La formación docente continua. Un análisis comparado de las políticas y regulaciones provinciales

DOCUMENTO DE TRABAJO N°104 Mayo de 2013

La formación docente continua Un análisis comparado de las políticas y regulaciones provinciales

JULIA CORIA | FLORENCIA MEZZADRA

Índice Resumen ejecutivo .......................................................................................................................................... 4 Introducción ..................................................................................................................................................... 6 1. La capacitación en la carrera docente y su impulso en los noventa................................................... 7 2. Nuevos lineamientos para el desarrollo profesional docente ............................................................ 9 3. La formación docente continua en las provincias ............................................................................... 11 La organización de la oferta ................................................................................................................. 11 La formación continua en la carrera docente ..................................................................................... 18 4. Análisis de cuatro sistemas jurisdiccionales de capacitación........................................................... 27 La Ciudad Autónoma de Buenos Aires .............................................................................................. 27 Provincia de Buenos Aires .................................................................................................................... 30 La Rioja .................................................................................................................................................... 32 Formosa ................................................................................................................................................... 34 Conclusiones .................................................................................................................................................. 38 Bibliografía .................................................................................................................................................... 40 Anexo 1. Normativa ...................................................................................................................................... 41 Anexo 2. Listado de referentes entrevistados .......................................................................................... 46

Índice de cuadros Cuadro 1. Unidades de la administración central a cargo de la formación docente continua en las jurisdicciones .................................................................................................................................................. 13 Cuadro 2. Participación del Estado provincial en la provisión y regulación de la oferta de capacitación en las jurisdicciones ................................................................................................................ 14 Cuadro 3. Acreditación de la oferta virtual en las jurisdicciones ........................................................... 17 Cuadro 4. Comparación del puntaje que otorgan acciones de capacitación de 48 y 200 hs, por jurisdicción ...................................................................................................................................................... 19 Cuadro 5. Comparación del puntaje que otorgan acciones de capacitación de 48 hs. y un año de antigüedad, por jurisdicción......................................................................................................................... 21 Cuadro 6. Topes por período, por jurisdicción .......................................................................................... 22 Cuadro 7. Topes por toda la carrera, por jurisdicción .............................................................................. 22 Cuadro 8. Días de licencia por capacitación, por jurisdicción ................................................................. 23 Cuadro 9. Evolución del porcentaje de alumnos repitentes por año de estudio 2009-2012. Provincia de Formosa, ámbito urbano, nivel primario .............................................................................................. 35

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Resumen ejecutivo La formación continua de los docentes es clave para garantizar una educación de mayor calidad y con menores desigualdades. En la Argentina, se basa en el curso como dispositivo privilegiado —que en los noventa, en el marco de un sistema de incentivos que promueve la carrera por el puntaje, dio lugar a mercados de capacitación de variada calidad—. El comienzo de siglo trajo consigo nuevos consensos que plantean, entre otras cuestiones, la necesidad de concebir al desarrollo profesional en forma integral y de pensar dispositivos alternativos de formación.

Este informe analiza las políticas de formación docente continua que tuvieron lugar durante la última década en 17 provincias. Para ello, compara a los actores intervinientes, el rol del Estado, los sistemas de regulación, la agenda de la capacitación y las condiciones e incentivos para la participación de los docentes.

Sobre la base de esquemas similares (protagonismo de los cursos, procesos y criterios de acreditación preestablecidos, y puntaje como el principal incentivo institucional), la investigación encontró algunas diferencias importantes entre las provincias. El rol del Estado (en algunos casos protagonista absoluto y en otros, solo un agente con un escaso poder de regulación e intervención), el peso de la formación continua en las posibilidades de ascenso (en comparación con la antigüedad), la ponderación de los postítulos para la carrera docente (con relación a los cursos cortos) o la cantidad de días de licencia por capacitación son algunas diferencias que impactan en la formación continua de manera contundente.

La principal preocupación de los gobiernos provinciales durante el período analizado fue desmantelar los mercados de capacitación, muy prolíficos durante la década anterior. En algunos casos, se impusieron mayores requisitos o se le otorgó menor puntaje a la oferta no estatal (Provincia de Buenos Aires). En otros, se tomaron medidas más drásticas, como la de no acreditar ninguna oferta no estatal (La Rioja, Santa Fe, Formosa), prohibir el arancelamiento de la capacitación (La Rioja) o implementar una política fuerte de oferta oficial (Formosa).

Las iniciativas destinadas a revisar al curso como dispositivo, las condiciones institucionales o la articulación de la formación continua con la carrera docente tuvieron menos fuerza. A pesar de los amplios consensos en la materia, aún hoy la capacitación docente consiste en una serie de ofertas (en su mayoría cursos, aunque la relevancia de los postítulos está en ascenso) destinadas a los docentes en forma individual y sin una conexión institucionalizada con los proyectos escolares ni con roles diferenciados en el sistema educativo.

En la formación continua virtual también se verifican importantes desafíos pendientes. Si bien las TIC ganaron espacio en el sistema educativo, se verifican aún fuertes dificultades al momento de utilizarlas para la formación de los docentes, que al estar poco habituados a desenvolverse en entornos virtuales para su propia capacitación, demandan diversas formas de apoyo para que las propuestas prosperen.

En síntesis, los hallazgos revelan que el sistema de formación docente continua se está fortaleciendo, pero que enfrenta aún desafíos estructurales. Se espera, por medio de las discusiones relevadas y las experiencias analizadas, contribuir a la construcción de ese camino.

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Agradecimientos Las autoras agradecen especialmente a los funcionarios ministeriales, representantes sindicales, directivos y docentes de Institutos de Formación Docente y supervisores entrevistados, sin cuyo aporte este trabajo no hubiera sido posible.

También agradecen a todo el equipo del Programa de Educación de CIPPEC por los fructíferos intercambios en torno a los temas trabajados; en especial a Magalí Coppo, Marina García Acevedo y Belén Sanchez por su asistencia en la investigación. También agradecen a Axel Rivas y a Cecilia Veleda por sus cuidadosas revisiones y pertinentes comentarios.

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Introducción Una docencia fortalecida, con las competencias pedagógicas necesarias para enseñar en contextos cada vez más diversos y en un mundo cada vez más dinámico, es clave para garantizar a todos los aprendizajes fundamentales y una experiencia educativa significativa (Veleda, Rivas y Mezzadra, 2011).

Pero garantizar buenos docentes en cada una de las aulas del sistema educativo no es tarea sencilla. Una excelente formación inicial, aunque estrictamente necesaria, es claramente insuficiente. Cuatro años no bastan para adquirir los conocimientos y competencias necesarios para enseñar en los sistemas educativos actuales, de complejidad creciente y demandas ampliadas. Por otro lado, o la velocidad de los avances en el conocimiento y los vertiginosos cambios sociales obligan a una permanente actualización.

La formación continua de los docentes en ejercicio tiene, por lo tanto, un rol estratégico para la mejora educativa. Sin embargo, y a pesar de ciertos avances alcanzados en los últimos años, aún no se han podido implementar en forma sistemática y masiva en la Argentina dispositivos de formación continua que contribuyan a actualizar, transformar y mejorar sus concepciones y prácticas pedagógicas. La modalidad de capacitación predominante es el curso tradicional, de corta duración y desarticulado del contexto escolar.

Se ha consolidado, sin embargo, un claro consenso sobre la necesidad de implementar estrategias de formación integrales, articuladas con una carrera que fortalezca y reconozca la especialización, y promueva el trabajo colaborativo necesario para el aprendizaje profesional (Birgin, 2012; Diker y Serra, 2008; Pitman, 2012). En esta línea, el Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente para el quinquenio 2013-2016 plantea el objetivo de firmar, para el año 2013, un Acuerdo Federal de Formación Continua, orientado a la construcción de una política integral que atienda las prioridades del sistema educativo nacional.

El presente informe tiene por objetivo indagar y comparar la organización de la formación docente continua en las provincias argentinas para contribuir con la renovación de las estrategias en la materia y con las discusiones ligadas al mencionado Acuerdo Federal. Si bien la capacitación no puede ser concebida como una ―varita mágica‖ que pueda fortalecer por sí sola la docencia (Birgin, 2012), este estudio se focaliza en ella, dejando de lado otras dimensiones complementarias y necesarias para el desarrollo profesional, como la formación inicial, la carrera, la estructura del puesto laboral, o las condiciones materiales para la enseñanza.

A estos fines, en el primer apartado se reconstruye la historia reciente de la formación docente continua en nuestro país. En el segundo apartado se detallan las atribuciones actuales del Estado nacional y de las provincias en materia de capacitación docente, y se delinean los consensos federales en la materia.

En el tercer apartado se presenta una descripción de 17 casos jurisdiccionales. Por un lado, se analiza la oferta de capacitación, a través del estudio de las modalidades de provisión, organización y regulación. Por el otro, desde la perspectiva de los docentes, es decir de la demanda de capacitación, se estudia el sistema de incentivos para participar en propuestas de formación continua y las condiciones para hacerlo. En el cuarto apartado se abordan en mayor profundidad cuatro casos jurisdiccionales destacados.

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1. La capacitación en la carrera docente y su impulso en los noventa Bajo la premisa de que los docentes más formados y con mayor experiencia deben tener prioridad para acceder a cargos y horas cátedra dentro del sistema educativo, la antigüedad y la formación (título inicial y capacitación posterior) son los dos principales criterios a la hora de evaluar los antecedentes de los educadores para asignarlos puestos de trabajo disponibles. Este sistema genera un esquema de incentivos íntimamente dependiente de la capacitación docente, que tiñe todas las iniciativas en la materia.

Diker y Serra lo explican claramente: ―En el marco de la carrera docente, los estatutos estimulan la demanda de capacitación bajo el formato de cursos que acreditan puntaje. Su acumulación permite el ascenso en el orden de mérito, lo cual aumenta las posibilidades de titularización en los cargos y la promoción a otros de mayor jerarquía. (…) Si los docentes ya son titulares y no aspiran a ascender, pueden permanecer en su cargo durante toda su carrera hasta la jubilación sin realizar ninguna actividad de capacitación‖ (Diker y Serra, 2008: 24).

En la década de los noventa, la creación de la Red Federal de Formación Docente Continua(RFFDC), la participación de los docentes en instancias de capacitación se masificó (Pineau, 2012; Terigi, 2007). En el contexto de la reforma educativa impulsada por la Ley Federal de Educación, la RFFDC tuvo como misión la capacitación de los docentes para la implementación del nuevo diseño curricular (Diker y Serra, 2008). Se trató del primer emprendimiento de envergadura nacional1.

La Red tuvo las funciones de facilitar el desarrollo de un plan federal de formación continua; registrar, acreditar y evaluar las instituciones oferentes; formular criterios y orientaciones curriculares; definir líneas de perfeccionamiento prioritarias; evaluar proyectos de capacitación; otorgar fondos para su ejecución y certificar las acciones que los docentes encararan en el marco de la Red. Su principal logro fue poner en el centro de la agenda político-educativa la necesidad de fortalecer la formación continua de los docentes y alcanzar regiones y docentes antes relegados(Terigi, 2007).

Sin embargo, las críticas a la RFFDC han sido importantes. En primer lugar, se objetó su naturaleza coactiva en el marco de la reforma educativa. Diker y Serra (2008) sitúan tres amenazas que incitaron la demanda masiva de capacitación: la de la exclusión del sistema y de la pérdida del puesto de trabajo, la de desjerarquización, y la de degradación de los títulos docentes. En el mismo sentido, de acuerdo con Pineau ―Un nuevo paradigma se construyó a partir de la asociación entre reforma, capacitación y profesionalización. (…) El discurso oficial, basado en la supuesta pérdida de saber académico por parte de los docentes, se basó en dispositivos credenciables mediante cursos en los que „expertos‟ reponían saberes de punta a educadores obsoletos y desactualizados. De esta forma se fortaleció la concepción reparadora de la formación inicial, y la formación en servicio fue llamada „actualización‟, „perfeccionamiento‟, „reconversión‟ y hasta „reciclaje‟‖ (Pineau, 2012:45).

Al estudiar las percepciones de los docentes al respecto, Arroyo, Moine, Ivanier y Salti (2000:6) ponen el foco en el discurso centrado en la responsabilidad individual de la mano con la situación de crisis del empleo que fueron contexto de la reforma.

Según el Censo Nacional de Docente de 2004, el70% de los docentes afirmaba haber participado de alguna actividad de capacitación durante los cinco años anteriores.

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En segundo lugar, se planteó la proliferación de un mercado de capacitación con propuestas de diversa calidad y seriedad: ―La obtención de puntaje como único criterio de acceso, la exigencia de la aplicabilidad inmediata como criterio excluyente de evaluación de lo aprendido, el cálculo, en fin, como operación básica fueron, en definitiva, solidarios de la emergencia de un mercado de capacitación que tiende a satisfacer estas demandas‖ (Pitman, 2012: 139).

En tercer lugar, se cuestionó el impacto de la capacitación en las prácticas docentes y, por ende, en los logros de aprendizaje de los alumnos (Serra, 2004). La principal razón de este bajo impacto sería la incorrecta mirada aplicacionista de las prácticas de enseñanza y de la utilización del formato ―curso‖ como único dispositivo utilizado.

Más allá de las críticas expuestas, resulta importante señalar la reflexión de Flavia Terigi respecto de las acciones de capacitación de los noventa: “Por muchas críticas que hoy puedan hacerse a ese formato, es necesario recordar lo incipiente que era, en aquel momento, la tradición capacitadora: no se contaba con profesionales expertos en la formación de docentes en ejercicio en cantidad y calidad; los Gobiernos no disponían de base institucional para encarar otra clase de acción; no se contaba con estudios sistemáticos que hicieran de la formación pos-inicial su objeto de análisis; no se disponía de una concepción potente de DPD, que lo vinculara con otras instancias de la formación, concebidas en la perspectiva del sistema de enseñanza y en la duración de las historias ocupacionales de maestros y profesores” (Terigi, 2010: 12).

En síntesis, la década del noventa instaló la cuestión de la formación docente continua en la agenda político-educativa, pero dejó una experiencia de cursos de variada calidad, fuertemente cuestionados por los docentes y con poco éxito para transformar las prácticas de enseñanza. Este es el punto de partida para comprender la definición de las nuevas tendencias discursivas y algunas de las políticas nacionales y jurisdiccionales que vieron la luz en la década siguiente y la actual.

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2. Nuevos lineamientos para el desarrollo profesional docente Los años que siguieron a la implementación de la Ley Federal de Educación el foco estuvo puesto en la desactivación de las estrategias de capacitación desarrolladas hasta entonces.

