The Politics of Affinity by Cittadellarte-Fondazione Pistoletto

The Politics of Affinity Experiments in Art, Education and the Social Sphere

“Touch, Don’t Dominate” module curated by Diego Del Pozo Barriuso, UNIDEE, CittadellarteFondazione Pistoletto, Biella, Italy, 2017. Courtesy UNIDEE.

This publication is part of a research project into Education and Socially Engaged Art Practices, by Cittadellarte, led by Paolo Naldini with Juan E. Sandoval, Cecilia Guida, Armona Pistoletto and others. Previous steps were a symposium, in 2014, accompanied by an extensive reader with the participation of prominent and emerging artists, curators and scholars (https://issuu.com/cittadellarte/docs/ readerunidee2014-3), and an exhibition, 2016, (with the title Politics of Affinities. Experimentations between Art, Education and Politics, also curated by Silvia Franceschini, presenting Pavel Althamer and Artur Zmijewski with the School of Image and Evidence for the School of Kyiv, Kyiv Biennial 2015 (Kiev), Chto Delat’s School of Engaged Art (Saint Petersburg), Beta Local’s Ivan Illich (San Juan), SPEAP SciencesPo Programme d’Expérimentation en Arts et Politique with a filmby David Bornstein (Paris), Subtramas (Madrid)).

Questa pubblicazione è parte di un progetto di ricerca sui rapporti tra Formazione e Pratiche artistiche di impegno sociale, sviluppato da Cittadellarte, sotto la guida di Paolo Naldini con Juan E. Sandoval, Cecilia Guida, Armona Pistoletto e altri. Dispositivi precedenti sono stati un simposio, nel 2014, accompagnato da un’ampia pubblicazione con la partecipazione di artisti, curatori e studiosi affermati ed emergenti (https://issuu. com/cittadellarte/docs/readerunidee2014-3), e una mostra, 2016, (dal titolo Politics of Affinities. Experimentations between Art, Education and Politics, a cura di Silvia Franceschini, che presenta Pavel Althamer e Artur Zmijewski con la School of Image and Evidence per la Scuola di Kyiv, Biennale di Kiev 2015 (Kiev), Chto Delat School of Engaged Art (San Pietroburgo), Ivan Illich (San Juan) di Beta Local, SPEAP SciencesPo Program d’Expérimentation en Arts et Politique con un film di David Bornstein (Parigi), Subtramas (Madrid)).

The Politics of Affinity: Experiments in Art, Education and the Social Sphere Edited by Silvia Franceschini

Cittadellarte Edizioni 2018

The Politics of Affinity: Experiments in Art, Education and The Social Sphere bilingual edition/edizione bilingue Edited by / A cura di Silvia Franceschini

ISBN 978-88-98698-17-2 Cittadellarte Edizioni Cittadellarte - Fondazione Pistoletto via Serralunga 27, 13900 Biella +39 01528400 www.cittadellarte.it

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Index

9 Let’s Bet on the Gap: Some Thoughts on Art, Education, and Civil Space Pascal Gielen

22 Why a School? Reflections on Situating Cittadellarte and its Research Paolo Naldini

34 Foreword Cecilia Guida

40 Zones of Affinity Silvia Franceschini

48 Intentional Reciprocity A conversation with Michelle Marxuach and Sofía Gallisá Muriente about Beta-Local

62 Decolonizing Knowledge A conversation with Isshaq Al-Barbary about Campus in Camps

76 Instituting Otherwise A conversation with Maria Hlavajova about BAK, basis voor actuele kunst

92 A New House of Culture A conversation with Dmitry Vilensky about Chto Delat’s School of Engaged Art

100 Learning from Liminality A conversation with Vasyl Cherepanyn about The School of Kyiv—Kyiv Biennial 2015

114 Polluting the Museum A conversation with Jesus Carillo about the Reina Sofia Study Centre and l’Internationale

126 Becoming Sensible A conversation with Frédérique Aït-Touati and Donato Ricci about Sciences Po Experimental Program in Political Arts (SPEAP)

138 Some Questions Towards a Discussion on University Crises and Their Alternatives Federica Martini

166 Artist-Founded Education Projects: A Provisional Pragmatology Ian Alden Russell

188 BIOGRAPHIES

Indice

194 Scommettiamo sul gap: alcune riflessioni su arte, educazione e spazio civile Pascal Gielen

201 Perché una scuola? Riflessioni per posizionare Cittadellarte e la sua ricerca Paolo Naldini

207 Prefazione Cecilia Guida

210 Zone di affinità Silvia Franceschini

213 Reciprocità intenzionale Una conversazione con Michelle Marxuach e Sofía Gallisá Muriente su Beta-Local

220 Decolonizzare la conoscenza Una conversazione con Isshaq Al-Barbary su Campus in Camps

226 Istituire diversamente Una conversazione con Maria Hlavajova su BAK, basis voor actuele kunst

234 Una nuova casa della cultura Una conversazione con Dmitry Vilensky sulla School of Engaged Art di Chto Delat

238 Imparare dalla liminalità Una conversazione con Vasyl Cherepanyn su The School of Kyiv—Kyiv Biennial 2015

245 Inquinare il museo Una conversazione con Jesus Carillo sul Centro Studi del Reina Sofía e l’Internationale

250 Divenire sensibili Una conversazione con Frédérique Aït-Touati e Donato Ricci su Sciences Po Experimental Program in Political Arts (SPEAP)

255 Alcuni spunti per una discussione sulla crisi delle Università e sulle possibili alternative Federica Martini

272 Progetti educativi fondati da artisti: una pragmatologia provvisoria Ian Alden Russell

285 BIOGRAFIE

Unmaking: Subverting The Every-Day,” module curated by Expodium, UNIDEE, Cittadellarte Fondazione Pistoletto, Biella, Italy, 2016. 7 Courtesy UNIDEE.

Let’s Bet on the Gap: Some Thoughts on Art, Education, and Civil Space Pascal Gielen

Today, a growing number of artists and other creatives are moving in the direction of commitment again. At biennials we see more than just flirtations with radical political theory: more and more of the artistically inclined are actually rolling up their sleeves and even getting their hands dirty in building community projects, in righting postcolonial wrongs, or at least in challenging neoliberal politics. In addition, artistic projects undauntedly explore the boundaries between art and education. This happens primarily when art attempts to inform the civil debate. Precisely then, artists seem to be slightly better equipped than their teaching colleagues. Can art really be constitutive of civil space? Can it really enhance the role of education in this respect, maybe even compensate for it? In short, what is the educational value of art in the civil domain? To carefully answer these questions, we have to make a detour, as there is much confusion about the concept of civil space. In any case, it seems advisable to sharply define matters before digging into the question of what art can do in the civil domain. 9

Let’s Bet on the Gap: Some Thoughts on Art, Education, and Civil Space

Civil Place and Civil Space It is in the gaping gulf between legality and illegality, between creativity and criminality, that the civil space sees the light of day. In the gray area between what is allowed and not, or not yet allowed, civilians initiate that of which a government or state has not yet thought (or does not want to think of) and for which there are no interested markets. For the record: civil action does not coincide with criminal behavior. Civil actions simply concern nonregulated domains—areas not yet covered by law. For instance, a civil action may denounce the fact that something is not, or not sufficiently, regulated by law, or it may develop a practice for which there simply is no regulation, or at least not a good one. Whether the actions involved are lawful or not remains to be seen. It is then up to public opinion to judge the claim or action on its legal, but also moral and ethical, merits. However, within a democracy, at the end of the day it is the legislative and judicial powers that decide whether to categorize the issue at hand as legal or illegal. At the moment of the actual civil action itself, this is still undecided: Will this practice be tolerated, embraced, or even passed into law, or not? Or is it more likely to be criminalized? Civilians who take a stand, who invoke their civil rights, are in other words still uncertain about where they will end up, how they will be judged. They simply do not know if these rights will be assigned to them. This is why a civil action is always a risky undertaking in which one sticks one’s neck out and risks one’s own social position. Because of this undecided nature of the space in which the civil action takes place, it seems wise to distinguish between the terms “civil” and “civic.” Although the words are often used interchangeably in everyday usage and in the media, “civic” mainly refers to the government, which has “civic tasks” or sets these well-defined civic tasks to persons or delegates them to places and institutions. In other words, the civic place is already regulated (by law or otherwise), whereas the civil space still lies open. Or, to paraphrase Michel de Certeau’s analytical distinction between place and space: the civic place is a 10

Pascal Gielen

place that is established or has taken root in policies, education programs, regulations, or laws. By contrast, the civil space, in the Certeausian sense, is a space that remains fluid, where positions still have to be taken up or created.1 Governments or authorities who wish to regulate civil space by, for example, guaranteeing a public space or by implementing lessons in democracy and public spirit in school curriculums are pushing the civil space into a civic place. Likewise, the civil movement that demands a better legal framework for a certain issue is paradoxically promoting the elimination of its own reason for existence. It is no coincidence that civil movements often evaporate once their goal has been reached. The movement comes to a standstill as it becomes rooted in a civic law or a civic rule. Why both the true civil action and the civil space find themselves in between illegality and legality is perhaps better understood by looking at the problem of modern or (post)revolutionary politics. As Hannah Arendt states in On Revolution: “Those who get together to constitute a new government are themselves unconstitutional, that is, they have no authority to do what they have set out to achieve. The vicious circle in legislating is present not in ordinary lawmaking, but in laying down the fundamental law, the law of the land or the constitution which, from then on, is supposed to incarnate the ‘higher law’ from which all laws ultimately derive their authority.”2 So, the constitutive power and the constitutive body are always outside of the constitution, since they precede it. They are therefore neither legal nor illegal, which immediately presents the problem of authority within modern democracies: Of whom is it accepted that they place themselves outside, or rather above, the law, precisely in order to establish that law? Civil space relates to civic place in a similarly ambivalent manner. The former precedes the latter, running the risk of never, ever being (lawfully) recog-

1. See Michel de Certeau, The Practice of Everyday Life (Berkeley: University of California Press, 1980). 2. Hannah Arendt, On Revolution (New York: Penguin, 1990), 183–84.

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nized or legalized and thus of remaining permanently in the sphere of illegality. This curious position of the civil space also has a historical explanation, as again Arendt demonstrates. In the last chapter of the same book, she writes of “a treasure” that was lost in the American, French, and Russian Revolutions she discusses. She is referring to the rural communities in the new continent, but even more to the Paris Commune and the spontaneous self-organization of, for example, Russian workers in soviets. Remarkably, “the men of the revolution,” as Arendt calls them, didn’t really know what to do with the murmuring of this all-too-colorful multitude. Nevertheless it was perhaps the same multitude that took the revolutionary idea most to heart. As we know, the armed troops from Versailles rather brutally swept the communes aside, while Vladimir Lenin, although paying lip service to the soviets in founding the Soviet Union, did in fact opt for the secure path of the one-party system. Arendt’s analysis therefore shows that revolutions could in fact have followed two diverging historical routes. One, that of party politics (sometimes via a stopover at enlightened despotism) which for various modern forms of administration ended up in liberal representative democracy; or, two, that of a local, bottom-up initiative of many varied forms of self-governance. Although on that latter path the way was also paved for democracy—perhaps a more radical democracy then we mostly know today—(revolutionary) history has mainly ignored this option. That is why Arendt speaks of “a lost treasure.” However, following her insights further, we could say that civil initiatives and civil movements have actually filled this void. They move in the other direction that political history might have taken during and after revolutions, by picking up where the Paris Commune and the soviets left off. And, as mentioned earlier, they take the same risks as their predecessors. They are still in danger of being shoved aside or criminalized, violently or otherwise.

Pascal Gielen

Civil and Public Space Before going deeper into the relationship between civil space, art, and education, another distinction should be made clear. Like the advocated difference between “civic” and “civil,” this concerns terms that are best kept apart rather than having them coincide, as so often happens in everyday usage in this case as well. Here, too, a distinction, or at least a strong nuance, may be productive. The civil space often requires collective actions, initiatives, and organizations. People have to make an effort, organize something, or simply “do” something in order to shape a civil space. By contrast, public space is the space we can enter freely, that is or should be accessible to anyone. Or, following Jürgen Habermas, the space of public opinion where people can make their more or less idiosyncratic voices be heard, freely, and preferably with good arguments, like in the media, in public debate, or in the time-honored salon conversations. 3 We can articulate the relationship between these concepts as follows: whereas the public space is a space for the free exchange of thoughts, opinions, ideas, and people, the civil domain provides the framework for organizing these thoughts, opinions, ideas, and people. Within the latter space, a thought, opinion, or idea is expressed in a public action or in the form of an organization. In other words, civil space needs the public domain. After all, the second constitutes the utterly vital source of inspiration for the first. Public space provides, as it were, both new ideas and new people (new citizens), but they can only claim and obtain their place in society through self-organization in the civil domain. Vice versa this also implies that public space is reliant on civil space, as the latter makes the public domain possible by organizing it or claiming a place for it—for example by enforcing freedom of speech by legal means, but also by founding organizations and institutions such as newspapers or other platforms, for that purpose. Simply 3. See Jürgen Habermas, The Structural Transformation of the Public Sphere: An

Inquiry into a Category of Bourgeois Society (London: Polity, 1989). 13

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put, public space is all about the free word, while in the civil domain action takes center stage. The interaction between both constitutes the famous praxis, where the action is suited to the word but also where actions can and may be put into words. It is precisely at this intersection between actions and words that both education and art can play a significant role.

Lessons in Democracy One of the most remarkable conclusions drawn by the educator Gert Biesta in his 2011 book Learning Democracy in School and Society is that we cannot be taught democracy and public spirit. No matter how many lectures in democracy and active citizenship a student attends, if the educational institute itself is not organized in a democratic way, this student will have great difficulty internalizing and realizing whatever fine ideals and insights about democratic governance he or she has learned by rote. Only if we are raised democratically and are encouraged to act democratically from day one will we be able to bring rules of democracy into practice ourselves: T he desire for democracy does not operate at the level of cognition and therefore is not something that can simply be taught. The desire for democracy can, in a sense, only be fuelled. This is the reason why the most significant forms of civic learning are likely to take place through the processes and practices that make up the everyday lives of children, young people and adults and why the conditions that shape these processes and practices deserve our fullest attention if we really are concerned about the future of democratic citizenship and about the opportunities for democratic learning in school and society. 4 The distinction made earlier between words and actions seems

4. Gert Biesta, Learning Democracy in School and Society: Education, Lifelong Learning, and the Politics of Citizenship (Rotterdam, Boston, and Taipei: SensePublishers, 2011), 97–98.

Pascal Gielen

relevant here too. Democracy, Biesta seems to say, is a matter of praxis. Perhaps the same can be assumed to apply to civil behavior. Theoretical lectures on civil spirit, Bildung, civil responsibility, et cetera can only make themselves felt if the civil space is actually experienced, if it is learned while actively engaging with it. If such opportunities are not afforded, people will remain at the level of the public sphere. Of course, one can raise one’s voice there or even debate more sophisticatedly with good arguments, as in Habermas’s nineteenth-century coffeehouses and tea parlors, but that does not internalize civil behavior. The point is that nowadays schools and universities have great difficulty in organizing democracy and civil space. Pressure to perform, competencies to check off, and strict contact hours leave little room for democratic organization and decision making. Especially the latter can require much patience, as it can take up a lot of time for debate—which can be annoying—because everyone needs to have their say. It is especially the unpredictable duration of such processes that the present-day (post-Bologna) educational structure is having trouble with. Within a regime of strict schedules and fixed end qualifications, all time is measured precisely. Within school hours there is hardly any “flexible” time, although democratic consultation and organization desperately need the space of as-yet-unspecified time, or “holes” in time. The same can be said to apply to civil space. The fear of claims, panic over potential insurance costs, copyrights, and, last but not least, a hired external security company leave very little room for a gray area between legality and illegality inside the walls of educational institutes. Almost everything has to be regulated and insured nowadays. The traditional school director had to make way for professional (micro) management that knows how to squeeze every last bit of profit from contact hours and classroom use. Everything must be calculated and quantified. That is why this contemporary school regime has also been referred to as a “catering regime”: just as with school meals, education and educational space are now neatly apportioned. 5 The fear of 15

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negative audits and the withdrawal of accreditations does the rest. A spontaneous field trip because it’s a sunny day or there just happens to be an exhibition this month that will have gone by the time all the paperwork is done; a building that remains accessible to students outside school hours; an unspecified class or having a beer with one of the teachers: all of these things are becoming increasingly impossible to do. Still, it is precisely in this informal or not-regulated time and space that exercises in civil behavior can occur. Exactly at those moments when things are not compulsory, but perhaps also strictly speaking not allowed, civil space may occur. It is only there that spontaneous initiatives can originate, and only there that independent decisions to take responsibility, to take control, can be made. Any government that wishes to encourage civil spirit and civil initiative should actually break open its own schools. Compulsory lessons in democracy and citizenship can at best inspire students, but true democratic behavior and the taking of social responsibility can only happen in the gap that a governing body or government leaves open, in the open space where governments . . . do not govern.

Art and Civil Education For the time being it doesn’t look like governments are going to allow schools and universities more civil breathing space. In Europe anyway, current education policies suggest just the opposite. Still, it looks like civil initiatives have found an escape route to extracurricular domains. Just like broadly interested intellectuals are banned from universities—being systematically replaced by career academics neatly checking off their academic publications—we see the breeding ground for debate and civil action dry out within the educational space. Together with said intellectuals, this civil praxis seems to have found a new home in the art world. Those who have 5. See Pascal Gielen and Paul De Bruyne, eds., Teaching Art in the Neoliberal Realm:

Realism versus Cynicism (Amsterdam: Valiz, 2012). 16

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been scouring biennials and arts festivals over the past decade have been treated to a veritable feast of political discussions and social debates. Sometimes art is hardly the topic anymore, but rather globalism, neoliberalism, precarity, “commonism,” or ecology, to name but a few. However, this discourse is mostly limited to the discursive space, which in addition hardly moves beyond the borders of the parish of the already converted. In short, the debate is limited to the level of the—often quite limited—public domain. Words and actions are often still very far apart here, which means that true civil initiatives do not materialize. However, this takes nothing away from the fact that the professional art world is increasingly taking upon itself the role of civil education. The time-space that is skimped on in education seems to be shifting to biennials, museums, and theaters. If we add to that the thinning of the (democratic) debate, the cutbacks on research journalism, and the commodification of writing and speaking space in mainstream media, we may perhaps conclude that cultural institutions are among the few remaining places of refuge for lessons in democracy. And there is more than just lessons, or room for debate. The space itself is being experimented with. For example, discussions may take place in a setting that looks like the British Parliament, and we only need to think of the artistic projects of Jonas Staal to see how more and more thought goes into the shape or architecture for civil actions (and I don’t mean that Staal is only concerned with form, but only that form is a substantial element in his work). While this literally physical space within education is being heavily formalized and “formatized” by strict schedules and budgets, the artistic domain offers the opportunity to experiment with the form of public debate. Admittedly, sometimes it is just about building aesthetic facades or backdrops, but more and more artists are also deliberately experimenting with the setting of the public space. This allows not only for lessons about democracy and citizenship, but also for lessons in democracy and citizenship, because through such form experiments participants can personally experience what it feels like to be democrati17

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cally positioned or not. And, as we have learned from Biesta, it is only in this experience that the desire for democracy “can be fuelled.” It is the first step in taking us closer to the praxis described earlier, especially the need to not just learn about civil behavior but to experience it personally. Not just the content of the lesson, but the form and setting in which this content is communicated codetermine the likelihood of it being internalized. This at once clarifies how the artistic can contribute something specific to traditional lessons in citizenship or democracy. Precisely because the artistic does not focus exclusively on content but also considers form, it co-defines the conditions of a civil process. But that is not all there is to say about the potential of art for civil education. After proclaiming “the end of history,”6 advocating the end of ideological differences and de facto the end of democracy, the idea of utopia as a possible political project was also buried. The intellectual and especially academic/ scientific taboo on utopian thinking erodes the humus soil of both the political and the civil space, especially that of the social imagination. The current dominance of “realism” and pragmatism in politics as well as in philosophy deprives politics of chances for developing a long-term vision. Nowadays, any visionary project with an eye on an ideal society invariably runs aground on the Realpolitik of budget policies. Politics has become policy, and governing a matter of bookkeeping. This corners the imagination, or rather, sends it into exile to the exclusive domain of fiction. Only within the walls of the cinema, the theater, the museum, or in the pages of a novel is there still room to dream of a possibly different world. There, one can still freely speculate about a possible future society. Perhaps the boom in fantasy and science fiction movies in popular culture need therefore not surprise us. The first genre is a rosy escape from reality, while in the second, utopia becomes dystopia. Both have in common that they create an image of a truly post-political society at the end of 6. The reference is to Francis Fukuyama, The End of History and the Last Men (New York: Free Press, 1992).

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history. Whereas in fantasy movies all power relations have been depoliticized—as they are dissolved in supernatural and magical, but also highly moral, decisions about good and evil—the world of science fiction tends to present us with societies that are at the mercy of terror, totalitarian regimes, dehumanized camp-like situations controlled by machines, or natural disasters of apocalyptic proportions. Convincing stories about possibly different, utopian worlds are however few and far between. Our future is either transcendental or catastrophic. This popular field of the imaginary doesn’t seem to offer many other flavors. The contrast with the boom in political and social commitment in that other segment of the imaginary domain of fiction could hardly be sharper. From the heterotopic project of Michelangelo Pistoletto to the activist architecture of Recetas Urbanas, from the political art of Jonas Staal and Oliver Ressler to the economic, postcolonial interventions by Renzo Martens or the highly critically engaged work of Els Dietvorst, Sarah Vanhee, or Jeanne van Heeswijk, or the utopian but also highly concrete gestures of Thomas Hirschhorn, all are concerned with imagining a possibly different world. Admittedly, many of them are reluctant to use the word “utopia,” almost always stressing the direct relation of their work to the real world. Pistoletto, for example, does not just imagine the Third Paradise but also laid the foundation for the real, functioning organization Cittadellarte. Likewise, Recetas Urbanas is building real homes and schools that meet an acute social demand, and Renzo Martens is really rolling up his sleeves in Congo. In short, we see here a real praxis where actions are suited to words. Perhaps this is why these artists are reluctant to call their practices “utopian.” Nevertheless, it can hardly be denied that in their quest they are hoping for a possibly different, indeed, better world. And although, alas, this is often only observed by the few in the professional art world, their actions nevertheless demonstrate the will to break out of this confinement. Driven by their imagination, they frequently jump into the gap between legality and illegality, creativity and criminality. It is precisely this imaginary potency that gives them the pos19

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sibility to go further than the traditional lessons in democracy and civil spirit. Not only are artists capable of presenting an imagined world, but their skills allow them to make us also actually experience that world. Perhaps this is where their extra educational potency lies. Because they navigate the domain of fiction, artists are given the benefit of the doubt. And because bureaucrats, politicians, and law enforcement still think that these activities occur in the safely cordoned-off and neutralized domains of art or fiction, these artists are allowed the latitude to explore the boundaries of legality. And only there can they constitute the civil space. As mentioned earlier, the civil space is an undecided gray zone, fallow land on which civil actions mostly settle only temporarily. However, this undecided space also provides the necessary opening that sets a civil movement into motion and keeps it going. Especially here something has to happen because no one has seen it yet or no one cares about it. And this brings us to the importance of art or, more broadly, the imaginary. In order to see what no one else has seen yet, artists can deploy their powers of imagination—powers that are being smothered in both today’s Realpolitik and the catering regime in education mentioned above. Still, although the institutional space for the imagination of theaters, museums, and biennials may serve as a productive kitchen for educational experiments in lessons in democracy, artists can only be really constituting the civil space if they bet on the as-yet-undecided gap that precedes legality. Only when they venture outside of the assigned civic place of the museum and go beyond the public domain of words and ideas will they arrive in the hazardous civil space. This space is hazardous because here artists step outside their acknowledged civic role, thus risking their very status as artists. Just like those spraying graffiti on walls or trains, they run the risk of being criminalized. It is only just before the checkpoint of legality that artists sketch the contours of a truly civil domain, in peril of never being acknowledged as artists or full citizens again. Now that the result of the latest presidential elections in the United States has officially declared the bankruptcy of 20

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liberal representative democracy, the need for a civil domain has become clearer than ever. It only adds to the pressure on artists to bet on the gap between creativity and criminality. If we wake up tomorrow in a dystopia without a civil domain, we will find ourselves in a space without freedom and without autonomous art. It therefore looks as if artists have no choice but to hazard the jump into the unknown, outside the white walls of the museum, if only to safeguard their own space of the imagination.

Why a School? Reflections on Situating Cittadellarte and its Research Paolo Naldini

“The Shifting Place: Aesthetic, Spatial and Temporal Fractures of Transitional Territories, a Project Co-funded by the Creative Europe Programme of the EU,” module curated by Giusy Checola, UNIDEE, CittadellarteFondazione Pistoletto, Biella, Italy, 2016. Courtesy UNIDEE.

It was November 2016 and we were in New York, invited to the first Alternative Art School Fair, organized by Pioneer Arts in Brooklyn. And, without expecting it in the slightest, we found it right there before our eyes, in plain sight. I’m referring to that phenomenon that over recent years we have seen gradually emerge with ever greater conviction: the convergence between socially committed artistic practices and the establishment of radical teaching experiments. The question now is no longer if but why so many artists and artists’ collectives have decided that the most suitable form in which to organize their practices is that of a school? Of course, the use of the word “school” must be understood with a fair dose of circumspection: let us not imagine the repetition of the repressive paradigm of taming, one which we all know and which we are often unable to overcome: that form of behavior that has tended to dominate in scholastic institutions ever since the dawn of time, which you can see right away when you enter a classroom where perhaps they’ll say to you, “here we practice innovative schooling,” and then you have a front table on one side and rows of desks on the other! The same sort of thing you can find in churches, at political rallies, or even in discos with MC DJs, but not in raves where the dj as minister is not visible. Here, instead, we are talking about people who know the deep and suffering spirit of Ivan Illich, who spoke of deschooling society, people who loved the desperate attempts of Paulo Freire to learn how to cast off oppression, who took part in Occupy Wall Street firsthand, and all their successors, down to the Macao in Milan, which perhaps contributed to the Popular University of Social Movements (PUSM) of Sousa Santos during the World Social Forum. Down in Red Hook there were two women who opened up a space at Black Mountain College, the one that was home to John Cage, Merce Cunningham, Buckminster Fuller, and more, and who were working on the idea of the free university where every day you can go up to the dazibao and write what you want to teach or what you want to learn. There was a group of artists and/or activists who held survival courses: they would teach you how to build a shelter and forage for wild plants, prepare you for all-out collapse so that you can survive and your divergent genes may emerge beyond the crisis. 23

Why a School? Reflections on Situating Cittadellarte and its research

And we who come from Biella, but who really come from Cittadellarte, were—I wouldn’t just say at ease, but absolutely in the right place. People would meet us and come up to speak to us, they knew about what we’d been doing since 1999—meaning? A school! One that activists frequent from all around the world. Today in fashionable circles they are referred to as change makers or place makers, and they are spoken about using expressions like “social innovation,” “social impact,” and “social inclusion.” Good! It’s about time! Because in Biella, in the industrial archaeology complex that the artist Michelangelo Pistoletto acquired in the 1990s, these things have been done as part of the official program for the last twenty years. Our terminology is a bit less cool: we speak about responsible social transformation, for example. Of “artivators” of processes of social transformation. Of demopraxia1 and ominiteismo 2 . Or, as in this publication that accompanies a research project and an exhibition, it is above all a passage along a path of internal evolution that I shall go on to describe. We’re speaking here of the “politics of affinity,” terms that refer to theatricality, performance, collaboration, and at the same time antagonism as potential forms of dialogue and negotiation. But why exactly is Cittadellarte to be found in the eye of the storm in this educational passage? This is our story: In the 1990s, Michelangelo Pistoletto, our founder, was teaching sculpture at the Academy of Vienna. Faced with the umpteenth generation all ready to take the world by storm and presumably destined to fail as artists and be recycled with a certain sense of defeat as teachers, social planners, or in other lines of work that had nothing to do with their ambitions, the Ignorant Schoolteacher (although not too much) decided that none of them would fail. What could be done? Not such a silly question: the art system is based on this very mass of failures from which the few winners emerge.

1. “L’Arte della Demopraxia” (The Art of Demopraxia), Paolo Naldini in Arte al Cen-

tro di una Trasformazione sociale responsabile (Biella, Edizioni Cittadellarte, 2012).

2. “Ominiteismo e Demopraxia” (Hominitheism and Demopraxy), Michelangelo

Pistoletto, 2017. 24

Paolo Naldini

What’s more, when looking around, the globalization of the field of finance, mindless of the intrinsic value of people and things, was making headway in the modernist fanfare of the economists and wannabe intellectuals who bowed before Blair and that world like a shining form of messianism, forewarning of hard times ahead (the war in ex-Yugoslavia if nothing else put paid to any such facile illusions) if not indeed imminent collapse. But only the Cassandras insisted on announcing what then actually took place, while in Davos, the plethora of lackeys of power kept singing the praises of the globalized world. And so how could the promise that nobody would fail be kept? The idea was to get around the bottleneck of the art system and reach society through every nook and cranny, through what Homi K. Bhabha and others would refer to as the “in-between.” Proposing art in all its forms/worlds, from industrial production to the food supply chain, from architecture to fashion, from town planning to politics: a neo-Bauhausian program. Thus, Cittadellarte was born. It was the 1990s and the first thing we did was—found a school! A convivium with aims at universal regeneration, based on the most precious asset that society seems to adore: autonomy. And according to this group of artists, curators, thinkers, architects, et cetera who founded Cittadellarte, the autonomy of the modern artist could not but be coupled with the other side of the coin: responsibility. Indeed, if you are self-defined, who obliges you to follow pre-prepared forms of thought or behavior? Have you not rid yourself of these conditionings? And now that you’re free, your infinitely personal and absolutely subjective gesture may be ascribed only and entirely to you. On this basis, it was decided that Mario Merz’s question (What is to be done?) should be answered with a school in which to cultivate (culture) questions and implement experiences of possible responses. This is Cittadellarte. In 1999, a format was developed which is now to be found high and low: the artists’ residence for groups interacting with a territory. This environment, situated in an ex-industrial complex in Biella, witnesses the passage of thousands of artists and activists, from every corner or megalopolis of the globe. Their mission is to go back home (wherever and 25

Why a School? Reflections on Situating Cittadellarte and its research

whatever that might be) and activate places and organs to contribute to how home (that place) may change thanks to the shared, individual and collective actions of the inhabitants (legitimate citizens or not, humans or not, recognized or not). I found myself a part of this undertaking right from its inception, in 2000 (1999 was a year zero and the course lasted one month), and in the first version of the school, which went by the name of the University of Ideas. In the little town of Biella, crushed by a structural economic crisis that had shaken its deepest-seated dogmas, through this school we work with dozens and dozens of constituencies—that is, organs that make up the social body. We turned Biella, this town clinging desperately to the foothills of the Alps between Turin and Milan, and in a state of angst in the wake of the disappearance of a source of prosperity now deemed inevitable, into a sandpit of social innovation: football matches between entrepreneurs and factory workers tied together with five meters of fabric in twos, running up and down the pitch like in a Werner Herzog film and then hugging one another after really understanding for the first time what they had always known, but what nobody had been able to put into words 3 . Picnics in the public car parks that the municipality wanted to privatize, subtracting sovereignty from the demos, who do nothing but stand and watch while the fine minds running national government claim that “culture does not feed you” and that those responsible for local communities leave town centers empty, letting shopping centers be built in the outskirts, where fake town centers are erected 4 . Performances in which pre-announced marriages are staged between Palestinians and Israelis who receive collective or pleading letters to try and dissuade them or damn them forever from their desperate families on the other side of the Mediterranean, and they look at you as if to ask: Have

3. Ayman Alazraq, Let’s Talk about Football and Women, Unidee - University of

Ideas 2012. 4. David Canavate, Pattern, Unidee - University of Ideas 2002. 5. Yael Bar-on and Ahmad Malki, Alii bella gerunt, tu felix Austria nube, Unidee -

University of Ideas 2008.

6. Raphaëlle De Groot, 8x5x363+1, Unidee - University of Ideas 2002.

“(Over)worked Bodies, Care, and Maintenance,” module curated by Jason Waite with Adelita Husni-Bey, UNIDEE, Cittadellarte Fondazione Pistoletto, Biella, Italy, 2016. Courtesy UNIDEE.

you understood just what hate is now?5 Courses of photography and self-representation in the textile factories that lead through the walls, with an exhibition of photographs taken by the female workers during a workshop of six months, “the first thing you think of when you wake up in the morning and the last thing you think of when you go to bed at night.” 6 In fifteen years, there was probably no association or organization linked to the local social fabric that was not involved in these practices in some way, from the hospital to the trade union, from the community of Pakistanis to the classic car association, from the Partisans to the migrants, from small farmers to parental schools, from major industrial groups to the municipal councillorships, from young artists to mutual help groups for families caring for the mentally ill. So, there are two questions to be asked now: What has been the impact of all these practices? And why change? I do not have a clear and convincing answer to either. I’m looking for one. And every time I meet an administrator or the representative of an association or a new project, this is what I ask them. Without wanting to seem so, I interrogate them to understand whether they have taken their decisions also in relation to the experiences that we have been through 27

Why a School? Reflections on Situating Cittadellarte and its research

together. Did you know of the project of the Silent University7 (which was presented with the “visible award” at Cittadellarte, in collaboration with the Fondazione Zegna) which we presented in shows and meetings here in Cittadellarte, when you decided to undertake training programs with the migrants you manage in your center? Did you work by any chance with Diego Bonetto, that Australian artist who in 2004 made that app with which to identify edible wild plants, given that you now hold courses in which you teach this practice? Did you meet Richard Stallman, one of the founders of the free software movement, when we brought him to Biella and had him teach some lessons at the Technical Institute, you who are now telling me that you founded a free software association? Sometimes they say yes immediately, stating that it was from there that they drew their inspiration, and this gives me a strange and deep sense of joy. Other times they don’t even remember the projects we’ve done together. Something tells me that in the end, their answer doesn’t matter. What matters is continuing to ask these questions: Why learn? Why know? When exactly does learning take place? And then, what is the real point of learning? What happens when somebody teaches you something? Who is really learning and who is really teaching? When you do something, why or for whom do you do it? What lies behind the things we see or buy? Behind the institutions and the organizations? Just what is power? Where is it and how is it distributed? How is it deployed? What is money? It is necessary? Where does it come from and where does it live? Is criticism useful? Is it enough? Is it necessary? What else is needed apart from criticism? And so you wonder whether what you’re doing is right; whether it makes sense; whether the time has come to make a change. In 2013 we posed ourselves this question very deeply with regard to our school: is the University of Ideas still relevant, with its model of “collective and educational artist residences for social practices” (a collective and educational residence experience involving the art involved in social change)?

