2.2.2.2. Criar um nome para o endereço (URL) que conterá o seu blog sob o domínio do Blogspot (assim como no WordPress, é necessário verificar a disponibilidade, ou seja, se esse mesmo nome já não foi previamente cadastrado por outro usuário). Obs.: é recomendável que se escolha ou crie um endereço de nome pequeno e fácil para memorização (assim, outros poderão ter também seu blog como referência por ser um nome simples) 2.2.2.3. Escolher seu template (a cara estrutural – formato – para o seu blog. Esta opção também poderá ser alterada posteriormente).

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Blogger/ Blogspot (Google): [www.blogspot.com] • É necessário possuir uma conta Gmail (com esta conta você poderá criar quantos – e diferentes – blogs quiser dentro do Blogspot); • A parte mais interessante dessa plataforma é a possibilidade de personalizar seu Favicon; • Sobre a nova interface (2º. semestre/2011).

Capítulo 2

Modelo antigo

Modelo atual (novembro 2011)

Agora, já com seu blog criado, será apresentado seu “painel de controle” (Dashboard):

O que pode ser feito a partir daqui [pelo novo Dashboard]:

Básico: Escrever uma nova postagem: clique no lápis do botão laranja e assim você terá acesso ao seu editor de hipertexto; Visualização de sua lista de postagens: o ícone logo à direita do botão-laranja-lápis é o link para sua lista de postagens (que podem ser re-editadas), apresenta as já publicadas e as que estão gravadas ainda como “rascunho” (draft), ou seja, estas últimas somente você tem acesso para visualização; Lista de Leitura: o que tem sido publicado nos blogs que você acompanha (segue) e no seu próprio, assim como o trecho destas publicações recentes;

Para os demais menus: à direita do ícone de “listagem de postagens” há uma seta, que indica a existência de um drop-down menu (menu de rolagem para baixo). Ao clicar ali, você encontrará o caminho para as 8 páginas de usabilidades (Overview, Posts, Pages, Comments, Stats, Earnings43, Layout, Template e Settings) em seu blog.

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Capítulo 2

Dicas vistas em aula: • Postar uma imagem: para colocar uma imagem que não esteja no seu computador e que pertença a outro site, você não precisa baixá-la e então fazer o upload novamente em seu blog. Basta publicá-la referenciando o link da imagem escolhida, como fizemos: <http://tekhne-classes.blogspot.com/2011/07/linkscaminhos-relacoes-imagem01.html>

Observação: a imagem será incorporada em sua postagem (como acontece com um vídeo). É bom saber que, caso ela seja apagada ou tenha seu link (endereçamento) mudado, ela também não aparecerá mais em sua postagem. Conhecendo algumas importantes <META> </TAGs> - Hiperlink textual e a importância do <target=“_blank”>: neste exemplo, citamos um trecho do blog da Tania Vargas. Se quisermos direcionar nosso leitor à fonte desta citação, devemos selecionar a frase (palavras) que serão transformadas em hyperlink e clicamos no botão link do editor de postagem.

Se não escolhermos nesta caixa de opções a alternativa “Open this link in a new window”, o html ficará da seguinte maneira: <a href=”http://vargastania.blogspot.com/” >Tania Vargas</a> No entanto, não queremos perder nosso internauta e, portanto, devemos avisar que neste hiperlink que uma nova página, aba ou guia – tab deverá ser aberta no browser, permitindo assim que nosso blog continue aberto no browser do usuário, mesmo ele clicando para abir um novo caminho. Nosso HTML ficará portanto desta maneira:

<a href=”http://vargastania.blogspot.com/” target=“_ blank” >Tania Vargas</a> *grifos e sublinhados meus

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Capítulo 2

Como seria no WordPress:

Aqui há também a possibilidade de facilmente linkar um antigo post dentro de seu próprio blog [no Blogger, precisamos copiar o link da postagem anterior e colá-la como uma URL comum. Ao final da escolha – “Add Link” –, o próprio código de marcação aparece já formado no Editor HTML, como podemos ver nas imagens abaixo:

- Hiperlink textual de email: Link para seu email, sem necessidade de escrever o endereço deste no texto corrido, se seu browser permitir – você escolhe isto nas configurações –, o caminho será abrir algum aplicativo de e-mails que seu computador tenha.

Ao passarmos o mouse sobre as palavras “saiba mais” (que ali estão como na forma de hiperlink), aparece o endereço de destino no canto inferior à esquerda (neste lugar porque estou utilizando o navegador Firefox versão 7.0.1, cada navegador decide onde irá mostrar essas informações). Assim, como poderemos ver neste exemplo, a metatag feita no HTML a partir do hiperlink “saiba mais” é um <mailto:vargastania@ig.com.br>. Sabemos que este código de marcação foi gerado automaticamente em um Blogspot. Mas, como podemos gerar este mesmo código em um WordPress, onde a janela de linkagem não possui esta opção automática? Vejamos “manualmente” como se constrói o HTML de um hiperlink para email: Notas sobre criação Audiovisual, Redes Sociais e WEB

Sabemos que via Blogger é mais fácil, pois já há esta alternativa na janela de linkagem. Mas, e via WordPress? Mesmo que você nada saiba sobre HTML, veja esta imagem abaixo:

Capítulo 2

Lembra-se desta imagem, desta janela de linkagem do WordPress que vimos anteriormente aqui? Voltamos a ela. No local da URL (onde devemos colocar o endereço de destino de nosso link), retiramos o “http://” previamente ali colocado e escrevemos “mailto:” adicionado ao endereço de email que queremos linkar à palavra selecionada. O protocolo que inclui o “http://” é para uma URL típica (www), encaminha para um site. O “mailto:” é o código de email. Agora vejamos os códigos de marcação – HTML – formados em cada blog: • Blogger: <a href=”mailto:vargastania@ig.com.br”>saiba mais</a> • WordPress: <a title=”email de contato” href=“mailto:profmilena@manifesto21.tv”>MEU CLIQUE AQUI</a>

EMAIL:

HIPERLINK através de uma IMAGEM e seu código de marcação: a) via computador (uploaded) tanto a plataformas WordPress quanto a Blogger utilizam o botão-ícone de linkagem conforme fizemos com as palavras anteriormente. b) via URL: no WordPress, a mesma janela que busca uma imagem via URL, pode transformá-la em um hiperlink e editar os demais atributos. Aqui surge uma dificulade do Blogger, que somente pode ser resolvida via HTML (daí a importância de sabermos minimamente alguns códigos de marcação. Atenção: o WordPress possui as abas “Visual” vs. “HTML”, enquanto o novo layout de postagem do Blogger divide-se entre “Escrever” vs. “HTML”). Notas sobre criação Audiovisual, Redes Sociais e WEB

O atributo “title” à metatag funciona opcionalmente, como podem ver: ela indica o que estará escrito quando o mouse passar sobre o hiperlink (mouse-over) ao qual ela está atribuída. O resultado é quase o mesmo, embora no WordPress, tenhamos uma maior interação com o usuário, pois durante o mouse-over, é gerada uma informação adicional a respeito desse hiperlink, como podemos ver nas imagens a seguir:

Capítulo 2

Já sabemos que, em HTML, um hiperlink é criado da seguinte maneira: <a href=”http:// URL de destino”> TEXTO-CLICÁVEL </a> Agora precisamos descobrir a URL de uma imagem: • Clique com o botão direito do mouse sobre a imagem requerida. Aparecerá uma janela de opções. • Escolha a que diz “localização da imagem” ou “diretório da imagem” ou “copiar url da imagem” ou “copy image location”. A URL da nossa imagem escolhida é: <http://i134.photobucket.com/ albums/q91/rborn001/networking985516_96035528.jpg> Nosso próximo passo é adicioná-la como um hiperlink através da aba “Escrever”: <a href=”URL DESTINO”><img src=”URL DA IMAGEM” /></a> Para o tamanho e alinhamento desta sua imagem via URL, o próprio Blogspot lhe indicará os atributos possíveis quando você escrever o HTML. WordPress No Menu “Aparência” temos: Temas, Complementos, Menus, Fundo, Cabeçalho, customização do design, modelo para celulares e iPad. Veremos os acessíveis na versão sob o domínio (hospedagem) no próprio WordPress (se você tiver uma hospedagem à parte, pode subir diferentes modelos de WordPress em seu site e customizá-los à sua maneira!) • Temas: há centenas de templates gratuitos para WordPress. Você pode navegar nos que estão disponíveis nesta hospedagem gratuita e escolher o seu. • Complementos são as caixas que temos como funcionalidades do nosso blog. As básicas (ou primárias): “busca”, “postagens re-

centes”, “arquivos”, “categorias” e “Meta” (linkagens). Cada tema possui diferentes complementos disponíveis (aplicáveis) a um blog. É sempre importante, na escolha de um tema (template), saber quais complementos poderão existir e quais não. • Fundo: você pode colocar uma imagem ou mudar a cor; • Cabeçalho: você pode colocar uma imagem (como um banner com logotipo etc) Blogger/ Blogspot (Google) [desde outubro/2011 toda a interface mudou]

Aqui há um retorno ao “Designer de modelo do Blogger” (interface anterior), onde se pode escolher no menu à esquerda as opções para alterações como “Modelos” (templates), “Planos de Fundo”, “Ajuste de larguras”, “Layout” e “Avançado” (fontes – tamanhos, negrito etc –, cores do plano de fundo e cor do texto em Notas sobre criação Audiovisual, Redes Sociais e WEB

Com interface mais parecida com a do WordPress, Blogger confunde um pouco a usabilidade para quem estava acostumado ao design de interface anterior. Vamos agora modificar as aparências externas do design de interface. O que parece haver mudado: a nova estrutura do design: “Visualizações dinâmicas Selecione um modo de visualização padrão para seu blog. Os leitores podem navegar pelo blog com todas as Visualizações dinâmicas exibidas.” (sic) No menu à esquerda, iremos apresentar aqui somente duas opções: “Layout” e “Modelo”. Começaremos pelo segundo e, ao adentrá-lo, clicaremos no botão “Personalizar”.