Bajo el gobierno de la Alianza la iniciativa en este terreno fue baja, con una excepción: entre 2000 y 2001 el Ministerio de Educación Nacional llevó adelante un modelo de capacitación centrado en la escuela conocido como FordeCap (Fortalecimiento Profesional de Capacitadores),que se proponía fortalecer una red de capacitadores de alcance nacional. El programa dejó de funcionar con la caída del gobierno y la crisis económico-social de 2001. Este período consiste más bien en una transición entre el enorme emprendimiento que significó la RFFDC y las políticas que se desarrollarían años más tarde desde la gestión de Néstor Kirchner (Diker y Serra, 2008; Pitman, 2012).

Durante el gobierno de Néstor Kirchner se establecieron lineamientos políticos en la materia a través de resoluciones clave del Consejo Federal de Educación, que reflejan los nuevos consensos en la materia (resumidos por Terigi, 2007).

La resolución N° 223 de 2004 presentó las ―Políticas para la formación y el desarrollo profesional docente‖, que adoptaron dos enfoques complementarios de la formación continua: (1) como instrumento para fortalecer la intervención de las políticas educativas sobre el sistema, y (2) como acción orientada al desarrollo profesional. A su vez, la resolución planteó la necesidad de fortalecer la red de centros públicos de desarrollo profesional docente y regular la oferta.

Este nuevo discurso sobre la formación docente continua se retomó en la Resolución 30 de 2007, la cual planteó que, ―en oposición a este modelo carencial, el modelo centrado en el desarrollo (…) concibe al docente como un trabajador intelectual comprometido en forma activa y reflexiva con su tarea, capaz de generar y decidir sobre su agenda de actualización‖. La norma formula una noción de una formación que se inicia con la de base y transcurre durante todo el ejercicio profesional del docente: ―La expresión desarrollo profesional pretende superar la escisión entre formación inicial y continua. Propone una nueva concepción para responder a las necesidades del profesorado y a sus contextos de actuación, al concebirse como una actividad permanente articulada con la práctica de los docentes‖.

El cambio nominal es el signo de un corrimiento que se da en las modalidades de capacitación. Frente al formato tradicional del curso –basado sobre una concepción técnicoinstrumental de la capacitación-, la nueva concepción propone recuperar la experiencia de los docentes y, centrarse en la escuela, valorar la formación entre pares, propiciar las metodologías de análisis de casos y elaboración de proyectos, y utilizar las TIC. La Resolución 30 retoma, al igual que en la década anterior, el valor de instancias de formación continua de larga duración, como los pos-títulos y posgrados. El mismo Consejo Federal de Educación aprobó planes de estudio para pos-títulos de especialización: en educación rural (Resolución 57/08), en educación en contextos de encierro (Resolución 58/08), y en educación y TIC (Resolución 856/12). Por último, la La normativa mencionada establece también temáticas prioritarias: la formación en especializaciones –por ejemplo educación rural-, la formación para cargos jerárquicos, la formación de docentes sin título, la formación de docentes nóveles, el asesoramiento pedagógico integral a las escuelas, la formación de formadores (de los institutos de formación docente) y la actualización pedagógica y disciplinar de los docentes en ejercicio.

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Enmarcados en estos lineamientos, las políticas nacionales de formación docente continua están formalmente bajo la órbita del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) desde 2007.

Sin embargo, hasta el momento de la presente investigación, las acciones del INFD se focalizan en los directores y docentes de los IFD. Las líneas destinadas a las escuelas se realizan con el objetivo de fortalecer a los IFD y de acercarlos a las necesidades y los problemas del sistema para el cual forman a los futuros educadores. Es por ello que las propuestas del INFOD para los docentes de las escuelas de educación básica se enmarcan en los llamados ―proyectos de articulación‖, donde los institutos trabajan codo a codo con las escuelas para brindar un asesoramiento pedagógico integral2.

Desde el Ministerio de Educación de la Nación, y en oposición a la Red Federal de Formación Docente Continua, las propuestas de capacitación docente no se ofrecen de manera aislada, sino que forman parte de programas específicos (como el PIIE, el PROMER, o el Plan nacional de Lectura). El programa más activo en materia de capacitación docente ha sido Conectar Igualdad3.

Más allá de los lineamientos federales y de las políticas nacionales, las instancias de formación continua se concretan en los territorios provinciales, donde las propuestas se enmarcan en una serie de regulaciones de larga trayectoria en los sistemas educativos. En la siguiente sección se indagan los sistemas provinciales de formación docente continua.

Entre 2008 y 2009, por ejemplo, se financiaron proyectos de articulación que incluyeron 31 universidades nacionales, 65 facultades, 199 institutos de formación docente y 562 escuelas (Ministerio de Educación de la Nación, INFOD, 2011).

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Véase Ministerio de Educación de la Nación, 2011 para un resumen de las acciones de capacitación en el marco del programa Conectar Igualdad.

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3. La formación docente continua en las provincias En el presente apartado se presentan las tendencias de la formación docente continua en las provincias argentinas, a partir del estudio de 17 casos seleccionados por haber obtenido información sustantiva sobre cada uno de ellos. Se trata de la Ciudad y la Provincia de Buenos Aires, Chaco, Chubut, Córdoba, Corrientes, Entre Ríos, Formosa, La Pampa, La Rioja, Mendoza, Neuquén, Salta, Santa Cruz, Santa Fe, Santiago del Estero y Tierra del Fuego. Para caracterizar los casos se recurrió a entrevistas con funcionarios directa o indirectamente a cargo de la capacitación docente y se analizó la normativa vinculada con el tema4.

Se analizan tendencias en la formación docente continua desde dos perspectivas:

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De la oferta (provisión, organización y regulación): o la normativa (su grado de actualización, ordenamiento, especificidad de los criterios y procedimientos para la acreditación de instituciones oferentes y propuestas), o la o las dependencias a cargo en los ministerios de educación de las provincias, o la participación del Estado en la oferta de capacitación, o los requisitos para acreditar dispositivos de capacitación docente.

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De los docentes: o el sistema de incentivos extrínsecos (el sistema de puntajes), o el peso de la capacitación en la carrera docente, o los mecanismos para desacelerar la carrera por el puntaje (topes), o los incentivos para participar de capacitaciones oficiales y externas o las condiciones para participar de la capacitación (licencias, descentralización de la oferta oficial y arancelamiento de la privada).

La organización de la oferta La normativa

En la mayoría de las provincias analizadas (15 de las 17), la legislación sobre la capacitación docente fue modificada a partir de la Ley de Educación Nacional N° 26.206 de 2006, lo que da cuenta de que se trata de una dimensión de la política educativa que ha formado parte central de la agenda en los últimos años y está en pleno proceso de transformación. Incluso en Chubut, donde la normativa data de 2006 (Resoluciones 39 y 601), y en Tierra del Fuego, donde todavía rige la sancionada en los años noventa, se relevó en las entrevistas que la sanción de nuevas regulaciones al respecto es inminente.

En algunas de las normas analizadas existen referencias explícitas a la necesidad de readecuar los sistemas de formación jurisdiccionales al repliegue de la RFFDC y al nuevo escenario

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Véase Anexo 1 para el listado completo de la normativa consultada.

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planteado por la Ley 26.206 y las resoluciones posteriores del Consejo Federal de Educación. Por ejemplo, en la Disposición 135 de la Dirección General de Educación Polimodal y Superior de La Pampa se considera: ―Que el proceso de reordenamiento y transformación del Sistema Formador Docente iniciado por la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 requiere una revisión y reorientación de las decisiones jurisdiccionales referidas a la Formación Docente Continua y el Desarrollo Profesional, en el marco de los acuerdos federales vigentes‖.

Buena parte de la normativa versa sobre las condiciones para habilitar o no la oferta externa.

Cuando esta está permitida, las normas establecen los protocolos para la postulación, los mecanismos para la evaluación y procedimientos a respetar en el desarrollo de las actividades de capacitación y los métodos y criterios de acreditación para los docentes.

Los cambios en estas regulaciones durante los últimos años se proponen modifica el círculo vicioso descripto en el primer apartado, donde un mercado de ofertas de diversa calidad y pertinencia enmarcado en un sistema de incentivos extrínsecos de carrera por el puntaje. Por ejemplo, la resolución ministerial 721/08 de la Provincia de Salta sostiene:―Que en los últimos años se han generado numerosos procesos de oferta y demanda de capacitación docente, favorecidos por factores como la crisis laboral general, que llevó a los profesionales a intensificar los procesos de búsqueda de credenciales para incrementar sus posibilidades de acceso y/o permanencia, advirtiéndose un crecimiento inédito de propuestas en el ámbito privado, caracterizadas por la heterogeneidad de propósitos, formatos, alcance y calidad‖.

Otras cuestiones que empiezan a reglamentarse son los postítulos (por ejemplo, la Resolución 497/07, en La Rioja), las capacitaciones situadas (por ejemplo, la Circular Formación Docente Situada en la Institución Educativa 2012, de la provincia de Córdoba) o las capacitaciones virtuales (por ejemplo, la Resolución 4730 de la Provincia de Buenos Aires). Sin embargo, estas cuestiones no son hasta el momento más que excepciones en un escenario dominado por la regulación de la oferta.

Por último, la Provincia de Formosa se destaca porque en los últimos años sancionó una serie de normas que regularon la capacitación docente en el marco de una política educativa más amplia, que plantea objetivos educativos para todo el sistema donde la capacitación es la estrategia privilegiada para alcanzar dichos objetivos (Resolución 314 de 2012, Decreto 19).

La organización dentro de la administración central

La organización institucional de la capacitación en la administración central plantea ciertas diferencias entre las jurisdicciones, las cuales pueden clasificarse en tres grupos.

Por un lado, aquellas en las que las distintas acciones vinculadas con la capacitación se concentran en una sola dependencia de los ministerios provinciales. Tal es el caso de la Provincia de Buenos Aires, Chaco, Chubut, Córdoba, Corrientes, La Pampa, Santa Cruz y Tierra del Fuego.

Por otro lado, en algunas jurisdicciones las dependencias ministeriales vinculadas con la capacitación son dos o más, con diferentes funciones. En algunos de estos casos, como en Entre Ríos o Mendoza, existe un área de capacitación que coordina las actividades, pero con fuerte participación de las direcciones de nivel. En otros, en cambio, el área encargada de organizar y ofrecer la capacitación docente oficial difiere de aquella que regula la oferta externa. En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires el Centro de Pedagogías de Anticipación (CePA) regula la oferta oficial, mientras que el resto depende de la Dirección de Planeamiento y de Educación Privada.

Por último, en tres casos existe un ente autárquico con funciones relacionadas con la capacitación. En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, el CePA se ocupa de ofrecer cursos y

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postítulos de capacitación docente, mientras que en Neuquén el Centro Único de Apoyo Pedagógico e Investigación (CEAPI) no sólo brinda capacitación sino que regula y evalúa la oferta externa de la provincia. En Formosa, el Instituto Pedagógico Provincial ―Justicia Social‖, organismo autárquico y dependiente del Poder Ejecutivo Provinciales el encargado de llevar a cabo las actividades de capacitación docente en la provincia.

A continuación se presenta un listado de las áreas a cargo de la capacitación en cada ministerio.

Cuadro 1. Unidades de la administración central a cargo de la formación docente continua en las jurisdicciones Provincia

Nombre de la o las unidades

Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Centro de Pedagogías de Anticipación (CePA) + Dirección de Planeamiento + Dirección de Educación Privada

Provincia de Buenos Aires

Dirección de Formación Docente Continua (dep. de la Dirección Provincial de Proyectos Especiales).

Chaco

Coordinación de Perfeccionamiento, Capacitación y Actualización Docente (dep. de la Secretaría de Educación)

Chubut

Dirección de Políticas Curriculares, Pedagógicas y Desarrollo Profesional Docente (dep. de la Subsecretaría de Políticas, Gestión y Evaluación Educativa)

Córdoba

Red Provincial de Capacitación Docente (dep. de Subsecretaría de Calidad Educativa)

Corrientes

Coordinación de Desarrollo Profesional (dep. de Dirección de Educación Superior)

Entre Ríos

Dirección de Planeamiento en articulación con direcciones de nivel

Formosa

Instituto Pedagógico Provincial

La Pampa

Área de Capacitación Docente (dep. de Dirección General de Planeamiento, Evaluación y Control de la Gestión).

La Rioja

Dirección de Planeamiento

Mendoza

Subsecretaría de Educación y Subsecretaría de Planeamiento

Neuquén

Centro Único de Apoyo Pedagógico e Investigación (dep. del Consejo provincial de Educación)

Salta

Subsecretaría de Planeamiento

Santa Cruz

Dirección General de Desarrollo Profesional Docente (dep. de Dirección provincial de Planificación Estratégica)

Santa Fe

Secretaría de Innovación pedagógica (dep. de Ministra de Educación).

Santiago del Estero

Red Provincial de Capacitación + Planeamiento

Tierra del Fuego

Dirección Provincial de Desarrollo Profesional Docente

Fuente: CIPPEC, sobre la base de entrevistas realizadas y análisis de la normativa.

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Participación del Estado provincial en el escenario de la formación docente continua

La presencia del Estado provincial en la capacitación docente difiere sustancialmente entre las provincias analizadas. A falta de información estadística, se ha construido la siguiente tipología a partir de las entrevistas con los actores entrevistados.

Cuadro 2. Participación del Estado provincial en la provisión y regulación de la oferta de capacitación en las jurisdicciones Participación del Estado provincial

Jurisdicciones

Ministerio de Educación como oferente exclusivo

Santa Fe, Formosa*

Ministerio de Educación en articulación con IFD

La Rioja

Oferta oficial preponderante, con participación limitada de la externa (privada y estatal).

Ciudad de Buenos Aires, Neuquén, Provincia de Buenos Aires, Chaco, Entre Ríos, Mendoza, Córdoba

Conviven oferta oficial y externa

Santiago del Estero, Salta, Tierra del Fuego

Oferta externa preponderante

Corrientes, Chubut, Santa Cruz

* En Formosa el organismo del Poder Ejecutivo a cargo de las capacitaciones docentes es el Instituto Pedagógico Provincial “Justicia Social” Fuente: CIPPEC, sobre la base de entrevistas realizadas y análisis de la normativa.

Los tres casos extremos son los de Santa Fe, Formosa y La Rioja, que por diversos motivos en los últimos años excluyeron las ofertas externas. En Santa Fe, el gobierno de Hermes Binner monopolizó la oferta de capacitación docente acreditada, con el objetivo de concentrar los esfuerzos de los docentes en instancias de formación prioritarias para la política educativa provincial.

Valentina Maltanares, secretaria de Innovación Pedagógica del Ministerio de Educación, lo explicaba con las siguientes palabras: “En términos de capacitación, no queremos un docente que esté perdido en veinte mil ofertas. Dar aval a todos los cursos que aparezcan implicaría también avalar la licencia del docente. Si hay que garantizar los 180 días de clase la formación tiene que ser coherente con esta meta. El docente debe dar clases y capacitarse al mismo tiempo y en equilibrio”.