7. Initiated by Ahmet Ögüt.

“Unmaking: Subverting The Every-Day,” module curated by Expodium, UNIDEE, Cittadellarte Fondazione Pistoletto, Biella, Italy, 2016. Courtesy UNIDEE.

It was a long journey where, with Juan E. Sandoval, artist, alumni UNIDEE 2000 (and since then responsible for Cittadellarte Art Office curating exhibitions and projects in the public space), and Armona Pistoletto we confronted our ideas with dozens of artists and activists (like Stealth.unlimited - Ana Džokic and Marc Neelen and Jeanne Van Heeswijk whom we invited in 2013 and 2014 as visiting curator of the residence); we studied models and experiences from Brazil (Capacete) to Palestine (Campus in Camps) to Thailand (the Land) to St. Petersburg (School of Engaged Art), also thanks to the project visible, a research platform that we have activated since 2009. I didn’t just ask myself this for no reason; It’s that I had realized three things: firstly, a great number of other places had sprung up that were doing what we were, and so perhaps it was no longer so urgent for us to be doing it too. Secondly, the participants often didn’t know how to live otherwise—that is, they didn’t have the chance to work and live anywhere else because they couldn’t find work as artists or anything else, and so many of them dove headlong into a tourbillon of residency projects because at least they didn’t have to pay their room and board. Their condition seemed 29

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less and less an opportunity and more and more a contradiction. What was the point, I wondered, of a situation like this? And then, thirdly and lastly, perhaps what I felt to be the decisive element was that I said to myself: these artists who travel constantly and who change place every month or two ultimately do not belong anywhere. There is no place where they may really make a profound contribution to what that place becomes—and so those places lose a priceless treasure! Perhaps this is also why the places don’t change, or change for the worse: lacking these young people, they lack the lifeblood of change. And so I understood that UNIDEE too had to change. We decided to let others deal with the (possible) need to provide young artists with the opportunity to undertake different experiences, and we focused on how to provide them and their real places of residence with the chance to belong to one another reciprocally in the hope of triggering processes of life in which people give and take from places and from the collectivity and vice versa. And so we restructured UNIDEE, we experimented in 2014 a format consisting of 11 weekly seminar modules conducted by different mentors and directed at different participants and we launched the program that this year reaches its third edition. From 2015, Cecilia Guida (curator and alumna UNIDEE 2009) guided UNIDEE developing the shape of the modules by experimenting with various declinations, combining international mentors and guests, expanding the network of partners (institutions, academies, universities and not only) and articulating a three-year research plan. The format is based on weekly modules. It is a very brief but intense period (and one of great quality, found in the program that Cecilia Guida and her collaborators have put together) and is designed to ensure that the participants’ practices are regenerated without abandoning them and so they may thus be detached from them for just that week. In this way, we allow artists and planners of social change (or social innovation) to pursue their own professional training, to cultivate the chance for encounters and unexplored contacts, but also to maintain strong ties with the projects they are committed to on a local level, be it in Calcutta or Bari, Philadelphia or Gallarate, Douala or Johannesburg. 30

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In order to support these determinations (or confute their well-foundedness), in 2014 we invited a group of artists, curators, and scholars to take part in a three-day workshop, in which we laid out these dilemmas. This gave rise to a highly inspired publication, which serves as a program outline for the upcoming years, entitled Socially Engaged Art Practices and Education in Contemporary Discourse. It may be downloaded online from our site free of charge, and two of the essays to be found in it are also featured in this publication: “Artist-Founded Education Projects: A Provisional Pragmatology” by Ian Alden Russell, a curator and teacher, at the time resident in Istanbul and an associate professor of contemporary art and curatorial practices at the University of Koç in Turkey; and “Some Questions Toward a Discussion on University Crises and Their Alternatives” by Federica Martini, a curator and researcher, and head of the master programs at the master in art in the public sphere of the ECAV, the École Cantonal d’Art du Valais, Switzerland. In the former, Russell gives an in-depth examination of the main (not exhaustive, of course, but at any rate rather extensive) educational projects based on artistic practices and visions. For me it remains a key text, indispensable for those who, like me, have not studied the subject and wish to gain a general understanding of the panorama in which we move. The latter, by Martini, leads us straight into the heart of the matter that Cittadellarte feels to be essential to its own existence: Why have a school? Why go to school? What should be learned? With what purpose do we do these things? With what consequences? What are the relationships between social change and education? Is the school the most suitable medium to deliver the results we seek? In 2015 we tried out this formula, and we were so enthusiastic about it that we decided to carry on and launch the new program. We also understood that it would be important for us, apart from the library that we had put together on “Art and Educational Platforms,” to continue along the research lines and workshop begun in 2014, but by other means. So we decided to enlist one of the mentors of the 2015 UNIDEE modules, Silvia Franceschini, an independent curator whom 31

Why a School? Reflections on Situating Cittadellarte and its research

Cecilia Guida knew as a member of the curatorial board of the Kyiv Biennial 2015, to continue the research and plan with us a wide-ranging study on the most interesting experiments under way. The result was an exhibition that we experience as a new form of library, a place of study and immersion, of travel also, in which the stimuli and evocations could be breathed and used for inspiration by other means: from sight to audio, from reading to posture, from the relationship with architectural space and the creation of installations to be inhabited. And now at last, this path begun in 2014 has come to another publication, featuring interviews with other subjects and texts offering various investigations, points of view, trajectories, and resources of intelligence and of thought that nourish the desire to learn, and which appears to be one of the most profound characteristics of an immense sense of spirituality running through the animal as much as the vegetable and the mineral, the digital and the social, the future and the present. We were in New York a few months ago, as I was saying at the beginning of this text, where the convergence between artistic practices and educational environments could be powerfully felt. And now I’m flying to Australia, where I will lead the 2017 Rebirth Forum in Melbourne (together with the Independent School Victoria and the L.I.L.A. platform of the Graduate School of Education of Harvard University) along with some fifty schools (!) that responded to an invitation in which we asked them whether they wanted to take part in an event on the comparison and collaborative planning of a training environment and itinerary to be articulated in the Victoria region over the coming twelve months, in line with a program (which over the years we have perfected with Michelangelo Pistoletto and with the one hundred or more Embassies of the Rebirth Project) of widespread research activity, experimentation, learning, and transmission of the “practices with which to be demos.” Yet another school! I call it the School of Demopraxia, and everything that I have recounted here counts among its main threads of inspiration. And in these very months we have set up our first academic diploma course, recognized by the Ministry (the 32

Paolo Naldini

application is currently being examined by the national commissions) dedicated to social innovation design. With this course we try to intervene in the last link of the (de) schooling chain that leads the new generations to lose all hope and any actual chance of triggering change as part of the responsibility for an autonomous creative position—the conjunction between the creative power of art and the transformational power of the organization of systems, politics, production, and distribution. Beyond the irony that led me to flee from school when I was a student and then found, re-found, and attend schools now that I’m an adult, I don’t think it’s easy to underestimate the need for a new relationship with empirical reality—as well as social, political, and even spiritual reality—based on listening and desire, just as the school is. Indeed it is this, perhaps better than any other framework, that has managed to represent in our history both distant and recent the conjunction between what is (how it is and why it is as it is) and what might and will be.

Foreword Cecilia Guida

“Which language will I speak to you?: Collective voice after the end of protest,” module curated by Luigi Coppola, UNIDEE, CittadellarteFondazione Pistoletto, Biella, Italy, 2016. Courtesy UNIDEE.

We are living in times of unprecedented change. The crisis of globalization, the powerful commercial pressures directed particularly at young people, and new forms of “immaterial labor” are becoming hegemonic and subject to the norms of capitalist production, all creating a cultural climate of immense complexity. Educational systems everywhere are also being “restructured” to take account of these changes. The problematic aspects related to this restructuring show its chief importance, and it is hardly a coincidence that intellectuals such as Noam Chomsky, David Harvey, Rosi Braidotti, Yves Michaud, Bruno Latour, and Pascal Gielen, to name just a few, insist on the shortcomings of contemporary universities. The Renaissance model of the humanistic academy, which long defined the patient research of the scholar, is simply dead, replaced by a modern Fordist model of the university as an assembly line of academic mass consumption of goods. (See the milestone work by Immanuel Kant, The Contest of Faculties, first published in 1798.) These days, the latter model (together with the Von Humboltian and the English colonialist ones) has been shaken by the neo-liberalized education market, which is gradually turning the academy into a “corporation,” the professor into an administrator, the student into a consumer, and education from a time and a place for research into a financial investment. This new model—known as “academic capitalism” and deeply affected by the financial crisis—has both negative and positive outcomes. On the negative side, there is an absence of definite references for verifying contents, causing the evaluation criteria to be based on money, market needs, and consumer satisfaction. On a more positive side, this lack of content lays open the possibility for new places and new organizations, where the concepts of education, intellectual creativity, emancipation, responsibility, and community can be completely revised. In this light, it is possible to understand why human and social sciences (which have been so far ignored by the political and corporate worlds, which are more interested in the exact sciences) are currently being taken into account. Because in order to find answers to such a crisis you need imagination, an open mind, freedom of thought, an ability to move away from predetermined patterns, and a willingness to risk and try, which are “typical” 35

Foreword

qualities of artistic practice. Today, an institution aiming to implement an educational project should first of all understand the concept of “education” in its literal sense of “digging something out” (ex-ducere), rather than accepting its common meaning of “leading” (ducere), and thus give due importance to the process by which someone is helped to “get rid” of their mental patterns and settled habits, and to express themselves in an autonomous way, rather than being shaped or molded by someone else. Education should provide tools and methodologies that might help students further develop their ideas, practices, and jobs. To me, “education” is a name for a personal encounter, for presence, for exchange, for debate. Education is also the name of the space and the time that we do not understand or do understand but not quite. Education denotes not a standard, but a long, slow, laborious process. “Freedom” is another concept that should be deeply considered in the educational process. It is also art’s basic condition, as we know: the artist frees human action (by offering an example of either success or failure) from the idea that it should be goal oriented. By freeing one’s acts from patterns and predetermined goals, art presents itself as a precious form of experimentation and opens up new possibilities. Artists, art institutions, art academies, and schools in general should “educate” through multidisciplinary workshops and experimental seminars, aiming to train active participants rather than spectators—people who will be more capable of facing the changes and the new challenges posed by our society in transformation. Nowadays, within the art field there are more and more alternatives to traditional institutional models of schooling: non-academic platforms, free universities, informal education provided by small-scale organizations for contemporary art, nonprofit satellites, educational projects activated by artists and collectives, education departments in art institutions (museums and also galleries) that offer public programs based on learning art at a higher-education level. Despite their diversity, all the initiatives are aimed at reaching an openness in the structural layout of the education system, at experiencing new art methodologies and practices to be employed in the education process, and at addressing broader targets than the art world specifically. 36

Cecilia Guida

“Unmaking: Subverting The Every-Day,” module curated by Expodium, UNIDEE, Cittadellarte Fondazione Pistoletto, Biella, Italy, 2016. Courtesy UNIDEE. “The Shifting Place: Aesthetic, Spatial and Temporal Fractures of Transitional Territories, a Project Co-funded by the Creative Europe Programme of the EU,” module curated by Giusy Checola, UNIDEE, Cittadellarte Fondazione Pistoletto, Biella, Italy, 2016. Courtesy UNIDEE.

Foreword

Cittadellarte-Fondazione Pistoletto shares this common necessity of taking responsibility for education and a desire for change. Our contribution to the ongoing debates and educationoriented projects is the new format of UNIDEE-University of Ideas, the international residential program that I have been directing and curating for the last three years, which is experimenting with an educational model based on “other” ways of gaining experience in the meeting of critical theory, activism, and artistic practice, not through subordinate relationships but rather through levels of interaction, exchange, and reciprocal interference. UNIDEE was born in 1999, on Michelangelo Pistoletto’s initiative, as one of the first projects in the art world addressed to young artists interested in operating within the public sphere using art as a methodology. For fifteen years (1999–2013) it was an art residency program with the specific aim of forming “artivators,” or agents for the activation of responsible actions and processes in the territories in which they live and carry out their professional activities. Since 2015 at Cittadellarte, after a year of transition—when an international think tank workshop focusing on socially engaged art and the possible future developments of residencies was organized—each week, according to the new modular UNIDEE’s form, a laboratory or seminar has been moderated by a knowledgeable mentor with the support of a guest. The ever-changing groups of participants, coming from all over the world, interact intensely as they discuss and examine in depth relationships between visual arts and the public sphere, starting from different practices and going through connections with various disciplines (from visual arts to the theory of economical politics, demopraxy, soundscape, ecology, architecture, spirituality, et cetera). All is done in a common environment of thought and action in which the sharing of knowledge is not the final result of the educational process initially activated in the module, but becomes the tool for the following steps each participant will take on their own, or in a group, in their own academic research and artistic planning. Each year at UNIDEE we use an interdisciplinary approach, together with mentors and guests, to examine three selected macro-themes that we think are central to contemporary so38

Cecilia Guida

cial-political debates as well as to the practices of many actors operating in the public sector. In 2015, we investigated words such as “temporality,” “responsibility,” and “participation”; in 2016 we analyzed the concepts of “research,” “gift,” and “alteration”; in 2017 we are focusing on “revolution,” “desire,” and “mediation.”1 The new UNIDEE program intends to be an “interstitial space” between educational organizations and independent arts initiatives, in the sense that it is experimentally undertaking collaborations with universities, art academies, and other public institutions, national and international, not placing itself in an alternative position but rather, through these collaborations, proposing an alternative to the traditional educational system. In order to investigate educational projects similar to UNIDEE operating internationally, Cittadellarte’s general director Paolo Naldini, the head of the Art Office Juan Sandoval, and I asked Silvia Franceschini to carry out in-depth research on alternative schools and programs that have been developed by scholars and artists and that are founded on dialogues between activism and performance, theory and practice, art and politics. Her extended conversations with the activators of these educational projects (program coordinators, artists’ collectives, museum directors, and others) included in this publication examine their origins, methodologies, and objectives, and represent the final step of a broader investigation that Franceschini started in 2016 and first exhibited in the group show Politics of Affinities. Experimentations between Art, Education and Politics for the nineteenth edition of Arte al Centro at Cittadellarte.

1. The statements and all the programs of the weekly residential modules and the residencies of UNIDEE-University of Ideas are published at www.cittadellarte.it/unidee/.

Zones of Affinity Silvia Franceschini

Mattia Paco Rizzi, Reading Room designed for the exhibition Politics of Affinities. Experimentations between Art, Education and Politics, 2016. Photo: Pierluigi Di Pietro, courtesy UNIDEE.

The idea behind this publication is to foster a discussion regarding the politics of education at a time of global crisis— the crisis of globalization. Looking back at history, every moment of crisis has required a redefinition of instruments of production and transmission of knowledge. Today the crisis is above all cultural, and the global scale of the phenomenon seems to confront the field of cultural production with the need to rethink its priorities and instruments—to direct its resources into transformation at a social and political level. Education and pedagogy function nowadays as the axis around which different forms of experimental, socially and politically engaged art practices revolve. This is a symptom of a situation where art and educational experiments are striving to go beyond the context of their specific field and affect all systems of society: from economic organization and patterns of intellectual and material production to questions of governance, civil society, and the social sphere. Education is not a neutral or invisible space of social reproduction, but the main ground from which to launch emancipatory practices. The importance of discussing new forms of pedagogical agency is pressing, since the outdated regimes of knowledge production—disciplinary, technocratic, or neoliberal—have demonstrated their roles in making life even more precarious than it is already. To counteract these modes of production and distribution of knowledge will require new zones of proximity and dialogue, and thus the imagination of new forms of “studying and learning together” beyond normative educational protocols, individual accreditation, and instrumentalization of completion. This is exactly what this publication is about: namely, pedagogical programs in which thought and critique, performativity and experimentation, have become a consolidated way to influence reality. Its editorial principle is to give voice to the people engaged directly with these experiences. Seven interviews have been conducted with directors, founders and collaborators of experimental educational programs established in Western and Eastern Europe, Latin America, and Middle East. With respect to their goals and attitudes toward the public and society in general, the selected inter41

Zones of Affinity

locutors differ significantly in scale, modes of operation, and structure. The idea was to present many distinctive approaches to the ways in which processes of knowledge production and education might be institutionalized and fostered. The examples span from small-scale institutions and educational programs initiated by artists, architects, or curators to pedagogical experiments enacted inside or parallel to established institutions such as universities, museums, or biennials. The essential questions focus on how different models of instituting, exhibition making, and educational programming shape the engagement with each specific context. What does it mean to politicize art and education in different historical, political, and economic contexts of the post-welfare West, post-socialist Eastern Europe, the nonstate condition of Palestine, or within the dynamics of the Global South along the lines of former empires, from the Caribbean and Puerto Rico to Spain? What attitudes, methods, and positions are implied? The small- to medium-scale institutions interviewed in this volume tend to leave space for organic and spontaneous practices that often never fully become an “institution.” BAK, basis voor actuele kunst, a space for art, knowledge, and activism in Utrecht, proposes the concept of “instituting otherwise,” a strategy of constantly reinventing itself. According to its founder, Maria Hlavajova, “The process of instituting otherwise is necessarily a collective labor, and as a practice of mutual exchange, always also a practice of learning. . . . This notion goes back to how we have envisioned BAK as an (art) institution since its very beginning: as a ‘matrix’ of possibilities rather than fixed contents or structures.” The educational initiative of Campus in Camps in Palestine, on the other hand, aims to “practice an institution without being an institution.” The program activates critical communal learning, transforming the camps into counter-laboratories for new spatial and social practices. Another common feature is the construction of new subjectivities, as in the case of the School of Engaged Art in St. Petersburg founded by the artistic collective Chto Delat, who asserts that “in our school we want to institute the conditions 42

Silvia Franceschini

for new singularities to appear—and these ‘new people’ we hope one day will be capable of bigger social and political impact on society.” This attitude resonates with the reflections of Irit Rogoff about the formation of social bonds through cognitive communities—“small ontological communities propelled by desire and curiosity, cemented together by the kind of empowerment that comes from intellectual challenge.”1 In his book Tools for Conviviality (1973), the educator and philosopher Ivan Illich insisted on the necessity of creating a new political order based on conviviality and shared intellectual resources. His idea of a de-schooling society called for the rediscovery of spontaneity, where the enactment of a familiar informal situation might suggest the possibility of anyone taking a role in the educational structure, thus promoting the horizontal exchange of knowledge and mutual learning. Given the lack of care facilities and mutual support affecting the current social sphere, the values of reciprocity, affinity, and collective learning have once again become central. The experimental programs questioned in this publication explore the power of art to imagine new scenarios operating according to what the philosopher Donna Haraway defines as “politics of affinity”, using theater, performance, collaboration, and at the same time antagonism as possible forms of dialogue and negotiation. According to Haraway, a political organization structured by the principle of affinities is an organism able to recognize partial identities and contradictory points of view. 2 This makes affinity a model suitable to a pedagogy based on conscious participation and shared strategies. The idea of instituting through affinities and values of reciprocity is employed in the activities of the Puerto Rican collective Beta Local and their project La Iván Illich, a free school that facilitates all sorts of knowledge exchange, from workshops to conferences, encounters, and study groups,

1. Irit Rogoff, “Turning,” e-flux 0 (2008): www.e-flux.com/journal/00/68470/turning/. 2. Donna Haraway, A Cyborg Manifesto: Simians, Cyborg and Women: The Reinven-

tion of Nature (New York: Routledge, 1991), p.154

Zones of Affinity

connecting people of different backgrounds and disciplines. Echoing Ivan Illich’s ideas of learning webs, the program is based on mutual learning and is envisioned not only as a small group working together, but also as a mechanism of building bridges with other communities and other kinds of knowledge present on the island of Puerto Rico. Bridging micropolitical engagement with territory on a local scale with an attention to the wider political scenario is a common thread among these different examples. One can see this very clearly in the educational program of Campus in Camps, whose efforts are directed at avoiding the pervasive “colonization of knowledge” that comes from internalized ideas, often channeled through decades of humanitarian interventions and territorial occupation, which reinforces, for instance, the idea of the camp as a site of impermanence rather than one of complex knowledges and histories. Similarly The School of Kyiv. Kyiv Biennial 2015, an initiative aimed at building a biennial as a laboratory for civil society using the tools of art, knowledge, and discursivity, aspired to overcome the status quo of Kyiv as a double periphery of Russia and the West by asserting that it is time for the West to study there. It invited people from abroad to learn about the locality of Kyiv, which turned out to be decisive, as it opened up a new space of political action that Europe couldn’t yet imagine. Another direction of pedagogical experimentation is coming from inside the university, as in the case of SPEAP Sciences Po Experimental Program in Political Arts, an educational program cofounded by Bruno Latour within Sciences Po in Paris. Deeply inscribed by the legacy of pragmatist education, as fostered by the educator and philosopher John Dewey, and informed by the methodologies of the social sciences, the program merges theory and practice to address different problematics related to the public sphere and political discourse. A similar task of implementation of radical pedagogies within solid institutional structures is undertaken in the attempt to rethink the relationship between the museum and its publics. The conversation with the art critic and curator 44

Silvia Franceschini

Jesus Carrillo tells a story of “polluting” the Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía in Madrid with different educational activities aimed at stimulating an engagement with the world outside and at the same time deconstructing the strategies of representation and construction of knowledge that have constituted the basis of the museum since its formation. All the examples explored here aim at expanding the agencies involved in their activities and overcoming hermeticism and self-referentiality. While using the art world as a possible ground for experimentation, they wish to move beyond it and contribute to the civil space. For this purpose it seemed important to give space in this publication to a wider reflection on the subject. In order to understand the possible implications and potentialities of art acting in the civil sphere, Pascal Gielen, sociologist and cultural critic, was invited to write an introduction for the publication. Gielen stresses the actual educational value of art in the civil domain, and notes that the claim to a civil space by cultural workers has become clearer than ever. Finally, closing the publication are texts by Federica Martini and Ian Alden Russell commissioned on the occasion of the workshop “Socially Engaged Art Practices and Education in Contemporary Discourse.”3 Martini proposes a reflection, articulated as a glossary, on the motives, reforms, and alternatives that emerge within the current university crises. She underlines the need to link these struggles to moments of upheaval often excluded from the universities’ official histories. Russell offers an overview of different typologies of educational projects founded by artists in the last twenty years. In so doing he proposes the idea of a third ecology, formed by the intersection of art and education, creating possibilities for pedagogical liberation. The possibilities of new ecologies of knowledge—defined by the theorist Boaventura Sousa de Santos as the principle of consistency underlying constellations of knowledge, with the idea of replacement of knowledge-as-regulation with

3. The workshop took place at Cittadellarte - Fondazione Pistoletto in Biella, Italy, in July 2014.

Zones of Affinity

knowledge-as-emancipation and knowledge-as-solidarity4 — could be useful to understand the potentialities of these alternative methodologies of collective learning as political practices with critical and transformative prospects. This publication was anticipated by the exhibition Politics of Affinities. Experimentations between Art, Education and Politics5 , featuring actions and performances, documentation, installations, and films produced within pedagogical programs by their members and participants. The show aspired to demonstrate the variety of practices, methods, and mediums employed to pursue affinity as a pedagogical and institutional model aimed at the production of critical knowledge. Through methodologies of radical pedagogy, militant research, and institutional activism, the idea of the “classroom” is redefined in these programs as a democratic space, and the study room turns into a laboratory in which the social contract can be rewritten.

4. Boaventura de Sousa Santos, Joao Arriscado Nunes, and Maria Paula Meneses, “Opening Up the Canon of Knowledge and Recognition of Difference,” in Boaventura de Sousa Santos, Another Knowledge Is Possible: Beyond Northern Epistemologies (London: Verso, 2008). 5. The exhibition opened at Cittadellarte-Fondazione Pistoletto, Biella, Italy on July 1st, 2016 and included works of Pavel Althamer and Artur Zmijewski with The School of Image and Evidence for The School of Kyiv. Kyiv Biennial 2015 (Kyiv), Chto Delat’ School of Engaged Art (Saint Petersburg), Beta Local’ La Ivan Illich (San Juan), SPEAP Sciences Po Experimental Program in Political Arts with a film of David Bornstein (Paris) and Subtramas (Madrid).

Intentional Reciprocity A conversation with Michelle Marxuach and Sofía Gallisá Muriente about Beta-Local “Sonido Vieques”, Itinerant seminar, Beta-Local, Vieques, Puerto Rico, 2013 – ongoing. Photo: José López Serra, courtesy Beta-Local.

Beta-Local is a nonprofit organization, a working group, and a physical space founded in 2009 in San Juan, Puerto Rico. It is an engine through which many different kinds of work take place. Its main three programs are all aimed at experimenting with pedagogical models: La Práctica is an intensive research and production program for artists; The Harbor invites international thinkers and doers to share knowledge and connect with the local context; and La Iván Illich is a free school that facilitates all sorts of knowledge exchange, from workshops to conferences, encounters, and study groups, connecting people of different backgrounds and disciplines. Beta-Local provides a platform for critical discussion and art production immersed in the local reality of San Juan, the tropics, and the Caribbean. Art is placed in constant dialogue with the social, historical, and political context. The programs seek to break the binaries between teacher and student, artist and spectator, expert and amateur, and instead propose flexible structures that allow for mutual learning and produce collective knowledge. Events take on all sorts of topics, forms, durations, and audiences. SF: How were the programs of Beta-Local born? Did they

emerge because there were no schools of that kind at the moment in Puerto Rico? Or was it more that you perceived a need for something radically different from the existing educational institutions and initiatives? MM: In Puerto Rico there are no postgraduate programs in fine arts, so we first identified that need for the arts community. Among the schools that are specialized in architecture, design, and cultural production, all of them operate on traditional academic models, and we thought that insufficient for the complex equations in today’s art evolution. The tools that artists actually need to develop their own practices in a place like Puerto Rico are precarious. When we were first thinking about Beta-Local many years ago, we thought that we were going to create a laboratory, an atelier, a research group, in which people would feed off each other, support one another’s projects for extended periods, and engage in a trusting, generous, and critical debate to strengthen one another’s ideas. We spent about nine 49

Intentional Reciprocity

months—Beatriz Santiago, Tony Cruz, and I, the cofounders of Beta-Local—just thinking about all the different kinds of needs that were important for us. During the development process, we envisioned the program not just as a small group working together, but also as one building bridges with other communities and other kinds of knowledge. I have always been mesmerized by all the floating knowledge that seems to lack a hosting place, and how many individuals are separated in the traditional academic circuits because their forms of transferring knowledge don’t fit the structures. We identified a need for a space for exchanging knowledge, expanding the community that could engage in conversation not only as a project, or as a specific exhibition, but as an ongoing daily activity that enables artists and curators to engage actively with the local reality. We also wanted to create a space to live, produce, and expand our community of collaborators, making Puerto Rico a true alternative—a place to stay and develop your practice at a time when so many are leaving. SF: How do you structure Beta-Local? SG: Beta-Local’s three main programs overlap and comple-

ment one another. They all experiment with pedagogical forms in different ways, and seek to generate new models for art making that respond to our context and circumstances. La Práctica is our core program. Every year we select a small group of fellows and work intensely to create a mutually generous and critical environment for research and art production. Their interests, processes, and projects fuel a lot of our work and programming throughout the year. The Harbor allows us to make connections between local and international ideas, methodologies, and artistic practices. We invite people from a range of contexts to come live and work with us to bring other perspectives into circulation. La Iván Illich is the platform through which the general public intersects with the structure and creates public programs. It’s open to everyone: fellows and residents who are working with us as well as people who drop in, write to us on Facebook, or use our online form to offer or request classes, workshops, 50

with Michelle Marxuach and Sofía Gallisá Muriente

or other events. All sorts of people show up in our space with ideas, questions, and projects, and we often act as connectors, facilitating events that provoke encounters, deepen conversations, and put different disciplines in dialogue. We also have a library that’s open to the public. We produce publications, organize intensive seminars, and offer production grants. Our long-term project is the building of a resilient, interdependent network of participants and collaborators. SF: Could you explain the teaching and learning experience that

happens in La Iván Illich? SG/MM: La Iván Illich is the platform of Beta-Local that integrates people from the widest variety of disciplines. Each event responds directly to the needs of the people proposing it, so every teaching and learning experience is different. We are not interested in duplicating the efforts of specialized fields or institutions, but instead opt to create structures that encourage exchange between many different kinds of knowledge. We also believe that artists should be in dialogue with a wide range of disciplines, and that aesthetic thought and practices should influence the thinking of people in many other fields. So, we’ve organized everything from basket weaving and writing workshops to psychoanalysis and philosophy study groups, intergenerational dialogues about history and politics, hack days, and public interviews. It is really rewarding to constantly look at the consequences of certain events, encounters, or conversations in the people who were present, and how they continue to develop beyond the scope of Beta-Local. We believe it’s about building relationships between people, and believing in different types of equations and transferences of knowledge. SF: What kinds of knowledge are you speaking about? MM: It can be anything, from really specific artisanal, practical

things related to creation of objects to knowledge that responds to experiences, or knowledge that has resulted from years of investigation. We don’t set out to create a curriculum or cater to an audience; we respond to the interests, people, and projects 51

Intentional Reciprocity

around us and encourage collective research processes that detonate unexpected connections and contaminations. Because of the restrictions in our educational system and the restrictions of the current social platforms we have, it’s very difficult to share, because everything responds to a monitoring system, capital, measurements. Everything responds to an agenda already behind these specific institutions. So, how could we create an open school, an open space organized by the interests of the community, and use the particular structure that these organizers propose? SF: Can you explain the reference to Ivan Illich? Is there a spe-

cific relationship between his figure, his theory of deschooling society, and your educational model? SG/MM: We were thinking about the idea of a free school, and in Puerto Rico there is a tradition of naming public schools after famous, powerful men. We decided to use the name of Ivan Illich as a way of invoking his ideas and keeping them present in our concept of the program and of Beta-Local in general. There are many things he wrote that we believe in, but we are not experts on Ivan Illich, and this helped us through the process, compelling us to learn more about him and his ideas and seek out his history to uncover the effects of his time in Puerto Rico. We started seven years ago, when Ivan Illich was invisible for us in Puerto Rico. Now, after many years and through many different layers, projects, and encounters, we have grown to know many other people who know Ivan Illich and others who are interested in working through his ideas, even if they didn’t have any knowledge of him previously. SF: Could you name some examples of the kinds of programs,

activities, and projects going on in La Iván Illich? SG: I’ll tell you the things that happened this week and last, so

you can see the range. We had everything from a study group organized by a doctor in psychology, who had been thinking and writing about Marx and Das Kapital and proposed to do a study group to discuss the first two chapters, to a resident 52

Pascal Gielen

Javier Román, “Situationism in the City” seminar, La Iván Illich, Beta-Local, San Juan, Puerto Rico, 2010. Photo: Tony Cruz, courtesy Beta-Local.

“Comedor de los Viernes” community meal, Beta-Local, San Juan, Puerto Rico, 2010–ongoing. Photo: Tony Cruz, courtesy Beta-Local.