Capítulo 2

“Página”, “Links”, “Título do blog”, “Descrição do blog”, “Texto das guias”, “Plano de fundo das guias”, “Cabeçalho de data”, “Título da postagem”, “Plano de fundo da postagem”, “Título do gadget”, “Texto do gadget”, “Links do gadget”, “Plano de fundo do gadget”, “Plano de fundo da barra lateral”, “Imagens”, “Feed”, “Links de feed”, “Pager”, “Mobile Button color” e “Adicionar CSS”.

No “Layout” podemos organizar as preconfigurações realizadas no “Modelo” e adicionar ou excluir gadgets, que são os widgets no WordPress (caixas de usabilidades) como: “posts recentes”, “seguidores”, “colaboradores”, “ação no twitter” etc. Você conhece estes ícones? Esta é a minha parte predileta: configurar o Favicon. O Blogger permite fazê-lo via interface, não sendo necessário ao usuário com menos conhecimento de códigos de marcação fazê-lo manualmente.

Com tantas opções, o Blogger permite variadas alterações aos seus usuários. No entanto, os “templates dinâmicos” não funcionaram até o fechamento deste texto (novembro/2011).

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capítulo

Literatura e educação Por Rogério de Almeida

Meu trabalho finalmente foi reconhecido. E eu ainda escrevia

da maneira que queria e como achava que devia escrever. Eu ainda escrevia para não enlouquecer, ainda escrevia tentando explicar a mim mesmo essa vida miserável.

Ficção e realidade Literatura é fingimento. A etimologia de “fingimento”, do latim fingere (modelar, moldar, esculpir, representar), assinala que literatura é invenção, trabalho de criação, de devaneio, jogo de palavras, manipulação de enredos. A literatura injeta vida à vida. Nesse sentido, os personagens inventados se assemelham à nossa própria invenção de nós. Somos contos contando contos, como nos lembra Ricardo Reis (Pessoa, 1994), ou seja, somos nada preenchido de histórias, recheado de palavras, assediado de emoções, de sensações. Apelamos constantemente à memória para criarmos a ilusão de continuidade, como o quadro a quadro de um filme que projetado na velocidade certa cria a ilusão de movimento. Mas apelamos também à imaginação para atribuir sentido ao que fazemos, ao que sentimos, para nos inventarmos. A literatura, como ficção, como qualquer forma de ficção, nos fornece modos de existência com os quais dialogamos, munidos também de modos de existir. Nesse sentido, a literatura é mais que um produto – palavras impressas em papéis encadernados –, é processo de (re)criação constante, sempre que alguém se põe a ler. Não se difere, portanto, de todo e qualquer tipo de ficção, seja a do sonho do sono, seja a do sonho acordado (devaneio), ou mesmo das pequenas conversas cotidianas nas quais nos narramos, nos inventamos. Aí está o seu sentido formativo (da literatura e da ficção): preenche de vida nossa própria vida, dialoga com nossa trajetória existencial, é o centro referencial ao qual nos reportamos para sairmos do nada e penetrarmos no reino dos sentidos. Somos contos contando contos, nada. Notas sobre criação Audiovisual, Redes Sociais e WEB

Charles Bukowski

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Em A literatura e a formação do homem, Antonio Candido (2002, p. 80) diferencia a literatura compreendida como sistema de obras e a literatura como força humanizadora, “que exprime o homem e depois atua na própria formação do homem”. A literatura apresenta, então, algumas funções: uma função psicológica, que atende a uma “espécie de necessidade universal de ficção e de fantasia” (p. 80), presente tanto na criança como no adulto, no culto ou no analfabeto; agir na formação da personalidade, porque a literatura “faz viver” (p. 85); e contribuir para o conhecimento do mundo e da realidade, ainda que preserve certa autonomia de significado. Nas abordagens de Cambpell (2010, p. 20-21) sobre as funções da mitologia, encontramos certo paralelo: função de reconciliar nossa consciência que se depara com o mistério do universo; função de apresentar uma imagem interpretativa total desse mesmo universo; função de impor uma ordem moral, conformar o indivíduo às necessidades de seu grupo; e a função de auxiliar o indivíduo a encontrar o seu centro, a se desenvolver, buscando uma congruência consigo mesmo, com sua cultura, com o universo e com o mistério da própria existência. Em linhas gerais, a literatura e a mitologia perfazem a mediação do homem com o mundo-aí, com o outro e consigo mesmo, para se inserir, para se situar, para se apaziguar, para se individualizar, para viver em grupo, para produzir cultura, para se formar, enfim, para existir. Pode-se afirmar, portanto, que o animal simbolicum (Cassirer, 1994, p. 50) necessita de poesia, de devaneio (Bachelard, 2009), de mito, romances, contos, causos, necessita de cinema, de teatro, enfim, das formas disponíveis de ficção para dar conta justamente da realidade que o cerca e da sua própria realidade existencial, pessoal, identitária. E, nesse sentido, não devemos excluir a ciência ou a filosofia das formas simbólicas (Cassirer, 1994) de mediar o real; são também formas de ficção (não que sejam “mentiras”, mas “traduções”

Literatura na escola Quando confrontamos o aspecto formativo da literatura com as práticas de formação (e contenção) da escola, há um descompasso, quando não um abismo, que distancia da escola o potencial de vida da literatura. Abordada como sistema de obras, a literatura perde a dinamicidade processual da leitura, pela qual autor e leitor participam da mediação simbólica do mundo, para se reduzir a um corpus estático de autores e obras, devidamente contextualizadas pelas características histórico-estético-sociais da época em que foram escritas. Mas não só a literatura é negligenciada em seu potencial formador, seu potencial de vida, como é também dissociada da própria prática da leitura. Ler, na e para a escola, é um verbo inNotas sobre criação Audiovisual, Redes Sociais e WEB

de certa realidade). Candido (2002, p. 81) sugere mesmo que há uma “relação curiosa” entre a imaginação explicativa e a imaginação fantástica, ficcional ou poética, unindo o cientista ao artista. Já Boaventura de Souza Santos (1988, p. 67) é mais enfático, admite que “todo o conhecimento científico é autoconhecimento. A ciência não descobre, cria”. Na mesma linha, Deleuze e Guattari (1992) postulam os pontos de contato entre filosofia, arte e ciência, que, a despeito de serem planos irredutíveis, seguem uma mesma estratégia: a filosofia opera com conceitos, a arte com a força da sensação e das figuras estéticas e a ciência com a função de conhecimento, por meio de observações e proposições. Portanto, a formação humana se destina à – e ocorre por meio da – mediação simbólica com a realidade, mediação que é sempre dinâmica e processual, constantemente aprendida e reaprendida. É o que se compreende por cultura: “criação, transmissão, apropriação e interpretação de bens simbólicos e suas relações” (Ferreira Santos, 2004). É em uma cultura e em contato com outras culturas que inventamos e apreendemos o mundoaí, nos situamos nele, expressamos nossos sentimentos, enfim, significamos a existência.

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transitivo. Não pede complemento. Assim, deve-se aprender a ler, ter o domínio técnico da língua, conhecer as regras gramaticais para decodificar as palavras, as frases, os textos. Os testes oficiais, utilizados como ferramentas de orientação para as políticas públicas de educação, apresentam resultados considerados alarmantes: a maior parte da população em idade escolar é incapaz de interpretar corretamente um texto. Em outras palavras, é incapaz de assinalar a resposta correta para uma pergunta elaborada a partir de um texto. No entanto, é preciso observar que o texto em si jamais é considerado, serve apenas de pretexto para que se verifique a capacidade do leitor em decodificar o mesmo sentido encontrado por quem elaborou a questão. Nessa abordagem, a leitura deve ser operada de uma única e determinada forma, semelhantemente às verificações das operações matemáticas, em que não se valoriza o raciocínio empregado pelo aluno no exercício de buscar a resposta, mas a reprodução da sequência ensinada para se efetivar a operação. Assim, o resultado deve ser o mesmo porque o processo, a operação foi a mesma. A técnica, o modo de operar, importa mais do que o exercício, o trajeto percorrido na busca da solução. No caso da leitura, o aluno deve iluminar o mesmo sentido que o professor, importando menos seu itinerário de leitura que a coincidência da resposta. Isso não quer dizer que os alunos sabem ler melhor do que se julga ou que não tenham dificuldades de leitura, mas significa que há um equívoco do que seja leitura e de como trabalhá-la no interior da escola. De forma resumida, não se estimula o prazer da leitura, o processo de ler, com as dúvidas, inquietações e motivações que a atividade pode gerar, mas se cobra o resultado da leitura, que pode ser resumido na resposta à questão: o que o texto diz? Essa resposta será sempre uma tradução empobrecida, resumida, uma traição do sentido figurado, o qual deverá se apagar para que sobreviva apenas o sentido próprio. Essa redução do percurso da leitura à intenção do texto