En la Rioja, la eliminación de la capacitación privada tuvo como objetivo ponerle fin a un mercado percibido como corrupto, más que a focalizar los esfuerzos de la capacitación. Las propuestas con posibilidad de acreditación provienen del ministerio y, en mayor medida, de los IFD. Estos enfrentan la limitación del arancel permitido, que no puede superar el mínimo necesario para gastos administrativos. Duilio López, coordinador de la Unidad Ministro de la provincia explicaba así la motivación del cambio: “Nosotros habíamos visto que además de los capacitadores privados que hacían negocio había colegas que presentaban como antecedentes más de mil horas de capacitación por año, lo cual era imposible, entonces eso denotaba que todo era falso y que había compra-venta de certificados. Le llamaban „la carrera por el papelito‟, había que terminar con todo eso”.

En Formosa, la concentración de la oferta de capacitación en el Poder Ejecutivo se dio en el contexto de una política más amplia, que buscaba mejorar los resultados educativos (tanto en

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términos de inclusión, trayectorias y aprendizajes) a través del programa ―Todos pueden aprender‖5, en el que la formación continua, especialmente en didáctica, es fundamental.

Las provincias en donde la capacitación es preponderantemente oficial se dividen en tres grupos. En primer lugar, dos provincias se destacan por su amplia oferta de centros regionales: la Provincia de Buenos Aires con los Centros de Investigación Educativa (CIE) en todos los distritos de la provincia; y Chaco, cuya oferta descentralizada se realiza a través de las regionales educativas.

La Ciudad Autónoma de Buenos Aires y Neuquén, por su parte, ofrecen la capacitación oficial a través de instituciones específicas: el CePA y el CEAPI. En Mendoza, La Pampa, Entre Ríos y Córdoba la capacitación se organiza desde el Ministerio. En Mendoza los equipos del ministerio provincial garantizan capacitación universal para los docentes de la provincia, y en La Pampa y Entre Ríos prácticamente el 90% de la oferta es oficial. En Córdoba los equipos ministeriales trabajan con capacitaciones originadas en las demandas de las comunidades a partir de las que se generan acciones. En todas estas jurisdicciones existe oferta de capacitación externa, pero el peso de la oficial es claramente mayor.

En Santiago del Estero, Salta y Tierra del Fuego los ministerios también ofrecen capacitación, pero con mayor presencia de las ofertas externas. En Corrientes, Chubut y Santa Cruz, las ofertas externas ocupan un espacio aún más importante, aunque son estrictamente reguladas, evaluadas y monitoreadas desde el ministerio de educación. Teresa Punta, Directora de Gestión Curricular y Desarrollo Profesional de Chubut sostenía: “Hay muchos gremios y entidades privadas que también han hecho capacitación en la provincia y la mayoría de las entidades que han ofrecido este servicio son de corte educativo. También es una verdad que se han desterrado las „cajitas educadoras‟ que llegaban con la „compra‟ de un curso y que para acceder a la misma sólo era preciso pagarlo (…) Nosotros miramos los proyectos uno por uno, no se deja pasar nada porque sí. Esto nos lleva grandes cantidades de tiempo pero hay que hacerlo para cuidar lo que se le ofrece al docente”.

Los oferentes externos no son necesaria ni centralmente privados. Reúnen a todas las entidades que no dependen de la organización central de la capacitación: IFD, universidades nacionales, provinciales y privadas, asociaciones gremiales docentes, organismos gubernamentales y no gubernamentales, asociaciones civiles, o empresas, entre otros. En la mayor parte de los casos los institutos de formación docente, las universidades y los organismos oficiales cuentan con pautas de acreditación más sencillas que las que rigen para los otros postulantes, pero no son exceptuados de atravesar esos procesos salvo en Mendoza, donde su rol es mediatizado por los supervisores y en La Rioja, donde articulan con el Ministerio como oferentes privilegiados.

La preocupación por la oferta externa responde a la inquietud por descartar las de baja calidad o los certificados falsos. El objetivo es intensificar los requerimientos de la oferta no oficial para alinearla con las prioridades políticas para el sistema. Si bien esta preocupación llegó a su máxima expresión en Santa Fe, Formosa y la Rioja, está presente en la mayoría de las jurisdicciones.

En la Provincia de Buenos Aires, también muy activa por otorgar menor puntaje a la capacitación externa, la secretaria de educación del sindicato SUTEBA Vilma Pantolini puntualizó:

―Todos pueden aprender‖ es un programa de la Asociación Educación para Todos, que implementa una propuesta didáctica y organizativa para la escuela primaria y el ciclo básico de la escuela secundaria para mejorar la calidad y las trayectorias educativas. Desarrolla tres metodologías: promoción asistida, progresión asistida y transición asistida. Para más información, véase www.educacionparatodos.org.

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“La capacitación de los oferentes externos tiene un criterio comercial. Y como la capacitación está vinculada al acceso a nuevos cargos, resulta atractivo para las instituciones privadas conseguirla acreditación de puntaje para competir con capacitaciones facilísimas. El puntaje diferenciado desalentó bastante la capacitación privada y además se le exige una serie de condiciones que deben ser cumplimentadas: que tengan un lugar propio para que los docentes sean evaluados, que presenten ejemplos de jornadas presenciales, que presenten las evaluaciones de los cursantes”.

La regulación de la oferta

La regulación de la oferta consiste en la imposición de una serie de requisitos para acreditar, es decir, para convertirse en una oferta de capacitación que otorga puntaje. Este es el mecanismo que permite a la autoridad operar sobre los oferentes externos: poner condiciones para otorgarle un puntaje a los docentes que mejora sus posibilidades en los listados de antecedentes y concursos de oposición.

Cada jurisdicción crea comisiones que evalúan las instituciones y las propuestas y fijan normas a las que las distintas ofertas deben ajustarse para acreditar. Los criterios y requisitos son muy similares entre las provincias: La carga horaria: en todas las provincias se define una cantidad mínima de horas y se establece una relación entre la cantidad de horas de cursado y el puntaje a acreditar. Si bien existen importantes diferencias en este plano, en todos los casos la carga horaria es la variable indiscutida para la asignación de puntaje. Esta es una pauta que desentona con las mentadas preocupaciones por la calidad, pero permanece inmutable. Vale la pena citar el caso de Córdoba, cuya la Resolución 76/2007 plantea: ―Que el actual sistema de asignación de puntaje por perfeccionamiento, en función de la carga horaria de la capacitación recibida, no refleja la relevancia y la pertinencia que las distintas ofertas pudieran tener o no para la mejora del sistema educativo en general y de la atención a las principales problemáticas educativas regionales y/o sectoriales‖. Frente a lo cual: ―Anualmente la Dirección General de Proyectos y Políticas Educativas propondrá a la instancia ministerial, para su consideración, las políticas educativas que se consideren prioritarias para la formación docente continua, las que una vez aprobadas serán tenidas en cuenta especialmente para la evaluación de proyectos que se presenten para su consideración” y “la Dirección General e Proyectos y Políticas Educativas podrá dictar instructivos que tiendan a mejorar y complementar los mecanismos de funcionamiento, control y evaluación de la RPFDC y los cursos aprobados‖.

La modalidad: a pesar del consenso generalizado sobre las limitaciones del ―curso‖ como formato exclusivo de la formación docente continua, la normativa muestra que para el reconocimiento oficial sigue primando la clase presencial, ya sea a través de cursos cortos o de postítulos, en detrimento de otros formatos valorados en el discurso y las políticas, como la investigación situada o la participación de instancias de trabajo colaborativo entre instituciones formadoras y escuelas.

Más aún, a pesar del crecimiento exponencial del uso de la TIC para la formación de personas adultas a lo largo de toda la vida, y del impulso de las TIC en educación en la Argentina, la presencialidad sigue siendo un criterio ineludible a la hora de evaluar las propuestas de capacitación: no se encontraron casos en que la oferta incluyera opciones 100% virtuales; las capacitaciones a distancia exigen como mínimo una instancia de evaluación presencial.

Incluso, en algunas provincias la capacitación a distancia no ofrece puntaje (Córdoba), u ofrece un puntaje menor que la capacitación presencial (Provincia de Buenos Aires, Tierra del

16

Fuego). De todas formas, el puntaje de las capacitaciones virtuales y presenciales es equivalente en la mayoría de las jurisdicciones. Solo en algunas pocas (Neuquén, Formosa, Entre Ríos y Santa Fe), al no estar regulado, el otorgamiento de puntaje de las instancias virtuales queda a criterio de las juntas de clasificación.

Cuadro 3. Acreditación de la oferta virtual en las jurisdicciones Valoración en la acreditación de la oferta virtual

Jurisdicciones

A igual carga horaria que la presencial, se otorga menos puntaje

Provincia de Buenos Aires, Tierra del Fuego

A igual carga horaria que la presencial se otorga el mismo puntaje

Ciudad de Buenos Aires, Chaco, Chubut, Corrientes, La Pampa, La Rioja, Salta, Santa Cruz, Santiago del estero

No otorga puntaje

Córdoba

No está regulado, queda a criterio de la junta

Entre Ríos, Neuquén, Santa Fe, Formosa

Fuente: CIPPEC, sobre la base de entrevistas realizadas y análisis de la normativa.

Las temáticas: el requerimiento de que las propuestas estén enmarcadas en las prioridades de la política educativa provincial también es generalizado, pero es un criterio bastante más laxo que los anteriores. La mayoría de las jurisdicciones prioriza determinadas temáticas, pero no se determina cuán excluyente es este requisito. Tampoco es tan lineal la decisión de hasta qué punto una propuesta concreta se alinea o no. De las entrevistas surge que esta decisión queda a criterio de las comisiones evaluadoras, que juzgan la pertinencia temática para cada caso.

En la entrevista con Rubén Rimondino, coordinador general de la Red Provincial de Formación Docente Continua de la Provincia de Córdoba, se obtuvo que en esa provincia los temas de las capacitaciones no suelen ser excluyentes, para que el docente tenga mayor libertad de elegir: “Si establecés un listado de cinco o diez temas centrales, ¿quién lo determina?, ¿quién puede decir qué política es más prioritaria? Puede haber diferencias entre niveles y modalidades y también hay que ver qué pasa con los oferentes. No se prohíbe nada, sino que se acepta o no en base a criterios y condiciones normadas”.

En Salta se pretende que la capacitación docente se dirija tanto al diseño curricular como a focalizar en las mayores debilidades, que surgen de los Operativos Nacionales de Evaluación y de las conclusiones de las investigaciones que se llevan a cabo desde los IFD. No son pocas las provincias en las que surge de las entrevistas que las capacitaciones se orientan a las necesidades del sistema, mientras que, en paralelo, se carece de instrumentos para definirlas sistemáticamente. En estos casos prima la intuición. Se apuntala aquello que se percibe como carente, a partir del testimonio de docentes, directivos o supervisores. Un ejemplo de esto es la Provincia de Tierra del Fuego, donde Liliana Candino, referente pedagógica de la Dirección Provincial de Desarrollo Profesional Docente, explicó: “Se busca ofrecer capacitación en función de lo que el docente necesita. Acá vamos definiendo las acciones en base a lo que los docentes te demandan, te lo transmiten, sobre todo por medio de la supervisión, las demandas van subiendo por los distintos niveles”.

17

Más allá de estos criterios generales para acreditar las propuestas de capacitación, todos los candidatos a ofrecer cursos acreditados deben seguir protocolos específicos en los cuales deben presentar, en síntesis, la siguiente información6:             

Título del curso Carga horaria Destinatarios Modalidad Justificación Objetivos Impacto Esperado Contenidos Cronograma Bibliografía Evaluación Cupo Bibliografía

Un caso paradigmático con respecto a la planificación de las capacitaciones en torno a temáticas específicas es la Provincia de Formosa. Allí, la capacitación se enmarca en una política educativa provincial más amplia, específicamente, en las ―Líneas de política educativa provincial para el enfoque de desarrollo de capacidades y escolarización plena‖ aprobadas por la Resolución 314/2012. Allí se establece que las competencias a desarrollar son a) comprensión lectora, b) expresión oral, producción escrita y otras competencias comunicativas, c) trabajo con otros, d) resolución de problemas y e) juicio crítico, y que la Dirección de Planeamiento, las direcciones de nivel, los departamentos y coordinaciones de modalidades, las delegaciones zonales y el Instituto Pedagógico Provincial en coordinación con la Dirección de Educación Superior deben orientar sus estrategias y acciones en el marco de dichas líneas de política. Durante su primer año de creación, las acciones del Instituto Pedagógico Provincial se abocaron a la implementación de los programas de Promoción Asistida, Progresión Asistida y Transición Asistida diseñados e implementados con la colaboración de la ―Asociación Todos Pueden Aprender‖.

La formación continua en la carrera docente En esta sección se analizan los sistemas de formación docente continua de las provincias desde la perspectiva del docente. Se indagan los incentivos extrínsecos y las condiciones para participar en las propuestas de capacitación.

6El

formato que se presenta es una síntesis de los observados para las distintas jurisdicciones, que son muy similares entre sí. Los proyectos elaborados en función de esta guía son recibidos por los distintos comités para ser evaluados en su pertinencia, calidad y coherencia interna.

18

Incentivos extrínsecos para capacitarse: el puntaje

Los incentivos de los docentes para participar de instancias de formación continua son de diversa índole, como actualizar los conocimientos sobre los nuevos diseños curriculares, profundizar en la comprensión de los avances científicos sobre la enseñanza, o aprender a pensar la pedagogía en el marco de los nuevos dispositivos tecnológicos, son algunas de las motivaciones internas de los docentes. Pero además en el sistema educativo argentino los docentes tienen incentivos extrínsecos muy claros para participar en capacitaciones.

El acceso a los cargos docentes se realiza sobre la base de la valoración de los antecedentes y, en el caso de los cargos jerárquicos, sobre la base de los antecedentes y concursos de oposición.

Estos antecedentes, entre los cuales se encuentra la participación en instancias de formación docente continua, se valoran a través de un sistema de puntaje. Por eso, la acumulación de puntos permite el ascenso en el orden de mérito para mejorar las posibilidades de obtención de los puestos laborales.

El Estatuto del Docente provincial es la instancia normativa que consagra el funcionamiento de la carrera docente como un camino de acreditación individual en el que la capacitación es una variable de acumulación relativamente maleable, a diferencia de otras sobre las cuales el docente no puede operar, como la antigüedad. En consecuencia, el Estatuto es una herramienta normativa de gran impronta, ya que orienta las opciones del docente al definir incentivos para la capacitación.