Let’s Bet on the Gap: Some Thoughts on Art, Education, and Civil Space

Javier Román, “Situationism in the City” seminar, La Iván Illich, Beta-Local, San Juan, Puerto Rico, 2010. Photo: Tony Cruz, courtesy Beta-Local.

artist from Colombia who works with found photographs and has been thinking about the idea of the aura and reproduction in photography, so he borrowed a collection of old photographs from an antique store a couple of blocks away from Beta-Local and did a workshop last night discussing the construction of images. We are screening a film tomorrow, United in Anger, which is an event I’ve wanted to organize for a long time to create an intergenerational dialogue with people who were active in ACT-UP and the gay rights movement during the AIDS era in Puerto Rico. It happened that one of this year’s fellows, Julia Morandeira Arrizabalaga, is doing her investigation here about affective structures and mutual care, and this particular group is a perfect study case because they organized confrontational direct actions and also took care of one another when a lot of them were dying. So we decided to combine her research with this film screening, put a lot of these people in the same room, and direct a conversation toward what she is investigating. We also recently had an Arduino workshop organized by a programmers’ collective that has been meeting in our space for the past couple of years. And ever since our ex-fellow Nicole Delgado started a Risograph printing press we’ve had various book editing and publishing workshops. So, a lot of things at the same time! One interesting thing you see over seven 54

with Michelle Marxuach and Sofía Gallisá Muriente

years of existence is the variety of themes. It’s not something that we control. It gets out of our hands in the sense that it depends on the needs of the people who use the space. SF: Let’s talk about your relationship with the civil society in

Puerto Rico. I would be very interested to understand how the community of people who are not related to the arts can still be close to the institution and feel that they can participate. Is Beta-Local the only initiative of its kind in Puerto Rico, or there are other art institutions working with educational projects? MM/SG: Beta-Local is in a weird position, because on the one hand

you have large institutions like museums, government, or cultural institutions that do more traditional programming, and then on the other hand you have a lot of independent, self-supported art spaces whose programming is mainly exhibitions. There’s a significant number of artists and art spaces in Puerto Rico, considering the scale of the island, but there’s a lack of resources available and a need for spaces to engage in critical discussion. Beta-Local has fortunately been able to acquire the resources and infrastructure to make this kind of polyform programming possible and employ a small group of dedicated people who make the tools of the organization accessible to others. At Beta-Local, we identified the engagement of diverse audiences as a priority, and as a way of thinking of the world we want to live in and the continuity we want to have. The need for our society to build on various types of knowledge has always been a priority. It doesn’t just happen because we post things on Facebook and people come. We are constantly having conversations, building bridges, and reaching out to people who do not know anything about Beta-Local or who are not really used to talking with artists or sharing spaces with artists. We all come from different experiences and disciplines, and we are constantly trying to draw connections between our interests, our work, and our ways of thinking and doing elsewhere. And so even though the program might look spontaneous or like it’s all over the place, there are definitely threads weaving it all together. We also have a lot of recurring participants that we’re invested in. You get to know the types of things they are doing 55

Let’s Bet on the Gap: Some Thoughts on Art, Education, and Civil Space

“Sonido Vieques”, Itinerant seminar, Beta-Local, Vieques, Puerto Rico, 2013 – ongoing. Photo: José López Serra, courtesy Beta-Local.

and connect them to people or ideas that might excite them, which starts creating a community long-term. SF: Could you describe the Beta-Local residency program? SG/MM: We created The Harbor residency program to have a

constant exchange among individuals who are not only from the local community. We don’t even call it a residency, because the term “residency” suggests many things that are not necessarily in our program—meaning, we do not have a specific way in which an artist has to come, produce, do, and respond to our agenda. We invite people from similar contexts or whose prac56

with Michelle Marxuach and Sofía Gallisá Muriente

tices connect with projects and ideas we’re working on. Fellows also have the chance to request people they’d like to meet or collaborate with, and we also try to bring Puerto Ricans living abroad who are interested in maintaining a connection to the island or who may have few opportunities to come work in Puerto Rico without being overpowered by family responsibilities and so on. So, we try to enact collaborations and connections just by being together, by being able to discuss things, without having the limitations of specific disciplines. There is so much floating knowledge around us that can be impossible to grasp because the structures of contemporary society are so channeled. SF: Donna Haraway argues that pedagogy by affinity is a way

to recognize permanently partial identities and contradictory points of view. A pedagogy based on conscious participation and a choice of shared strategies. Could you explain better how reciprocity as a value works in the context of La Iván Illich and Beta-Local? How a certain regime of mutual care and attention is performed on a daily basis? SG/MM: I think one of the interesting goals of La Iván Illich, The

Harbor, and in different ways also La Práctica is to intentionally seek out reciprocity and explore what it can look like. We do always talk about reciprocal exchanges of knowledge or creating a generous environment, where everyone is a resource for everyone, and that can take a lot of different forms. There is no model for it. It doesn’t always happen in the same way. For example, not everyone who comes to offer knowledge and lead a class is also acquiring knowledge, but sometimes they are looking to test the audience, to test sharing content or test a presentation. With our fellows we seek to establish a relationship among equals working together and nurturing one another to push everyone’s work and ideas, and so to insist on this idea of reciprocity and generosity is also a way of keeping that objective present. It pushes us and the people we work with. SF: Do you address the problematics of the colonial past of

Puerto Rico in your projects? Through processes of mutual education, learning, and other activities, do you think it is pos57

Intentional Reciprocity

sible to decolonize knowledge and ways of making? SG/MM: Colonialism is very present in Puerto Rico; it’s not a thing

of the past. We deal with it every day in different ways. One of the recurring interests of La Iván Illich is to create spaces for intergenerational dialogue in order to make visible people, experiences, and ideas that are outside the mainstream historical narrative in Puerto Rico and are not well known or documented. We’re interested in creating a space for that knowledge to be passed on, and in complicating our understanding of current realities. For example, this year we did an event that brought together people from different land or housing struggles in Puerto Rico from the 1970s to today, as well as people currently occupying abandoned urban spaces. We’re interested in creating a space for different perspectives to meet and inform one another, so that complex issues can be unpacked and discussed from different points of view. Another important idea, one of the founding principles of Beta-Local that has a lot to do with decolonizing, is the insistence on anchoring artistic practices and methodologies in the context of Puerto Rico. We are constantly thinking, “How does this idea change here? What are the ways of doing that respond to this place? How do we stop importing and repeating models, without contextualizing them?” I think that is an act of emancipation and mental decolonization. We’re committed to generating local models and collaboration networks also because they allow us to stay in Puerto Rico and create a space for others who have returned from living abroad, or want to come back, or are looking for a place that stimulates and connects them so they don’t feel they have to leave the island in order to have job opportunities. SF: I’d like to speak about sustainability. Not just in the practi-

cal sense but also in the conceptual sense. How do you think of the activities of Beta Local and La Iván Illich as sustainably organized? SG/MM: As a structure, when we conceived Beta-Local, we thought

that the organization was going to be also an experiment. Since the beginning, we proposed a rotation system for the founders, 58

“Sonido Vieques”, Itinerant seminar, Beta-Local, Vieques, Puerto Rico, 2013 – ongoing. Photo: José López Serra, courtesy Beta-Local.

so every three years someone retires as codirector and brings in someone new who has participated in one of our programs. That keeps a flow of new ideas coming through Beta-Local and allows for the people who have led it to focus on their particular projects or practices and use the structure or tools of the organization in other ways. It also protects the health of the individuals engaged in this exhausting, intense situation, since we put a lot of work into running Beta-Local and that takes a toll. Since we wanted Beta-Local to be a long-term institution, we knew that it also had to have a structure that was self-critical and flexible. So, one way to keep it relevant is to rotate the directors, and that also maintains the energy of the people involved and the health of the organization. It creates the possibility of having maybe ten years from now ten or fifteen people who have been directors and have been working directly inside the organization, contributing in different ways. They can overlap in needs or in moments, come in for particular projects and maybe ten years from now there is a specific situation in the organization that requires someone to go back to directing because they can be particularly useful. Beta-Local currently has only four full-time employees to administer its three spaces, three large public programs, and 59

Intentional Reciprocity

various independent projects, and work closely with fellows and residents throughout the year. Those are the same people in charge of fundraising, communicating, documenting, and building relationships. On top of that, we all have individual artistic practices and projects, families, et cetera. So we’re always thinking about scale, and the organization is designed to expand and contract according to changing resources, projects, or priorities. There’s no way that we can be responsible for producing or generating every event or every project that’s proposed through our platforms, but we are good at creating the conditions, bringing interesting people together, and offering a space where dialogue and collaboration can emerge and continue beyond our participation. SF: Where do you find the means to support such intense programs? SG/MM: We are always looking for new sources of funding, but

we rely mainly on local and international foundation grants, individual donations, and fundraising events that go from big yearly parties to small community meals every month. We don’t have any permanent funding or receive government support, which creates a lot of independence, a lot a freedom to shape our work however we see fit despite the obvious challenge to raise the money needed to operate every year. It’s important for us to keep the organization from becoming a heavy thing upon the shoulders of everybody in terms of funding, so our operational budget is quite small and after three years of existing we started looking for funds for particular projects instead of continuing to grow the needs of the organization. Beta-Local has developed a legal structure, an infrastructure, and a trajectory throughout the past seven years that is a tool at the service of people and projects that have collaborated with the organization as they continue to work beyond their time in our programs. These can and should run independently of the organization, like for instance the Itinerant Seminars that founder Beatriz Santiago Muñoz has been organizing twice a year, or La Impresora, the Risograph printing workshop established by past fellow Nicole Delgado. The only way in which Beta-Local can continue to grow is like an octopus, where 60

with Michelle Marxuach and Sofía Gallisá Muriente

each tentacle has its own brain and operates autonomously but depends on a common core structure. That’s very important to us because it creates the possibility of expanding relationships with people long-term without the organization absorbing them. We live in a capitalist and colonial society, and Puerto Rico is in the midst of a political and financial crisis, but we are very intentional and rigorous about challenging this through the ways in which we work. One thing that we’ve insisted on is that every person who works at Beta-Local gets the same pay, and has the same influence on the decisions we make. We all share administrative, creative, and even maintenance responsibilities, and we make sure everyone has the flexibility to take on professional opportunities that might come up without feeling hindered by the work of the organization. We don’t have everything figured out, but we’re committed to constantly rethinking our structures, methodologies, and even ways of relating to one another in order to make other possible worlds and relationships a tangible reality. San Juan, 2016

Decolonizing Knowledge A conversation with Isshaq Al-Barbary about Campus in Camps Learning process in the frame of the cycle “Agri-Culture and Resistance,” Campus in Camps, Dier Balut Village, 2012. Courtesy Campus in Camps.

Campus in Camps is an educational program that activates critical learning and egalitarian environments in Palestinian refugee camps in order to overcome decades of social exclusion, political subjugation, and apathy. By transgressing the boundaries between the “island of knowledge” (the university campus) and the “island of exclusion” (the camp) it aims to activate different forms of knowledge production that are engaged with lived experiences and connected to communities. Over the years of its existence, this program has provided Palestinian refugees with the infrastructure and intellectual space to transform theoretical discussions of “space” and “agency” into practical, community-driven interventions. Perhaps even more importantly, Campus in Camps has contributed to the way formal educational institutions understand themselves, aiming to overcome conventional structures by intersecting rigorous academic research with the everyday life in refugee camps, involving teaching staff from university and students (refugees and non-refugees). Campus in Camps today has two essential and interdependent pillars. The first is constituted by selforganized learning environments established according to the participants’ interests and the camps’ urgencies. The second is a consortium of local and international universities that are collaborating with the courses, seminars, and workshops of Campus in Camps, involving students and teaching staff. Campus in Camps activities are in constant dialogue with the popular committees of the southern West Bank refugee camps. SF: How did Campus in Camps begin? IAB: It relates to the practice and research of architects Sandi Hilal and Alessandro Petti. Both of them have a history of working with us. By “us” I mean refugees coming from different refugee camps scattered through the West Bank. Sandi Hilal before Campus in Camps was working for the UNRWA Camp Improvement Program. One part of her work focused on meeting the refugee camp communities from the southern West Bank. At some point people raised the need for a platform where they could come together to talk about life in the camp, discuss their needs and their agencies, and above all try 63

Decolonizing Knowledge

to understand how they can respond to life in the camp. Alessandro Petti in parallel was teaching at Al-Quds Bard College and running DAAR, a studio and art residency based in Beit Sahour, and in a friendly conversation with me he said that he felt the need to connect more with the space of the camps in order to exchange experiences and knowledge. This need arose during his teaching at Al-Quds Bard College after engaging with refugee students, but above all he thought that he could learn something from meeting with us. This is how they came up with the very basic idea that would engage them with people living in the camps. Then we came together in 2012 as fifteen people joining this experimental program that now we call Campus in Camps. We were men and women from different camps but also working together with other people who come from outside the camps. The challenge was, how to create a group? How do we establish a common language and a common understanding? How do we work together? How do we create a platform, a ground, in order to communicate? It was really challenging at first because we had different perspectives on the spaces that we come from and of course on who we are, what we represent, and how we connect with one another and with the space itself. SF: There seems to be a major emphasis on the construction

of specific language adapted to describe the reality around Campus in Camps. Could you explain how this connects to the learning process? IAB: At the beginning of Campus in Camps we started something we called an “unlearning process.” The very idea was to reflect and look through the information and knowledge that we receive from the space we live or school or university and so on. In this process we spent four or five months just talking about things. It was very theoretical: we sat around the table and we discussed. The most important thing was to create a common language and understanding to enable us to communicate among ourselves, which is a form of learning that we call mujawara, which means “communication” in old Arabic. By the end of those five months we came up with the idea to establish a Collective Dictionary, a publication that contains particular terms that we the individu64

with Isshaq Al-Barbary

Diego Segatto, Campus in Camps diagram of initiatives, 2013. Courtesy Campus in Camps.

als felt the need to redefine based on our experience and on the experience of the space we come from, particularly the refugee camps. After discussing issues of representation, we all agreed that the refugee camp represents a site of knowledge and history for us, unlike what we have always thought of it being, namely a space of marginalization. SF: When you speak about the camp as a “site of knowledge,”

what kind of knowledge do you mean? IAB: I think that the best way to answer that is to look back at in-

dividual history. I grew up in a community center in my refugee camp, which I joined in 1999 when I was eleven years old. The 65

Decolonizing Knowledge

Workshop in Shufat girls’ school garden, Campus in Camps, Shufat refugee camp, 2014. Courtesy Campus in Camps.

Learning process, Campus in Camps, Dheisheh refugee camp, 2012. Courtesy Campus in Camps.

sort of treatment I would receive at the community center was to be seated at a table, given a pen and a piece of paper, and asked to draw a picture. Next to me there would be a guy who would take a picture of me drawing in order to send it to a European donor and get money for the NGO. This reality exists once you are exposed to human rights support and help. They look at you as a victim and as a marginal subject. In many ways there is someone who can teach you. This is not a nice feeling and above all not a true reality. The same thing is how schools deal with people in Palestine. 66

with Isshaq Al-Barbary

What Campus in Camps gave us is an approach to reconsider this rhetoric from the bottom up. The camp has been in existence for more than sixty-eight years. We cannot deny the reality that this space has a real history. When people moved to the refugee camp they had nothing, as they were forced to leave everything behind due to the 1948 Nakba, but the reality of the camp today speaks of a different situation. People made something out of nothing, which above all is what we called the “culture of the exile,” a cultural and social product to preserve and remember. Despite adverse political and social conditions Palestinian refugee camps have developed a relatively autonomous and independent social and political space. They are no longer a simple recipient of humanitarian intervention but rather an active political subject. The contradiction is in the way refugees came to internalize the discourse of humanitarian organizations and even the political discourse, which is affecting the way we speak of ourselves, of the space, and of the way in which we exercise our lives in the space. I can give you an example. In the first year of Campus in Camps we researched a particular site that was established collectively by the community, which carries a strong political and social meaning. The initiative was called “the pedestrian bridge” and was challenging the perception about a pedestrian bridge made in the 1980s by the community, which connects the Dheisheh refugee camp to the opposite city to secure a safe crossing for refugees, often kids, leaving the camp because they have to go to school. It’s interesting how the community of the camp claimed responsibility for the lives of those people who abandoned the camp. What does it mean for a camp to claim authority over a city? In the Oslo Accords that were signed between the Palestinian and Israeli authorities, it was written that no bridges or tunnels should be built over main streets in the West Bank. And this created a great challenge to the community of Dheisheh to pose this accord between both parties and still insist on building it. This is a small example of a strong, yet often underestimated, political and social life existing in the camp. SF: When you speak about the community or the public involved 67

Decolonizing Knowledge

in the activities of Campus in Camps, who do you mean? IAB: Ourselves. We try to never make a gap between ourselves

and the community because we are also part of the community. Whatever we do in Campus in Camps, we try to express ourselves to ourselves (us to the community). We don’t want to fall back on the typical institutional terms of “us” and the “community.” We started as fifteen people and the program was experimental, so the outcome was never defined. Rather we tried to establish a group. With time the group became bigger and bigger. I cannot talk about it in terms of numbers but in terms of vision. We talk and we act upon a vision and principles. It was the responsibility of the collective to build a vision together. We try to be critical about ourselves and about the space, about different sources of knowledge. This is what I mean by challenging the means of learning. We didn’t want someone to come and please us. We believe the best way of learning is to be critical. After questioning what a refugee camp is today, we decided to produce another form of representation about camps and refugees. By the end of the first year we decided to practice this vision. We believe that we have to combine theory and practice. So we started to materialize the vision we build collectively, and implement projects. SF: Campus in Camps is often referred to as a “school,” but it

seems that there is no one who really teaches. Can you explain how the teaching and learning happen? IAB: Teaching from one side is something we refused; we don’t ac-

cept it. We believe that those who come to engage with the program should have a different kind of engagement. The main conflict that we often face with international people, particularly those coming from Europe and the United States, is that they come to the refugee camp with a stereotyped idea of what a refugee camp is. Above all they come with propositions and hierarchy that reflect the mentality of the colonizers. But when they arrive and experience life in the camp they normally learn more than what they give. This for us is very problematic, especially when someone comes with the term “help,” to “help us.” We refuse this. Only if you come here in order 68

with Isshaq Al-Barbary

to learn from us and exchange experience, to collaborate, in order to think together, of course you have the right to be critical and of course we can work together. This is the message we try to give to the people who come to Campus in Camps. We normally invite people—academic and non-academic, from Palestine or from outside—on a weekly bases to give what we call Saturday public lectures. We decide on a topic to talk about and invite people who we also want to challenge or want to be challenged by. We spend three or four hours talking deeply about the topic. If we like the person and feel there is a need to spend more time with them, we ask them to stay with us for three months, and those three months we call a cycle, in which we meet twice or three times a week. And we go deep in implementing a research that at the end of the day will contribute to the Collective Dictionary. We mean to always connect with family and friends outside Campus in Camps. We are very much depending on one another. We feel like a non-isolated island, and that’s also how we understand knowledge. We understand Campus in Camps as a free and open space. We don’t want to be stuck in a classroom or in a formal circumstance but to open up the potentialities for us and the community as well. SF: What kinds of schools exist in the camp, and how do they

relate to Campus in Camps? IAB: The camp is located in the city, so there is a defined border but it is not an isolated island; it is fully connected with the city. Refugees have the right to study at the public and private schools in the city. Inside the refugee camp the only schools are those founded by the United Nations for the Relief and Works Agency for Palestine, and there is a particular regulation. Normally unless the camp has at least five thousand people they won’t build a school. Schooling is thus quite a problematic issue. Schools are often overcrowded and so on. At Campus in Campus we try to focus on the curriculum. SF: “Decolonizing knowledge” is one of the main principles of

Campus in Camps. What do you think are you decolonizing from, in the contemporary situation? 69

Decolonizing Knowledge IAB: For me the term “decolonization” has many different mean-

ings. The main one is “returning to wisdom” and “connecting with reality.” As Palestinians and as refugees we are subject to different kinds of colonization. The Israeli colonization is manifested in rather concrete bodies, such as the Israeli soldiers, the checkpoint, and the apartheid wall. This is something you can see, so your mind can understand easily this form of occupation. But there is a more toxic form of colonization that we call “colonization of knowledge,” which is deep inside the subconscious. It mentally colonizes you, and this doesn’t only come from the Israelis, and it is not only the Palestinians who are subject to it. The entire world in many ways is subject to it. This is exactly what we want to decolonize and emancipate ourselves from. We want to connect to the space, connect to the experience of ourselves and our history and heritage. And this is how the Collective Dictionary came to be. When we think for example of terms like “sustainability,” Google or a typical dictionary will give the primary definition that everybody follows, but for Campus in Camps sustainability means a wedding, for example. Because we have to go to the wedding, we have to contribute financially, and then when you are married people come to you and they do the same, so this enhances the social relations, social supports. In Campus in Camps we try to challenge every given definition. Some definitions work in some contexts, but here we have a different context. So how does this work here? We negotiate terms and notions. To give you another example: right now the Palestinian authorities are fighting for the “state.” For us, as refugees, it is a very simple question: Is the nation-state still toxic? And what does it mean now, when all the Arab states are collapsing, to fight for the same model? Why don’t we take into consideration the camp as an extraterritorial experience and try to imagine a life based on this experience, which has proven itself as a very successful one? SF: How did the educational program grow over time? Do you

feel it has become an institution? IAB: The program at the beginning was supposed to last only two years. We decided to continue it. It is a matter of responsibil70

with Isshaq Al-Barbary

The Concrete Tent, Campus in Camps, Dheisheh refugee camp, 2015. Photo: Anna Sara, courtesy Campus in Camps.

Fawaar Square, Fawaar refugee camp, 2012. Courtesy Campus in Camps.

Decolonizing Knowledge

ity. Campus in Camps is not an institution; it is fully connected and grounded in the experience of its participants. It developed organically. The proposal at the very beginning was to make it a master’s degree, but we fully rejected this. We received funds for two years from an organization called Giz supported by the German government. The program was implemented in collaboration with one of the universities, Al-Quds Bard College, and the popular committee, which consists of seven people who come from the refugee camp; they have responsibility for services and they play the role of negotiating the camps’ needs and issues with the authorities and UNRWA. The fifteen participants received a stipend for their engagement in the program, which for me was really important. We are aware of the danger of becoming an institution in the Palestinian refugee camp. We had several experiences with institutions. Donors often support you financially and want something in return to implement their agenda. This was our case after two years. We questioned why the government would provide Israel with submarines, weapons, and so on and when it comes to Palestinians, throw a couple of million at us! They think this is how they balance their role in the conflict?! Also when you come to a refugee camp and you wish to implement a workshop called “conflict transformation.” This is something that should be addressed to people in settlements, to Israelis, not to us. This is a clear judgment that you see us as conflict producers. This is the danger of working as institutions. This is why we say to ourselves that we don’t want to be an institution but rather feel the need to protect the spirit of the group and our principles. We can practice as an institution without being an institution. We don’t want to have any form of hierarchy. The way we define ourselves is that every person is a source of knowledge. We don’t want anyone to tell us if we are right or wrong. We live as a collective that recognizes everyone’s knowledge. We are very critical of the educational system of the university, this is a matter of fact, and it led us to say, why should this program end as a master’s degree and reproduce a model? Instead, how can Campus in Camps engage with academic institutions and provide something different, that can help in transforming 72

with Isshaq Al-Barbary

them? We don’t want to fall back into what we are here to challenge. What we wish to do with Campus in Camps is to bring the island of knowledge—supposedly the university—to the island of marginalization—supposedly the refugee camp—and give each the opportunity to learn from the other. And after this experience we realized how strong was the need of the university to come to the camp and how many things it could learn from the camp. SF: Campus in Camps has become quite well known abroad in

recent years. You have participated into a number of exhibitions and biennials, for instance the 31st Bienal de São Paulo in 2014. How do you bridge your specific locality with the global discourses of contemporary art and architecture? Is this an interesting territory for Campus in Camps to migrate to, to speak to and connect with? And in general, what is the role of art and architecture in a program that is very much based on the everyday needs of people? IAB: To explain what it means for me that Campus in Camps travels abroad, I can offer you the example of our experience in Brazil. Before the Bienal de São Paulo we lived one month together with the collective Controfilè in Bahia. I went together with my colleagues Ahmad, Sandi, and Alessandro, and there we formed the Tree School; the idea was to connect with struggles of the quilombo community and speak about the topic of “return.” What return means for the Palestinian community and what it means to the Africans who were stolen from their land five hundred years ago and taken to Brazil—to connect struggles I believe is certainly a necessity today. It’s the right time to talk to one another, it is very important. We were people of different ages and backgrounds, but everybody participated in the same experience. We visited settlements, and for us it was very interesting since normally in Palestine we understand settlements as regime, as oppression. But I learned from the community there that in Spanish the term “settlement” confers a political right, so it made me doubt the term we use to describe the Israeli settlement—indeed the word we should be using is “colony,” because it describes co73

Decolonizing Knowledge

lonial settlements. This is just one example of the importance of connecting struggle. And many people joined the Tree School—artists, members of the communities, anthropologists, academics. We made sure we constantly took people inside the project. It was a very rich experience. On the other hand in 2014 I went to Porto and we established the Tree School there and at some point it was awkward for me. We were a small group of people, talking about experiences and projects, about the Tree School, and then you see visitors entering the museum and starting to take pictures of you and not engaging even though the space was open. This sort of thing happens inside the museum and it’s provocative. So I think we need to be careful. As a refugee moving out of the camp you also want to break this relation of being a subaltern. I am neither an architect nor an artist. But in general I find art and architecture interesting and can learn much through them. It is not about these disciplines themselves but about the ways in which they could experimentally materialize our visions. “Materialize,” physically or discursively, for me means to “problematize” certain issues. For instance the Concrete Tent, a space for learning and production of knowledge, was one of the good examples of how to give form to the narrations and discourses of camps and the representation of refugees beyond concepts of poverty, marginalization, and victimization. SF: Now the program has existed for four years. What is its cur-

rent status, and the situation with the current projects? IAB: We started with fifteen people. By the end of the second

year we reached forty-five. Campus in Camps is transforming constantly. Many of the participants do other life works but they are constantly fully connected with the work of Campus in Camps. One thing we are trying to do now is decentralize the program. We exist in five different refugee camps, but we wish to expand further, to other camps. So we are working on two pillars. We continue to do these community ground projects but are also working on self-organized courses established according to the participants’ interests and the camps’ urgencies. Second, we are working on something we call Consortium, formed 74

with Isshaq Al-Barbary

by local and international university collectives, with groups in order to connect the urgencies. We are also working on different projects addressing the camp as a site of cultural heritage. One of these projects, titled Detour, deals with how the community presents the camp to visitors, which relates to the idea of “how do we talk of ourselves” and “how do we experience ourselves.” We want to decolonize these tours, to deconstruct them. So the idea is to look at the camp and its space from a different angle—and not only for foreigners, but also for the local people. Through these walks we aim to give people a deeper understanding of the space. Dheisheh, Bethlehem, 2016

Instituting Otherwise A conversation with Maria Hlavajova about BAK, basis voor actuele kunst

Studio Jonas Staal in collaboration with BAK, basis voor actuele kunst, New World Academy #4: The Art of Creating a State, BAK, Utrecht, 2014. Photo: Ernie Buts, courtesy BAK, basis voor actuele kunst.

Since its founding in 2003, as its mission statement explains, BAK, basis voor actuele kunst, has served as a space for art, knowledge, and activism. It advocates for the dynamic and critical role of art in society, and, with and through art as a form of active knowledge, to catalyze discourse about the urgent social and political issues of our times. BAK is a site of interlocution between and among various publics, convening on the basis of shared concerns and the desire to negotiate a common future through artistic imagination, intellectual rigor, and civic engagement. Underlying these efforts are BAK’s commitments to education and learning; to artistic, theoretical, and political experimentation; and to probing new methods and practices of collaboration and exchange. Artists, thinkers, scholars, activists, public intellectuals, students, and other cultural and political practitioners, as well as myriad publics, assemble at BAK around a chosen subject, focusing on a particular urgency shared across society. Driven by research around the chosen issue—typically manifested as a long-term itinerary of thinking that is intermittently intercepted by public manifestations—a variety of education, discourse, exhibition, and publishing programs are realized, all examining the topic in order to mobilize new ideas and negotiate their various meanings from multiple perspectives. This approach requires a move from “merely” critiquing how things are to articulating propositions as to how things could be otherwise, all the while—through the philosophy of sharing and mutualizing competencies—encouraging and supporting surrounding communities in carrying such propositions into their respective initiatives. SF: In 2006 you conducted the project “Concerning ‘Knowledge

Production’ (Practices in Contemporary Art)”. This research, which consisted of a series of lectures and a book titled On Knowledge Production: A Critical Reader in Contemporary Art, came early in a set of practices that subsequently would be described as the “educational turn”. Ten years later, how do you see the development of this discourse? Has it become a productive critical framework for curatorial and artistic practice, or just another institutional convention? 77

Instituting Otherwise MH: “Concerning ‘Knowledge Production’” appears in hindsight

as a cautious, critical, and propositional effort to create pathways for inquiring into notions such as “knowledge production”, “artistic research”, “learning”, “community”, “interdisciplinary practice”, “method”, et cetera. By and large, this undertaking has defined our praxis at BAK in regard to how we think about, with, and through art. Looking back, it indeed was sort of an early effort in this field of thought, struggling through what would soon become, more often than not, a discourse industry (like any other industry) in the art world—a systematic emptying of the meanings of these terms and a sophisticated reduction of the complexity of knowledge production to an initiation into a knowledge economy and cognitive capitalism. But these processes do not remove from this very same world of art the many who insist on the possibility of going about such timely, critical issues differently. For if thinking otherwise about the world—its asymmetries of (in)justice and power—and instituting collectivities that act according to such imaginaries are not our tasks, then I do not know what our task is. In brief, this is how I understand the imperatives of knowledge production in the realm of art today: opening other ways of knowing, and seeking how to act upon them. That is, escaping the dominant, debilitating distrust in the possibility of another world, if you will, dissenting from the paralyzing binarisms of possible versus impossible, inside versus outside (of the institution, the “system,” et cetera), and constructively repurposing these into, quite simply, the praxis of “instituting otherwise”. SF: I am interested in this idea of “instituting otherwise”, which

you have been exploring within BAK’s research project “Future Vocabularies” since 2014. What are your main thoughts concerning different ways of institutionalizing processes of knowledge production and exchange through art, and how have you seen these ideas develop through your practice at BAK? MH: This notion goes back to how we have envisioned BAK as an

(art) institution since its very beginning: as a matrix of possibilities rather than fixed contents or structures, one that can 78

with Maria Hlavajova

be composed and recomposed in sync with both the emergent, complex practices of art and the ever-changing conditions with/within/in spite of which we labor, transversally linking the larger (geo)political, cultural, economic, and environmental frameworks with issues of class, race, gender, ethnicity, sexuality, and so on. What was at stake for me in the early 2000s was envisaging instituting not as an isolated act but as a continuous process; a push and pull, back and forth between occupying the concept of the institution, resisting it, refusing it, reinventing it, and occupying it again. Back then, I referred to this as an unrelenting practice of “becoming oneself”—a long durée, a never-to-be-completed process of reaching toward what can only be described as a kind of intuitive ideal of an art institution, whereas that ideal itself is in constant flux—all the while remaining firmly on the ground, as it were. This not only extrinsically by being aware of the technology of normalization through institutionalization, but also intrinsically, staying true to the institution’s name: “basis”. A base, a modest yet critical understructure, a foundation (in stark contrast to anything that calls itself a “center” like a “center for contemporary art”; the embodiment of a self-aggrandizing claim to a position of power). Basis, in other words, is a support structure and a conceptual space that is there to lend itself in a variety of ways, time and again, to sustain the creation of imaginaries-as-other-ways-of-knowing-and-acting. To think about such instituting practice with the political theorist Gerald Raunig, consequently, it requires a fundamental reorientation of the notion and practice of the institution. This reorientation must happen not only in terms of content, though the institution inevitably requires engaging in work other than that aimed at sensitizing the art market to politico-aesthetic experiments and their subsequent depoliticizations, as has become customary, and calls for operating distinctly outside of the realm of canonization and spectacle. But the fundamental remaking of the notion and practice of the institution must occur in the modes of production the institution engages: how its material and immaterial resources get apportioned; within what kind of temporalities it operates (rephrasing the logic of a “project” into a longterm commitment); and how it mobilizes its publics, compelling 79

Instituting Otherwise

subject-positionalities decidedly other than those of viewership, spectatorship, consumerism, or paternalist versions of participation. With such “instituent practice”, following Raunig, “this actualization of the future” does not “oppose the institution, but it does flee from institutionalization”1. SF: Why do you think we need to work on language in order to

“institute otherwise”? MH: With the “Future Vocabularies” research project, we have

brought the concept and practice of instituting otherwise into what has become a trajectory of renegotiating the language of (western) modernity vis-à-vis the concomitant crises we are facing today. Here, understandably, “language” means far more than words, and expands into the politico-performative, affective territories of gestures and relations, as well as into the realms of the discursive, educational, performative, activist, spatial, and exhibitionary practices we engage with in our work. How, then, within the particular (geo)political frame from which we work—with its west-centric legacies of colonialism, imperialism, globalism, and so on “hiding” behind “democracy”, itself decaying under the pressures of the new (authoritarian) world order—do we conceive of the conditions for alternative possibilities? This clearly requires us to work on ways of disrupting the circulation of (super)modernity’s paraphernalia within the contemporary. That is, the ideas of modernity entrenched in structures of power, among others: the notion of progress, and, by extension, the future; the negligent divide between culture and natures; and, importantly, the notion of critique. That last, critique, is still vital for analyzing and uncovering the complexities of our social and political predicament. Yet as is revealed by its shared Greek origin, krinein, meaning “to judge”, critique is also intimately related to the notion of crisis. While its roots call for making a decision, contemporary times

1. Gerald Raunig, “Flatness Rules: Instituent Practices and Institutions of the

Common in a Flat World”, in Institutional Attitudes: Instituting Art in a Flat World, ed. Pascal Gielen (Amsterdam: Valiz, 2011), 176. 80

with Maria Hlavajova

structured by crises tend to push an ideology of no alternatives. And thus without believing in viable projects of difference, critique seems to perpetually bind us to what we critique, condemning us to rehearse the same time and again, thus foreclosing practicable choices from occurring. In order to break the vicious cycle, I believe we must repurpose the “being against” contained within the logic of critique and recognize it alongside the sensibility of proposition. Such “critique-as-proposition” is then not a stance of mere opposition in wait of materializing in some distant future, but rather one of acting “in spite of” the ways of the world: in the here and now of it. That, in my view, is how to institute otherwise, how to envision and practice alternatives, propose new worlds (and not just “new works”, as the writer and politician Upton Sinclair once requested of his artist contemporaries), and get involved in their actualization. This, I think, is how to bring about pre-figurative gestures that work toward being together in the world differently than how we got to know it—potential groundwork for the possibility of a sustainable future. And, as we have witnessed both historically and today, theoretically informed and politically driven artistic practices readily commit to such praxes, making the space of art a space of true politics. To be sure, the discourse on institutions and instituting is maddeningly complex and enveloped in intricate dilemmas, surrounded by the difficult question of what constitutes the “public” within the contemporary neoliberal predicament— from public space, to parks, to libraries, to hospitals, to schools, to art institutions. For as much as we need an infrastructure of care and protection to sustain our lives, institutions expose us to machinations of control and multiple bias as they always normalize the very injustices and powers they were supposed to shield us from. As Athena Athanasiou has put it, “institutions sustain us and wipe us out at the same time”2 . It is a double bind I try to keep in mind at all times.

2. Athena Athanasiou, “Performing the Institution ‘As If It Were Possible’”, in Former West: Art and the Contemporary After 1989, ed. Maria Hlavajova and Simon Sheikh (Utrecht: BAK; Cambridge, MA: MIT Press, 2016), 683.

Instituting Otherwise

The process of instituting otherwise is necessarily a collective labor, and as a practice of mutual exchange, always also a practice of learning. I feel greatly inspired by artistic efforts that materialize as such learning spaces, emerging out of the emergencies of the present as sites of the possible, mostly from within, in near proximity to, or even as social movements. Often expanding on the genealogy of radical pedagogies as a point of convergence for a multiplicity of struggles (and as a trajectory positing itself “in spite of” the model of the neoliberal academy as we know it today), these methodologies of alternative learning and collective mutualization of knowledges are political practices with critical and transformative prospects. Think, for example, about Campus in Camps in Palestine, and how, through their work in refugee camps, the notion of “university” is brought back to its original meaning in Arabic (Al jame3ah) as a place for assembly, of being in common. Collective learning and knowledge sharing so envisaged is a practice of laborious attempts at overcoming the habit of a split-ontology of “us versus them,” whether within society at large or in art and education, wherein we falsely continue to believe, in the words of the art theorist Bassam El Baroni, “that we are the thinkers and they are the audience in such a way as to convince ourselves that we are not at all subject to, nor products of, the same condition”3 . SF: I would like to hear more about the New World Academy, a

project of the artist Jonas Staal, cofounded by BAK in 2013. Could you describe what its pedagogical potential is and how it works? What can organizations and individuals that currently find themselves excluded from the international institutions of representative democracy teach us? MH: Much like what I have just discussed, the New World

Academy builds on the potential of an assembly as a site of both politics and learning in, with, and through art. It is

3. Bassam El Baroni, “Notes on the Question of Audience”, in Future Publics

(The Rest Can and Should Be Done by the People): A Critical Reader in Contemporary Art, ed. Maria Hlavajova and Ranjit Hoskote (Utrecht: BAK, 2015), 120. 82

Studio Jonas Staal in collaboration with BAK, basis voor actuele kunst, New World Summit, Utrecht, 2016. Photo: Ernie Buts, courtesy BAK, basis voor actuele kunst.

itself in part an artwork, in part a learning platform, but also in part an institution in its own right. The New World Academy invites stateless organizations invested in progressive political projects to share with artists, students, and publics their views on the roles of art and culture in sociopolitical movements. No “teaching” in a traditional sense takes place at the New World Academy; rather, it is a site for exchanges of ideas, which are subsequently tested through collaborative work, be it through a shadow puppet theater play, an artistic mobilizing social campaign attuned to the plight of undocumented refugees, developing a cooperative of artists and undocumented migrants, or setting up an alternative learning tank for students to forge their digital literacy in times of increasing surveillance and control. To date, we have organized five sequences: “Towards a People’s Culture,” organized with the cultural workers of the National Democratic Movement of the Philippines; “Collective Struggle of Refugees: Lost. In Between. Together.”, realized with the Amsterdam-based collective of refugees in limbo We Are Here; “Leaderless Politics”, the learning curriculum of which was set up with the open-source advocates of the international Pirate Parties; “The Art of Creating a State”, developed in collabora83

Instituting Otherwise

tion with Mouvement National pour la Liberation de l’Azawad; and the most recent, “Stateless Democracy”, as an extraordinary trajectory of, from, and with the Kurdish Women’s Movement on—once again—the practices of instituting otherwise. In line with the philosopher Judith Butler’s thinking on performative assemblies, Staal often speaks about how and when “new worlds emerge”: “when we create forms of assembly in which we renegotiate our dependencies, our bonds, our common struggles”4 . When we manage to recognize, in their varying degrees of precarity, the commonality of the conditions of the lives of the refugee, the “self-employed” artist, the so-called terrorist, the dispossessed, the teacher with a zerohour contract, the indebted student. If the lives of the majority have been precarized to unprecedented levels by the neoliberal operations of the present, this commonly shared vulnerability and uncertainty is a key site through which this fundamental connectedness takes its shape. SF: Your curatorial practice is characterized by an attention to

civil society and understanding of the meanings of citizenship, subjectivity, and collectivity. I am thinking, for instance, about the project Citizens and Subject in the Dutch Pavilion at the 52nd Venice Biennale in 2007. What is your experience with the refugees’ own We Are Here Academy (2014–ongoing) and the Here We Are Academy you developed at BAK in 2016 with the members of the We Are Here organization, the first large-scale organization of refugees in limbo in the Netherlands? MH: Our ongoing commitment to the We Are Here collective

began in the context of the New World Academy in 2013, which I discussed above. By then, the group of approximately two hundred “undeportable” refugees—or refugees in limbo—had formed an organization, and a number of artists began joining the movement. In brief, these are refugees who applied for asylum in the Netherlands (some of them

4. Jonas Staal in conversation with Maria Hlavajova, “World-Making as Commitment”, in Former West: Art and the Contemporary After 1989, ed. Maria Hlavajova and Simon Sheikh (Utrecht: BAK; Cambridge, MA: MIT Press, 2016), 671.