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empobrece o contato do leitor com a literatura, pois rejeita as imagens do texto, sua potência simbólica, o delírio da linguagem e a dinâmica narrativa e/ou poética da imaginação, para ficar com o sentido racionalizado, livre das ambiguidades propositais das imagens figuradas. Evidentemente, há alunos que gostam de ler e estão habituados à prática da leitura, e que sofrem menos às investidas mutilantes das ações escolares, assim como no outro extremo temos alunos que não gostam – ou não querem gostar – de ler, independente dos incentivos ou intimações que sobre eles recaiam. Mas o fato é que a maior parte não sabe ler – e, portanto, não tem oportunidade de gostar de ler –, preferindo adaptar-se ao jogo escolar, que cobrará a reposta certa e não efetivamente a leitura. É por isso que a leitura de resumos tornou-se prática disseminada. Na lógica produtivista da escola, economiza tempo. Outro ponto importante da (de)formação escolar assenta-se no fato de que, a rigor, se aprende, quando se aprende, a história da literatura. Caracterização do movimento literário, contexto histórico, brevíssima biografia do autor, lista das principais obras e leitura de trechos que comprovam suas características – esse é o percurso padrão das aulas de literatura. O aluno que for hábil em reconhecer o sistema e se adaptar a ele saberá tirar notas altas sem que, com isso, tenha alguma intimidade com a leitura e com a literatura. Porque a literatura, assim compreendida e tratada, se limita à aquisição e reprodução de informações sobre as obras, enquadradas em seus respectivos sistemas literários. Enquanto o leitor mergulha no mundo do texto, sofre, goza, ri etc., os reprodutores de sentidos alheios verificam características, classificações e estruturas, endossando a estabilização, a uniformização das leituras oficialmente aceitas. Assim, são raríssimos os casos em que o educando tem oportunidade de abrir um livro, ouvir a voz do autor, dialogar com a narrativa, penetrar em seu universo simbólico e extrair fruição.

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A experiência estética, quando resgatado o sentido etimológico do termo – aisthesis: percepção, sensação –, nos ensina que a literatura não é um exercício do intelecto, mas da sensibilidade. A literatura em perigo, de Todorov (2009), é um alerta para as consequências dessa prática instrumentadora dos ensinos literários na escola. Como um dos responsáveis pela disseminação das abordagens estruturalistas da década de 60 e 70, reconhece que o estudo da história literária ou de alguns princípios resultantes da análise estrutural podem ser meios úteis de acesso ao texto, mas não podem “substituir o sentido da obra, que é o seu fim” (Todorov, 2009, p. 31). Relembra ainda a longa tradição, tanto acadêmica quanto escolar, de se considerar o texto como resultado de forças sociais, políticas, étnicas e psíquicas, ou ainda, de se estudar a difusão, o impacto no público, a influência de determinadas obras sobre outros autores etc. Tais abordagens consideram o estudo do sentido como não científico, pois não concebem a literatura como “a encarnação de um pensamento e de uma sensibilidade, tampouco como interpretação do mundo” (Todorov, 2009, p. 38). Contemporaneamente, predominam os estudos da obra como um reino à parte, com leis e lógicas próprias, como um objeto de linguagem fechado, sem relação com o “mundo empírico” ou a “realidade”. Por fim, o autor nos lembra que os estudos literários são dirigidos aos especialistas em literatura (ensino superior) enquanto a literatura se destina a todos (ensino médio). Isso não significa, obviamente, que devemos abrir mão dos métodos, mas utilizá-los como meios de compreensão das obras e de seus sentidos e não como fins em si mesmos (Todorov, 2009, p. 90). O perigo da literatura Qual a finalidade da literatura? Por que se deve estudar determinadas obras na escola? O leitor comum certamente não busca em um livro de ficção as informações sobre a sociedade da época em que foi escrito, como se estudasse um documento histórico, mas deseja encontrar um sentido que possibilite compreender

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melhor o homem e o mundo, enriquecer sua vida, situar-se social e psicologicamente, enfim, ampliar seu universo, imaginar outros modos de existência. E o seu perigo parece residir justamente em sua potencialidade. Como reconhece Candido (2004, p. 175), a literatura pode ter importância equivalente à educação familiar, grupal ou escolar, já que, como a vida, transfigura os impulsos, as crenças, os sentimentos e as normas da sociedade. Razão pela qual se considera a literatura um instrumento poderoso de educação. No entanto, a literatura também pode causar problemas psíquicos e morais, pois age na formação da personalidade, “segundo a força indiscriminada e poderosa da própria realidade. Por isso, nas mãos do leitor o livro pode ser fator de perturbação e mesmo de risco. (...) No âmbito da instrução escolar o livro chega a gerar conflitos, porque o seu efeito transcende as normas estabelecidas” (Candido, 2004, p. 176). Como exemplo, dentre vários possíveis, o paradoxo das sociedades cristãs, baseadas na repressão do sexo, e que, no entanto, adotam obras com marcante imaginário erótico: Camões, Aluísio Azevedo, Jorge Amado e, até mesmo, Olavo Bilac, “poeta que em muitos versos apresentava o sexo sob aspectos bastante crus, perturbando a paz dos ginasianos, cujos mestres não ousavam todavia proscrevê-los porque se tratava de um escritor de conotações patrióticas acentuadas” (Candido, 2002, p. 84). Mais recentemente, foram notificadas pela mídia algumas polêmicas em torno da indicação ou mesmo da aquisição para a biblioteca de determinadas obras consideradas “impróprias” para os alunos, como Bukowski, por exemplo. Recordo-me que, na época em que lecionava literatura para o ensino médio, trabalhei com os alunos do primeiro ano O Apanhador nos campos de centeio, de J. D. Salinger (1969), surpreendendo positivamente os alunos e angariando algumas inimizades docentes, principalmente das professoras mais conservadoras que se escandalizaram com um livro “cheio de gírias e palavrões”. Além desse aspecto moral, a literatura também perturba por

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sua possível influência psíquica, seu convite ao alheamento, à solidão, à inatividade. Nessa perspectiva, ler se torna o contrário da ação, o reino da inutilidade, a recusa ao engajamento no mundoaí. Por estimular a imaginação, seria um empecilho à compreensão do mundo, como se o mundo sem literatura também não fosse concebido com imaginação, como se todos os sentidos que circulam pelo mundo-aí não fossem também imaginados. Quixote é a ilustração clássica desse perigo. Torna-se um cavaleiro andante por culpa das novelas de cavalaria. Madame Bovary é outro exemplo. Seu adultério é culpa dos romances que lia com avidez e imaginação. Além dos romances que estabelecem críticas à leitura de romances por meio de seus personagens, como Quixote e Bovary, diversos setores sociais, ao longo do tempo, fazem a mesma ressalva quanto a seus “efeitos mórbidos”: Já em 1666, em Visionnaires, Pierre Nicole definia “o criador de romances e poeta de teatro” como um “envenenador público”. Cem anos depois, em Traité des affectives vapoureuses des deux sexes (1767), o Dr. Pomme apresentava a hipótese de que entre as causas que punham em risco a saúde das mulheres “a principal era a infinita multiplicação dos romances nos últimos cem anos”. Ainda em 1900, em Le Cabinet de toilette, Staffe exprimia as suas preocupações com relação às mulheres: “Ficar sentada até altas horas da noite lendo romances, eis o que provoca aquelas terríveis rugazinhas que se cruzam sob os olhos e que desfiguram também o rosto mais bonito” (Goody in Moretti, 2009, p. 58 e 59).

Mas independente dos riscos, a literatura contribui para a mediação do homem com o mundo e os outros homens. Os símbolos preenchem o hiato entre o que somos e o mundo-aí. É por isso que a história da cultura humana pode ser lida como a história das várias formas de mediação entre os homens e o mundo dado.

Interpretando Pela ordem reprodutivista da escola, o exercício da interpretação textual deve responder à questão: o que o texto diz? Pinça-se dele uma determinada afirmação e, tal qual uma chave, ela o abre ao correto entendimento. Não raro, os alunos são incitados a descobrir qual a intenção do autor, o que ele quis dizer. Evidentemente, o professor, bem preparado para levar adiante a aula que planejou, já sabe de antemão qual deve ser a resposta do aluno. Portanto, caberá ao aluno uma dupla tarefa: primeiro, entender o texto e, depois, achar no texto o que se espera como resposta. A maior parte dos alunos aprende que é mais fácil saltar à segunda etapa. É como se respondesse à pergunta sobre o que o texto diz com uma outra pergunta: o que o texto deve dizer? Porque, de fato, a resposta já está lá antes mesmo de o texto ganhar vida pelo exercício da leitura. De certo modo, essa é a prática de leitura e interpretação a partir da perspectiva da literatura como sistema. Não se espera de nenhum sistema que seja aberto a intromissões, sob risco de se deixar contaminar por algo estranho a ele e que o descaracterizaria. No caso da literatura, o risco é a subjetividade do leitor. Ainda mais quando ela exprime o que há de imaturo no aprendiz ou quando apressadamente arrisca uma intuição, nem sempre plausível, de seu sentido. E, com efeito, parece haver consenso quanto ao fato de que a interpretação não deve ser fruto de esNotas sobre criação Audiovisual, Redes Sociais e WEB

Nesse sentido, a educação – e o controle dos modos de ler – é uma forma de adaptar o homem ao mundo-aí. Adaptá-lo para a vida em sociedade, para o universo do trabalho, para os valores da cidadania, enfim, para a aceitação do controle. Daí o “conflito entre a ideia convencional de uma literatura que eleva e edifica (segundo os padrões oficiais) e a sua poderosa força indiscriminada de iniciação na vida, com uma variada complexidade nem sempre desejada pelos educadores. Ela (...) humaniza em sentido profundo, porque faz viver” (Candido, 2002, p. 84 e 85).

