Fundamentos de la Pedagogía de Paulo Freire José Ramos Bosmediano by Manuel Ubalde

Fundam entos de la

Editorial Universitaria UNIVERSIDAD NACIONAlFDE TRUJILLO

Fundamentos de la

PEDAGOGIA de PAULO FREIRE Autor: JosÃ© Ramos Bosmediano

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

Editorial Universitaria U N ivE R StbA O KACrOf.AU OC TRU j í L - 0

EDUNT Editorial Universitaria de la Universidad Nacional de Trujillo Jr. Independencia 389, Jr. San Martín 344 Local Central Diagramación y Diseño Caratula César Moreno A. Impreso por: APLIGRAF S.R.L. Lord Cokrane 1043 - La Esperanza Trujillo - La Libertad %

Depósito Legal N^ 2013-16431 Biblioteca Nacional del Perú Printed in Perú Hecho en el Perú © Reservados todos los derechos. Esta publicación no puede ser reproducida sin autorización expresa de la editorial o sus autores.

ÍNDICE Págs. PROLOGO................................................................................................................... 5 PRESENTACION..........................................................................................................15 INTRODUCCION..........................................................................................................17 PRIMERA PARTE: CUESTIONES DE PRINCIPIO ..........................................................23 I.

LA TEORÍA EDUCATIVA...................................................................................... 25 1. 2. 3. 4.

Evolución de la teoría educativa.................................................................27 Teoría de la ciencia y pedagogía.................................................................33 Pedagogía y teoría critica de la sociedad................................................... 38 La convergencia pedagógica.......................................................................41

SEGUNDA PARTE: LOS FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGÍA.................................. 47 DE PAULO FREIRE II.

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS.........................................................................49 1. • 2. 3.

El hombre y el mundo en el pensamiento de Paulo Freire.........................50 La noseología de Paulo Freire......................................................................59 Los fines de la educación y las dicotomías esenciales de su sistema........63

CAPITULO TERCERO.................................................................................................. 67 III.

FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS .........................................................................69 1. 2. 3.

El análisis de una realidad concreta: Brasil................................................... 71 Visión estructural de la sociedad en Paulo Freire.........................................79 Ingreso de la sociología al campo de la educación.......................................83

CAPITULO CU A RTO ..................................................................................................... 89 IV.

FUNDAMENTOS LINGÜÍSTICOS..............!......................................................... 89 1. 2. 3.

El análisis semántico y la delimitación de los conceptos.......................... 91 Educación y comunicación.......................................................................... 97 La lingüística aplicada a la educación: la metodología de la alfabetización.........................................................................................100

CAPITULO Q U IN TO ..................................................................................................... 107 V.

FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS................................................................109 1. 2. 3.

El concepto de cultura en el cambio cultural.............................................112 Transición y cambio..................................................................................... 117 La antropología al servicio de la educación: la concientización................120

CAPITULO S E X T O ........................................................................................................ VI.

SUBDESARROLLO Y EDUCACIÓN.................................................. ................... 131 1.

La educación y el proceso de transformación de la sociedad................137

Visión del analfabetismo.......................................................................... 139

CONCLUSIONES

143

NOTAS

147

BIBLIOGRAFÍA

163

PRÓLOGO Alberto Moya Obeso

Decano de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nacional de Trujillo. Profesor de Educación Secundaria, especialidad Historia y Geografía (Universidad Nacional de Trujillo), Licenciado en Antropología Social (Universidad Nacional de Trujillo), Magíster en Ciencias Sociales, especialidad Sociología(Pontificia Universidad Católica del Perú), Doctor en Ciencias de la Educación(Universidad Nacional de Trujillo).

Hacia la década del 60 del siglo pasado, las aguas estaban agitadas en las universidades del Perú, tradicionalmente ágoras de debate político y de confrontación de fuerzas. El triunfo de la Revolución Cubana (1959) sacude a América Latina. Las fuerzas populares/estudiantiles se van realineando impulsadas por huracanes de justicia social que soplan desde El Caribe. En el Perú, Trujillo principalmente, este proceso golpea duramente al Partido Aprista Peruano, el de mayor arraigo en el Norte de esos tiempos. De él se desprende el Apra Rebelde (1959), comandado por Luis de la Puente Uceda y Manuel Pita Díaz, que levantaban como bandera "El Antiimperialismo y el Apra" de Haya de la Torre. Ellos reivindicaban la concepción marxista y revolucionaria de la historia que en ese libro auroral su autor asumía y rechazaban el Gobierno de la Convivencia (alianza del Apra con Manuel Prado, banquero representante de la rancia oligarquía, cuya elección como Presidente del Perú-1956/1962contó con el apoyo de la Dirección Aprista y la Jefatura de este Partido).

En Lima, en los Andes del Sur y otras zonas del país, los movimientos sociales se van radicalizando. En 1958, encabezados por Barrantes Lingán, Presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, los universitarios (entre los cuales estaba Javier Heraud) impiden el ingreso de Richard Nixon, Vicepresidente de EE.UU. de Norteamérica, a la vieja Casona por considerarlo representante del imperialismo yanqui, en contraste con el apoyo que le expresaba un sector de estudiantes apristas. En 1962 Hugo Blanco Galdós lidera las luchas campesinas de La Convención (Cusco) que se expresaban en tomas de tierras, en una Reforma Agraria de los propios campesinos y en la defensa de las mismas en base a una organización guerrillera. Javier Heraud y el Ejército de Liberación Nacional se alzan en armas (1963) en contra el sistema de explotación imperante. Y dos años después ( 1965), el MIR(Movimiento de Izquierda Revolucionaria), en el que habíase transformado el Apra Rebelde en 1960, se lanza a la guerra de guerrillas bajo el mando de Luis de la Puente Uceda. Todo este movimiento político social genera las condiciones para que en 1968 las Fuerzas Armadas, lideradas por el General Juan Velasco Alvarado, tomen el poder e instauren el Gobierno Revolucionario de las Fuerzas Armadas, cuya primera fase de orientación socialista/nacionalista culmina en 1975. Estos hechos, que rápidamente enunciamos, impactan intensamente en el estudiantado de la Universidad Nacional de Trujillo. Sectores de la juventud aprista, especialmente la universitaria, desembocan en una militancia izquierdista, y la hegemonía aprista, de largos años en el movimiento estudiantil, entra en crisis; la izquierda avanza y se convierte en la primera fuerza política. En este escenario nacional, local y universitario se desarrolla el entonces universitario José Ramos Bosmediano, quien, procedente de la selva peruana (Contamana/Yurimaguas) con Premio de Excelencia, había ingresado a la Casa de Bolívar y Sánchez Carrión, Facultad de Letras y Educación, para estudiar la carrera de Profesor de Educación Secundaria, especialidad Filosofía y Ciencias Sociales. Con las capacidades de las cuales estaba premunido, pudo haber seguido una carrera lucrativa; pero su vocación, su conciencia social y su extracción de clase popular 6

lo llevaron a ser maestro y a profundizar su inquietud por comprender y resolver los problemas del país, como la pobreza de la mayoría de la población peruana (1) y la situación ya muy crítica de la educación peruana y latinoamericana (2). Él mismo había sufrido este azote: por razones económicas, al término de la primaria, tuvo que verse obligado a trabajar varios años en una hacienda para así obtener e! dinero que le permitiera proseguir la secundaria. Por estas razones se apasionó por la política, el sindicalismo magisterial y el análisis de la educación. En los primeros momentos de su vida estudiantil universitaria fue 'aprista, como muchos jóvenes de su generación, ilusionados por el camino abierto que había dejado la Revolución del año 1932, mártires como el "Búfalo" Barreto, Manuel Arévalo, Luis Negreiros Vega y muchos más, que ofrendaron sus vidas por los ideales apristas. Joven muy sensible y estudioso, sin embargo, observó, vivió, sintió y comprendió que el Apra había abandonado las tesis centrales sostenidas en "El antiimperialismo y el APRA" . Lector acucioso, confrontó la práctica política de este viejo partido con las tendencias izquierdizantes que vivía el Perú y América Latina y con la literatura filosófica, sociológica, pedagógica, antropológica, etc., que se producía en el mundo. Y llegó a la conclusión que el APRA se había convertido en un partido que representaba los intereses de los grupos de poder. Consecuentemente, se apartó silenciosamente de él a finales de la década del 60. Fue asumiendo posiciones ideológicas y políticas que se articulaban directamente con la izquierda marxista y socialista que se desarrollaba en el país y que iban formando parte de su entorno: su promoción estudiantil universitaria (1971) se denominó "Enrique Amaya Quintana", en honor al guerrillero trujillano que estudió en la Universidad Nacional de Trujillo y que acompañó a Luis de la Puente Uceda. Fue compañero de promoción de Facundo Antón y Manuel Ñique de la Puente, líderes de la izquierda estudiantil que llegaron a ser elegidos Presidentes de la FUT (Federación Universitaria de Trujillo, un organismo de mucho valor político en ese entonces). Expresión de la asunción plena del marxismo por José Ramos es su tesis que, para graduarse de Bachiller en Educación presenta en el 7

año 1971 al Programa de Ciencias de la Educac¡ón(que así se llamó transitoriamente la Facultad de Educación, por esos años) de la Universidad Nacional de Trujillo: "Los fundamentos de la pedagogía de Paulo Freire". En esta Tesis da una mirada crítica a la pedagogía de Freire desde una perspectiva materialista histórica y en la que se nota con claridad la presencia de un intelectual de primera línea. Esto se confirmó posteriormente con el transcurrir del tiempo dado que se constituyó en uno de los pensadores de la educación -a mi parecer-más importante que ha tenido el Perú en este medio siglo último. De un intelectual orgánico, en la concepción de Antonio Gramsci, que se subsumió con todo en la lucha sindical magisterial nacional (dos veces Secretario General Nacional del SUTEP) y política (militó en la izquierda hasta el último día de su vida).

Se tituló de Profesor de Filosofía y Ciencias Sociales en 1971, año en que se gradúa también como Bachiller en Educación. Dos hechos relacionados con la sustentación de su tesis revelan ya al destacado pensador de la educación: a) de los 144 integrantes de su promoción sólo él decidió obtener el grado de Bachiller (en esos años no era automático como hoy, tenía necesariamente que presentarse una tesis) y b) el tema central de su tesis es la crítica a la que somete a uno de los "gigantes" de la educación del planeta, Paulo Freire, fundador de una corriente educativa con vigencia hasta hoy. En ambos casos, un atrevimiento intelectual, en el mejor sentido de la palabra, que muy pocos están dispuestos a realizar en el país. Y un ejemplo a seguir, difícil, pero necesario en las ciencias y humanidades, cualquiera sea la disciplina que cultivemos. Los pensadores se han forjado así, confrontándose con sus predecesores y/o contemporáneos más destacados intelectualmente. No sólo caminando sobre los hombros de gigantes de la ciencia o de las humanidades (como Freire), sino también debatiendo con ellos. Para debatir, sin embargo, es condición necesaria estar armado teóricamente de las disciplinas que se corresponden con el objeto de estudio motivo de la crítica. Y Ramos Bosmediano lo

estaba, como lo podemos rápidamente notar al leer cada uno de los capítulos de su tesis, ahora el libro que leen. En su tesis, como todo pensador que se valora, hizo de la crítica su método de análisis central, siguiendo la línea de la filosofía y las ciencias sociales en las que se especializaba, pero sobre todo, la de Carlos Marx, cuyo libro fundamental , "El Capital", se orienta en esta dirección, tanto que el filósofo y economista de Tréveris lo subtítulo "Crítica a la Economía Política". Y que cruza el Materialismo Histórico y Dialéctico, las concepciones generales con las cuales piensa la educación José Ramos Bosmediano. Confrontó a Paulo Freire cuando la teoría educativa de éste se abría paso en América Latina y el conjunto del planeta y, en nuestro país, desde el Estado, se había convertido en uno de los referentes pedagógicos vertebrales de la Reforma Educativa que se impulsó bajo el gobierno que presidió el general Juan Velasco Alvarado, la más importante, de lejos, en toda la historia del Perú. Su concepción y método crítico aparece con nitidez en su tesis de Bachiller en Educación y se convierte en un instrumento intelectual que no abandonará nunca. Recurriendo a él señala las debilidades del criticado, pero también los importantes aportes de Paulo Freire al desarrollo de la educación. Así, considera que en el Perú y Latinoamérica "Paulo Freire está ejerciendo una fuerte influencia y su gravitación es aún más notoria en aquellos profesionales directamente vinculados con el proceso de la Reforma de la Educación. En consecuencia, el presente trabajo está justificado, pues, en la medida en que se logre esclarecer el significado de la Pedagogía del Oprimido, se ha de contribuir a la discusión necesaria de uno de los hechos más significativos de la presente coyuntura política: La Reforma Educativa" (p. 2 de la tesis). Y no sólo eso, sino que los planteamientos de Paulo Freire constituyen, según él, "una de las teorías pedagógicas más sugerentes del presente siglo" (p.22 de la tesis). Con su internacionalización e integración a la Red SEPA (Red Social para la Educación Pública en las Américas, con sede en Canadá), José Ramos comprendió que Freire trascendió la coyuntura y se trasladó al siglo XXI

como una de las "teorías pedagógicas más sugerentes", como él prefiguró en 1971. El estudio de Freire lo lleva a plantear alternativas y a postular una teoría educativa, larvaria todavía, que denomino la Pedagogía de la Convergencia. Muy brevemente, esta Pedagogía plantea: a) la necesidad de una educación transformadora del sistema social imperante, sustentada en una visión histórico crítica de la sociedad, b) la integración en su seno de "las conclusiones más avanzadas de las ciencias sociales, y también los resultados positivos de la tecnología contemporánea" (p. 82 de la tesis), cjcanalizar la educación hacia la solución de la dicotomía existente entre educación técnica y educación humanística y d) la transformación de la educación como parte de la revolución social que el Perú necesita Plantea que la educación no puede esperar el salto revolucionario para entonces transformarse" (p.19 de la tesis). Aparte de lo señalado, es relevante decir que para elaborar su tesis, José Ramos recurrió a gran parte de la bibliografía más importante que se consultaba en la época en Pedagogía, Filosofía, Sociología y Antropología. Por sus páginas circulan citas, referencias, de Freire, del Ministerio de Educación (Perú), Mantovani, Fernando de Azevedo, Aníbal Ponce, Francisco Larroyo, Lorenzo Luzuriaga, Ricardo Nassif, Alvaro Mendoza Diez(üniversidad Nacional de Trujillo), Herbert Marcuse, Wright Mills, Thetonio Dos Santos, Herskovits, Iván lllich, Carlos Delgado, Althusser, Mario Bunge, Engels, Marx, Haya de la Torre, From, Mauro Herrera Calderón(Universidad Nacional de Trujillo), Ernesto Zierer (Universidad Nacional de Trujillo), Piaget, Mariátegui, Oswaldo Sunkel y me quedo corto, pues son más de 100 los libros que forman el colchón bibliográfico que le sirve de sustento a su tesis. Y lo que es más interesante, no pocas veces, debatiendo con ellos. Esto expresa su sólida formación inicial como pensador de la educación. Quienes lo conocimos personalmente, damos fe de ello, como lo hace Eduardo González Viaña, escritor de trascendencia internacional, también egresado de la Universidad Nacional de Trujillo, quien dice de José Ramos Bosmediano: "Nos conocimos en la Universidad de Trujillo. 10

Pepe estudiaba Educación en las especialidades de Filosofía y Ciencias Sociales. Me acuerdo de que escribía sin cesar sobre los pensadores griegos. Más tarde se interesó en la dialéctica. Desde entonces, no importa cuáles fueran los avatares de su vida y de sus luchas, sus textos siguieron fluyendo sin interrupción" (<egonzalezviana@yahoo.com>. José Ramos, ser maestro en el Perú. 28 de diciembre de 2012). Sí, escribía, pensaba y luchaba sin cesar. Y lo hizo sin esperar nada personal a cambio, impulsado por la utopía de que "El cielo es nuestro/ nuestro el pan de cada día/y para siempre nos pertenecen/ el mar/ las montañas y los pájaros" (Javier Heraud. Palabra de guerrillero).

Trujillo, octubre del 2013.

! I

t .

Dedicatorias a Feliciano Manihuari Tamani campesino que cambió su nombre para no pagar la deuda de sus abuelos.

a Clarita mi madre a Mary y Teresa

a Juan primo Juan de Dios Cubas Mariano Alcántara Ale ira Blas Miguel Angel Rodríguez Róger Hurtado Carlos Noriega por su amistad y estímulo. r

a los profesores Julio Rodríguez y Rodríguez cuyo asesoramiento fue decisivo.

por su estímulo

Antonio Gonzáles Villaverde y sus enseñanzas mi profundo agradecimiento.

PRESENTACIÓN "¡Carajo!, el pobre, aunque venda oro, no vale nada".

(Un vendedor ambulante: Feria de Mansiche, 24 de diciembre de 1969). Al criterio científico y docente del Jurado, someto los resultados de esta aproximación comprensiva de las ideas pedagógicas de Paulo Freire; con la seguridad de encontrar en la evaluación los indicadores que han de revelar los errores y los logros. Al mismo tiempo, deposito en su ilustre juicio, mi anhelo de obtener con este trabajo el título de Bachiller en Educación, si el merecimiento es tal. Trujillo, diciembre de 1971

José Dámaso Ramos Bosmediano

15 t

INTRODUCCIÓN "Me acuerdo ahora, que en una de las tesis universitarias de análisis de estas ideas, en Italia, yo fui violentamente atacado por la autora de la tesis. Ella dijo, en su tesis, que buscó la fundamentación sicológica en el trabajo de Freire, pero, lamentablemente no encontró ninguna. Y en el fondo, que lo que ella encontró fue un pensamiento burgués, eminentemente burgués, que lo que yo quería era dejar las cosas como están, sin pretender transformar (sic)". Paulo Freire j1). El Perú está en vísperas de asistir a la promulgación de una nueva Ley General de Educación. Como prolegómeno a este dispositivo, en 1970, la Comisión de Reforma de la Educación dio a publicidad un Informe General (1), que expone con cierta amplitud las bases doctrinarias, los fines, los objetivos y la estructura del "sistema educativo reformado". Específicamente, al establecer las prioridades para el plan de mediano plazo, el Informe considera como una de ellas la "concientización de la población", cuya definición es como sigue:

"Concientizar es la tarea educativa que hace tomar , individuo conocimiento crítico de su situación real en el contextc Conferencia de Paulo Freire; Ministerio de Educación, Reforma de la Educación, Cuaderno de Trabajo 20-200, programa 2, mayo-julio, Lima, 1971, pp. 7-8 (mimeografiado).

socio-económico, permitiéndole reconocerse como un ente social responsable que forma parte de un proceso histórico, en el cual está ineludiblemente inserto y que lo emplaza a participar activamente. El desconocimiento de este hecho o su evasión constituye el concepto polarmente opuesto de alienación. Concientizar es, pues, desalienar'' (2). Al mismo tiempo, desde comienzos del presente año, los entrenadores de educación vienen desarrollando su actividad de difusión de los principios fundamentales de la Reforma Educativa. Precisamente, el grupo de profesores que tienen su centro de actividad en la ciudad de Trujillo, preguntados en un programa televisado sobre las bases filosóficas de la Reforma Educativa, contestaron aproximadamente lo siguiente: "La Reforma de la Educación se inspira en un humanismo liberador, en una concepción plena del hombre peruano. El hombre es un ser transformador de la realidad, realizador de cultura, un ser de la praxis, de la acción y de la reflexión, un ser de la búsqueda permanente. Es un ser de la búsqueda permanente porque es un ser de proyecto, un ser inconcluso, por lo tanto de lucha, de búsqueda ser más; y esta búsqueda ha de ser colectiva.

Nuestra educación actual sólo busca el tener más y no el ser más, porque concibe el maestro como el que sabe todo. Buscamos formar el hombre nuevo, mediante la crítica, la creatividad y la colaboración. Buscamos llevar al participante a problematizar su realidad, lo que implica una acción conjunta: justicia, solidaridad y diálogo. El diálogo personaliza, nos permite decir nuestra palabra, humaniza, relaciona horizontalmente a los hombres.

Enúltima instancia, la Reforma Educativa persigue la formación de un nuevo hombre dentro de una nueva sociedad: humanista, socialista y liberadora; a través de una pedagogía del oprimido" (3).

Por otro lado, el líder trotskista, Ismael Frías, propone, como una de las "medidas revolucionarias", la realización de una "campaña nacional de alfabetización por el método de Paulo Freire"(4). Los tres casos citados (2) bastan para concluir de que en el Perú, Paulo Freire está ejerciendo una fuerte influencia, y su gravitación es aún más notoria en aquellos profesionales directamente vinculados con el proceso de la Reforma de la Educación. En consecuencia, el presente trabajo está justificado, pues, en la medida en que se logre esclarecer el significado de la "Pedagogía del Oprimido", se ha de contribuir a la discusión necesaria de uno de los hechos más significativos de la presente coyuntura política: la Reforma Educativa. Al mismo tiempo, como futuro trabajador de la enseñanza, no podemos eximirnos de conocer y analizar las nuevas corrientes pedagógicas. El presente trabajo es una monografía que se inscribe en el dominio de la investigación especulativa estructural múltiple, por lo tanto, constituye un trabajo eminentemente teórico. Buscamos realizar una sistematización de la teoría pedagógica de Paulo Freire. El trabajo consta de dos partes. La primera, que corresponde al primer capítulo, se refiere a la exposición generalizante de nuestras ¡deas centrales en torno a la teoría educativa. En todo momento buscamos relacionar la teoría educativa con la formación social que la sustenta y determina. La idea central de esta parte es aquélla que sostiene la posibilidad y la necesidad de una "Pedagogía de la

Ni qué decir sobre la influencia de Freire sobre las escuelas de Servido Social, del Perú y Latinoamérica.

convergencia" que, debiendo ser crítica, ha de sustentarse en los enfoques de una teoría crítica de la sociedad, y de una sociología histórica de la educación, por lo tanto, en una renovación de la actual estructura del currículo académico correspondiente. La segunda parte -cinco capítulos- constituye la búsqueda de los fundamentos de la pedagogía de Freire; y los aspectos tomados en cuenta -filosófico, sociológico, lingüístico y antropológico- se justifican por ser las constantes en los textos analizados y porque, pedagógicamente, son los más relevantes. Desde este punto de vista consideramos como impertinente la pretensión de la autora de la tesis a la que se refiere Freire, según el epígrafe de esta introducción, si es que mediante el análisis sicológico quiere arribar a conclusiones sociológicas o sociogenéticas. El segundo capítulo expone la Weltanschauung freireana, su teoría del conocimiento y las correspondientes aplicaciones de estos conceptos en el establecimiento de los fines educativos. En lo que se refiere a los fundamentos sociológicos -capítulo tercero-, nos interesan dos cosas: la realidad social que inspiró a Freire y los conceptos más importantes que informan la actual sociología latinoamericana, y que Freire utiliza. El capítulo cuarto se concreta a explicar los elementos lingüísticos más estrechamente relacionados con la proposición de Freire, en el sentido de la necesidad de una pedagogía de la comunicación o del diálogo. Como punto de llegada de los tres capítulos precedentes, el quinto esclarece las ideas de Freire que más importancia tienen para la concientización: la cultura como concepto antropológico. Por último, el capítulo sexto, teniendo en cuenta dos problemas 20

centrales de la actual sociología de la educación en América Latina, persigue situar la posición teórica de Freire en torno a estos dos problemas: la educación y el cambio social, y el analfabetismo como fenómeno generalizado en esta parte del Tercer Mundo. El sistema de trabajo, comenzado en enero de 1971, ha tenido como instrumento exclusivo la investigación bibliográfica, cuyo saldo en fichas tipo citas textuales sobrepasa el número de 500. En todo momento, al interpretar los textos, se ha buscado la fidelidad en la glosa, y la reducción de las citas textuales. En cuanto a las conclusiones, hemos preferido ser generalizantes, y los resultados, creemos, tienen las limitaciones inherentes a todo trabajo de aproximación que, lamentablemente, no ha podido aprovecharse de juicios precedentes, porque he aquí el problema: sólo encontramos trabajos ligeros y de glosa sobre Paulo Freire. La bibliografía materia de análisis, puede clasificarse en dos grupos: los trabajos del autor y los pequeños ensayos sobre su teoría, efectuados aun deficientemente. 1.

Bibliografía de Paulo Freire. a.

Obras orgánicas: PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO; Edit. Biblioteca Nueva, Barcelona, s. a., prólogo de Ernani María Fiori, 254 pp. LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA DE LA LIBERTAD; GEDA Lima, 1969, 108 pp. (mimeografiado) (3).

3 Existe una ed. de Edit. Tierra Nueva, Montevideo, traducción de Lilián Ronzoni, 181 pp ss., Sólo hemos cotejado el texto con el de la ed. que usamos (GEDA); y hemo utilizado el prólogo, por Julio Barreiro.

Artículos, conferencias, entrevistas (4).

EL ROL DEL TRABAJADOR SOCIAL EN EL PROCESO DE CAMBIO; en "Un aporte para la concientizaclón de nuestros pueblos de América Latina" Edit. Librería ECRO, s.r.l., 1969 (mimeografiado), pp. 20-30 (5).

EL COMPROMISO DEL PROFESIONAL EN LA SOCIEDAD; en UA, pp. 31-37.

¿EXTENSIÓN O COMUNICACIÓN?; en UA, pp. 44-91.

RELACIÓN BIBLIOGRÁFICA; en UA, pp. 92-102.

LA ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS; en UA, pp. 103-110.

CONCEPCIÓN 'BANCARIA' DE LA EDUCACIÓN Y LA DESHUMANIZACIÓN. LA CONCEPCIÓN PROBLEMATIZADORA DE LA EDUCACIÓN Y LA HUMANIZACIÓN; en UA, pp. 111116.

INVESTIGACIÓN Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN DEL TEMA GENERADOR; en UA, pp. 117-123/12.

A PROPÓSITO DEL TEMA GENERADOR Y DEL UNIVERSO TEMÁTICO; en UA, pp. 124-132.

LOS CAMPESINOS TAMBIÉN PUEDEN SER AUTORES DE SUS PROPIOS TEXTOS DE LECTURA; en UA, pp. 133-135.

ALGUNAS SUGERENCIAS EN TORNO DE UNA LABOR EDUCATIVA QUE VEA EL ASENTIMIENTO COMO UNA TOTALIDAD; en UA, pp. 136-143.

SUGERENCIAS PARA LA APLICACIÓN DEL MÉTODO EN EL TERRENO; en UA, pp. 144-148.

CONVERSACIÓN CON PAULO FREIRE; en "Educación", Rev. del Ministerio de Educación, Lima, Año II, No 5, 1971, pp. 12- 20.*3

4 No consideramos aquí noticias periodísticas 3 UA = abreviatura de “Un aporte para la concientización de nuestros pueblos de América Latina”.

LA EDUCACION Y EL PROCESO DE CAMBIO SOCIAL; Ministerio de Educación, Centro Superior de Perfeccionamiento Magisterial, Unidad de Trabajo 1, Lima, 1971 (mimeografiado). CONFERENCIA DE PAULO. FREIRE EN CEPRE 2; Ministerio de Educación, Centro Superior de Perfeccionamiento Magisterial, Cuaderno de Trabajo 10-200, Lima, 1971 (mimeografiado).

Bibliografía sobre Paulo Freire (6). #

Assmann, Hugo. BIBLIOGRAFÍA DE Y SOBRE PAULO FREIRE; en "Pedagogía del Oprimido", ed. cit., pp. 245-250 (Apéndice).

Barreiro Julio: EDUCACIÓN Y CONCIENTIZACIÓN; en "La Educación como Práctica de la Libertad", Edit. Nueva Tierra, s.a., Montevideo, Prólogo, pp. 9-23.

Fiori, José Luis: DIALÉCTICA Y LIBERTAD: DOS DIMENSIONES DE LA INVESTIGACIÓN TEMÁTICA; en UA, pp. 38-43.

Fiori, Ernani María: APRENDER A DECIR SU PALABRA: EL MÉTODO DE ALFABETIZACIÓN DEL PROFESOR PAULO FREIRE; en UA, pp. 12-19.

Fiori, Ernani María: CONCIENTIZACIÓN Y EDUCACIÓN; Ministerio de Educación, Centro Superior de Perfeccionamiento Magisterial, Cuaderno de Trabajo; 203, Lima, 1971 (mimeografiado).

Oliveira Lima, Lauro de: EL MÉTODO PAULO FREIRE; en UA, pp. 3-11.

Vargas, Raúl: PAULO FREIRE: UNA PEDAGOGÍA PARA LA LIBERTAD; en "Amaru", Rev. de Artes y Ciencias,

Ninguna obra orgánica.