Here We Are Academy workshops with the members of the We Are Here refugee collective, Campus in Camps, and students of MAHKU, Utrecht, part of Unstated (or, Living without Approval), BAK, basis vooractuele kunst, Utrecht, 2016. Photo: Tom Janssen, courtesy BAK, basis voor actuele kunst.

fifteen or even more years ago) and were denied the asylum, but cannot return or be returned, for a variety of reasons, to their countries of “origin”. Being so-called “out of procedure”, they no longer figure into the official registers of state bureaucracy. Yet even if ticked off as “processed” and assumed (somehow) nonexistent—having been rendered invisible as they are governed by the conditions of political denial, or worse, deliberately unseen by the powers that be—they still are “here.” They live in limbo, in a condition of the expelled, as the sociologist Saskia Sassen would have it. Expelled into invisibility among us, in the very midst of our society. They have no rights to have rights: no rights to work or income, to education, shelter, or health care. As part of having organized themselves into a collective formation for struggle, in 2014, one year after the New World Academy sequence at BAK dedicated to their cause, 85

Instituting Otherwise

the members of the collective, together with the artists-led foundation Here to Support, set up their own academy, the We Are Here Academy. The curriculum of the We Are Here Academy gets defined according to the needs of the refugees, from history classes (including the history of Dutch colonialism, largely ignored in formal education), to an introduction to the Dutch legal system, to media and public speaking training, to lessons on human rights, and, importantly, on strategies and histories of protest movements (reaching back to the French Revolution, the civil rights movement, to Indignados, Occupy, Black Lives Matter, Nuit Debout, and so on), to a course on art and migration, which, based on their invitation, I had the privilege of teaching with the artist Aernout Mik. The classes are given by volunteer academics and artists and held free of charge on the premises of befriended public universities and art institutions. They have a twofold aim: to build the knowledge and skills necessary for survival under the contemporary conditions of so-called western democracy, and to embody protest through this very act of learning. If the We Are Here Academy is an ongoing process of reclaiming the right to education, the Here We Are Academy—please note the shift in the title and its tonality—is to add to this very reclamation the right to educate. In this case, the refugees in limbo have taken up roles as educators in order to share and exchange their living knowledge with a variety of participants. Importantly, the members of the We Are Here collective have been joined by Campus in Camps, itself a collective effort to activate critical communal learning within the Palestinian refugee camps of the West Bank and aimed at fostering “critical learning and egalitarian environments in Palestinian refugee camps in order to overcome decades of social exclusion, political subjugation and apathy”5 . As part of the 2016 exhibition-cum-assembly at BAK called Unstated (or, Living Without Approval), this was yet 5. “Campus in Camps”, Qalandiya International. For more information see www.campusincamps.ps.

Instituting Otherwise

another iteration along the continuous path of learning pivotal to building lasting relations on the basis of commonly shared concerns. Part exhibition, part site for gathering, learning, and exchange, Unstated brought together various perspectives from the geopolitical pressure points of diverse forms of statelessness and stateless struggle: from Rojava, to Palestine, to Greece, to the refugees in limbo in the Netherlands, to the institution of art—art, indeed, being speculated upon as one among such spaces of statelessness. Here, the “unstated” has meant being out of sync with the state—unable or unwilling, in reality or symbolically, to comply with its extant forms and demands. The project has been conceived of as an environment rather than as what one could offhandedly call an exhibition, and thought through as a site for gathering, for the being together of stateless subjects and citizens, works of art, ideas, thoughts, and interventions into reality. SF: Is this how the knowledge, experience, or response of the

institution’s audience could return to the institution, transforming its programs and contents? MH: It could be one way of looking at this. Yet I am not so sure

that continuing to think in terms like the “audience”—and for that matter, the monumental categories of “artistic production”, “exhibition”, “spectatorship”, “expert culture”, “authorship”, “ownership”, et cetera—as they have been construed under the aegis of the modern, is necessarily in sync with the complex challenges before us. In the face of global mobilization and with the variety of assemblies of bodies on streets and on makeshift boats, in parks and asylum-seeker centers, occupied universities, and other battlegrounds, I struggle to identify what the modern imaginary envisions as a “viewer”, “recipient”, “visitor”, or even a “participant” in the scheme of things we busy ourselves with in the field of contemporary art—and I mean that (major) part of the field that fails to recognize the gravity of the global class recomposition that is underway, precipitated by the underlying systemic workings of precarity. 88

with Maria Hlavajova

These changes oblige us to remodel our understandings of the world and the worlds of art within it. Consequently, the “audience” I have in mind does not consist of the upper classes, for whom art is a device for upholding cultural and political hegemony, but is rather a constituency-in-becoming that I call the “future publics.” These future publics, for lack of a better word and in the absence of a lexicon that could better help us grasp the processes currently in motion, have little in common with a (universally male and slightly “dumb”) figure contemplating a modernist object of art inside the gallery with his back turned against society, as the artist and critic Brian O’Doherty has famously mused. 6 Once again, we witness a shift and breaking down of the “us versus them” dichotomy, and with it, of the stalwart boundaries between those who (supposedly) produce art and knowledge and those who (are expected to) consume it. Thus redefining the way one engages with art as both a practice and a political space, insisting in parallel on art’s robust stake in the world. Having said this, let me briefly return to the case of the We Are Here refugee collective. Remember I discussed their status in limbo as one of having no right to have rights? As it happens, an exception applies to this rule: namely the right to express oneself creatively, which I take as a possible legal claim to expressing oneself by means of protest or . . . as art. This opens up a not-so-insignificant niche for the members of the We Are Here group to claim, in the face of a near-complete denial of their existence by the powers that be, a politico-artistic life. Or, put differently, their political subjectivity can manifest through creative expression—and thus in the space of art so conceived. Provided, albeit, that this creative practice is not labor and is thus not compensated. It does not take a huge leap of imagination to recognize in this description similarities with (other) artists under present circumstances, whose practices and lives have also been precarized to unprecedented levels by neoliberal op6. Brian O’Doherty, Inside the White Cube: The Ideology of the Gallery Space (Santa

Monica, CA: Lapis, 1976), 39. 89

Instituting Otherwise

erations. To be sure, by no means do I want to suggest that it is in any way possible to compare the precarious lives of refugees to those of artists. Yet even as the precarity of stateless subjects is momentously steeper, and pushed to the extreme, in both their cases it is the struggle for survival under the regime of precarity that becomes a life-structuring principle. Let’s consider practices of art in this context, for want of a better term, as art-as-politics—a practice of collectively negotiating how to be together otherwise. This is a sphere of art in which an analytical, critical mapping of the world takes place alongside an inquiry into its alternatives, combining a commitment to radically egalitarian political concepts (equally in art, theory, and politics) with intimate experiences of daily life. Art-as-politics engages in the continuous struggle to imagine, articulate, and embody visions of the world that move beyond what we consider thinkable today. The notion of political collectivity here extends further than the colloquial understanding of society, as it entangles human and nonhuman, organic and nonorganic, and models an artistic alternative that is simultaneously social and ecological. It is always necessarily, as I have tried to show, a practice of multidirectional learning, as it rebalances the relations and dialogues between theory and practice; between “hard” sciences and what they often would consider alternative knowledges, such as the epistemologies of the south; between living, creative competencies, and what has become known as autonomous art; and between conceptions of the future and the struggles of day-to-day survival. Now, in answer to your question at last. Thinking with the curator and writer Simon Sheikh, one could consider how the term “audience” “also has its semantic double: audience not as spectators or listeners, but audience as something granted by power, as in the sense of ‘an audience with the pope’” 7. In this line of thought, the art institution is not a gallery as we know it but a space of interlocution between 7. Simon Sheikh, “A Long Walk to the Land of the People: Contemporary Art in the

Spectre of Spectatorship”, in Future Publics, 261. 90

with Maria Hlavajova

the needs and requirements of the future publics on the one hand, and the powers that be on the other. Put differently: it is a space of care and negotiation. This way, indeed as you put it, the knowledges, experience, and responses of the institution’s future publics return back to the institution, transforming not as much its programs and contents, but, radically, the very institution itself. Utrecht, 2017

A New House of Culture A conversation with Dmitry Vilensky about Chto Delat’s School of Engaged Art Students participate in a 1st of May parade as part of Chto Delat School of Engaged Art, Saint Petersburg, 2014. Courtesy the artists.

The School of Engaged Art is a pedagogical project of the art collective Chto Delat (What Is to Be Done?). The school was founded in 2013 in St. Petersburg, Russia, and since then has completed three yearlong courses with summer intensives in Berlin (2015) and St. Petersburg (2016). The curriculum consists of theoretical and practical courses on the history of modernist art, aesthetics, body practices and choreography, critical and poetic writing, and English for artists. The courses are taught by invited teachers and members of Chto Delat. Speaking about the name of the school, Chto Delat has outlined its main prerequisites: “We are convinced that a community of learners emerging in this way will have no place for neutral, unengaged abstractions. And this is why we have called our project the School of Engaged Art. Such a school requires all participants to take a position in this world, where fundamental battle lines are drawn, by developing a particular ideological/aesthetic movement”. The school could be considered an attempt to reclaim and reconsider new forms of emancipatory education through art practice. The School of Engaged Art is a unique experiment—a critical, artistled pedagogical initiative in Russia. SF: After years of intense practice as an artistic collective, you

have decided to open a school. How did the idea arise? Did some urgency in the art community and in society in general suggest the need for an alternative educational initiative? DV: Chto Delat operates in local and international situations, and

it creates different legitimations and urgencies. Strategically speaking, we want to challenge conventional progressive critical approaches to art making. And I guess it is hard to do so from the center of normalized, institutionalized art production. One needs to step out, and with distance you can build practices and knowledge that can create dissident knowledge not only locally but internationally. This partly comes from the toughness of the local situation, which teaches you what a dissident position really means and what is at stake. SF: Among the main references of Chto Delat are Nikolai Cher-

nyshevsky’s 1863 novel What Has to Be Done? and a series of 93

A New House of Culture

interviews between Paulo Freire and Adriano Nogueira, What Is to Be Done: Theory and Practice in Popular Education (1989). The first focuses on self-organization and education of the self, and the latter discusses the need for emancipatory politics transmitted through a different mode of popular education. Could you describe the emancipatory potential you envision through The School of Engaged Art? Does it intend to function in the art sphere or trigger real social change? DV: As we said from the beginning, our school is not about re-pro-

duction of current hegemonic (or counterhegemonic) structures and subjects. In our school we want to institute the conditions for new singularities to appear, and these “new people” we hope one day will be capable of a bigger social and political impact on society. SF: It seems that the main pedagogical tool of The School of En-

gaged Art is performativity: performances, actions, and urban interventions, approaches that are very close to your artistic practice. Do you prioritize performativity as a pedagogical method as the way to marry theory and practice? How is the theatrical and dialectical method of Brechtian learning play applied as an educational method in the school? DV: Yes, yes, and yes. But we do not care so much how truly

Brechtian we are—we take it as a point of departure and use it as dialectical tool that allows us to dig deep into many issues. The whole process of education in the School of Engaged Art is actually based on staging together this or that learning play in which we all have something at stake. SF: How do you conceptualize the educational structure and

curriculum of the school? How do you choose teachers and topics, and build each year’s program of courses? DV: As you mentioned we have, so to say, “pillar” courses, but

they are introduced from an emancipatory point of view. One can hardly move forward without being able to express one’s view in good text and speech, without profound knowledge of historical developments, without a proper attitude and naviga94

Body practice in the city, Saint Petersburg, Chto Delat School of Engaged Art, 2014. Courtesy the artists.

Video still from The Dates, a performance by the Chto Delat School of Engaged Art, Saint Petersburg, 2015. Courtesy the artists.

Chto Delat School of Engaged Art, Saint Petersburg, 2014. Courtesy the artists.

A New House of Culture

tion of philosophy and aesthetics, and (very important) without deep knowledge of your body. We do not deliver knowledge in an academic way; we endorse a very biased, passionate, and politically engaged set of views. But all these important things would hardly work out without practice. And we believe in priority of practice. For us it is not an abstract thing. We can provide a certain strength when we share the same topics and issues for practice together with our students. We often work on the same topics and learn things together, and this creates a certain plane of equality in inequality. When we start to work on new issues we share our uncertainty, our ways of researching, and of seeking out things we do not know yet. SF: To whom is the school addressed? Meaning, who are the stu-

dents? And, since the school has existed for a few years, how do you see the perspective of your alumni? Do they develop as artists, or form collectives, or establish magazines, or even leave the art field? DV: The whole idea of the school is to experiment with what con-

stitutes artistic subjectivity today, and we accept into the school those who want to try this. We do not so much care about their portfolios—what they have done—as about their motivations and urgencies. And of course their political views. Our graduates do indeed form new communities, support one another, and some of them became quite visible in the local situation and beyond. We are glad about this and help them in different ways. SF: In many cases, pedagogical projects run by artists rely on the

figure of the artist as a modernist educator. As Joseph Beuys said, “To be a teacher is the best work of art”. In the Russian context we could refer to the example in the late 1990s of Avdey TerOganyan’s project the School of Performance, whose participants later formed the Radek Community art group. Do you see your initiative fitting into this modernist legacy, which also broke down boundaries in the relationship between art, life, and education? DV: Yes, this is precisely how it is. These are very important

references. However, the difference between our school and the School of Performance of Avdey-Ter Oganyan is rather pro96

Video still from Atlas, an illegal performance by the Chto Delat School of Engaged Art, Saint Petersburg, 2014. Courtesy the artists.

nounced. And it is the same as the difference between artistic work and politics of Chto Delat and the work of Avdey-Ter Oganyan. To simplify it, I would say that Avdey built his artistic career on developing a set of devices to create a provocation and scandal, whereas our politics are just the opposite: we do not believe that this works at all. Funny to notice that the Radek Community Group did not follow in this direction and were more under the influence of non-spectacular art practices developed by another Russian artist, Anatoly Osmolovsky. SF: Are the projects elaborated within the school individual, or

are they formalized as a collective project with Chto Delat? It seems that the school emphasizes collective work over individual initiatives. I am thinking for example about collective performances or films such as The Excluded: At a Moment of Danger. How do you deal with the possibility that the wider public will identify the school with its artist-organizers, Chto Delat, and that this will effectively objectify the participants of the school as delegated performers? DV: We are very careful regarding the protocols of participation

and authorization. The Excluded was done not with the students but with some of our graduates and other people who were not from the school, and it was done on our scenario, but of course the role of participants and intensive relations with them played a very important role. Or other examples done at the school, for instance the performances The Dates and Atlas Is Tired—this was done differently, and we attribute it to the school’s collective 97

A New House of Culture

work because the participants of the school decided on their own to make it or not, how to make it, and so on. We are tutors who just help facilitate the process and advise on structure and production. But of course all this manifests a quite obvious influence from our aesthetics—which we think is fine. It would be strange if that wasn’t the case. And yes, there are many individual works produced and pieces realized in smaller collectives. SF: Could you elaborate on the micro-political actions in which

the activities of the school unfold? How the school explores the tension between intimacy and publicness? Has the school in some way contributed to the re-politicization of the art community? DV: I think it does. At least it introduces a serious dissident pres-

ence into local cultural life. And because the school has a certain scale—with thirty people around and another fifty graduates and friends—we constitute immediately quite an impressive presence. Luckily the art community is not real politics, and here, even small numbers of people are able to create visible change and pretty quick. So here it is hard to distinguish between the macro and the micro level, especially in the absence of any official educational institution in the field of contemporary art. SF: In your book How Does One Become an Artist, you collect

feedback from artists at the school. Many of them note that the building of an informal community, almost a family-like structure, is something very special to this project and produces an important sense of group solidarity. What is the importance for you of the creation of this “collective body”, fostering community and empowerment among the creative workers? DV: This is the main task, but we need to carefully face all the

dangers of this “family-like structure”. It is very important, but we cannot escape the fact that it could be rather traumatic when participants finish the course and go out on their own, being now too dependent on a personal level. SF: To conclude, let’s talk about the Rosa House of Culture. Are

you interested in questioning the legacy of the Soviet tradition 98

with Dmitry Vilensky

of houses of culture, which was a widespread, state-supported infrastructure for leisure and educational activities in the former Soviet Union? How do you imagine a new model? DV: For us, the Chto Delat collective, this is not an abstract question

for scholarly research, but rather speaks to the urgent need to form a fundamentally new context for the development of art. We believe that houses of culture can become places for the formation of a new public beyond the limits of the neoliberal creative class, and focal points for the development of political communities of people, ready to produce and defend socialist foundations for culture and art. For that reason, our historical interest has taken practical forms: instead of studying the houses of culture of the past, we decided to open up a small house of culture and see what we, together with other participants, could learn in practice. That is how Rosa House of Culture appeared in St. Petersburg, and it has since hosted many initiatives and events that otherwise would probably never have seen the light of day. Clearly, if we wish today to reclaim the emancipatory and educational function of the houses of culture, it must be a well-articulated project directed against the hegemony of the commercial-consumer relationship to culture, and eager to assert its values and show the possibilities for their actualization. The political purpose of the new houses of culture is to raise, first and foremost, the issue of reexamining and reformulating the new class structure of society, in which we see the potential for the formation of singularities—that is, new people, ready at a given historical moment to defend the values of an emancipatory politics and rethink the role of culture and aesthetics in processes of emancipation. This is happening in the Zapatista caracoles in Chiapas, and it is happening in social centers around the world experimenting with principles of autonomy and protocols of openness. Autonomy is always naive, as any micro-project is naive in the big world of corporate capital, but only autonomy can launch a challenge and present new forms of production communities that disobey the logic of profit.

Saint Petersburg, 2016 99

Learning from Liminality A conversation with Vasyl Cherepanyn about The School of Kyiv— Kyiv Biennial 2015 Pavel Althamer, The Draftsmen’s Tent of Ghosts, part of The School of Kyiv— Kyiv Biennial 2015. Courtesy The School of Kyiv— Kyiv Biennial 2015.

100

The School of Kyiv—Kyiv Biennial 2015 presented a new format of an art biennial that integrated exhibitions with sites of public reflection. Its program of classes was conceived as a place where artists, intellectuals, cultural workers, experts, and activists could meet with audiences to teach, reflect, and produce new works with the idea that education and art could become emancipatory tools for civil society. By means of an educational program that included not only lectures and classes but also performances, spontaneous gatherings, poetry, films, and many other modes of expression, with a focus on “emphatic” modes of interacting, The School of Kyiv attempted to give shape to new political subjectivities. The School of Kyiv was composed of six schools. The “School of Abducted Europe” aimed at transgressing the neocolonial relationship between the European metropolis and its peripheries, exploring the potential for transformation of the European project under pressure from the “outside.” The “School of Landscape” explored of how the territory that today belongs to Ukraine lies on a centuries-old geopolitical fault line, and how its inhabitants have been witnesses to and victims of ongoing partitions, political struggles, ecological disasters, and ideological and economic projections. The “School of Realism” gathered representatives of various parallel discourses for discussion on the new topicality of realisms in theory and practice. The “School of the Displaced” brought together international and local artists seeking solutions to the wider artistic, socio-psychological, and cultural problems that emerged from the condition of displacement, such as refugees or internally displaced persons escaping the war in the eastern Ukraine. The “School of the Lonesome” drafted micro-scenes and works dealing with the sense of setbacks and lost illusions many felt after the recent civic protest movements worldwide, such as the Maidan revolution. In the “School of Image and Evidence” a group of scholars, media activists, and filmmakers undertook an in-depth analysis of the image production that has emerged in the context of the war in Ukraine and facilitated the production of a series of works coproduced with the school’s participants. The School of Kyiv was curated by Georg Schöllhammer and Hedwig Saxenhuber, with the curatorial assistance of Michaela 101

Learning from Liminality

Geboltsberger and Silvia Franceschini, and was organized by the Visual Culture Research Center (VCRC), a nonprofit organization and a platform for collaboration among academics, artists, and activists founded in Kyiv in 2008. SF: The Maidan revolution and the social and political crisis in

Ukraine were the premises of the school as a structuring principle of the biennial. The cultural anthropologist Victor Turner defined the importance of learning from what he called “liminal moments”—events such as political or social revolutions that result in the collapse of order and significant social change. I’m borrowing this term to analyze how the situation of social and political instability brought us to the idea of the school as a way to address the subjectivities that were emerging after the Maidan events. What was your rationale behind the idea of a school, emphasizing learning and the exchange of knowledge, as a format for an art event appropriate to the current societal condition? VC: The School of Kyiv was a very concrete continuation of the

experience of the Maidan revolution. Here I need to mention the Open University of Maidan that the VCRC partly organized. The Open University of Maidan was an initiative offering free graduate-level lectures to the Ukrainian public gathered at Maidan square during the protests. In the context of Open University VCRC conceived a program called “Global Protest” dedicated to the comparative study of different turmoils and revolutionary events of recent years around the world, thus trying to propose some perspectives for the Maidan protesters and for cultural circles in Kyiv directly on the central square, giving them an understanding of what they were doing here and now and what it had in common with other cultural and political contexts worldwide. At the same time, Maidan itself was a revolutionary school for Ukrainians. It was a strange educational experience conducted under life-threatening conditions, and it enforced the processes of studying directly from reality. Starting from building barricades to making Molotov cocktails, the techniques of self-defense using DIY and armory—everything was invented from zero, from scratch. It was the result of a sort of 102

with Vasyl Cherepanyn

Aristotelian phronesis—practical wisdom and intelligence, a very pragmatic type of knowledge that should save lives. This mundane task of learning how to survive during political protest has reintroduced the methodology of situated thinking and learning rooted in a specific context and not preconditioned by any discursive doxa. After the Maidan revolution, when society found itself in front of unfolding war in the east of the country, which immediately created a counterrevolutionary condition of the state of emergency, logics of omnipresent terrorist threat, and reactionary nationalism, those initiatives and questions raised during the protests, the heritage of Maidan, were inscribed in absolutely different circumstances. There was a need to work with the trauma of Maidan in the cultural field, using the means of art and knowledge and trying to conduct politics through it. If the Maidan revolution was a time of political action, after the revolution the best strategy was to create discursive contexts that would reflect and properly articulate the experience and meaning of the happenings. Precisely this discursivity was lacking on Maidan, and because of this the Maidan protests could have been easily trapped and hijacked by nationalistic discourse. The way Maidan was structured and how all the protesters behaved in general was rather an anarcho-communist community of people, who didn’t have a proper language to express their political views. In relation to this, the main aim of The School of Kyiv was to work on and elaborate this language in order to fill in the gap in the postrevolutionary political field. The School of Kyiv, and the Open University of Maidan before, shared the idea of inviting people from abroad to learn about our locality, which turned out to be decisive and singular in Europe. Maidan opened up a new space of political action that Europe could not imagine. The School of Kyiv worked both ways—locally and internationally—proclaiming the need for attention to our locality in order to analyze what Europe is here and now. SF: Apart from your general commitment to the whole project

of the biennial, you personally coordinated the “School of Abducted Europe”. What were the premises, goals, and results of 103

Learning from Liminality

the program of lectures and debates exploring the potential for transformation of the European project under current political and cultural pressures? VC: The “School of Abducted Europe” was organized together

with the Institute for Human Sciences (IWM) in Vienna with the scope to depict the political situation after Maidan. The shared feeling in society was that, suddenly, it turned out that Europe and the political ideas and values connected with this project were abducted, that Europe was kidnapped. The topic of Ukraine as an integral part of the current construction of Europe is a big issue. Somehow it is an ironic contradiction within itself, when it turned out that the most radical expression of truly and historically European political values found its place in Kyiv, and the legal face of contemporary Europe and its institutions were not able to deal with it. That’s why it was important to invite foreign participants to Kyiv and to organize this exchange among Western European, Ukrainian, and Russian intellectuals. Reflecting on the Ukrainian situation today is like working with the context of “double-periphery”. During Soviet times and after the fall of the Berlin Wall Ukraine was always seen by Europe and the EU as a periphery and, at the same time, Russia saw it as the periphery of the USSR and post-Soviet space. When there is an intention to study something, it also means that this desire of knowledge is exercised by some powerful subject. Historically we see that empires were studying colonies and not vice versa. The “School of Abducted Europe” tried to make transgressive steps to overcome the status quo of being a double periphery and to study these imagined “centers,” like Russia or Western Europe, from Kyiv. Ukraine, starting with the fall of the Soviet Union, has been seen as a buffer state, a state that protects the European Union, keeping Russia at a distance. The Ukrainian-Russian border is by the way the longest one in Europe. In the neocolonial political modus manifested now from the Russian side in the Kremlin-waged war against Ukraine, while the typical EU discourse invites us to study what Europe is, we tried to reverse this perspective and say that it is time for the West to study here, and maybe Maidan and Kyiv could be the “school” for Europe. 104

Taus Makhacheva, On the Benefits of Pyramids in Cultural Education, Strengthening of National Consciousness and the Formation of Moral and Ethical Guideposts performance, part of The School of Kyiv— Kyiv Biennial 2015. Courtesy The School of Kyiv— Kyiv Biennial 2015.

Perhaps by reversing the perspectives we could find an answer to the abduction of Europe. Maybe in Kyiv there could be the answers and insights missing in the EU capitals. SF: Let’s talk more about the six thematic schools. What was the

programmatic principle behind it all? How did the topics for the schools emerge? VC: Some of the thematic fields were proposed by the curatorial

team led by Georg Schöllhammer and Hedwig Saxenhuber, and some of them came from the VCRC and the local collaborators. The “School of Abducted Europe”, the “School of Image and Evidence”, and the “School of the Displaced” were the contributions of the local counterpart, while the “School of Realism”, the “School of the Lonesome”, and the “School of Landscape” were suggested by the curatorial team. I think these two perspectives described how we look at each other, and resulted in a quite precise depiction of the political and cultural zeitgeist. All the schools combined discursivity (lectures, workshops, reading groups) with artistic practices (exhibitions, performances, screenings). Concerning the “School of Landscape”, it takes as a point of departure the history of Ukrainian art, which lies very deeply in landscape painting and in the idea of 105

Learning from Liminality

the sublime. The “School of Realism” referred to the experience of the Socialist Realism. Both the “School of Landscape” and the “School of Realism” pointed at these artistic and cultural traditions, and subversively analyzed the social, political, and military context, and the realism and landscape of our days after the Maidan revolution. Both worked very well historically, culturally, and politically. As for the “School of the Lonesome”, it was, in my opinion, one the most important schools of the biennial. “Lonesome” is the primary term to describe the subjective situation after the revolution. Using the medium of performance, this school turned out to be a healing procedure for the collective trauma framing the main emotional horizon of the Ukrainian context. The idea of the “School of Image and Evidence” emerged after analyses of Kremlin propaganda, which is rather a new type of media warfare that Europe had not experienced before. The school was interrogating how we deliver visual and public messages today in order to oppose this hybrid media warfare. Another issue we addressed in the “School of Image and Evidence” was the question of documentary: how we could use visual documents to investigate the crimes of the previous regime, and how new documentarists appeared on Maidan. The “School of the Displaced” addressed one of the more decisive topics for Europe itself, the so-called refugee crisis. The situation of internal displacement caused by war in the east of Ukraine is dramatic. “Refugee crisis” is a totally misleading term because it is not a crisis of refugees but a crisis of politics and the wars that are conducted to the south and east of Europe. The idea of the school was to analyze what the term “displaced” concretely means, and where the displacement is happening. Looking at the six schools all together, the structure of this educational program resulted in an extraordinarily enlightened attempt that needs to be continued. SF: What kind of pedagogical tools and attitudes did The School

of Kyiv employ? VC: We stuck to some libertarian frameworks or models, trying to involve in the project as many people as possible from 106

with Vasyl Cherepanyn

different backgrounds. We invited a large number of international and local artists, academics, theorists, and activists to come to Kyiv to share their knowledge and expertise, and discuss and coproduce works with the biennial public. We also collaborated with official local public institutions and the state, and students and different actors in the educational field in Ukraine. Academically speaking, there were workshops, lectures, seminars, mini-courses, longer programs: a variety of frames for teaching and studying. The same concerning the art: performances, exhibitions, screenings. Unifying these two dimensions, we tried to represent how knowledge and art can look today. The complexity and variety were very important. SF: Who was the public of The School of Kyiv? Could you de-

scribe the daily life of these programs that ran every day for two months? VC: The program of the six schools was very intense and

developed through fifteen locations that were open and free to the public for two months, running every day simultaneously. Due to the number of activities it was hard for the public to grasp the Kyiv school entirely. On the other hand, it was a proposal of freedom, and people were put in educational circumstances where they had to choose on their own what to attend and what to follow, which created a novelty for the public. The mode of attending the schools could be individual or collective. The School of Kyiv had as a clear goal the mission of communicating as much as possible with the local public. VCRC, existing for eight years, has produced its own public. Public is not a readymade but a work in progress, a collaboration with the institution itself. Public is also a process in construction. With the biennial we started to produce a new public, greatly expanding the contemporary art and cultural circle. Also it was interesting for us to approach people coming from very conservative institutions that we inherited from Soviet times, those who don’t usually attend contemporary art events. It was like a social and political bricolage, like Michael Hardt and Antonio 107

Learning from Liminality

Negri put it—a political body in the process of shaping. We can say that we tried to open some new social dimensions. Culturally and politically a new public is the true result of institutional functioning. The public is the only subject you can rely on, more than sponsors or supporters. In a specific time and space the public is your only source. SF: I found interesting the idea of inviting artists to produce

pieces in Kyiv together with the participants of the schools. I am thinking, among others, about Artur Zmijewski producing the movie in the form of a dialogue with the students of the “School of Image and Evidence”, Ricardo Basbaum and his project of collective writings and conversations, and Neil Beloufa and his film production with the students. The possibility to be in contact with artists in an intimate and collaborative way is quite special and very formative in a moment when relationships, especially in the art world, are becoming more and more atomized. VC: I think that all the people who came to Kyiv, both artists and academics, were aware and agreed to work as kind of social workers. Especially the people you mentioned, as well as Pawel Althamer—they were put in a precise context where their interventions were needed. They were not behaving like teachers but just enacting some collective work: they came up with ideas and other people would follow up. Artists who produced works in this manner, with the local participants or coauthors of The School of Kyiv, were understanding that the outcome is mirroring the structure of the biennial itself, produced totally collectively, in horizontal collaboration and in dialogue with many different people. SF: I would like to address the spatiality of knowledge produc-

tion. In The School of Kyiv, the sense of rediscovery of public spaces suggested the strategy of exploration and distribution of events through different locations and venues in the city. How do you think the different spaces and locations contributed to the schools? And how did the exhibitions contribute to the development of a new kind of situated knowledge? 108

Pascal Gielen

Anke Henning, seminar, part of The School of Kyiv— Kyiv Biennial 2015. Courtesy The School of Kyiv— Kyiv Biennial 2015. Ricardo Basbaum, “Collective Conversation” workshop on collective writing, part of The School of Kyiv— Kyiv Biennial 2015. Courtesy The School of Kyiv— Kyiv Biennial 2015.

VC: The title of the biennial itself directly indicated a spatial understanding of the event in the way it treated the city as a university. The typology and architecture of locations spanned from the heritage of Soviet modernism, threatened by recent 109

Learning from Liminality

“laws of de-communization”, to conservative state institutions detached from any kind of contemporary cultural production, such as the National Museum of History of Ukraine or the House of Artists, to artist-run spaces and autonomous initiatives. The spreading of the biennial around the city was a way to shed light on some cultural spots that are not so commonly attended or that have been forgotten. The School of Kyiv attempted to gentrify, in a way, the old bureaucratic structures, showing that they can function in a different mode. Educational and artistic events intervened in the space of the city, for the first time at that scale. I think this was important because it showed that the city needs the broadening and expanding of educational and institutional public spaces. The central venue of the biennial was an abandoned supermarket in Lvivska Square. The School of Kyiv tried to show institutionally and politically the potential of the square to underline the idea of it as a separate subject. For the first time in history we opened the old Soviet supermarket, the House of Clothes, as a cultural venue. It was about the opening of new spaces, which is also always about new politics. I am convinced that real emancipative democratic politics is about opening new spaces. To open up of new spaces for activities and for thinking is always the best result you can achieve. And not only to open new spaces but to create the condition to act and to operate in those spaces, that then can lead you to another space. Changes are always about spatiality. Even if the spatial turn has become a new fashion in the humanities and visual culture, I’m speaking here more from the perspective of body politics, physicality. You always have to be present physically in some space to achieve your political aim. Space works politically, revolutionarily, and institutionally as well. The space is always about having the means of production in your own hands. In order to achieve and to act politically you should be present and visible in the public agenda. SF: How do you see the continuation of the The School of Kyiv?