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pontaneísmos de nenhuma ordem. No entanto, se considerarmos o aspecto formativo da literatura, sua “força humanizadora”, como afirma Candido (2002, p. 80), a compreensão do sentido do texto se impõe, primeiramente, como minha compreensão do texto, porque, como sujeito da leitura, jamais poderei abandonar meu papel de observador. Isso não exclui o enriquecimento interpretativo que a leitura ganha quando o texto é contextualizado, seja histórica ou socialmente, seja por meio da análise de seus elementos estruturais. No entanto, essa contextualização passa também pela minha compreensão desses diversos aspectos contextualizadores. O que está em questão, aqui, é a observância do sentido do texto, do diálogo que o leitor empreende com o texto e, possivelmente, se for o caso, o diálogo que manterá com outros leitores, especialistas ou não, desse mesmo texto. Assim, a compreensão do sentido de um texto literário também se transforma, à medida que o leitor amplia e enriquece sua relação com o mundo do texto e com o mundo-aí. É por isso que uma obra multiplica os itinerários de formação, pois, ao mesmo tempo que explicita a formação do escritor, depende da formação dos leitores, dos quais, por sua vez, contribuirá na formação. Nessa perspectiva, interpretar não é entender o que o texto diz, mas dizer com o texto, extrair dele sentidos que não são, e nem podem ser, cristalizados, paralisados, estabilizados. Como ensina Ricoeur (2008, p. 68), Aquilo de que finalmente me aproprio é uma proposição de mundo. Esta proposição não se encontra atrás do texto, como uma espécie de intenção oculta, mas diante dele, como aquilo que a obra desvenda, descobre, revela. Por conseguinte, compreender é compreender-se diante do texto.

Essa compreensão diante do texto desestabiliza qualquer intenção de fazer do sentido um sentido único, estável, verificável

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por todos os leitores, porque não só o leitor recria o texto como o texto recria-se ao longo do tempo, pela reconfiguração das culturas e, em consequência, das leituras e dos leitores. Exemplo dessa desestabilização do sentido é o Quixote de Pierre Menard, que aparece num conto de Jorge Luis Borges (1998) escrito como ensaio literário acerca de uma obra inventada. Séculos depois do Dom Quixote de la Mancha original, de Cervantes, Menard reescreve a história para os leitores contemporâneos. No entanto, trabalho findo, a obra é rigorosamente idêntica, com as mesmas palavras, pontos e vírgulas. Mas pelo fato de ter sido escrita em outra época, em outro contexto e para outros leitores, convoca outras leituras, o que faz com que a obra, apesar de conter as mesmas palavras, seja inevitavelmente outra. A metáfora nos alerta que toda obra é constantemente reescrita, não mais por quem grafou as palavras na folha, mas pelos que a leem. As palavras podem ser as mesmas, mas a compreensão delas não, pois cada época, cada lugar, cada contexto, cada leitura e cada leitor produz sentidos que podem, integralmente ou em certos pontos, coincidir, mas que é também diverso, pois nem texto nem leitor são puros, ou seja, estão todos contaminados pela cultura na qual se inscrevem. É o que enfatiza Paulo Freire (2003) com sua concepção abrangente de leitura: o ato de ler é contínuo à leitura de mundo. Leitura como ato, ação, prática, como diálogo do leitor com a palavra escrita e com o mundo que o circunda. Nenhuma obra literária, portanto, esgota-se como algo em si, pois é sempre prolongamento, continuidade, interrogação. Elas são importantes pelo que causam em nós, pelo diálogo que estabelecemos com elas, pela leitura do mundo-aí que faremos quando emergirmos delas, quando retornarmos para a nossa leitura e escrita do mundo. Roberto Machado (2009, p. 211), retratando a visão de Deleuze sobre a literatura, afirma que “o de-fora da linguagem, que não se reduz à exterioridade nem à interioridade, aparece aqui como vida e como saber”. De fato, a literatura promove “novas possibi-

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lidades vitais, novas formas de existência” (idem). E isso porque devasta as designações e as significações, deixa de ser representativa para “dizer o que é indizível”. Assim, a linguagem literária cria uma língua dentro da língua, singulariza sensações, possibilita modos de viver diferentes, ainda que na imaginação, mesmo que virtualmente. E não porque o leitor, ouvindo as palavras do escritor, passará a imitar este ou aquele personagem, mas porque, no embate com os personagens e com essa voz que os cria, é incitado a (re)criar-se também, a ouvir suas próprias sensações. De fato, o que produz enunciados em cada um de nós não se deve a nós como sujeitos, mas a outra coisa, às multiplicidades, às massas e às matilhas, aos povos e às tribos, aos agenciamentos coletivos que nos atravessam, que nos são interiores e que não conhecemos porque fazem parte de nosso próprio inconsciente (Deleuze apud Machado, 2009, p. 216).

Não é diferente da “Autopsicografia”, de Fernando Pessoa, embora com outra perspectiva: o poeta é um fingidor, mas finge uma dor alheia, que só é possível a partir da experiência que tem de sua própria dor. Por outro lado, o leitor, lendo as dores alheias, não sente nenhuma das duas, nem a do poeta, nem a que foi escrita, nem mesmo a que ele tem, mas outra, que é por ele criada por meio da leitura. Mas que, por sua vez, só pode ser compreendida pela experiência que tem com sua própria dor (Almeida, 2011). A literatura assim enfatizada propicia sempre um diálogo e, como todos os diálogos, vale, para além do que se diz, pela sensibilidade que sustenta a voz de quem diz, pela troca entre os interlocutores, pela distância, pelo hiato que há entre eles: texto e leitor. Portanto, o ato de ler não se reduz à apreensão de um único sentido, mas convoca o embate de sensibilidades, visões de mundo, enfim, estabelece diálogo.

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A perspectiva antropológica A ficção, como produto e processo de cultura, é anterior à literatura, mas dependente, tanto quanto esta, das forças de criação de sentido. Não surge, portanto, como mentira ou imitação, mas é um modo de expressar o real. Esse modo é a narrativa. E aqui, numa perspectiva antropológica, a narrativa se dá como simbolização, como ordenação temporal de forças, de percepções, de intuições, que se elaboram para produzir sentido, para ordenar o real, a partir do hiato, da brecha, do distanciamento que se abre entre o real percebido e o real desejado. Morin associa o surgimento da cultura sapiens à prática, já comum entre os neanderthaleses, de sepultar os mortos, portanto há mais de 40 mil anos. A morte deixa de ser um evento como outro qualquer para ser ritualizada, portanto “já se descortina a presença do tempo no seio da consciência” (Morin, 1973, p. 94), além da crença de que “essa transformação alcança uma outra vida em que se mantém a identidade do transformado” (p. 95). A pintura também demonstra que, simultaneamente à representação artística, opera-se uma finalidade ritual e mágica: “comportamento que visa obter respostas adequadas do ambiente exterior, mas desta vez já não diretamente sobre os objetos e os seres, mas sim sobre os seus duplos, quer dizer, sobre as imagens e símbolos” (p. 99). Isso significa que o sentido, em seus primórdios, apresenta “uma organização ideológica e prática da ligação imaginária com o mundo” (p. 100). O duplo surge, portanto, da irrupção da morte, que se apresenta como verdade e ilusão, elucidação e mito, ansiedade e garantia, conhecimento objetivo e uma nova subjetividade, pois o sapiens passa a ter uma dupla consciência, ainda que combinadas, em que, ao lado da afirmação objetiva da morte, surge uma “afirmação subjetiva da mortalidade individual” (p. 96). Portanto, o sentido surge com a subjetividade, com a individualidade e instaura-se numa brecha antropológica, em que a morte, constatada objetivamente, é rejeitada subjetivamente, resolvendo-se numa dimensão imaginária.

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A consequência dessa dimensão subjetiva que se instaura no humano é sua parcela demens: É um ser duma afetividade intensa e instável, que sorri, ri, chora, um ser ansioso e angustiado, um ser gozador, ébrio, extático, violento, furioso, amante, um ser invadido pelo imaginário, um ser que conhece a morte, mas que não pode acreditar nela, um ser que segrega o mito e a magia, um ser possuído pelos espíritos e pelos deuses, um ser que se alimenta de ilusões e de quimeras, um ser subjetivo cujas relações com o mundo objetivo são sempre incertas, um ser sujeito ao erro e à vagabundagem, um ser lúbrico que produz desordem. E, como nós chamamos loucura à conjunção da ilusão, do excesso, da instabilidade, da incerteza entre real e imaginário, da confusão entre subjetivo e objetivo, do erro, da desordem, somos obrigados a ver o Homo sapiens como Homo demens (Morin, 1973, p. 110 e 111).