Así, siempre en el marco de las limitaciones que imponen la disponibilidad de ofertas, de tiempo y de dinero (en el caso de las capacitaciones aranceladas), los docentes hallan en la capacitación una vía efectiva para acreditar puntaje.

Pese a las críticas de especialistas y documentos oficiales al formato del curso, en la Argentina es el dispositivo de capacitación dominante. Por eso, aquí será tomado como unidad de análisis para medir el peso de formación docente continua en la carrera docente.

Una primera dimensión a considerar es la comparación de instancias de capacitación con diferente carga horaria7.En el siguiente cuadro se presenta una comparación de los puntajes que los docentes pueden obtener por la acreditación de un curso de 48 horas y de un postítulo de 200 horas.

Cuadro 4. Comparación del puntaje que otorgan acciones de capacitación de 48 y 200 hs, por jurisdicción Jurisdicción

Santa Cruz

8

Puntaje por curso 9 de 48 hs

Puntaje por postítulo 200 hs

Un postítulo 200 horas = X horas en cursos independientes de 48 hs cada uno

0.3

0.5

80

7Morduchowicz

y Marcón (1996) realizaron un análisis pormenorizado de esta comparación para la Ciudad de Buenos Aires, donde explicaban cómo a los docentes les convenía más participar de varias instancias cortas e inconexas de capacitación que afrontar el esfuerzo de realizar un postítulo o posgrado de más largo plazo.

8 Santa Fe no figura en el cuadro porque cada curso recibe un puntaje específico por resolución, de manera que resulta imposible realizar la comparación. Tampoco figura la Ciudad de Buenos Aires porque el postítulo computa puntaje desde las 359 horas.

9 Ya que los puntajes pueden variar por nivel, se tomaron los de primaria en todos los casos para que fueran comparables.

19

Tierra del Fuego

0.30

0.50

80

Entre Ríos

0.60

1

80

Neuquén

0.25

0.60

115

Chaco

1

3.5

168

La Pampa

1.043

4

184

Corrientes

0.25

1

192

La Rioja

0.12

0.50

200

Mendoza

0.1

0.5

240

Salta

2

10

240

Santiago del Estero

0.15

1

320

Provincia de Buenos Aires

0.1210

111

400

Chubut

0.12

1

400

Formosa

0.20

S/D*

S/D*

Córdoba

10

180

864

Nota: En el caso de Formosa, la normativa no contempla la valoración de los postítulos docentes como tales. Las entrevistas realizadas no permitieron recabar información consistente acerca de los valores asignados en la práctica a docentes cursantes de este tipo de ofertas.

Fuente: CIPPEC, sobre la base de entrevistas realizadas y análisis de la normativa.

En el cuadro se puede apreciar que en los incentivos extrínsecos para participar en instancias de formación continua prolongadas son muy disímiles entre provincias. En algunas provincias el puntaje que otorga un postítulo no estimula la inscripción. En Santa Cruz, Tierra del Fuego y Entre Ríos 80 horas de capacitación en cursos independientes de 48 horas cada uno acreditan un puntaje equivalente a 200 horas de un postítulo. Neuquén, Chaco, La Pampa y Corrientes también favorecen a través del sistema de puntaje la participación en cursos cortos, aunque en menor medida12.

Del otro lado, Mendoza, Salta, Santiago del Estero, Provincia de Buenos Aires, Chubut y Córdoba han establecido puntuaciones que convierten al postítulo en una mejor opción. El caso extremo es el de Córdoba, donde la realización de un postítulo de 200 horas equivale en términos de puntaje a cursos cortos por 864 horas.

El equilibrio entre valorar la experiencia (medida por ―antigüedad‖ en la docencia) y la expertise (medida por participación y aprobación de instancias de formación docente continua) es de larga data en las discusiones sobre la carrera laboral de los docentes. En el siguiente cuadro se

En la Provincia de Buenos Aires cada postítulo es evaluado particularmente y puntuado por resolución. Como los puntajes oscilan entre 0.50 y 1.50 puntos así se tomó el promedio.

11

12

El caso de la Rioja merece un comentario especial, porque si bien la cantidad de puntos por uno y otro tipo de capacitación es proporcional, se promueven los postítulos por medio de topes diferenciados, tal como se verá más adelante.

20

analiza esta relación a través de la comparación del puntaje correspondiente a un curso de 48 horas con un año de antigüedad.

Cuadro 5. Comparación del puntaje que otorgan acciones de capacitación de 48 hs. y un año de antigüedad, por jurisdicción Jurisdicción

13

Puntaje por capacitación 48 14 hs

Puntaje por año de antigüedad

1 año de antigüedad = x cursos de 48 hs

Chaco

1

0.55

0.55

Santa Cruz

0.3

0.2

0.66

Salta

2

1.515

0.75

Corrientes

0.25

0.25

1

Neuquén

0.25

0.25

1

Chubut

0.12

0.20

1.66

La Pampa

1.043

2

1.92

Entre Ríos

0.50

1

2

Ciudad de Buenos Aires

0.21616

0.4517

2.83

Tierra del Fuego

0.30

1.20

4

Provincia de Buenos Aires

0.12

0.5018

4.17

Santiago del Estero

0.15

1

6.66

Mendoza

0.1

1

10

Córdoba

10

200

20

Fuente: CIPPEC, sobre la base de entrevistas realizadas y análisis de la normativa.

También aquí hay situaciones enormemente divergentes. Para obtener el puntaje que otorga un año de antigüedad, un docente cordobés debería acreditar 20 cursos de 48 horas; en Mendoza, 10. Tomando el primer caso, esto implicaría 960 horas totales. Suponiendo que se cursen 4 horas diarias –lo que parece poco factible para un docente que trabaje dos turnos- requeriría 240 días de cursado anuales equiparar el puntaje obtenido en un ítem y en otro.

Santa Fe no figura en el cuadro porque cada curso recibe un puntaje específico por resolución, de manera que resulta imposible realizar la comparación.

14 Ya que los puntajes pueden variar por nivel, se tomó los de primaria en todos los casos para que fueran comparables.

15 1 punto por año o fracción no menor a 6 meses durante los 10 primeros años y 2 puntos por año o fracción no menos a 6 meses a partir de los 10 años de antigüedad.

16 Corresponde al puntaje de curso específico (es decir en la disciplina y/o modalidad y/o nivel). Los no específicos computan la mitad de puntaje.

17 En la jurisdicción del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires.

18 Puntaje por antigüedad en la rama.

13

21

Otras provincias asignan a la capacitación un valor relativo más estimulante. En Corrientes, y Neuquén la relación es uno a uno (48 horas de curso = 1 año de antigüedad). En Salta, Santa Cruz y Chaco un curso de 48 horas es ponderado incluso más positivamente que un año de antigüedad.

Un caso destacable es el de La Rioja. Con la sanción reciente de un nuevo nomenclador, la antigüedad conserva su impacto en el salario docente, pero no así en el puntaje: en esta jurisdicción la antigüedad no acredita puntos. Si se relaciona esto con la ponderación que dicha regulación hace entre puntaje por cursos de capacitación y por postitulaciones, se observa que la provincia está apostando fuertemente a direccionar las opciones de los docentes a trayectos formativos prolongados, como eje de la carrera.

Mecanismos para evitar la carrera por puntaje

Ocho de las jurisdicciones analizadas regulan el puntaje máximo que puede obtenerse por medio de la participación en instancias de capacitación.

Un grupo de jurisdicciones establece topes de puntaje por período. En La Rioja se implementó el tope sólo para los cursos y no para los postítulos. María Angélica Rodríguez, coordinadora de Desarrollo profesional Docente de la Dirección de Planeamiento de La Rioja, explicó: “La gente hace cursos porque necesita subir en el padrón. Había que terminar con el „cursillismo‟, como le dicen. Es más fácil juntar cursos cortos que tomar una opción que involucre más tiempo y más compromiso. El desarrollo profesional no pasa por acreditar cursos sino por reflexionar en profundidad”.

Cuadro 6. Topes por período, por jurisdicción Jurisdicción

Tope por período en puntos

Cursos de 48 hs por período

La Pampa

Hasta 2 por año y 0.5 puede ser privado

1.92 en un año

Ciudad de Buenos Aires

0.60 por año

2.77 en un año

Salta

6 por año

3 en año

Chaco

3 por año

3 en un año

La Rioja

0.50 por año

4.17 en un año

Córdoba

500 por año

50 en un año

Corrientes

3 por año

12 en un año

Santiago del Estero

3 cada 5 años

20 cada 5 años

Fuente: CIPPEC, sobre la base de entrevistas realizadas y análisis de la normativa.

El tope en otro grupo de provincias rige para toda la carrera y no por período, por lo que el límite a al puntaje es claramente más difuso. Tal es el caso de la Ciudad y la Provincia de Buenos Aires, Chubut, Neuquén, Santa Cruz y Tierra del Fuego.

Cuadro 7. Topes por toda la carrera, por jurisdicción Jurisdicción

Tope por toda la carrera

Cursos de 48 hs por toda la carrera

Ciudad de Buenos Aires

6 puntos

27.78

Provincia de Buenos Aires

10 puntos

83.3

22

Chubut

3 puntos (en secundaria)

25

Neuquén

10 puntos

40

Santa Cruz

3 puntos

10

Tierra del Fuego

3 puntos

10

La Rioja

12 puntos

100

Fuente: CIPPEC, sobre la base de entrevistas realizadas y análisis de la normativa.

Mecanismos para incentivar la participación en las propuestas oficiales

Dado que el puntaje está sujeto a la carga horaria, algunas jurisdicciones han encontrado diversas estrategias para incentivar a los docentes a inclinarse por la oferta oficial: En Santa Fe, La Rioja y Formosa directamente no se acredita la oferta externa.

En la Provincia de Buenos Aires y Entre Ríos rige un puntaje diferencial favorable para la oferta oficial. Por otra parte, en Buenos Aires, esto se ha complementado con mayores requisitos para la acreditación de propuestas externas. Uno de especial trascendencia es la orientación temática: al igual que la oferta estatal, las capacitaciones externas deben estar al servicio de la formación en el nuevo diseño curricular, implementado en la provincia desde el año 2007.

Y, por último, en Santa Cruz se registra un tope de puntaje diferenciado: mientras que no hay restricciones para participar de acciones de capacitación oficiales, no pueden acreditarse más de 0.5 puntos anuales por capacitación externa, lo que equivale a unas 80 horas de capacitación.

Condiciones para participar de instancias de formación continua Licencias

Una de las condiciones que deben estar garantizadas para que los docentes puedan participar de instancias de formación docente continua es la disposición de tiempo para hacerlo. Acerca de esta cuestión, la información se obtuvo por medio de consultas a los gremios docentes y la revisión de la normativa. Como se presenta a continuación, la situación al respecto es muy divergente entre las jurisdicciones.

Cuadro 8. Días de licencia por capacitación, por jurisdicción Jurisdicción

Normativa

Días de licencia por capacitación

Ciudad de Buenos Aires y Santa Cruz

No existe un régimen de licencias por capacitación

Provincia de Buenos Aires

Ley 10579/87Estatuto del Docente

19

Sujeta a la situación de revista del docente, sin goce de sueldo.

Excepto cuando se indica lo contrario, se trata de licencias con goce de haberes. En todos los casos se trata de acciones acreditadas.

19

23

Corrientes

Resolución Ministerial 3252/89

Neuquén

Resolución Ministerial 039/93

Hasta 6 días por año

Salta

Decreto Provincial 4118/97

Hasta 10 días por año

La Pampa

Ley 1124/88 Estatuto del Docente

Mendoza

Ley 5811/91

Hasta 15 días por año

Chaco

Estatuto del Docente

Hasta 20 días por año

Entre Ríos

Decreto 5923/00 del Ministerio de Gobierno, Justicia y Educación.

Hasta un año en el transcurso de toda la carrera

Tierra del Fuego

Decreto territorial 692/86

Hasta 1 año cada 7 años de ejercicio de la docencia

Córdoba

Ley 214/63 Estatuto del Docente

Hasta 1 año cada 10 años de ejercicio de la docencia.

Santiago del Estero

Convenio Colectivo de Trabajo N° 98/90

Acciones organizadas por el Ministerio, no se establece un límite de días; Otras acciones, hasta 5 días (luego se dispone de los días pero no se cobra el presentismo).

Chubut

Ley 2838/87

Acciones organizadas por el Ministerio, no se establece un límite de días.

La Rioja

Estatuto del Docente

Santa Fe

Decreto 4597/83

21

20

No se establece un límite de días

Fuente: CIPPEC, sobre la base de entrevistas realizadas y análisis de la normativa.

Como se verifica en el cuadro, sólo dos de las jurisdicciones relevadas carecen de días de licencia destinados a que los docentes participen de acciones de capacitación. En la Provincia de Buenos Aires el estatuto prevé que los docentes puedan solicitar licencias para participar de instancias de capacitación de interés para la Dirección General de Cultura y Educación, pero sin goce de sueldo.

Corrientes, Neuquén, Salta, La Pampa, Mendoza y Chaco establecen cantidades variables de días –de 6 a 20 días- en el plazo de un año, mientras que Entre Ríos fija un máximo de un año en el marco de toda la carrera, Tierra del Fuego la misma cantidad pero para lapsos de 7 años de ejercicio y Córdoba para períodos de 10 años. En Santiago del Estero hay un tope asignado a las acciones oficiales, mientras que para el resto no hay límite pero repercute en un descuento del presentismo. En Chubut, La Rioja y Santa Fe no hay límite de días, aunque en Chubut esto vale sólo

20De 21

acuerdo con las entrevistas realizadas, no se permite concurrir más de dos docentes por institución por acción.

Sólo acciones obligatorias.

24

para la oferta oficial, en la Rioja no pueden participar de cada acción más de dos docentes por institución.

Cabe hacer algunas referencias puntuales. En la Ciudad de Buenos Aires la capacitación en servicio no otorga puntaje, aun cuando es oficial, mientras que en el resto de las jurisdicciones la bonificación no está sujeta a esta condición sino al hecho de que la acción esté o no acreditada.

Si bien no se encontraron referencias normativas al respecto, en las consultas realizadas en Córdoba, Corrientes, Entre Ríos, Mendoza, Neuquén y Tierra del Fuego se obtuvo que si se trata de capacitación oficial y en servicio, no es necesario tomarse días de licencia sino que los docentes se organizan de manera informal en cada escuela. Esto amplía las posibilidades de tomarse días de capacitación, ya que las previstas normativamente se reservan para la oferta externa.