Do you think it should happen every two years, or transform into a permanent program? Having the experience of running VCRC on daily basis and teaching at a university, do you see 110

Timothy Snyder, “Ukraine as Europe’s Dilemma” lecture, part of The School of Kyiv— Kyiv Biennial 2015. Courtesy The School of Kyiv— Kyiv Biennial 2015.

the productive connection between “event” and “school” in a biennial temporality? VC: Temporality is a very important aspect. The typical modus operandi of VCRC as an institution is working permanently as a factory, in the Warholian sense, to produce constantly what is to be said, to be shown, to be analyzed, in order to have a layering effect that could in the end be relevant politically. At the same time the idea of the biennial implies a short temporality, but this temporality issue is somehow inscribed in the institutional functioning of art in general. When you are making an exhibition or an installation you are always aware of the principle of “memento mori”, a short time of life in the Benjaminian approach to history that is always about finishing soon or late. But for VCRC it was not about “making projects”. It was about starting something that could continue. And indeed The School of Kyiv had a substantial continuation after the closing of the biennial. There were a lot of events abroad hosted by foreign institutions, cultural centers, and other types of educational and cultural venues. There were events in Athens, Rome, Berlin, Karlsruhe, Paris, Leipzig, and Amsterdam for more than half a year after the biennial. I think “biennial” is a good 111

Learning from Liminality

signifier to stick to, but for sure it could be conceived and organized in a different form. The next Kyiv Biennial will deal with the politics of memory, especially in the context of the one hundredth anniversary of the October Revolution, and will problematize the policies of “de-communization” that we’ve got in Ukraine as a direct attack on the modernist and avant-garde heritage. It will also try to reconceptualize the idea of the revolution and the uncanny past of the twentieth century, connecting Maidan with other recent events outside of Europe such as the Arab Spring. A lot of ideas that emerged in the first biennial will be picked up, even if the topicality will be a bit different. For sure the structural models with arenas or forums for debate will remain. SF: There have been many projects putting at the foreground

the ideas of school, education, participation, and sharing space for discussions, like the 7th Berlin Biennale in 2012 or the unrealized project of Manifesta 6 in Nicosia in 2006. Do you think The School of Kyiv followed the same intellectual path, or introduced something radically different? VC: Paradoxically, in order to be radical you need to be good at inscribing yourself into tradition and into history. I can add to this list other artistic or academic initiatives, for example the first Tbilisi Triennial in 2012, titled Offside Effect, which was about art as a place for study. What can traditional universities learn from art? When VCRC was initiated within the National University of Kyiv-Mohyla Academy in Kyiv, the problem of education and rules imposed from the side of the ministry of education were a constant topic of our debates and public events. In this sense the meetings, seminars, and conferences we conducted were somehow performances as well. When we started the exhibition process at the VCRC, it was also about education in the sense that it was trying to teach something. I believe that we need more knowledge than art, referring to the way art functions nowadays in the neoliberal logic and in the media sphere. The School of Kyiv was an attempt to redirect, reinscribe the artistic field itself, intervening via an educational initiative. This kind of experimental 112

with Vasyl Cherepanyn

education in my opinion is how art can contribute to the educational field, especially since we are locked in a bureaucratic traditionalist university context. Artists produce substantial criticality and philosophical discourse that cannot be exercised within old-fashioned disciplinary bureaucratic logics, nor within neoliberal technocratic logics of education. If art and knowledge are in love, they will produce politics—that’s why it is important to have political love between these two fields. They have been separated artificially, but they are using the same methods and have the same aim. Kyiv, 2016

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Polluting the Museum A conversation with Jesus Carillo about the Reina Sofía Study Centre and l’Internationale Subtramas, Four Questions for a Usefulness to Come installation, part of Really Useful Knowledge , Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía , Madrid, 2014. Courtesy the artists.

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In 2008, under the directorship of Manuel Borja-Villel, who significantly changed the policies of the museum, the Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía in Madrid chose a path of rethinking its relation to the production of critical knowledge. New education, public, and research programs have been initiated under the guidance of, among others, Jesus Carillo. He applied a critical analysis of contemporary cultural institutions and their role in shaping the urban space to the development of a “new institutionalism” based on the principles of openness, transparency, responsibility, and social engagement. The Reina Sofía Study Centre involves several educational programs, such as a master’s degree in Contemporary Art History and Visual Culture (in collaboration with the Universidad Complutense de Madrid and the Universidad Autónoma de Madrid), a Program for Advanced Studies in Critical Practices, and various residencies and research groups. The Reina Sofía Study Centre aims to connect research processes and work methods from diverse fields of knowledge, encouraging their ties with the projects developed by the Museum, thereby expanding the notion of the academic institution and the art institution. Moreover, Reina Sofía Study Centre offers a platform and resources for independent research and debate groups that consider the museum as an open space for encounters and mediation with different types of knowledge and cultural processes. Among these is Península, a research group and debate platform on art, coloniality, and curatorship focused on the history of Spain and Portugugal, their colonial past, and the latency of their power relations in the present. The group offers researchers, academics, postgraduate students, artists, and those interested in the topic the opportunity to participate in a series of practical and theoretical discursive encounters. The Reina Sofía is a part of l’Internationale, a confederation of six major European modern and contemporary art institutions that also includes the Moderna galerija (MG+MSUM, Ljubljana, Slovenia); Museu d’Art Contemporani de Barcelona (MACBA, Barcelona, Spain); Museum van Hedendaagse Kunst Antwerpen (M HKA, Antwerp, Belgium); SALT (Istanbul and Ankara, Turkey); and Van Abbemuseum (Eindhoven, the Netherlands). The network is based on the values of difference and horizontal exchange among a constellation of cultural agents that are lo115

Polluting the Museum

cally rooted and globally connected; it advocates for nonhierarchical and decentralized internationalism. Within the context of l’Internationale, the Glossary of Common Knowledge is a platform exploring manifold meanings of the terms associated with five referential fields—historicization, subjectivation, geopolitics, constituencies, and commons—as proposed by a number of narrators over the course of five seminars, in order to negotiate various positions, contexts, and local narratives about contemporary art, beyond the conventional usage of language in this field. SF: During your years at the Reina Sofía, you have opened

the doors of the museum to different kinds of agents of critical thinking: researchers, artists, social movements, activist groups. Could you talk about this experience, and about the formation of the Reina Sofía Study Centre? JC: It was the late 1990s and early 2000s—years in which Manuel

Borja-Villel, at that time director of MACBA, was trying to engage the museum with new kinds of subjects it hadn’t considered before, such as researchers, artists, and activists. Through this enlargement of views and interests, I came to collaborate with MACBA for a few years, during which time I coordinated different projects, such as Disacuerdo (Disagreement). That’s why in 2007, when Borja-Villel was newly appointed as director of Reina Sofía, together with Berta Sureda, now head of culture in Barcelona’s city council, we were asked to create a new department. Formerly the Reina Sofía had a sort of conservative structure with only two artistic departments: collections and exhibitions. There was a satellite which was education, but it was a very subaltern department, mostly only related to children. Manuel Borja-Villel asked us to create a public activities department that would have two main aims. One was to create a different kind of relationship with civil society, with social movements, with artists, not in terms of audience but in terms of different projects and different sorts of engagement that we had to develop. Another objective was to create transversal relations within the museum. The Reina Sofía is a state museum, a national museum. It is the biggest one in Spain, and it is structured according to a very bureaucratic model. In this situation, in order to produce a new discourse you have to create new dynamics. 116

with Isshaq Al-Barbary Pascal Gielen

Mujeres Públicas conversation taking place within Subtramas, Four Questions for a Usefulness to Come installation, part of Really Useful Knowledge, Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, Madrid, 2014. Courtesy the artists.

Performance by Marea Blanca, [White Tide], within Subtramas, Four Questions for a Usefulness to Come installation, part of Really Useful Knowledge, Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, Madrid, 2014. Courtesy the artists.

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Polluting the Museum SF: You have mentioned the notion of transversality, and the

idea of addressing civil society not as an audience but considering it as a subject of active engagement. Could you offer an example of how this attitude manifested in museum activities? JC: One of our projects had to do with our relationships with an independent space in Málaga called La Casa Invisible, which became active in 2007. It was a space in the very center of Málaga, a city suffering from gentrification and touristification. Málaga is the industrial capital of Andalusia. It’s a beautiful city with amazing traditions not only of popular culture but also of civil rights movements. Due to the touristic boom of Costa del Sol, there were a lot of investments in art and culture in Málaga, like the opening of the Picasso Museum, and the founding of a branch of the Saint Petersburg’s Hermitage, or the Pompidou. The problem is that these museums are only for tourists. A group of artists together with a group of activists occupied a building in the very center of Málaga, which became later the space of La Casa Invisible, and developed a very structured and articulated project of what a city of culture should be. It also was linked to the university, to civil movements, and to many artists. After some time La Casa Invisible was about to be evicted by the city council but Reina Sofía supported the place. I was there many times, and even Manuel Borja-Villel, the director of the Reina Sofía, was often there to give lectures. The mayor couldn’t evict them. With our help, the city council of Málaga asked them to become a formal foundation in order to survive. We accompanied them through this process, and it became a very important moment in the history of art, activism, and institutional critique in Spain. La Casa Invisible together with other people around decided to create not just a foundation, but one that would act as a kind of umbrella organization for many other movements, activities, and projects based in Madrid, Barcelona, Saragoça, Pamplona, and other cities of Spain. As I said, we accompanied this process, and many of the seminars, meetings, and workshops were held in the Reina Sofía. The outcome was the creation of the Foundation de Los Communes. What was interesting about this process is that this collaboration with social movements 118

with Jesus Carillo

Subtramas anagrammatic alphabet, 2011–12. Courtesy the artists.

was happening both inside and outside the museum, expanding the borders and the actions of the institution. The project with La Casa Invisible gave to the museum a role in the processes of political transformation of Spain. But this is not the only project we were involved with. We were also engaging other subjects marginal to those kinds of political movements, like with the artist and activist collective Subtramas, a research and co-learning initiative focused on collaborative audiovisual production, who were in residency at the museum. Our department very actively supported such initiatives. Especially because working with people like Subtramas would allow us to transform the institution from within. The same I can say was happening with our collaboration with Paul Preciado, when we created together the project of Somateca, an independent study group concerned with biopolitics and related topics. 119

Polluting the Museum SF: How was the master’s degree in contemporary art history and

visual culture born within the museum? What is the goal of this inter-institutional program? And in which way did you imagine the interaction between the study program, the museum’s research and curatorial departments, and the academic world? JC: I was coming from a university context, and the idea of

building bridges between the university and the museum came to my mind spontaneously. We built the degree program between the Reina Sofía, the Universidad Complutense de Madrid, and the Universidad Autónoma de Madrid. It was a very complicated task to bring these three very bureaucratic institutions together. The program is not in curatorial studies, even if, of course, being in the frame of the museum there is a conversation with the curatorial department. The program is more theoretical: it is more a program in art theory, even if many of the alumni later become curators. The students are coming from all over Spain and Latin America. The classes accept forty students a year and take place directly in the museum. Graduates get a diploma from both the universities and the museum. The program turned out to be very successful and created a new generation of art historians and curators. The master’s was able to create a dynamic network of people working together. SF: Reina Sofía seems to be one of very few museums in south-

ern Europe that is interested in rethinking the legacy of its national history, specifically looking at its colonial past. Could you tell me more about the research group Península? What are the goals of this initiative, and what does it mean for this discourse to unfold inside a national museum? JC: It’s true that from the discursive point of view, the Reina Sofía has an innovative way of rewriting the mainstream European narratives, and this is visible also in the display of the collection. But there was no concrete connection between the radicality of these discourses and the kind of engagement the institution had with the research programs. Península happened in a very spontaneous way. The people who were in the loose community of Reina Sofía—for instance who were part of the master’s in collaboration 120

Subtramas, “Why is learning together useful?,” banner 1 in Four Questions for a Usefulness to Come, part of Really Useful Knowledge, Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, Madrid, 2014. Courtesy the artists.

Subtramas, “How could we energize our imagination to envision a form of non-capitalistmanaged happiness?,” banner 2 in Four Questions for a Usefulness to Come, part of Really Useful Knowledge, Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, Madrid, 2014. Courtesy the artists.

Subtramas, “What sort of learning arises from social movements?,” banner 3 in Four Questions for a Usefulness to Come, part of Really Useful Knowledge, Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, Madrid, 2014. Courtesy the artists.

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Polluting the Museum

Subtramas, “What sort of politics can be triggered by images?,” banner 4 in Four Questions for a Usefulness to Come, part of Really Useful Knowledge, Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, Madrid, 2014. Courtesy the artists.

with the university, of collectives such as Subtramas—started to manifest a certain interest in the topic. A few of us perceived that it was important to do something that the museum doesn’t do explicitly: reflect on who we are, from where are we speaking. In Spain this doesn’t happen like it does in Latin America, because of our colonial past. We were importing a lot of postcolonial theory, but we were neither interrogating ourselves nor producing this theory. We were reflecting on things happening in terms of migration, frontiers, Latin America. Península was a metaphor: a peninsula is not an “insula”; it is not completely independent but related to something else. It is on the margin. The Península laboratory allowed us to question our position and is something that has to do with the history of Spain. Even if we are part of the province, we tried to eliminate that from our position. We speak unconsciously as if we were still a center but we are not. We were trying to find the traces of that colonial complex within ourselves, our relationship with the north, and our former colonies. SF: How was the colonial discourse present in Spain when you

started to conceive the research laboratory Península? And how did you structure Península’s program? JC: It was happening in some specific academic departments or in some curatorial projects. But it was not a body of knowledge 122

with Jesus Carillo

addressed by the museum. We are connected to the Red Conceptualismos del Sur, to Latin American activism, but the museum itself was not reflecting on its own colonial structure. Within Península we had several research lines and open research themes: internal colonialism, images as agents of colonialism, the memory of the colonial through exhibitions, museification and critical strategies, modernities. These research groups were very active for a year and a half. They were meeting in the museum, discussing. The structure didn’t have a formal appearance; the community was very organic. People were attending seminars, some of them were proposing reading groups, workshops. We gave life to a new kind of parallel museum. Somehow the network doesn’t exist anymore, but it is impossible to kill it and maybe there might be a moment in which it will return again. I have been thinking about reenacting the research group in the university. I think it was very important that it had not only academic researchers but also artists, independent researchers, curators. And it was important that it didn’t have a specific goal. Península was born from the need of the people to meet and discuss. SF: One of the initiatives in which you have been involved was

the residency program for artists, curators, and researchers at the Reina Sofía. How did it work within the museum and the Study Centre? JC: The residency program is one of the activities of the Study Centre. The idea is to create a link between the master’s and the residency program; as a resident you could take the best from the Study Program and from the museum. So the residencies in a way challenge the permeability of the museum. The case of the artist collective Subtramas is emblematic. The group was asking for things that were not at the time foreseeable for the museum. They were asking us to make spaces or to call for other artists to come. They wanted to organize a critical film program. Our role was to negotiate with the hierarchies of the museum to make that possible. And it was never easy: these things were seen as polluting the museum. But from my point of view, that pollution was our mission. Our mission was to create these things that would bring about dynamics that were 123

Polluting the Museum

not in the program, to see how the institution is transformed through the relationships it creates. It’s about the permeability of feedback. And a similar case happened with the projects done in the frame of l’Internationale. SF: Tell me about the projects done within the frame of

l’Internationale. Is the ideological and conceptual legacy of a certain “internationalism” able to create a new form of international solidarity at the crises of globalization? JC: I was coordinating the network of l’Internationale within the

Reina Sofia. It was an opportunity to organize things that the museum couldn’t do it by itself. For instance the exhibition Really Useful Knowledge, curated by the Croatian collective WHW, or the participation of such artists as the collective Subtramas (Diego del Pozo, Montse Romaní y Virginia Villaplana), Daniela Ortiz or Nuria Güell, local artists whose discourse was somehow “dangerous” for the museum. All this was possible because of the relationships with l’Internationale, which provided us with some protection. There was a big international seminar called “The New Abduction of Europe: Debt, War, Democratic Revolutions”, organized together with the Fundación de los Comunes within the framework of The Uses of Art, a project by l’Internationale: this event reflected on the formation of new cultural and political agents as a result of the insufficiency of the institutional structures that have articulated the European project up to now. Structured as workshops and roundtables, the event seemed to pave the way for a renewed social pact between institutions and civil society. The negotiation with the museum concerning what should be visible and what not was really complicated. The frame of l’Internationale provides us with a reference outside of our closed context that allows us to do things that our context wouldn’t otherwise allow. This is true for many of us in the network of institutions of l’Internationale such as SALT or the Reina Sofia. The project has a lot to do with the complicity of people involved. Not for all the institutions is it easy to implement the projects within the local context. The project of l’Internationale attempts exactly to reflect on “what an institution is” reflecting on the institutional structure of art itself. 124

with Jesus Carillo SF: I would like to speak about the Glossary of Common Knowl-

edge project within the l’Internationale network, and about the importance of language in moments of cultural transformation. How does this function in the production of new knowledge? JC: The Glossary was founded by me and the curators Zdenka Badovinac and Bojana Piškur from Ljubljana. L’Internationale is a wonderful idea but it has some problems related to network dynamics: museums are not designed to collaborate. Most of the activities of l’Internationale are designed by each institution; very rarely do they have to do with real collaboration. The Glossary was one of the few projects that really activated the network of the institutions. It was working with members of l’Internationale, meeting every six months—people appointed by the institution and invited guests selected by Zdenka, Bojana, and me. The issue of each meeting had to do with main issues of l’Internationale, like for instance “internationalism”, “subjectivation”, “historicization”, “geopolitics”, et cetera. The keywords were selected also in continuity with the investigations of the platform l’Internationale online. So this was a way to discuss issues transversally. The glossary is a counterhegemonic thing. It basically is trying to go against the tendency of the art world to create trends in discourse and to create something that is really dialogic, choral, in which things cannot be easily named with a term that then becomes fashionable in the next Documenta. It was a way of bringing operative voices that cannot be so easily assimilated within the institution itself, so it was going against, in a quite ambivalent way. Trying to provide a new way of doing things. Madrid, 2016

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Becoming Sensible A Conversation with Frédérique Aït-Touati and Donato Ricci about Sciences Po Experimental Program in Political Arts (SPEAP)

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SPEAP (Sciences Po Experimental Program in Political Arts) in collaboration with Philippe Quesne / Nanterre-Amandiers and raumlaborberlin, The Theatre of Negotiations / Make It Work, Théâtre Nanterre-Amandiers, France, 2015. Photo: Andreas Krauth, courtesy raumlaborberlin.

Bridging the social sciences, politics, and the arts, Sciences Po Experimental Program in Political Arts (SPEAP) operates at a crossroads of disciplines, as one could likewise say of the work of its founding father, the French philosopher Bruno Latour. Created in 2010 by Latour and Valérie Pihet at Sciences Po Paris, this highly selective, multidisciplinary program accepts a circle of about fifteen participants (mostly professionals from the social sciences, the arts, and the political milieu) each year. The program is driven by the key notions of experimentation, inquiry, and representation, with a view to the creation of new operational procedures that combine the social sciences, art, and politics. This implies the renewal of existing formats that serve to define “public affairs”, from which the term “art politics” rather than “political science” emerges. SPEAP interrogates the issues surrounding “public affairs” by establishing an experimental space that takes inspiration from pragmatist philosophy, sociology, and the history of science as well as the history of art. The originality of the course lies in how its participants work for one year in groups on practical projects relating to real issues. SPEAP is a program designed for young international professionals: social science researchers, artists (in the wider sense of the term, including architects and designers), and professionals from the cultural or political milieu. Since September 2016, SPEAP has officially been part of the Sciences Po School of Public Affairs. SF: What was the initial idea and objective of merging the arts

with the social and political sciences? FA: SPEAP was conceived as an advanced, experimental little

group within Sciences Po. The original vision was to rethink the way we do political science and public policy in France. It was a very large ambition. The theoretical bases were outlined in Bruno Latour’s “Compositionist Manifesto” of 2010. The question touches on the problem of eloquence: how to talk about politics in a new way, using theater, literature, and the arts to reconsider completely the public space. DR: We began from the assumption that the political body is rigid, something that we are not able to handle anymore, and 127

Becoming Sensible

the idea that we could make it better for the public, for the people concerned. We are trying to work from the interior of the political body in order to make it once again lively and more attuned to the issues at stake in society. That’s why the arts were involved in the idea of regaining the possibility to remodel the political body, our society, and why we’re concerned with issues that put real pressure on us, that aren’t abstract. So we regain in experience the idea of the school. SF: How did you envision this program as operating within a uni-

versity of political science? Which kind of interactions did you imagine between SPEAP and the other programs at Sciences Po? FA: At the beginning it was an independent program, a school for political arts, welcoming every year about fifteen or twenty people. The school was directed by Bruno Latour, and Valérie Pihet was the executive director. But the limit of that is what we have been experiencing in the last year, namely a lack of financial sustainability. It’s fragile. So the idea was to try to get more integrated into Sciences Po by becoming part of the School of Public Affairs, whose new director is very interested in SPEAP. So from September 2016 onward, SPEAP has been part of the Sciences Po School of Public Affairs, which is in fact coherent with the initial idea. It is of course a bit of a challenge, especially the interactions between our students—mostly artists and social science researchers—and the students who want to enter a career in business or politics. But that’s the whole point! In general SPEAP is difficult to market, since we are not proposing a package or a goal-oriented education. It’s a complex and particular program, which makes it difficult to attract students. But on the other hand these are the same particularities that make the program original and distinct; it stands out from the larger, more classical institutional programs. It’s a paradox that we are facing but that we also want to retain. SF: What does it mean to be in a university, but without a tradi-

tional academic curriculum? Do you think the program would work differently if it wasn’t in Sciences Po? 128

with Frédérique Aït-Touati and Donato Ricci FA/DR: There is indeed some friction between an institution as

large and business-oriented as Sciences Po and SPEAP, a program that is diffuse and flexible. But this tension is also productive. Doing what we do, inside a university of political science, you are always triggering conflicting emotions. I also think that it is fruitful for Sciences Po to demonstrate that they have an experimental track. Ultimately it is important for us to be in Sciences Po just as much as it is important for us to go out and work elsewhere, in external locations, as we did in some of our past projects, which took place in Théâtre-Amandiers in Nanterre, France; the Musée des Abattoires in Toulouse, France; and the ZKM in Karlsruhe, Germany. Being associated with other institutions, foundations, and museums is absolutely key for us. Also at the origin of SPEAP was the Centre Pompidou, a founding member, where in 2010 we did the project “Selon Bruno Latour,” and the Harvard Graduate School of Design. Other partners and collaborators have included the Parsons School of Design; the L’école nationale supérieure d’architecture ParisMalaquais in Paris; and the Raumexperimente of Olafur Eliasson in Berlin. But none of these collaborations are stable. They are fluid and they change accordingly to the yearly topic. SF: A name that often resonates within your activities is that of

John Dewey, the American pragmatist philosopher. How has he been influential for SPEAP’s pedagogical model? And what have been some other sources of inspiration for the program? FA: John Dewey’s ideas and texts are very important to the education that we try to transmit. According to Dewey, the notion of “public” is a problem, and the “state has always to be reinvented,” a quotation that will be the manifesto of this year’s edition. Dewey is important for us at many levels—at the theoretical level, but also at a very practical and pedagogical level, because he actually gave us the model of our experimental program. We have various other inspirations, for instance Les Nouveaux Commanditaires (The New Patrons), a project that the Fondation de France has been delivering since the beginning of the 1990s, which gives people concerned with the issues of society a chance to share their preoccupations with contemporary 129

Becoming Sensible

artists by commissioning works. One example is Michelangelo Pistoletto’s beautiful work for the Marseille Hospital when he was commissioned by them to imagine a way to renovate the chapel, making it a place where visitors and patients can gather, pray, and think. They asked Pistoletto to think about a work of art that would open the renovated chapel to people from different religions. There is an interesting film where he explains how he worked from the “commission”, from “the question”, the “problem”, and how he was able to involve in the discussion the employees of the hospital, but also the patients, asking them to think what kind of place they would like to have access to. It’s important to understand the link with Les Nouveaux Commanditaires, which we can define as a group of people gathered around an issue, pushing toward action and experience. Likewise, our students at SPEAP have to answer a commission that involves research, inquiry, and creation. It is a way for them to experiment with issues in a different local sphere. If I had to articulate an explanation of SPEAP, I would define it as a school of experiments, or a school of situations, which are the basic aspects of the pragmatist approach. This is what is really at stake in the pedagogical model. One difference between SPEAP and other schools is that we don’t have the pressure of developing specific projects in the classical sense. Rather, we tell each group of students: please, go there, see this and that, and come back with something, which becomes sensible in order to make the other become sensible. We don’t ask them to produce a report or a work of art, even if it could turn into one. More importantly, the process has to be part of the result. What we do deliver is a common view, the summary of this experience. SF: Would you say that SPEAP’s focus on research, process, and

experimentation comes from the specific methodology of the social sciences? FA: Ethnography and the social sciences as well as art and visual

culture are part of the tool kit and things that students need to learn. The real theoretical base is very much pragmatism and the idea that the point of departure is always an investigation, and that you need to follow the consequences of your actions. 130

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SPEAP (Sciences Po Experimental Program in Political Arts) in collaboration with Philippe Quesne / NanterreAmandiers and raumlaborberlin, The Theatre of Negotiations / Make It Work, Théâtre Nanterre-Amandiers, France, 2015. Photo: Andreas Krauth, courtesy raumlaborberlin.

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Becoming Sensible

If you want to find the precise theoretical and social science references it might be ethnography and sciences studies. DR: Very central is also the notion of “becoming sensible”. We en-

courage the students to carefully understand the locality and the situation in which they are working in order to choose their tools properly. There are no strict protocols, and this is the base. FA: Another important aspect is the equality between the differ-

ent media. When you carry out an exercise, when you are trying to answer a specific question, you can choose your medium. You can do it with a theoretical text, an image, a map, a film. Whatever you choose, we consider it an acceptable medium. We never make the language a kind of preconfigured tool; language itself has to be performed in a certain way, exactly like when you make films. This equality among mediums (without confusing them) means a renewed attention and sensibility to formats. SF: I am interested in the agencies that can emerge from peda-

gogical environments. How would you apply to the pedagogical environment the ideas of actor-network theory? What kind of agencies and emancipatory ideas do you try to foster? FA: One of the ideas of the actor-network theory is that you can learn from all the actors involved in the experiment. We try 132

with Frédérique Aït-Touati and Donato Ricci

to apply that to our class: we learn from one another as actors participating in a common inquiry. So of course it changes very much the hierarchical relationships within the class. We do not pretend to know more than our students; instead we want to think and learn with them, a bit like Jacques Rancière’s The Ignorant Schoolmaster (1991). DR: And here I’d like to underline that SPEAP is really different from a think tank kind of institution, because our processes are slow. We are not responding and not trying to be as efficient as we can. This means we have really long discussions. And this is different in comparison to other interdisciplinary schools, where established methodologies are flattening down differences in the sense that you provide everybody with the same skill sets, the same mindsets, and everybody has to think the same way. This is absolutely contrary to what we are doing. We help students get the tools they need depending on the inquiry they are conducting. Obviously, it’s very important that they already possess a certain knowledge. That’s why we usually work with mid-career practitioners and researchers. SF: Would you describe SPEAP as a laboratory? What kinds

of sociology of the “laboratory life”, to use a Latourian term, emerge within your working group? FA: One article by Latour that appeared in 1983 focused on the sociology of scientific laboratories. Specifically he was studying the functioning of a Pasteur laboratory. If you were to compare that with SPEAP, it would be really in a metaphorical sense, because we don’t have the typical inside-outside relationship that you find in a scientific laboratory. Our case is more one of small artistic laboratories like studios, workshops, or ateliers. In scientific laboratories you need to have very specific tools and protocols. We are not dealing with microbes, but with political problems. We don’t do models in our classrooms. So I am not sure the analogy in relevant in this sense. But we have a strong connection with scientific laboratories through the notion of experimentation. We are running something, trying to test something, in a very experimental dimension. For instance what we 133

Becoming Sensible

did last year at the Theatre des Amandiers in Nanterre was very much a political experiment. For that you need not only the tools of science but also the tools of theater, architecture, the social sciences, and negotiation. And we chose not to operate in a laboratory or in a classroom but in a theater, transforming the theater itself into a kind of laboratory. SF: Could you tell me more about the project The Theater of

Negotiations, a testing ground for the climate change debate, which you realized in Nanterre in 2015, six months prior to the COP21 conference? How did the theatrical frame function as a stage for knowledge production? What are the potentialities of performative methods of knowledge production? FA: It’s a complex story. As you said, The Theater of Negotia-

tions happened six months before the official COP21 (United Nations Climate Change Conference). Two hundred students from all around the world gathered in Nanterre at the Théâtre des Amandiers to pre-enact and reinvent a life-size COP. We wanted to use theater as a place of experiment, as a laboratory. Theater is important because it helped us to take the genre of the international conference as a starting point and distort and shift it. In the twentieth century, theater was used frequently as a place to re-play roles and also as a place to try new forms of art. The Theater of Negotiations comes from two traditions: one is the Anglo-Saxon pedagogical legacy of citizenship studies, which comes from Harvard and implies simulations of big political events. The other is the tradition of reenactment, which comes from the arts. So it was neither pure art nor pure pedagogy, but an actual mix of both. The Theater of Negotiations helped us to try out different ideas. It was important that the project had two patrons. One was Laurence Tubiana, who was the main negotiator for France at Paris Climat 2015, so there was a direct link with the reality of political negotiations. The other was Bruno Latour, who wanted to try out some questions, like: What does it mean if we expand the question of political representation to entities other than nation-states? So we tried to expand the ideas of political representation by inviting to the table of negotiation other enti134

SPEAP (Sciences Po Experimental Program in Political Arts) in collaboration with Philippe Quesne / NanterreAmandiers and raumlaborberlin, The Theatre of Negotiations / Make It Work, Théâtre NanterreAmandiers, France, 2015. Photo: Martin Argyroglo, courtesy Théâtre NanterreAmandiers.

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Becoming Sensible

ties like the ocean, the soil. And I do think that theater helped to make it happen because theater is the place where you can summon ghosts. In classical theater, you can have the sea god speak. So it is about crossing traditions. You have a long tradition of political representation, and then you have the even older tradition of theater where strange things and agencies can enter the stage. When you merge these two conventions you realize how much politics is such a strange theater. The whole event was a mix of fiction and reality. The students were not acting but they were completely taken by the fiction they were doing; there was a full embodiment in the questions. I would say that the pedagogical strength is undisputable. But also the philosophical impact is quite strong, because this kind of political experiment can help us become sensitive to new agencies. DR: We also saw how going out from the classical space of the

classroom was a way to experience another specific locality. And here we go back to the fact that SPEAP is not a lab, so we are not trying to be confined and controlled. We want to take the risk of going out under other forces and influences. Again, this is a huge difference between SPEAP and other ways of doing interdisciplinary studies. FA: The Theater of Negotiations embodies the idea of experi-

ment. We didn’t know at all what would happen. We didn’t know at all what audience would come. And there were many levels intertwining: there was the level of arts, artists like the choreographer Philippe Quesne, or some of the students themselves. And there was the level of the public. Taking into account the public was the starting point of the idea of making this initiative into a theater, instead of enacting it in Sciences Po as it was done four years before without having the same impact. The theater is a place where you can invite people to attend an event that normally they can’t, like international negotiations. We used the potential not only of theater as a genre itself, but of that specific theater, which has a particular architecture similar to a warehouse or factory. With the help of the Berlin architectural firm raumlabor, we used all the potentials of this place in order to 136

with Frédérique Aït-Touati and Donato Ricci

“make it work”, make it a workplace to share with the audience, which was invited to become part of the negotiation. SF: In the recent exchange sessions with the public in the con-

text of the exhibition Reset Modernity at the ZKM in Karlsruhe, the exhibition acted as a backdrop to the development of “situated knowledge”. How could the activation of the exhibition as a system of knowledge production create new relationships between subject and object, people and artworks, artists and public? How can the public be engaged in the protocol of the exhibition? DR: As curators, our initial idea was how to transform the simple

“visitors” to the show into the “public”. How to build a public, forming it through the exhibition, through the experiment. We asked the students to invent some tasks to make this happen, and I think they reacted quite brilliantly. This is very telling about the spirit of SPEAP, the fact that experience is more important than outcomes. The exercises were simple: the students proposed to the people attending the opening of the show that they react to the artworks in the exhibition in relation to some topics like the meaning of a border, the connections between objects, the relation between humans and nonhumans. The simple fact of asking visitors to see the same exhibition through different lenses mobilized their engagement. Everything was performed seriously, through to the end. And then the students felt that they owned what they did, and this is important. We try to foster the idea of ownership rather than authorship. Students become experts in certain things more than us. There is a lot of stress in the process, which is also violent somehow, but rewarding at the end. We try to strengthen the idea of taking responsibility for something. Paris, 2016

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Some Questions Towards a Discussion on University Crises and Their Alternatives Federica Martini

It is pointless to discuss the “function of the university” in abstraction from concrete historical circumstances, as it would be a waste of effort to study any other social institution in this way. In a different society entirely different questions might arise as to the function of the university and the problems that are pressing. —Noam Chomsky1 When looking at what is today called the crisis of universities, one initial question concerns precisely the origin of the problems attributed to academia. This interrogation is motivated in the first place by the structure of the university itself. Many twenty-firstcentury academic reforms have suggested that the configuration of the university—its obsolescence, its elitism—is the main cause of its crisis. This position implies that the crunch faced today by academia is exceptional—an assessment easy to argue against when we consider the broadness and complexity of the universities’ traditions. Indeed, if we assume a historical angle, the condition of impasse appears as a constitutive trait of academic identity. A cyclical event, over the last two centuries recurrent crises 138

have forced institutional revisions of the university’s main scope, that is, to produce research and pass knowledge on to younger generations and adults—a set of tasks that necessarily entails constant critical reflection on the way this mission is performed. While not voluntarily pursued by the institution itself, reforms of curricula and cultures of research have been prompted by governments, social parties, and the economic world. Connected to these changes, academic upheavals occur at times when dissenting voices challenge the ability of the university to respond to social and economic changes in their educational programs. In this line, in the midst of the nineteenth century a first phase of democratization in higher education took place, responding to new perceptions of labor brought about by the Industrial Revolution and the birth of modern nation-states. Also functioning as a smokescreen that provides cover for economic and political agendas, the nineteenth century reforms had an impact on the definition of academia’s contemporary identity: - In 1850s Great Britain, the establishment of civic universities offering more contemporary and diversified curricula in response to the Industrial Revolution provided alternatives to Oxbridge exclusive rule; - At the end of the 1860s, France revised the Napoleonic academic system and developed the Écoles pratiques des hautes études to compensate for the lack of practice in theoretically oriented faculties; - In the 1870s in Germany, the crisis of the Humboldtian predicament arose in conjunction with the diversification of students’ educational backgrounds at a time when the classical high school curriculum was no longer the only option to access academic studies.2 1. Noam Chomsky, “The Function of University in Times of Crisis” (1969), in Chomsky on Democracy and Education, ed. Carlo Peregrino Otero (London: Routledge, 2003). 2. See Christophe Charles and Jacques Verger, Histoire des universités, XIIème–XXIème siècle (Paris: Quadriage, 2012); Christina Lutter and Markus Reisenleitner, Cultural Studies, un’introduzione (Milan: Bruno Mondadori, 2004).