Portanto, nessa perspectiva antropológica, o sentido nasce da brecha, do hiato que se instaura entre uma consciência objetiva e outra subjetiva, no entremeio sapiens-demens, na disjunção homem-mundo, e tem como horizonte representações em que se indissociam real e imaginário, já que o real será sempre e irremediavelmente, para a consciência do homem, uma representação do imaginário. Na gramática dos sentidos, é fundamental a distinção de dois modos abrangentes de conhecimento. Morin (1999, p. 168) os denomina empírico/técnico/racional e simbólico/mitológico/mágico. Embora haja uma distinção muito clara entre os dois modos, eles estão “imbricados de modo complementar num tecido complexo sem que um atenue ou degrade o outro”. No entanto, quando o conhecimento, com o pretexto de melhor aproximar a palavra e sua designação, opera um recorte empírico/técnico/racional em sua forma de conhecer, privilegiando

o aspecto indicativo da linguagem e ignorando sua dimensão evocativa, perde-se sua dimensão simbólica. De certa forma, é como se o pensamento humano se mutilasse e, privilegiando a razão sobre as demais faculdades, ensandecesse em busca da verdade, da estabilização, do controle. Loucura da linguagem, é como se o mundo pudesse ser contido pelos conceitos e pela definição racional. Em seu delírio, tal pensamento empírico/técnico/racional se incumbe de descobrir o sentido verdadeiro de tudo o que existe, sentido que, uma vez descoberto e como expressão da verdade, só pode ser reproduzido. Portanto, a reprodução dos sentidos estabilizados é uma forma de contenção da potência do símbolo. É preciso que haja um sentido verdadeiro para que se anulem os perigos dos sentidos escolhidos entre os múltiplos que se apresentam em virtualidade no aspecto simbólico da linguagem.

Dessa forma, no signo/símbolo opõem-se um sentido indicativo e instrumental, em que predomina a ideia de signo, e um sentido evocador e concreto, em que predomina a ideia de símbolo. No sentido indicativo, instrumental, é marcante a “distinção entre o signo (a palavra é apenas uma palavra), o sentido (que não é a coisa) e a coisa; no sentido evocador, há aderência, contaminação e, no extremo, coagulação de uma das três instâncias na outra” (p. 172). Notas sobre criação Audiovisual, Redes Sociais e WEB

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O espírito humano mora na linguagem, vive de linguagem e alimenta-se de representações. As palavras são ao mesmo tempo indicadores, que designam as coisas, e evocadores, que suscitam a representação da coisa nomeada. É nesse sentido evocador concreto que o nome tem uma potencialidade simbólica imediata: nomeando a coisa, faz surgir o seu espectro e, se o poder de evocação é forte, ressuscita, ainda que esteja ausente, a sua presença concreta. O nome é pois ambivalente por natureza (Morin, 1999, p. 171).

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Esse duplo poder das palavras, indicativo e evocador, é experimentado constantemente e, ainda que um possa prevalecer sobre o outro, jamais será capaz de aboli-lo. Na linguagem científica, por exemplo, predomina o uso instrumental e indicativo das palavras, o que a qualifica como pensamento empírico/técnico/racional, enquanto o pensamento simbólico/mitológico/mágico se sobressai nos mitos. No entanto, não estão ambos em polos inconciliáveis. Se são duas formas distintas de representação, a nenhuma cabe o privilégio da verdade, já que o sentido, como foi dito, é criação e, como tal, incapaz de efetivamente expressar o que a coisa é. Dessa forma, os sentidos postos em jogo pelas duas formas de pensamento são diversos e representam diversamente o real. Para Morin, não há possibilidade de uma superação totalizante que englobaria harmoniosamente essas duas formas de pensamento, mas haveria como reconciliá-las por meio de uma racionalidade complexa que reconheça a subjetividade, a concretude e o singular: Uma razão aberta pode compreender ao mesmo tempo as carências e os excessos dos dois pensamentos. Pode também compreender as suas virtudes contrárias. Assim, entende que o símbolo, a simpatia, a projeção/identificação e mesmo o antro-cosmo-morfismo podem ser necessários à comunicação e à compreensão (Morin, 1999, p. 193).

De certa forma, o que é aqui estabelecido como método serve bem às demandas de como a literatura se constitui itinerário de formação. Não há que se tratar o que é literário como a expressão de um pensamento racional nem tampouco isolá-la no mítico, porque sua linguagem, movendo-se entre o indicativo e o evocador, instaura-se numa dimensão simbólica, ou seja, possui sempre sentidos múltiplos. Durand (1988) também parte de duas maneiras de representação do mundo pela consciência: uma direta, “na qual a própria

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coisa parece estar presente na mente”; e outra indireta, “quando, por qualquer razão, o objeto não pode se apresentar à sensibilidade ‘em carne e osso’” (p. 11). Ressalvando que a diferença entre pensamento direto e indireto não é nítida, afirma que a imagem – objeto ausente re-(a)presentado à consciência – se refere a diferentes graus de representação, que vai da adequação total, a presença perceptiva, até a inadequação mais acentuada, “signo eternamente privado do significado” (p. 12), ou seja, o símbolo. Assim, os signos arbitrários seriam indicativos, remeteriam a uma realidade significada e representável, enquanto os signos alegóricos figurariam concretamente uma parte da realidade que significam (p. 13). Esse signo que se refere a um sentido e não a um objeto sensível é operado pela imaginação simbólica, sendo o símbolo “a recondução do sensível, do figurado, ao significado; mas, além disso, pela própria natureza do significado, é inacessível, é epifania, ou seja, aparição do indizível, pelo e no significante” (p. 14 e 15). Dessa forma, o significado, na imaginação simbólica, não pode ser apreendido pelo pensamento direto, pois se dá no processo simbólico, o que faz com que o símbolo dependa da redundância, ou seja, da repetição, para que ultrapasse sua inadequação por meio de aproximações acumuladas. “Não que um único símbolo não seja tão significativo como todos os outros, mas o conjunto de todos os símbolos sobre um tema esclarece os símbolos, uns através de outros, acrescenta-lhes um ‘poder’ simbólico suplementar” (p. 17). O símbolo define-se, portanto, como “signo que remete a um indizível e invisível significado, sendo assim obrigado a encarnar concretamente essa adequação que lhe escapa, pelo jogo das redundâncias míticas, rituais, iconográficas que corrigem e completam inesgotavelmente a inadequação” (p. 19). De modo geral, o conhecimento expresso pela imaginação simbólica é que permite representar as particularidades das situações localizadas no tempo (acepção sócio-histórica); na existên-

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cia (acepção psicológica); ou na obra de arte (acepção estética). Portanto, a mediação que o símbolo opera cumpre uma função: ele é a “confirmação” de um sentido para uma liberdade pessoal. É por isso que o símbolo não pode ser explicitado: a alquimia da transmutação, da transfiguração simbólica só pode ser efetuada, em última instância, no cadinho de uma liberdade. E a força poética do símbolo define melhor a liberdade humana do que qualquer especulação filosófica: esta se obstina em ver, na liberdade, uma escolha objetiva, enquanto na experiência do símbolo sentimos que a liberdade é criadora de um sentido (...) (Durand, 1988, p. 37).

Essa criação de sentido é resultado do trajeto antropológico, definido por Durand (1997, p. 41) como “a incessante troca que existe ao nível do imaginário entre as pulsões subjetivas e assimiladoras e as intimações objetivas que emanam do meio cósmico e social”. Essa compreensão do humano como trajetividade, como instabilidade entre o biológico e o cultural, afirma o hiato que distancia os dois polos da constituição do humano e, simultaneamente, a mediação que os une (sua interdependência). O imaginário abarca, portanto, todas as criações humanas que se estabelecem como mediação entre os dois polos: preenchimento de hiatos. Como uma forma de mediação entre tantas outras, a literatura, por mover sensibilidades, é criadora de sentidos, portanto também uma forma de conhecimento. Itinerários de Formação A formação humana, a inserção do homem no universo da cultura – criação, transmissão, apropriação e interpretação de bens simbólicos e suas relações – ocorre o tempo todo e de maneiras variadas. Nesse sentido, a família, a comunidade, a mídia, a escola, o trabalho são instâncias de formação. Para Maturana (1999, p. 29):

Com a literatura não é diferente. A voz que salta de dentro dos livros para dentro de nós nos coloca em contato com pessoas literárias com quem, de certa forma, podemos conviver, ainda que em bases diferentes da convivência que travamos cotidianamente com as personagens concretas, de carne e osso, do mundo-aí. No diálogo travado com o mundo do texto, não só ouvimos confissões dessas vozes literárias, como essas vozes ouvem as nossas. De fato, lemos a nós próprios nas páginas alheias. É essa a primeira lembrança que tenho como leitor. Diante de palavras alheias, tive o pasmo de reconhecê-las como minhas. Por que não fui eu que as escrevi? Isso não quer dizer, simplesmente, que há uma identificação entre leitor e texto, mas diálogo. O fato de eu não as ter dito significa que não eram minhas, porque nenhuma palavra é de alguém, assim como não é do escritor. A linguagem, como foi dito, é preenchimento de hiato, da distância que vai entre o que reconheço como um eu e o mundo-aí, o de-fora, mas também do hiato que há entre o meu eu-agora e o meu eu-devir. É por conta desse hiato, desse vácuo, que há movimento, passagem, formação. Desse modo, a literatura, pelo imaginário que expressa, pelos sentidos que veicula, é formativa, porque age sobre sensibilidades e prolifera modos de existir, de viver, por meio do diálogo constante e renovável entre leitor e texto. Na objetivação convocada pelo mundo-aí, é a sensibilidade que constrói as escolhas, que elabora os modos de viver, pensar, sentir e se relacionar com essa objetividade do de-fora, num circuito recursivo, interdependente e suscetível sempre aos arNotas sobre criação Audiovisual, Redes Sociais e WEB

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O educar se constitui no processo em que a criança ou o adulto convive com o outro e, ao conviver com o outro, se transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de viver se faz progressivamente mais congruente com o do outro no espaço da convivência. O educar ocorre, portanto, todo o tempo e de maneira recíproca.