Distribución territorial de la oferta oficial

Una forma de garantizar el acceso real a las instancias de capacitación es acercándola a los lugares de residencia y trabajo de los docentes. Algunas de las jurisdicciones analizadas que desarrollan acciones en este sentido son:  La provincia de Buenos Aires, donde la capacitación oficial se ofrece en los CIE. En la actualidad existen 135 -uno por distrito a excepción de La Matanza, que cuenta con dos. Se intenta cubrir en cada uno de ellos todas las áreas disciplinares, aunque en los casos de que no las hubiera, los docentes pueden desplazarse a otros CIE de su región.  La Ciudad Autónoma de Buenos Aires, donde las sedes del CePA están distribuidas en sus cinco zonas geográficas -Este, Sur, Oeste, Centro y Norte- en todas las cuales se dictan cursos. Se trabaja asimismo por demanda institucional de manera situada, como se desarrollará más adelante.  Chaco, donde el Ministerio ofrece capacitación docente por medio de las Direcciones Regionales Educativas, que en 2012 pasaron de ser 8 a ser 10. Cada una reúne varias localidades, y están conformadas por un coordinador y referentes pedagógicos, que trabajan conjuntamente con los supervisores.  Formosa donde la capacitación docente llega a todo el territorio provincial a través de las Delegaciones Zonales. En el marco de los programas de promoción y transición asistida, en cada Delegación (son 19 en toda la provincia), el Instituto Pedagógico Provincial contrata un maestro de primer grado, un profesor de lengua y uno de matemática (de un instituto de formación docente de la zona), encargados de brindar el asesoramiento técnico situado en las escuelas.  Mendoza, donde está implementándose actualmente un sistema de capacitación situada que se aspira a extender a la totalidad de las sedes de inspección. En cada una el supervisor a cargo detecta las demandas locales, conectando las de varias escuelas, y las canaliza para que el instituto de formación docente de la zona genere instancias de capacitación al respecto.

Arancelamiento de la oferta externa

En todos los casos la oferta oficial centralizada es gratuita. Allí donde se acredita la oferta externa los entrevistados sostuvieron que en líneas generales no se regulaban los aranceles, de manera que quedaba en manos de los docentes decidir cuánto estaban dispuestos a pagar. En este panorama general hay que resaltar cuatro excepciones:  En Chubut, la cuota de arancel de los cursos de capacitación no puede superar el 10% del sueldo testigo.  En Entre Ríos, 30 % de los participantes de las instancias de capacitación deben ser becados.  En Santa Cruz, las propuestas aranceladas deben ofrecer becas a 10% de los asistentes.

25

 En La Rioja se exige a los institutos de formación docente oferentes que los aranceles, en caso de existir, sean cuotas mínimas dirigidas a solventar los gastos administrativos o de materiales.

26

4. Análisis de cuatro sistemas jurisdiccionales de capacitación Como se anticipó, de las 17 jurisdicciones analizadas en la sección anterior, se seleccionaron cuatro jurisdicciones destacadas para una indagación más profunda: Ciudad de Buenos Aires, Provincia de Buenos Aires, Formosa, y La Rioja. Lo que las hace particulares es el haber desarrollado mecanismos originales de regulación e implementación de políticas para impulsar mejoras en la formación docente continua.

La Ciudad Autónoma de Buenos Aires La formación docente continua en manos de un ente autárquico

Mientras que la mayor parte de las jurisdicciones ha implementado sistemas de capacitación propios recién a partir del repliegue de la RFFDC, La Autónoma Ciudad de Buenos Aires tiene una tradición más antigua en la materia.

La Escuela de Capacitación Docente - Centro de Pedagogías de Anticipación (CePA) es un instituto autárquico que concentra la mayor parte de la formación docente continua. Si bien coexiste con la oferta de los institutos de formación docente, los gremios y otras entidades gubernamentales y no gubernamentales, el CePA se ha posicionado en el transcurso de su historia como el principal oferente.

Creado en 1980 como organismo para la transmisión de la ideología dictatorial a los directivos de escuela, el CePA se afianzó desde la apertura democrática. En la década pasada se precisaron las funciones de la institución, que pasó a depender de la Subsecretaría de Gestión Educativa y Gestión Pedagógica (Decreto 1846 de 2005y Resolución 837 de 2006). En la actualidad el CePA ofrece:  Cursos fuera de servicio con puntaje  Postítulos con puntaje.  Capacitación a distancia, que se computa como fuera de servicio.  Capacitación en servicio en las en instituciones educativas, que no otorgan puntaje.  Capacitaciones derivadas de las normativas vigentes. En la ciudad hay cursos denominados ―De ascenso‖ y ―habilitantes‖, que tienen que acreditar quienes van a concursar por un cargo y quienes quieren desempeñarse en alguna modalidad específica (por ejemplo, educación hospitalaria) respectivamente. Estas acciones no acreditan puntaje.

La capacitación situada

Una de las líneas de acción fundamentales del CePA es la denominada Capacitación institucional.

Consiste en ofrecer capacitaciones a las instituciones educativas, a demanda. Están dirigidas a los equipos directivos y docentes y se llevan adelante en las escuelas en horario de servicio. Prevista por la resolución 837/06, esta línea incluye acciones de capacitación para distintos actores institucionales (maestros por ciclo, por área, bibliotecarios, coordinadores de ciclo, asesores pedagógicos, preceptores, tutores, jefes y auxiliares de laboratorio, directores, supervisores, etc.);

27

asistencias técnicas y asesoramientos a escuelas; acciones específicas de capacitación vinculadas con proyectos o programas oficiales; participación en jornadas de reflexión o capacitación institucionales, distritales o regionales22.

La forma en que se desarrollan las acciones en las escuelas es muy variada y depende fundamentalmente de la organización institucional de cada escuela. Como en la CABA las acciones en servicio no computan puntaje, este tipo de capacitaciones no lo acredita a menos que incluya horas fuera de servicio o a distancia. Según las autoridades entrevistadas, las demandas son constantes y crecientes (en 2008 se capacitaron 8.998 docentes y en 2011 13.358), cubiertas en la mayoría de los casos: Los postítulos

En el año 2002 el CePA incorporó la oferta de postítulos23. En el momento de la presente investigación se dictaba: Actualización Académica en Educación Sexual en la escuela; Alfabetización Científica y Escuela; Alfabetización para la Inclusión; América Latina: Procesos y Problemas de la Sociedad y la Cultura; Educación Permanente de Jóvenes y Adultos; Enseñanza de la Matemática en el Nivel Medio; Gestión Educativa; Historia y Problemas de la Cultura Argentina; Lenguajes Artísticos Contemporáneos y Escuela; TIC y Educación.El dictado de postítulos se aprueba por dos cohortes, aunque pueden ser renovados en caso de que exista demanda suficiente.

Es interesante destacar que los postítulos no son requisito ni habilitan a ejercer ningún cargo en particular, de modo que se apela a los incentivos intrínsecos de los docentes para cursarlos. De hecho si se hace el cálculo comparativo:   

Un postítulo de menos de 359 horas otorga 0 puntos Un postítulo de entre 360 y 539 horas otorga 1 punto Hora de curso específico otorga 0.003 punto Entonces:

Un docente puede obtener 1 punto cursando un postítulo de 360 horas o acumulando 333 horas de cursos específicos. En términos de incentivos extrínsecos resulta conveniente acumular cursos. De hecho, estos siguen siendo la modalidad más generalizada. En el año 2011 se capacitaron 2.012 docentes en los diez postítulos que dicta el CePA, mientras que 12.793 docentes optaron por sus cursos de corta duración. Sin embargo estas diferencias no son atribuibles a la demanda: toda la oferta de postítulos completa sus cupos, con un promedio de 200 cursantes por propuesta.

El circuito básico implica que un directivo detecte una necesidad de capacitación, la eleve a su supervisor, quien a su vez lo remitirá, siguiendo los caminos administrativos previstos –de la escuela a la supervisión que lo eleva a la Dirección de Área de Educación y de allí a la Dirección General de Educación de Gestión Estatal- al CePA. Ya en el centro se recurre a los equipos correspondientes según temática, y si no hubiera docentes disponibles se los convoca.

22

De acuerdo con la resolución 837/06, ―Brindarán espacios de especialización y formación sistemática para todos los docentes de la ciudad que ofrezcan alternativas de profundización en temáticas particulares y de avanzada para contribuir a la jerarquización intelectual y profesional de los docentes y fortalecer las estrategias de mejora educativa, a través de carreras de especialización a término‖.

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Formación continua en modalidad virtual

La formación docente continua en modalidad virtual ha sido una de las prioridades del CePA en los últimos años, sobre todo en el marco del mayor acceso de la comunidad educativa a las TIC. En efecto, la cantidad de docentes que se capacitan en la modalidad virtual ha aumentado continuamente durante los últimos años: en 2008 se capacitó a 875 docentes bajo esta modalidad, mientras que en 2011 a 2.445.

A fin de disminuir los índices de abandono, que suelen ser muy altos en esta modalidad, se realiza un seguimiento riguroso de los docentes tendiente a generar instancias colectivas de formación. Santiago Ginomini, capacitador, explicaba: ―Nosotros tratamos de prever la falencia, que ya se podía anticipar. Tratamos de estar muy encima de los estudiantes. El trabajo es mantener la matrícula.

Que no sean sólo textos que podés bajar de word, aprovechar la tecnología en todo lo que se pueda: videos, links… Y un fuerte sistema de tutorías. Como mínimo en cada curso tenés un docente y con un tutor, que es el que hace el seguimiento. También se generan espacios para encuentros informales entre los docentes, el objetivo es romper con la soledad del curso a distancia”.

Esta capacitación se ofrece a través del campus virtual www.campus.CePA.edu.ar, con tres tipos de propuestas: Cursos a distancia (plataforma virtual para el dictado de los cursos regulares de modalidad a distancia), Postítulos a distancia (recursos en línea que complementan el dictado de los postítulos docentes) y Apoyo virtual (complementa el dictado de los cursos de modalidad presencial o semipresencial).

El CePA ha brindado cursos internos para que sus docentes-capacitadores estén en condiciones de armar propuestas de capacitación virtual, de modo que en principio queda en manos de cada capacitador decidir en qué modalidad se desarrollará su proyecto.

La Dirección General de Planeamiento Educativo y su rol para capacitar en TIC

El CEPA no concentra toda la formación docente continua en modalidad virtual de la CABA. En 2010 el Ministerio transformó la Coordinación de Incorporación de Tecnologías (InTec), creada dos años antes, en Dirección Operativa de Incorporación de Tecnologías (DOInTec), dentro de la Dirección General de Planeamiento Educativo. En ese marco se creó el Plan Integral de Educación Digital (PIED) con el objetivo de integrar los procesos de enseñanza y de aprendizaje a la cultura digital.

En materia de formación docente continua, InTec creó un equipo de Formación y Acompañamiento Pedagógico, formado por cerca de 500 Facilitadores Pedagógicos Digitales (FPD), que concurren en forma permanente a todas las escuelas beneficiadas por el Plan Sarmiento para tener una llegada directa a los docentes y equipos directivos y promover la elaboración de propuestas de innovación pedagógica genuina. Estas acciones no otorgan puntaje ya que, como se dijo, en la CABA la capacitación en servicio no lo asigna.

En síntesis, el caso de la CABA se destaca por su tradición en materia de formación docente continua. El CePA, pionero como escuela de capacitación, impulsa hoy acciones en tres modalidades promovidas por los consensos actuales en la materia: la formación situada, los postítulos y la virtualidad.

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Provincia de Buenos Aires Fuerte presencia estatal en un modelo descentralizado

El sistema de formación docente continua de la provincia de Buenos Aires resulta interesante por haber combatido la lógica de la acreditación como mera forma acumulación de puntaje. Se trata además de un sistema con alta presencia Estatal. La Dirección de Formación Continua está a cargo de la oferta oficial y de la regulación, evaluación y monitoreo de la oferta externa.

La oferta oficial tiene sede en los CIE (Centros de Investigación Educativa). Creados en la década del setenta, perdieron importancia durante la del ’90 con el crecimiento de la oferta privada24. Entre 2003 y 2004, durante la primera gestión del ministro Mario Oporto se impulsó la idea de revitalizarlos, y en 2005 se amplió su personal, hasta reunir un especialista por área y nivel en cada región de la provincia. La Ley Provincial de Educación (artículo 98), les da encuadre formal como instituciones para la formación docente continua y como bibliotecas pedagógicas (Coria, Rivas y Scasso, 2011).Actualmente existen 135 CIE, uno por distrito a excepción de La Matanza, que cuenta con dos.

Cambios en la regulación de la oferta externa

En la Provincia de Buenos Aires la década del noventa se caracterizó por la proliferación de la oferta privada, en consonancia con un modelo que generaba escasa oferta oficial. Hasta 2002 la validación de la oferta externa se lograba por medio de un trámite sencillo que, como es norma en el resto de las jurisdicciones, hacía pie en la carga horaria. Un año más tarde, la primera gestión de Mario Oporto impulsó mecanismos para evaluar las ofertas de capacitación en función de su calidad y pertinencia. Luego de establecer las prioridades de capacitación, en 2003, la certificación de los cursos quedó en manos de los CIE. Cuatro años más tarde se profundizó la regulación de la capacitación externa. Para ofrecer propuestas de formación docente acreditadas, las instituciones oferentes deben empadronarse en la Dirección de Formación Continua, en la Coordinación de Proyectos Externos, (Resolución 1716/2007). Las propuestas son allí evaluadas y en caso de ser aprobadas se derivan al Tribunal de Clasificación donde se le asigna un puntaje.

Ese mismo año se sientan las bases para la presentación, implementación y supervisión de proyectos externos (Resolución 3817/07). Los contenidos curriculares son el marco para la presentación de proyectos, pero además se dicta una disposición anual con ejes y problemas prioritarios de la enseñanza –elaborados con los aportes de las direcciones de nivel y modalidadque también deben ser tomados como referencia.

La oferta oficial

Por medio de los CIE los equipos técnicos regionales implementan los cursos que se diseñan en la administración central. Esa capacitación es gratuita y con puntaje (Resolución 4730/2012). A su vez, en cada CIE se registran las demandas locales, en función de las cuales se diseñan acciones ―a medida‖, denominadas ―asistencia técnica pedagógica‖. Para esto se prevé que la carga horaria de 8 módulos del capacitador se divida entre el desarrollo de acciones dispuestas por el nivel central y las del nivel local. Las primeras se dictan fuera del horario de clases y las otras en servicio.

24

Para profundizar en la historia de los CIE ver Piovani, Paz y Huergo en Puiggrós(2007).

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Los capacitadores son recursos formados por la propia Dirección de Formación Continua.

Cuando los equipos capacitadores se reúnen con la dirección de nivel y acuerdan una capacitación, en primer término se organiza una instancia de formación para ellos.