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The nineteenth-century university model was debated and protested against in the 1960s, when a second wave of crises contested the narrowness of academic curricula. The aim was to redefine learning institutions as sites where major contemporary issues and citizenship are at the center of debate. Caught in the crossfire, the elitist application of the academic mission was criticized based on the belief that citizens have some stake in the forms and sources of public and private funding supporting universities. Finally, a third crisis emerged in the twenty-first century in conjunction with civil society protests, and relates to general political unrest as well as cultural contradictions inscribed in the way academic institutional narratives are constructed and delivered. Official histories of the university present its institutional evolution as a linear narrative of accomplishments coauthored by governments, economic change, and academia itself. Individual teaching and research that explored and practiced alternative learning situations within academia and as a response to its curricula and policies are mainly recorded in non-institutional accounts. 3 Self-referential academic histories often ignore the lineage of the many countercultural experiments that were eventually included in university curricula. These official histories neutralize antagonism and erase the connection between nineteenth-century workers’ night class flexible schedules and universities’ lifelong learning policies after World War II; they present critical studies of academic curricula as an adaptation to the times, and not as a demand originated by 1960s teach-ins; they interpret the inclusion of daily experience in academic curricula—today institutionalized in internships and through the involvement of profession-

3. I refer here in particular to the following histories of the university: Christophe

Charles and Jacques Verger, Histoire des universités, XIIème–XXIème siècle (Op. cit.); Charles Haskins, The Rise of Universities (New York: Henry Holt, 1923); Olaf Pedersen, The First Universities: Studium Generale and the Origins of University Education in Europe (Cambridge, England: Cambridge University Press, 1997); Sigmund Diamond, Compromised Campus: The Collaboration of Universities with the Intelligence Community, 1945–1955 (New York: Oxford University Press, 1992). 140

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als in teaching—as adaptation to the labor market and not as a response to students’ requests. Even though we may discuss whether these ideas were assimilated in an adequate way, the missing connection between “reform from below” and the daily practice of academia has consequences in the actual possibility for this institution to foster change from the inside. Another remark concerns the presentation of diversity in academic histories. The definition of universities implies, etymologically, an idea of totality (universality) to which is added, from medieval times, the notion of corporatism motivated by the desire to share knowledge. Triggered by this claim to wholeness, institutional histories present universities as a global “imagined community” at the root of European history. The subtext of this operation—which is authored by Western academia, and produces a discourse that reinforces the dominance of its model4 —is that universities gained universal importance and sovereignty in the field. Over time, this claim was at least partially corrected by the introduction of postcolonial, cultural, and gender studies into the curricula. These are today increasingly challenged by financial cuts, with the effect of again narrowing the scope of universities to a limited Eurocentric experience, at the expense of non-Western alternative learning institutions. 5 Starting from these initial questions, this paper proposes a reflection on the motives, reforms, and alternatives that emerged within the third structural university crisis—the one that started in the mid-1990s and has been at the center of public dissent and protests especially in the twenty-first century. It was a crisis that was solved before it even began, as the reforms arrived (top-bottom) without much fuss, and were mainly contested when the linear vision of the university proposed by governments and

4. See Dipesh Chakrabarty, Provincializing Europe: Postcolonial Thought and Historical Difference (Princeton, NJ: Princeton University Press, 2000), 27. 5. Consider for instance the case of women’s studies undergraduate courses in Britain that were suspended and/or absorbed by other departments in the early 2000s: “Last Women Standing,” Times Higher Education, January 31, 2008, www.timeshighereducation.co.uk/400363.article.

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transnational bodies cracked under the pressure of financial crisis. The communication strategy of new university reforms succeeded in flattening the dispute around academia to two primary issues, namely, cost effectiveness and connection—or disconnection—from real society and the job market. This line of reasoning was contested on different grounds. On the one hand, those who are nostalgic for the pre-reform university model blame the current crisis on the neoliberalization of education, leading to the assault on scholarship perpetrated by state reforms and enhanced by the 1970s and 1980s democratization of the curricula.6 On the other side, students and civil movements equally contest the neoliberalization of education, but without regret for the university model preceding the reform. Their protest brings into question both the persistence of hierarchical and authority-driven learning models characteristic of the pre-reform university as well as the validity of academic curricula at times of wide unemployment and (again) the disconnection of universities from contemporary social issues. What strikes as a déjà-vu in the configuration of the current crisis are the terms of the discussion. As the 2006 Penguins Protest in Chile has shown, we are once again discussing the publicness and accessibility of university studies and, by extension, real chances of social mobility. Second, the assumption that universities are isolated from society is again instrumental in identifying the subject of the crisis—universities—as the downturn’s main perpetrator. In other respects, this most recent crisis shows meaningful points of difference from previous ones, especially when it comes to the social background of the people involved. In the aftermath of the broadened social mobility that followed the 1960s, the academic population is today far more diversified than in Pierre Bourdieu’s infamous 1964 portrait of academic elitism.7 Furthermore, social movements do not ask for a broad-

6. See Maurizio Ferraris, Una Ikea di università. Alla prova dei fatti (Milan: Raffaele Cortina Editore, 2009). 7. Pierre Bourdieu and Jean-Claude Passeron, Les Héritiers, les étudiants et la culture (Paris: Les Editions de Minuit, 1984, 1964).

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ening of universities’ curricula, but claim a different academic heritage whose lineage traces back to previous moments of upheaval and not to the institution’s official history. If in the past the effectiveness of counter-academic models was measured in terms of their ability to reform the actual university system, the question now is whether this model makes sense at all. This critique is joined by new academic subjects who traditionally belonged to the Écoles pratiques des hautes études and are today being assimilated into universities, and by non-Western higher education experiments such as the Uganda-based Multiversity, whose program promotes the visibility of indigenous scholarship “as a necessity to vitalize the world knowledges.”8 In this context, it is worth considering that the core of the problem with universities may lie in the attempt to create a global, flexible, all-purpose institution in charge of solving, through the one and only Western model, the whole highereducational dilemma. Where free universities and communitybased educational projects have proven that the need for international circulation of ideas does not imply uprooting education from local issues, universities have detached themselves from specific social and political contexts in favor of universal and all-inclusive claims. Articulated as a glossary, this paper tries to account for some institutional and countercultural ideas that have been recurrently engaged in the debate on academic models. The connection between reforms and vocabularies adopted in the protests will be used to explain the scope and challenges of recent and historical academic overturns. The reason for this choice is that the nature, sources, and motives of the words employed and disputed in the context of these crises—inflected in a plural form in order to include as many diverse historical and geographical academic forms as possible—are essential tools for framing the educational agenda that they designate. 8. Joel H. Spring, A New Paradigm for Global School Systems: Education for a Long

and Happy Life (Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2007), 117. 143

Some Questions Toward a Discussion on University Crises and Their Alternatives

Crisis cri•sis noun \ˈkrī-səs\ 2. the decisive moment (as in a literary plot) 3. a: an unstable or crucial time or state of affairs in which a decisive change is impending; especially: one with the distinct possibility of a highly undesirable outcome <a financial crisis> b: a situation that has reached a critical phase <the environmental crisis> 9 1. Today, how can we not speak of universities’ crises in global terms?10 Does the university today have what is called a raison d’être? . . . To ask whether the University has a reason for being is to wonder why there is a University, but the question “why” verges on “with a view to what”? —Jacques Derrida11 Having been nominated professor at large at Cornell University at the beginning of the 80s, in his inaugural lecture Jaques Derrida assessed recent changes of approach in academic research and teaching, and the consequent redefinition of the roles that universities may play in the new scenario. At stake, he suggested, is the “raison d’être” of the university itself, and the opportunity for it to be “central or marginal, progressive or decadent, collaborative with or independent of that of other research institutions sometimes considered better suited to certain ends.”12 Responding to his initial question—what do universities have a view on when they have a raison d’être—Derrida pointed out that “the terms of this debate tend to be analogous . . . in all the highly industrialized countries,” whereas in “the so-called ‘developing countries,’ the problem takes shape according to models that are certainly different but in all events inseparable 9. All the definitions in this paper are extracted from Merriam-Webster’s Dictionary. 10. Jacques Derrida, “The Principle of Reason: The University in the Eyes of Its

Pupils,” Diacritics 13, no. 3 (Autumn 1983): 2–20. 11. Ibid., 3. 12. Ibid., 11. 144

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from the preceding ones.”13 Therefore, he concludes, “such a problematics cannot always—cannot any longer—be reduced to a problematics centred on the nation-state: it is now centred instead on multinational military-industrial complexes or technoeconomic networks.”14 Two decades later, when the subprime crisis burst, Derrida’s predicament seemed to rematerialize as a central question of student protests. In 2006, and for the first time after 1968, strikes emanating from university reforms in Germany, Chile, France, Britain, and Italy contributed to inscribing particular national problems in a transnational frame. What happened between Derrida’s 1980s statement and the post-2006 protests is that, on the one hand, the harmonization of curricula in the aftermath of the Bologna Process enabled local problems to be discussed globally. On the other hand, following a comparative paradigm, internal student strikes sprang from claims of international solidarity and recognition of common grounds. Both discourses led to a perception of higher-educational issues as shared questions to be solved beyond national borders, as we see in this extract from the German 2009 Manifesto for an Educational Strike (Bildungsstreik): The current conditions and developments within the education system are no longer acceptable! Worldwide more and more aspects of public life are being restructured and do not primarily serve the common good anymore. Instead, they are being subjected to the “forces of the market.” For several years a focus has been put on the public education system to “reform” it as well: tuition fees and privatisation efforts have an impact on all of us. The current financial and economic crisis clearly shows that decisions solely based on competitive criteria have severe consequences. In many countries, such as Mexico, Spain, Italy, France and Greece, people are protesting 13. Ibid. 14. Ibid.

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against them. The Bildungsstreik 2009 [Educational Strike 2009] has to be seen in relation to this background.15 I underlined in this claim a few key terms: - public life and serving the common good versus the forces of the market; - public education system versus privatization efforts; - casual effect between financial/economic crisis and competitive criteria. These terms have been, between 2006 and 2013, the watchwords of civil society movements. Whereas in the 1990s strikes, university issues tended to focus on a specific academic context that was interpreted as the expression of a particular state policy, since 2006 they have more often been treated as one voice in the midst of a general revolt against the neoliberal system. Even though the academic system has been regularly accused of acting as an ivory tower, as seen in the previous paragraph, the arguments in favor of public education highlight the rootedness of universities in society and the consequent need to defend them in the context of a general humanist claim. In this light, the object of the dispute is more clearly defined as the debate on which social model the academic system should subscribe to. 2. Whose crisis, which society so·ci·e·ty noun \sə-ˈsī-ə-tē\ Society is now clear in two main senses: as our most general term for the body of institutions and relationships within which a relatively large group of people live, and as our most abstract term for the condition in which such institutions and relationships are formed. The interest of the word is partly in the often difficult relationship between the generalization and the abstraction.16

15. www.bildungsstreik.net 16. Raymond Williams, Keywords: A Vocabulary of Culture and Society (Oxford:

Oxford University Press, 1985), 287. 146

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Post-2006 protests confirm that university issues are not special academic cases, but part of a more general crisis in civil society. The rectors of European universities underlined this point with force in the 1988 Magna Charta Universitatum, where the connection between academia and society is claimed as a fundamental value: The university is an autonomous institution at the heart of societies differently organised because of geography and historical heritage; it produces, examines, appraises and hands down culture by research and teaching. To meet the needs of the world around it, its research and teaching must be morally and intellectually independent of all political authority and intellectually independent of all political authority and economic power.17 Far from being a mere declaration of principle, the insistence on the historic connection between the university and society also responds to major criticism against the academic system, that is, its withdrawnness from daily life and, more precisely, its detachment from the labor market, as measured in terms of employability. Following this line, recent reforms of higher education have been presented as the chance for obsolete and enclosed universities to finally enter modernity. In the case of the Bologna Process, the ticket to modernity corresponded to the dismantlement of diverse national academic traditions in favor of the North American model. Presented as a reform that meant to enhance international exchanges and at the same time respect diversity and the central role played by universities within societies, the first declarations connected to the Bologna Process stayed close to the Magna Charta. However, already in 2001, during the Salamanca Summit, the terms of the discourse radically changed and the missions of the university were described through a new set of words: - unconditional academic freedom is here reduced in scope 17. Magna Charta of Universities,

www.magna-charta.org/resources/files/the-magna-charta/english, my emphasis. 147

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by the related task of “empowering universities” and the duty of responsibility; - knowledge exchange and the culture of peace are summarized by the call for “mobility in the higher education area” and “compatibility (in a) flexible qualifications framework”; - “employability on the European labour market, quality assurance and certification (accreditation) and competitiveness at home and in the world” are listed among academic main goals in a list that never refers to notions of teaching or research.18 The words employed in the Salamanca Statement refocus the debate about contemporary universities onto the relationship between theory and practice. The issue has been addressed regularly in institutional and non-institutional contexts since the nineteenth century and, in this respect, the foundation of the Écoles pratiques in France and the anarchist vision of pedagogy constitute two fundamental antecedents for such reflection. However, the practical turn of the university, which is as much about pedagogy as research, does not reflect the anarchist ideal to overturn the hierarchies between mental and physical labor, but rather responds to a trend in the contemporary capitalist system to offer professional skills that are immediately expendable in labor market.19 An extreme development of this trend are the so-called McUniversities designed by McDonald’s with the goal to “train people who might be managing a business with a £ 5m turnover by their mid-20s . . . (and) satisfy the firm’s appetite for senior managers, one of whom will eventually control the entire McDonald’s global empire.”20 It is interesting to note that the first UK McDonald’s campus was founded in Thatcher’s times, in 1989. 21

18. Convention of Higher European Education Salamanca, March 29–30, 2001,

www.ulpgc.es/descargadirecta.php?codigo_archivo=4853. 19. For anarchist pedagogies, see the case on the Modern School later in the essay. 20. “McDonald’s: Fries with What?,” Economist, April 27, 2013,

www.economist.com/news/international/21576656-degree-burgerologyand-job-too-fries. 21. Ibid.

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Critical to this conversion, the sociologist Richard Sennett has delivered to the pages of the Guardian some observations on professional rigidity caused by the flexibility of the university: Perhaps surprisingly in this regard, I’d like to see universities stop preparing young people for the work world, at least as they now attempt to do. Part of the problem is misplaced specificity: if you have a BA in hotel catering management and there are no jobs for hotel caterers you are, as it were, in the soup. Moreover, universities have expanded massively the numbers of students taking supposedly practical courses, making the problem of scarcity only worse; this year in Britain thousands of students will graduate with MBAs to then compete for a relatively scant number of jobs. We would do much better to provide young people with intellectual challenge and depth—which is what universities are properly about. The number of jobs would not thereby increase; the integrity of the academic enterprise would.22 Another term of the Salamanca Statement that requires scrutiny is the notion of competitiveness, presenting the reforms as an antidote to the waste of public money and a guarantee for excellence in teaching and research. But beyond the economic dimension, the choice between competition and collaboration reveals an ethical position with respect to the production of knowledge. The issue was addressed by Noam Chomsky in 1969: Consider, for example, the competitiveness fostered in the university, in fact, in the school system as a whole. It is difficult to convince oneself that this serves an educational purpose. Certainly it does not prepare the student for the life of a scholar or scientist. It would be absurd to demand of the working scientist that he keeps his work secret so that his colleagues will not know of his achievements and not be helped by his discoveries in pursuing their own studies and research. Yet this demand is often made of the student in the classroom.23

22. Richard Sennet, “This Is Not the Kids’ Problem,” Guardian, July 4, 2012, www.theguardian.com/commentisfree/2012/jul/04/unemployment-not-kids-problem, my emphasis. 23. Noam Chomsky, “The Function of University in Times of Crisis”, my emphasis.

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What Chomsky suggests here is that imposing competitiveness on educational systems with the goal of making public schools “profitable” in the economic sense may prove highly dysfunctional when it comes to keeping consistent with academic fundamentals. For example, the race to publish and the privatization of knowledge may challenge the effectiveness of research and limit its scope to existing, end-oriented practices. Similar observations fit other terms employed to restructure universities since the end of 1999, including governance, efficiency, and flexibility. Evacuating the political connotations from the language in use, reforms have emanated from a general vocabulary shift, bringing into question the relationship between “knowledge” and “professional competence,” mixing up “academic freedom” with “financial autonomy,” asking research to be more “profitable” than “groundbreaking.” What these telling linguistic changes highlight is that the social model imposed over universities may be inadequate both for academia and for contemporary societies.

Universities of Daily Knowledge teach-in noun \ˈtēch-ˌin\ an extended meeting usually held on a college campus for lectures, debates, and discussions to raise awareness of or express a position on a social or political issue lib·er·tar·i·an noun \ˌli-bər-ˈter-ē-ən, -ˈte-rē-\ a person who believes that people should be allowed to do and say what they want without any interference from the government free university noun \free u·ni·ver·si·ty\ a nontraditional educational program of courses often taught by nonprofessionals as an alternative to traditional academic programs, usually offered without prerequisites at low cost or at no cost On the ground that both are contesting the effectiveness of social models in force, connections were established be150

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tween academic protests on the one hand and, on the other, the numerous breakthroughs in civil society between 2006 and 2013. Yet the fact that social movements and academic dissidents share motives for protest in the twenty-first century does not imply that both sides accept or validate the university model. Indeed, what is at the center of the social movements’ critique goes beyond the reformed university and its complicity with dominant social and economic models. On this ground they question the very heart of the academic system, based on top-down learning and figures of authority. The validity of knowledge produced within universities is therefore discussed together with the actual ability of these “factories of knowledge” to act as platforms for social change. 24 Particularly since 2006, several alternative pedagogy projects have been enacted globally as part of the protest, including a network of Occupy University cells and free universities proposing alternative learning situations based on horizontal knowledge sharing, the desire to learn, and self-learning. This twenty-first-century line of academic critique strongly resonates with alternative models from the mid-1960s, springing from occupations of US campuses during the Vietnam War. Rooted in the encounter between critical theories and pedagogies, the first experiments leading to free universities were “teach-ins,” a practice that recalls, as the name indicates, nonviolent sit-ins first used in 1930s workers’ strikes. The first teach-in was organized at the University of Michigan on March 25, 1965, and was meant as “an alternative to the specialized, departmentalized education of the conventional classroom.”25 As most of the teach-ins that followed, the first one offered knowledge that was not included in the official curricula, dealing with the contemporary political crisis and students’ personal concerns as citizens. In this context, the mission of US

24. This remark goes along, as shown earlier, with the assessment that motivated the

rewriting of academic curricula in the context of the Bologna Process. 25. James J. Farrell, The Spirit of the 1960s: Making Post-War Radicalism (New

York: Routledge, 1997), 164. 151

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mass education and the partiality of the knowledge proposed in the curricula—excluding alternative views on contemporary history and African American and women’s studies, as well as contemporary cultural practices—gave way, as early as 1965, to the foundation of the first free universities. Free universities proposed a vision of the student as a cultural producer and, in the line of libertarian schools, they built an educational program that called for a revision of knowledge transmitted through academic curricula.26 A poignant example of this trajectory is offered by the British case. In the second half of the nineteenth century, university extension programs had opened up higher education to less radical parts of the working class who were ready to sign up for the official national knowledge that is symbolized in the humanities by English studies. However, already in the 1930s and increasingly during the 1950s, the vision of higher education for the working class expanded to other questions, and challenged the kind of knowledge that is researched and taught in the university. In this context, the culture of the everyday—that the worker had actual experience of—acquired the status of an academic topic. This drive to broaden academic knowledge as to popular culture is beautifully portrayed in a scene of Ken Loach’s 1969 Kes, where the protagonist, Billy Casper, a working-class kid from northern England, appropriates the teacher’s question regarding the distinction between reality and fiction and recounts it through his daily experience of bringing up a hawk. On a more Hollywoodian note, the antiauthoritarian turn required of academic studies is rendered by Robin Williams’s (alias Professor John Keating’s) poetic empowerment exercises in the 1989 movie Dead Poets Society, where students are invited to mount the classroom tables to look at the world from a different subjective angle. On the side of universities, the cultural turn allowed a radical change in research, on the one hand by applying to popular culture the methodologies used in the study of high culture. On 26. See Francisco Ferrer Guardia, The Origin and Ideals of the Modern School

(Albany, NY: Kessinger, 2010). 152

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the other hand, the inclusion of culture “from below” in academic subjects expanded the inventory of sources considered scientific, such as those practiced in oral history and microhistory. If the research program of these departments was so radically renewed in the face of the enlargement of the concept of academic knowledge, their pedagogical program largely followed the traditional university agenda. We have to look outside the institution to find a critical reflection on higher education as an expression of subjective desire. A view of the widespread need to learn useful things in alternative social configurations is offered by the large success of the Whole Earth Catalog. Initiated in the late 1960s by the American writer Stewart Brand, it consisted of a mail order catalog devoted to the daily needs of new communalism, including tools that were “relevant to independent education.” Along with Brand’s political and educational beliefs, the aim of the publication was presented as follows: “We are as gods and might as well get good at it. So far, remotely done power and glory—as via government, big business, formal education, church—has succeeded to the point where gross defects obscure actual gains. In response to this dilemma and to these gains a realm of intimate, personal power is developing—power of the individual to conduct his own education, find his own inspiration, shape his own environment, and share his adventure with whoever is interested.”27 This program of individual emancipation through independent education would be eloquently expressed in the form of a manifesto for radical pedagogy by the Brazilian critical thinker Paulo Freire. In his Pedagogy of the Oppressed (1970), which quickly became a reference book for countercultural educational projects, Freire goes back to student protests and analyzes the chore of their requests: “[Students] demand the transformation of the universities (changing the rigid nature of the teacher-student relationship and placing that relationship within the context of reality), propose the transformation of reality itself so that 27. The Whole Earth Catalog, March 1969.

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universities can be renewed, attack old orders and established institutions in the attempt to affirm human beings as the Subjects of decision.”28 Counteracting the academic tradition that positions the teacher as the learning subject and relegates students to the role of objects, Freire brings along the notion of coscientização, that is, a condition of awareness of the surrounding reality that is a necessary premise toward a pedagogy of emancipation. In the same year that Freire’s Pedagogy of the Oppressed was published, Ivan Illich carried out advocacy for a “deschooled” society, where education would take place through “learning webs,” which he defined as a form of learning among peers that was not bound to a specific time, space, or age.29 In the lack of a comprehensive history of alternative academic experiments detailing counter-curricula and educational spaces imagined in this context, Freire’s and Illich’s positions provide a nonetheless clear image of the terms at work in radical pedagogy. Based on the keywords of this reflection, we can identify the core values of an antagonistic position that equates education with a social need not enslaved to the economic principles in force. Along with these statements, at the beginning of the twentieth century a group of French teachers defined “rejection of achieving” (refus de parvenir) as “the refusal, for a person who has benefited from an intellectual education, to accept privileges, distinctions, individual promotions in the context of trade unions, politics and the university.”30 In this perspective, the vertical pattern of the traditional academic curriculum is replaced by the idea that education is an open-ended process directed not only at young people but also at adults. The refusal to be successful was in the background of several anarchist educational projects already in the nineteenth century, including the Spring Hill com-

28. Paolo Freire, The Pedagogy of the Oppressed (Austin: University of Texas Press,

1993), 43.

29. Ivan Illich, Deschooling Society (1970),

www.preservenet.com/theory/Illich/Deschooling/intro.html. 30. Marianne Enckell, Le Refus de parvenir (Montpellier, France: Indigène éditions,

2014), 5. 154

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munity animated by Josiah Warren who, in his 1820s time stores, revisited Robert Owen’s notion of labor vouchers. The “time store” was meant to break down the hierarchy of production processes through a distribution system where products were paid for according to the working time employed to make them. Pendant to the “time store” was the belief that salaries should not be based on the function performed by the worker, but on the working time devoted to the task. If the specialization of work justified long and badly remunerated apprenticeships with the promise of accessing privileged knowledge that would guarantee a specialized job, Warren’s proposal was to imagine an organic worker who could fulfill different tasks and therefore be more able to face financial crises. Accordingly, the Spring Hill educational program proposed a time exchange scheme between students and teachers, based on the idea that “if we would have children know and claim for themselves the proper reward of labour in adult age, we must give them the proper reward of their labour in childhood.”31 Other anarchist pedagogical experiments include American versions of the Modern School inspired by the Catalan educator Francisco Ferrer Guardia. Designed between 1910 and 1960, these educational projects follow the principle of learning by doing, where intellectual and manual tasks are equally essential. Renouncing the pressure to be successful, the Modern School focuses on the free exchange of ideas at conferences and debates, and is disseminated through the pages of self-produced publications. Times and methodologies of learning are induced by the learner, with respect to which the teacher positions him- or herself as just another learner who facilitates and encourages the exchange. An important element of the Modern School is that its mandate emanates from the community—and in this specific case, from the colony—in which the educational project takes place. In this sense, the Modern School is nourished by its educational program as well as by its continuous exchange with the social situation of which it is both agent and effect. 31. William Bailie, Josiah Warren: The First American Anarchist (1906),

http://dwardmac.pitzer.edu/Anarchist_Archives/bright/warren/bailie.html. 155

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This same spirit led, between 2002 and 2003, to discussions regarding the Popular University of Social Movements (PUSM) proposed by the Brasília-based activist Boaventura de Sousa Santos during the World Social Forum. The objective of PUSM is not to educate the leaders of social movements, but rather to create an environment in which antihegemonic knowledge useful to social transformation can be processed, discussed, and archived for future reference. The PUSM project is based on the observation of two fundamental lacks in the institutional academic system. First, while not denying that radical forms of knowledge can emerge within the university, nonetheless such knowledge will inevitably be affected by traditional criteria of rigor and relevance. Second, the opening to truly alternative theoretical positions and transdisciplinary approaches will necessarily be reduced to academic department logic. Moreover, the differences between PUSM and traditional universities rely on two different visions of the relationship between theory and practice. The knowledge that interests PUSM prompts to action, as it is produced and discussed in the context of political and social urgency. In this sense, as de Sousa Santos highlights, there is a need for a theoretical position that enables one “to think analytically on the (social movements practices) and clarify their methods and objectives.”32 For this reason, PUSM is organized as a network of knowledge whose program develops from the methodological and policy issues raised in the daily practice of the movements. The sites where seminars and workshops take place affect the nature of the issues discussed and are determined by meeting opportunities. The temporality of the PUSM program is dilated and alternates regularly spaced moments of encounter with sharing moments responding to demands from the current social debate. The example set by anarchist schooling and deschooling projects reemerged in UK alternative educational projects

32. Boaventura de Sousa Santos, The Rise of the Global Left: The World Social Forum and Beyond (Zed, 2006), 149, www.boaventuradesousasantos.pt/pages/pt/livros/the-rise-of-the-global-left.php

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between 2009 and 2010. In response to budget cuts made by the Cameron government to the detriment of British universities, independent universities arose in the context of campus protests. If 1968 inspired the shape of the teach-in and the free occupation of university spaces, the British strikes were based on the model of the “teach-out.” Already explored by the Occupy movement and more recently by Gezi Park protests in Istanbul, the teach-out is a sustainable and local initiative that aims to foster debate and exchange of ideas in public space. Its basic infrastructure is constituted of temporary libraries, debate situations, and common writing boards as well as social media. Its desire to remain outside the academy is a statement about the privatization of the higher educational system that, in view of the increase of tuition fees, is effectively growing increasingly private due to the limitation of its accessibility. The new rise of alternative higher education programs implies that public universities are today counterbalanced by two options: on the one hand, the expensive private university, whose program is determined exclusively in the labor market, and on the other, a completely public university that does not require tuition fees, and whose program is defined by the desire of the students who participate in the educational project together with the teachers. Among these numerous experiments, three types of alternative universities seem to elaborate in a particularly inventive way the heritage of 1960s radical pedagogies: 1. Mixed associations of academics, students, and citizens who create an alternative degree outside the university. Exemplary in this respect is the work of the Social Science Centre, founded in 2010 in Lincoln, England. Designed as a nonprofit cooperative, it is an autonomous and self-funded association of teacher-scholars and student-scholars that is supported through donations from members who may, without obligation, donate the equivalent of one hour of their monthly salary. The school curriculum incorporates a system of academic degrees, 157

Some Questions Toward a Discussion on University Crises and Their Alternatives

albeit radically renewing the regular university curriculum. Following the model of workers’ schools, titles are long-lasting and allow student-scholars to define the time of their studies on the basis of their research: up to six years for a bachelor’s degree, against the three required by universities; up to four years for a master’s degree; up to eight years for the PhD. The qualification is replaced by a portfolio that specifies the intellectual accomplishments of the student-scholar. Specializing in social sciences, the Social Science Centre hopes to create other centers focusing on different disciplines but based on the same values of “sustainable and resilient forms of higher education.” The horizontal construction of the academic degree was also practiced by the Free University of Liverpool within its BA in cultural praxis, interestingly mixing up academicians and artists at a time when in France and Switzerland the relationship between universities (hautes écoles universitaires) and universities of applied sciences and arts (hautes écoles spécialisées) was a crucial issue. 2. The focus on the relationship with the local community and the public nature of learning spaces has led alternative universities to critically reflect on the architecture of the class. From the experience of the Tent City University, a site for learning and protest developed by Occupy London, up to the Space Project of the Really Open University in Leeds, the leading rule is to develop a flexible structure that is partly nomadic (and therefore movable within the city) and partly situated in a regular meeting place. Plus, inevitably, digital platforms—blogs, Tumblr, shared calendars, Facebook pages—are used as a way to share information, texts, bibliographies, and audiovisual materials. The transparency of the structural organization of the educational project is a first essential step for the educational program to be shared. Besides the opening to digital platforms, the pedagogical activity, fiercely sustainable and local, takes place through physical encounters. At times when MOOCs (massive open online courses) are experimenting with education and distance 158

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learning on a global scale, free universities bring offline one-to-one communication models that first emerged within digital cultures. In independent academies, the relationship with the local community further invites comparison with universities on grounds of the sustainability of the big-campus model. The attitude of community-based alternative pedagogy contrasts with the decentralization of universities to peripheral areas that emerged in 1990s Europe as an antidote to the academy mass. Responding to the shortage of classrooms, several urban universities displaced teaching and sometimes also research activities from their headquarters to outside branches. Often proving less attractive than the central university, in particular because of the reputation of the faculty, with few exceptions the branches were quickly perceived as second-class universities and as a consequence of this, the practice of regional decentralization was abandoned. Since the end of the 1990s, the decentralizing trend has come back, but this time on an international level. With a peak in 2008, the opening of satellite campuses in Asia and the Middle East has become a major business for Western universities. This academic Guggenheim effect reflects a trend in other cultural institutions, such as museums, that are equally franchising methodologies and knowledge to so-called developing countries—a point that has provoked criticism about the risk of cultural imperialism and the privatization of the university mission. 3. The notion of digital space as a network of knowledge linking together community-based and site-specific experiences. This position shows a direct link with the learning webs imagined by Ivan Illich in the 1970s, a period during which several other utopias of open knowledge emerged. Since the early 1990s, with the establishment of the World Wide Web, these utopias have given rise to a broad debate on intellectual property and the notion of scholarship. Following the introduction of bibliometrics, the limitation of peer review159

Some Questions Toward a Discussion on University Crises and Their Alternatives

ing to an elite of scholars was further stiffened in contrast with platforms such as Wikimedia, which are premised on community-based peer reviewing and full accessibility of the research. In this context, the DIY learning culture promoted by alternative universities is extended, though more episodically, also to research activities that seem to be focused, for the time being, especially on the critical recollection of the recent history of the twenty-first-century social movements. Their pressure on the academic system has nonetheless provoked a scholarly response, particularly with the discussion about “participatory action research,” a methodology that includes civic engagement among research strategies and invites academics to develop research activities in collaboration with the community, where the latter is seen as a researcher-subject, and not as an object of inquiry. 33

Research, Open Access, Digital Cultures: the Problem with the Humanities research noun /rɪˈsəːtʃ/ the systematic investigation into and study of materials and sources in order to establish facts and reach new conclusions: The group carries out research in geochemistry medical research, and he prefaces his study with a useful summary of his own researches. Example sentences: - The fact is that medical research is not concerned with the welfare of animals, and nor should it be. - A place for qualitative research in systematic reviews now seems established. open access availability to all: open access to scientific and technological information

33. Alice McIntyre, Participative Action Research (London: Sage, 2007).

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Example sentences: - A system where users of a library have open access to bookshelves. - Most holdings are on open access and require no retrieval by library staff. digital humanities The digital humanities is an area of research, teaching, and creation concerned with the intersection of computing and the disciplines of the humanities. Developing from the fields of humanities computing, humanistic computing, and digital humanities praxis (dh praxis), digital humanities embraces a variety of topics, from curating online collections to data mining large cultural data sets. I recently read Una Ikea di Università again, after eleven years. When Maurizio Ferraris gave a conference by the same title at the University of Torino, I was about to graduate in Northern American literature with a dissertation on contemporary art. I was the precise target of his conference, one of those students in Scienze della Comunicazione that Ferraris defined, through a misquote, “surface navigators.”34 Yet whereas some of my colleagues found his position conservative and discriminatory, I went to the conference as an undercover supporter. I had made a point of dissociating myself from our Frankestein-like study plan that mixed up sociology, semiotics, marketing, history, linguistics, history of science, philosophy, cognitive psychology, and a number of other optional teachings, totaling thirty-five different disciplines. Scienze della Comunicazione was simultaneously a post-1968 experiment and a laboratory for the Bologna Declaration that provided a first institutional alternative to old-school humanities and gladly welcomed the digital humanities discourse. Students who followed the Bologna Process cursus in an orthodox way may have been taught one research methodology per

34. Maurizio Ferraris, Una Ikea di università.

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exam. This plurality of approaches was sold as “versatility,” something the job market would have valued. Unconvinced by this argument, some students forced the curriculum out of its multiple-personality syndrome and signed up for an extensive specialization in “old fashioned” disciplines: aesthetics, contemporary history, Northern American literature and history, contemporary art. Instead of sticking to the “professional profiles” proposed by our university, they opted for a knowledge plan. Around 1995, all higher educational institutions in Italy became scienze (sciences) of something. The ISEF (Institute of Physical Education) became Scienze motorie (motoric studies), and other new departments were created to meet professional needs. Ferraris wittily summarized this change in a threephase chronology: Phase 1 (1960s–70s): Cinema enters the university. There is a new art to teach, therefore new chairs of cinema history are established. Phase 2 (1980s): Universities enter cinemas. The increased number of students causes a shortage of classrooms, and courses are taught in cinemas and theaters. Phase 3 (1990s): Cinema reenters the university. Student enrollment decreases, there is no more need for cinemas, but to get someone in the classroom it becomes necessary to invite pop stars such as Claudia Koll. 35 Phase 1 finds a literary parallel in a couple of academicians at the center of Alison Lurie’s campus novel The War between the Tates. 36 Confronted with the emergence of youth culture in the 1960s, Erica and Brian Tate try to deal with the language gap separating their department position (and their lives) from the alternative culture practiced by their students and children. Phase 2 corresponds to the mass inclusion of popular knowl35. Ibid., 94–95. 36. Alison Lurie, The War between the Tates (New York: Random House, 1974).