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ranjos circunstanciais, às ocasiões, ao acaso. Nessa perspectiva, a literatura propicia contato com uma extensa variedade de escolhas possíveis, de intensidades experimentadas, de sensações vividas para a constituição dos modos de viver. De acordo com Maturana e Varella (1995, p. 252), “é dentro do linguajar mesmo que o ato de conhecer, na coordenação comportamental que é a linguagem, produz um mundo”. É evidente que a literatura está circunscrita à história e à geografia, à sociedade e à subjetividade, assim como é evidente que apenas uma parte da população a consome – e também teríamos de considerar como a consome; no entanto, se a leitura da palavra escrita é continuidade da leitura de mundo (Freire, 2003), se a literatura se relaciona sempre com o de-fora (Deleuze, 1997), e se a literatura é a projeção do mundo do texto (Ricoeur, 2008), inegavelmente sua fruição implica um ganho de intensidade e multiplicidade nas possibilidades de formação humana. Nessa acepção de literatura, o leitor é também, em certa medida, autor, pois inscreve sua leitura na interpretação do que é lido como escrita, produção de sentidos. Dada a co-autoria do leitor, seu processo ativo na produção de sentido, não convém restringir o aspecto formativo da literatura a um determinado número de obras, a partir de determinados critérios. Na perspectiva da formação, não se trata de estabelecer cânones, listar livros obrigatórios ou prescrever leituras, atendendo assim a um direcionamento ideológico determinado, mas de percorrer itinerários. Os itinerários de formação não se confundem com os percursos curriculares previamente traçados para um determinado fim (uma graduação, por exemplo), em que há mais ou menos um consenso sobre determinados saberes que devem obrigatoriamente ser partilhados, mas reforça a ideia de trajeto que se constrói à medida que é percorrido, como um campo aberto cuja trilha só se torna visível depois de a percorrermos. Pois os itinerários de formação dependem menos de consensos e prescrições do que de diálogos e escolhas.

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Ítalo Calvino (1993, p. 16), em Por que ler os clássicos, responde à questão sem respondê-la, afirmando que “a única razão que se pode apresentar é que ler os clássicos é melhor do que não ler os clássicos”. Não há resposta mais honesta que essa, porque, se afinal os clássicos tornaram-se clássicos, independente das circunstâncias que os elevaram a tal condição (sempre discutíveis e discutidas), é que colocam determinadas questões, multiplicam possibilidades de sentidos, põem em relevo modos de vida que continuam a valer o esforço da leitura. Mas para além dos clássicos há obras e mais obras que contribuem para a construção de um itinerário pessoal de formação, o que não descarta os interesses e consequências das ações da indústria cultural e da produção de uma literatura que atenda às massas, assim como a produção localizada, artesanal, que é lida por dez leitores se tanto, mas que pode cumprir o mesmo papel formativo. O que é preciso ressaltar é que, embora o itinerário possa não ser fruto das escolhas do leitor, a sua formação dependerá do modo como se relaciona com esse itinerário. Abrir-se ou não à influência da literatura dependerá sempre de sua escolha, aprendida na difícil e prazerosa convivência com os livros. Se dada obra interfere na minha compreensão do mundo, ou a transforma, ou a completa, ou a relativiza, enfim, se a obra dialoga com meu(s) modo(s) de viver, então, conscientemente ou não, é ela uma encruzilhada de meu itinerário; perfaz uma passagem em meu caminho formativo.

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Referências Bibliográficas ALMEIDA, Rogério de. O criador de mitos: imaginário e educação em Fernando Pessoa. São Paulo: Educ, 2011. BACHELARD, Gaston. A poética do devaneio. São Paulo: Martins Fontes, 2009. BORGES, Jorge Luis. Obras completas I. São Paulo: Globo, 1998. CALVINO, Italo. Por que ler os clássicos. São Paulo: Cultrix, 1993. CAMPBELL, Joseph. As máscaras de Deus: mitologia primitiva. São Paulo: Palas Athena, 2010. CANDIDO, Antonio. “A literatura e formação do homem” In: Textos de intervenção. São Paulo: Duas Cidades / Editora 34, 2002. CANDIDO, Antonio. “O direito à literatura”. In: Vários escritos. São Paulo: Editora 34 / Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2004. CASSIRER, Ernst. Ensaio sobre o homem: introdução a uma filosofia da cultura humana. São Paulo: Martins Fontes, 1994. DELEUZE, Gilles. Crítica e clínica. São Paulo: Editora 34, 1997. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. O que é a filosofia?. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992. DURAND, Gilbert. A Imaginação simbólica. São Paulo: Cultrix, EDUSP, 1988. DURAND, Gilbert. As estruturas antropológicas do imaginário. São Paulo: Martins Fontes, 1997. FERREIRA SANTOS, Marcos. Crepusculário: conferências sobre mitohermenêutica e educação em Euskadi. São Paulo: Zouk, 2004. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 2003. MACHADO, Roberto. Deleuze: a arte e a filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009. MATURANA, Humberto. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: UFMG, 1999. MATURANA, Humberto R.; VARELLA, Francisco G. A árvore do

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conhecimento: as bases biológicas do entendimento humano. São Paulo: Editorial Psy II, 1995. MORETTI, Franco (org.). A cultura do romance. São Paulo: Cosac Naify, 2009. MORIN, Edgar. O paradigma perdido: a natureza humana. Lisboa: Europa-América, 1973. MORIN, Edgar. O método 3: o conhecimento do conhecimento. Porto Alegre: Sulina, 1999. PESSOA, Fernando. Odes de Ricardo Reis. Portugal: EuropaAmérica, 1994. RICOEUR, Paul. Hermenêutica e ideologias. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. SALINGER, J. D. O apanhador no campo de centeio. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1969. SOUZA SANTOS, Boaventura. Um discurso sobre as ciências na transição para uma ciência pós-moderna. São Paulo: Revista Estudos Avançados, USP, 2 (2): 44-71, maio/agosto, 1988. TODOROV, Tzvetan. A literatura em perigo. Rio de Janeiro: Difel, 2009.

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Livros de referĂŞncia (primeiros encontros)

Bernardet, Jean-Claude. Cineastas e imagens do povo. São Paulo: Companhia das Letras, 2003 > Lançado originalmente em 1985, foi reeditado em 2003 incluindo um apêndice no qual novos filmes são analisados. Trabalho fundamental em qualquer bibliografia sobre documentário por se deter nos aspectos estilísticos dos filmes e principalmente por sua leitura crítica sobre as representações do povo propostas nos documentários. Um trabalho pioneiro e corajoso que questiona o lugar do povo na cinematografia tratada. Em um país como o nosso, que não se cansa de explorar a imagem do seu povo, merece atenção especial. Bernardet, Jean-Claude. O que é cinema. São Paulo: Brasiliense, 1980. > Como o título do trabalho diz, explica o que vem a ser o cinema.

Charney, Leo e Schwartz, Vanessa. O cinema e a invenção da vida moderna. São Paulo: Cosac & Naif, 2001. > Coletânea de textos de autores clássicos que analisa a sociedade em que surge o cinema e seu impacto na época. Problematiza questões da época que tem no cinema um caso exemplar.

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Burch, Noel. Práxis do cinema. São Paulo: Perspectiva, 1992. > Lançado originalmente na França em 1969, é um livro fundamental por sua busca de didatismo ao analisar elementos expressivos constitutivos da narrativa cinematográfica, ou seja, os elementos para a constituição do seu espaço e tempo. A introdução de Ismail Xavier ilumina a leitura do livro e fala do seu papel na época em que foi lançado.

Livros de referência

Eisenstein, Sergei. A Forma do Filme. Tradução: Teresa Ottoni. Rio de Janeiro: Zahar, 1990. ______________. O princípio cinematográfico e o ideograma. In: Campos, Haroldo de (org.). Ideograma: lógica poesia linguagem. São Paulo: Cultrix, 1986. > Os três textos acima abordam a montagem na perspectiva de Eisenstein. Machado, Arlindo. Pré-cinemas & pós-cinemas. São Paulo: Papirus, 1997. > Como indicado no titulo, este livro cobre o período anterior ao que conhecemos hoje por cinema e formas expressivas contemporâneas como o vídeo e a televisão. Ao discutir o précinema apresenta grande quantidade de elementos para pensarmos o quadro e a constituição da narrativa cinematográfica como a conhecemos hoje. Apresenta leitura vívida sobre o pré-cinema e a sociedade em que surgiu. Traz aproximação instigante entre o cinema e o vídeo. Machado, Arlindo (org.). Made in Brasil: três décadas do vídeo brasileiro. São Paulo: Iluminuras, Itaú, 2007. > Coletânea de textos que analisam a produção de vídeo brasileiro. Traz ainda artigos sobre a televisão, o documentário e relações entre o cinema e o vídeo. Mannoni, Laurent. A grande arte da luz e da sombra: arqueologia do cinema. São Paulo: SENAC, UNESP, 2003. > Interessante livro com pouco mais de quinhentas páginas que nos oferece detalhes de dados sobre como surgiu o nome do cinema e dos diversos mecanismos de criação de imagens em movimento anteriores ao cinema como o entendemos. Mannoni é pesquisador e colecionador de uma série de aparelhos inventados séculos antes do cinema e responsáveis por criar a ilusão do movimento.