Universidad Nacional de Ingeniería, Ne 10, Lima, 1969, junio, pp. 17-22. Weffort, Francisco: INTRODUCCIÓN A LA OBRA DE PAULO FREIRE 'LA EDUCACIÓN COMO PRACTICA DE LA LIBERTAD'; Serie Educación Popular, N92, Lima, 1971 (mimeografiado). Trujillo, noviembre-1971

PRIMERA PARTE CUESTIONES DE PRINCIPIO

CAPÍTULO PRIMERO LA TEORÍA EDUCATIVA En el mundo contemporáneo; como base de la multifacética estructura tecnológica en la y por la que nos movemos, existe una no menos densa estructura teórica. Este fenómeno tiene ya más o menos cinco mil años, desde que los presocráticos -Tales de Mileto, Anaximandro, Anaxímenes, Heráclito, Empédocles, etc.- trataron de ordenar en un sistema racional los fenómenos cosmológicos (1); por lo que Eduardo Nicol atribuye a estos filósofos el establecimiento de los "primeros principios de la ciencia" (2). Sin embargo, lo que hoy por hoy más preocupa es, al mismo tiempo que la abundancia de teorías, la multiplicación creciente de sistemas teóricos sobre un mismo fenómeno. Esta realidad, sumada a la abrumadora especialización científica, ha dado origen a lo que los filósofos de la ciencia, y los mismos científicos, llaman "la crisis de la ciencia" (J. En el ámbito universitario este fenómeno repercute tremendamente en la enseñanza-aprendizaje de una materia determinada; pues el profesor, antes de resolver los problemas de la

Son muchos los investigadores que abordan este ineludible problema. Para mencionar solo un caso, veamos cómo empieza un ensayo reciente del profesor Alvaro Mendoza Diez: “Los hombres no suelen problematizar los fines de su actividad sino cuando la consecución de éstos (sic.) tropieza con dificultades cada vez más fuertes e insuperables, o bien cuando ciertas condiciones sociales despiertan en ellos la conciencia de que esos fines no son realmente humanos. Es lo que observamos hoy en día dentro del campo teórico científico” (EL HOMBRE COMO OBJETO DE ESTUDIO; Universidad Nacional de Trujillo, Trujillo-Perú, 1971, p. 3

ciencia cuya cátedra desempeña, debe antes que nada sumergirse en cada una de las posiciones teóricas de los investigadores respectivos. No negamos la procedencia y la fecundidad de este procedimiento; sólo indicamos una de las repercusiones metodológicas del fenómeno que apuntamos. El problema que nos ocupa, por cierto, no es ocioso. Para nosotros es, inclusive, uno de los puntos de partida de toda acción pedagógica en el mundo actual. Si en el campo de la investigación científica la hipótesis viene a ser la brújula teórica, y si esta hipótesis no tiene sentido si no está incluida en un cuerpo de teoría; en el quehacer educativo, la teoría es un punto de referencia ineludible. En pedagogía también debe decirse que "sin teoría pedagógica no hay práctica educativa valedera". Y esta realidad es propia de todo quehacer científico y profesional. Las palabras de Mario Bunge pueden ser aplicadas a todos los sectores del saber y del actuar: "Lasteorías dan cuenta de los hechos no sólo describiéndolos de manera más o menos exacta, sino también proveyendo modelos conceptuales de los hechos, en cuyos términos puede explicarse y predecirse, al menos en principio, cada, uno de los hechos de una clase" (3); y esto es así porque "...un enunciado fáctico es tanto más fidedigno cuanto mejor esté apoyado por consideraciones teóricas"(4), de tal modo que "Es importante advertir, (...) que la experiencia dista de ser el único juez de las teorías fácticas, o siquiera el último" (5). En síntesis, queremos descartar todas aquellas posiciones mal llamadas prácticas de ciertos educadores que pregonan el hacer puro, sin saber que "su hacer" está ya de hecho supeditado a la teoría; y lo que es peor, supeditado a las peores teorías. Por todas estas razones y considerándolas esenciales, antes de abordar el problema que nos 28

ocupa, es necesario y conveniente que ordenemos nuestras ideas en torno a la teoría educativa, a la ciencia de la educación: afirmamos que, en e! momento actual de la ciencias nadie puede darse el lujo de prescindir, en su labor profesional, de una epistemología previamente establecida, cuyos principios no han de ser dogmáticos, recetas que se toman y aplican rutinariamente: han de constituirse como proposiciones evidentes o contrastabas que orientarán el camino a seguir. 1.

Evolución de la teoría educativa (61 Este es el título de una de las obras de John Adams. Discrepamos con el enfoque que hace sobre el problema -no le restamos méritos en lo que se refiere a cuestiones específicas-, pues nos parece no alejarse de los estudios 'clásicos' de la historia de la educación; pero la frase encierra cabalmente el significado real del conjunto de explicaciones que en el proceso histórico de la educación se dieron a la práctica educativa: pedagógicamente, cada etapa histórica, exceptuando la de la comunidad primitiva, ha establecido, a través de su "¡ntelligentzia", un conjunto más o menos articulado de definiciones, planteamientos y justificaciones relativas a la práctica educativa. Ahora bien, lo que ya no se discute en la historia de la educación y de la pedagogía es la evidencia de que el hecho educativo antecede a la teoría; que ésta es a posteriori y que funciona dialécticamente, a tal punto que es imposible entenderla en un momento dado de su desarrollo sin vincularla con el hecho educativo. Originariamente, pues, la práctica educativa antecede a la teoría -como ésta antecede también a la práctica en las demás esferas del saber-; pero, luego, nos sale al encuentro la evidencia de la influencia de la teoría educativa sobre la práctica, ¿por qué?: sencillamente porque la teoría, como realidad originada en la práctica, adquiere su 29

independencia relativa. No nos olvidemos que los objetos culturales -elementos supraestructurales-, no por ser espirituales, tengan que eximirse de la dialéctica general de los hechos: su independencia es relativa, pues su lógica interna está supeditada a la lógica general del proceso social. Estamos ya en condiciones de comenzar afirmando que la teoría educativa, como cualquier otra, es fruto de la sociedad de clases o de la civilización propiamente dicha; pues la educación primitiva era un hecho social integrado a la praxis social del grupo, formaba parte de esa praxis total y totalizadora, en la cual, medios y fines, organización e instituciones, no eran elementos específicamente educativos, sino que cumplían las funciones sociales en general. He aquí lo que Fernando de Azevedo dice al respecto: "En las sociedades primitivas, el elemento pedagógico se halla generalmente en tal forma ligado e intercalado a su admirable y com£licac[g organizaciónsocial-ceremoniosa, que es casi imposible separarla a ella y se vuelve incomprensible sin un minucioso conocimiento de esa organización. La trasmisión de valores y juicios colectivos se realiza de manera difusa, sin un educativo' propiamente dicho, es decir, sin instituciones específicas de educación, coordinadas en un sistema determinado, pero se verifica tan eficazmente que acaba por asimilar a los individuos, subordinándolos estrechamente a su grupo social" (7) (el subrayado es nuestro). Lo discutible en el juicio de Azevedo es aquello de “complicada organización ¿so l-ermPor qué ha de cia ser complicada una organización en la cual estuvo ausente la diferencia entre el trabajo manual y el intelectual? #

Aníbal Ponce hace también una caracterización muy adecuada de la educación en la comunidad primitiva, cuando dice:

"...en una sociedad sin clases, como la comunidad primitiva, los fines de la educación derivan de la estructura homogénea del ambiente social, se identifican con los intereses comunes al grupo y se realizan igualitariamente en todos sus miembros de manera espontánea e integral; espontáneaen cuanto no existe ninguna institución destinada a inculcarlos; ipteprajencuando cada miem incorpora más o menos bien todo lo que en dicha comunidad es posible recibir y elaborar"(&). ¿Y qué ocurrió después? Nada menos que el advenimiento de la civilización, la división de la sociedad en clases, la acentuación de la división del trabajo, la propiedad privada y los primeros gérmenes de lo que más tarde habría de ser el Estado. Indudablemente, la educación tenía que revestirse de un cariz nuevo. Hace su aparición la institución llamada "rito de iniciación", primer esbozo de un proceso educativo fuertemente coercitivo. Desde aquí hasta la frase "Si eres hombre de posición dirigente e impartes órdenes a la multitud, procura alcanzar la excelsitud hasta que no quede falla alguna de tu carácter"(9) no hubo ya mucha distancia. La frase pertenece a un visir egipcio cuyo nombre es Ptahhotep, que vivió entre los años 3000 y 2900 a.C., más o menos; y es un testimonio irrefutable de una teoría educativa en función de privilegios de clase. Conviene ahora señalar el principio que a nuestro juicio es fundamental para estudiar científicamente la teoría educativa: el reconocimiento de que ésta se desarrolla en concordancia con el desenvolvimiento de la sociedad; que cada clase social impone, al 31

ejercer el dominio del Estado, la educación que más conviene a sus intereses. Se nos dirá que ésta es ya una verdad marxista archisabida. Es cierto, pero hay verdades que se callan. Y la que estamos refiriendo es una de ellas. Olvidada cuando se exponen los hechos. La mayor parte de los historiadores de la educación, en efecto, olvidan que si se analizan las distintas teorías sobre la educación, desde la antigüedad hasta nuestros días desligadas de su causalidad sociológica e histórica, lo único que se encuentra es una serie de 'buenas intenciones' de los 'maestros del género humano'; para luego llegar a la ingenua conclusión: "esto ya lo dijo Platón o Quintiliano". ¿Por qué y en qué circunstancias lo dijeron?, son asuntos que ya no se preguntan nuestros tratadistas. Un ejemplo de cómo se aborda la historia de la educación es el de Larroyo(lO), uno de los más consultados. Lo hace de acuerdo al siguiente esquema: I.

La época del tradicionalismo.

II.

Los pueblos clásicos (Grecia y Roma).

III.

La educación Cristo-céntrica y eclesio-céntrica (Edad Media).

IV. La pedagogía del Renacimiento. V.

La pedagogía de la Reforma y de la Contrarreforma.

VI. El realismo pedagógico (siglo XVII). Vil. El naturalismo pedagógico (siglo XVIII). VIII.

La pedagogía neohumanista (fines del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX).

IX.

La pedagogía del siglo XIX.

La pedagogía contemporánea.

Si cogemos ei primer capítulo (tradicionalismo), nos encontramos con que en esta etapa el autor citado incluye tanto la educación espontánea de! comunismo primitivo como la educación clasista del esclavismo oriental. Y lo que es más, en la página 62 de la edición citada, al caracterizar a la educación de los 'pueblos primitivos', dice que ella consiste en un “ru t g d a g ta rse

c o m u n id a d en q u e vive n "

la s n e c e s id a d e s

m a te ria le s

re lig io s a s

(el subrayado es nuestro).

En realidad, los demás tratadistas siguen (11) con variaciones irrelevantes, el esquema de Larroyo. En forma breve, caracterizaremos a estos enfoques de la historia de la educación de la siguiente manera:

a. Prescinden de las relaciones de la educación con las clases sociales y sus contradicciones; en consecuencia, son estáticos; b. Como consecuencia de lo anterior, separan a las teorías pedagógicas de su causalidad sociológica e histórica; c. Buscan la explicación de las distintas teorías pedagógicas, dentro del contexto de una tendencia o sistema filosófico determinado, asignando a éste el papel de generador de la teoría estudiada.

Nos presentan, por consiguiente, una educación coja, con una cojera que proviene nada más ni nada menos que de la falta de aplicación de ios fines propuestos por los 'grandes maestros'; sin tener en cuenta que las proposiciones de aquellos teóricos se cumplieron a las mil maravillas. Miremos no más ei caso de los sofistas, intérpretes de los comerciantes y artesanos de la Atenas de Pericles, ciudad-estado en completa revolución demográfica urbana. 33

Nosotros propugnamos un enfoque de la educación que se remita a las conclusiones más avanzadas de las ciencias sociales. Por otro lado, la visión científica de la educación tiene que estar fundamentada en una preparación de los futuros educadores en las ciencias aludidas. Establecidos ciertos principios que deben tenerse en cuenta al estudiar la teoría educativa, veamos qué trayectoria ha seguido ésta. Y la indicación que a este respecto hace Ricardo Nassif, es aceptable:

"La e ta p a p re -c ie n tífic a , f u e

de a cu m u la ció n . P u e d e

d e c irs e q u e s e e x tie n d e d e sd e lo s o ríg e n e s h a sta e l sig lo XV II. En e ste p e rio d o la p e d a g o g ía n o e x iste c o m o c o n o c im ie n to in d e p e n d ie n te

y u n ita rio d e un o b je to . H a b ía d o c trin a s

la e d u c a c ió n , p e ro in te g ra d a s a la p o lític a y a la filo s o fía (P la tó n y A ristó te le s), a la T e o lo g ía (E d a d M e d ia ), o a o tra s c ie n c ia s (llu m in ism o ).

La e ta p a c ie n tífic o -n a tu ra l, c o m ie n z a co n C o m e n to en e l s ig lo X V II y c u lm in a co n XIX.

Fue

p rim e ro

in stru c c ió n ),

p a ra

una

H e rb a rt y e l p o s itiv is m o en e l silo m e ra

a lc a n z a r

d id á c tic a

(m e tó d ica

m a y o ría

edad

co m o

p e d a g o g ía p ro p ia m e n te dicha. P e ro a u n a s í su s p rin c ip io s s e g u ía n

s ie n d o

ín d o le

n a tu ra lis ta

p re te n d id a

in d e p e n d e n c ia n o p a s ó de se r, en la m a y o ría de lo s ca so s, u n a b u e n a in te n ció n .

La e ta p a c ie n tífic o -e sp iritu a l, q u e h o y re co rre , le d a su a u to n o m ía . S e in c u b a en e l sig lo X IX (se g u n d a m ita d ) g ra cia s a l e s p e c ia lís im o a p o rte de W ilh e lm D ilth e y q u e tra tó de fu n d a m e n t a r la s c ie n cia s d e l e sp íritu " (1 2 ).

El esquema de Nassif es aceptable mediando las siguientes consideraciones: i. La segunda etapa contiene, además, el innegable aporte de Marx y Engels en lo que se refiere al enfoque sociológico de la educación; ii. La tercera etapa, de igual modo, no puede prescindir de la sociología marxista, cada vez mejor corroborada por los hechos, en el sentido de que la crisis del capitalismo conlleva la crisis de sus instituciones y su ideología. Dentro de este cuadro general tenemos que buscar la construcción de una epistemología pedagógica, nunca perdiendo de vista la integración e interrelación de las ciencias, como garantías de su fecundidad. 2.

Teoría de la ciencia y pedagogía. La índole de nuestro trabajo requiere, así sea someramente, el planteamiento de ciertos problemas epistemológicos de la pedagogía. Y en este sentido, trataremos de ser precisos en situar la teoría educativa dentro de la estructura total de la ciencia. Las líneas que dedicaremos a este punto no podrán ser pródigas en el estudio de los múltiples aspectos de carácter general dentro del campo de la ciencia pedagógica; ni habremos de ser originales. Pero no podemos pasar sin estudiar dos problemas: qué es la ciencia de la educación y qué lugar ocupa en el cuadro general de las ciencias. a. Para nosotros, la educación no viene a ser sino uno de los aspectos de la práctica social en una etapa histórica oeterminada, tendiente a trasmitir experiencias logradas en esa practica social general. Este concepto lleva implícito este otro: que la práctica educativa depende de la práctica social general. 35

Ya sabemos, por otro lado (supra, pp. 8-9), que la sociedad de clases condujo inevitablemente a teorizar sobre esta práctica educativa, generando, como en los demás sectores de la práctica social, diversos enfoques, que luego se fueron organizando en sistemas de pensamiento más o menos coherentes. En realidad, lo que siempre encontramos en la historia humana es el hecho educativo. La ciencia de la educación consiste en tratar este hecho a partir de la experiencia directa, hasta elevarse a la organización racional de esa experiencia, para volver nuevamente a ella. Es decir, que para nosotros, "...el término pedagogía estará dotado (...) de la mayor generalidad que puede, dársele: teoría y práctica científica de la educadón" (13). Para nuestro concepto, en el tratamiento del hecho educativo, debe cumplirse la relación dialéctica entre la teoría y la práctica; pues no hay teoría "pura" de la ciencia (14). ,

De acuerdo con Ricardo Nassif, es aceptable como un esbozo de un sistema de pedagogía la división de esta ciencia en dos ramas: pedagogía teórica y pedagogía tecnológica(15). La primera es un conjunto de disciplinas relacionadas con las ciencias humanas o de relaciones de producción; mientras que la segunda, encierra disciplinas relacionadas con las ciencias de la producción o naturales. %

b. En cuanto a la posición que ocupa la pedagogía en el sistema general de las ciencias, no es un problema de fácil solución, teniendo en cuenta las discrepancias actuales; discrepancias no sólo referidas a la forma de clasificar las ciencias, sino inclusive a la pertinencia o no pertenencia de cualquier clasificación. Es cuestión de puntos de vista. Nosotros admitimos la inclusión de la pedagogía en el grupo de las 36

llamadas ciencias humanas, lo que no es una novedad, pero que incluye la necesidad de fundamentar la clasificación adoptada.

Al contrario de lo que cree la profesora Hilda Araujo, cuando afirma que "sería in s e n s a to in s is tir m u c h o en e l p ro b le m a de la c la s ific a c ió n de la s cie n cia s, q u e en o tro tie m p o f u e p a s a tie m p o fa v o r it o de lo s filó s o fo s

y h o y n o p a s a de s e r p e j

a d m in is tra c ió n de la a c tiv id a d c ie n tífic a y p a ra lo s

(16); consideramos importante no sólo como herramienta metodológica, sino también como uno de los medios de orientación del quehacer científico en función de las necesidades de los grupos sociales. Insistimos en la necesidad de clasificación de las ciencias, por estas razones: i. La adopción de una determinada clasificación de las ciencias traduce ineludiblemente una correspondiente visión del hombre y de la sociedad; ii. La situación epistemológica de una materia, en cuanto dicha situación es conocida, ayuda a establecer con mayor precisión su utilidad social y, por lo tanto, arroja de su seno las pretensiones de los cientistas 'puros'; iii. En fin, ayuda a comprender y explicitar la interrelación y la- integración de las diversas ciencias. Además, la ciencia en general, es una estructura de símbolos y abstracciones que en última instancia mantiene su significación por su aproximada correspondencia con la realidad objetiva, de la que es su expresión teórica y organizada. Esta organización tiene que fundamentarse, para ser eficaz y servir al hombre, en una visión de la realidad natural y social. Para quien toma con seriedad la profesión de la ciencia, aun cuando ésta se realice en un nivel modesto, debe regir la siguiente proposición de Lucién Goldmann: "

U na de la s id e a s fu n d a m e n ta le s de la e p iste m o lo g ía

dialéctica es, precisamente, que todo concepto de carácter teórico y toda realidad psíquica puramente cognoscitiva, sea que se trate de la percepción o de la idea de la casa de enfrente, de la idea de la revolución francesa, de la idea de Dios, o de cualquier idea metafísica, no pueden ser comprendidas y juzgadas en su contenido y en su verdad si no se las inserte en una relación global temporal y dinámica entre, por una parte, el sujeto pensante y el grupo social al cual pertenece, y por otra parte, el conjunto social y natural del mundo ambiente" (17). Teniendo en cuenta nuestras afirmaciones sobre la necesidad de situar a la pedagogía en el cuadro general de las ciencias, consideramos válido el esquema propuesto por el profesor Alvaro Mendoza, en un magnífico libro que expone la metodología del aprendizaje del Derecho. El profesor mencionado clasifica a las ciencias en dos grupos, del modo siguiente: I. Ciencias correspondientes a las fuerzas productivas y medios de producción y consumo: ciencias naturales: 1.

Física y Matemáticas;

Ingeniería;

Veterinaria;

Biología;

Sicología;

Medicina (General y del Trabajo, Odontología, farmacia).

II. Ciencias correspondientes a las relaciones producción (relaciones sociales): ciencias humanas: 1.

Historia y Sociología;

Economía;

Política;

Derecho;

Educación;

Moral;

Arte;

Filosofía (18).

Como se puede notar, esta clasificación obedece a un criterio sociológico, históríco-social. Otras clasificaciones adoptan el criterio de la naturaleza del objeto de estudio (ideal y real, formal y fáctico). En realidad, cuando estas clasificaciones agotan su objeto dividen tanto el conocimiento que ya no dejan mucho lugar para comprender la integración que constituye la característica fundamental de la evolución científica en el presente siglo. Herbert Marcuse ha demostrado esta tendencia de las ciencias hacia la unidad, en las actuales sociedades industriales, y da por superadas las clasificaciones hechas y los intentos de realizarlas (19). Pero nosotros, parafraseando a Marx, diremos que Marcuse, en su análisis respectivo, si bien percibe el lado positivo y el lado negativo de la unidad de las ciencias, es cierto también que inclina la balanza de su crítica hacia el lado positivo, dejando al margen, en tanto que minimizado, el lado negativo: la unidad de las ciencias al servicio de la dominación y la alienación: existen ciencias (las naturales) que son utilizadas por otras (las humanas), paradójicamente, para negar la unidad del 39

conocimiento humano dividiendo brutalmente a los hombres en administradores y administrados. Por ahora es imposible desconocer la situación que cada grupo de ciencias ocupa, dentro de la estructura social. Es cierto que el desarrollo científico acusa una orientación integralista y unificadora, pero esta orientación no debe hipostasiarse con respecto a la sociedad en que se da, en que se perfecciona y utiliza. Tal como dice el mismo profesor Mendoza Diez, el conocimiento ha evolucionado así:

1. Conocimiento sintético e indiferenciado, desde la aparición del hombre hasta la edad media, inclusive (999500 años): TESIS; 2. Conocimiento analítico y diferenciado, desde el siglo XVI hasta nuestros días (500 años): ANTITESIS; 3. ¿Estamos ya en camino de la construcción de un conocimiento analítico-sintético, es decir, de la SÍNTESIS? ( 20 ).

Situada la pedagogía en el lugar epistemológico que a nuestro juicio le corresponde -las relaciones sociales-, pasemos a ver ahora las consecuencias que de esta situación se derivan.

Pedagogía y teoría critica de la sociedad. En 1859 escribía Marx:

"La s re la cio n e s b u rg u e s a s d e p ro d u c c ió n so n la ú ltim a fo rm a

a n ta g ó n ic a

del

p ro ce so

s o c ia l

p ro d u c c ió n ;

a n ta g ó n ica , n o en e l s e n tid o d e un a n ta g o n is m o in d iv id u a l, s in o de un a n ta g o n ism o q u e p ro v ie n e de la s c o n d ic io n e s s o c ia le s de vid a de lo s in d iv id u o s. P u e s la s fu e r z a s p ro d u c tiv a s q u e s e d e sa rro lla n en e l se n o d e la s o c ie d a d b u rg u e sa b rin d a n ,

al mismo tiempo, las condiciones materiales para la solución de este antagonismo. Con esta formación social se cierra, por tanto la prehistoria de la sociedad humana..." (el subrayado es nuestro) (21); y en 1954, decía Marcuse: "Enfrentada con el carácter total de los logros de la sociedad industrial avanzada, la teoría crítica se encuentra sin los elementos racionales necesarios para trascender esta sociedad. El vacío alcanza a la misma estructura teorética, porque las categorías de una teoría social crítica fueron desarrolladas durante el período en el que la necesidad del rechazo y la subversión estaba comprendida en la acción de fuerzas sociales efectivas" (22). Estamos en presencia de dos actitudes que, en el fondo, son semejantes: el punto de vista que se resume en la necesidad histórica de superar las contradicciones sociales del capitalismo. En las palabras de Marx resalta el optimismo militante en la capacidad del proletariado para suplantar a la burguesía. En Marcuse encontramos el germen de un enfrentamiento pesimista que, sin embargo, él va a negar a través de sus disertaciones y escritos. Precisamente, la obra que acabamos de citar, concluye con los versos de Wálter Benjamín: "Sólo gracias a aquéllos sin esperanza nos es dada la esperanza" (23). *

Pertenecientes a siglos diferentes, pero a una misma etapa histórica, estos dos filósofos representan las posiciones críticas frente a la sociedad burguesa. Marx -necesariamente Engels está a su lado- inició lo que Marcuse y sus compañeros de la Escuela de Frankfurt han dado en llamar la "teoría crítica de la sociedad", cuyo resumen puede traducirse como sigue: 41

a. Aplicación de la filosofía y la sociología al análisis de la sociedad industrial avanzada; b. Reevaluación de los postulados marxistas básicos sin el abandono de su esencia revolucionaria: materialismo histórico como metodología y transformación del mundo como objetivo; c. Evaluación de las tendencias existentes en la sociedad avanzada y las sociedades subdesarrolladas; y d. Crítica de la ideología dominante y del sistema de administración tecnológica burguesa. A través de que "En e l m e d io

"El H o m b re U n id im e n sio n a l" ,

Marcuse comprueb

te cn o ló g ico , lo cu ltu ra , la p o lítica y la e co n o m ía ,

se u n e n en un siste m a o m n ip re se n te q u e d e v o ra o re ch a za todas

y(■)"> que

la s a lte rn a tiv a s

"La ra zó n te cn o ló g ica se h a h e ch o

ra zó n p o lític a " (24).

Efectivamente, la capacidad manipuladora de la sociedad contemporánea es la que nos lleva a relacionar la teoría marcusiana con la pedagogía. Puestos en tela de juicio los elementos culturales, queda la teoría educativa imperante dentro de los marcos de un instrumento al servicio de la expansión industrial dirigida por las clases dominadoras. Naturalmente que este fenómeno no es un descubrimiento de Marcuse; pero él cuestiona la cultura desde su simbología, desde el "cierre del universo del discurso", hasta llegar a proclamar la necesidad de una recreación de modelos y símbolos. Su petición final es la de construir una sociedad cualitativamente superior a la existente, cualitativamente opuesta a la presente. Desde esta perspectiva sociológica, la ciencia de la educación no puede seguir buscando su renovación usando ingenuamente los recursos teoréticos y praxiológicos administrados por la sociedad capitalista; ni los pedagogos deben prestarse a planificar reformas educativas que al fin y al cabo van a contribuir a 42

perpetuar el sistema imperante. ¿Qué hacer? La respuesta es difícil para ser categóricos en darla. Veamos, sin embargo, una de las alternativas que nos parece plausible en las actuales circunstancias. 4.

La convergencia pedagógica Queremos advertir, antes de desarrollar este punto, que nuestro planteamiento no busca propugnar un "pedagogismo". Tenemos la certeza de que la educación es uno de los instrumentos coadyuvantes al mantenimiento del status quo favorable a la clase gobernante; por consiguiente, la teoría educativa respectiva tiene necesariamente que estar hecha a la medida del conjunto de medios de dominio de una clase sobre otra. ¿Aceptaremos entonces la ineficacia de toda pedagogía y de todo este fuerzo educativo dirigidos hacia el advenimiento de una sociedad sin clases? De ninguna manera. Si hemos señalado la relación de dependencia de la pedagogía y de la práctica educativa con relación a la clase que la impone, con relación a los intereses de esta clase, es porque constituye una realidad sociológica inevitable. Pero esto sólo significa una limitación poderosa, es cierto, pero no excluyente de la dinámica de las fuerzas sociales y de la sobre determinación de los elementos supraestructurales. No olvidamos aquella segunda parte de la tercera tesis -sobre Feuerbach- de Marx: "La coincidencia de la modificación de las circunstancias y de la actividad humana sólo puede concebirse y entenderse racionalmente como práctica revolucionaria" (25).

Hay otras razones poderosas que nos impiden caer en el pedagogismo. Una de ellas es la evidencia de que la educación no actúa directamente sobre la totalidad de la vida social, sino sobre un sector, sobre ciertos aspectos de la sociedad global no 43

siempre relevantes -en la dinámica de! cambio social (por ejemplo, en las sociedades latinoamericanas, cualquier reforma, por más avanzada que sea, dentro de los marcos oficiales, la educación beneficiará a la vasta clase media de estos países). Otra razón es la siguiente: las elaboraciones conceptuales "inducidas" por la escuela sólo tiene significación en el conjunto de los factores determinantes del cambio social (26). La educación, pues, no actúa sponte sua. Nosotros valoramos la educación y su teoría en función de nuestra realidad latinoamericana, subdesarrollada y dependiente económica, política y culturalmente de las metrópolis del imperialismo. Y partimos de una realidad en crisis, como es la sociedad latinoamericana. Una crisis que incuestionablemente forma parte de la crisis general del capitalismo; pero una crisis también especial por corresponder a uno de los "eslabones" más débiles del imperialismo. Se ha comprobado la dinamicidad de las sociedades latinoamericanas, cuya expresión más fehaciente es la inestabilidad de sus clases sociales no configuradas aun concretamente: fenómeno determinado por las relaciones económicas impuestas por un capitalismo que avanza, ahora, con un empuje desarrollista, o neocolonialista. 9

Frente a esta realidad, o mejor, dentro de ella, la educación no puede esperar el salto revolucionario para entonces transformarse. Debe tomar partido en este momento de crisis, buscando siempre la preparación de actitudes favorables al cambio, mediante adecuados sistemas críticos. ¿Cómo generar este movimiento de transformación dentro del campo de la educación? Respondemos: buscando la estructuración de una pedagogía de la convergencia. Para nuestro criterio, la convergencia pedagógica describe un sistema de acción educativa que conjunciona en un centro focal -el suyotodos los elementos científicos, técnicos y políticos que las 44

contradicciones de una sociedad pone en juego. Desde este punto de vista, nuestra denominación no es arbitraria. Su adopción se fundamenta en hechos comprobados como los siguientes: por un lado, en la evidencia, de carácter negativo, de que la burguesía dominante utiliza mejor que los docentes los recursos educativos para servir a sus intereses (fijémonos en jos resultados de las demostraciones en los usos de artefactos domésticos con el fin de vender los últimos modelos aun cuando los anteriores sigan siendo ciento por ciento útiles -consumo inducido); y por otro lado, las ciencias sociales contemporáneas se presentan en su objeto, en su metodología y en su finalidad, positivamente unificadas. En este sentido, la pedagogía tiene que elaborar un sistema que incluya en su seno las conclusiones más avanzadas y progresistas de las mencionadas ciencias. En realidad, estos dos hechos ya han sido planteados explícitamente y nuestra proposición, implícitamente.