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edge in universities, as parodied in Jack Gladney’s experience as head of the Hitler Studies department in Don DeLillo’s White Noise: “The teaching staff is . . . here to decipher the natural language of culture, to make a formal method of the shiny pleasure they’d known in their Europe-shadowed childhoods—an Aristotelism of bubble gum wrappers, and detergent jingles.”37 Phase 3 may be compared to the protagonist A. M. Homes’s May We Be Forgiven, the Nixon scholar Harry Silver, who is dismissed from his functions like a contemporary Willie Loman in favor of a young scholar in future studies who gets better student evaluations. 38 We are now traversing Phase 4, and the new Jack Gladney may be a professor of digital humanities. In order to reduce infrastructure costs, his introductory courses may be soon broadcast exclusively via MOOCs. A hybrid version of YouTube tutorials and 1990s distance-learning academic experiments, MOOCs will probably substitute for class presence and face-to-face teaching in “introductory courses.” Each MOOC module includes an extremely limited bibliography and assignments are reviewed by pairs, without direct intervention of the teaching staff unless in the moderation of the forum discussion. The teaching format will be defined by available technologies. We are far away from participative platforms such as aaaaaaaarg.org, open to free book sharing and collective bibliography making. In the long term, Gladney’s classroom time will probably be devoted only to advanced students more directly connected with research. And the teaching subject of Gladney, “digital humanities,” the later evolution of new media studies, will provide at the same time the means for disseminating knowledge and research questions. The circle is complete, and at this point for Gladney, the distinction between fundamental and applied research is no longer necessary. In the introduction to his book Electronic Monuments, Gregory L. Ulmer quotes an official definition of fundamental 37. Don DeLillo, White Noise (London: Penguin, 2009), 9. 38. A. M. Homes, May We Be Forgiven: A Novel (London: Penguin, 2012).

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research in the humanities: “No research paper can solve the problem of 9/11, but good research may give us knowledge that helps us solve it. So write your paper not to solve the problem about 9/11, but to solve the problem that there is something about 9/11 . . . that we need to know before we can deal with it.”39 Ulmer criticizes the misunderstanding that research provides practical solutions to problems, as in applied research. He assumes that the distinction between these two research practices still makes sense, even though the new humanities disciplines such as “digital humanities” blur the borders between what is meant to solve specific problems and what is meant to focus on the big picture. The two positions are easier to distinguish in the sciences than in the humanities. However, humanities are today also joining the notion of applied research through their inclusion in a new academic body that emerged in Europe after the Bologna Process, the hautes écoles specialisées (universities of applied sciences), claiming a specific position based precisely on applied research. We read in their statements that “universities of applied sciences and arts’ research generates knowledge and puts it to effective use.” If this is the distinction between applied and fundamental research, we may infer that pure research does not “put knowledge to effective use.”40 But when it comes to the humanities, what do we mean by effective use? Of course, the two definitions mentioned above are far from satisfactory, but it is nonetheless worth mentioning them because the terms of this discourse affect the current reflection on research. One of the reasons why it is difficult to distinguish pure and applied research from a theoretical perspective is the fact that this distinction was imposed politically and from the outside, without a real intellectual debate that would allow us to clearly name the purposes of either. If conceptually “the two research types” appear very similar, financially it is evident that one would expect applied research to put in place collabo-

39. Leaflet of the Western Switzerland University of Applied Arts and Sciences. 40. Gregory L. Ulmer, Electronic Monuments (Minneapolis: University of Minnesota

Press, 2005). 164

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rations with partners in the field—a situation that could actually also benefit fundamental research, relegated to the stereotype of being only indirectly connected to daily experience and far from practical objective. Yet, define “practical.” The confusion aroused by the Bologna Process in European research reflects similar questions outside Europe. The convergence of new and old research subjects in similar if not identical fields is certainly responsible for the impasse. If within schools traditionally considered to be practice-led the research turn meets enthusiasm but also a number of detractors, the university is clearly determined to preserve its monopoly on research activities. The position is still too unclear to be discussed in detail, but it can be analyzed in relation with the cultural impact that digital technologies have exercised on the opportunity to consider research a protected field. The problem is that while we focus on idle definitions of pure and applied research, we lose sight of the main issue—that is, the development of a research ethics that can be shared with anyone, academic or not, who meet the requirements of scholarship, independence of thought, and knowledge needed. The basic observation is that today’s universities remain a privileged site for research, although they can no longer claim a role as sole author of knowledge at a time when, paradoxically, a Wikipedia entry is more widely peer reviewed than a scientific article.

The text was originally commissioned for the publication Socially Engaged Art Practices and Education in Contemporary Discourse (Biella: CittadellarteFondazione Pistoletto, 2014). 165

Artist-Founded Education Projects: A Provisional Pragmatology Ian Alden Russell

This paper concerns the pragmatics of recent education projects founded by artists. The limitation of the paper’s remit to progressive education projects founded by artists is intended to trace a continuity of concrete gestures engaging the tension between the schooling and the education of artists within society. This dialectic has contributed distinct models and methods to the wider project of emancipatory education practice.1 In considering art education, there is the concern of the quarantine of art as skill, separate and distinct from liberal-arts modes of enquiry and exploration. Many of the experimental art education projects of the last century were responses to concerns that art school was lacking a holistic approach to the education of an artist—as a practitioner with a wide array of skills and modes of enquiry with which to understand, conceptualize, engage with, and mediate the world. Turning away from “schooling” to “education” marked a distinct critique of the institutional constructs of art education.2 This turn led both to experimental art education as well as to a conceptualization of the practice of education itself as constituting arts practice. 3 While not the subject of this paper, the wider context of artists who incorporate 166

pedagogy as part of their artistic process or consider pedagogy as the subject of their artistic investigation (such as Adelita Husni-Bey or Emanuel Almborg) is understood to inform the ongoing development of these concepts, theories, and practices. In the examples mentioned in this paper, there is a heterogeneous mix of art education and education as art practice. Here, the phrase “art education” will be used to refer to projects that include a self-expressed purpose of addressing models and methods of art education. The phrase “education art” will be used to refer to projects undertaken by artists that are intended to be more holistic in regard to the content, format, and purpose of their education practice. For example, Christine Hill’s course, which she teaches as part of the new media program at the Bauhaus-Universität Weimar entitled “Skill Set” and in which students learn a series of non-art skills (1950s hair styling, Alexander Technique, stenography), would be referred to as “art education” for its express purpose of innovation and experimentation within the platform of art education for art students. Whereas a community organization project by Tania Bruguera in Queens, New York, with an intention to establish open platforms for self-directed education for communities of immigrants would be referred to as “education art.”

1. Some historic examples to consider include Gustave Courbet’s role in the Paris Commune of 1871; William Morris’s articulation of the role for art within socialist movements in late nineteenth-century England; John Dewey’s philosophical works such as The School and Society (1899), Democracy and Education (1916), and Art as Experience (1934); and Black Mountain College (1933–57) in Asheville, North Carolina, an experimental educational institution founded on the ideals of progressive education. It is also worthwhile to note the influence of experimental and progressive education models outside of the arts, such as Reggio Emilia in Italy or the pedagogical methods of Maria Montessori. 2. Ivan Illich’s DeSchooling Society (1971) is a radical argument for disassembling the institutionalized forms of all schools as an act of liberation. This text still has critical resonance in the programs of contemporary education art projects such as Beta-Local’s public education program La Iván Illich. Jürgen Habermas’s Theory of Communicative Action (1981) and Jacques Rancière’s The Ignorant Schoolmaster (1991) provide theoretical and methodological critiques of the institutionalized hierarchies of education of the last century. 3. The European exhibitions of the Groupe de Recherce d’art Visuel, based in Paris in the 1960s, and Joseph Beuys’s Free International University, founded in 1972, were both concrete articulations of self-directed education in the arts with two different platforms—fine arts exhibitions and artist-founded spaces for education.

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Artist-Founded Education Projects: A Provisional Pragmatology

A Tentative Taxonomy There is an irony in delimiting the interpretation of a movement predicated on liberation, emancipation, and transgressing limitations. With this in mind, offered here are some tentative taxonomies for how one may identify common ground among diverse and heterogeneous projects. As a first step toward consensus, we can evaluate projects in terms of pragmatics.4 Pragmatics, as a subfield within linguistics, focuses on the action of communication but focuses not only on the linguistic and cultural specificities of the speaker and listener, but also on the context of such utterances in terms of their manner, place, time. In articulating a pragmatics of education art, the issue of space-time dimensions as well as the infrastructures that contextualize, enable, and sustain these projects is central. Offered here is a tentative, common-ground taxonomy of the spatial contexts (platforms) from which the recent history of education actions undertaken by artists has evolved. From a review of projects over the last twenty years, four main platforms emerge. The first to be considered are established spaces for education. These are projects that have both been fostered by and emerged within traditional institutional structures such as universities or schools and also those projects that have sought to establish or resulted in the establishment of new spaces for education within recognizable institutional structures such as curricula, degree programs, et cetera. The second to be considered are third spaces. The term “third space” refers to the tradition of third space theory as first articulated by Homi Bhabha. Broadly, it is a sociolinguistic theory that refers to the inherent hybridity of individuals as actors within society. 5 For the purposes of this paper, a third space is understood as a self-determined space that is neither wholly public nor wholly private—a liminal space. 6 Pragmatics also help to identify spaces that are neither traditional fine art exhibiting spaces (i.e., public or outward-facing) nor traditional

4. The approach that informs these taxonomies departs from Habermas’s Theory of

Communicative Action (1981) and finds inspiration in social and linguistic theory. 5. See Homi Bhabha, The Location of Culture (London: Routledge, 1994).

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art production spaces (i.e., private, for instance an artist’s studio). These may be purpose-built spaces, established or preestablished community spaces, or found, liminal spaces between the duality of work-home or public-private. The third to be considered are art spaces—venues, events, and spaces in which artists and the arts more broadly have been active or shown. Examples within this type are galleries, museums, exhibitions, biennials, and similar traditional arts settings. Within this type, there is also consideration for artists who have used their own studio as a platform. The fourth to be considered are mobile projects. These are projects that by design or necessity do not have a fixed physical site or regular meeting location and, in some examples, are founded with an intention to be mobile, peripatetic, or nomadic.

Considering Praxis and Participation While it is not the intention here to critically evaluate these projects, there are important critical frames that often contextualize discussions about the types of projects presented. The first takes inspiration from the efforts of Pablo Helguera in Education for Socially Engaged Art (2011), in which he built upon Suzanne Lacy’s sketch of participatory structures in the arts.7 Helguera (after Lacy) presents a fourfold structure for thinking about the forms of socially engaged arts practice. “Nominal participation” refers to practices that result in a passive experience for viewers or visitors, whose participation is mostly limited to the experience of seeing an artwork. “Directed participation” refers to practices in which artists directly address the visitors or viewers and ask them to undertake an action that completes the experience of the work but does not alter the fundamental material or spatial forms of the work.

6. Following Bhabha and third space theory, in these spaces, the subaltern (or the oppressed) mix with the dominant oppressor and may find opportunities to selfarticulate and also share, express, or exhibit the terms of their liberation. There is also the double meaning of “third space” that refers to the more recent popular use of the term to refer to semipublic-semiprivate workspaces, as in contemporary “coffeehouse work culture.” 7. Suzanne Lacy, Mapping the Terrain: New Genre Public Art (Seattle: Bay Press, 1995), 178.

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“Creative participation” refers to practices where the artist involves the visitor or viewer in an action that generates new materials or may alter the spatial form of the work; however, the fundamental platform, structure, and terms of participation for the work are determined by the artist. Finally, “collaborative participation” refers to practices where visitors or viewers share responsibility with the artist for developing the platform, structure, and form of the work itself. The projects discussed here, for the most part, articulate themselves as being within the traditions of progressive education and self-directed learning. In this respect, we can consider them as operating in the realms of creative participation and collaborative participation. However, this is not to say that there are not projects that either incorporate subprojects (for instance events or workshops) that employ nominal or directed participation. For example, some education projects may employ a collaborative participation approach for the development of a curriculum, but in the execution of said curriculum, there may be moments of directed participation (for instance the teaching of specific technical skills or requisite safety procedures for certain practices such as glasswork or metalwork). It is also important to acknowledge the potential for the aestheticization of pedagogy, especially in regard to showing or exhibiting the output of pedagogical work. While a moment of pedagogy may itself be collaborative, the display of artifacts of the process can lead to a broader nominal participation that may undermine the intention of the project itself. This is the Faustian dilemma of exhibiting process-centered work. However, it is also this tension that propels and reinforces a strong ethical stance of the practitioners presented here. While certainly concerned with traditions of institutional critique, their practices are not overly concerned with institutional validation or codification. Nor do they conceive of their projects as independent from mainstream, institutional, or public discourses. These projects address fine art, speak to or with art education institutions, comment upon and leverage opportunities afforded by markets and state systems, and engage and emerge through action with publics. There is an awareness of an inherent interdependency among all of these social forms (one not free from 170

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tension but, after Claire Bishop, embracing tension as vital due to the inherent antagonism) that underpins and informs an ethic of mindful practice and reflexive awareness.

Established Spaces for Education Building on the critical and political stances of progressive education movements, artists in the later part of the twentieth century moved to address the limitations of the art education institutions that had emerged to date. Feeling underserved and in many cases overly constrained by an approach to art education as “schooling” to develop specialized skills, some artists have taken to embedding their education practice within education institutions and curricula as well via art institutions’ educational programming, approaching institutions as platforms for more independent projects, or establishing entirely new education institutions. Founded as courses within education institutions In 1995, Jim Duignan founded the Stockyard Institute through DePaul University in Chicago. Beginning in the Back of the Yards—an area of Chicago with deep histories of industrialization, immigration, and social conflict—Duignan undertook a project to create a pedagogical platform that would engage the arts through work with the public, fostering practices of creative civic engagement. With initiatives throughout the city, the Stockyard Institute acknowledges a wide community of participants that have been engaged: We have worked alongside so many different groups and spaces to initiate projects and develop arts and education programs that continue to provide opportunities and give voice to young artists, teachers, high school students, community residents, senior citizens, elementary school students, graffiti writers, day laborers, musicians, researchers, futurists, activists, poets, foragers, collectives, friends and university students.8

8. From the Stockyard Institute website, www.stockyardinstitute.org.

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A core ethic of the project is the development and sustaining of cooperative networks at both a local level and also an international level—undertaking committed and engaged social work but also leveraging the platform of institutional networks (for example university faculty and student networks) to instigate conversations, exhibitions, and publications addressing how such work is done. Different to the approaches of the Stockyard Institute, Bik Van der Pol’s School of Missing Studies was established in 2003 as an MA program in art and learning within the Sandberg Instituut in Amsterdam. While housed within an education institution, the curriculum is manifested in various spaces, acting “as a nomadic, collaborative platform for experimental study and research of the public environment (public space, public time, public good) marked by, or currently undergoing abrupt transition.”9 The course is neither aimed at nor limited to those identifying as artists. Rather, the core intention is to bring together a diverse group of practitioners from across many fields who wish to address “the missing” and who share a commitment to productive speculation in negotiating political, social, educational, and urban challenges. Similar in structure to the School of Missing Studies and the Stockyard Institute, the School of Walls and Space was founded in 2010 within the Royal Academy of the Visual Arts in Copenhagen, Denmark. Led by Nils Norman, it is a department with a student body, faculty, budget, and program structure and curriculum (group and one-to-one crits, seminars, talks). The school integrates experimental pedagogical methods that are developed collectively with students. It also shares a conceptual sensibility and pedagogical structure with the School of Missing Studies. Both are concerned with creative engagement with publics and urban spaces and the role of the artist as an agent with and within both, and both deploy an immersive, creative, and collaborative participatory model for progressive art education. From the School of Walls and Space’s website: Field-trips, tours, walks and excursions are an integral component of the School’s activities, using a “School Without

9. From the School of Missing Studies website, www.schoolofmissingstudies.net.

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Walls” methodology where the spaces, zones and ecologies of the city become the classroom—parks, squares, plazas, ecological experiments, collective farms, housing projects, cooperatives, public artworks and other interesting or problematic urban planning developments.10 Norman’s early twenty-first-century pedagogical practices, which began as far back as 1999, were founded in collaborative experimental approaches to art education at the graduate and postgraduate levels. Inspired in particular by Colin Ward and Anthony Fyson’s 1973 publication Streetwork: The Exploding School, his work seeks to utilize cities as classrooms. Rather than founding projects within a single institution—as with the School of Walls and Space—many of Norman’s other projects “piggyback” on various education institutions to establish different infrastructures and frameworks that are neither conceptually nor physically limited by the frame of an institution and inherently critique neoliberal education policies. In Norman’s words: In recent years insurgent programs—summer schools, teaching cooperatives, free schools and transgressive and critical pedagogical methods—have arisen in opposition to the privatization and general shift in education towards a sausage-factory model of education and corporate style campuses. These projects have been developed within and are informed by these valuable attempts to rethink teaching and question the “no alternative” rhetoric of neo-liberal policies in education and beyond.11 Founded as projects hosted by education institutions and art institutions with education programs In Havana, Tania Bruguera founded Cátedra Arte de Conducta (Behavior Art School), hosted by the Instituto Superior de Arte. From 2002 to 2009, the project engaged multiple publics through workshops aimed at fostering alternative training in

10. From the School of Walls and Space’s website: http://wallsandspace.org/about/. 11 From Nils Norman’s website, www.dismalgarden.com/pedagogy.

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the role of the arts within the sociopolitics of contemporary Cuba. Focusing on action instead of representation, the project took as its central aim the transformation of space through engaged civic discussion, communicative action, and a progressive approach to education. An early aim was to establish a curriculum of Behavior Art and Political Art, delivered by a diverse range of “guest professors”—“lawyers, architects, visual artists, art dealers, curators, writers, scientists, dancers, former convicts, theater directors, scriptwriters, actors, anthropologists, mathematicians and so on.”12 Cátedra Arte de Conducta declares the importance of physically holding texts and publications (libraries and archives) and maintaining an easily accessible presence at understood and dependable locations. The development and sustaining of such resources requires physical locations, dedicated staff, and additional resources (for instance information technology). Thus Cátedra Arte de Conducta was established in conversation with an established arts institution as a means of addressing and perhaps alleviating some of these needs. The growth of formal educational programming within art institutions in recent years has also presented opportunities for artists to found projects. A recent and strong example of such an undertaking is the New World Academy. It was founded in 2013 by the artist Jonas Staal as part of his political organization New World Summit in collaboration with BAK, basis voor actuele kunst, in Utrecht. New World Academy explores the role of art and culture in political struggle. The curriculum is formed in collaboration with political organizations, focusing on concrete case studies of transformative political action. The academy is structured as multiday intensive sessions bringing together theorists and activists with artists as well as students from numerous education institutions across the Netherlands. While embracing critical thinking and dialogue, the sessions culminate in collectively determined presentations, performances, campaigns, and exhibitions that have been hosted by institutions such as Centraal Museum, Utrecht, and De Balie, 12. From Tania Bruguera’s artist website,

www.taniabruguera.com/cms/492-0-Ctedra+Arte+de+Conducta+Behavior+Art+School.htm. 174

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Amsterdam. While initially based in Utrecht, Staal’s vision for New World Academy is that it will take place “in various cultural and political contexts throughout the world.”13

Third Spaces Despite the vitality and critical rigor of experimental art education practices, artists in the later twentieth and early twentyfirst centuries sought to establish education practices beyond and without being fettered by the networks, social capital, and intellectual structures of art education institutions. Artists moved in both public and semipublic spaces as well as “publicizing” private spaces to establish liminal spaces for socially engaged arts practice with various publics and where differing groups within society could mix and equally participate in creative and collaborative education initiatives. Some third spaces are identified and adapted to operate as distinct physical locations that are neither wholly private nor wholly public. Other third spaces have been established or constructed as new and emergent alternative institutional platforms for education art projects. Third spaces (physical) In 1998, the artists Rirkrit Tirvanija and Kamin Lertchaiprasert initiated an action to acquire some rice fields near the village of San Pa Tong outside of the provincial capital Chiang Mai in Thailand. The Land was founded, however, with an ethic of anonymity and without a sense of ownership: “The Land was to be cultivated as an open space, though with certain intentions towards community, towards discussions and towards experimentation in other fields of thoughts.”14 The layout of The Land includes a central set of working rice fields being cultivated by students from the University of Chiang Mai and the local village. The Land also operates as an open space for experimentation. While it has hosted projects by artists such as Superflex and Arthur Meyer, who have under-

13. From the New World Summit website,

http://newworldsummit.eu/news/new-world-academy/. 14 From The Land Foundation website, www.thelandfoundation.org/?About_the_land.

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taken experiments in systems of renewable resources, the land is not limited to artist projects. Around The Land, experiments in self-sustainable architectural structures have been built over the last seventeen years. While not overtly called an education project, The Land functions as an open space and platform that sustains creative and collaborative participation between university students, local villagers, and visiting artists in open-ended negotiations of the potentials of The Land. Involving workshops and practical project work, there is an inherent immersive, pastoral education imperative that is vital to the local community and open to all. Operating in a different form of third space, the Mountain School of Arts (MSA^) in Los Angeles has been based in the top-floor room of the Mountain Bar in the city’s Chinatown since 2005.15 The oldest continuously existing artist-run school in California, MSA^ was conceived neither as an “art project” nor as a degree-awarding institution. However, its founders, Piero Golia and Eric Wesley, and participants consider it a fully functioning school. The school meets twice a week, and administration, faculty, and the student body work collaboratively to manifest and sustain the education community. There is a formal application process, yet there are no fees for enrolling or attending class. Despite its independent program, the MSA^ describes itself as “a supplement and amendment to the university system and encourages involvement with other educational institutions.”16 msa^ members often liken their pursuits to those of 18th century European revolutionists. Our present location at the back rooms of the Mountain Bar, one of LA’s hippest “Art” bars and hottest nightlife spots, provides a pungent metaphor for this as these revolutionists held court in the back rooms of bakeries, print shops, etc. The cultural undercurrent is perpetually condemned to the backroom of the establishment. It is the 15. In 2013, the Mountain Bar closed and reopened as the General Lee. There is still a live application for the Mountain School of Arts online, but as of the circulation of this paper, I have not received word as to the location of future sessions of the school. 16. From the Mountain School of Arts website, www.themountainschoolofarts.org/MSA^%20About.html.

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intention of msa^ to continue this tradition while holding onto a more orthodox notion of educational impetus.17 Where The Land opens up a public platform on open land and the MSA^ transforms a portion of a commercial business into an open school, Copenhagen Free University transforms the personal flat of Henriette Heise and Jakob Jakobsen in the Nørrebro district of Copenhagen into an artist-run institution. Opened in 2001, the project was guided by ideas such as “self-institution,” “uneconomical behavior,” and “mass intellectuality” and offered residencies, publishing platforms, a book and zine shop, meeting space, event space, experimental cinema, a public archive, and a range of public engagement initiatives, including mobile bookshops, propaganda units, and radio and television services: The Free University is an artist run institution dedicated to the production of critical consciousness and poetic language. We do not accept the so-called new knowledge economy as the framing understanding of knowledge. We work with forms of knowledge that are fleeting, fluid, schizophrenic, uncompromising, subjective, uneconomic, acapitalist, produced in the kitchen, produced when asleep or arisen on a social excursion—collectively.18 A reference point and inspiration for many early twentyfirst-century education art projects such as the Manoa Free University (2003–10) by Ralo Mayer and Philipp Haupt in Vienna, Copenhagen Free University is an example of a project that was a third space in terms of both its physical location as well as its political and conceptual intent, operating as a platform for the articulation of possible forms and terms of liberation. It concluded its operations in 2007. Having opened with a manifesto, it closed with an equally inspiring statement, the final

17. From the Mountain School of Arts website as documented by Anton Vidokle,

“From Exhibition to School: Notes from Unitednationsplaza,” in Art School: Propositions for the 21st Century, ed. Steven Henry Madoff (Cambridge: The MIT Press, 2009), 194–95. 18. From the Copenhagen Free University website, www.copenhagenfreeuniversity.dk/infouk.html. 177

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paragraph addressing a key tension for self-directed education projects—the issue of institutionalization: The Copenhagen Free University has never wanted to become a fixed identity and as a part of the concept of selfinstitutionalisation we have always found it important to take power and play with power but also to abolish power. This is why the Copenhagen Free University closed down at the end of 2007. Looking back at the six years of existence of the CFU we end our activities with a clear conviction and declare: We Have Won! —The CFU Abolition Committee of 2007 / Henriette Heise & Jakob Jakobsen19 Third spaces (institutional) The Center for Land Use Interpretation was founded by Matthew Coolidge in 1994 in Los Angeles with a broad remit as a research and education organization committed to understanding the nature and extent of human interaction with the Earth’s surface. Since its founding, the organization has grown to include a main office and exhibit hall in Culver City, California; a residency program with buildings in Wendover, Utah; a research center in the Mojave Desert near Hinkley, California; a mobile “Center of the USA” exhibit center currently stationed in Lebanon, Kansas; and an online land use database. The center has a wide range of programs offering research, archive, education, and exhibition resources relating to themes in agriculture, air and space, cartography, culture, defense and preparedness, energy, excavation, industry, information and communication, mobility and conveyance, waste and residue, and waterworld, and various region-specific programs. As a research resource and a platform for education and exhibition predicated on an ethic of open access to information, it provides a third space for those seeking progressive, immersive, and self-directed education opportunities within a creative and collaborative environment supporting speculative research. 19. From the Copenhagen Free University website, www.copenhagenfreeuniversity.dk/

won.html. 178

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Cittadellarte-Fondazione Pistoletto is one of the longestrunning artist-founded institutions with a dedicated mission in progressive art education. Founded in 1998 in Biella, Italy, it is a concrete action of the Progetto Arte Manifesto.20 Written by the artist Michelangelo Pistoletto, the manifesto offers a proposal for a new role for the artist within and across all the agencies that form our society. Situated in a former nineteenth-century woolen mill on the river Cervo, Cittadelarte is a space for experimentation and action without limits placed on process or development. One of the first initiatives of Cittadellarte is the University of Ideas (UNIDEE). The core intention of UNIDEE is to provide an educational platform for creative professionals across all disciplines and anyone who self-defines their work in the world as taking a responsible stance in society. Today, UNIDEE is an annual four-month-long interdisciplinary program accepting applications from those interested in becoming residentparticipants and conceptualizing, developing, and discussing projects for “responsible social transformation.” The elaboration and development of projects are undertaken in a spirit of collective experience. Participants attend lectures and presentations, interact with experts and local community partners in the Biella area, and engage with and support one another in the development, process, and implementation of their projects. Similar in spirit and nonprofit institutional structure, BetaLocal in San Juan, Puerto Rico, also offers committed public and art education programs. Founded in 2009 by Beatriz Santiago Muñoz, Michelle Marxuach, and Tony Cruz, Beta-Local supports and promotes aesthetic thought and practice through its various arts and public programs. Offering a post-academic production program and residency programs for visiting practitioners from any field that participates in cultural production, Beta-Local operates an open experimental school under the name La Iván Illich. As the founders articulate: La Iván Illich is a structure through which diverse publics, fields, classes and subcultures can cross paths, share in20. A version of the 1994 manifesto can be found on the Cittadellarte website, www.cittadellarte.it/userfiles/file/materiali/pdf/the_progetto_arte_manifesto.pdf.

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formation and experience, knowledge and skills. The curriculum is formed out of the needs, interests and skills of its users, and as such is an experimental project, in an exploratory and experimental phase. We are particularly interested in creating a space for ideas that do not live comfortably within existing academic institutions, perhaps because they are ideas not often discussed in depth, or because they require an interdisciplinary approach or a new format.21 Costs for the courses vary depending on the resources required for them, but where possible they may be free, and there is also an effort to support alternative economies with enrollment and tuition fees paid through barter.

Art Spaces Artist studios It should be noted that before many of the efforts and projects discussed here, there were artists who initiated education practices within their private studios. In the case of artists such as David Manzur and Humberto Giangrandi in Bogotá, Colombia, in the 1970s and 1980s, or Nelson Ramos in Montevideo, Uruguay, the effort was an attempt to offer free opportunities for arts education at a time when arts education, due to a loss of free and public education, was predominantly private and associated with the middle class.22 The Studio Program for the Visual Arts (also known as the Kuitca Fellowship) founded by Guillermo Kuitca in his studio in Buenos Aires should be noted. Founded in 1991, the program offers yearlong fellowships to about fifteen young artists and continues to this day. Exhibition platforms An important moment in the recent history of education art practice and the platform of fine art exhibitions was the cancellation of Manifesta 6 in 2006. Curated by Mai Abu ElDa-

21. From Beta-Local’s website, www.betalocal.org/laivanillich.html. 22. See Luis Camnitzer, “In Latin America: Art Education between Colonialism and

Revolution,” in Art School: Propositions for the 21st Century, (Op.cit.), 210. 180

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hab, Anton Vidokle, and Florian Waldvogel, Manifesta 6 was planned to be an experimental art school in Nicosia, Cyprus.23 Modeled on precedents such as Black Mountain College and the Bauhaus, the vision was to involve some ninety participants from across a wide range of disciplines in a three-part program. ElDahab’s component was to be a “nomadic structure”; Waldvogel’s component was to exist largely online; and Vidokle’s component was to be located on the Green Line that has divided Cyprus (and bisected Nicosia) since 1964 into increasingly ethnically distinct areas of a Turkish-Cypriot north and Greek-Cypriot south. Planning for the project—the treatment of the Green Line in particular—met with significant opposition by prominent artists in Cyprus, with arguments that Manifesta 6 had not done sufficient research around complex and sensitive dimensions of the Cypriot situation and was imposing and projecting outside constructs that were felt, by some, to be treating Cyprus as an “uncivilized” country. 24 Nicosia for Arts cancelled the event, which precipitated legal disputes with the international foundation Manifesta. Undeterred by the political and legal turmoil, Vidokle proposed to bring the project to the historically divided city of Berlin. Referring to it as the “school in exile,” Vidokle located a home for it in a small building on United Nations Plaza in eastern Berlin, and over 2006 to 2007, the school, Unitednationsplaza, took form. In the words of Vidokle: The structure of the school project was very simple: an informal, free university–type series of seminars, conferences, lectures, film screenings, and occasional performances. The focus was on contemporary art. The length of the project: one year. It was open to all who came and projected its content through publications, a radio station (WUNP, a project by Valerie Tevere and Angel Nevarez), and online.

23. See Mai Abu ElDahab, “Notes for an Art School: On How to Fall from Grace—or Fall Flat on Your Face” (2006), http://manifesta.org/wordpress/wp-content/uploads/2010/07/NotesForAnArtSchool.pdf. 24. See Dr. Michael Paraskos, “In Darkest Cyprus: Manifesta 6,” Cyprus Weekly, January 20–26, 2006.

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The program was duration based. It was meaningless to come once; repeated visits were necessary to gain any value from the discussions.25 Vidokle found that the durational and temporary qualities of the project engendered among participants a certain ethic of responsibility for something that was beyond any one person’s responsibility. While operating Unitednationsplaza as an open platform for collaborative, self-directed education, Vidokle also very much conceived of the project as an artwork on its own terms—“an art project that did not need anyone to display it or promote and bring audiences to it—it did all that for itself.”26 In the sense of it being an artwork, it went on to tour to Mexico City before ultimately manifesting itself as the Night School at the New Museum from 2007 to 2008. An additional example of an education art practice project successfully realized in an art space can be found in John Reardon’s project ARTSCHOOL/UK. Founded in 2009, Reardon worked in collaboration with two London spaces, Cell Project Space and Whitechapel Gallery, on a two-phase education and production project. The first phase was titled “The Art School Phase” and brought together international artists, curators, designers, and critics to participate in three weeks of workshops, presentations, and field trips in April 2010. The second phase was realized as a three-day meeting event at Whitechapel Gallery during the Frieze Art Fair in October 2010. Entitled “ARTSCHOOL/UK and Its Observers,” this iteration of the project’s process invited members of the public to observe and participate as they felt compelled. After 2010, documentation of activity on the project website has been sporadic; however, there is an extensive list of people with whom the project has worked. Perhaps following in the spirit of Vidokle’s conceptualization of his project as a traveling artwork engaging with (yet not wholly defined by) institutions, ARTSCHOOL/UK deploys a similar artwork

25. Anton Vidokle, “From Exhibition to School: Notes from Unitednationsplaza,” in Art

School: Propositions for the 21st Century, 197–98. 26. Ibid., 199.