Nichols, Bill. Introdução ao documentário. Campinas, SP: Papirus, 2005. > Procura definir o que vem a ser o documentário e faz um exercício de classificação e de investigação histórica. Aponta características estilísticas comuns a documentários e busca através desta organização pensar a diversidade e pontos recorrentes no gênero. Excelente para se perceber a diversidade dos documentários enquanto estratégia discursiva, temática e formal. Rabiger, Michael. Direção de cinema: técnicas e estéticas. Ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2007. > Livro técnico sobre as atividades e atribuições do diretor. Traz um pouco de história para localizar as questões que aborda. Coloca de maneira sucinta o processo de roteirização, a direção de atores e dados sobre dramaturgia.

Xavier, Ismail. “A continuidade (match-cut) e a montagem paralela no cinema de Griffith”. In: Bentes, Ivana (org). Ecos do cinema: de Lumière ao digital. Rio de Janeiro: UFRJ, 2007. Xavier, Ismail (org). A experiência do cinema. Rio de Janeiro: Graal/Embrafilme, 1983. > Reúne textos teóricos clássicos sobre o cinema. Livro fundamental para quem busca conhecer as principais escolas de pensamento sobre o cinema. Textos de diretores como Eisenstein e Dziga Vertov.

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Xavier, Ismail. D.W. Griffith: o nascimento de um cinema. São Paulo: Brasiliense, 1984. > Pela análise do cineasta americano responsável por inaugurar o uso consciente de recursos como o close-up, o movimento de câmera e a montagem paralela, o livro traz o surgimento da linguagem cinematográfica e analisa elementos responsáveis pelo cinema narrativo clássico ainda em vigor.

Livros de referência

Recursos pedagógicos [http://npd.saocarlos.sp.gov.br/ home/cusos-oficinas-e-palestras/recursos-pedagogicos] > Este site disponibiliza material sobre diversos aspectos da realização e história do cinema e do audiovisual. Apresenta uma cronologia do cinema, ilustra os tipos de plano existentes e traz ainda dados sobre a equipe de cinema e como exercer as diversas funções na realização de um filme. VIDEOBRASIL [http://www2.sescsp.org.br/sesc/videobrasil/site/home/home.asp] > Site do Vídeo Brasil, um festival de vídeo com textos sobre diversos realizadores.

Pequeno repert贸rio de cinema

Nacionais Matar ou correr (1954). 87 min. Direção: Carlos Manga. Como quase todos os filmes de chanchada, mistura gêneros como o faroeste e o musical e tipos populares da cultura nacional. Trata-se de uma paródia de Matar ou Morrer (1951) do cineasta Fred Zinnemann. No filme de Carlos Manga o velho oeste situa-se na pequena City Down, que recebe a visita de dois vigaristas atrapalhados, Kid Bolha e Cisco Kada. Após uma briga, um deles acaba se tornando o xerife do local. A relação com o cinema americano é explicitada nas cartelas iniciais que defende ser falado em língua portuguesa para ser melhor entendido. O Brasil comparece no filme na caracterização dos personagens e nos trejeitos de Oscarito e Grande Otelo, atores do filme. Essa comédia fala do Brasil, do carnaval e da possibilidade do subdesenvolvimento econômico produzir potência artística.

Terra em transe (1967). 115min. Direção: Glauber Rocha. No país fictício de Eldorado, localizado na América do Sul, o senador Porfirio Díaz, que detesta seu povo, pretende tornar-se imperador do país. Porém, vários homens também desejam esse poder e resolvem enfrentá-lo. Metáfora da política nacional, alegoria de uma país. Representante do Cinema Novo brasileiro.

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São Paulo S.A (1965). 107 min. Direção: Luís Sérgio Person. Um homem vive em conflito por não saber lidar com seus amigos e seus interesses amorosos dentro do cenário da cidade de São Paulo. A cidade industrial e as ciladas de uma sociedade administrada na ótica do capital e da ganância são questões abordadas no filme. Referência ao abordar o Brasil da industrialização.

Pequeno repertório de cinema

O bandido da luz vermelha (1968). 92 min. Direção: Rogério Sganzerla. A história do Bandido da Luz Vermelha, famoso criminoso que ganhou esse apelido por utilizar uma lanterna de luz vermelha. Ele existiu. Tornou-se um ícone da mídia. Sganzerla lança mão do bandido para problematizar a sociedade de comunicação de massa. Um dos primeiros filmes nacionais a abordar uma problemática urbana de forma experimental. Clássico do Cinema Marginal. Iracema, uma transa amazônica (1976). 91 min. Direção: Jorge Bodanzky e Orlando Senna. Um motorista de caminhão viaja pela Transamazônica. Em uma passagem pela floresta, conhece algumas prostitutas e aos poucos começa a conhecer os problemas da região. Misturando os gêneros ficção e documentário, Bodansky produz uma leitura dura sobre o suposto desenvolvimento defendido pelo governo e suas consequências para a população. Cidade oculta (1986). 75min. Direção: Chico Botelho. Anjo, após cumprir sete anos de prisão, reencontra seu antigo comparsa, se torna chefe de uma organização, se envolve com a estrela do submundo Shirley Sombra e cria inimizades com um policial corrupto local.

Anjos da noite (1987). 98 min. Direção: Wilson Barros. Diversos personagens se encontram na noite da cidade de São Paulo em busca de amores e aventuras: Malu, a modelo; Mauro, uma drag queen; Teddy, um garoto de programa; Guto, um repórter gay e Marta, uma atriz. Um retrato da solidão urbana, do Brasil contemporâneo, dos encontros e desencontros na grande cidade.

Anjos do arrabalde (1987). 90 min. Direção: Carlos Reichenbach. Drama realista que narra a vida de três professores do subúrbio de São Paulo. As dificuldades do magistério e a condição feminina são abordados numa perspectiva poética. A pobreza do ambiente ganha força na pele de Betty Faria e Clarisse Abujamra. Classes populares abordadas numa perspectiva dos conflitos e afetos cotidianos. Carlota Joaquina, princesa do Brasil (1995). 100 min. Direção: Carla Camurati. A princesa espanhola Carlota Joaquina se casa com D. João VI aos dez anos de idade. Depois de casada, permanece morando em Portugal. Quando D. João VI assume a coroa, receando a invasão de Napoleão eles se deslocam para a colônia, o Brasil. Considerado o filme da retomada do cinema brasileiro, oferece uma imagem da corte sem glamour ou pompa.

Babilônia 2000 (1999). 80 min. Direção: Eduardo Coutinho. Documentário sobre pessoas que moram nas favelas do Rio de Janeiro festejando o ano novo. A voz do povo, as esperanças renovadas pelo calendário.

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Os matadores (1997). 90min. Direção: Beto Brant. Dois golpistas, um veterano e um iniciante, conversam no bar na fronteira Brasil – Paraguai enquanto esperam aparecer alguma vítima. Beto Brant traz em sua filmografia um país repleto de conflitos. Sua linguagem é contemporânea, representa conflitos de nossa época.

Pequeno repertório de cinema

Internacionais Site consultado: http://www.imdb.com/title/tt0053168/

O homem com a câmera (Chelovek s Kino-apparatom, 1929) – União Soviética /Ucrânia. 80 min. Direção: Dziga Vertov. Um experimento cinematográfico inovador para a sua época e que ainda hoje surpreende. Este documentário traz a cidade de Moscou no seu dia a dia, através de recursos expressivos como a divisão da tela de diversas maneiras. Esta é apenas uma das camadas para a leitura do filme. A realização cinematográfica é outra personagem presente em imagens da sala de cinema, do cinegrafista e do equipamento de montagem do filme. Outubro (October: ten days that shook the world, 1927) – União Soviética. 103 min. Direção: Sergei M. Eisenstein. Entre o documentário e a ficção, este clássico do cinema usa metáforas para discutir a Revolução Russa. Apresenta a queda da monarquia, em fevereiro de 1917 até o fim do governo provisório e os decretos de paz e de terra em novembro do mesmo ano. Seu diretor é também um pensador sobre a montagem. Em Outubro há experimentos com a imagem como a estátua de monarcas quebrando e na sequência se reconstruindo. Encouraçado Potemkim (Bronenosets Potyomkin, 1925) – União Soviética - 75 min. Direção: Sergei M. Eisenstein. Épico sobre a tomada do navio Potemkin por marinheiros tratados de maneira humilhante. Eles se dirigem para o porto de Odessa onde são aclamados e auxiliados pelo povo. Quando os marinheiros voltam ao mar, a população é cruelmente atacada. A cena do massacre da população na escadaria de Odessa é um clássico do cinema, tendo sido citada em diversos filmes. Primor de montagem, leva ao máximo a noção de montagem intelectual de Eisenstein.

M. O vampiro de Düsseldorf (Germany, 1931) – Alemanha. 110 min. Direção: Fritz Lang. No final da década de 20, um assassino de crianças aterroriza uma cidade alemã. A polícia, para resolver o caso rapidamente, aumenta o policiamento da cidade. Os outros criminosos, ameaçados, se organizam e encontram o assassino e levam-no a um julgamento pouco ortodoxo. Filme representante do expressionismo alemão. Tempos modernos (Modern times, 1936) – Estados Unidos. 87 min. Direção: Charles Chaplin. O famoso personagem “O Vagabundo” de Charles Chaplin tenta sobreviver em meio à sociedade administrada da industrialização fordista. A máquina, vista como inimiga e controladora, imprime ao trabalhador um ritmo desumano. O amor paterno do vagabundo por uma menina confere ao filme seu aspecto dramático, enquanto a atuação do vagabundo na fábrica garante a comicidade do filme.