Marx ha sido, tal vez, el primero en descubrir esta tendencia contenida en el desarrollo del capitalismo, cuando dice:

"D el

s is te m a {abrilque p o d e m o s se g u ir en d e ta lle

le y e n d o a R o b e rto

O w en , b ro ta e l g e rm e n de la e d u

d e l p o rv e n ir, en la q u e se c o m b in a rá n p a ra to d o s los ch ico s a p a r t ir de cie rta e d a d e l la

tra b a jo p ro d u c con la

g lm n a sjg,no s ó lo c o m o

m é to d o p a ra in te n s ific a r la

p ro d u c c ió n so cia l, s in o ta m b ié n c o m o e l ú n ico m é to d o q u e p e rm ite p ro d u c ir h o m b re s p le n a m e n t e d e sa rro lla d o s

(27);

y luego cuando agrega: "Sila le g isla ció n f a b r il -d ic e re firié n d o se a la le y in g le sa d e 1 8 6 4 -, co m o p rim e ra c o n c e s ió n a rra n ca d a a d u ra s p e n a s a l ca p ita l, se lim ita a c o m b in a r la e n se ñ a n za e le m e n ta l co n ei tra b a jo fa b ril, no ca b e d u d a q u e la co n q u ista in e v ita b le de¡

poder político por la clase obrera conquistará también para la enseñanza tecnológica el puesto teórico y práctico que le corresponde en las escuelas del trabajo" (28). Los textos marxianos que acabamos de citar, aparentemente se desvían del contenido de nuestra argumentación. Pero no es así. Precisamente, las tendencias convergentes de las realidades culturales, vistas desde el ángulo pedagógico, son direcciones hacia la solución de la dicotomía entre la educación técnica y la educación humanista. Otra vez la paradoja: la burguesía ha subestimado la educación técnica, pero la tecnología es el puntal del desarrollo productivo del capitalismo. Asimismo, las citas nos indican la tendencia irreversible de la educación, lo que significa que la convergencia pedagógica no significaría progreso si es que no se orienta hacia la superación de la dicotomía apuntada. Desde un punto de vista estrictamente pedagógico, Nassif expresa con claridad lo que nos proponemos explicar: "Al pedagogo se le hace preciso armarse de un enfogue, de un interésespecífico que le permita focalizar lo educativo en la vida socio-cultural, y convertir en pedagógicos los elementos que pedagógicamente no lo son, o sea, ver su pedagógico. De acuerdo con esta idea, un mismo hecho socio-cultural puede ser estudiado desde sus respectivos miradores por muy diferentes disciplinas sólo que con distintos intereses. La dirección de los intereses define y delimita los campos de las ciencias humanas que, en última instancia tienen uno sólo, pero visualizado desde distintos ángulos. La escuela que es un hecho pedagógico, puede ser estudiada por el sociólogo; del mismo modo que la familia, que es un hecho sociológico, puede ser estudiada por el pedagogo como un hecho pedagógico" (29). 46

En este sentido,

oI p o s e e r propio,

p e d a g o g ía

un e n fo q u e p ro p io q u e d e lim ita un ca m

o b ra

com o

a g lu tin a n te

c o n o c im ie n to s de m u y d ive rsa p ro c e d e n c ia , los so m e te a su s d e sig n io s y f o r m a e l cu e rp o te ó rico y té cn ico co n el cu a l ha de m a n e ja rs e e l e d u c a d o r"

(30).

Hemos establecido nuestro planteamiento. En última instancia, buscamos la estructuración de una ciencia de la educación militante. No creemos en la existencia de una educación neutral, por tanto, en una teoría educativa no comprometida, apolítica, sabiendo que la sociedad contemporánea, avanzada, ha llegado a establecer un sistema de dominación que invierte las finalidades de las conquistas humanas. La construcción que buscamos puede hacerse a partir de la clasificación general de las ciencias que esbozamos. Sin embargo, para que una teoría educativa actual sea más o menos completa, no puede excluir de su contenido el estudio completo de la sociedad contemporánea, en una visión sintética y crítica que permita enfocar los problemas actuales a la luz de los postulados científico-sociales y desde una perspectiva dialéctica: la síntesis se llama teoría crítica de la sociedad. De igual modo, el pasado educativo tiene que ser estudiado en su integridad, vale decir, en su dinamicidad. El cumplimiento de esta misión debe ser considerada dentro de la perspectiva de una sociología histórica de la educación. Este enfoque alejaría el peligro de convertir la historia de la educación en la enumeración cronológica y dispersa de instituciones, métodos, teorías y maestros. Por lo demás, bien mirada la historia, no viene a ser sino la explicación racional e integral de la sociedad pasada y su 47

relación con la presente en función del porvenir. Con estas ¡deas generales establecidas, ingresamos al estudio de una de las teorías pedagógicas más sugerentes del presente siglo: La pedagogía de Paulo Freire.

SEGUNDA PARTE LOS FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGÍA DE PAULO FREIRE

CAPITULO SEGUNDO FUNDAMENTOS FILOSOFICOS Desde que Herbart estructuró so sistema de pedagogía, asignando a filosofía la misión de establecer los fines educativos, ningún: teórico de la educación puede ya prescindir de una fundamentación filosófica de ésta. Cierto es que antes de Herbart, Platón y Aristóteles filosofaron sobre ella. Lo mismo sucedió con Kant, para quien el hombre es lo que la educación hace de él: uno de fas optimismos pedagógicos más ingenuos que encontramos en Ea historia de las ideas pedagógicas. Sin embargo, es Herbart ef que por primera vez busca fundamentar los fines de la educación en una concepción del hombre que se resuelve, en su caso, en una ética de la acción pedagógica. •»

En nuestro tiempo, que no deja de beber en las contradictorias fuentes ideológicas del siglo XIX, las filosofías de la educación son tantas cuantas son las concepciones del hombre en las que se fundamentan. En estas filosofías de la educación, lo que primero encontramos es una reflexión sobre el hombre: una fundamentación antropológica de la educación. A partir de aquí se busca derivar los fines y se construye una teleología educativa. Esta teleología pedagógica está estrechamente ligada a los valores que busca plasmar: establécese una axiología pedagógica. Pero como para conseguir un fin determinado se hace uso de medios previamente seleccionados, se estructura una mesología de la educación. Pero aquí no termina la reflexión filosófica sobre la educación, pues se busca saber qué es, en última instancia, el fenómeno educativo; y es entonces cuando se funda una ontología de la educación, que busca definir "el ser de la educación". Estos son los datos generales que encontramos en los tratados usuales de filosofía de 6

la educación; y los mismos datos, desde diversos ángulos de enfoque, encontramos en las sistematizaciones pedagógicas del siglo XXf). En América Latina, como ha sucedido hasta ahora en los demás campos de 3a cultura, la educación ha sufrido en verdad las variantes impuestas por el viejo continente. Teóricamente, como lo ha demostrado Augusto Salazar Bondy, la falta de originalidad en el planteamiento de nuestros problemas ha sido y es nuestro rasgo esencial de países subdesarrolJados, poseedores de una "cultura de la dependencia" (1). ¿Qué encontramos en Paulo Freire, desde el punto de vista de la filosofía de la educación? Veamos. 1.

El hombre y el mundo en el pensamiento de Paulo Freire. Dice Paulo Freire: "Qué esel hombre, cuál es su posición en él son preguntas que tenemos que hacer mismo momento en que nos inquietamos a propósito de educación. Si esta inquietud, en sí, implicalas indagaciones requeridos, fondo inquietudes también, las respuestas que !les damos encauzarán la educación hacia una finalidad humanista o no" ( 2 ). En realidad, explícita o implícitamente, este es el punto de vista acostumbrado cuando Freire teoriza sobre los problemas

Por ejemplo, Augusto Messer, fiel al axiologismo pedagógico, establece cinco fundamentos filosóficos de la pedagogía: la religión, el conocimiento, el arte, la ética, el Derecho, y la cultura (Fundamentos Filosóficos de la Pedagogía"; Editora Nacional, Méjico, D.F., 2a. ed., 1965, passim).

fundamentales de la educación, ¿Cuál es tu tipificación acerca de hombre? En primer término, MareeI (3), afirma que el hombre es un ser en el espacio y en el tiempo. Como ser -espacial, es on ser q,ue opera en el mundo y lo transforma, un ser de la praxis. La praxis tiene su razón de ser en un atributo ontol'ógíco anterior: la inconclusión; por consiguiente, se constituye el hombre en un ser de la búsqueda permanente. Esta búsqueda permanente implica: un sujeto, como ser en búsqueda permanente; un punto de partida, que es la realidad, él aquí y él ahora; y un objetivo, la humanización, la búsqueda del "ser más Sin embargo, la humanización, históricamente,, roo es el único punto de llegada. También se presenta esta otra: alternativa: fa¡ deshumanización, pues el hombre, como ser inconcluso; es también un ser de posibilidades históricas libremente buscadas. Es cierto que su verdadera vocación es la humanización; pero condiciones históricas concretas lo sitúan y lo fechan en la situación negativa de la deshumanización. Si traducimos esta concepción al lenguaje original del Génesis, podríamos decir también: el hombre ha sido creado para el bien o para el mal. Freire es un cristiano militante, su filiación con el cristianismo contemporáneo se expresa consecuentemente en estas breves frases: "...porque es un s e r fin it o e in d ig e n te ; tien e el h o m b re en la t r a s c e n d e n c i a ;p o r el am or, su re to rn o a su Fuen te, que lo lib e ra "

(4). Ahora bien, puesto el hombre en la realidad, importa establecer su situación de mundanidad. Lo primero que surge ante esta pregunta es lo siguiente: el hombre es un ser de "relaciones", lo que supone una conciencia intencionada hacia el mundo; una conciencia de: el hombre como un despegue permanente hacia la 53

realidad; El hombre justifica su existencia porque se encuentra en una constante relación de dialecticidad con el mundo. "En esta relación, lo subjetivo toma cuerpo en una unidad dialéctica con el objetivo, en que se genera un conocer solidario con el actuar yéste con aquél. Las explicaciones unilatersubjetivista objetivista, que reducen al hombre, en un ser sin mundo -la primera- ora el mundo a un espacio sin hombre -la segundano son capaces de comprenderla" (5) Según lo anterior, Freire rechaza el solipsismo y el materialismo mecanicista; pero él elige el eclecticismo, por no situarse en el campo del materialismo dialéctico, y concuerda, en última instancia, con el neosocratismo de Gabriel Marcel. Buscando la forma de la existencia humana en su relación con el mundo, Freire afirma que esta existencia se caracteriza por implicar una constante transformación del mundo; pero una transformación teleológica, al contrario del animal, que solamente se adapta al mundo, que solamente contacta con él, "sin relacionarse", por tanto, sin establecer finalidades. En este punto, Freire tiene mucha razón, pues el mismo Marx, al establecer diferencias entre el hombre y el animal, dice lo siguiente: "...lo que distingue al peor de los arquitectos de la mejor de las abejas es que el arquitecto erige su estructura en la imaginación antes que erigirla en la realidad. Al final de cada proceso de trabajo se obtiene un resultado que ya existía en la imaginación del trabajador al principio. No sólo modifica la forma del material con que opera, sino que realiza un propósito propio, que constituye la ley de su modus operandi y al cual ha de subordinar su voluntad. Y esta subordinación no es un simple acto voluntario" (6). 54

No obstante esta coincidencia, es necesario tener en cuenta que Marx parte de la visión materialista del hombre, el cual, para esta concepción, es un ser natural, que ha devenido social en razón de que, como punto culminante en la evolución de la materia, posee el cerebro más desarrollado de la escala zoológica; mientras que Freire se sitúa dentro de la teoría de Theilard de Chardin. Antes de seguir adelante, es conveniente resumir lo que se podría llamar muy bien una “o n to lo g ía d e l a n im a l ". El animal es un ser que no puede separarse de su actividad, pues no llega a ejercer un acto reflexivo sobre ella. Su acción sobre el mundo no impregna en ningún sentido ningún significado que la trascienda. Su actividad, como resultado de meros contactos, es una simple adherencia al mundo, su decisión no está a su alcance, sino que se encuentra fuera de él, en la especie que le engloba. Él es su actividad y su actividad es él. El animal es un "s e r ce rra d o en s í m ism o ". Su existencia es ahistórica, sin un hoy ni un mañana. El mundo no es aun no-yo para el animal porque no puede ser constituido como yo de él. Su contorno no le es problemático, simplemente le es estimulante. Por ío mismo, no puede comprometerse con la realidad, es decir, no puede asumir la vida (7). Por el contrario, "Lo s h o m b re s, (...), d a d o que so n c o n c ie n c ia de s í y a sí c o n c ie n c ia d e l m u n d o , p o rq u e so n un c u e rp o c o n sc ie n te viven una

re la ció n

d ia lé ctica

e n tre

los

c o n d ic io n a m ie n to s

y su

lib erta d .

A l s e p a ra rs e d e l m u n d o que o b je tiva n , al se p a ra r su a ctiv id a d de s í m ism o s, al te n e r el p u n to de decisió n de su

a c tiv id a d en s í y en s u s re la c io n e s co n e l m u n d o y co n lo s otros, lo s h o m b re s s o b re p a s a n la s 'situ a cio n e s lím ite s ' q u e n o d e b e n s e r to m a d a s c o m o s i fu e r a n b a rre ra s in su p e ra b le s, m á s a llá d e la s c u a le s n a d a e x istie ra "

(8).

A partir de esta ontología, constituida por ios rasgos positivos del hombre, por los rasgos específicamente humanos, pasa Freire a teorizar sobre la situación opuesta. En este sentido, influido por la "Fenomenología dei Espíritu" de Hegel y por los "Manuscritos" de Marx, busca definir al hombre alienado, al oprimido, delimitar los condicionamientos históricos de la alienación. Definiendo los polos antagónicos de la situación humana, dice que,

"...D esd e

p u n to

vista filo s ó fic o ,

ser

que

o n to ló g ic a m e n te e s 'p a ra sí', se tra n s fo rm a en 'se r p a ra o tro ' cu a n d o , p e rd ie n d o e n d e re c h o de d e c id ir n o o p ta y sig u e las p re s c rip c io n e s de o tro ser. S u s re la c io n e s co n e ste o tro so n la s re la c io n e s q u e H e g e l lla m a d e c o n c ie n c ia s e r v il p a ra co n cie n cia s e ñ o ria l"

(9);

y citando al mismo Hegel afirma que

"...la v e rd a d d e la c o n c ie n c ia in d e p e n d ie n te e s p o r lo ta n to la v e rd a d de la c o n c ie n c ia servil. U n a e s la c o n c ie n c ia in d e p e n d ie n te q u e tie n e p o r e se n cia e l s e r p a ra sí, o tra la c o n c ie n c ia d e p e n d ie n te c u y a e se n cia e s la v id a o e l s e r p a ra o tro . La p rim e ra e s e l se ñ o r, la se g u n d a e l s ie rv o " ( 10).

Esta dialéctica del señor y del esclavo, se traduce en Freire en la dialéctica del oprimido y del opresor, que da lo mismo, en los términos siguientes:

"M ien tra s ¡a vio le n cia de lo s o p re so re s h a ce de lo s o p rim id o s h o m b re s a q u ie n e s se les p ro h íb e ser, la re sp u e sta de e sto s a la v io le n cia d e a q u é llo s se e n cu e n tra fu n d id a d e l a n h e lo d e b ú sq u e d a d e l d e re c h o d e ser. Lo s o p re so re s, vio le n ta n d o sea n , n o p u e d e n a su v e z s

p ro h ib ie n d o q u e los o tro s e

lo p rim id o s

a l re tira rle s e l p o d e r d e o p rim ir y de a p la sta r, les re sta u ra n la h u m a n id a d q u e h a b ía n p e rd id o en e l u so de la opresión. E s p o r e sto q u e s ó lo lo s o p rim id o s, lib erá n d o se, p u e d e n lib e ra r a

lo s o p re so re s. E sto s en ta n to cla se q u e o p rim e no

p u e d e n lib e ra r n i lib e ra rse "

(11).

Este es uno de los aspectos que consideramos más progresistas en Paulo Freire, en cuanto que niega rotundamente a las clases explotadoras la capacidad de liquidar la explotación. Sin embargo, en lugar de llevar su análisis hasta la raíz de esta situación -la enajenación del trabajo-, recurre a la extrapolación sicoanalítica de Erich Fromm, el cual divide a los hombres en necrófilos y biófilos, a las actitudes humanas en orientadas a la vida y orientadas a la muerte, etc. (12). Sabemos que Marx, partiendo de la dialéctica del señor y del esclavo, descubrió el origen de la situación histórica de la enajenación humana en la enajenación del trabajo asalariado. En Freire no encontramos esta referencia, cuya inclusión iluminaría mejor su teoría de la concientización y de la revolucionen términos de lucha de clases. Pero lo esencial es este punto de partida para la sistematización de una "p e d a g o g ía d e l o p rim id o ". Freire, sin antecedentes en nuestro continente, trata de fundar una pedagogía desarticuladora de la situación opresiva en la que se mueven las sociedades del Tercer Mundo. Tenemos ya tres datos fundamentales: a) el hombre en una relación dialéctica con el mundo, b) la capacidad de trascender la situación en que el 57

hombre se encuentra en un momento histórico determinado por constituir un ser de la transformación, y c) la situación histórica, presente como expresión de una relación deshumanizada y deshumanizadora de opresores y oprimidos, relación que sóio estos últimos pueden ser capaces de trascender, superar, liberándose y liberando, con su liberación, a los demás.

Pues bien, enraizado el hombre en esta situacionalidad de opresión, debe emerger de ella; es decir, captar el significado de su momento y pensar críticamente en su " en situación", en una situación dada que comparte con otros hombres, para, en última instancia, insertarse en su realidad, profundizando la toma de conciencia, adquiriendo su propia conciencia histórica. Este proceso se cumple a partir de la comprensión de las "situaciones límites" ya referidas ut supra (p. 25). Una "situación límite" no tiene para Freire la significación tradicional de contorno infranqueable, de terminación de posibilidades; sino que, siguiendo a Alvaro Vieira Pinto, el término indica un desafío a la conciencia que la percibe, el inicio de "posibilidades de superación de la situación" que el sujeto percibe objetivamente a la respuesta a una “situación límite" (por ejemplo: subdesarrollo) es un “acto límite" (desarrollo). En realidad, cada situacionalidad concreta presenta múltiples " situacioneslímites", que a su vez también tantos "actos límites". Las "situaciones límites” se encuentran englobadas dentro de una unidad épocal, que se define como un conjunto de ideas, valores, problemas, etc. La superación de estas " situacioneslímites" implica, por consiguiente, cuestionar y superar los elementos de la “unidad época" correspondiente, mediante la realización del "inédito viable", que los opresores quieren evitar. Esta terminología freireana puede ser comprendida con más facilidad si recurrimos a la siguiente comparación:

Punto de partida

Ideólogos

Realización

1 •

Freire:

Situación límite

Inédito viable

Marx:

Conciencia de clase

Sociedad sin clases

Lucién Goldmann:

Conciencia real

Conciencia máxima posible

André Nicolai: •

Marcuse:

Soluciones practicables percibidas y soluciones efectivamente realizables

Soluciones practicables no percibidas

Posibilidad real

Utopía (13)

La expiicitación de este proceso contiene toda una teoría de la acción revolucionaria, que más se relaciona con el análisis sociológico, lo que nos lleva a la afirmación de que Freire trata de resolver su visión filosófica en una teoría de la acción transformadora. Pedagógicamente, ¿cómo es posible la superación de las " s itu a c io n e s "lím ites, si es que es posible recurriendo a este medio? Por el diálogo, que viene a ser la forma fundamental de la existencia humana. El diálogo es comunicación; intersubjetividad, f@rma de ser dialéctica de las conciencias que se interpenetran. 59

Comprenderemos mejor esta categoría tan cara a Freire, leyendo con cierta extensión a Marleau Ponty: "Enla experiencia del diálogo se constituye un terreno común entre el otro y el yo, mi pensamiento y el suyo forman un tejido único, mis dichos y los de mi interlocutor son exigidos por el estado de la discusión, se insertan en una operación común cuyo creador no es ninguno de nosotros. Hay un ser dual, y el otro ya no es, en este caso, para mí, un simple comportamiento en mi campo trascendental ni, por otro lado, yo lo soy en el suyo, sino que somos uno para el otro, colaboradores en un estado de reciprocidad a través de un mismo mundo. En el diálogo actual me libro de mí mismo, los pensamientos del otro son, desde luego, pensamientos suyos, no soy yo quien los formo, aunque los capto inmediatamente cuando nacen o inclusive los anticipo y la objeción que me formula el interlocutor me arranca pensamientos que nunca había poseído, de modo que, si le presto pensamientos, a su vez me hace pensar" (14). Sin duda alguna, todas las consideraciones ontológicas sobre el hombre, tenían de hecho que desembocar en una ontología del diálogo. En Sócrates, esta forma didáctica cumple cabalmente con su cometido. En Freire, es definida como la columna vertebral de su método de concientización. Hay que anotar que Freire define la educación en función del diálogo: "Sin él (diálogo), no hay comunicación, y sin ésta no hay educación. La educación es diálogo. Su dialogicidad, sin embargo, no empieza cuando se encuentran educador, educando en situación pedagógica. Debe iniciarse antes, en la etapa de la 60

p re p a ra c ió n p ra g m á tic a " (15).

El proceso dialógico, tai como lo entiende Freire, quedará mejor explicado en la sección siguiente.

La noseología de Paulo Freire. No hemos descubierto una nueva teoría del conocimiento en Paulo Freire. Buscamos traducir su forma de conceptualizar el proceso del conocimiento que se da en una " n o s e o ló g ic a ” . Filosóficamente, todo planteamiento noseologico tiene que comenzar de la explicitación de las relaciones de sujeto y objeto en la percepción de la realidad. La posición de Freire es la de un realista noseologico. La relación de existencia solidaria de sujeto y objeto, de hombre-mundo, se da tanto, en la reflexión cuanto en la acción, pues

S a b e m o s q u e la v e rd a d d e l m u n d o n o se e n c u e n tra só lo

en e l h o m b re 'in te rio r' p u e sto que, só lo p u d ie n d o s e r en e l m u n d o no h a y s iq u ie ra e ste 'h o m b re in te rio r' (...), c o m o un s e r d ic o to m iz a d o d e l m u n d o en y

c u a l se h a lla " (16); %

en consecuencia:.

" A sí c o m o n o h a y h o m b re sin m u n d o , n i m u n d o sin h o m b re , n o p u e d e h a b e r re flexió n , a cció n f u e r a d e la re la ció n h o m b re -re a lid a d .

E sta

re la ció n

h o m b re -re a lid a d ,

h o m b re -

m u n d o , a l co n tra rio d e l c o n ta c to a n im a l co n e l m u n d o , co m o ya a firm a m o s, im p lica la tra n sfo rm a ció n d e l m u n d o , cu yo p ro d u c to , a su vez, c o n d ic io n a a m b a s, a cció n y reflexió n . Es p o r lo tanto, a tra vé s de su e x p e rie n cia en e sta s re la cio n e s, q u e e l h o m b re d e sa rro lla su a cció n -re fle x ió n c o m o ta m b ié n p u e d e te n e rla s a tro fia d a s. D e a c u e rd o c o m o se e sta b le zca n e s ta s re la cio n e s, p u e d e el h o m b re te n e r o n o co n d icio n e s

objetivas para el pleno ejercicio de la manera humana de existir" (17). Lo anterior no es sino una premisa para buscar la definición real del conocimiento, en cuanto la relación hombre-mundo se torna una relación noseológica. En este punto, encontramos la huella de Eduardo Nicol, a quien, por lo demás, Freire cita constantemente. Para Nicol, todo pensamiento que busca la verdad tiene cuatro relaciones constitutivas: epistemológica, lógica, histórica y dialógica. Pero aún se puede reducir el número de estas relaciones a dos: la relación simbólica y, la relación dialógica. Esta última anula la falsa antinomia verdad historicidad, ¿por qué?, porque la relación dialógica significa que los conocimientos son obra de hombres históricos en situaciones comunicativas también históricas. Esto nos lleva a distinguir en la historicidad de la ciencia dos clases de estructuras: la estructura horizontal y la estructura vertical. La primera significa una vinculación universal y necesaria de la evolución científica en una fase determinada con sus antecedentes y consiguientes. La segunda representa la integridad de la ciencia en la unidad de sentido formada por ella y por todas las demás creaciones humanas en una misma época. Buscando ahora el ser del conocimiento, la ciencia de la ciencia, la epistemología tiene que recurrir a una ontología del hombre en tanto que ser del conocimiento, con lo que la metafísica queda renovada, por lo tanto, justificada. Ahora bien, el producto del conocer se expresa en conceptuaciones. Lo que hay que tener en cuenta es que "la conceptuación no es una simple representación, aunque reciba este nombre; no se limita a reproducir el objeto; no es un chispazo intuitivo,, sino el producto de un pensamiento relacionante, d is c u r s iv o lo que en otros términos puede decirse que la operación de conceptuar "es expresiva porgue es productora, y ponqué los materiales de /o producción son siempre , ténminos dialógicosj'(18).

Verifiquemos ahora la raíz fenomenológica de le noseología de Freire en las mismas palabras de Nicol: "El h o m b re s e d e fin e co m o s e r de la e x p re sió n ; é sta es un c a rá c te r c o n stitu tiv o d e su e stru ctu ra , y a la vez es la fu e n te de d o n d e p ro c e d e to d o p o sib le a n á lisis fe n o m e n o ló g ic o de e sta e stru ctu ra . N o es e x p re siv o p o rq u e cre a y e m p le a siste m a s sim b ó lic o s de e x p re sió n , sin o p o rq u e é l m ism o es s im b ó lic o , en e l se n tid o g rie g o de la p a la b ra . Es un s e r cu ya in su ficie n cia o n to ló a ica

co m p en sa

a cció n

m e d ia n te

las

v in cu la cio n e s q u e la re la ció n d ia ló g ica e sta b le ce en é l y su c o m p le m e n to o n to ló g ico , q u e es e l tú en g e n e ra l"

(19).

Freire no introduce vanantes para reflexionar en torno al significado del acto del conocimiento. Este se realiza a través del acto de pensar, el cual supone un sujeto pensante, un objeto pensado y un sujeto con el que se realiza la comunicación. En este punto ingresamos al campo de la teoría de la información, que corresponde el capítulo IV de este trabajo. El mundo humano es, pues, un mundo de comunicación a través de signos lingüísticos; de modo que la función del pensamiento es doble: cognoscitiva y comunicativa. En consecuencia, el pensar es un proceso de "co participación", ya que un solo sujeto no puede pensar. En tal sentido, "Esta c o -p a rtic ip a c ió n de los su je to s en e l a cto de p e n sa r se da en la co m u n ica ció n . E l o b je to , p o r ello m ism o , no es la in cid e n cia te rm in a tiv a d e l p e n sa m ie n to de un su je to , sin o el m e d ia tiz a d o r de la c o m u n ic a c ió n " ( 20).

De esta forma, el conocimiento es la aplicación dialógica de las conciencias cognoscentes al objeto, a la realidad, para, desvelando esa realidad, transformarla, sin descuidar la reflexión crítica sobre el acto mismo del conocer. En última instancia, conocer significa 63

captar objetivamente la realidad, admirarla, no adherirse a ella; esto implica siempre un salirse de ella para que la captación en perspectiva permita encontrar el "logos" del objeto. Esta es una fase que necesariamente sigue a otra anterior, de mera “doxa", según la cual "los hechos, los fenómenos naturales, las cosas, son presencias aprehendidas por los hombres, pero no desveladas en sus auténticas relaciones" (21). Esta forma de captación de la realidad nos lleva a las representaciones mágicas e ingenuas de la misma, fenómeno que ha de ser visto en la sección antropológica. Por otro lado, para Freire, el conocimiento está sometido a los condicionamientos histórico-sociales. De ahí que las situaciones noseológicas verdaderamente tales, terminan siendo acciones transformadoras. Y aquí es donde la educación, siendo ella misma una situación noseológica, tiene que implicar una problematización que se inscribe en la dialecticidad "permanencia-cambio". Veamos el planteamiento claro de Freire: "...la educación, como situación noseológica, implica la problematización del contenido sobre el cual se co intencionaron educador yeducando, cognoscentes. En esta co-intencionalidad hacia el objeto, los sujetos cognoscentes se van adentrando en él, en búsqueda de su 'otros'. Así, el objeto, desvelándose a los sujetos, se les presentifica en un sistema estructural en el cual se encuentra en relación directa o indirecta con otros. De este modo, el objeto (que puede ser una situaciónproblema) inicialmente admirado como si fuera un todo aislado, se va entregando a los sujetos cognoscentes como un sub-todo que, a su vez, es parte de una totalidad mayor" (22).