Ponderación positiva de la oferta oficial

Un giro clave en el sistema de capacitación bonaerense radicó en la modificación, en 2007, de las pautas de empadronamiento para instituciones externas, modificación que no tienen antecedentes ni fueron replicadas por ninguna de las otras jurisdicciones analizadas: se pondera la oferta oficial por sobre la oferta externa ofreciéndole un puntaje diferenciado (el doble), la calidad de las propuestas incide más que la carga horaria en el puntaje, y la oferta presencial es mejor valorada que la virtual. Todas estas ponderaciones se resumen en la resolución de la siguiente manera: Tabla de puntajes por calidad Puntajes por calidad Calificación de calidad (60%)

Acciones de capacitación a nivel central

Otras

Acciones presenciales

Acciones a distancia

Acciones presenciales

Acciones a distancia

70 a 78

0,12

0,06

0,06

0,03

79 a 87

0,18

0,09

0,09

0,04

88 a 95

0,24

0,12

0,12

0,06

96 a 100

0,36

0,18

0,18

0,09

Tabla de puntajes por carga horaria Puntajes por carga horaria Cantidad de horas reloj (40%)

Acciones de capacitación a nivel central Acciones presenciales Acciones a distancia

Otras Acciones presenciales

Acciones a distancia

20 a 36

0,08

0,04

0,04

0,02

37 a 53

0,12

0,06

0,06

0,03

54 a 70

0,16

0,08

0,08

0,04

71 a 87

0,20

0,10

0,10

0,05

88 o más

0,24

0,12

0,12

0,06

Fuente: CIPPEC, sobre la base de entrevistas realizadas y análisis de la normativa.

La capacitación bonaerense en números

En el momento de la presente investigación había 889 instituciones externas empadronadas en las diferentes categorías, pero no hay registro del número de docentes que se capacitan en ellas.

La capacitación oficial, en CIES, tiene un alcance masivo:

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Año

Cantidad de docentes capacitados

2005

34.813

2006

120.611

2007

150.070

2008

171.000

2009

164.488

2010

182.304

2011

200.105

2012 (hasta agosto)

149.000

Fuente: CIPPEC, sobre la base de entrevistas realizadas y análisis de la normativa.

En síntesis, el sistema de capacitación docente bonaerense revela una alta presencia estatal descentralizada con ponderación de la oferta oficial por sobre la externa. A la vez, que se busca anteponer el parámetro de la calidad al de la carga horaria para la valoración de la oferta.

La Rioja Consenso en torno a la necesidad de cambio

La provincia de La Rioja ha iniciado un proceso innovador en lo que respecta a la capacitación docente, cuyo origen fue la paritaria de diciembre de 2009. En ella se fijaron una serie de acuerdos que terminarían por concretarse en octubre de 2012.

El escenario de partida fue la mercantilización de la oferta de capacitación descripto en la sección x de este informe. Según el testimonio de los entrevistados, en la provincia se había dado con una fuerza particular, que llegaba a desdibujar incluso la lógica de acumulación de puntaje.

La proliferación de oferta de baja calidad y dudosa ejecución era tal que podían llegar a acreditarse más de mil horas de capacitación por año. Los docentes que estuvieran en condiciones de pagar por ellas tenían la opción de acceder a ―paquetes‖ que les permitían acumular puntaje más allá de lo físicamente posible por medio de transacciones fraudulentas.

La capacitación externa estaba regida por la Dirección de Gestión Privada, y la cantidad de oferentes era muy amplia. Según las entrevistas, la mayor parte de estas ofertas no guardaba ninguna relación con los requerimientos del sistema. Para ser masivas, eran dirigidas a todos los niveles y modalidades, sin especificidad.

El hecho de que la preocupación fuera compartida por el gremio AMP (Asociación de Maestros y Profesores de La Rioja) y por el cuerpo docente en general habilitó la determinación de impulsar cambios profundos en el sistema vigente.

El Ministerio de Educación y los institutos de formación docente como oferentes privilegiados de la capacitación

El nuevo modelo de formación docente se establece en la Resolución 490/2012. En ella se deja sin efecto las resoluciones que habilitaban la presentación y aprobación de proyectos de capacitación externos y se identifica como únicas instituciones oferentes habilitadas a los IFD y a los equipos

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técnicos ministeriales, reservándose el ministerio la potestad de convocar a otros actores. Se establece también el cobro de aranceles mínimos para costear gastos de implementación y certificación de las carreas.

Para la recepción, evaluación, certificación y seguimiento de los proyectos de capacitación se creó una comisión en la dirección de planeamiento. La Dirección General de Nivel Superior y la Dirección General de Planeamiento e Innovación Educativa quedaron a cargo de definir prioridades de capacitación en articulación con las direcciones de nivel.

De esta manera se tendió a una centralización del sistema de capacitación, al reservarse el ministerio la definición de los lineamientos prioritarios y la certificación de la acciones, a la vez que descentraliza las acciones en el territorio por medio de la habilitación de los IFD. Los oferentes externos quedaron directamente excluidos.

Cambios en la valoración del puntaje

En el mes de octubre de 2012 se sancionó un nuevo nomenclador que reordenó la relación entre los puntajes asignados a los distintos tipos de capacitación. Se procuró poner límite a la acumulación desmedida de este puntaje, al establecer un máximo de 200 horas anuales. Asimismo, se fijó el límite de 4800 horas de cursos acreditables durante toda la carrera.

Estas limitaciones rigen para los cursos, no así para los postítulos. En otras palabras, se trata de una medida tendiente a desalentar la acumulación de cursos, pero no las carreras más largas.

Por medio del mecanismo descripto se espera estimular las carreas prolongadas, clasificadas como actualización académica (200 horas), de especialización superior (400 horas) y de diplomatura superior (600 horas), de acuerdo con la Resolución 151/00.

Otro cambio fundamental en la carrera docente fue el de ponderar la formación frente a la antigüedad en la carrera docente. De hecho, la antigüedad directamente dejó de ser considerada en la valoración de los antecedentes, aunque sí en el salario.

Las TIC en la política educativa provincial y el rol de la capacitación docente

La transformación del sistema de capacitación docente en La Rioja se está dando en el marco de una política de distribución de computadoras a alumnos y docentes en el marco del programa Joaquín V. González, que ha incluido acciones masivas de capacitación (Bilbao y Rivas, 2011).

No obstante, las entrevistas realizadas dan cuenta de la dificultad de los docentes para incorporar el uso de las nuevas tecnologías en las aulas y para utilizarlas para su propia formación continua. Elena Martin, Coordinadora del Área de Innovación e Investigación de Planeamiento, planteó al respecto: “El año pasado evaluamos el programa Joaquín V. Gonzalez, la capacitación virtual está teniendo muy poco impacto en los docentes. Eso es lo que está pasando, todos los componentes que se están pensando para la capacitación virtual están teniendo muy bajo impacto”. Estas dificultades alertan sobre la necesidad de rediseñar los dispositivos de formación a distancia, para identificar los formatos más eficaces a la hora de afectar las prácticas de enseñanza.

En síntesis, el sistema de capacitación riojano se destaca en el escenario nacional por haber desactivado completamente la oferta no oficial y fijar mecanismos de ascenso en la carrera docente que desestimulan las capacitaciones breves y desarticuladas en favor de los postítulos.

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Formosa Desde 2012, la capacitación docente de la provincia de Formosa se organiza desde el Instituto Pedagógico Provincial (IPP) ―Justicia Social‖, creado en diciembre de 2011 por el Decreto 19. El IPP es un organismo descentralizado de la Administración Pública Provincial, dependiente de la Gobernación. Es el ―órgano superior académico destinado al mejoramiento de la educación provincial, con centralidad en lo pedagógico, en la calidad educativa, el fortalecimiento del sistema de formación docente y demás cuestiones estratégicas del Sistema Educativo Provincial‖ (art 2 del Decreto 19/2012).

A partir de su creación, todas las capacitaciones externas al Ministerio o al IPP no son acreditadas, por lo cual el mercado existente –con protagonismo de algunos sindicatos provinciales- desapareció. Cabe aclarar, sin embargo, que la centralización de la capacitación docente en el Estado era un viejo reclamo del principal sindicato docente provincial, la Agremiación del Docente Formoseño (ADF), miembro de CTERA, que no tenía una fuerte presencia en el mercado de la capacitación.

Líneas de la política educativa provincial

La capacitación docente es concebida en Formosa como una dimensión clave de una política pedagógica integral que busca mejorar la inclusión de niños, niñas y jóvenes en las escuelas, disminuir las tasas de fracaso y mejorar los aprendizajes. Las ―Líneas de política educativa provincial para el enfoque de desarrollo de capacidades y escolarización plena‖(Resolución 314/12) plantean que se buscará trabajar en todas las escuelas una propuesta pedagógica centrada en las capacidades, es decir, ―habilidades inherentes a las personas, que se desarrollan a lo largo de toda su vida, dando lugar a determinados logros educativos‖ que ―permiten aprender y están cimentadas en procesos cognitivos, socio afectivos y motrices relacionados entre sí‖. En particular, se destacan las siguientes capacidades: a) comprensión lectora, b) expresión oral, producción escrita y otras competencias comunicativas, c) trabajo con otros, d) resolución de problemas y e) juicio crítico.

Se plantea además un enfoque complementario de tres capacidades de enseñanza para los docentes: a) la capacidad de organizar e implementar propuestas de enseñanza para desarrollar el currículo correspondiente al grado/área a cargo, b) la capacidad de diseñar propuestas alternativas de enseñanza para atenuar la diversidad de los alumnos, y c) la capacidad para trabajar en equipo privilegiando la coherencia e integralidad del itinerario formativo de los alumnos.

Diferentes dependencias del Ministerio (planeamiento, subsecretaría, direcciones de nivel y modalidades) y el Instituto Pedagógico Provincial son los responsables de implementar las políticas y estrategias para cumplir con lo establecido en los lineamientos.

El programa “Todos pueden aprender” como antecedente

Dadas las altas tasas de fracaso escolar en los primeros años de la educación primaria, en 2006 el gobierno provincial comenzó a implementar la metodología de Promoción Asistida del programa ―Todos pueden aprender‖ de la Asociación Educación para Todos. Dicho programa desarrolla una intervención escolar orientada a prevenir el fracaso mejorando la enseñanza; y a atender intensivamente a los alumnos con dificultades.

Para ello, las capacitaciones a docentes y directivos, acompañadas de guías didácticas, son la estrategia privilegiada. El programa comenzó con 30 escuelas en la capital provincial y fue

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extendiéndose progresivamente hasta alcanzar 318 instituciones en 2012. A su vez, en 2007 se incluyó la metodología progresión asistida, destinada al segundo ciclo de la primaria, y años más tarde la de transición asistida para el ciclo básico de la secundaria.

Los logros del programa han sido notables: en el ámbito urbano, donde se había concentrado la intervención entre 2009 y 2012 las tasas de repitencia descendieron en todos los años de escolarización, aunque especialmente en el primer ciclo, donde se concentra el problema de fracaso escolar en el nivel primario.

Cuadro 9. Evolución del porcentaje de alumnos repitentes por año de estudio 2009-2012. Provincia de Formosa, ámbito urbano, nivel primario Año de estudio /Año 2009 2010 2011 2012 calendario 1 10,4 9,2 9,5 6,4 2 7,2 7,5 6,9 3,8 3 6,8 7,9 6,8 4,1 4 6,5 6,6 5,6 4,2 5 5,4 5,4 4,4 3,4 6 3,1 3,2 2,2 1,5 Total general 6,6 6,7 5,9 3,9 Fuente: Onda inicial del programa “Promoción Asistida” de la Provincia de Formosa.

En el año 2012, en el marco de la creación del IPP y de la elaboración de las ―Líneas de política educativa provincial para el enfoque de desarrollo de capacidades y escolarización plena‖, este programa se transformó en una intervención de pretensiones universales (con más de 300 escuelas participando del programa ―Todos pueden aprender‖ en 2012), se sancionaron regulaciones que le dan un encuadre legal a las propuestas de promoción, progresión y transición asistida25, y se implementaron medidas específicas para reducir el fracaso escolar, como el establecimiento de pautas específicas para el período de recuperación en el nivel secundario, que incluye una ―Escuela de Verano‖26.

Las acciones del IPP durante el primer año de funcionamiento

El IPP cuenta con un edificio propio construido para tal fin, que es una muestra simbólica de la institucionalidad de la política de capacitación docente y la prioridad otorgada desde el Gobierno. Cuenta con tres áreas programáticas: a) desarrollo profesional docente, b) capacitación en la conducción educativa y c) investigación y uso de la información.

Desarrollo profesional

El área de desarrollo profesional lleva a cabo las capacitaciones para los docentes, que son en servicio, acreditan puntaje y durante 2012 incluyeron el financiamiento de los viáticos. El Decreto de creación del IPP especifica los contenidos y la metodología de la capacitación. Plantea que se abordarán las siguientes temáticas:

25Nos 26

referimos a las resoluciones 316/12 de ―Promoción asistida‖ y 315/12 de ―Transición asistida‖.

Véase resolución 4750 de 2012.

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a) Metodologías de la enseñanza y evaluación para el desarrollo de las capacidades. b) Conocimiento científico vigente y actualizado que permita revisar y enriquecer las concepciones y representaciones sobre las capacidades de los alumnos en sus diversos contextos y edades. c) La sistematización de conocimiento didáctico a partir del análisis de la experiencia de enseñanza y de los resultados de evaluaciones de los alumnos.

Además, el decreto especifica los formatos organizativos del área de desarrollo profesional, que incluyen cursos presenciales, registros sistematizados de la aplicación en el aula de las propuestas metodológicas y asesoramiento situado.

Hasta el momento de la presente publicación, el área de desarrollo profesional se había dedicado principalmente a las capacitaciones del programa ―Todos Pueden Aprender‖, a formar a los docentes en el marco de la enseñanza por competencias, y a desarrollar contenidos y capacitaciones relacionadas con contenidos locales del currículo escolar, específicamente de geografía de Formosa.

En el nivel primario, dadas la pretensión universalista de la política y la convicción de que es necesario acompañar los formatos tradicionales de capacitación con asesoramiento situado, las capacitaciones a docentes se realizan en dos instancias diferentes:  Especialistas de la Asociación ―Educación para todos‖ dictan cursos de capacitación a capacitadores, equipos técnicos del Ministerio y docentes de institutos de formación docente, quienes luego desarrollan las actividades de formación continua con los docentes de la Provincia.

Algunos de estos profesores han participado, a su vez, del Ciclo de Desarrollo Profesional en Alfabetización Inicial del Instituto Nacional de Formación Docente, una instancia de formación de dos años de duración.  En cada delegación zonal (19 en toda la provincia), el Instituto Pedagógico Provincial contrata un maestro de primer grado (llamado ―referente‖ del programa), un profesor de lengua y uno de matemática (de un instituto de formación docente de la zona), para visitar a las escuelas a fin de monitorear la implementación del programa y brindar asesoramiento técnico situado en las escuelas. En 2012 hay, en total, 50 profesores de lengua y matemática distribuidos por el interior de la provincia y 6 en la ciudad de Formosa.