Ladrão de bicicletas (Ladri di biciclette, 1948) – Itália. 90 min. Direção: Vittorio De Sica. Estamos em Roma, o desemprego no pós-guerra assola o país. Um trabalhador vê sua bicicleta roubada após ter conseguido um emprego para o qual necessitava dela. Com seu filho pequeno perambula pela cidade em busca da bicicleta. Nos defrontamos com a vergonha do pai diante do filho. Clássico do neorrealismo. Notas sobre criação Audiovisual, Redes Sociais e WEB

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Alemanha, ano zero (Germania anno zero, 1948) – Itália. 78 min. Direção: Roberto Rossellini. A ação se passa na Berlim do pós guerra. Edmund, um garoto de uma família muito pobre, trabalha para sustentar o pai doente, sua pequena irmã e o irmão, que não tem documentos. Sua irmã se prostitui, seu antigo mestre tem interesses escusos por ele. O peso da vida e a impossibilidade de solucionar problemas criados pelo mundo adulto levam o pequeno a um gesto trágico. Um dos clássicos do neorrealismo.

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Matar ou morrer (High noon, 1952) – Estados Unidos. 81min. Direção: Fred Zinnemann. Will Kane é um xerife que fica sabendo na hora de seu casamento que ao meio-dia chegará um trem com Frank Miller, criminoso responsável por sua prisão injusta. Como no faroeste clássico ele irá se vingar. A população, com medo, refugia-se. Sozinho, ele enfrenta Frank. Grande estilo no gênero. O batedor de carteiras (Pickpocket, 1959) – França. 72 min. Direção: Robert Bresson. Inspirado no romance Crime e Castigo de Dostoievski esta obraprima não se enquadra em nenhum movimento ou gênero cinematográfico. Econômico em termos formais, Bresson é exuberante ao penetrar na alma humana. Um cinema que não julga. Para além do bem ou do mal, traz personagens e situações repletos de dores silenciosas. Impressionou e influenciou muitos cineastas. Minha bela dama (My fair lady, 1964) – Estados Unidos. 170 min. Direção: George Cukor. Eliza Doolittle é uma mendiga que vende flores pelas ruas de Londres. Conhece um culto professor de fonética, Henry, com incrível habilidade para reconhecer as pessoas através de seus sotaques. Quando ele ouve o horrível sotaque de Eliza, aposta com o amigo que é capaz de transformar uma simples vendedora de flores numa dama da alta sociedade. Alphavile (Alphaville, 1965) – França. 99 min. Direção: Jean-Luc Godard. A cidade de Alphaville é comandada pelo computador Alpha 60, que aboliu os sentimentos de seus habitantes. Lemmy Caution é um agente enviado ao local com a missão encontrar o professor Von Braun, o criador de Alpha 60. Godard usa o computador para problematizar a linguagem e seu papel como expressão dos valores e ideologia de uma época.

Fahrenheit 451 (Fahrenheit 451, 1966) – França. 112min. Direção: François Truffaut. Em um Estado totalitário em um futuro próximo, os “bombeiros” locais têm como função principal queimar qualquer tipo de material impresso, pois foi convencionado que a literatura era um propagador da infelicidade. Mas Montag, um bombeiro, começa a questionar tal linha de raciocínio quando vê uma mulher preferir ser queimada com sua vasta biblioteca ao invés de permanecer viva sem ela. 2001: uma odisseia no espaço (2001: a space odyssey, 1968) – Estados Unidos. 141 min. Direção: Stanley Kubrick. Desde a “Aurora do Homem” (a pré-história) um misterioso monólito negro parece emitir sinais de outra civilização interferindo no nosso planeta. Quatro milhões de anos depois, uma equipe de astronautas é enviada a Júpiter para investigar o enigmático monolito na nave Discovery, totalmente controlada pelo computador HAL 9000. Um clássico sobre o homem e seu processo civilizatório.

O livro de cabeceira (The pillow book, 1996) – França, UK, Holanda, Luxemburgo. 120 min. Direção: Peter Greenaway. Em Quioto, uma criança chamada Nagiko recebe todo ano um estranho presente de aniversário de seu pai, um calígrafo célebre: ele escreve no rosto da criança. Anos mais tarde, quando Nagiko se torna mulher, sua vida sexual será marcada por esse gesto. Experimentação no estilo com a partição das telas.

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Laranja mecânica (A clockwork orange, 1971) – Estados Unidos. 138 min. Direção: Stanley Kubrick. O líder de uma gangue de delinquentes cai nas mãos da polícia. Ao ser preso, é usado em experimentos destinados a domesticá-lo. O jovem sofre. O filme não deixa claro se ele deixou de ser violento.

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Salve o cinema (Salaam cinema, 1995) – Irã. 110 min. Direção: Mohsen Makhmalbaf. Documentário sobre a busca de um ator para a realização de um filme. O diretor anunciou nos jornais que iria escolher entre desconhecidos os atores do seu filme seguinte. Em seguida, filmou o que aconteceu no decorrer desse processo. É tocante a exposição do cidadão comum em busca do sucesso no cinema. Festa de família (Festen, 1998) – Dinamarca. 105 min. Direção: Thomas Vinterberg. O patriarca de uma família dinamarquesa comemora seus 60 anos em grande estilo. Reúne a família em um hotel de luxo. Mas uma revelação de seu filho pode estragar tudo. Primeiro filme do movimento dinamarquês Dogma. O pântano (La ciénaga, 2001) – Argentina. 103 min. Direção: Lucrecia Martel. A vida de duas mulheres e suas famílias em uma pequena província argentina. Em meio a um calor insuportável dois grupos de pessoas vivem entrelaçadas com seus próprios problemas e descobertas. Relato instigante sobre a vida fora das grandes cidades, sobre diferenças. O novo cinema argentino em sua potência máxima. O filho da noiva (El hijo de la novia, 2001) – Argentina. 113 min. Direção: Juan José Campanella. Em uma crise com seus pais, sua ex-esposa e sua atual namorada, um ataque cardíaco faz com que um homem reencontre um amigo de infância, que o ajuda a reconstruir o passado e a ver o presente com outros olhos. A relação se torna mais complicada porque o pai deseja se casar oficialmente com a mãe, que tem o mal de Alzheimer.

Videogramas de uma revolução (Videogramme einer revolution, 2002) – Alemanha. 107 min. Direção: Harun Farocki e Andrei Ujica. No outono de 1989 uma rebelião popular derrotou a ditadura de Nicolau Ceausescu na Romênia. Este documentário reúne imagens da transmissão televisiva do momento em que se inicia a queda do ditador, e de vasto material produzido por cinegrafistas amadores nas ruas. O resultado é um filme sobre a queda de um ditador e um estudo sobre as relações entre mídia e poder.

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Encontros e desencontros (Lost in translation, 2003) – Estados Unidos. 105 min. Direção: Sofia Coppola. Bob Harris e Charlotte são dois americanos em Tóquio. Ele é um decadente astro de cinema que está na cidade para filmar um comercial de uísque. Ela acompanha o marido, um fotógrafo viciado em trabalho e distante da relação. Bob e Charlotte estão no mesmo hotel e não se conhecem. Mas a solidão e a cidade desconhecida vão aproximá-los. Juntos, os dois vão viver um amor mágico.

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Sobre os autores Milena Szafir Doutoranda em Meios e Processos Audiovisuais pela ECA-USP sob orientação da professora doutora Esther Hamburger. Foi premiada em diversos festivais. O mais recente foi o #9@PSM, em 2011, pelo conjunto de seus trabalhos nos últimos anos. Participou da II Mostra Internacional de Arte Digital – com “YouToRemix”, vídeo-interativo online – e medalha de bronze na Olímpiada USP de Inovação, pelo projeto-pesquisa de doutorado [bolsa CAPES]. Participa da coordenação do EuroITV Grand Challenge Competition e é professora universitária de design gráfico, audiovisual e novas tecnologias. Email: milena@manifesto21.tv

Rogério de Almeida Professor da Faculdade de Educação da USP, bacharel em Letras e doutor em Educação. Coordena o GEIFEC – Grupo de Estudos sobre Itinerários de Formação em Educação e Cultura e, em parceria com Marcos Ferreira Santos, o Lab_Arte – Laboratório Experimental de Arte-Educação e Cultura. Autor, entre outros, do livro O criador de mitos: imaginário e educação em Fernando Pessoa, pela Educ. Site: www.rogerioa.com

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Patrícia Moran Nascida em Belo Horizonte vive e trabalha em São Paulo. Doutora em Comunicação e Semiótica pela PUC de São Paulo. Professora e pesquisadora do Curso Superior do Audiovisual da ECA-USP. Nos últimos anos tem pesquisado performances Audiovisuais em tempo real. Dirigiu diversos curtas, vídeos tendo recebido diversos prêmios no Brasil e no exterior, em 2010 finalizou o filme de longa-metragem Ponto Org a ser lançado em 2012.

Papel: capa, guarda e lombada Colorplus 120 g/m2, miolo reciclato 90 g/m2 Fonte: Berthold Akzidenz Grotesk Data: 12/2011 | Tiragem: 100 exemplares ImpressĂŁo: MultiofĂcio