La cita anterior explica con precisión el punto de partida de la metodología de la concientización, que será vista en su debida oportunidad. Lo que hay que tener presente es el planteamiento pedagógicamente renovado, de convertir a la educación en un proceso dialéctico que se mueve entre el sujeto y el objeto y, entre los sujetos, ínter e intra subjetivamente. De todas maneras, la raíz fenomenológica de la noseología de Freire es innegable; e innegable también su raíz metafísica, al fundamentarse en la fenomenología de Nicol. Al mismo tiempo encontramos coincidencias innegables con la teoría del conocimiento personalista, según el cual, "Fuero del sector preciso de lo determinación científica ('la c i enc i aen su vida concreta, compromete ya más), el espíritu cognoscente no es un espejo neutro, o una fábrica de conceptos en estado de secesión en el seno de la personalidad total; es un existente indisolublemente ligado a un cuerpo y a una historia, llamado por un destino, comprometido en una situación precisa por todos sus actos, inclusive los actos de conocimiento gue se renueva con cada uno de ellos y los nutre con su renovación. Porgue el hombre está siempre comprometido, y el compromiso del sujeto cognoscente, lejos de ser un obstáculo, es un medio indispensable del conocimiento verdadero" (23). 3.

Los fines de la educación y las dicotomías esenciales de su sistema. Sobre el problema de los fines, como acostumbradamente hacen los manuales de filosofía de la educación, Freire no teoriza específicamente. No es que no dé importancia a este problema, pues él mismo dice que “No hay existencia humana (que debe implicar una constante transformación del mundo) sin finalidad'' (24). Pero luego agrega: 65

"Esnecesario q u e n o s c o n v e n z a m o s q u e la s a sp ira cio n e s, lo s m o tiv o s, las fin a lid a d e s q u e s e e n c u e n tra n im p lícito s en la te m á tic a

sig n ifica tiv a ,

e x p licita n ,

so n

a sp ira cio n e s,

fin a lid a d e s , m o tiv o s h u m a n o s. P o r ello, n o e stá n ahí, en un d e te rm in a d o e sp a cio , c o m o c o s a s e s tá tic a s p e trifica d a s, s in o que

e stá n s iendo.Son ta n h is tó ric a s c o m o e l h o m b re , q u e no

s ó lo e s tá en e l m u n d o , s in o co n é l"

(25).

La cita anterior nos revela dos cosas: que los fines educativos están históricamente dados, y que dichos fines han de ser descubrimientos y creaciones constantes de los sujetos actuantes. No encontrando en los trabajos de Freire un tratamiento especial de esta cuestión, trataremos de deducir los fines esenciales que persigue. En este sentido, enumeramos los siguientes cuatro fines:

La humanización, que implica

la liberación de los oprimidos, a través de

la concientización, mediante

la problematización de la realidad.

Sabemos que el cumplimiento de un fin supone la sustitución de una situación por otra. Pues bien, siguiendo a Freire, enumeramos las situaciones que deben ser sustituidas, yéndonos de lo inferior a lo superior: a)

La concepción fatalista de la realidad, que se sustenta en

la verticalidad de la educación, sostenida por

la relación oprimido-opresora, que perpetúa 66

la negación del derecho a "ser más".

En cuanto a las dicotomías, diremos que Freire acostumbra a desarrollar su pensamiento haciendo comparaciones entre conceptos y realidades contrapuestas. Siendo breves, cabe ordenar aquéllas que con más frecuencia aparecen en sus escritos.

Visión crítica

Visión ingenua

Educación liberadora (humanizadora)

Educación domesticadora (bancada)

Educación

Extensión

Capacitación

Adiestramiento

Acción revolucionaria

Acción opresora (x)

Lo importante es que estas dicotomías tienen dentro del sistema de Freire una función dialéctica. Su existencia está condicionada por la acción misma del educar, por la praxis educativa, y se da en y con ésta. No son términos abstractos, sino que son contradicciones históricamente surgidas en un contexto social determinado, elementos dinámicos que aceleran o frenan el desarrollo del proceso liberador. Por esta razón es que toda acción concientizadora tiene que partir del conocimiento de la realidad en la que ha de practicarse; y es entonces que se hace necesaria la visión sociológica. x Reproducimos con pequeñas variaciones, el esquema de esta dicotomía (Pedagogía del oprimido; ed.cit.^c.iv, p.176, nota+)

TEORÍA DE LA ACCIÓN

TEORÍA DE LA ACCIÓN REVOLUCIONARIA

OPRESORA Sujetos-actores

Actores-sujetos

Niveles de liderazgo revolucionario

Masas oprimidas

Actores■- sujetos

Interacción OBJETO MEDI ATIZADOR

REALIDAD QUE DEBE SER TRANSFORMADA para la liberación como proceso permanente

Realidad que debe ser mantenida

Oprimidos Objetos como parte de la realidad

•

OBJETIVO

Objeto para la mantención de la opresión

objetivo

oo co

CAPÍTULO TERCERO FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS

â&#x2013;

CAPÍTULO TERCERO FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS El siglo XIX nos ha dejado, entre otras cosas, una de las más vastas literaturas científico-sociales: la sociología: Es indudable que la polarización entre la burguesía y el proletariado y el desequilibrio social creado por esta polarización, determinó la aparición del análisis de la sociedad. El fundador de la sociología, Augusto Comte, no obstante su voluminosa obra escrita y la importancia que aún ahora nos merece, fue vencido por las circunstancias y llegó a identificar a su disciplina con una especie de Redentor; pero como nos consta ya, la ciencia contemporánea no llegó a ser sino una de las formas de dominación de la burguesía sobre las clases explotadas. Al mismo tiempo, los creadores del socialismo científico, analizando los mismos fenómenos del capitalismo industrial, llegaron a establecer los fundamentos del materialismo histórico como herramienta de análisis de una situación social concreta en función de la correlación modo de producciónrelaciones de propiedad, de infraestructura-supraestructura. La verdad es que al constituirse la sociología como ciencia de los hechos sociales y de sus leyes, su influencia no tardó en sentirse. Es así que, en 1898, Pablo Natorp (1854-1924) publica su libro “P e d a g o g ía S o cia l" , considerando que la educación, como hecho humano, debe ser estudiada como una realidad social. En 1922 aparece en Francia el libro “ E d u ca ció n y S o cio lo g ía ” , de Emilio Durkheim (1858-1917), quien introduce con rigor y lucidez la visión sociológica de ios fenómenos educativos. El aporte fundamental de Durkheim radica en la explicación de los fenómenos educativos en función de las condiciones sociales e históricas; en remitir dichas explicaciones a las relaciones de las distintas formaciones sociales. Sin embargo, su definición de la educación desde el punto de vista de las relaciones generacionales es 71

sociológicamente estrecha. Es conocida su definición de la educación desde el punto de vista sociológico: "La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras gara /o v/c/o social.

Tiene ¡por objeto suscitar y desarene[ niño cierto de estados físicos, intelectualesy morales, que exige de sociedad ¡política en su conjunto y e[ rnedjo especial aj Que está particujarrnente destinado. (1) Es cierto que Durkheim condiciona esa relación generacional por factores de casta, de clase, de grupo, etc.; pero salta con claridad el error: al revés, la condición de clase dicta a la " que educa", los valores e ideales de la clase que domina el Estado. Fernando de Azevedo, en su obra ya citada, trata de proseguir el camino iniciado por Durkheim; pero con la intención de cientista 'desinteresado', a tal punto que critica la posición del socio-pedagogo norteamericano por utilizar estos a la sociología de la educación para fines prácticos. Esta posición de Azevedo no es coherente, como no tiene que serlo, porque la ciencia desinteresada no ha existido ni existe. Su punto de vista es el siguiente: "La sociología de la educación se convierte, como la sociología de la que es una de las ramas o partes principales, pura, en una ciencia especulativa, destinada a edificar la educación sobre nuevos cimientos y a renovar el estudio de sus orígenes y de sus funciones sociales, guncjue emn en /o política pedagógica y podamos utilizar sus datos, ya para deducir a ellos una regla de conducta, ya para unirlos, a fin de revisarlas o legitimarlas, a nuestras teorías y opiniones acerca de la educación" (el subrayado es nuestro) (2). *

Si uno quiere reprobar a la ciencia utilitaria, pragmática, debe hacerlo aclarando quién y para qué se utilizan los frutos de la investigación, y no tratando de neutralizar el conocimiento. De cualquier manera, el libro de Azevedo, según nuestro criterio, es en América el más completo, el más sistemático, en sociología de la educación. Francisco Larroyo hace también la distinción entre aquéllos que teorizan desinteresadamente sobre el hecho social de la educación y aquéllos que cultivan una "pedagogía social ideológica", vale decir, los que tratan de defender tal o cual partido político, tal o cual convicción ideológica (3). Todas estas consideraciones -breves por cierto y elementales-, nos han de servir para situar y comprender el punto de vista sociopedagógico de Paulo Freire, teniendo en cuenta que está generalizándose el juicio que ve en su teoría una dirección sociológica culturalista. También es importante, desde una perspectiva sociológica, discernir sobre la influencia que este educador ejerce, personal y teóricamente, sobre gobiernos y profesionales relacionados con las ciencias sociales. Se podrá notar, en lo que sigue, dos tipos de fundamentos sociológicos: la realidad social que inspira a Paulo Freire, y los esquemas conceptuales que utiliza para el análisis y la construcción de su teoría. 1.

El análisis de una realidad concreta: Brasil. El profesor de Historia y de Filosofía de la Educación de la Universidad de Recife, de repente se vio interesado, hacia 1947, por la educación de adultos. Era el Brasil de posguerra que presentaba un reto a uno de sus más importantes intelectuales del

presente siglo. El mismo Freire habla de su filiación social e intelectual con su pueblo:

"Paulo Freire no h u b ie ra e x istid o sin el p u e b lo b ra sile ñ o . Yo no a p re n d í en un la b o ra to rio o tra s un e scrito rio ta p a d o de libros.

Yo a p re n d í del p u e b lo

h a sid o él e l q u e m e h a

c o n v e rtid o en un tra d u cto r d e su re a lid a d y su s n e ce sid a d e s. A d e m á s n a d a h a y te rm in a d o n i d e fin itivo . Todo e stá s ie n d o h e c h o y se g u irá h a cién d o se. P a u lo F re ire só lo es un tra d u c to r de la sa b id u ría d el pueblo. C u a n d o yo era n iñ o e n m i fa m ilia h a b ía un c rite rio cristia n o , p e ro no beato. N o s se n tía m o s, p e se a s e r de c la se m ed ia , ín tim a m e n te u n id o s a la s n e ce sid a d e s y a l h a m b re p ro le ta rio s. A ese h a m b re v e rd a d e ro . N o el d e l e n fe rm o de a m íg d a la s sin o

ese

h a m b re

que

tiene fe c h a f ija

te rm in a ció n . A p a rtir de e so c o m e n c é m i fo rm a ció n . Y m á s. P o r u n a se rie de ra zo n e s co m o la s ya d ich a s, só lo a los 1 6 a ñ o s lle g u é a l p rim e r año de se c u n d a ria . D e sp u é s de eso, p a rtie n d o de m i co n ta cto con la s m a sa s y la p ro p ia

historia de m i p a ís y en e sp e cia l d e l n o rd e ste

b ra sile ñ o , p u d e 'tra d u cir' lo q u e d e sp u é s fu e un m é to d o d e trabajo. To d o lo que sé, m e lo e n s e ñ ó e l p u e b lo "

(4).

¿Cuál es la coyuntura política que engendra directamente a este profesor pemambucano? La evolución social del Brasil puede resumirse del modo siguiente: 4

a. El periodo colonial, desde la llegada de Álvarez Cabral en 1500 hasta la proclamación de la independencia por el hijo del príncipe regente Don Juan de Portugal, Pedro I, en 1822. Este es el período de la dominación colonial portuguesa, que equivale a la 74

fase de la penetración del capitalismo comercial, caracterizada por el desarrollo de los cultivos de exportación (palo brasil, caña de azúcar y café), de la minería y de algunas actividades complementarias para el consumo interno. La estructura social correspondiente estuvo constituida por los señores, los esclavos y una burguesía incipiente (comerciantes y burócratas).

b. El periodo independiente, desde 1822 hasta nuestros días, y que puede subdividirse en varios subperiodos. \

bl. El del gobierno monárquico, cuyo límite es el año 1888 (año de la sublevación de Benjamín Constant, aliado con el ejército y con los latifundistas del Sur, disgustados estos por la abolición de la esclavitud), cuya estructura socio-económica permanece inalterable, ya que políticamente seguían gobernando los mismos grupos, pero ahora el intermediario era Inglaterra. La falta de desarrollo del mercado interno impidió el correlato industrial. b2. El del salto industrial, que se prolonga desde la instalación de la República, en 1889, hasta fines de la segunda década del presente siglo. En este subperiodo, socialmente la vieja oligarquía es sustituida por la nueva, que funda su dominio sobre las demás clases en la explotación del café, del ganado y de los cereales, teniendo como ejes Sao Paulo y Minas Gerais. Las dificultades para la importación, impuestas por la primera Guerra Mundial, determinó el primer salto industrial. Creció el sector medio urbano, del cual las Fuerzas Armadas se constituyeron en los sectores mejor organizados. b3. El subperiodo de la lucha antioligárquica, que se inicia en 1920 y tiene su punto culminante en el establecimiento del Estado Nuevo, en 1937, bajo la presidencia de Getulio Vargas, que asumió la forma de dictadura corporativa. Este subperiodo fue iniciado por 75

el movimiento llamado tenentista, que uniéndose a los capitanes, emprendió la lucha antioligárquica.. En realidad, era la clase media armada la que comenzó a conquistar el poder político y económico. Era la emergencia de tos marginales pequeñoburgueses que hacía su aparición en Latinoamérica, cuya combatividad transitoria fue aprovechada por la burguesía industrial en lucha con la oligarquía tradicional. Con este hecho, "La victoria del bonapartismo -dice Theotonio Dos Santos, estado novista; permite el dominio de la burguesía industrial sobre el Estado a través de una red de concesiones a los otros sectores de la población. El Estado Nuevo garantizó su dominio sobre el comercio exportador; por un lado, mantiene a la agricultura del café, financiando los stocks no vendidos, debido al crecimiento exagerado de la producción y a la baja del comercio mundial (crisis del 29 y sus secuelas) y, por otro lado, controla las divisas obtenidas con la exportación, pagando con dinero nacional a los cafeicultores (confiscación cambiaría), y usándolas en la compra de los equipos para la instalación de la industria nacional. El punto más alto de esa política de industrialización fue la instalación de la Compañía Siderúrgica Nacional (estatal) a cambio de la participación en la Segunda Guerra al lado de los aliados" (5); de suerte que, sociológicamente, "El Estado Nuevo consolidó su dominio sobre las clases medias urbanas a través de la reglamentación de acceso a órganos públicos en expansión y las oportunidades de ascensión trazadas por la industrialización. El sector obrero estaba compuesto en su mayor parte por las poblaciones integradas del campo debido a la decadencia del régimen de producción tradicional representado por la parcería, relación 76

de dependencia personal entre el dueño de la tierra y los campesinos, basada en la división del producto entre el campesino y ef dueño de ta tierra, la prestación de trabajo gratuito del colono y la utilización de mano de obra no permanente que viene de los minifundios"(6).

En el contexto de esta estructura económico-social, el proletariado incipiente, el campesinado empobrecido aún más, y la agónica pequeña burguesía, fueron fácil presa del populismo y del movimiento sindical economicista.

b4. El subperiodo del fortalecimiento de la burguesía industrial, que dura hasta 1950 -en 1945 es derribado del poder Getulio Vargas- que constituye una prolongación del anterior. En esta ocasión, el ejército fue “lla m a d o a s a lv a r a la n a ció n " , bajo el mando político y militar del Mariscal Dutra, anticomunista. La caracterización de este subperiodo, como punto cenital del primer medio siglo de historia presente del Brasil, tiene en Celso Furtado la precisión que necesitamos. En efecto,

" O b se rv a d a en su co n ju n to , la p rim e ra m ita d d e l sig lo X X c o n stitu y ó p a ra la e c o n o m ía b ra sile ñ a u n a la rg a e in se g u ra m a rc h a en b u s c a de u n a a lte rn a tiv a a l m o d e lo c lá sic o de c re c im ie n to e x te n s iv o a b a se de e x p o rta cio n e s. Lo s d irig e n te s d e l p a ís h a b ía n s id o p re p a ra d o s p a ra ese tip o de d e sa rro llo ; los in te re se s cre a d o s, p a rtic u la rm e n te los fin a n c ie ro s , se h a lla b a n o rie n ta d o s

e se

se n tid o ;

la in fra e s tru c tu ra

de se rv icio s

p ú b lico s -p u e rto s, v ía s fe rro v ia ria s - h a b ía sid o c o n stru id a co n e se fin ; e l s is te m a b a n c a rio se h a lla b a m o n ta d o p a ra fu n c io n a r en

e sa

d ire cció n .

v o lu m in o so s,

Com o

p esa n d o

los

c o m p ro m is o s

e n o rm e m e n te

so b re

e x te rn o s

era n

el b a la n ce

p a g o s y la s e n tra d a s trib u ta ria s, la a te n ció n d e l P o d e r P ú b lico se c o n c e n tra b a en to rn o a l p ro b le m a ca m b ia rio . E l c o m e rc io

e x te rio r re g u la b a

la s itu a c ió n fin a n c ie ra

d e l g o b ie rn o

in d ire cta m e n te , la e s ta b ilid a d p o lítica . E x p líca se , p o r lo ta n to q u e to d o se h a lla se o rie n ta d o en e l s e n tid o de re fo rz a r la c o rrie n te de las e x p o rta c io n e s " (7).

b5. El subperiodo de la crisis, desde 1950, año en que se instala el segundo gobierno de Getulio Vargas, hasta el golpe de abril de 1964, en que asume el poder Castelo Branco, luego de los gobiernos de Juscelino Kubistcheck y Janio Quadros, y el de Joao Goulart. Este lapso se caracteriza fundamentalmente por la emergencia incontrolable de las masas populares y de la pequeña burguesía. Los sargentos, los obreros, los campesinos y la pequeña burguesía urbana por un lado; y la derecha, la burguesía industrial, el bonapartismo, por otro, empujando a los gobiernos de turno cada cual hacia la realización de sus contrapuestos intereses. Es el momento de las amenazas y las promesas a todas las clases, hasta de las clases dominantes, en abril del 64, dijeron i basta i a esta situación. ■

b6. Por último, el subperiodo reciente, y todavía en transición, marcado por el replanteo de la lucha revolucionaria por un lado, y por el dominio de un gobierno antipopular, por otro. ¿En cuál de los periodos se ubica Freire para estructurar su " p e d a g o g ía d el oprim ido"'? Al tenor de los dos primeros capítulos de su " E d u ca ció n c o m o p rá c tic a de la (8), es en el cuarto subperiodo, según nuestro esquema trazado. Específicamente, parte de la época brasileña en "tra n sició n " como él llama a la coyuntura generada por el gobierno reformista de Joao Goulart. Esta etapa, empero, tuvo un punto de partida sociológicamente explicable, tal como Freire lo dice: 78

"Sociedad cuyo centro de decisión económica estaba fuera de ella. Economía, por eso mismo, comandada por el mercado externo, exportadora de materias primas, creciendo hacia afuera, depredatoria. Sociedad refleja en y por su economía, refleja en su cultura. Alienada, objeto y no sujeto de sí misma. Sociedad sin pueblo, antidialogante, dificultando la movilidad social vertical ascendente. Desprovista de vida urbana o con una vida urbana muy precaria. Con alarmantes índices de analfabetismo, que aún persisten. Atrasada, dirigida por una élite yuxtapuesta a su mundo, en vez de integrada a él" (9); Luego, siguiendo las tradicionales caracterizaciones de la sociedad latinoamericana, agrega que sobre esa "sociedad-objeto”, de "estructura económicamente feudal", se superpuso “una forma política y social cuyos fundamentos exigían, al contrario del mutismo, el diálogo, la participación, la responsabilidad política y social", y se superpuso el "estado nacional democrático" (10). Al contrario, en la época de "transición", la sociedad se presentaba "abierta"; sucedía, en términos generales, lo siguiente: 1ro.) El resquebrajamiento de la sociedad tradicional era ya un hecho, determinado por las alteraciones económicas más fuertes de este siglo; 2do.) Todos los temas de la “sociedad cerrada" que fenecía estaban ya agotados, en consecuencia, se imponían nuevos temas. ¿Cuál era la tarea inmediata, entonces?: ler.) Captar los nuevos temas, los nuevos anhelos: distinguir los temas que, estando en la fase de transición, no pertenecían a ella, de los que, estando en ella, fueran realmente suyos; 79

2do.) Tener en cuenta las situaciones de dinamismos, retrocesos y avances, porque:

"Los re tro ce so s, (...), n o d e tie n e n la tra n sició n ; re ta rd a n o d isto rsio n a n . Los n u e v o s te m a s, o la n u e va visión de lo s viejos, re p rim id o s en los re tro c e so s, 'in siste n ' en su m a rc h a h a sta que, a g o ta d a s las v ig e n cia s d e lo s viejos tem a s, a q u é llo s a lca n ce n su p le n itu d y la s o c ie d a d s e e n co n tra rá e n to n ce s en su ritm o n o rm a l de ca m b io s, a la e sp e ra de un n u e v o m o m e n to de tra n sició n , en e l c u a l e l h o m b re se h u m a n iza ca d a vez m á s"

( 11).

3ro.) Emprender la tarea educativa, como un tema que se imponía. En la situación coyuntural que aludimos, dos eran las posiciones: la de los radicales y la de los sectarios, la de los progresistas y la de los reaccionarios. Los primeros buscaban la " d e m o cra tiza ció n p a cífica " para superar el drama; los segundos, sectarios de derecha y de izquierda, pretendían trabar el avance. La verdad es que nos encontramos ante una caracterización de la lucha de clases en el Brasil del periodo referido, verdaderamente arbitraria, por parte de Freire.

Lo importante para Freire es que durante esa época de transición, merced a los cambios en el orden de la economía y de las relaciones sociales, se operaba automáticamente, el paso de la “co n cie n cia in tra n sitiv a ” del periodo anterior, a la " co n cie n cia p re d o m in a n te m e n te tra n sitiv o -in g e n u a " . El otro paso, el " co n cie n cia p re d o m in a n te m e n te tra n sitiv o -in g e n u a " a la "C o n cie n cia tra n sitiv o -crítica ", sólo se realizaría mediante un trabajo educativo crítico: la concientización (véase lo referente a los fundamentos antropológicos).

Veamos ahora cómo entiende Freire la estructura en la que pretende incidir con su labor educativa. 2.

Visión estructural de la sociedad en Paulo Freire. En primer lugar queremos advertir que al usar el término "visión estructural", no estamos relacionando el contenido de la frase con posición estructuralista alguna. Por lo demás, el método estructural se utiliza -lo utilizaba Marx cuando aún no existía como método ''oficializado"- consciente o inconscientemente desde el momento en que la totalidad y las relaciones de los elementos de ésta pasan a formar parte esencial en el análisis del objeto de estudio. La estructura social, para Paulo Freire, se define por dos elementos constitutivos: lo estático y lo dinámico, la estabilidad y el cambio. Pues "No hay ninguna realidad estructural que sea exclusivamente estática, como no la hay absolutamente dinámica. La estructura social no podría ser sólo cambiante, puesto que, si no hubiera lo opuesto del cambio, no la sabríamos, siquiera, en cambio. No podría ser, también, sólo estática, puesto que, si así lo fuera, ya no sería humana, histórica, y, el no ser histórica, no sería estructura social" (12). Lo único que permanece en la estructura social es el juego dialéctico “cambio-estabilidad”, que es la esencia de la estructura traducida a la “duración" de la contradicción entre ambos. Freire advierte que no obstante el uso que hace del concepto de "duración", como sinónimo del "tiempo real" de Bergson, no acepta el intuicionismo de éste; sino que considera al concepto 81

como la designación de un hecho real de la estructura social, en vista de que ésta es historicidad, acontecimiento cargado de humanidad. No hay un cambio del cambio ni una estabilidad de la estabilidad. Por consiguiente, la duración "en s í ' es un espejismo. Lo que existe es, insistimos, la duración de una estructura social determinada. Por otro lado, cambio y estabilidad son el producto de la acción del hombre sobre el mundo, pues el hombre, como ser de la praxis, crea un mundo histórico-cultural: relaciones de producción, lenguaje, símbolos..., todos productos humanos que, a su vez, se vuelven sobre el hombre, condicionándole. En este punto conviene referirse a dos conceptos ya esbozados en el capítulo anterior (p. 30): el de estructura vertical y estructura horizontal. Estos son realmente aspectos de la estructura histórica, que explican la continuidad (duración) histórica, la misma que sólo puede explicarse dentro de estas dos realidades. Ya sabemos que la estructura vertical se refiere a la unidad epocal, al conjunto de relaciones intersubjetivas e intercomunicativas que tienen lugar dentro de un marco histórico dado, y que sólo pertenecen a éste. La estructura horizontal es, en cambio, la intersubjetividad e intercomunicación entre dos o más unidades epocales. En la percepción de lo estructura social, no puede prescindirse de ninguna de ellas, pues si nos quedamos con la primera solamente, se hace imposible encontrar las leyes de desarrollo histórico; y si sólo pretendemos la percepción de la segunda, estaríamos tratando de construir un esquema evolutivo sin fundamentos reales. En realidad, estos conceptos, traducidos a una terminología estructuralista; equivalen a la visión sincrónica de la realidad histórico-social, el primero, y a la visión diacromca de la misma, el segundo. Vista así la estructura social, su característica fundamental es la totalidad, fenómeno esencial que permite visualizar el cambio estructural en su dimensión real. Si la estructura social es total, el 82

cambio ha de constituir también un fenómeno total. Freire se pregunta: " ¿ C a m b ia r la p a rte yasí, ca m b ia r

ésta ,

p a ra

a sí

ca m b ia r

a q u é lla s,

que

so n

a lc a n

su s

(13). Freire se pronuncia por un cambio gradual de la estructura, porque el cambio en una o unas de sus partes repercute en la totalidad, sea empujándola al cambio o empujándola a la estabilidad, osea creando fuerzas contrarias al cambio. Aquí es donde se impone la acción de "los a g e n te s del ca m b io ". Para desarrollar este punto nos remitiremos a la "P ed a g o g ía d e l O p rim id o ". En esta obra, Freire desarrolla lo que puede llamarse una 'deontología del liderazgo revolucionario'. Su punto de partida es la visión que tiene de la transformación de la estructura social y sus agentes. Dice: c o n stitu y e n te s7 ’

"La re a lid a d so cia l, objetiva, que n o e x iste p o r ca su a lid a d sin o c o m o e l p ro d u c to de la a cció n de lo s h o m b re s, ta m p o co se tra n sfo rm a p a r ca su a lid a d . S i los h o m b re s so n p ro d u cto re s de esta re a lid a d y si é sta en la 'inversión de la p ra x is', se vuelve so b re e llo s y lo s co n d icio n a , tra n sfo rm a r la re a lid a d o p re so ra es ta re a h istó rica , A l h a ce rse o p resora, la re a lid a d im p lica la e x iste n cia de lo s q u e o p rim en y de los q u e so n oprim idos. Éstos,

q u ie n

ca b e

co n ju n ta m e n te co n so lid a riza n ,

re a lm e n te

lu c h a r p o r su

lib era ció n

los que con e llo s v e rd a d e ra m e n te se

n e ce sita n

ganar

co n cie n cia

crítica

o p resió n , en la p ra x is de esta b ú sq u e d a " (14). En lo q u e a n te ce d e n o ta m o s una in flu e n cia a ce n tu a d a d e l M a rx de

lo s

"M a n u scrito s" -Freire

le cita

la p á g in a

sig u ie n te -. En o tra obra, M a rx dice q u e "hay que h a c e r la 9

o p resió n re a l to d a vía m á s opresiva, a ñ a d ie n d o a a q u élla la co n cie n cia de la o p resió n , h a cien d o la in fa m ia to d a vía m á s in fa m a n te, a l p re g o n a rla " (15). y

Al referirse al liderazgo, Freire rechaza la acción manipulizadora del liderazgo populista. Este oscila siempre entre 83

los intereses de los oprimidos y los de los opresores. Es el intermediario de intereses contradictorios. Sin embargo, el líder populista puede asumir su tarea revolucionaria si abandona su ambigüedad, si se dedica a la organización revolucionaria, si deja de ser el manipulizador de las masas, para convertirse en el traductor de sus anhelos. En términos generales "...este liderazgo es encarnado por hombres que de una forma u otra, participan de los estratos sociales de los "d s; y que a in m o "En un momento determinado de su experiencia existencial, bajo ciertas condiciones históricas, estos renuncian, en un acto de verdadera solidaridad (por lo menos así lo esperamos) a la clase a la cual pertenecen y adhieren a los oprimidos. Dicha adhesión, sea como resultante de un análisis científico de la realidad o no cuando es verdadera, implica un acto de amor y de real compromiso" (16). Ahora bien, asumido el compromiso, pueden presentarse los siguientes casos: a.