En el nivel secundario, dado que el programa de ―Transición asistida‖ estaba, al momento de la presente investigación, en su etapa inicial y limitado a 13 escuelas de la Ciudad de Formosa, las capacitaciones se desarrollan en el IPP con especialistas de la Asociación ―Todos pueden Aprender‖.

Capacitación en la conducción educativa

Partiendo de la importancia del liderazgo pedagógico en todo proceso de mejora educativa, el IPP ofrece capacitaciones específicas para directores de escuela, llamadas de ―Animación directiva‖.

Cinco supervisores, que ya venían trabajando en el programa de promoción asistida, recorren toda la provincia realizando encuentros con directores de escuela. Durante 2012 se organizaron 14 talleres, de tres encuentros, en los que participaron 460 directores y vicedirectores de las escuelas del programa de promoción asistida.

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Investigación y uso de la información

Como complemento de las capacitaciones, el IPP genera líneas de investigación y utiliza la información existente en el sistema educativo como recurso para la planificación, seguimiento y verificación de resultados.

Durante el primer año de creación del IPP, el área de investigación se focalizó en indagar las dimensiones y las causas del ausentismo de los alumnos de las escuelas medias. Para ello, se realizaron encuestas a alumnos de segundo año (que las completaban en las netbooks del programa Conectar Igualdad), y entrevistas en profundidad con docentes, directores, preceptores y alumnos con mayor ausentismo. La investigación, coordinada por el IPP, se llevó a cabo en colaboración con los institutos de formación docente, con participación de los estudiantes de los profesorados.

El caso de Formosa es especialmente interesante porque la capacitación docente se inscribe en una política educativa más amplia, plasmada en las ―Líneas de la política educativa para el enfoque de desarrollo de capacidades y escolarización plena‖, que institucionalizan las metodologías de promoción, progresión y transición asistida y en decisiones político-pedagógicas orientadas a reducir el fracaso escolar.

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Conclusiones Contar con docentes formados es una condición inequívoca para ofrecer a los alumnos aprendizajes de mejor calidad. Este estudio parte de dos premisas ("las prácticas pedagógicas de los educadores son determinantes para el aprendizaje de los alumnos" y "la formación a lo largo de la carrera es clave para el desarrollo profesional") para analizar los sistemas provinciales de capacitación docente desde una perspectiva comparada.

Estos sistemas se enmarcan en las políticas nacionales. En la década del noventa, la RFFDC desplegó estrategias y recursos sin mejorar sustantivamente las capacidades de enseñanza de los docentes. Frente al panorama de profunda crisis laboral, se puso a disposición de cuerpo docente urgido por conseguir puntaje un mercado de capacitaciones de calidad variable que colaboró con la constitución de una lógica perversa aceitada por la falta de controles. En la década de dos mil, se construyeron nuevos consensos sobre la materia que permearían las políticas provinciales. En todos los casos relevados se intentó desmantelar el círculo vicioso conformado a partir de la urgencia de los docentes por acumular puntos por medio de la acreditación de cursos de capacitación para mejorar sus posiciones en una carrera que así lo demanda, en paralelo a la proliferación de ofertas de variada calidad que surgieron al calor de esta necesidad En casi todas las jurisdicciones se diseñaron normativas destinadas a regular la oferta externa: se estipularon requisitos para acreditar como institución oferente y protocolos para la presentación de proyectos. En este rubro, se destaca la Provincia de Buenos Aires porque impuso requerimientos especiales en materia de orientación temática y presentación formal a los oferentes externos. La Rioja y Santa Fe representan los casos más extremos porque la oferta externa dejó de acreditarse.

Algunas jurisdicciones se focalizaron en la demanda y modificaron el sistema de incentivos para capacitarse. En estas provincias se alteró lo que parecía inmodificable: el sistema de puntajes y el equilibrio de los ítems entre sí. En la Provincia de Buenos Aires se empleó este mecanismo para reorientar las opciones de los docentes hacia la oferta oficial. En La Rioja se estimuló la opción por las carreras de larga duración para desactivar el ―cursillismo‖: la acumulación de puntaje por medio de la acreditación sucesiva de cursos de corta duración.

Pero más allá de operar sobre los mecanismos de acreditación de puntaje, los ministerios también podrían ser convocantes si pusieran el foco sobre los incentivos intrínsecos. El caso de Mendoza muestra cómo una propuesta que no otorga puntos puede obtener una concurrencia masiva si resulta relevante para los docentes. Las capacitaciones del INFoD y Conectar Igualdad van en la misma línea, porque no acreditan puntaje (a menos que las jurisdicciones encaren los procedimientos administrativos para que eso ocurra) pero logran una repercusión es multitudinaria.

Otros cambios se relacionan con las modificaciones en las modalidades de formación continua, más presentes en los discursos y en las propuestas que en los sistemas de regulación. El asesoramiento pedagógico a escuelas (o "capacitación situada") y el acompañamiento a docentes nóveles son dos claros ejemplos de propuestas que aún no fueron articuladas con la carrera profesional; es decir que al no acreditar puntaje, no son valoradas como antecedentes por las juntas de clasificación.

Tampoco se puede observar todavía una clara articulación entre las especializaciones promovidas por el impulso a los postítulos y los roles diferenciados en el sistema educativo. Esta incoherencia entre los discursos y los sistemas de regulación no solo afecta a los docentes, sino que limita además las posibilidades del sistema de aprovechar las diversas especializaciones necesarias.

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Para finalizar, cabe realizar una reflexión sobre el uso de las nuevas tecnologías para la formación docente continua. A pesar del fuerte impulso que tanto el Gobierno nacional como algunos provinciales dieron al uso de las TIC en el sistema educativo y de la batería de ofertas de capacitación en temas vinculados con el uso pedagógico de las TIC que proponen Educ.ar y Conectar Igualdad, las entrevistas realizadas muestran las fuertes dificultades que existen para atraer y retener a los docentes.

Como las experiencias de Mendoza y la Ciudad de Buenos Aires lo demuestran, los entornos virtuales suelen ser terrenos inexplorados por los docentes cuyas destrezas digitales aún son básicas: por eso resulta necesario imponer circuitos de complejidad creciente que partan de bases muy elementales. A su vez, los testimonios enfatizan la importancia de elaborar dispositivos en los que los participantes puedan sentirse acompañados por sus pares (por ejemplo, foros) o tener a quien recurrir para despejar inquietudes (por medio del contacto con tutores con amplia disponibilidad). La experiencia de estas jurisdicciones muestra que es posible desarrollar y sostener ofertas convocantes si se crean buenos dispositivos que se ajusten a ambos requerimientos. Aquí, también queda en evidencia que las instancias formativas grupales y colaborativas tienden a promover mejores resultados.

La dimensión normativa constituye una limitación importante para el impulso de la capacitación en modalidad virtual: como ya se describió, no son pocos los casos en que se le otorga un puntaje desfavorable a la capacitación virtual, en comparación con el que se da a la presencial.

Fuera de las tendencias generales, las diferencias entre las jurisdicciones no pueden ser desestimadas porque mientras que algunas desarrollaron sistemas fuertes, con altos niveles de regulación y generación de propuestas de capacitación, otras recién están dando los primeros pasos. Las instancias de capacitación en entornos virtuales, por su parte, son especialmente deficitarias, cuestión que no debería tardar en ser superada en un contexto en el que los docentes comienzan a contar masivamente con dispositivos que podrían facilitar su participación en los espacios de formación.

En síntesis, el conjunto de hallazgos revela un sistema de formación docente continua en fortalecimiento, pero que enfrenta aún desafíos estructurales. Se espera, por medio de las discusiones relevadas y las experiencias analizadas, contribuir con las discusiones en torno a la construcción un Acuerdo Federal de Formación Continua, uno de los objetivos del Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente para el quinquenio 2013-2016.

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Anexo 1. Normativa Provincia Nación

Buenos Aires

Normativa

Contenido

Res. CFE 167

2012

Plan Nacional de Formación Docente 2012-2015

Res. CFE 117

2010

Marco regulatorio federal para postítulos de formación docente

Res. CFE 79

2009

Plan Nacional de Educación Obligatoria

Documento

2008

Criterios y pautas para la elaboración y la gestión del Plan de Apoyo a la Educación Inicial, Obligatoria y Modalidades

Res. CFE 30

2007

Lineamientos nacionales para la formación docente continua y el desarrollo profesional

Res. CFE 23

2007

Plan Nacional de Formación Docente 2007-2010

Res. CFE 16

2007

Establece la creación del Registro Federal de Instituciones y ofertas de formación docente

Res. CFE 151

2000

Normas básicas para el funcionamiento y reconocimiento de los postítulos docentes

Disp. 07 Dirección de Formación Continua

2012

Establece los requisitos para el empadronamiento de las instituciones oferentes externas que aspiren a desarrollar acciones de capacitación

2012

Suprime de la estructura organizativa de la Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa dependiente de la Subsecretaría de Educación, la Dirección de Capacitación Educativa.

Incorpora la Dirección Provincial de Proyectos Especiales y ubica bajo su órbita la Dirección de Formación Continua Docente

Disp. 05 Dirección de Formación Continua

2012

Problemas prioritarios de la enseñanza fijados por las Direcciones de Nivel como marcos de referencia para la presentación de proyectos de capacitación docente.

Grilla para la evaluación pedagógica de proyectos de capacitación presenciales y a distancia

Disp. 06

2012

Establece los responsables de la evaluación de proyectos de capacitación

Res. DGCyE 987

2009

Mecanismo para la validación de los certificados de acciones de capacitación

Res. DGCyE 3227

2009

Determina la caducidad de los dictámenes que asignan puntaje a cursos de capacitación de oferentes externos en base a la Res. 6038/03

Res. DGCyE 4730

2008

Pautas para el otorgamiento de puntaje bonificante a los cursos dictados por instituciones registradas en la Dirección de Capacitación

Res. DGCyE 1716

2007

Pautas y criterios para el funcionamiento de las instituciones oferentes de capacitación

Res. DGCyE 3187

2007

Pautas para la presentación, implementación y supervisión de proyectos de formación continua a cargo de las instituciones oferentes

Ley 10579

1987

Estatuto del docente

Res. MECCyT 1151

2012

Requisitos para entidades oferentes de capacitación docente

Res. DGCyE 10

Chaco

Año

41

Ley N° 3529

2002

Estatuto del docente

Res. ME 69

2006

Criterios de acreditación de ofertas de capacitación docente por la RFFDC, bajo las modalidades semipresencial y a distancia

Ley Provincial 2838

1987

Régimen de licencias

Ley Provincial VIII Nº 20 Estatuto del Personal Docente y Decreto Reglamentario VIII 1980 Nº 839

1980

Criterios de asignación de puntaje docente por desarrollo profesional

Disp. 1/12 CePA

2012

Reglamento interno de los Postítulos Docentes de la Escuela de Capacitación Docente "Centro de Pedagogías de Anticipación" (CePA)

Decreto 226

2012

Estructura del Ministerio de Educación (incluye funciones del CePA y de la Subsecretaría de Coordinación Pedagógica)

Ley Provincial 4110

2011

Reglamentación sobre las juntas de clasificación docente

Res. MECG 6437

2011

Circuito de aprobación de planes

Res. MECG 734

2010

Procedimientos de aprobación de los Postítulos Docentes de la Escuela de Capacitación Docente CePA

Res. 836

2006

Demarca acciones previstas para el CEPA

Res. MECG 837

2006

Reglamenta las acciones a desarrollar por la Escuela de Capacitación Docente CePA

Decreto 1846

2005

Deroga el Decreto 230ydispone la nueva creación del CEPA

Ordenanza 40593

1985

Estatuto del Docente

Decreto 230

1980

Dispone la creación del CEPA

Dispositivos de capacitación 2012

2012

Publicación de la oferta de capacitación vigente para docentes de niveles inicial, primario, secundario urbano y rural

Circular para Supervisores, Directores y Docentes

2012

Paradigma de formación docente situada en la institución educativa.

Incluye instructivo para la presentación de propuestas

Decreto 317

2009

Criterios de asignación del puntaje docente de nivel inicial y primario

Res. RPFDC 523

2008

Pautas para el reconocimiento de ofertas de congresos y cursos (modifica Res. 76/07)

Res. RPFDC 76

2007

Pautas de diseño, monitoreo y evaluación de proyectos de formación docente continua. Pasaje de la RPFDC a la órbita de la Dirección General de Proyectos y Políticas Educativas.

Decreto 1605

2003

Creación (RPFDC)

Res. RPFDC 1506

2003

Composición y jerarquías de la RPFDC

Decreto 7385

1968

Reglamento de asignación de puntaje: criterio proporcional según horas de duración, para cursos de formación continua destinados a docentes de nivel secundario

Decreto Ley 214

1963

Estatuto de la docencia media, especial y superior. Establece la asignación de puntaje a antecedentes docentes por perfeccionamiento.