Identificación o contradicción entre el líder y el pueblo;

visualización o no de la contradicción anterior;

reducción de la contradicción, en caso de ser visualizada, a una "incapacidad revolucionaria" de las masas;

como consecuencia de lo anterior, supresión del diálogo y establecimiento del antidiálogo, de la manipulación, como medio de acción política 'revolucionaria' (17)

Desde este punto de vista, Freire traza los esquemas y los objetivos de la acción cultural concientizadora (véase el capítulo V).

Pasemos ahora a ver cómo la visión sociológica se inscribe dentro de la educación en generad y sus relaciones con los elementos estructurales afines. 3.

Ingreso de ia sociología al campo de la educación. El concepto de "visión totalizadora" de la estructura social es fundamental para situar a la educación dentro del proceso de cambio. Asimismo, surge la exigencia de relacionar, en primer lugar, los conceptos de desarrollo y educación. En este sentido, no debe confundirse el desarrollo con la modernización. Tal como Freire lo dice, "...es necesario no confundir desarrollo con modernización. Ésta, que casi siempre se realiza en forma inducida, aunque alcance a ciertos sectores de la población de la 'sociedad satélite' en el fondo sólo interesa a la sociedad metropolitana. La sociedad simplemente modernizada, no desarrollada, continúa dependiendo del centro externo, aun cuando asuma, por mera delegación, algunas áreas mínimas de decisión: Esto es lo que ocurre y ocurrirá en cualquier sociedad dependiente, en tanto se mantenga en su calidad de tal" (18) Al mismo tiempo rechaza el criterio del ingreso per cápita como indicador del desarrollo y considera a las sociedades latinoamericanas como realidades duales, por "sus relaciones de dependencia que se establecen con la sociedad metropolitana" {19). Volviendo a la visión totalizadora de la sociedad, no puede sostenerse la tesis de la "causalidad circular", según la cual "somos subdesarrollados porque no tenemos educación y no tenemos educación porque somos subdesarrollados". La ruptura de este 85

"círculo vicioso" lleva también a dos posiciones "ingenuas": educación antes del desarrollo, o desarrollo antes de la educación: Lo evidente es que "...en una concepción totalizada no existe este dilema, que es falso. El subdesarrollo tiene que ser visto en una totalidad. En la lucha contra él, al lado de los proyectos económicos, de las decisiones políticas etc., necesariamente tendremos que tener los proyectos educativos. La cuestión no está en fomentar el desarrollo porque así la educación vendrá como consecuencia, ni en fomentar ésta porque venga aquél. Hay una solidaridad que los liga. El mismo tipo de análisis se aplicaría al problema de la salud. La cuestión igualmente no está en el desarrollo antes y la salud después" (20). Lo anterior nos lleva a la afirmación de que a la modernización debe acompañársele con el cambio cultural; por consiguiente, tiene que desterrarse la dicotomía “tecnología-humanismo". Por ejemplo, en un asentimiento rural, no solamente ha de operarse considerándolo exclusivamente como unidad económica agrícola, sino también tiene que ser convertida en una "unidad pedagógica". En este sentido, nuestra proposición de la "pedagogía de la convergencia" como posibilidad, es pertinente (Cf. c. I, pp. 18 ss., de este trabajo). Al mismo tiempo, la cita anterior nos remite a la relación que existe entre la estructura de poder y la educación. Si bien es cierto que Freire no habla de la estructura de clase que tiene necesariamente la educación, y que es el postulado cardinal de la teoría pedagógica marxista, traza, sin embargo, una relación estrecha:

"Ya hemos declarado que la educación refleja la estructura de poder yde ahí la dificultad que tiene el edu dialógico para actuar coherentemente en una estructura que niega el diálogo. Algo fundamental puede ser hecho sin embargo: dialogar sobre la negación del propio diálogo" (21); por lo que la conquista del poder ha de llevar implícita la función revolucionaria de una educación también revolucionaria, si es que ha de ser liberadora, Al respecto, dice Paule Freire: "Nuestra posición, sostenida una vez afirmada a lo largo de este ensayo, es que sería realmente una ingenuidad esperar de las elites opresoras una educación de carácter liberador. Dado que la revolución en la medida en que es liberadora, tiene un carácter pedagógico que no puede olvidarse a riesgo de no ser revolución, el acceso al poder es sólo un momento, por más decisivo que sea. En tanto proceso, el 'antes' de la revolución radica en la sociedad opresora y es sólo aparente" ( 22). Luego, con indudable influencia maoísta, agrega: "El sentido pedagógico, dialógico, de la revolución que la transforma en 'revolución cultural', tiene que acompañarla también en todas las fases. Este es uno de los medios eficientes que evitan la institucionalización del poder revolucionario o su estratificación en una 'burocracia' anti revolucionaria, ya que la contrarrevolución lo es también de los revolucionarios que devienen reaccionarios" (23). Hemos tratado de destacar las relaciones entre la realidad social que inspira a Freire en la estructuración de su teoría, por un lado; y por otro, destacar los esenciales conceptos sociológicos que 87

informan su pedagogía. Como se ha visto en los dos capítulos precedentes los diversos esquemas conceptuales pasan ineludiblemente el campo pedagógico. Sociológicamente, la educación tiene que discutirse en sus relaciones con el cambio social. Algo ha quedado entrevisto, y algo más será dicho en el último capítulo de este trabajo. Como Freire llega siempre a proclamar el imperativo de la educación dialógica, la misma que se funda en la intercomunicación humana, en la "comunicación de las existencias" diría Ignace Lepp (24), es necesario abordar los conceptos referentes a ésta última (la comunicación), en cuanto se relacione con la teoría de Freire; y, el tratamiento de esta cuestión nos conduce al campo de la lingüística.

CAPÍTULO CUARTO FUNDAMENTOS LINGÜÍSTICOS

CAPÍTULO CUARTO FUNDAMENTOS LINGÜÍSTICOS En la historia de las ideas pedagógicas y de la práctica educativa, las relaciones entre la educación y el lenguaje pueden reducirse, en última instancia, a dos formas: primero, cuando la pedagogía busca el perfeccionamiento del lenguaje oral y escrito, enfáticamente; y segundo, cuando la pedagogía, mediante la depuración de las expresiones o la organización adecuada del lenguaje, persigue cumplir sus objetivos y fines con mayor facilidad y mejores resultados. El primer caso se refiere al lenguaje y su buen uso como fin de la enseñanza; el segundo, toma el lenguaje como medio. El primer caso puede ejemplificarse con la educación del orador en los tiempos de Quintiliano, no obstante en esta época el historiador y pedagogo Plutarco recomendaba el lenguaje lacónico, preciso, para facilitar a los alumnos la captación de los valores cognoscitivos de las proposiciones, El segundo caso es una posición que aparece en el siglo XX y que tiene, indudablemente, antecedentes en el neopositivismo y en la lingüística, en la cual se fundamenta actualmente. La primera tendencia, hoy por hoy, ha sido ya abandonada, y no habrá razón para dedicarle mayor atención; mientras que la segunda, sigue cobrando fuerza y, de primera intención, trataremos de ser breves en la consideración de sus dos formas. m

La primera se basa en el positivismo lógico, tendencia filosófica que postula el análisis del lenguaje con el objeto de, expulsando toda la carga metafísica que éste pueda tener, resolver, con el análisis lógico, la verdad o la falsedad de los enunciados. Aplicada a la educación, ha 91

dado origen a la pedagogía analítica, que busca explicitar los fines de la educación mediante el análisis lingüístico de las expresiones. La segunda, basada en la lingüística estructural, la teoría de la comunicación y la sicología gestáltica y conductista, es la llamada pedagogía cibernética, cuya expresión refinada es la “instrucción programada". Lo común en las dos formas es que centran su atención en la organización adecuada del lenguaje, por cuanto tratan de llegar a una simplificación de éste ayudados por la lógica matemática. Su carácter pragmático salta inmediatamente a la vista. Ambas buscan economía en el cumplimiento de sus objetivos: la primera, dejando de lado las ¡deas que, en su juicio, no pueden ser verificadas; y la segunda, ahorrando al estudiante toda forma de distracciones de la atención en objetos que no tienen importancia para el aprendizaje de las materias programadas. Pero, bajo el aparente propósito de economía, ambas presentan una finalidad encubierta: la primera busca alejar al hombre de los temas generados por la crisis humana en la que nos mantiene el capitalismo; y la segunda,, trata de acelerar la dominación mediante la trasmisión mecánica de contenidos deshumanizados y deshumanizantes, privando al estudiante de ejercitar su conciencia crítica frente a aquello que aprende: la mecanización del trabajo productivo aplicada a la educación. Centremos ahora nuestra atención en los logros de la lingüística estructural. Los aportes de Ferdinand de Saussure y sus continuadores, han dado origen al enriquecimiento de las diversas ramas de la lingüística y han permitido, al mismo tiempo, relacionar los estudios de la sincronía y la diacronía del lenguaje con la antropología cultural, de la cual, una de las ramas más importantes es el estudio del lenguaje como vehículo de trasmisión de la cultura. é

Es difícil encontrar ya un lingüista que no practique el método estructural, como difícil es encontrar un antropólogo no versado en lingüística estructural y viceversa. Nuestro punto de vista en lo que se refiere al método estructural consiste en considerar a éste solamente como un momento del análisis de los fenómenos sociales: el análisis sincrónico; el otro momento, el diacrónico, tiene que ser practicado por un método genético, cuyo ejemplo más positivo es el del materialismo histórico. Pedagógicamente, es claro que la práctica educativa tiene que asimilar aquellos logros positivos de las ciencias sociales. Y la lingüística, en su rama semántica, constituye una de las disciplinas auxiliares de la educación, más prometedora. Es claro que la alfabetización en los países de elevado índice de bilingüismo ha utilizado la dialectología; pero esta utilización ha sido bastante pobre y hasta cierto punto negativo, por cuanto se basaba en la pura relación comunicativa del lenguaje y del medio. Cómo hacer para mejorar la situación, es lo que Freire, a nuestro juicio, busca realizar. Veamos cuál es la posición de este educador frente a los problemas que presenta la aplicación de la lingüística a la educación. 1.

Ei análisis semántico y la delimitación de los conceptos. La semántica (del griego, "sema" = "signo") es el estudio de los signos en cuanto estos poseen un significado. Hay una semántica general (estudio de todos los signos, de las características significantes comunes a estos), y semánticas especiales (lógica, matemática, artística, etc.). La semántica lingüística es una de las semánticas especiales que "estudia las palabras en el seno del lenguaje"(l). Este mismo autor dice que "La semántica es el estudio de la función de las palabras; esta función consiste en trasmitir un sentido" (2). De la frase "trasmitir un sentido" surgen inmediatamente dos problemas: el problema del "sentido" y el problema de la “significación". Ambos problemas se encuentran en relación estrecha, pero advirtiendo que "sentido" y "significación” 93

son conceptos diferentes. La significación es un proceso general, común a todos los signos; y el lenguaje es un caso especial de significación: la significación lingüística. La significación lingüística viene a constituir un fenómeno sicológico, un proceso " cual en un individuo se produce una idea, debido a la presentación de algún símbolo acústico o (g3). La asocia símbolo, cosa y concepto tiene lugar porque la lengua o las lenguas son un conjunto de símbolos especiales, convencionales y motivados (natural y endoglóticamente). El "arbitrarismo" Saussureano ha sido ya abandonado. En todo caso, lo 'arbitrario' de la significación de las palabras es solamente una apariencia en la evolución de una lengua, y puede percibirse cuando la motivación (extra o intralingüística) ha quedado oscurecida. La motivación nos permite pasar del proceso sicológico al estudio del sentido. Si la significación de un símbolo lingüístico estuviese sometido a la ley de la arbitrariedad, nada justificaría el estudio semántico; bastaría un análisis lógico o tal vez matemático, aplicando el cálculo de probabilidades. Paulo Freire, en realidad, a través de sus trabajos que tuvimos la oportunidad de analizar, teoriza muy poco sobre estos problemas. Pero su énfasis en expresiones claves de la semántica general nos permite la búsqueda de sus bases lingüísticas. El trabajo en el cual aborda este asunto es el intitulado "¿ o Comunicación?". Aquí encontramos expresiones como las siguientes; "campos asociativos", "sentido de base", "sentido contextúa!", "inventario común” y “análisis semántico". Siempre que Freire aborda un problema, comienza por delimitar el concepto a través de su análisis semántico. Aunque éste es un procedimiento generalizado, lo característico en Freire es que él da poca importancia al origen etimológico de los términos. Se sabe que una palabra tiene una significación convencional y motivada. Que la motivación puede ser intra y 94

extralingüística y que estas motivaciones originan el sentido de los términos. Siguiendo a Zierer (4), podemos distinguir las siguientes motivaciones: a. Las experiencias personales ligadas al concepto de la palabra, o motivación "fo n é tico -fo rto ló g ica "; b. el contexto lingüístico (la palabra dentro de una construcción sintáctica), o "m o tiv a ció n e tim o ló g ica " , dentro de la cual tiene mucha importancia la " e tim o lo g ía p o p u la r"; c. el contexto de la situación (la construcción sintáctica dentro de una situación real), o "m o tiv a ció n m o rfo ló g ica "; y d. el contexto cultural (pueblo, grupo, etc.), o motivación determinada por el "c a m p o se m á n tico " . Freire se guía de Pierre Guiraud y distingue en un término dos aspectos: el sentido de base y el sentido contextual (5). Guiraud asigna a la semántica el análisis de estos dos sentidos del término; pero es el sentido contextual el que determina el sentido; en otras palabras, no se superponen, sino que el contexto en el cual se sitúa la expresión es el que determina el verdadero sentido. Un término tiene varios sentidos potenciales o virtuales (sentido de base), pero "n u n ca s e a c tu a liza m á s de u n o de e llo s en un co n te x to dado" (6) -el sentido contextual. Pero resulta que al lado del sentido de base y del sentido contextual, todo término conceptual ejerce asociaciones extrasemánticas; evoca imágenes, que vienen a constituir valores estilísticos. Estos valores son de dos tipos: expresivos, si evocan imágenes por similitud y socio-contextúales si evocan imágenes por contigüidad. Estos dos casos constituyen asociaciones secundarias motivadas, al lado de la asociación primaria motivada que acredita el sentido. El sentido de base y el sentido contextual 95

pertenecen a la semántica, mientras que los valores expresivos y socio-contextúales corresponden a la estilística, tal como lo ilustra el esquema siguiente (7):

Semántica

Estilística

Sentido de base

Sentido expresivo

Sentido contextual

Sentido socio-contextual

Fiel a la afirmación de Guiraud, según la cual una palabra adquiere su sentido en tanto éste le es asignado realmente por el contexto en que se la pronuncia, Paulo Freire considera además imprescindible tener en cuenta el concepto de "ca m p o s a so cia tivo s" de Bally, y también su afín "ca m p o lin g ü ístico " de Trier. Como se sabe, estos términos tratan de explicar el sentido de un conjunto de términos o el léxico de una lengua en función de la estructura que forman, sabiendo que el significado de cada uno de los términos no son determinados por estos en cuanto términos, sino que la totalidad de la que forman parte es la que les da el sentido que poseen. Esta es una idea muy acertada en cuanto explica con claridad la relación del lenguaje con el grupo social. Salazar Bondy, desde el punto de vista de la metodología filosófica, resalta esta evidencia:

"Es im p o rta n te n o ta r el hech o de que a las d ife re n cia s en la co n stitu ció n

y uso d el len g u a je co rre sp o n d e n d ife re n cia s en

los siste m a s y m o d o s de co n o cer, en las m a n e ra s de a c tu a r y de crear, a s í co m o en las fo rm a s y estilos de la e x p e rie n cia hum ana. H a y un lenguaje ordinario, un lenguaje cie n tífico , un len g u a je relig io so y co rrela tiva m en te, un m u n d o d el se n tid o co m ú n o de la exp erien cia natural, un m u n d o de la cie n cia o d el p e n sa m ie n to ra cio n a l y un m un do de la religiosidad. Lo

m ism o se p u e d e d e c ir de las d ife re n cia s de é p o ca y cultura. El re co n o cim ie n to de la s a fin id a d e s y d iv e rsid a d e s lin g ü ística s, de lo s ra sg o s p a rticu la re s y las v a ria cio n e s en e l u so de los sím b o lo s es, co m o se a d vierte, un se g u ro h ilo c o n d u c to r h a cia la co n fig u ra ció n de lo e x iste n te " (8).

Freire utiliza estas ¡deas para dos cosas: para eliminar los equívocos en el uso de los términos, lo que puede esclarecerse mejor diciendo que él usa estas nociones para buscar el verdadero nombre de los hechos educativos; y segundo, para construir una metodología educativa que no esté en contradicción con el contexto en el cual se va a aplicarla. En ambos casos, la aplicación es pertinente. Veamos un ejemplo de aplicación en el que el sentido de un término esté de acuerdo con el contexto real y, al mismo tiempo, en donde se aplica el concepto de campo semántico. El ejemplo Se refiere a la delimitación conceptual del término "e x te n sió n ”, cuyo análisis semántico descubre su sentido contextual y lo relaciona con su respectivo campo semántico:

Extensión................ //

Trasmisión Sujeto activo (el que trasmite)

Contenido (que es elegido por quien trasmite)

Recipiente (del contenido) Entrega (de algo que es llevado por un sujeto que se halla por 'detrás del muro', a quienes se encuentran 'más allá del muro', 'fuera del muro'. De ahí que se hable de actividad extra\ muros)

Extensión.............. //

Mesianismo (por parte de quien extiende)

Superioridad (del contenido de quien entrega)

// n

Inferioridad (de quienes reciben) Mecanismo (en la acción de quien extiende) Invasión cultural (a través del contenido llevado, que refleja una visión del mundo de quienes llevan, que se superpone a la de quienes pasivamente reciben)"(9).

Consiguientem ente, de acuerdo con el sentido contextuai, algunos conceptos del "campo semántico" del térm ino " ", son los siguientes: trasm isión, entrega, donación, m esianism o, mecanización, invasión Cultural, persuasión, dom esticación, prescripción..., con los cuales coincide. Por esto,

"La expresión 'extensión educativa' es una contradicción en sus términos. Educar y educarse no es extender algo desde la 'sede dél saber' hacia la 'sede de la ignorancia', para 'salvar' con este 'saber parche' a los que habitan en ésta" (10). Desde e! punto tle vista que sugiere la cita anterior, Freire entiende la educación como un proceso especial de comunicación. Y es imprescindible Ver cómo relaciona estos dos hechos. N

y comunicación establecer las relaciones de estos dos términos tenemos qüe situarnos en el campo d f la teoría de la información. Ésta se ocupa de analizar el proceso de la comunicación. En este proceso es müy importante distinguir los siguientes elementos: %

invehidr|o de símbolos del perceptor I1).

Estos (tés etemérttos pueden graficarse usando los diagramas de Venn (Fig. 01), en donde: "1" representa el inventario del trásmisor, "3" representa el inventario del receptor, y "2" representa el inventario común; o bien, utilizando la relación clasial (Fig. 02), en donde "ab", producto de "a" por "b", representa el inventario común; del modo siguiente: r

Nos basamos en la obra de Zierier, ya citada (c, V. pp. 42-48), con ciertas simplificaciones y agregados. Puede verse también su obra #La lógica formal en la lingüística” (Facultad de Letras y Educ. Trujillo, Perú, 1968, especialmente c. IV,pp. 42-47)

Fig. 01

Fig. 02

Lo que buscamos significar es lo siguiente: para que sea posible la comunicación entre dos miembros, es necesario que ambos participen de: un ideolecto común, de lo contrario, se producen las interferencias semánticas; es decir, la intrusión de un determinado significado en otra palabra, viceversa, la penetración de una palabra en otras esferas semánticas. Éstas, a su vez, pueden ser originadas por causas sicológicas, sociales, históricas y lingüística. Lo importante es tener en cuenta el concepto de "inventario común" como la intersección de los ideolectos que entran en el proceso de la comunicación. Este es un punto de partida de Freire, cuando dice que

" S i n o h a y e sta in te llig e n tz ia " co m ú n en to rn o de los sig n o s, co m o e x p re sio n e s d e l o b je to sig n ifica d o , n o p u e d e S

h a b e r e n te n d im ie n to e n tre lo s su je to s, lo q u e im p o sib ilita la co m u n ica ció n (...).

E sto

tan

v e rd a d e ro

que,

en tre

co m p re n sió n

in te lig ib ilid a d y co m u n ica ció n , n o h a y una se p a ra ció n co m o si co n stitu y e ra n dos m o m e n to s d istin to s d e l m ism o p ro c e s o o d e l m ism o acto. P o r e l co n tra rio , in te lig ib ilid a d y co m p re n sió n se dan sim u ltá n e a m e n te " (11).

100

Es decir, que para Freire, la condición de toda acción pedagógica radica en la comunicación, vale decir, en la comunicabilidad, ésta se resuelve en el diálogo.

Por otro lado, siguiendo a Adam Schaff (12), distingue dos tipos distintos de comunicación: la comunicación que se centra en significados, y aquélla que se centra en convicciones. La educación -dice- ha de eliminar esta contradicción cuando se realice el proceso educativo dialógico. La palabra dicha en esta forma es "acción y reflexión", porque

"Al in te n ta r un

a d en tra m ien to en el diálogo,

com o

fe n ó m e n o h u m a n o , se nos revela la p a la b ra ; d e la cu a l p o d e m o s d e cir q u e es e l d iálogo m ism o. Y, a l e n co n tra r en el a n á lisis d e l d iá lo g o

la palabra, com o algo m ás q ue un m edio

p a ra que éste se p ro d u zc a se nos im pone buscar, tam bién, sus e le m e n to s co n stitu tiv o s" (13);

y estos elementos constitutivos son sus dos dimensiones: "acción y reflexión". En resumen,

"La e d u ca ció n es com unicación, es d iá lo g o (...) en la m ed id a en que n o es una transferencia de sa b er, sin o un e n cu e n tro de su je to s in terlo cu to res que buscan la sig n ifica ció n de los sig n ifica d o s" (14);

Porque

"...la co m u n ica ció n eficien te im plica que los sujetos in te rlo cu to res in cid a n su 'a dm ira ció n' al m ism o o b jeto ; que lo expresan a través de sig n o s lingüísticos p e rte n e cie n te s al

101

u n iv e rso co m ú n o a m b o s, p a ra q u e a s í co m p re n d a n de m o d o s e m e ja n te a l o b je to de la c o m u n ic a c ió n " (1 5 ).

Cuando el objeto de la comunicación pertenece al dominio de lo emocional, la comunicación es acrítica, por el contrario y puede darse inclusive en una multitud. Pero cuando pertenece al dominio de lo cognoscitivo -de lo cognoscible-, la comunicación es crítica, dialógica, y en ella no puede ser rota la relación pensamientolengua-contexto-realidad. Hay, pues, una correspondencia: entre el acto de pensar, según lo entiende Freire (supra, c. II, pp. 30 ss.), y su teoría de la información, que coincide exactamente con el sistema de Newcomb: el sistema A-B-X, en donde: A

sujeto trasmisor,

sujeto receptor, y

objeto trasmitido (16).

Esta última anotación interesa sobremanera para explicar mejor la aplicación de la lingüística a la educación, es decir, la metodología de la alfabetización.

La lingüística aplicada a la educación: la metodología de la alfabetización . Si no hay educación sin diálogo, si no hay diálogo sin comunicación, si no hay comunicación sin inventario-común; la alfabetización, que debe ser un proceso eminentemente educativo, tiene que partir del contexto en el que vive el alfabetizando, supuesto el hecho de que semánticamente es el sentido contextual de los términos lo determinante para la significación. Esta es la ¡dea cardinal para 102

comprender el sentido de la metodología alfabetizadora de Freire, que nosotros trazaremos a grandes rasgos. Freire centró la mayor parte -puede decirse toda- de sus experiencias en la alfabetización de adultos.

En primer lugar, rechaza los silabarios tradicionales, porque los considera instrumentos de domesticación. Busca devolver a la palabra su verdadera dimensión: “re fle x ió n -a c c ió n " , mediante los siguientes logros:

a. buscando la democratización de la palabra, proceso que permite asignar a los vocablos nuevas significaciones, y dando también a las " v ie ja s c o sa s" nuevas significaciones; b. produciendo textos de lectura que sean desafíos para los alfabetizandos, que son problematizaciones y no frases adormecedoras; c. consiguiendo que los propios campesinos sean los autores de su texto de lectura (17).

Toda la concepción de Freire en torno al carácter dialógico de la comunicación humana y de la necesidad de un método antidomesticador, es una de las exigencias primeras para emprender la alfabetización de los adultos. Al mismo tiempo, considera que estos alfabetizandos por tener ya a lo largo de su vida un contacto directo con la realidad, necesitan alfabetizarse obviando los procedimientos aplicados en la infancia. Estos hombres no son ignorantes; lo único que no saben es leer, pero conocen los objetos con los que trabajan y se relacionar con ellos cotidianamente. Es necesario, pues, a partir de estos datos, de la cultura del alfabetizando, de su forma de vida que supone necesariamente una visión del mundo. Lo que el alfabetizador debe hacer, conjuntamente con el alfabetizando, es desafiar la

103

conciencia de éste, para, desafiándole, problematizar su situación concreta.

En el capítulo cuarto de “La educación com o p rá ctica de la lib e rta d " (18), encontramos las fases del método de alfabetización. En esta obra se distinguen cinco fases y una etapa posterior de “ejecución práctica". Veamos la metodología misma (2).

Levantamiento del universo vocabular de los grupos con los cuales se trabajará. Esta fase consiste en la realización de encuentros informales con los "habitantes de una zona elegida, encuentros que permitirán conocer el contexto social, las aspiraciones del grupo humano y los vocablos más cargados de contenido existencial. "Las en trevista s -dice Freire- revelan anhelos, frustraciones, incredulidades, tam bién esperanzas, ím petu de participación, com o ig ua lm en te ciertos m om entos altam ente estéticos en el lenguaje d el p u e b lo " (el

subrayado es nuestro)(19).

En esta fase encontramos la aplicación del concepto de “ca m p o lingüístico ", así como la necesidad de delimitar el ideolecto común -la comunidad lingüística- a partir del sentido contextúa!-de los términos. En consecuencia, las palabras generadoras surgen de los levantamientos vocabulares o del universo vocabular investigado. No son las palabras generadoras salidas del laboratorio académico, como sucede El tratamiento, insistimos, va a ser esquemático. Este trabajo no enfoca específicamente la metodología de Freire, de cuyo tratamiento, valgan verdades, no conocemos casi nada. Asimismo, una comprensión de la metodología sólo puede realizarse cabalmente, practicándola, lo que tampoco hemos hecho. Tenemos noticias que en Piura, Ancash y en el Valle de Chicama, se están realizando “levantamientos de universos vocabulares” y de “universos temáticos”. Esta misma advertencia vale para el caso de la metodología de la concientización, que se enfocará esquemáticamente en el siguiente capítulo.

104

con los métodos tradicionales y "d o m e stic a d o re s ", expresados en los silabarios.

Fase de la selección de las palabras tomadas del universo vocabular investigado. Esta selección se hace teniendo en cuenta los siguientes caracteres: a.

la riqueza fonética,

las dificultades fonéticas referidas al iceolecto correspondiente y teniendo en cuenta el grado de dificultad (de menor a mayor dificultad),

el matiz pragmático, que significa la pluralidad de enraizamiento de la palabra en un contexto dado (político, económico, etc.)

La fase que consiste en crear situaciones desafiantes a los grupos alfabetizandos del área, mediante codificaciones de dichas situaciones, las mismas que pueden ser codificadas en sus elementos más simples. Una palabra generadora, en consecuencia, tanto puede corresponder a una situaciónproblema, como a uno de los elementos de ésta. Estas codificaciones han de ser descodificadas a través de las discusiones con los grupos y los coordinadores.

La fase de elaboración de guías, como auxiliares para los coordinadores. No serán prescripciones rígidas.

La fase de la confección de fichas, con la descomposición de las familias fonéticas correspondientes a los vocablos generadores.

Hasta este momento, lo que tenemos son las codificaciones (en 105

slides, cuadros, etc.) con su respectiva palabra generadora y su correspondiente familia fonética. Estamos listos para iniciar propiam ente la labor a lfa b e tiza d o s.

Nos encontram os en la etapa de la ejecución práctica, que puede descom ponerse como sigue:

Descodificación de la situación representada y expresada por la palabra generadora (análisis, debate);

visualización (no memorización) de la palabra generadora y vinculación semántica de ésta con la situación a que se refiere;

proyección de la palabra sin el objeto que designa;

proyección de la misma palabra separada en sus sílabas ("pedazos" para el alfabetizando);

reconocimiento de las familias fonéticas a partir de los “pedazos" de la palabra en cuestión;

estudio separado de estas familias;

presentación conjunta de las familias fonéticas y reconocimiento de las vocales (la presentación del conjunto de las familias fonéticas se llama: también fichas del descubrimiento", por la profesora Aurenida Cardoso); y,

descubrimiento, a partir de la ficha, mediante la síntesis, del mecanismo de la formación vocabular en una lengua silábica, como el castellano o como el portugués.

Junto a la mecánica de la m etodología, su realización tiene como fondo un proceso concom itante de concientización. M ejor dicho, la alfabetización consiste en concientizar al alfabetizando, desarrollando en éste, al mismo tiem po, la capacidad de m anejar el \

106

aparato gráfico del lenguaje. El proceso de la concientización será esquematizado en el siguiente capítulo. Para terminar, trataremos de ubicar a esta metodología alfabetizadora en el contexto de los métodos utilizados en la actualidad. William G. Grey ha hecho una clasificación por encargo de la Unesco (20). Este investigador trata de superar la clasificación tradicional, basada en los procesos sicológicos (métodos: sintético, analítico, analítico-sintético), hace una clasificación que puede resumirse como sigue: 1)

métodos muy especializados: a)

fundados en los elementos de las palabras y sus sonidos (alfabético, fónico y silábico),

métodos que insisten en el significado de lo que se lee (de la palabra, de la frase, de la oración, del cuento);

métodos de carácter más o menos ecléctico: a)

tendencia ecléctica: (a) analítico-sintético (de la palabra modificada y método compuesto), (b) según la naturaleza del material (preparado por especialistas, preparado por el alumno y el profesor, material de instrucción integrados);

tendencia de la enseñanza en función del alumnado.

Esta clasificación se basa en un criterio histórico, ya que el primer grupo reúne a los métodos antiguos y, el segundo, a los modernos; además, las subclasificaciones mezclan el criterio 107 I

sicológico con la naturaleza del objeto (naturaleza del material). Paulo Freire hace un breve comentario acerca de esta clasificación y la relaciona con su método diciendo: "nuestro trabajo se ubica entre las nuevas corrientes. Es un método ecléctico en que utilizamos, inclusive, la colaboración de los alfabetizandos en la elaboración de textos"(21). Por nuestra parte, diremos que esta clasificación no es satisfactoria. Se está dando en llamar al método de Freire con el adjetivo de "sicosociat"o también "funcional". En realidad, el elemento diferencial de este método es la concientización, que se realiza antes, durante y después de la alfabetización: la concientización puede darse sin la alfabetización, pero ésta no puede darse sin aquélla.

108 \

c a p ít u lo q u in t o

FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS

CAPITULO QUINTO FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS En cierta medida, este capítulo ha de constituir el punto de llegada de los tres anteriores. La antropología, como ciencia del hombre, es una disciplina absolutamente filosófica si nos remontamos a sus orígenes. El pensamiento socrático inauguró el debate en tomo a la naturaleza humana; y ha dedicado abundantes páginas para fundamentar la naturaleza racional del hombre. La edad media, a través de San Agustín y sus seguidores, disminuyó la importancia de esta dimensión humana para conceder primacía a los estados anímico-religiosos. La edad moderna y los subsiguientes siglos recuperaron la importancia que la razón ha tenido y tiene en el curso de la historia ontológica del hombre.

Sólo hemos cogido uno de los atributos de la especie humana para considerar la Antigüedad de la antropología. Esta es, en realidad, tal como la estamos viendo, una disciplina filosófica, a la que, entre otros, Ernest Cassirer ha dedicado un libro(l). Precisamente esta obra comienza con una exposición histórica de la materia en torno a la discusión de la naturaleza racional del hombre, para terminar con el enfoque del mismo como hacedor de cultura. Y en este caso, Cassirer traspasa los límites de la filosofía y llega al territorio de una de las más jóvenes de las ciencias sociales: la antropología. Esta última es la que nos interesa.

Desde el punto de vista de las ciencias sociales, la antropología es una ciencia " sin té tic a e in te g ra d o ra ” , carácter q demostrar, por cuanto es más o menos abundante la literatura al respecto. V

111

Dentro del campo de la antropología se distinguen dos ramas claramente diferenciadas, pero nunca opuestas, sí, interdependientes: por un lado, la antropología física, que es e se n cia b io lo g ía porque estudia problemas " ta les c o m o la n a tu ra le za ra cia les co n tra n sm isió n de ra sg o s s o m á tic o s de una g e n e ra ció n a la sig u ie n te ; e l cre cim ie n to , e l d e sa rro llo

d e cre p itu d d e l o rg a n ism o

Por otro lado, la antropología cultural, que se dedica al estudio de "los

h u m a n o ; las In flu e n cia s d e l a m b ie n te n a tu ra l so b re e l h o m b re ".

p ro ce d im ie n to s id e a d o s p o r e l h o m b re p a ra e n fre n ta rse a su m e d io n a tu ra l y su a m b ie n te so cia l; y c ó m o s e a p re n d e , co n se rv a y tra n sm ite

Ampliando mucho más la definición de ésta, el mismo Herkovits dice lo siguiente: un cu e rp o de c o stu m b re s" (2).

"Se

in teresa n

por

c o m p re n d e r

-d ice

re firié n d o se

los

a n tro p ó lo g o s cu ltu ra le s- c ó m o u n a cie rta m a n e ra de c o n s e g u ir un fin d e te rm in a d o (o rg a n iza r re la c io n e s p a ra

p escar,

o n a rra r la

c re a c ió n

h a c e r u n a re d del m undo) puede

va ria r

a m p lia m e n te de un p u e b lo a o tro y, sin em b a rg o , s e rv ir ca d a u n o p a ra lo g ra r su a d a p ta ció n fr e n t e a la vida. Tratan de e sp e c ific a r có m o las fo rm a s e sta b le cid a s de tra d ició n , ca m b ia n a l c o rre r d e l tiem po, se a p o r ra zó n de d e sa rro llo s in te rn o s a ca u sa d e l c o n ta c to con m o d o s extra ñ o s, y có m o un in d iv id u o n a cid o en u n a s o c ie d a d d a d a absorbe, usa e in flu y e la s c o s tu m b re s q u e co n stitu y e n su h eren cia cu ltu ra l"

(3).

La antropología cultural demuestra a las claras la fecundidad de la unidad de las ciencias, que con una visión estructural y horizontal de conjunto, pueden explicitar las condiciones de la autorrealización humana. En el campo de la educación, ha sido la antropología pedagógica de orientación filosófica la que ha influido más en la búsqueda de los fines educativos. Dentro de la perspectiva antropofilosófica, ha sido la 112 \

de l

pedagogía de los valores -Jonás Cohn, Spranger, Max Scheler-, la que más se ha acercado a una visión culturalista de la educación. Pero, repetimos, en este caso sólo se han preocupado de fundamentar los fines educativos, los mismos que correspondían a la cultura dominante. La antropología cultural, teniendo en cuenta su objeto, puede servir a la educación en dos aspectos:

a. Dotando a la educación de las herramientas culturales propias de una comunidad en la que irradiará su acción; y b. ofreciendo a la pedagogía las formas de pensamiento de una comunidad, a partir de las cuales establecerá los fines reales de su acción; en ambos casos, la antropología exige una visión global de la realidad. Una visión así, puede llevarnos tal vez a situar los problemas en su verdadera dimensión o, por lo menos, a tener una visión lúcida de nuestra situación histórica; porque la antropología, como ciencia del hombre, ya pasó la etapa en la que buscaba la descripción simple y llana de las formas de vida de los pueblos primitivos. De etnología y etnografía ha pasado a ser ciencia de la sociedad en general, en cuando ésta encierra al "hombre y sus obras". Si la antropología recurre a la etnología, o la etnografía, al folklore, a la lingüística, etc., es porque, sirviéndose de ellas, como sirviéndose de la sociología o de la sicología social, lo hace con una finalidad comprensiva totalizadora. No conocemos una pedagogía que haya elaborado sus elementos teóricos y técnicos a partir de esta ciencia. Si ha de hacerlo, es claro que lo realizará superando inveterados prejuicios y rutinarias prácticas. En Paulo Freire encontramos esta dirección, por lo que buscaremos explicar algunos conceptos y problemas.

113

El concepto de cultura y e! cambio cultural. Herkovits dice que para entender la real naturaleza de la cultura, es preciso resolver una serie de paradojas, citando como las esenciales, estas tres: a.

La cultura es universal en la experiencia del hombre, pero su manifestación local o regional es única;

la cultura es una realidad estable, y al mismo tiempo dinámica y continuamente mutable; y

está llenando constantemente nuestras vidas, pero raramente se encuentra en el pensamiento consciente (4).

La solución de la primera formulación nos remite al fenómeno de la universalidad dentro de la particularidad que, antropológicamente, significa el relativismo cultural -sin confundirlo con el pluralismo. La segunda significa que sólo las culturas muertas son estables y que sólo se puede estudiar el cambio en función de lo que no cambia. La tercera paradoja nos conduce a la posibilidad de estudiar una cultura determinada haciendo abstracción del que la creó, y también significa el fenómeno de la sobre determinación cultural. En ambos casos, nos encontramos con tres manifestaciones de la dialéctica de la sociedad. De esta visión dinámica de la cultura parte Paulo Freire. Esta visión toma a la cultura como un proceso originado en la pluralidad de las relaciones del hombre con el mundo, en la medida en que éste significa para aquél una variedad infinita de desafíos y de riesgos. Por esto, es una constante en los escritos de Freire, las consideraciones relativas a la capacidad humana de trascender el 114

mundo al transformarlo. La transformación del mundo es la cultura, tal como lo conceptúa Herkovits: breve útil definición de cultura es: Cultura es la parte del ambiente hecha por ej hombre"(5). Freire da la siguiente definición que enfatiza la relación hombre-realidad:

"En las relaciones permanentes hombre-realidad; hombre-estructura; realidad-hombre se origina la dimensión de lo cultural que en sentido ,a li antropológi p m es todo lo que el hombre crea y recrea. Cultural en este sentido, que aquí nos interesa, tanto es un instrumento primitivo de caza, de guerra, como lo es el lenguaje o la obra de Picasso" (6). Asimismo, su conceptuación abarca lo siguiente: a.

manera de andar,

manera de hablar,

manera de vestir,

manera de saludar,

las preferencias gustativas,

las percepciones que tienen o están teniendo los hombres de su propia cultura, de su realidad.

Por eso -continúa Freire-, las expresiones "educación y cambio cultural”, "reforma agraria y cambio cultural", "desarrollo y cambio cultural", no tienen la misma significación en estructuras sociales que estén en situaciones sociales e históricas distintas (7). Así entendida la cultura, corresponde a la antropología el esclarecimiento del "rol del hombre en el mundo y con el mundo, 115

como un ser de la transformación, y no de la adaptación, como pretende una concepción no humanista" (8). A este respecto, conviene recordar a las diferencias entre el hombre y el animal que Paulo Freire enfatiza constantemente (ver supra, c. II, pp. 23-29). Estas diferenciaciones tiene en Freire una finalidad humanista, como lo atestiguan sus propias palabras, según las cuales, "...los contactos son el modo de ser propio de la esfera animal; implican, el contrario de las relaciones, respuestas singulares, reflejas y no reflexivos y culturalmente inconsecuentes. De esto resulta la acomodación, no la integración. Por tanto en la medida que el animal es un ser esencialmente de acomodo y de ajuste, el hombre lo es de integración. Su gran lucha viene siendo, a través del tiempo, el intento por superar los factores que lo hacen acomodado o ajustado. Es la lucha por su humanización, amenazada constantemente por la opresión que aplasta, que es casi siempre ejercida incluso, y esto es lo más doloroso, en nombre de su propia liberación" (9). El concepto de la integración cultural juega un papel preponderante en la pedagogía de Paulo Freire. Este concepto es un componente de la teoría funcionalista de la cultura según la cual, la cultura es todo lo que se forma por la interrelación de los elementos culturales. Dada una cultura determinada, son sus elementos: la cultura material y sus sanciones, las instituciones sociales, sistemas de creencias, sistemas de control, estética, lenguaje, etc. La integración del hombre supone una adaptación a estos elementos interrelacionados, de modo que él también forma parte de esta cultura. Paulo Freire se sale de este esquema descriptivo; y él llama integración a la “suma de la capacidad de ajustarse a la realidad y la de transformarla y la de optar (cuya nota fundamental es la criticidad)" (10). Dice también que el hombre integrado es el hombre sujeto. Realmente este concepto 116

es usado por Freire con mucha arbitrariedad. Precisamente, la cultura dominante busca integrar a los hombres a su forma de vida; y es paradójico que Freire, persiguiendo una finalidad humanista, busque una educación para la integración. Sabemos que él asigna al término un significado progresista, pero la antropología comprometida con la liberación de los pueblos se opone a la finalidad integracionista de la escuela norteamericana. ¿No será mejor decir que necesitamos una educación para la desintegración?

Antropológicamente, pues, el término "in teg ra ció n " está en contradicción con el significado que Freire pretende darle y con el sentido de su pedagogía. La propia teoría crítica de la sociedad nos previene contra la integración al "stablishment" y, en este caso, significaría adaptación, ajuste, acomodo. El que se pretenda dar un significado explicativo y no simplemente descriptivo al término, no cambia su sentido. La discrepancia se reduce a la terminología, pero no es justificable el equívoco. La antropología tiene su terminología y es preferible usarla en concordancia con los especialistas. Además, teniendo en cuenta las consideraciones de orden semántico, el sentido de un término está dado por el contexto en el que se le utiliza: y el contexto que da sentido al término " in te g ra c ió n " está dado por la " cu ltu ra de la d o m in a ció n ". En lo que se refiere al cambio cultural, ya vimos en la sección sociológica su inclusión dentro de la transformación estructural. De igual modo, en el mismo capítulo, vimos la relación entre el cambio de la estructura y la sobre determinación de la supra estructura. Antropológicamente, el cambio cultural se da universalmente. Toda cultura mantiene en su seno, además, la estabilidad o conservatismo. La dinámica de la cultura sólo puede explicarse merced a la coexistencia de estas dos variables, que a su vez están 117

condicionadas por otras de diversa índole. El cambio cultural para Freire, sólo puede y debe entenderse en el marco general de la transformación o no de la estructura englobante. Esta afirmación lleva a distinguir dos tipos de relaciones entre aquélla y ésta. La primera se refiere al cambio cultural como "asociado consecuente" del cambio de estructura, y se da cuando ésta se transforma totalmente: es el caso de las revoluciones. En la segunda relación, el cambio cultural toma la forma de " asociadoeficiente" del cambio de estructura, y se realiza cuando ésta aún no se ha transformado. Este es el caso que, según Freire, nos corresponde en las actuales circunstancias: un cambio cultural como "asociado eficiente" del cambio estructural que todavía no se da. Esta es la función de la pedagogía del oprimido. El capítulo cuarto de la "Pedagogía del Oprimido" (11) está dedicado exclusivamente a fundamentar la "acción cultural" o "acción dialógica", llamada a servir de instrumento del cambio estructural. Es la tarea de la concientización a través de la "revolución cultural", que se verá en el apartado número 3 de este capítulo. Antes, conviene definir su correspondiente antagónica: la invasión cultural. Esta se da en el proceso de la transculturación, cuando la cultura invadida está mal equipada tecnológicamente con relación a la cultura invasora. Es un fenómeno inevitable desde el punto de vista de la expansión de las culturas. En el proceso de la transculturación los resultados son variables. La invasión puede ser uno de ellos si median las circustancias coadyuvantes. Para Freire, este fenómeno reviste cinco relaciones fundamentales entre invasor e invadido, de tal modo que toda invasión cultural presupone: a.

relaciones autoritarias de invasor a invadido;

relaciones antidialógicas; 118

relaciones mesiánicas;

relaciones de conquista del hombre (invadido) y no del medio natural;

relaciones manipulativas de invasores a invadidos (12)

" E l in v a s o r r e d u c e a lo s h o m b r e s d e l e s p a c io in v a d id o a m e ro s o b je to s d e s u a c c ió n " ,

porque

" T o d a in v a sió n , en e l d o m in io d e lo h u m a n o , im p lic a un s u je t o q u e in v a d e . S u e s p a c io h is tó r ic o -c u ltu r a l, q u e le d a u n a v isió n

d e l m u n d o , e s d e d o n d e p a r t e p a r a p e n e t r a r o tro

e s p a c io h is t ó r ic o c u ltu ra l s u p e r p o n ie n d o a lo s in d iv id u o s d e é ste , s u s is t e m a d e v a lo re s "

(13).

El concepto de cambio cultural puede comprenderse mejor definiendo su afín, el tránsito cultural.

Transición y cambio. De alguna manera, aplicada a la sociedad brasileña de la época de Goulard, el concepto de transición ha quedado esbozado. Las unidades epocales tienen sus respectivos universos temáticos. Cuando estos comienzan a caducar y aparecen otros, mediante condicionamientos sociológicos, entonces estamos en presencia de un período de transición en una cultura dada.

La diferencia entre cambio y transición es patente. El cambio se refiere a una misma unidad epocal, a un mismo tiempo histórico, " c u a lita tiv a m e n te in v a ria b le " ; los cambios que se dan en este caso son ios normales de toda cultura como expresión de su dinamicidad, por tanto, cambios que no afectan profundamente a una cultura dada; son los mecanismos que los hombres emplean 119

normalmente para adecuarse a los temas de su unidad epocal. La transición es el salto de una época a otra, un salto cualitativo; la cultura y sus elementos de la unidad epocal en tránsito comienzan a perder significación por la rápida aparición de nuevos temas, nuevas " situacioneslímites", que, a su vez, exigen nuevas respuestas, nuevos "actos límites". Paulo Freire ejemplifica el concepto de transición con el término popular brasileño "pororoca", que designa el choque del Amazonas con el mar. Freire quiere significar entonces algo así como un fenómeno de violentas contradicciones, insalvables, que generan situaciones emocionales intensas: una verdadera "pororoca" histórico-cultural (14). Veamos cómo aplica al caso brasileño estos conceptos, desde un punto de vista educativo: "Era ir al encuentro -dice refiriéndose al momento de transición- de ese pueblo emerso en los centros urbanos ya emergiendo en los rurales y llevarlo a insertarse en el proceso histórico, críticamente. Y este paso, absolutamente indispensable para la humanización del hombre brasileño, no podría ser hecho ni por la astucia ni por el miedo, ni por la fuerza. Sí por una educación, que por ser educación debería ser corajuda, proponiendo al pueblo la reflexión sobre sí mismo, sobre su tiempo, sobre sus responsabilidades sobre su papel en el nuevo clima-cultural de la época de transición" (15). Dentro de ese "clima cultural", Freire descubre un proceso fenoménico consciente en el hombre brasileño: la metamorfosis de este hombre emergente de la época que vivía. La posición inicial de este hombre era la de una conciencia “intransitiva", que correspondía a la inmersión en que se encontraba en una "sociedad cerrada" como la brasileña, antes del período de la transición. En esta situación, su preocupación 120

fundamental era necesariamente ia relacionada con la esfera puramente vegetativa de su vida, sin tomar conciencia de su historicidad; sin capacidad de captación de los problemas de su época, por tanto, sin comprometerse con ellos. Es la conciencia que se vuelve mágica, pues no capta la causalidad auténtica de los fenómenos históricos en el caso de que estos sean aprehendidos. De la conciencia intransitiva, y a medida que amplía su poder de captación, este hombre pasa a la " tra n sitiva ", lo que significa la visualización de las esferas extravegetativas. Esta conciencia permeabiliza al hombre, le hace existente en el plano histórico. Sin embargo, esta fase tiene dos subfases: la "co n cie n cia tra n sitiv a in g en u a " y la " co n cie n cia tra n sitiva crítica ". La primera subfase representa un simplismo en la interpretación de los fenómenos; una tendencia al gregarismo y a la masificación; predomina la emocionalidad y la política antes que el diálogo; predominan todavía ciertos temas mágicos de la fase anterior. Si esta conciencia no evoluciona hacia la "co n cie n cia tra n sitiv a crítica ", lleva al hombre hacia la fanatización y el sectarismo. La subfase de la " co n cie n cia tra n sitiva ", la de la “co n cie n cia tra n sitiv a crítica ", se caracteriza fundamentalmente por la profundidad en la interpretación de los fenómenos; es un pensar dialógico y no polémico; es un compromiso militante y responsable. Sólo puede establecerse mediante la acción cultural dialógica, problematizadora. *

El paso de la tra n sitiv a in g e n u a ”

b ra sile ñ a "

f . é

•

‘v

•

a la "co n cie n cia se dio automáticamente, paralelamente a la " co n cie n cia

in tra n sitiv a ”

••

" tra n sfo rm a ció n

. • •

los

p a d ro n e s

(16). 121

e co n ó m ico s

’

• . ,

de la so cie d a d

Las consideraciones precedentes constituyen, realmente, una fenomenología de la conciencia de la gran mayoría de ios marginados de América Latina, aplicable a los rurales y a los habitantes de los cinturones de la miseria de las grandes urbes, y describe en cierto modo el estado de la conciencia de clase del proletariado y del campesinado, incluyendo a la pequeña burguesía. Lo discutible es la afirmación de Freire en el sentido de que el paso de la " c o n c ie n c ia tra n sitiv a in g e n u a " a la " c o n c ie n c ia tra n sitiv a c rític a ” se daría medíante la acción cultural dialógica, es decir, mediante la educación. Es un problema que concierne a las relaciones entre la educación y el cambio social. Lo significativo es que la tarea por realizarse en ese sentido se llama propiamente concientización; cuya significación será expuesta en seguida, en términos generales, así como también haremos un esquema de la metodología de la concientización.

La antropología al servicio de ia educación: la concientización. Al tratar de conceptualizar la concientización, tal como Freire la entiende, tenemos que incidir en la afirmación que postula para el hombre, como ser de relaciones con y en el mundo, en la indicotomizable realidad de acción y reflexión, cuya expresión fundamental es la comunicación intersubjetiva: en suma, los hombres en relación con el mundo y con los demás hombres a través del mundo.

Desde esta evidencia ontológica llegamos también a esta otra: la relación del hombre con el mundo se cumple a través de una conciencia intencionada, en donde, la relación noseológica implica la dialecticidad sujeto-objeto. Sin embargo, la relación hombres-mundo se cumple en el marco de una unidad epocal; en una sociedad determinada y en un momento histórico también determinado, con sus propios 122

problemas, con sus " situ a cio n e s lím ite s" , y solicitando respuestas “a cto s lím ite s” - concretas: una realidad sociológica concreta. En vista de que nuestras sociedades latinoamericanas viven un proceso de transición, en el cual surgen nuevos desafíos nuevos temas, se impone la realización de una pedagogía que acelere la transición: una pedagogía del diálogo, de la liberación o de la concientización. Definir la concientización supone, antes que nada, determinar el significado del diálogo: expresión de la comunicabilidad como atributo ontológico del hombre. Como quiera que este punto ha sido ya expuesto en el capítulo II (Cf. las pp. 28-29), ahora nos centraremos a especificar la raíz filosófica de esta concepción.

En primer lugar, de la cita de Merleau-Ponty deducimos ya la impronta metafísica existencialista. Más aún, cuando Freire afirma que existir " h u m a n a m e n te e s p r o n u n c ia r e l m u n d o , lo q u e v a le d ecir, e s tra n s fo rm a rlo ” (17); busca el cumplimiento de lo que Gabriel Marcel sugiere en las siguientes palabras citadas por Róger Garaudy:

“C a s i m e

se n tiría

te n ta d o

d e c ir q u e

u n a filo s o fía

e x is te n c ia l b a s a d a en la in te rsu b je tiv id a d , e s d ecir, e n e l n o so tro s, d e b e co n v e rtirse , en u n m o m e n to dad o , m á s o m e n o s c o m o la p a la b ra , a llí d o n d e s e h a re a liza d o cie rto to n o e m o c io n a l, s e c o n v ie rte en c a n t o ”

(18);

porque "...un pensamiento que procede por medio de preguntas y respuestas" es un pensamiento dialéctico. Esta dialéctica "Encuentra, más allá de la dialéctica de la objetividad, en el nivel del amor, otras preguntas y otras respuestas" (19). No olvidemos que Freire fundamenta el diálogo en cuatro 123

categorías de indudable pertenencia a la filosofía cristiana, ya sea neotomista, existencialista o personalista. Estas cuatro categorías son: el amor, la fe, la humildad y la esperanza (20): Esta fundamentación se reitera en "Pedagogía del Oprimido", in extenso (21). Resumiendo, dice Paulo Freire: "Al basarse en el amor, la humildad, la fe en los hombres, el diálogo, se transforma en una relación horizontal en que la confianza de un polo en el otro es una consecuencia obvia. Sería una contradicción si, en tanto amoroso, humilde y lleno de fe, el diálogo no provocase este clima de confianza entre sus sujetos. Por esta misma razón, no existe esa confianza en la relación antidialógica de la concepción 'bancaría' de la educación"(22). La búsqueda de la trascendencia existencial se cumple con la realización del diálogo. Este se constituye en la condición non de la trascendencia, tema caro al catolicismo del siglo XX. Por lo mismo, el diálogo, como intersubjetividad, es ya concientización, porque sólo aquél puede establecer las condiciones de la adquisición de la conciencia histórica. Esta posibilidad se da sí y sólo sí el diálogo está presente en todos los momentos del proceso concientizador, lo que supone consiguientemente una metodología que lo implique en la praxis. Este optimismo en el diálogo encontramos en un reciente libro de un economista metido a filósofo, Francois Perroux, que se expresa del modo siguiente: "Quedan entonces la pluralidad de los objetos aprehendidos por las conciencias y la pluralidad de las conciencias de los sujetos. La toma de conciencia de sí por un sujeto se opera en una dialéctica de intersubjetividad: la 124

p lu ra lid a d de lo s e n fo q u e s d e l m u n d o y su co m p le m e n ta rie d a d h a ce n

a c c e d e r a l s u je to

a la objetividad.

E sta

d ia lé c tic a

in te rs u b je tiv a se h a ce p re s e n te a l m ism o tie m p o q u e u n a d ia lé c tic a in tra s u b je tiv a e n tre la co n cie n cia in m e d ia ta d e l 'e g o ' p e n s a n te y la c o n c ie n c ia re fle x iv a del Yo. La o p o rtu n id a d f e liz

p rim e ra

d ia lé c tic a

(in tersu b jetiva )

una

o b je tiv a c ió n d e l s u je to p o r c o m u n ic a c ió n con o tro s s u je to s y p o r p u e s ta a p ru e b a de la r e c ip r o c id a d y de la c o n v e rg e n c ia d e lo s p ro y e c to s . L a o p o rtu n id a d f e liz d e la se g u n d a d ia lé c tic a (in tra su b je tiv a ) e s la c o h e re n c ia de la co n cien cia p e rso n a l, la re c o n c ilia c ió n

lo s

tie m p o s

su s esta d io s

su s

m o v im ie n to s s u c e s iv o s " (23).

Si analizamos el trabajo de Ernani María Fiori, " C o n cie n tiza ció n y E d u c a c ió n " (24), la cita que hicimos de Perroux coincide con la concepción freireana del diálogo. Ahora bien, el universo en el que se da la concientización, si bien es intersubjetivo, teñido de mundo, de historia y de cultura, se quede en la conciencia, es la conciencia en tanto mundo objetivado en ella, en tanto continuación del proceso histórico de la constitución de la conciencia. Hay aquí un punto de vista que pertenece a Teilhard de Chardinj1). Garaudy ha demostrado que el transformismo de este científico, si bien es cierto que coincide. En muchos casos con la visión materialista y científica del mundo y de la historia natural y humana, llega a postular, sin

Ha dicho Paulo Freire: “...la educación para la libertad, para la liberación, debería comenzar desde una especie de arqueología de la conciencia, in primer lugar, no hay dicotomía entre la conciencia y el mundo. Segundo, la conciencia no es algo, algún lugar vacío en el hombre. Conciencia es la intencionalidad hacia el mundo. Cuando hablo de esta manera sobre la arqueología de la conciencia, pienso que a través de la problematización de las relaciones entre el hombre y el mundo, le es posible al hombre recrear, rehacer el proceso natural a través del cual apareció en su evolución la conciencia, precisamente en el momento que Teilhard de Cherdin llama ‘hominización’. Cuando la conciencia aparece no hay reflexión; hay intencionalidad hacia el mundo. El hombre se hace diferente, esencialmente diferente en los animales. El hombre ahora no sólo sabe, sino que sabe que sabe” (Conversación con Paulo Freire; Rev. Educación, Ministerio de Educación, Año II, N° 5, Lima, 1971, p. 12).