Regula las funciones de las Juntas de Clasificación

Chubut

Ciudad de Buenos Aires

Córdoba

de la Red Provincial de Formación Docente Continua

42

Corrientes

Res. 644

2004

Reglamento para la presentación y aprobación de proyectos de capacitación, docente a distancia (Vigencia suspendida)

Res. 3252

1989

Regula licencias por capacitación

Ley Provincial Nº 3723

1982

Estatuto del Docente

Res. CGE 461

2007

Aprueba la normativa de trámites de reconocimiento y aprobación de las acciones de capacitación docente presenciales

Res. CGE 2205

2006

Establece criterios y pautas para la aprobación de las acciones de capacitación docente a distancia

Decreto 5923

2000

Régimen unificado de licencias e inasistencias

1961

Estatuto del Docente Entrerriano

2011

Creación del Instituto Pedagógico Provincial “Justicia Social”

2012

Sanciona las “Líneas de política educativa provincial para el enfoque de desarrollo de capacidades y escolarización plena”

2012

Aprueba las definiciones y pautas de la Metodología “Promoción Asistida” y establece que la misma sea implementada en forma gradual y progresiva en la totalidad de los establecimientos educativos de la Educación Primaria de la Provincia

2012

Aprueba las definiciones y pautas de la Metodología “Transición asistida” para las escuelas secundarias

Entre Ríos

Decreto Ley 155 y modificaciones

Decreto 19 Res. Ministerio Educación 314

de

Cultura

y

Res. Ministerio Educación 316

de

Cultura

y

Res. Ministerio Educación 315

de

Cultura

y

Formosa

Res. Ministerio Educación 4750

La Pampa

de

Cultura

Aprueba las Pautas de Organización Escolar para el período de integración de los contenidos y recuperación, así como las orientaciones para la elaboración del Plan de Apoyo a la Integración y Recuperación. Establece la Escuela de Verano 2013 como parte de dicho período

y

Documento "Objetivos de la gestión educativa 2012-2015"

2012

Objetivos estratégicos de la provincia en capacitación docente

Disp. 146 Dirección General Educación Polimodal y Superior

2009

Condiciones para la oferta de unidades curriculares en carreras de Formación Docente Inicial y acciones de Desarrollo Profesional Docente

Documento "Funciones del Tribunal de Clasificación de Educación Inicial y EGB"

2009

Funciones y composición del Tribunal de Clasificación docente para los niveles inicial y EGB

Documento "Funciones del Tribunal de Clasificación de Secundaria y Superior"

2009

Funciones y composición del Tribunal de Clasificación docente para los niveles secundario y superior

Disp. 135 Dirección General Educación Polimodal y Superior

2008

Marco regulatorio de proyectos de Desarrollo Profesional Docente de los Institutos Superiores de Formación Docente

Disp. 077 Cabecera Provincial de la RFFDC

2000

Cupo a las acciones de capacitación docente de entidades gremiales y organismo oficiales no pertenecientes al sector educativo

Disp. 001 Cabecera Provincial de la RFFDC

1998

Define la intervención y el procedimiento de la Dirección Gral. de Planeamiento en Capacitación, Actualización y Perfeccionamiento Docente

Ley Provincial N° 1124

1988

Estatuto del Trabajador de la Educación

Plan provincial docente

de

de

de

capacitación

Organiza las propuestas de capacitación definidas por cada nivel educativo

43

La Rioja

Mendoza

Neuquén

Salta

Santa Cruz

Santa Fe

Res. 490 MECyT

2012

Define las instituciones educativas del Ministerio de Educación de la provincia encargados de realizar propuestas de desarrollo profesional docente por un plazo de 3 años

Acta Acuerdo del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social

2009

Dispone la reestructuración del nomenclador de títulos, postítulos y antecedentes docentes

Res. Poder Ejecutivo Provincial 497

2007

Reglamenta la elaboración, presentación, evaluación, aprobación e implementación de los postítulos diseñados por los institutos de formación docente continua

Ley N° 5289

1990

Estatuto del docente

Res. DGE 2126

2011

Procedimientos para el planeamiento, la evaluación de nuevas ofertas y aprobación de postítulos

Res. DGE 930

2008

Marco regulatorio de la recepción, evaluación, aprobación y monitoreo de los cursos de perfeccionamiento docente presentados ante la Dirección de Planeamiento y Evaluación Educativa

Ley 5811

1991

Régimen de licencias para docentes y no docentes

Res. CPE 1628

2009

Requisitos para el auspicio de declaraciones de interés educativo

Res. 0039

1993

Regula el no cómputo de inasistencias por capacitación

Ley N° 14.473

1958

Estatuto del Docente

Res. ME 721

2008

Reglamento para solicitar auspicio oficial y declaración de interés educativo

Res. ME 1225

2002

Lineamientos para la evaluación de postítulos

Res. ME 1330

1999

Lineamientos para la institucionalización de la capacitación e investigación, como funciones de los centros de formación docente.

Decreto 4118

1997

Régimen de licencias de la administración pública provincial

Acuerdo CPE 1116

2009

Creación de la Red Provincial de Formación Docente Continua

Res. CPE 2014

2008

Establece las funciones de la Dirección General de Desarrollo Profesional

Plan jurisdiccional de capacitación docente

2012

Lineamientos generales del plan jurisdiccional de capacitación docente para niveles inicial, primaria, secundaria, modalidad jóvenes y adultos, especial, artística

Res. ME 501

2010

Define los destinatarios de las acciones de formación continua del Ministerio de Educación

Res. ME 1259

2010

Aprueba el "Manual de procedimiento de licencias perfeccionamiento docente y por jornadas de interés escolar"

Decreto 4597

1983

Reglamento de licencias, justificaciones, franquicias y examen de aptitud psicofísica para el personal docente y auxiliar docente

2008

Regula las acciones de capacitación de la provincia y las entidades oferentes

Santiago del Res. ME Nº 782 Estero

proyectos

de

capacitación

y

por

44

Tierra del Fuego

Ley Provincial Nº 6876

2007

Ley Provincial de Educación: define la organización de una junta de calificación y clasificación por cada nivel

Convenio colectivo de trabajo Nº 173

1991

Regula las licencias que no se enmarcan en el Plan de Educación Obligatoria. El docente deberá hacer uso de las mismas para asistir a las ofertas de capacitación docente no contempladas en dicho plan

Convenio colectivo de trabajo Nº 98

1990

Régimen de licencias de docentes provinciales, municipales y privados

Res. MECCyT 1727

2009

Regula la participación de los docentes en la actividad de capacitación

Decreto territorial 692

1986

Régimen de licencias, justificaciones y franquicias

Fuente: CIPPEC, sobre la base de entrevistas realizadas y análisis de la normativa.

45

Anexo 2. Listado de referentes entrevistados Jurisdicción

Referente provincial

Cargo

Chaco

Espinoza, Gustavo

Asesor técnico pedagógico de la Dirección de Perfeccionamiento, Capacitación y Actualización Docente

Chubut

Paredes, Saida

Subsecretaria de Política, Gestión y Evaluación Educativa

Ciudad de Buenos Aires

Ginomini, Santiago

Jefe de mesa de entradas y capacitador-CEPA

Ciudad de Buenos Aires

Graciano, Angélica

Secretaria de Educación- UTE

Ciudad de Buenos Aires

Ripani, Florencia

Gerenta Operativa de Incorporación de Tecnologías

Córdoba

Rimondino, Rubén

Corrientes

Flores, Ofelia Alejandra

Entre Ríos

Mazza, Marisa del Huerto

Directora de Planeamiento Educativo

Formosa

Aguirre, Orlando

Rector del Instituto Pedagógico Provincial

Formosa

Altamirano, Liliana

Docente de la Escuela Normal Superior "República del Paraguay"

Formosa

Aráoz, Elisa

Docente de la Escuela Normal Superior "República del Paraguay"

Formosa

Casañas, Elisa

Docente del Instituto Pedagógico Provincial

Formosa

Díaz, Estela

Rectora de la Escuela Normal Superior "República del Paraguay"

Formosa

Figueredo, Graciela

Coordinadora de Conducción Educativa

Formosa

Giménez, Karina

Docente del Instituto Pedagógico Provincial

Formosa

Gómez, Ermelinda

Directora de escuela secundaria

Formosa

González, Sonia

Secretaria Académica del Instituto Pedagógico Provincial

Formosa

Hezenreder, Analía

Directora de Educación Primaria, Ministerio de Cultura y Educación

Formosa

Irala, Graciela

Coordinadora de Conducción Educativa

Formosa

Leiva, Miriam

Directora de escuela primaria

Formosa

Maciel, Oscar

Docente de la Escuela Normal Superior "República del Paraguay"

Formosa

Melgar, Sara

Docente del Instituto Pedagógico Provincial

Formosa

Oszust, Viviana

Docente de la Escuela Normal Superior "República del Paraguay"

Formosa

Parmigiani, Silvia

Formosa

Passadora, Rosa Beatriz

Docente del Instituto Pedagógico Provincial

Formosa

Pérez, Javier

Agremiación del Docente Formoseño (ADF)

Formosa

Prieto, Antonio

Instituto Superior de Formación Docente Continua y Técnica "Félix Atilio Cabrera"

Formosa

Rodas, Delma

Formosa

Rodríguez, Gladys

Responsable técnica del equipo provincial de promoción y progresión, Ministerio de Cultura y Educación

Formosa

Toloza, Carlos

Secretario General del sindicato Voz Docente

Formosa

Torres, Sergio Antonio

Coordinador del área programática de desarrollo profesional del Instituto Pedagógico Provincial

Formosa

Valdéz, Elsa

Directora de Educación Superior, Ministerio de Cultura y Educación

Formosa

Villalba, Sonia

La Pampa

Gondolo, Marcela Adriana

La Rioja

Abdala, Rita

Secretaria de Educación

La Rioja

Astorga, Mabel

Coordinadora General Pedagógica, Desarrollo institucional

Coordinador General de la Red Provincial de Formación Docente Continua Referente del Área de Capacitación Docente, Dirección General de Educación Superior

Regente de Nivel Superior de la Escuela Normal Superior "República del Paraguay" Responsable de Capacitación Docente, Subsecretaría de Coordinación

46

La Rioja

Ayán, Claudia

Coordinadora de Desarrollo Curricular, Dirección de Planeamiento

La Rioja

Cabrera, Silvia

Directora Instituto Superior Normal

La Rioja

Flores, Mariela

Jefa de formación inicial, Instituto Tobar García

La Rioja

Funes, Beatriz

Coordinadora de Equipos Técnicos de Nivel Inicial

La Rioja

Gallardo, Horacio

Director de Educación Superior

La Rioja

López, Duilio

Coordinador de la Unidad Ministro

La Rioja

López, Liliana

Docente Instituto Superior Normal

La Rioja

Martin, Elena

Coordinadora del Área de Innovación Planeamiento, Dirección de planeamiento

La Rioja

Nieto, Lidia

La Rioja

Ochoa Enrique

La Rioja

Páez, Marta

Unidad de Desarrollo Profesional, Dirección de Planeamiento

La Rioja

Palazzi, Mara Luis

Docente de Instituto Superior Normal

La Rioja

Rodríguez, María Angélica

Coordinadora de Desarrollo Profesional de la Dirección de Planeamiento

La Rioja

Sanchez Barro, Alvino

Inspector

La Rioja

Simone, María Haydée

Vicerrectora IFD

La Rioja

Torres, Rosalba

Jefa del Depto. De Investigación, Instituto Tobar García

La Rioja

Torres, Sonia

Coordinadora de Planeamiento

La Rioja

Trigo, José

Coordinador de Capacitación del IFD Prof. Ricardo Norberto Viñas

La Rioja

Vega, Juan

Director de Planeamiento

La Rioja

Vega, Juan

Director de Planeamiento

Mendoza

Balada, Mónica

Directora de Planeamiento

Mendoza

Barischetti, Mercedes

Coordinadora de la oficina de Evaluación y Monitoreo

Mendoza

Simón, Leonardo

Director de Políticas de Integración Digital

Mendoza

Soto, Mónica

Subsecretaría de Educación

Neuquén

Torres, Marisol

Responsable del Centro Único de Apoyo e Investigación (CeAPI), Consejo Provincial de Educación

Pcia. de Buenos Aires

Bava, María Teresa

Coordinadora de CIE

Pcia. De Buenos Aires

Pantolini, Vilma

Subsecretaria de Educación de SUTEBA

Pcia. de Buenos Aires

Paz, Alejandra

Pcia. De Buenos Aires

Robaina, Selva

Salta

Hernández, Huerto

Santa Cruz

Luján, Fabiana

Secretaria de Coordinación Educativa

Santa Fe

Maltaneres, Valentina

Secretaria de Innovación Pedagógica

Santa Fe

Sanjuro, Liliana

Supervisora de nivel superior, docente universitaria

Santiago del Estero

Alcaide, Josefina

Directora General de Planeamiento de la Educación

Tierra del Fuego

Gómez, Mercedes

Directora de de Desarrollo Profesional Docente

e

Investigación

de

Coordinadora de Desarrollo Profesional Docente

Tanquía,

Rosana

Omar

Rector del IFD Prof. Ricardo Norberto Viñas

Evaluación

de

la

Calidad,

Dirección

de

Directora de Formación Docente Continua, Dirección Provincial de Proyectos Especiales Asesora Docente de la Dirección de Formación Continua y Coordinadora del Área Proyectos Externos del

Subsecretaría de Planeamiento Educativo

Fuente: CIPPEC, sobre la base de entrevistas realizadas y análisis de la normativa.

47

Acerca de las autoras Julia Coria: licenciada en Sociología (Universidad de Buenos Aires). Especialista y magíster en Educación (Universidad de San Andrés). Doctoranda en la Facultad de Ciencias Sociales (Universidad de Buenos Aires), para lo que contó de 2004 a 2009 con una fue becada por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Participó de proyectos de investigación en diversas Universidades (Universidad de Buenos Aires, Universidad de San Andrés), instituciones gubernamentales (Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires), organizaciones no gubernamentales (CIPPEC, Educación para todos) y organismos internacionales (IIPE-UNESCO, Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa).

Florencia Mezzadra: codirectora del Programa de Educación de CIPPEC. Licenciada en Estudios Internacionales (Universidad di Tella) y magister en Política Educativa Comparada (Universidad de Harvard). Publicó diversas investigaciones relacionadas con las políticas docentes, el financiamiento de la educación y la Justicia educativa. Trabajó en proyectos de asesoramiento para el Ministerio de Educación de la Nación y ministerios de educación de varias jurisdicciones.

Para citar este documento: Coria, J. y Mezzadra, F. (Mayo de 2013). La formación docente continua Un análisis comparado de las políticas y regulaciones provinciales. Documento de Trabajo N°104, Buenos Aires: CIPPEC.

La opinión de las autoras no refleja necesariamente la posición institucional de CIPPEC en el tema analizado.

Para uso online agradecemos usar el hipervínculo al documento original en la web de CIPPEC.

Las publicaciones de CIPPEC son gratuitas y se pueden descargar en www.cippec.org. Alentamos que uses y compartas nuestras producciones sin fines comerciales.

Este trabajo se realizó gracias al apoyo de Intel.

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DOCUMENTOS DE TRABAJO

Con los Documentos de Trabajo, CIPPEC acerca a expertos, funcionarios, legisladores, periodistas, miembros de organizaciones de la sociedad civil y a la ciudadanía en general investigaciones propias sobre una o varias temáticas específicas de política pública.

Estas piezas de investigación aplicada buscan convertirse en una herramienta capaz de acortar la brecha entre la producción académica y las decisiones de política pública, así como en fuente de consulta de investigadores y especialistas.

Por medio de sus publicaciones, CIPPEC aspira a enriquecer el debate público en la Argentina con el objetivo de mejorar el diseño, la implementación y el impacto de las políticas públicas, promover el diálogo democrático y fortalecer las instituciones.

CIPPEC (Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento) es una organización independiente, apartidaria y sin fines de lucro que trabaja por un Estado justo, democrático y eficiente que mejore la vida de las personas. Para ello concentra sus esfuerzos en analizar y promover políticas públicas que fomenten la equidad y el crecimiento en la Argentina. Su desafío es traducir en acciones concretaslas mejores ideas que surjan en las áreas de Desarrollo Social, Desarrollo Económico, e Instituciones y Gestión Pública a través de los programas de Educación, Salud, Protección Social, Política Fiscal, Integración Global, Justicia, Transparencia, Desarrollo Local, y Política y Gestión de Gobierno.

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