125

embargo, para fundamentar la trascendencia, un finalismo inmanente a la conciencia misma (25). La concientización es el proceso mediante el cual el hombre, puesto en situacionalidad (su posición inicial), al ser desafiado por ésta, piensa su " e s ta r en situ a c ió n " (emerge de ella) hasta insertarse en la misma, lo que significa adquirir conciencia histórica. La inserción, entonces, es una instancia superior a la emersión, y ésta, superior a la situacionalidad (inmersión). Por eso es que el concepto antropológico de cultura es un tema fundamental -Freire lo llama " te m a b isa g ra " - en el proceso de la concientización. Por eso también, discutir la situación es discutir la forma de pensar en ella (26). Freire repetiría en Lima, los siguientes conceptos:

"Es un p r o c e s o a tra v é s d e l c u a l h o m b re s

m u je re s se

a p o d e ra n c rític a m e n te de la re a lid a d en q u e e stá n , y a su m e n e l p ro c e s o h is tó ric o de tra n sfo rm a rla . E s te p r o c e s o (...) n o e s in d ivid u a l, s in o so cia l, e im p lica la p ra xis,

e l c o m p r o m is o

re a lid a d "

h istó ric o

tra n s fo rm a c ió n

(27).

Hemos señalado el peligro de sobrevalorar el significado de la concientización. Freire no deja de preocuparse del problema que encierra esta fenomenología de la conciencia que “s e sa b e y sa b e al m u n d o ", pues, en una conversación, sostuvo lo siguiente:

"S ó lo

cu a n d o

e n te n d e m o s

'd ia le c tic id a d ' e n tre

c o n cie n cia y e l m u n d o , e sto es, c u a n d o s a b e m o s q u e no te n e m o s e l m u n d o a cá y la c o n c ie n c ia allá, s in o q u e p o r e l co n tra rio lo s d o s e stá n e n c a rn a d o s d ia lé c tic a m e n te , e s p o sib le c o m p re n d e r lo q u e e s la c o n cie n tiza ció n , y c o m p r e n d e r e l ro l de la c o n c ie n c ia en la lib e ra ció n d e l h o m b re . C re o q u e es m u y im p o rta n te p o n e r é n fa s is en e ste a sp e cto , p u e s m u c h a s ve ce s

126

la gente piensa que estoy escribiendo, pensando, diciendo que el hombre puede liberarse a sí mismo en su conciencia, y esto es imposible, yo nunca lo he dicho. Lo que digo es que la reflexión sola no es suficiente para el proceso de liberar al hombre, pues necesitamos acción, y la acción sola tampoco puede hacerlo, precisamente porque el hombre no es sólo acción, sino también reflexión" (28). Al parecer, Freire se sitúa en el campo de la realidad fenoménico-histórica. Pero su dualismo no resuelve el problema, porque dialécticamente, en el seno de una contradicción es necesario considerar cuál es el elemento primario de la contradicción; en este caso, o la acción o la reflexión. Thomas Sanders define la concientización del modo siguiente: "Significa un 'despertar de la conciencia', un cambio de mentalidad que implica comprender realista y correctamente la ubicación de uno, en la naturaleza y en la sociedad; la capacidad de analizar críticamente sus causas y consecuencias y establecer comparaciones con otras situaciones y posibilidades; y una acción eficaz y transformadora. Psicológicamente, el proceso encierra la conciencia de la dignidad de uno -una "praxis de la libertad"-. Si bien el estímulo del proceso de concientización deriva de un diálogo ínter personal, a través del cual uno descubre el sentido de lo humano, el establecer una comunión a través de encuentros con otros seres humanos, una de sus consecuencias casi inevitables es la participación política y la formación de grupos de interés y presión" (29). La definición de Sanders es tal vez la más precisa de las que se han dado hasta la fecha. Usando la expresión de Freire, la " 127

que supone la concientización, nos demuestra que el maestro brasileño es coherente en sus planteamientos fundamentados, en el sentido de que eí punto de vista antropológico sintetiza los planteamientos de las ciencias sociales más afines. Y esta "co n ve rg e n cia p e d a g ó g ica " -para usar la nuestra- plantea el problema aún no resuelto de los límites de la antropología cultural y la sociología, por un lado; y, por otro, entre aquélla y la antropología filosófica. Mientras tanto, las interferencias son fecundas, y es lo esencial. reflexión"

Con respecto a la metodología de la concientización, trazaremos un breve esquema, utilizando los breves trabajos que sobre el particular hicieron Oliveira Lima, María Fiori y el ensayo de Raúl Vargas 2(), que dicho sea de paso, sólo se concretan a glosar sistemáticamente la metodología de Freire, expuesta con claridad en "investigación y m eto d o lo g ía de la in v e stig a ció n d e l te m a generador" (ed. cit. passim). La metodología de la concientización se divide en fases, etapas y momentos. I.

Fase investigadora. En esta fase se busca el “u n iv e rso tem ático" o “tem á tica sig n ifica tiv a " (temas generadores); es decir, se persigue "so rp ren d er" la forma cómo piensan los hombres sobre su situación y su relación con el mundo. Sus etapas son tres. 1.

Etapa de la " c o d ific a c ió n e x is te n c ia l ", o sea la codificación de las situaciones existenciales estratégicas, o "co d ifica cio n e s n e u tra s” . Comprende los siguientes momentos:

Véase la parte final de la Introducción del presente trabajo.

128

delimitación del área;

levantamiento bibliográfico sobre el área;

observación exploratoria del campo; y

d. levantamiento de las observaciones hechas y su organización.

Etapa de la "descodificación existencia!", en la que, proyectadas las situaciones estratégicas, mediante la discusión con los diversos grupos en los "círcu lo s de in ve stig a ció n ", se busca determinar la temática significativa de los hombres del área investigada. Abarca los siguientes momentos: a.

elección de los grupos para los "

in vestig a ció n ";

II.

diálogo con las instituciones del área;

descodificación de las situaciones proyectadas, mediante los tres momentos del método dialéctico: descriptivo, analítico-regresivo, sintético-proyectivo (30); y

recogimiento e interpretación del material, para la determinación del "u n iverso tem á tico " de la comunidad.

Etapa de la verificación de los resultados, que puede realizarse mediante encuestas o entrevistas, con el fin de rectificar o ratificar los hallazgos realizados hasta ahora.

Fase programática. Consiste en organizar el "universo te m á tico " mediante el trabajo de un equipo interdisciplinario. 129

Comprende las siguientes etapas: 1.

tratamiento temático, mediante enfoques analíticos y específicos, según las diversas ciencias del hombre;

reducción temática, según la cual los especialistas forman sus respectivas unidades de aprendizaje tomando como base el núcleo del problema;

codificación temática. mediante los canales comunicativos más convenientes (simples o compuestos); y

confección del material didáctico, que puede constar de fotografías, dispositivos, textos de lectura, etc.

III. Fase problematizadora o eminentemente pedagógica. En esta fase, la temática reducida, codificada y verificada, es entregada nuevamente al pueblo, no como contenido memorizable, sino como problema. En esta fase pueden distinguirse dos etapas: 1. 2.

presentación del programa general en los "círcu lo s cu ltu ra "; y descodificación temática, problematización concientización.

Esta fase es indefinida, por cuanto la discusión de un tema implica generalmente la aparición de otros; y porque además las situaciones cambiantes sugieren permanentemente nuevos temas, nuevos problemas. Lo que no debe perderse de vista es que durante todo el proceso -las tres fases- desaparece la dicotomía educador-educando: la educación problematizadora es, en esencia, la unidad de acción y reflexión de los hombres que se educan, porque nadie se educa sólo, como nadie se libera sólo.

130

CAPÍTULO SEXTO SUBDESARROLLO Y EDUCACIÓN

CAPITULO SEXTO SUBDESARROLLO Y EDUCACIÓN El análisis sociológico nos ha permitido descubrir la relación estrecha entre la pedagogía de Paulo Freire y la realidad latinoamericana. Ésta, como zona de expansión del capitalismo comercial del siglo XVI, ingresó a la historia occidental como parte dependiente del capitalismo que la conquistó y dominó. Hasta el momento actual de su desenvolvimiento histórico, su dependencia del capitalismo internacional se ha acentuado, pues la fase imperialista de éste ha desencadenado toda una serie de instrumentos de dominación, que la superación del subdesarrollo en el que nos encontramos requiere, según los planteamientos más progresistas, la superación de dichos instrumentos. Por otro lado, el subdesarrollo, como fenómeno general de esta parte del Tercer Mundo, implica todo un conjunto de problemas particulares, cuyo sentido integral conforma el carácter global del problema: subdesarrollo capitalista. Uno de estos problemas es el de la educación. Sin embargo, los análisis hechos en torno de este problema, nos hacen entrever dos formas de consideraciones: la educación como problema y la educación como posibilidad. En la primera forma de consideración se inscriben problemas relativos a la realidad educativa latinoamericana: analfabetismo, educación de adultos, planificación, infraestructura educativa, etc.; el 133

análisis de los factores condicionantes, el papel de los grupos sociales, etc.

La otra consideración tiene que ver con la relación de la educación y la transformación de la sociedad, y los planteamientos propuestos al respecto dependen estrechamente de los puntos de vista que el científico social adopta al verificar la realidad educativa. Por eso es que toda consideración referente a cualquier problema educativo desemboca necesariamente en una de las dos alternativas siguientes: o la educación es el fundamental instrumento de transformación de la estructura social (pedagogismo); o es solamente un instrumento al servicio de los grupos dominantes, y que en ciertas circunstancias especiales y con proyecciones no sustantivas puede coadyuvar a la formación de condiciones prerrevolucionarias. La primera posición, cuya mayor radicalidad coincide con la ideología demo-liberal, lleva a propugnar una educación "p a ra el desarrollo", desarrollo que se refiere al aumento del PNB y del ingreso per cápita. Un ejemplo típico de esta posición es la de Antonio Pinilla, expuesta en un volumen de 409 páginas (1). Este autor sienta; un principio que dice lo siguiente:

"... en cu a n to com ienzan a p o n e rse en p rá ctica la s n u e va s ideas en m ateria de educación m e d ia n te esfu erzo s de la e d u ca ció n nacional de ca rá cte r m asivo, se o b se rva e l in crem ento d e cisivo de la producción naciona!"{2).

Este principio es 'demostrado' por el autor mediante el análisis comparativo de once países: Gran Bretaña, Francia, Alemania, Suiza, Estados Unidos, Japón, Rusia, China Comunista, Brasil, Méjico y Perú (3). Luego, como resultado de su investigación, sienta los siguientes postulados: 134

lo.)

no hay sistema ideológico-político constante que anteceda al desarrollo económico;

2o.)

no hay sistema social constante que anteceda al desarrollo económico;

3o.)

no hay sistema económico constante que anteceda al desarrollo económico; y

4o.)

no hay sistema jurídico constante que anteceda el desarrollo económico (4).

En este sentido, la variable independiente es la educación, pues "sólo se mantiene constante cierto tipo de esfuerzo educativo y de ideas en materia de organización y desarrollo industrial estrechamente calculadas a determinadas concepciones (5). /

Nuestro criterio juzga que los planteamientos de Antonio Pinilla corresponden a los intereses de la burguesía industrial, tal como a principios de este siglo Vicente Villarán se había constituido en el portavoz de la burguesía insurgente, en materia de educaciónj1). En realidad, así planteado el problema educativo, es una extrapolación de los verdaderos determinantes de los fenómenos sociales. En todo caso, esta concepción, lo único que haría en la práctica es adecuar el esfuerzo educativo a los requerimientos del desarrollo capitalista. Ya Mariátegui decía que: "El problema de la enseñanza no puede ser bien comprendido al no ser considerado como un problema económico y como un problema social. El error de muchos reformadores ha residido en su método abstractamente idealista, en su doctrina exclusivamente pedagógica. Por su parte, uno de los miembros de la Comisión de Reforma de la Educación Peruana, Wálter Peñaloza Ramella, durante las Jornadas de Investigación llevadas a cabo en Trujillo, en febrero de 1971, remarcó lo importancia de la investigación como factor adicional de la expansión económica.

135

Su s p ro y e c to s han ig n o ra d o e l ín tim o e n g ra n a je que h a y e n tre la e co n o m ía y la e n se ñ a n za y han p re te n d id o m o d ifica r é sta sin co n o ce r las le ye s de aquélla. P o r ende, n o h a n a ce rta d o a re fo rm a r na d a sin o en la m e d id a que las leyes e c o n ó m ic a s y so cia le s les h a n co n se n tid o " (6).

En 1927, al hacer un balance de los alcances de la Reforma Universitaria en América Latina, Haya de la Torre decía lo siguiente:

"Las co n q u ista s efectivas, las v icto ria s co m p le ta s son d ifícile s de a lca n za rse a isla d a m e n te en ce n tro s de e d u ca ció n y cu ltu ra m á s o m e n o s d e p e n d ie n te s d el siste m a so cia l, p o lítico y e co n ó m ico p re d o m in a n te . H a y q u e lu ch a r p o r ir sie m p re m ás a llá en e l p ro p ó sito de e m a n cip a rla s, p e ro la U n iv e rsid a d ideal; la so ñ a d a g e n e ro sa m e n te p o r los re fo rm ista s d e l 18, su rg irá en o tra h o ra y co m o re su lta d o de o tra o rg a n iza ció n "

(7).

La educación, pues, es una parte del problema global de nuestros pueblos. Forma parte del problema de la emancipación del yugo imperialista, de la emancipación económica, política y social. Toda labor educativa realizada dentro de las condiciones de relaciones de producción capitalista, estará limitada por éstas. Desde esta perspectiva, explicaremos los planteamientos de Freire en torno a dos problemas relacionados con la educación y la sociedad latinoamericanas: la educación y el proceso de transformación de la sociedad, y el problema del analfabetismo.

136

La educación y el proceso de transformación de la sociedad La necesidad de una transformación radical de las estructuras económicas en Latinoamérica, es un imperativo cada vez mejor vislumbrado por los sectores de avanzada y por las clases trabajadoras. El fracaso de los populismos mesocratizados evidencia la alternativa única para la emancipación latinoamericana: la conquista del poder político por los trabajadores y la implantación del socialismo en cada uno de nuestros pueblos. Este imperativo y los riesgos de su realización, han impuesto a Freire la tarea de ubicar a la educación en el contexto de las luchas por la liberación. Su planteamiento no pretende caer en el pedagogismo y, refiriéndose al caso brasileño, dice: /

" Q u e re m o s p o n e r de re lie v e que, a l c ritic a r la e d u c a c ió n in a d e c u a d a a las n u e v a s c o n d ic io n e s d e l p ro c e s o b ra sile ñ o , e s ta m o s a d v e rtid o s d e l h e c h o d e n o d e b e r s e r (sic) e n c a ra d a la e d u c a c ió n in g e n u a m e n te , c o m o a lg o m ila g ro so , q u e p o r s í so la p u d ie s e h a c e r las n e c e sa ria s a lte ra c io n e s p a ra e l p a s a r (sic) de u n a f o r m a a otra, de la s o c ie d a d b ra sileñ a . Lo q u e n o se p u e d e n e g a r sin e m b a rg o a la e d u c a c ió n , e s su fu e r z a in stru m e n ta l, q u e d e ja de e x istir s i se la s u p e rp o n e a l co n te x to a l q u e se a p lica . V ale decir, p o r e llo m ism o , q u e so la n a d a h a rá : p o r e l h e c h o de 'e sta r so la ', n o p u e d e s e r in stru m e n ta l. P o r e so in sistim o s, q u e s i ella n o c o rre s p o n d e a la d in á m ic a d e las f u e r z a s d e tra n sfo rm a ció n , s e co n v ie rte en o rn a m e n ta l y, p o r e sto , in in stru m e n ta l. D e a llí q u e la e d u ca ció n n o p u e d e s e r c o n s id e ra d a c o m o un v a lo r a b so lu to , n i la e scu e la c o m o u n a in s titu c ió n ¡a co n d icio n a d a "

(8).

La sustitución de la educación 'in in stru m e n ta l' por una "instrumental" supone la crítica de aquélla. Freire adopta un término mercantil financiero para caracterizar a nuestra educación actual: la llama "e d u ca ció n b a n c a ria " (9 ). Esta educación reduce el 137

conocimiento a una educación de aquéllos que 'tienen la verdad' a los que no la tienen. Los conocimientos se “d e p o sita n " en la conciencia de los ignorantes. La conciencia de estos se llena de conocimientos que luego vuelven a sanearse para ser utilizados. Esta concepción absolutiza la ignorancia y también el saber. Supone una conciencia que se abre el mundo pasivamente. Supone un sujeto que educa y otro que es educado: el primero como sujeto del proceso; y el segundo, como objeto.

No obstante esta crítica, Freire se queda en la crítica del proceso. Iván lllich (10), sacerdote y educador mejicano que tiene muchas afinidades con Freire, hace una crítica de la educación latinoamericana desde la base en la que se sustenta, y llega a la conclusión de que "co n c a d a a u la d e c la s e se a b re u n a n u e v a p u e rta e l im p e ria lis m o in te rn a cio n a l, q u e n e c e site u n a a d h e sió n

(11). Pero lo fundamental es que se descarta la validez del sistema educativo dentro del esquema de la sociedad actual. Freire propone, en las circunstancias presentes, la alternativa de la educación liberadora. No una educación sistemática, sino un trabajo educativo como el primer momento de la “p e d a g o g ía d e l a b so lu ta de to d o s lo s p u e b lo s a s u in h u m a n a visió n m u n d ia l"

o p rim id o ",

"...a q u é lla q u e d e b e s e r e la b o ra d a ta n to

h o m b re s

p u e b lo s

lu c h a

él; en

p e rm a n e n te

re c u p e ra c ió n de su h u m a n id a d . P e d a g o g ía q u e h a g a de la o p re sió n y s u s c a u sa s e l o b je to de re fle x ió n de los o p rim id o s, de lo q u e n e c e s ita rá e l c o m p ro m is o n e c e sa rio p a ra s u lu c h a p o r la lib e ra ció n , en la c u a l e s ta p e d a g o g ía se h a rá y re h a rá " ( 12).

Este primer momento de la pedagogía del oprimido es posible, porque puede darse en el liderazgo revolucionario. No podemos 138

esperar que la sociedad cambie para practicar una pedagogía revolucionaria sistemática. Asimismo, en el proceso de la revolución y después de ésta, la educación tiene que ser y seguir siendo no bancaria. Ésta es la función de la educación problematizadora en esta parte del Tercer Mundo, en la hora presente. Sin embargo, al lado de esta tarea, se presenta el problema del analfabetismo. 2.

Visión del analfabetismo. El analfabetismo en América Latina es el problema que en el campo educacional preocupará aún con largueza. Sus implicancias económicas y políticas son insoslayables. Los porcentajes de analfabetos son abrumadores. Oscilan entre el 12.9% y el 62.1%, exceptuado los casos de Argentina, Barbados y Uruguay, que tienen menos del 10%, según los datos del período 1960-1970 (13). Es poco lo que se ha hecho, con excepción del esfuerzo cubano desde que en ese país se dio la revolución socialista. Cuál es la causa del fenómeno, nos lo dicen en una primera aproximación, mencionándonos dos factores: el ausentismo y la deserción prematura. Freire considera que el analfabetismo, más bien, es un epifenómeno, un fenómeno-reflejo de l^s condiciones imperantes en la sociedad latinoamericana. Opone a la suya, la concepción ingenua del analfabetismo, que considera a éste como algo "dañino", como "plaga" que debe ser "extirpada". ¿Qué significa, per se, el analfabetismo? "... para una concepción crítica de la alfabetización, también el hombre-mundo, el analfabetismo, como ya dijimos, no es algo absoluto, ni tampoco una 'enfermedad' o una hierba dañina que deba ser extirpada, sino que es un 139

epifenómeno. Sólo es un freno al ejercicio pleno de los derechos del m o h re, en cuanto ya es una manifestación b extensiva de derechos postergados" (14). Refiriéndose a la etiología del analfabetismo, Carlos Delgado dice que

"...tanto el analfabetismo como los fenómenos de donde dimana pueden legítimamente ser concebidos como formas masivas de discriminación ,cia lso en tanto y cuanto a selectivamente a determinados sectores de la sociedad. El sentido selectivo y discriminatorio que aquí se alude permea, por decirlo así, toda la estructura de los sistemas educacionales de la región" (15). El derecho postergado al analfabeto es el "derecho a decir su palabra". La tarea alfabetizadora debe comenzar restituyendo al alfabetizando, su palabra, lo que supone el abandono de los métodos tradicionales de alfabetización, La enseñanza de la lectura y la escritura no debe considerarse como la repetición mecánica de fórmulas vocabulares. El aprendizaje debe llevar a la captación de la indesligable relación lenguaje-pensamiento, en función de la realidad, cuya transformación debe ser visualizada como posible y necesaria. La alfabetización, pues, no puede desligarse de la transformación de la realidad del trabajo. Tampoco debe ser un proceso desligado de los cambios estructurales (16). La metodología propuesta por Freire ha sido llamada "funcional", en razón de que el proceso se verifica en y desde el contexto existencial de los alfabetizandos.

140

Freire y sus seguidores inciden, preferentemente, en el contexto de la Reforma Agraria. Uno de los teóricos más cercanos a él, Paulo de Tarso (17), incluso hace una tipología de reformas agrarias teniendo en cuenta la incidencia de la acción educativa alfabetizadora sobre la modernización tecnológica del agro. Distingue tres tipos: a) modernización tecnológica sin cambio social planificado; b) modernización tecnológica con cambios sociales no estructurales; y c) cambios estructurales con modernización tecnológica. Esta última es la que funciona como una unidad pedagógica, como lo pide Freire. Busca fundamentalmente la capacitación planificada a fin de que campesinos interrelacionen, libremente, valores que los movilicen hacia la construcción de una nueva sociedad dinamizando a un tiempo el cambio tecnológico y el cambio social" (18). De este modo, concientización, alfabetización y cambio social se dan juntos. é

141

CONCLUSIONES 1. La ciencia de la educación, si ha de constituirse en instrumento teórico al servicio de la transformación de las estructuras, tiene que integrar en su seno las conclusiones más avanzadas de las ciencias sociales, y también los resultados positivos de la tecnología contemporánea, buscando la estructuración de una pedagogía de la convergencia. Al mismo tiempo, la ciencia de la educación debe incorporar a su estructura teórica la visión crítica de la sociedad sobre la base de una visión histórico-sociológica de los hechos educativos, adoptando como criterio de análisis la causalidad sociológica de los fenómenos. 2. La valoración del trabajo como atributo humano fundamental, le acerca a Freire al materialismo histórico; pero la influencia hegeliana y la fenomenológica determinan su concepción idealista del proceso del conocimiento, lo que en última instancia desemboca en una dialéctica de las conciencias intencionadas (cognoscentes). Sin embargo, la dialéctica del oprimido y del opresor, lleva a Freire a considerar que sólo los oprimidos tienen la capacidad de liberar a todos, liberándose a sí mismos. 3. La acción educativa propugnada por Freire tiene su origen en el fenómeno de la emergencia de los marginados, de suerte que, mediante la concientización, lo que podría resultar, desde el punto de vista político, es el resurgimiento de un populismo combativo y reformista en sumo grado.4 4. La teoría pedagógica de Freire tiene la originalidad de tratar de 143

aplicar, científicamente, los resultados de la lingüística al campo de la alfabetización de adultos, mediante una metodología basada en los ideolectos comunes y en la que es fundamental la unidad pensamientolenguaje. 5. Antropológicamente, la teoría de Freire es uno de los intentos más serios y coherentes en la estructuración de un cuerpo de doctrina en función del concepto de cultura, de relación hombre-mundo. Desde este punto de vista podemos decir que la pedagogía de Freire se orienta primordialmente por un antropologismo funcionalista, de ahí que su método reciba el adjetivo de "fu n cio n a l’’ . 6. Lo más interesante, desde el punto de vista sociológico, es la orientación transformadora de la pedagogía de Freire y su incidencia en los problemas fundamentales de los países subdesarrollados. 7. En la última obra de Freire, "La P e d a g o g ía d el O p rim id o ” , se nota la influencia del pensamiento maoísta del período de la Revolución Cultural. Otras influencias decisivas son las siguientes: el neosocratismo de Gabriel Marcel; la filosofía personalista y existencialista de tendencia católica; los "M a n u scrito s" de Marx; el neohegelianismo y la fenomenología; el neomarxismo, especialmente Kosik, Althusser y Sartre de "La Crítica de la Razón D ia léctica ". 8. El compromiso asumido por Freire, y su relación con los pensadores izquierdistas, pueden determinar que en el futuro, este educador abandone sus posiciones idealistas y reconsidere ciertos puntos de vista pequeño-burgueses, como el de la transformación pacífica y gradual de las estructuras. 9. Finalmente, tenemos que concluir que este trabajo ha sido sólo un intento de aproximación a sistematizar la pedagogía de Freire; pues 144

una visión crítica, requiere mayor tiempo en la investigación y más profundidad en el análisis. En todo caso, sostenemos que la metodología propuesta por Freire, según él mismo lo previene, puede ser utilizada en favor o en contra de los oprimidos: lo que nos confirma incontrovertiblemente, que en la determinación de los fenómenos sociales, es el modo de producción, en última instancia, el factor principal, desde el punto de vista del materialismo histórico.

145

NOTAS

NOTAS INfRODUCCIÓN (1)

Reforma de la Educación Peruana, Informe General; Ministerio de Educación, Comisión de Reforma de la Educación, Lima, 1970.

(2)

Ed. cit., p. 165.

(3)

Programa televisado, Canal 6, Trujillo, 12 de octubre de 1971.

(4)

Ismael Frías: La Revolución peruana y la vía Socialista; Edit. Horizonte, Lima, 1970, Prólogo, p. 21.

(5)

Juan Mantovani: Investigación Pedagógica; en "Fundamentos de la Educación, Francisco Larroyo y otros, EUDEBA/UNESCO, 1966, 83. parte, pp. 377 ss.

CAPÍTULO I

(1)

Rodolfo Mondolfo: El Pensamiento Antiguo, Tomo I: desde los orígenes hasta Platón; 53. ed. revisada, Losada S.A., Buenos Aires, 1964, traducción del italiano por Segundo A. Tri, libro primero, pp. 35-124.

(2)

Eduardo Nicol: Los Principios de la Ciencia; F.C. E., Méjico, 1965, segunda parte: los principios, pp. 467-475.

(3)

Mario Bunee: La ciencia, su método y su filosofía; s.n.e., Ediciones Siglo Veinte, Buenos Aires, 1970, p. 79,

(4)

Ibíd., p. 81.

(5)

Ibíd., p. 81. 149

(6)

John Adams: Evolución de la Teoría Educativa; reimpresión de la edición de 1941, UTEHA, Méjico, 1960, versión de Ricardo D. Alduvin, passim.

(7)

Fernando de Azevedo: Sociología de la Educación; 7§. ed. en español, F.C.E., Méjico, 1966, versión de Ernestina de Champourcín, c. VI, p. 108.

(8)

Aníbal Ponce: Educación y lucha de clases; América, Méjico, D.F. 1938, p. 10.

(9)

José D. Forgione: Antología Pedagógica Universal; s. n..e., Editorial "El Ateneo", Buenos Aires, tomo I, pp. 11-12.

(10)

Francisco Larrovo: Historia General de la Pedagogía; 10-. ed. aumentada, Edit. Porrúa, S.A., Méjico, 1967, Passim.

(11)

Ver, por ejemplo; Lorenzo Luzuriaga: Historia de la Educación y de la Pedagogía, 1 -. ed., Losada S.A., Buenos Aíres, passim; La Pedagogía Contemporánea, 6-. ed., Losada S.A., Buenos Aires, 1960, passim; René Hubert: Historia de la Pedagogía, Edit. Kapelusz, S.A., Buenos Aires, 1952; Ernesto Codignola: Historia de la Educación y de la Pedagogía, "El Ateneo", Buenos Aires, 6-. ed., 1964 (traducción y adaptación de Manuel Horacio Solari, prólogo de Juan Mantovani); Frederick Máver: Historia del Pensamiento Pedagógico, Edit. Kapelusz, S.A., Buenos Aires, 1967 (traducción del inglés por María Celia Eguibar); Carroll Atkinson y Eugenet T. Maleska: Historia de la Educación, Ediciones Martínez Roca, Barcelona, 1966 (traducción de Jorge Mones y R. Griño). René Hubert sigue la tendencia sociológica de Durkheim, y considera que las instituciones de enseñanza deben considerarse en primer lugar como fenómenos sociales, dependiendo, en consecuencia, de la ciencia de las sociedades" (prefacio, p. 1); pero al exponer los hechos olvida la dependencia, aparte de que su bibliografía es pobre. Según Codignola, la historia de la pedagogía comprende: 1ro.) la vida real de la educación, 2do.) la vida ideal de la educación, y 3ro.) el aspecto práctico de la educación (la primera corresponde al hecho educativo, la segunda, a la teoría educativa, y el aspecto 150

ed., Edit.

práctico a la técnica educativa); y cuando trata de la pedagogía contemporánea en ningún momento hace referencias a la pedagogía marxista. Máver, por su parte, además de no hacer mención de la interpretación marxista de la educación, ni siquiera^ se refiere a la educación primitiva, pues parte de la civilización hindú. Atkinson y Maleska, por último, al referirse a la educación rusa (pp. 118-128), sólo se ocupan del proceso de la educación y no de la teoría pedagógica. (12)

Ricardo Nassif: Pedagogía General; s.n.e., Edit, Kapelusz, Buenos Aires, 1958, 2a. parte, p. 53. Ver, del mismo autor: Pedagogía de Nuestro Tiempo; s.n.e., Edit. Kapelusz, Buenos Aires, 1965, passim. •

(13)

Ricardo Nassif: Pedagogía General; ed cit., segunda parte, p. 39.

(14)

Mao Tse-tung: Sobre la Práctica, en "Obras Escogidas", tomo I, Ediciones en Lenguas Extranjeras, Pekín, 1968, pp. 317-332.

(15)

Pedagogía General, ed. cit., segunda parte, pp. 69-87.

(16)

Hilda Arauio: Lógica, parte I; Universidad Nacional Agraria, Departamento de Ciencias Humanas, Lima, 1971, pp. 23-24 (mimeografiado).

(17)

Lucién Goldmann: Marxismo, Dialéctica y Estructuralismo; s.n.e., Ediciones Calden, Buenos Aires, 1968, p. 89.

(18)

Alvaro Mendoza Diez: Metodología del Aprendizaje del Derecho; Universidad Nacional del Cuzco, Cuzco-Perú, 1965, p. 35. En "El Hombre como objeto de estudio, emprende una crítica a las variadas clasificaciones de la ciencia que se han hecho hasta el presente (F. Bacon; Descartes, los Enciclopedistas, Comte, Engels y los académicos soviéticos Kedrov y Spirkin). Después de expresar su disconformidad con todas ellas dice, sin embargo, que "...ya que al parecer no podemos sustraernos a la exigencia teórica de clasificar las ciencias, es necesario aplicar, consecuentemente el gran principio de la lucha de clases, sobre todo si el área dentro de la cual nos movemos es la de los conocimientos referentes a la 151

sociedad y al hombre" (p.-22) (19)

Herbert Marcuse: Ética de la Revolución; Taurus Ediciones, S.A., Madrid, Ensayistas de Hoy, 1969, comentarios acerca de una nueva definición de la cultura, pp. 157-180.

(20)

Metodología del Aprendizaje del Derecho; ed: cit., pp; 2-3.

(21)

Carlos Marx: Prólogo de la contribución a la crítica de la Economía Política; en Erich Fromm: "Marx y su concepto del Hombre"; 3¿. Reimpresión de la 1^. ed. en español, F.C.E, Méjico, 1970, Breviarios, Apéndice II, pp. 228-229. Cf.: Karl Marx: Sociología y Filosofía Social; selección e introducción de T.B. Bottomore y M. Rubel, 2§. ed. Ediciones Península, Barcelona, primera parte, pp. 72-73 (traducción de Jordi SoléTura).

(22)

El Hombre Unidimensional; Edit. Seix Barral, S.A., Barcelona, 1969, Introducción, p. 24 (traducción del inglés por Antonio Elorza).

(23)

Ibíd., p. 286.

(24)

Ibíd., p. 27. Ver, del mismo autor: Eros y Civilización, Seix Berral, S.A., Barcelona, 2¿. ed., 1968; El Fin de la Utopía, Siglo XXI Editores, S.A., Méjico, 4¿. ed., 1969; La Sociedad Industrial y el Marxismo, Edit. Quintaría, Buenos Aires, 1969 (passim). También, desde semejantes puntos de vista, puede verse: Sigmund Freud: El Malestar en la Cultura, en "obras completas de Sigmund Freud", tomo XIX, Santiago Rueda-Editor, Buenos Aires, 1955, pp. 13-90; Theodor W. Adorno y Marx Horkbsimer: Sociológica, Taurus, Madrid, 1966, passim. Hay que destacar: la teoría crítica no es nada sin los postulados y la lógica marxistas.

(25)

Carlos Marx y F. Engels: Tesis sobre Feuerbach y otros escritos filosóficos; Edit. Grijalbo, S.A., Méjico, 1970 (Colección 70), p. 10 .

(26)

Ricardo Nassif: Pedagogía de Nuestro Tiempo ed. cit., pp. 25-29.

(27)

El Capital (crítica de la economía política), tomo I; 5¿. ed., F.C.E., 152

Méjico, 1968, libro primero, p. 405 (versión del alemán por Wenceslao Roces). (28)

Ibíd, p. 409.

(29)

Pedagogía de nuestro Tiempo; ed. cit., Introducción, p. 19.

(30)

ídem, p. 20, Ver, además: C. Wright Mills: La Imaginación Sociológica; 2-, ed. en español, F.C.E., Méjico, 1964, traducción de Florentino M. Torner, passim; especialmente: c. VI (Filosofías de la Ciencia) y c. Vil (La diversidad humana), pp. 134-156.

CAPÍTULO II (1)

En ¿Existe una Filosofía de nuestra América?; 1-. ed., Siglo XXI Editores, Méjico, 1968 (Colección Mínima), passim. Véase también del mismo autor: La cultura de la Dominación; en "Entre Escila y Caribdis" (reflexiones sobre la vida peruana), Casa de la Cultura del Perú, Lima, 1969, pp. 27-57.

(2)

Concepción bancada de la educación...; en UA, p. 111.

(3)

Gabriel Marcel: Mi vida; en "Pensadores Católicos Contemporáneos"; recopilada y prologada por A. Robert Caponigri, Ediciones Grijalbo S.A., Méjico, D.F., 1963, t. I, pp. 165-181.

(4)

La educación como práctica...; c. I, p. 2.

(5)

¿Extensión o Comunicación?; en UA, p. 74.

(6)

Sociología y Filosofía Social; ed. cit., primera parte, p. 109.

(7)

Pedagogía del Oprimido, c.III, pp. 118-120.

(8)

Ibíd., p. 120.

(9)

El rol del trabajador social...; en UA, p. 26.

(10)

Ed. cit. p. 46, notas + y ++,c. I.

(11)

Ibíd., pp. 55-56. 153

(12)

El Corazón del Hombre (su potencia para el bien y para el mal), 2-. ed. en español, F.C.E., Méjico, 1967, traducción de Florentino M. Torner. Ver especialmente el diagrama de los "síndromes de crecimiento y decadencia" (biofilia y necrofilia), c. V, p. 133.

(13)

Pedagogía del Oprimido, c. III, pp. 123 ss.

(14)

Cit. por Freire en Investigación y Metodología Investigación del Tema Generador; en UA, p 123/11.

(15)

Ibíd. p. 120.

(16)

El rol del trabajador social...; en UA, p. 28.

(17)

El compromiso del profesional en la sociedad; en UA, p. 32.

(18)

Eduardo Nicol. op. cit., p. 72. Para una visión resumida de su epistemología desarrollada en esta obra, puede verse la introducción (pp. 89-93).y la parte final (pp. 509-510).

(19)

Ibíd., introducción, nota 13, pp. 92-93.

(20)

¿Extensión o Comunicación?; en UA, p. 69.

(21)

ídem, p. 50

(22)

ídem, p. 81.

(23)

Enmanuel Mounier: El Personalismo; 2-. ed. en español, EUDEBA, Buenos Aires, 1965, traducción del francés por Aida y Beatriz Dorriots, p. 44.

(24)

Investigación y Metodología...; en UA, p. 123.

(25)

ídem, p. 123/1.

CAPÍTULO III1 2 3 (1)

José D. Forgione, op. cit., tomo II, p. 284.

(2)

Op. cit., Introducción, p. 34.

(3)

Historia General de la Pedagogía, novena parte, VI, pp. 687-688. 154

(4)

Diario "Expreso",Lima, 23 de julio de 1971, p. 11.

(5)

Theotonio Dos Santos: Socialismo oFascismo: dilema latinoamericano; Publicación conjunta de: Centro de Estudiantes de Medicina de la Universidad de San Marcos y Centro Federado de Estudiantes de Ciencias Sociales de la Universidad Católica, Lima, 1969, apéndice A, p. 97.

(6)

Ibid.

(7)

Desarrolloy Subdesarrollo;Edit. Universitaria de Buenos Aires, 4a. ed., octubre de 1968, traducción de Ana O'Neill, segunda parte, c. VI, p. 213.

(8)

Ed. cit., pp. 1-41.

(9)

Ibid, p. 9

(10)

Ibid., p. 37.

(11)

Ibid., p. 8.

(12)

El rol del trabajador social...; en UA, p. 21.

(13)

Ibid., p. 25.

(14)

Ed. cit., c. I, p. 48.

(15)

Crítica de la Filosofía del Derecho de Hegel; en "La Sagrada Familia y otros ensayos"; reimpresión de la 1 -. ed., Edit. Grijalbo, S.A., Méjico, D.F., 1962, traducción del alemán por Wencesleo Roces, Introducción, p. 6.

(16)

Pedagogía del Oprimido, c. IV, p. 213.

(17)

Ibid., pp. 213 ss.

(18)

Ibid., c. IV, p. 211.

(19)

Idem.

(20)

Investigación y Metodología...; en UA, pp. 123/7-123/8.

(21)

Pedagogí del Oprimido, c. II, nota +, p. 81.

(22)

Ibid.., c. IV, p. 177.

(23)

Ibid., p. 178. 155 r

(24)

Título de una de sus obras (Ediciones Carlos Lohlé, Buenos Aires, 1964, versión directa del original francés por Manuel Mercader). Sin embargo, hay diferencias en cuanto se refiere a la forma y al papel de la comunicación. Lepp defiende la comunicación puramente subjetiva (intra), y cuando más, la comunión con Dios. Concluye así su obra: "Como lo han enseñado los Padres del Desierto, y a su manera también el Zaratustra de Nietzsche, es en la soledad donde debe aprender el hombre a desear la comunión con Dios, y es en la soledad donde lo encontrará más fácilmente; pero la comunión con Dios es abolición por superación, de la soledad y conduce a la comunión universal" (p. 163).

CAPÍTULO IV

(1)

Pierre Guiraud: La semántica, 2a. ed. en español, F.C.E., Méjico, 1965, Breviarios, Introducción, p. 10.

(2)

Ibid., p. 12.

(3)

Ernst Zierer: Introducción sucinta a la lingüística moderna (primera parte); Universidad Nacional de Trujillo, Trujillo-Perú, 1-. ed., 1963, c. Vil, p. 58.

(4)

Op. cit., c. Vil, p. 59.

(5)

Op, cit., c. II,pp. 28 ss.

(6)

Ibid., p. 28.

(7)

Ibid., p. 33.

(8)

Didáctica de la Filosofía; la. ed., Edit. Universo, S.A., Lima, 1967, c. XIII, p. 152.

(9)

¿Extensión o Comunicación?; en UA, p. 46.

(10)

Ibid., p. 48.

(11)

Ibid,, p. 70. 156

(12)

Ibíd., p. 72.

(13)

Pedagogía del Oprimido; c. til, p. 103.

(14)

¿Extensión o Comunicación?; en UA, p. 70.

(15)

Ibíd., p. 71.

(16)

Enrique Maver: Mestizo e Indio: el contexto social, de las relaciones ¡nterétnicas; en "El Indio y el Poder en el Perú", 1-. ed., IEP, Moncloa-Campodónico, Perú Problema N9 4, Lima, 1970, pp. 139 ss.

(17)

Los campesinos también pueden ser autores,..; en UA, passim.

(18)

Ed. cit., pp. 55-74.

(19)

Ibid, p. 65. Es interesante anotar que las codificaciones visuales que utilizaba Freire en el Brasil, según él mismo lo declara, fueron hechas por los pintores de la misma nacionalidad, Francisco Brennand y Vicente de Abreu: una integración real de la educación y el arte.

(20)

Ministerio de Educación Pública: Curso especial de alfabetización; Imprenta talleres de la Dirección de Educación Fundamental y del Adulto, Lima, 1963 (varios autores) Véase: Tema Vil, especialmente pp. 49-64.

(21)

La educación como práctica..., ed. cit., c. IV, p. 106 (nota 88).

CAPÍTULO V1 2 (1)

Antropología Filosófica (introducción a una filosofía de la cultura); 4-, ed. en español, F.C.L., Colección Popular, Méjico, 1965, traducción de Eugenio Imaz, passim.

(2)

Melville J. Herkovits: El Hombre y sus Obras; 3§. ed. en español, F.C.E. Méjico, 1968, traducción de M. Hernández Barroso, Introducción, p. 15. Para una división más completa de la antropología, puede verse el librito de Claude Cluckholm: 157

Antropología; 5-. ed. en español, F.C.E. (Breviarios), Méjico, 1965, traducción de Teodoro Ortiz, pp. 328 ss. (3)

Op. cit., p.15.

(4)

Ibíd., P.30

(5)

Op. cit., p. 29.

(6)

El rol del trabajador social...; en UA, p. 27.

(7)

Ibíd., p. 27.

(8)

Investigación y Metodología...; en UA,p. 123/9.

(9)

La educación como práctica:..; ed. cit., c. I, p. 3.

(10)

Ibíd, p. 92 (nota 5).

(11)

Ed. cit., pp.. 159-243.

(12)

¿Extensión o Comunicación?; en UA, pp. 56 ss.

(13)

Ibíd., p. 56.

(14)

La educación como práctica...; ed. cit., pp. 1 ss.

(15)

Ibíd., p. 18.

(16)

Ibíd., pp. 18 ss.

(17)

Investigación y Metodología...; en UA, p. 117.

(18)

Perspectivas del Hombre; Editorial Platina, s.n.e., Buenos Aires, 1964, traducción de Floreal Mazía, p. 165.

(19)

Ibíd., p. 148.

(20)

Investigación y Metodología...; en UA, pp. 118-119.

(21)

Ver c. III, pp. 101-158.

(22)

Pedagogía del Oprimido, ed. cit., c. III, p. 109.

(23)

Alienación y Creación Colectiva; Moncloa-Campodónico, Editores asociados, IEP, Lima, 1970 (traducción de Augusto Salazar Bondy), p. 42.

(24)

Ministerio de Educación. Centro Superior de Perfeccionamiento Magisterial, Lima, cuaderno de Trabajo 203 (mimeografiado), p.

(25)

Op.cit.,c. II, pp. 182-237.

(26)

Pedagogía del Oprimido; ed. cit., c. III, p. 135.

(27)

Diario "La Prensa", Lima, 20 de julio de 1971.

(28)

Educación; Conversación con Paulo Freire. Rev. del Ministerio de Educación, Lima, 1971, Año II, N9 5, p. 14.

(29)

Cit. por Julio Barreiro en: Educación y Concientización, prólogo a "la educación como práctica..."; Nueva Tierra, Montevideo, 1969, traducción directa por Lilian Ronzoni, pp. 17-18.

(30)

Ct. con la metodología propuesta por Sartre en "Crítica de la Razón Dialéctica", t. I, libro 1; Cuestiones de Método, pp. 13156; especialmente pp. 53-54, nota 1 (Losada, Buenos Aires, 1963, traducción de Manuel Lamana, Biblioteca Filosófica dirigida por F. Romero): En realidad, la metodología pertenece a Henri Lefebvre, cuya formulación es la siguiente: a) descriptivo, b) analítico-regresivo, y c) histórico-genético. Después de citar a Lefebvre, dice Sartre: "Nada tenemos que añadir a este texto tan claro y tan rico sino es que al método, con su fase de descripción fenomenológica y su doble movimiento de regresión primero y de progreso después, lo creemos válido con las modificaciones que puedan imponerle sus objetos- en todos los dominios de la antropología" (p. 54).

CAPÍTULO VI1 4 3 2 (1)

Educación para el Desarrollo Nacional; Universidad de Lima, Lima, s. a., s.n.e...

(2)

Ibid, c. II, p. 39.

(3)

Ibid, pp. 30-148.

(4)

Ibid., c. III, p. 149.

159

(5)

ídem

(6)

Temas de Educación, l 3. ed., Empresa Editora Amauta, Lima, 1970; prólogo de Alberto Tauro, p. 32.

(7)

La Reforma Universitaria; en "El Proceso Haya de la Torre", 23. ed., Editorial-Imprenta Amauta, S.A. Lima, 1969, p. 394.

(8)

La educación como práctica...; noa 58, p. 100.

(9)

Véase preferentemente el c. II, pp. 73-99 de Pedagogía del Oprimido, ed. cit.

(10)

La Escuela, esa vieja gorda y sagrada; Ministerio de Educación, Escuela de Reentrenamiento Docente, Cuaderno de Trabajo 1184, Lima, 1971 (mimeografiado).

(11)

Ibid., p. 23. Iván, como consecuencia de su rechazo al sistema educativo vigente, propone la tesis de la desescolarización; tesis discutible, en vista de que esta medida dejaría en las mismas condiciones a los marginados del actual sistema educativo. Por otro lado, su crítica tiene no pocas influencias del educador brasileño Anisio Teixeira. Dice Iván lllich: "En los países pobres, la pirámide escolar de los países ricos toma la forma de un obelisco cuando no de un cohete" (DESARROLLISMO Y REVOLUCIÓN CULTURAL; en Amaru, Rev. de la UNI; N^ 12, junio de 1970, Lima, p. 6). Anisio Teixeira: "La situación educativa brasileña se presenta como una pirámide cuya base no tiene consistencia ni solidez por lo estrecha, y que luego se adelgaza, más a la manera de un obelisco que de uno pirámide. Tal aspecto se manifiesta desde la escuela primaria" (cit. por R. Havighurst y colaboradores, en LA SOCIEDAD Y LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA; 23. ed., EUDEBA, Argentina, 1966, c. VI, p. 107).

(12)

Pedagogía del Oprimido; ed. cit., c. I, p. 41.

(13)

Carlos Delgado: Rumbo de la Educación en América Latina (II); diario "Satélite", viernes 27 de agosto de 1971, Trujillo, p. 6.

(14)

La alfabetización de adultos; en UA, p. 105.

160

(15)

Op. cit., p. 6.

(16)

Ver, especialmente: La alfabetización de adultos, en UA, pp. 103 ss.; y Los campesinos también..., en UA, pp. 133 ss.

(17)

Capacitación Agraria y Cambio Estructural; en Rev. "Educación” Ministerio de Educación, Año I, N5 3, Lima, noviembre de 1970 pp. 22-28.

(18)

. Ibíd., p. 24.

161

BIBLIOGRAFÍA (*) Althusser, Louis: LA REVOLUCIÓN TEORICA DE MARX; 2^. ed. en español, Siglo XXI Editores, S.A., Méjico, 1968 (traducción e introducción de Marta Hernecker). Angeles Caballero, César A.: LA TESIS UNIVERSITARIA (investigación, elementos, como investigar en educación, pedagogía y folklore); 39. ed. aumentada, Lima, 1966. Aportes; Rev. trimestral de Ciencias Sociales, ILARI, N9 12, París, abril de 1969. Aportes; Rev. trimestral de Ciencias Sociales, ILARI, N9 13, París, julio de 1969. Astrada, Carlos: TRABAJO Y ALIENACIÓN; 2-. ed. aumentada, Ediciones Siglo Veinte, Buenos Aires, 1965. Ayala, Francisco: Introducción a las Ciencias Sociales; 59. ed., Aguilar, S.A., Madrid, 1964. *

Bally, Charles: El lenguaje y la Vida; 49. ed. Losada, S.A., Buenos Aires, 1962 (traducción del francés por Amado Alonso). Beals, Ralph y Hoijer, Harry: INTRODUCCIÓN A LA ANTROPOLOGÍA; 29. ed. corregida y aumentada, Aguilar, S.A., Madrid, 1968, traducción de Juan Martín. ✓

Black, Max: EL LABERINTO DEL LENGUAJE; s.n.e., Monte Ávila Editores, C. A., Caracas, 1969. (versión castellana de Roberto J. Vernengo). Bravo Bresani, Jorge: PERSPECTIVAS DEL DESARROLLO LATINOAMERICANO; Ministerio de Educación 000 0, YB Reforma de la Educación, Lima, s.a. (mimeografiado). 1 Ya no consignamos las obras citadas en el texto. 163

Bravo Bresani, Jorge: DESARROLLO Y SUBDESARROLLO (de la economía del hambre a la economía del hombre); 1-. ed.; Francisco Moncloa Editores, Lima, 1967. Bridgham, Philip y Vogel, Ezra F.: LA REVOLUCIÓN CULTURAL DE MAO TSE TUNG; Paidos, Buenos Aires, 1968 (versión castellana de Mireya Reilly de Fayard). Bunge, Mario: INTUICIÓN Y CIENCIA; EUDEBA, Buenos Aires, 1965 (traducida por Emilio O. Colombo). Costa Pinto, L.A.: LA SOCIOLOGÍA DEL CAMBIO Y EL CAMBIO DE LA SOCIOLOGIA; 2-, ed., EUDEBA, Buenos Aires, 1968 (traducción del portugués por Oscar Uribe Villegas). Cúneo, Dardo: BREVE HISTORIA DE AMÉRICA LATINA; Ediciones Siglo Veinte, Buenos Aires, 1968. Duerot, Oswald y otros: ¿QUE ES EL ESTRUCTURALISMO?; Edit. Losada, S.A., Buenos Aires; 1971 (traducción de Ricardo Pochtar y Andrés Pirk). Educación; Publicación del Ministerio de Educación, Año I, N9 1, Lima, 1970. Educación; Publicación del Ministerio de Educación, Año II, No. 6, Lima, 1971. Engels, Federico: ANTI-DÜHING; Editorial Ciencia Nueva, S. L., Madrid, 1968 (traducción de José-Verdes Montenegro y Montoro). Ferrater Mora, José: LA FILOSOFÍA EN EL MUNDO DE HOY; 2?. ed. aumentada, Revista de Occidente, Madrid, 1963. Fromm, Erich: Sicoanálisis de la Sociedad Contemporánea; 8-. ed. en español, F.C.E., Méjico, 1967 (traducción de Florentino M. Torner). Fuentes Carlos: LA NOVELA HISPANOAMERICANA; Editorial Joaquín Mortiz, Méjico, 1969. Gibson, Quentin: LA LÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL; Edit. Tecnos, Madrid, 1961 (traducción de Jaime Melgar Botassis). Gramsci, Antonio: LA FORMACIÓN DE LOS INTELECTUALES; Edit. 164

firijalbo, S.A., Méjico, D.F. (Colección 70), 1967 (versión al español de Ángel González Vega). Guiraud, Pierre: LA GRAMÁTICA; 23. ed. en castellano, EUDEBA, Buenos Aires, 1961 (traducida y adaptada por Abelardo Maljuri). Gurvitch, George: EL CONCEPTO DE CLASES SOCIALES (de Marx a nuestros días); Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 1967 (traducción de H. Jáuregui). Haya de la Torre, Víctor Raúl: EL ANTIIMPERIALISMO Y EL APRA; 33. ed., Editorial Imprenta Amauta, S.A., Lima, 1970. Herrera Calderón, Mauro: FILOSOFIA DE LA EDUCACIÓN; Ediciones de la Universidad Nacional de Trujillo, Trujillo-Perú, 1966. Humboldt, N? 38, Año 10, Suiza, 1969. Key Gates, Jean: EL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN EN LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS; Unión Panamericana, Washington, D.C., 1969, traducido por Hernán Poveda (mimeografiado). Kosik, Karel: DIALÉCTICA DE LO CONCRETO (estudio sobre los problemas del hombre y del mundo); l 3. ed. en español, Edit. Grijalbo, S. A., Méjico, 1967 (versión y prólogo de Adolfo Sánchez Vásquez). Lacoste, Y.: LOS PAÍSES SUBDESARROLLADOS; 73. ed., EUDEBA, Buenos Aires, febrero de 1971 (traducción del francés por Carlos Guerrero). Martinet, André: ELEMENTOS DE LINGÜÍSTICA GENERAL; Edit. Gredos, S.A., Madrid, 1965 (versión del francés por Julio Calonge). Mounin, Georges: CLAVES PARA LA LINGÜISTICA; Edit. Anagrama, Barcelona, 1969 traducción del francés por Felisa Marcos). Mariátegui; José Carlos: DEFENSA DEL MARXISMO; 2§. ed., Empresa Editora Amauta., Lima, 1964 (Colección "Obras Completas", volumen 5). Mariátegui, José Carlos: IDEOLOGIA Y POLITICA; 1-. Ed., Empresa Editora Amauta, Lima, 1969 (Colección "Obras Completas", volumen 13). 165

Marighella, Carlos: LUCHA ARMADA EN BRASIL, LA ACCION HACE LA VANGUARDIA; presentación por Héctor Béjar, Lima, 1970. Maritain, Jacques: LA EDUCACIÓN EN: ESTE MUNDO CRUCIAL; 2a. ed., Ediciones Desclée, de Brouwer, Buenos Aires, 1954 (versión castellana de Leandro de Sesma). Marx, Carlos: MISERIA DE LA FILOSOFÍA; Aguilar, S.A., Madrid, 1969, traducción y prólogo de Dalmacio Negro Pavón. Marx, Carlos: EL DIECIOCHO BRUMARIO DE LUIS BONAPARTE; Ediciones Ariel, Barcelona, 1963, prólogo de F. Engels, Trad. de O.P. Safont. Piaget Jean: EL ESTRUCTURALISMO; 2 a. ed. revisada y puesta al día, Editorial Proteo, S.C.A., Buenos Aires, 1968, traducción del francés por Floreal Mazía. Prenent, M. Wallon, H. y otros: CIENCIAS HUMANAS Y DIALÉCTICA, I a. ed. en español, Editorial Grijalbo, S.A. (Colección 70), Méjico, D.F., 1969, versión al español por José Ferrel. Romero, Francisco: TEORÍA DEL HOMBRE; 3a. ed., Edit. Losada, S.A., Buenos Aires, 1965. Sánchez, Luis Alberto: HISTORIA GENERAL DE AMÉRICA (tomos I y II); I a-. ed. Corregida, y puesta al día, Empresa Editora Ercilla, S.A. Santiago de Chile, 1963. Sunkel, Oswaldo: POLÍTICA NACIONAL DE DESARROLLO Y DEPENDENCIA EXTERNA; IEP, Serie Documentos Teóricos N9 4, Lima, abril de 1967. Tirado Benedi, Domingo: SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN; 2a. ed., Fernández Editores, S.A., Méjico, 1964.

166

“Los Fundamentos de la Pedagogía de Paulo Freyre” fue la tesis elaborada por José Dámaso Ramos Bosmediano (1942-2012) para obtener el Grado Académ ico de B achiller en Educación en la Universidad Nacional de Trujillo, en el año 1971. Nació el 29 de julio de 1942, en el lejano pueblo Pobre Alegre, distrito de Sara Yacu, provincia de Ucayali, departamento de Loreto, hoy, Región Loreto; ubicado a orillas del gran río Ucayali, tributario principal del más caudaloso, extenso y vital Amazonas, cuyas aguas se extienden hasta el Atlántico. En lucha contra la pobreza y la explotación, desde los 12 años, trabajó como asalariado, para costearse, con sacrificio y humildad, su educación, hasta concluir la Secundaria. Así, perseverante, como fue siempre, llegó a la Universidad Nacional de Trujillo, con matricula libre, al haber obtenido el “premio de excelencia” en el Colegio Nacional Monseñor “Atanasio Jáuregui Goiri” de Yurimaguas. En la Universidad Nacional de Trujillo asimiló y asumió las concepciones ideológicas, filosóficas y políticas del Socialismo Científico, plasmando esas convicciones recién asumidas en “Los Fundamentos de la Pedagogía de Paulo Freyre”, al analizar el pensamiento innovador y propositivo, respecto a la educación liberadora y de adultos, de uno de los más notables pedagogos que, en los años 60, empezaba a tener significativa influencia continental y mundial, en los movimientos de reformas educativas emergentes en el campo popular, con vigencia hasta nuestros días. José Dámaso Ramos Bosmediano, mantendrá y profundizará esas convicciones socialistas, en su posterior lucha por una nueva educación, como parte de la lucha por una nueva sociedad, lucha en la que se enfrentará, decididamente, a las políticas educativas privatistas, excluyentes y enajenantes de los distintos gobiernos del país, hasta el periodo de confrontación abierta con el proyecto neoliberal en curso, siempre levantando la defensa de la educación pública, gratuita, universal y laica, para todos, y de los derechos de los maestros, como elementos centrales en la lucha por el derecho del pueblo a la educación. “Los Fundamentos de la Pedagogía de Paulo Freyre” se edita, hoy, como libro, en merecido reconocimiento postumo a quien fuera dos veces Secretario General del SUTEP, destacado dirigente político socialista y uno de los más esclarecidos investigadores y teóricos de la educación del último tercio del siglo veinte en el campo popular.

Editorial Universitaria UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO ¡ft