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model alongside a creative participatory ethic. The website openly states that it “is always seeking new sites, institutions and people to work with . . .”27

Mobile Projects Multi-site projects Working back from the theme of mobility that emerges in the consideration of Vidokle’s and Reardon’s projects above, there is a strong tradition of education art practice projects intentionally conceived as nomadic or mobile. In 1998 the École Temporaire was established in Paris by Dominique GonzalezFoerster, Philippe Parreno, and Pierre Huyghe. Occurring over about one year, the project consisted of workshops conducted at various museums and art centers throughout Europe. Formats of the workshops changed from occurrence to occurrence: film screenings with discursive interventions, a seminar on a mountaintop, television-style artist-artist interviews filmed on a frozen lake. All the events were documented, and the footage would be edited and presented at the next instance of the project. The intention was to explore connectivity and continuity, effecting a durational school expanded over time, space, and, importantly, institutional boundaries. Another example of an ongoing mobile and multisite project is the Public School. Founded in the basement of Telic Arts Exchange in Los Angeles in 2007 by Sean Dockray, it is an autodidactic initiative with no set curriculum. At its core, the Public School is a model that is easily replicable. Classes result from proposals from members of the public who wish to either learn something or teach something. Additional members of the public can express interest in a class, and when a sufficient number is reached, the Public School finds a teacher and offers the class. In 2009, additional new schools were started in Chicago and Philadelphia, and in 2010 a fellowship from the Van Alen Institute helped establish it at 177 Livingston in Brooklyn. Working with various other organizations around the world,

27. From the ARTSCHOOL/UK website, www.artschooluk.org/#about-contact/.

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new schools have been founded with Bétonsalon in Paris and Komplot in Brussels, and temporary schools have occurred in Helsinki hosted by Ptarmigan and in San Juan, Puerto Rico, with Beta-Local. As a library for the Public School, Dockray established the online open archive AAAAARG.org via which many useful education texts and resources are available. Nomadic or un-sited projects Over the last few years, there have also been intentionally nomadic and un-sited education projects. Initiated in 2008 as a departure from the two-year-long exhibition-less Biennale de Paris of 2006 to 2008, A School of Decreative Methodologies was conceptualized “as a collegial moment without students, without teachers, without walls, without curricula, in rupture with all notions that institute art and how it is taught. The initiative accompanies forms of usership disposed to sundering art from itself.”28 Its “decreative” process was not based in classrooms (similar to the work of Norman); further, it was not linked to any specific physical site and resisted binary communicative structures (for instance teacher-student or expert-nonexpert), seeking to foster a flat, egalitarian usership. Instituted in 2012, Ahmet Ögüt’s The Silent University exists as an autonomous and mobile platform sustained by and for refugees, asylum seekers, and migrants. With a core mission of fostering knowledge exchange, the project is led by lecturers, consultants, and research fellows who have professional and academic training in their home countries but due to complications regarding their status are unable to practice their skills professionally. Through collaborative participation, groups of participants contribute to course development and research related to their specializations and skills and through personal reflections. Its aims are to articulate alternative currencies for knowledge exchange and also to render visible the skills, knowledge, and experience being lost through the systemic silencing of asylum seekers 28. From the charter of A School of Decreative Methodologies as recorded by Basekamp,

www.basekamp.com/about/events/school-decreative-methodologies. 184

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and refugees. In its first iteration, it occurred in London in collaboration with Delfina Foundation and Tate and was later hosted by the Showroom. Current and future iterations will occur in Sweden with Tensta Konsthall and ABF Stockholm, and in Paris at Le 116 in Montreuil. Long-distance or displaced projects In some situations, possibilities for physical mobility are curtailed. In such situations, models of long-distance education and knowledge exchange become crucial—such as in Sada for Contemporary Iraqi Art and the Back Room. Sada for Contemporary Iraqi Art was founded by the curator Rijin Sahakian and the artists Brian Conley and Tony Chakar in Baghdad in 2010 and suspended operations in 2015. It sought to address the loss of infrastructure for education in the arts (and education more broadly) in the wake of the wars in Iraq, connecting international arts practitioners and educators with young and emerging artists unable to travel outside of Iraq and often experiencing reduced mobility within Iraq. Where possible, Sada organized short-term summer arts intensives in Iraq; however, given regional instability and restrictions on immigration for visiting participants, telephonic media such as Skype and other conferencing applications or intermediary sites in cities such as Beirut were frequently utilized to sustain platforms and programs. Concerned more with establishing and sustaining platforms between art spaces, the Back Room is a pedagogical project initiated by the artist Ava Ansari and the curator Molly Kleiman. Working in collaboration with artists, curators, and writers in Iran and the United States, Ansaria and Kleiman organize longdistance workshops, public programs, and exhibitions between New York and various cities in Iran. Employing both creative and collaborative participatory models, the Back Room emerges as a temporary platform for sustaining ongoing exchange and knowledge transfer among artists, curators, and cultural producers. To date, the project has engaged with a number of art spaces, such as Sazmanab Platform for Contemporary Arts, Silk Road Gallery, and Aaran Gallery in Tehran and CultureHub, White Box, and Eyebeam in New York. 185

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Conclusion There is an inherent tension in proposing structures for thinking about practices that, in most respects, seek liberation and emancipation from institutional structuring. While fraught, this is an effort to prompt discussion and foster an emerging consensus among practitioners and those concerned with the intentions, sensibilities, and implications of these projects. Peter Hocking, an artist and colleague in Providence, Rhode Island, introduced me to the metaphor of an ecotone in conversations about the history and ecology of art education in New England. An ecotone is a transitional and liminal space between distinct ecologies or biomes. More than a threshold, an ecotone hosts a unique and diverse ecology of life and activity that is only possible within its conditions. It is neither field nor forest. It is neither salt water nor fresh water. Inherently dependent on both, it simultaneously emerges as distinct. Neither simply education nor only art, education as arts practice is a brackish ecology of practice—a third ecology sustaining the conditions of and creating possibilities for pedagogical liberation.

The text was originally commissioned for the publication Socially Engaged Art Practices and Education in Contemporary Discourse (Biella: CittadellarteFondazione Pistoletto, 2014). 186

The Sada for Contemporary Iraqi Art space in Baghdad, Iraq, 2014. Photo by Rijin Sahakian.187

Biographies Frédérique Aït-Touati is the scientific director of the Sciences Po Experimental Program in Political Arts and a senior research fellow at the Centre national de la recherche scientifique and L’École des hautes études en sciences sociales in Paris. She has directed plays and performances, including Gaia Circus Circus and The Theatre of Negotiations / Make It Work in collaboration with the philosopher Bruno Latour. She is the author of Fictions of the Cosmos: Science and Literature in the Seventeenth Century (University of Chicago Press, 2011). Isshaq Al-Barbary has been a participant in Campus in Camps since its inception, and is currently the program coordinator. His work combines discourse, spatial interventions, education, collective learning, public meetings and legal challenges. Jesus Carillo is a professor of contemporary art history at the Universidad Autónoma de Madrid and former head of cultural programs for the city of Madrid (2015– 16). He was the initiator of the Reina Sofía Study Centre and the director of public programs at the Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía in Madrid (2008–15). Additionally, he was among the coordinators of the project l’Internationale, a confederation of six major European modern and contemporary art institutions. Vasyl Cherepanyn is the director of the Visual Culture Research Center in Kyiv; teaches in the Cultural Studies Department of the National University of Kyiv-Mohyla Academy; and is an editor of Political Critique magazine (Ukrainian edition). Silvia Franceschini is an independent curator and a PhD researcher at the Politecnico di Milano, visiting fellow at the Exhibition Research Lab of the Liverpool John Moores University. Since 2010 she has been engaged in the conception and development of curatorial, publishing, and educational projects for public, private, and nonprofit institutions including Cittadellarte-Fondazione Pistoletto, Biella, V-A-C Foundation, Moscow, SALT, Istanbul, the Moscow International Biennale for Young Art, and Futura Center for Contemporary Art, Prague. In 2015 she was a member of the curatorial team of The School of Kyiv—Kyiv Biennial 2015. She is the coauthor of Global Tools 1973-1975: When Education Coincides with Life (Upcoming, 2018). Pascal Gielen is a professor of cultural sociology at the Antwerp Research Institute for the Arts. In 2016 he instituted the interdisciplinary Culture Commons Quest Office, which researches the conditions of sustainable creative labor in different urban contexts. Gielen is also editor in chief of the international book series Arts in Society. 189

Biographies Cecilia Guida is the program director of UNIDEE-University of Ideas at Cittadellarte-Fondazione Pistoletto. She holds a PhD in communications and new technologies of art at IULM, University of Milan, and she is a Professor of Contemporary Art History at the Academy of Fine Arts of Bologna. She is the author of Spatial Practices. Funzione pubblica e politica dell’arte nella società delle reti (Franco Angeli, 2012) and the editor and translator of the Italian version of Claire Bishop’s Artificial Hells: Participatory Art and the Politics of Spectatorship (lucasossella editore, 2015). Maria Hlavajova founded BAK, basis voor actuele kunst, in Utrecht in 2000, and has been its artistic director ever since. She has also served as the artistic director of FORMER WEST (2008–16), which she initiated and developed as an international collaborative undertaking active in research, education, publications, and exhibitions. Federica Martini, PhD, is an art historian, curator, head of the master’s program MAPS at the École cantonale d’art du Valais, Sierre, and part of the collective standard/deluxe. She has been a member of the curatorial departments of the Castello di Rivoli Museum of Contemporary Art, Musée Jenisch Vevey and the Musée cantonal des Beaux-Arts/Lausanne. Her recent publications include PhD Making Is My Art Practice (2017, with P. Gisler), Publishing Artistic Research (with B. Drabble, SARN, 2014), Open Source and Artistic Research (with B. Drabble, SARN, 2014), and Tourists Like Us: Critical Tourism and Contemporary Art (with V. Michelkevicius, 2013). Michelle Marxuach is a cofounder of Beta-Local in Puerto Rico and was its codirector from 2009 to 2015. Her practice is born out of an interest in enhancing the creative field and encouraging interdisciplinary practices that rethink and redesign their own forms and structures to articulate answers and critically explore solutions to current issues. From 1999 to 2004, Marxuach founded and directed the art space M&M projects, an alternative nonprofit dedicated to strengthening the production of contemporary art in Puerto Rico and its promotion internationally. Sofía Gallisá Muriente is a codirector of Beta-Local, Puerto Rico. As a visual artist, she works mainly with video, photography, text, and installation. Through multiple approaches to documentation, she deepens the subjectivity of historical narratives, examining formal and informal archives, popular imaginaries, and oral histories. She earned a BFA at New York University and has been unlearning ever since, thanks to Anhoek School, the Flaherty Seminar, and La Práctica at Beta-Local, where she has participated as a student, tutor, and fellow. 190

Biographies Paolo Naldini has been the director of Cittadellarte-Fondazione Pistoletto since 2000. Paolo writes texts and often talks in conferences on Art and Society. He created the word demopraxy, “a tension toward a new and pulsating declination of the concept of democracy along the lines of concrete experimentation, of direct and working commitment, open and ongoing involvement”. He founded a web project dedicated to exploring creative collaboration by meeting and writing in different places in the city of Turin. Donato Ricci is a designer and researcher. As médialab design lead at Sciences Po and in the frame of the Sciences Po Experimental Program in Political Arts, he conducts research regarding the use of design methods in human and social sciences, and advocates the use of political design as a trigger for social change. He collaborated with Bruno Latour’s AIME project, and he co-curated the 2016 exhibition GLOBALE: Reset Modernity! at ZKM, Karlsruhe. Ian Alden Russell is a contemporary art curator. Currently the curator at Brown University’s David Winton Bell Gallery, he was previously an assistant professor of contemporary art and curatorial practice at Koç University, Istanbul, and has taught at Brown University, the Rhode Island School of Design, and the Chinese University of Hong Kong. He has been a visiting critic at the School of Visual Arts in New York, RISD, and Bryn Mawr College. He holds a PhD in history from Trinity College, Dublin. Juan Esteban Sandoval is head of projects and director of the Art Office of Cittadellarte-Fondazione Pistoletto. Since 2002 he has coordinated thirteen editions of Arte al Centro and a number of exhibitions in other locations. He co-curated the exhibition Cittadellarte.sharing transformation at Kunsthaus Graz, and two editions of the seminar “Methods-Research Project on Art-Society Relation.” He is also an artist and the cofounder of the el puente_lab art collective, a platform for artistic and cultural production and social transformation based in in Medellín. Dmitry Vilensky is an artist, writer, and founding member of the group Chto Delat? (What Is to Be Done?), a platform initiated in 2003 in St. Petersburg by a collective of artists, critics, philosophers, and writers with the goal of merging political theory, art, and activism. He is also the editor in chief of Chto Delat magazine.

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Politiche di affinità: sperimentazioni tra arte, educazione e sfera sociale

Scommettiamo sul gap: alcune riflessioni su arte, educazione e spazio civile Pascal Gielen

Oggi un numero crescente di artisti e altri creativi si sta muovendo nuovamente verso l’impegno sociale e politico. Durante le biennali vediamo più che meri ammiccamenti alla teoria politica radicale: sempre più persone inclini all’arte si stanno realmente rimboccando le maniche e persino sporcando le mani nella costruzione di progetti nelle comuntà, nel riparare i torti postcoloniali, o almeno nella sfida alle politiche neoliberali. Inoltre, i progetti artistici esplorano coraggiosamente i confini tra arte ed educazione. Questo accade in primo luogo nel momento in cui l’arte tenta di influenzare il dibattito civile. Così nello specifico, gli artisti sembrano essere meglio preparati dei loro colleghi insegnanti. Può l’arte realmente essere costitutiva dello spazio civile? Può essa davvero migliorare il ruolo dell’educazione istituzionale in questa materia, e forse persino compensarlo? In breve, qual è il valore educativo dell’arte nella sfera civile? Per rispondere attentamente a queste domande, dobbiamo fare una deviazione, in quanto c’è molta confusione sul concetto di spazio civile. In ogni caso, è opportuno definire immediatamente alcuni aspetti prima di entrare nel vivo della questione su cosa l’arte possa fare nella sfera civile.

Luogo Civile e Spazio Civile È nell’enorme il divario tra legalità e illegalità, creatività e criminalità che lo spazio civile vede la luce del giorno. Nella zona d’ombra tra ciò che è concesso e cosa no, o non è ancora concesso, i cittadini mettono in atto ciò a cui il governo o lo stato non ha ancora pensato (o a cui non vuole pensare) e per cui non ci sono mercati interessati. Per la cronaca: l’azione civile non coincide con il comportamento criminale. Le azioni civili 194

semplicemente riguardano ambiti non-regolamentati—aree non ancora definite dalla legge. Per esempio, una azione civile può denunciare il fatto che qualcosa non è, o non è abbastanza, regolata dalla legge, o può avviare una pratica per cui semplicemente non c’è regolamentazione, o almeno non ve ne è una valida. Se le azioni coinvolte siano conformi alla legge o meno, rimane tutto da vedere. Spetta poi all’opinione pubblica giudicare la richiesta o l’azione nel merito dei suoi aspetti legali, ma anche morali ed etici. Tuttavia, all’interno di una democrazia, alla fine sono i poteri legislativi e giuridici a decidere se classificare la questione trattata con l’attributo di legale o illegale. Nel corso dell’azione civile stessa, questo non è stato ancora deciso: sarà questa pratica tollerata, accettata, o persino tramutata in legge, o no? O è più probabile che venga criminalizzata? I cittadini che prendono una posizione, che rivendicano i loro diritti civili, sono in altre parole ancora incerti su dove andranno a finire, come saranno giudicati. Semplicemente non sanno se saranno concessi loro questi diritti. Ecco perché un’azione civile è sempre un’impresa rischiosa in cui uno si espone mettendo a repentaglio la propria posizione sociale. Per la natura incerta dello spazio in cui si svolge l’azione civile, è necessario fare una distinzione tra il termine “civile” e “civico.” Sebbene le parole siano spesso usate come sinonimi nell’uso quotidiano e nei media, “civico” si riferisce principalmente al governo, che ha “compiti civici” o assegna questi compiti civici ben definiti a determinate persone o li delega a luoghi e istituzioni. In altre parole, il luogo civico è ormai regolamentato (dalla legge o altro), mentre lo spazio civile è ancora aperto. O, parafrasando la distinzione analitica tra luogo e spazio di Michel de

Certeau: il luogo civico è un luogo che è stato istituito o ha messo le radici nella politica, nei programmi educativi, nei regolamenti, o nelle leggi. Al contrario, lo spazio civile, in senso Certeausiano, è uno spazio che rimane fluido, in cui le posizioni devono ancora essere occupate o create.1 I governi e le autorità che intendono regolare lo spazio civico, per esempio, garantendo uno spazio pubblico o istituendo insegnamenti di democrazia e bene comune nei piani di studio scolastici, stanno spingendo lo spazio civile in un luogo civico. Allo stesso modo, il movimento civile che richiede una miglior definizione legale per una certa questione sta paradossalmente promuovendo l’eliminazione della propria ragione di esistere. Non è una coincidenza che i movimenti civili spesso scompaiono una volta che il loro obbiettivo è stato raggiunto. Il movimento arriva allo stallo nel momento che si iscrive nella legge civica o in un regolamento civico. Il motivo per cui sia la vera azione civile che lo spazio civile si ritrovano al confine tra illegalità e legalità, si capisce forse meglio guardando al problema della politica moderna o (post)rivoluzionaria. Come afferma Hannah Arendt in Sulla Rivoluzione: “Quelli che si riuniscono per costituire un nuovo governo sono essi stessi incostituzionali, ossia, non hanno l’autorità di fare ciò che hanno iniziato a fare. Il circolo vizioso nella legiferazione si presenta non nel legiferare ordinario, ma nel formulare la legge fondamentale, la legge del paese o ‘costituzione’ che, da quel momento in poi, si suppone debba incarnare la ‘legge superiore’ dalla quale tutte le leggi derivano in definitiva la loro autorità.”2 Così, il potere costitutivo e il corpo costitutivo sono sempre fuori della costituzione, dal momento che la precedono. Pertanto non sono ne legali ne illegali, il che pone immediatamente il problema dell’autorità all’interno delle democrazie moderne: da parte di chi è accettabile porsi

al di fuori della legge, o meglio, al di sopra della legge, precisamente per stabilire quella legge? Lo spazio civile si rapporta al luogo civico in maniera altrettanto ambivalente. Il primo precede il secondo, correndo il rischio di non essere mai (giuridicamente) riconosciuto e legalizzato e quindi di rimanere perennemente nella sfera dell’illegalità. Questa posizione curiosa dello spazio civile ha anche una spiegazione storica, come di nuovo dimostrato dalla Arendt. Nell’ultimo capitolo dello stesso libro, scrive di “un tesoro” che è stato perso nelle Rivoluzioni Americana, Francese e Russa di cui parla. Si riferisce alle comunità rurali del nuovo continente, ma ancora di più alla Comune di Parigi e alla spontanea autogestione, per esempio, dei lavoratori russi in soviets. Sorprendentemente, “gli uomini della rivoluzione,” come li chiama la Arendt, non sanno davvero cosa fare con il mormorio di questa moltitudine multicolore. Tuttavia, è stata forse la stessa moltitudine che ha preso l’idea rivoluzionaria più a cuore. Come sappiamo, le truppe armate di Versailles hanno spazzato via piuttosto brutalmente le comuni, mentre Vladimir Lenin, pur riconoscendo a parole il ruolo dei soviets nella fondazione dell’Unione Sovietica, ha optato di fatto per la strada sicura del sistema monopartitico. L’analisi della Arendt pertanto mostra che le rivoluzioni effettivamente avrebbero potuto seguire due percorsi storici divergenti. Un percorso, quello di politica di partito (talvolta passando per una tappa intermedia di dispotismo illuminato) che attraverso varie forme di amministrazione moderna è confluito nella democrazia rappresentativa liberale; o un secondo percorso, quello di iniziativa locale dal basso verso l’alto, caratterizzato da varie forme di governo autogestito. Sebbene anche quest’ultimo percorso spianasse la strada verso la democrazia—probabilmente una democrazia più radicale 195

Scommettiamo sul gap: alcune riflessioni su arte, educazione e spazio civile rispetto a quella che conosciamo generalmente oggi—la storia (rivoluzionaria) ha principalmente ignorato questa opzione. Questa è la ragione per cui la Arendt parla di “un tesoro perduto”. Tuttavia, seguendo sue ulteriori analisi, potremmo dire che le iniziative civili e i movimenti civili hanno in realtà colmato questa lacuna. Si muovono nell’altra direzione che la storia politica avrebbe potuto prendere durante e dopo le rivoluzioni, ripartendo da dove la Comune di Parigi e i soviets si erano fermati. E, come detto prima, si assumono lo stesso rischio dei loro predecessori. Corrono ancora il pericolo di essere messi da parte o di essere criminalizzati, violentemente o in altro modo.

Spazio Civile e Pubblico Prima di entrare nel vivo della relazione tra spazio civile, arte ed educazione, è bene chiarire un’altra distinzione fra spazio civile e spazio pubblico. Come la differenza che abbiamo sostenuto tra “civico” e “civile,” questa distinzione concerne termini che è bene tener separati piuttosto che farli coincidere, come spesso accade nell’uso quotidiano anche in questo caso. Qui, per di più, una distinzione, o perlomeno una marcata sfumatura, può essere produttiva. Lo spazio civile spesso richiede azioni collettive, iniziative e organizzazioni. Le persone devono fare uno sforzo, organizzare qualcosa, o semplicemente “fare” qualcosa per creare uno spazio civile. Per contro, lo spazio pubblico è lo spazio in cui possiamo entrare liberamente, che è o dovrebbe essere accessibile a chiunque. O, citando Jürgen Habermas, lo spazio dell’opinione pubblica in cui le persone possono far sentire le proprie voci più o meno idiosincratiche, liberamente e, preferibilmente con buoni argomenti, come nei media, nel dibattito pubblico, o nelle tradizionali conversazioni da salotto.3 Possiamo definire la relazione tra questi concetti in questo modo: men196

tre lo spazio pubblico è uno spazio per il libero scambio di pensiero, opinioni, idee e persone, il dominio civile garantisce la struttura per l’organizzazione di questi pensieri, opinioni, idee e persone. All’interno di quest’ultimo spazio, ciascun pensiero, opinione o idea sono espressi in una azione pubblica o in forma di organizzazione. In altre parole, lo spazio civile ha bisogno del dominio pubblico. Dopo tutto, il secondo costituisce un’assoluta fonte vitale di ispirazione per il primo. Lo spazio pubblico garantisce, per dire, sia nuove idee che nuove persone (nuovi cittadini), ma costoro possono rivendicare e ottenere il loro posto nella società solo attraverso l’autogestione del dominio civile. Vice versa questo implica anche che lo spazio pubblico è dipendente dallo spazio civile, dal momento che quest’ultimo rende il pubblico dominio possibile tramite la sua organizzazione o rivendicandone uno spazio—per esempio garantendo la libertà di parola con strumenti legali, ma anche fondando organizzazioni e istituzioni come giornali o altre piattaforme per questo scopo. In parole povere, lo spazio pubblico si fonda sulla libertà di parola, mentre nel dominio civile l’azione è protagonista. L’interazione tra le due costituisce la famosa praxis, in cui l’azione è in sintonia con la parola ma anche in cui le azioni possono e devono essere espresse in parole. È precisamente in questa intersezione tra azioni e parole che l’educazione e l’arte possono giocare un ruolo significativo.

Lezioni di Democrazia Una delle conclusioni più notevoli tratte dall’educatore Gert Biesta nel suo libro edito nel 2011, Learning Democracy in School and Society è che non può esserci insegnata la democrazia e lo spirito pubblico. Non importa quante lectures sulla democrazia e sulla cittadinanza attiva frequenti uno studente, se

Pascal Gielen l’istituzione educativa stessa non è organizzata in modo democratico, questo studente avrà una grande difficoltà a interiorizzare e realizzare qualsiasi cosa riguardi gli ideali e le esperienze di governo democratico se le avrà apprese in modo meccanico. Solo se cresciamo democraticamente e siamo incoraggiati ad agire democraticamente sin dall’inizio, potremo praticare le regole di democrazia: Il desiderio di democrazia non agisce a un livello cognitivo e quindi non è qualcosa che può essere insegnato. Il desiderio di democrazia può, in un certo senso, essere solo alimentato. Questo è il motivo per cui le più significative forme di apprendimento civico probabilmente avvengono attraverso processi e pratiche che compongono la vita quotidiana dei bambini, giovani e adulti e perché le condizioni che formano questi processi e pratiche meritano la nostra massima attenzione se davvero siamo interessati al futuro della cittadinanza democratica e alle opportunità per l’apprendimento della democrazia nella scuola e nella società.4 La distinzione fatta prima tra parole e azioni sembra rilevante anche qui: la democrazia, sembra dire Biesta, è questione di prassi. Probabilmente lo stesso può essere ipotizzato per mettere in pratica il comportamento civile. Le lezioni teoriche su senso civile, Bildung, responsabilità civile, eccetera possono farsi sentire solo se lo spazio civile è realmente vissuto, se si impara attraverso il coinvolgimento diretto con esso. Se queste opportunità non sono garantite, le persone rimarranno ad un livello di sfera pubblica. Di certo qualcuno a tal proposito potrebbe alzare la propria voce o persino controbattere in modo più sofisticato con ottimi argomenti, come nei caffè e nei salotti da tè ottocenteschi di Habermas, ma ciò non farebbe interiorizzare il comportamento civile.

Il punto è che le scuole e le università attuali hanno una grande difficoltà ad organizzare la democrazia e lo spazio civile. La pressione sui risultati, i molti esami da fare e il numero limitato di ore di contatto con gli studenti lasciano poco spazio all’organizzazione democratica e alla sua pratica nel decision making. Quest’ultimo in particolare richiede molta pazienza, dal momento che può richiedere molto tempo per il dibattito -il che può essere fastidioso—in quanto vi è necessità che ognuno possa esprimere la propria opinione. È soprattutto con l’imprevedibile durata di questi processi che l’attuale struttura educativa (post-Bologna) sta avendo problemi. All’interno di un regime di programmi rigidi e di titoli di studio pre-definiti da ottenere alla fine, tutti i tempi sono misurati con precisione. All’interno dell’orario scolastico il tempo “flessibile” manca quasi del tutto, sebbene la consultazione e l’organizzazione democratiche necessitino disperatamente di spazi temporali non predefiniti, o “buchi” temporali. Si potrebbe dire lo stesso per lo spazio civile. La paura di rivendicazioni, il panico riguardo ai potenziali costi di assicurazione, di diritti d’autore, e, ultimo ma non meno importante, l’ingaggio di aziende di sorveglianza esterna, lasciano poco spazio alla zona d’ombra al confine fra legalità e illegalità dentro le mura delle istituzioni educative. Quasi tutto, oggi, ormai deve essere regolato e assicurato. Il tradizionale direttore di scuola deve praticare un (micro)management professionale che sa come spremere ogni goccia di profitto dalle ore di contatto con gli studenti e dall’organizzazione delle classi. Tutto deve essere calcolato e quantificato. Ecco perché questo regime scolastico contemporaneo è stato anche definito come “regime di catering”: così come i pasti scolastici, l’educazione e lo spazio per l’istruzione sono ora razionati. 5 La paura di un audit negativo e del ritiro della 197

Scommettiamo sul gap: alcune riflessioni su arte, educazione e spazio civile licenza di insegnamento fa il resto. Una gita spontanea perché è una bella giornata o perché c’è una mostra questo mese che terminerà prima di completare il lavoro in classe; un edificio che rimane accessibile agli studenti anche al di fuori degli orari scolastici, una classe senza tema specifico o il prendersi una birra con uno degli insegnanti: tutte queste cose stanno diventando sempre meno possibili da ottenere. Tuttavia, è esattamente in questo tempo e spazio informale o non regolato che può compiersi l’esercizio per il comportamento civile. Proprio in questi momenti in cui le cose non sono obbligatorie, ma forse anche non autorizzate strettamente parlando, lo spazio civile può manifestarsi. È soltanto lì che le iniziative spontanee possono avere origine, e soltanto lì che le decisioni indipendenti di assumersi la responsabilità, di prendere il controllo, possono realizzarsi. Qualsiasi governo che spera di incoraggiare lo spirito civile e l’iniziativa civile dovrebbe aprire le proprie scuole. Le lezioni obbligatorie di democrazia e cittadinanza posso ispirare al meglio gli studenti, ma il vero comportamento democratico e il prendersi la responsabilità sociale può avvenire solo nel gap che i corpi governativi o il governo lasciano aperto, nello spazio aperto in cui i governi. . . non governano.

Arte ed Educazione Civile Al momento non sembra che i governi concederanno alle scuole e alle università più respiro per l’educazione civile. Almeno in Europa, l’attuale politica dell’istruzione propone l’esatto opposto. Tuttavia, sembra che le iniziative civili abbiano trovato una via di fuga nei domini extracurricolari. Proprio come gli intellettuali interessati di massima a questi temi sono banditi dalle università— essendo sistematicamente rimpiazzati da accademici in carriera abili nel 198

portare avanti le loro pubblicazioni accademiche—vediamo quello che dovrebbe essere terreno fertile per il dibattito e l’azione civile prosciugarsi all’interno dello spazio educativo. Insieme ai suddetti intellettuali, questa prassi civile sembra aver trovato una nuova casa nel mondo nell’arte. Coloro che hanno frequentato le biennali e i festival d’arte nell’ultimo decennio sono stati coinvolti in una ricca varietà di discussioni politiche e di dibattiti sociali. Spesso l’arte non è quasi più l’argomento di discussione, ma piuttosto lo sono il globalismo, il neoliberalismo, la precarietà, il “commonism,” o l’ecologia, per citarne alcuni. Tuttavia nell’ambito artistico, questi argomenti sono trattati in gran parte nei limiti dello spazio discorsivo, che per altro a malapena va oltre i confini della parrocchia di coloro che sono già convertiti. In breve, il dibattito è limitato al livello del pubblico dominio, spesso piuttosto angusto. Parole e azioni sono spesso troppo lontane qui, il che vuol dire che le vere iniziative civili non si materializzano. Tuttavia, questo non toglie nulla dal fatto che il mondo dell’arte professionale si sta assumendo sempre di più il ruolo di educazione civile. Lo spazio-tempo lesinato nell’educazione sembra essersi trasferito nelle biennali, nei musei e nei teatri. Se aggiungiamo a ciò la riduzione del dibattito (democratico), i tagli al giornalismo d’indagine, e la mercificazione dello spazio di scrittura e di dialogo nei media mainstream, possiamo forse concludere che le istituzioni culturali sono tra i pochi spazi di rifugio, rimasti per lezioni di democrazia. E c’è più che solo lezioni, o spazio di dibattito. Lo spazio stesso è oggetto di sperimentazione. Per esempio, le discussioni possono avvenire in uno scenario che somiglia al Parlamento Britannico, e se solo prendiamo in considerazione i progetti artistici di Jonas Staal vediamo come sempre più pensiero viene messo nella forma

Pascal Gielen o nell’architettura per le azioni civili (e non voglio dire che Staal è concentrato solo sulla forma, ma solo che la forma è un elemento sostanziale nel suo lavoro). Mentre questo spazio letteralmente fisico all’interno delle istituzioni dell’educazione è diventato fortemente formalizzato e “formattato” da programmazioni e budget ristretti, il dominio artistico offre l’opportunità di sperimentare con la forma del dibattito pubblico. Chiaramente, talvolta è solo una questione di costruire facciate o sfondi estetici, ma sempre più artisti stanno anche deliberatamente sperimentando con l’ambientazione dello spazio pubblico. Questo permette non solo lezioni sulla democrazia e cittadinanza, ma anche lezioni in democrazia e cittadinanza, in quanto grazie a questi esperimenti i partecipanti possono provare personalmente cosa vuol dire essere posizionati democraticamente o no. E, come abbiamo imparato da Biesta, è solo con questa esperienza che il desiderio di democrazia “può essere alimentato.” È il primo passo per avvicinarci alla prassi descritta prima, riguardo soprattutto al bisogno non solo di imparare sul comportamento civile ma di viverlo personalmente. Non solo il contenuto della lezione, ma la forma e l’ambientazione in cui questo contenuto è comunicato, co-determina la probabilità che venga interiorizzato. Questo chiarisce immediatamente come l’artista possa contribuire con qualcosa di specifico alle tradizionali lezioni in cittadinanza o democrazia. Proprio perché l’artistico non si focalizza esclusivamente sul contenuto, ma considera anche la forma, esso co-definisce le condizioni di un processo civile. Ma questo non è tutto ciò che c’è da dire sul potenziale dell’arte per l’educazione civile. Dopo la proclamazione della “fine della storia”6 sostenendo la fine delle differenze ideologiche e de facto la fine della democrazia, l’idea di utopia come progetto politico possibile è

stata anch’essa sepolta. Il tabù intellettuale e soprattutto accademicoscientifico sul pensiero utopico erode l’humus sia dello spazio politico che civile, e soprattutto quello dell’immaginazione sociale. La dominanza attuale del “realismo” e pragmatismo nella politica come nella filosofia priva la politica delle occasioni per lo sviluppo di una visione a lungo termine. Ai nostri giorni, qualsiasi progetto visionario con un occhio sulla società ideale immancabilmente si arena davanti alla Realpolitik delle politiche di bilancio. La politica è diventata una policy, e il governare è diventato una questione di gestione della contabilità. Questo preclude l’immaginazione, o piuttosto, la manda in esilio, relegata all’esclusivo dominio della fiction. Solo all’interno delle mura del cinema, del teatro, del museo, o nelle pagine di un romanzo ci sono ancora spazi per sognare un diverso mondo possibile. Lì, si può ancora liberamente speculare su una possibile società futura. Probabilmente il boom nei film fantasy e di fantascienza nella cultura popolare non deve perciò sorprenderci. Il primo genere è una fuga rosea dalla realtà, mentre nel secondo l’utopia diventa distopia. Entrambe hanno in comune il fatto di creare una immagine di società veramente post-politica posta alla fine della storia. Considerando che nel genere fantasy tutte le relazioni di potere sono state depoliticizzate—come fossero dissolte in decisioni supernaturali e magiche, ma anche altamente morali, sul bene e sul male—il modo della fantascienza tende a mostrarci le società che sono alla mercè del terrore, di regimi totalitari, di situazioni controllate da macchine tipo campi disumanizzati, o disastri naturali di proporzioni apocalittiche. Le storie convincenti sui possibili differenti mondi utopici sono tuttavia pochissime e rappresentate come lontane. Il nostro futuro o è trascendentale o catastrofico. Questo terreno popolare 199

dell’immaginario non sembra offrire altri gusti. Il contrasto con il boom nella committenza politica e sociale in questo altro segmento del dominio dell’immaginario nella fiction non potrebbe essere più acuto. Dal progetto eterotopico di Michelangelo Pistoletto all’architettura attivista di Recetas Urbanas, dall’arte politica di Jonas Staal e Oliver Ressler agli interventi economici e postcoloniali di Renzo Martens o il lavoro estremamente impegnato criticamente di Els Dietvorst, Sarah Vanhee, o Jeanne van Heeswijk, o i gesti utopici ma anche molto concreti di Thomas Hirschhorn, sono tutti relativi all’immaginare un possibile mondo diverso. Sicuramente, molti di loro sono riluttanti nell’uso della parola “utopia,” quasi sempre sottolineando la diretta relazione tra il loro lavoro e il mondo reale. Pistoletto, per esempio, non solo immagina il Terzo Paradiso, ma ha anche messo le fondamenta per la reale e funzionante organizzazione di Cittadellarte. Allo stesso modo, Recetas Urbanas sta costruendo delle vere case e scuole che soddisfano un’acuta domanda sociale, e Renzo Martens si sta davvero rimboccando le maniche in Congo. In breve, vediamo qui una prassi reale in cui le azioni corrispondono alle parole. Forse è per questo motivo che questi artisti sono riluttanti nel chiamare le loro pratiche “utopiche.” Ciò non di meno, non si può negare che nella loro ricerca esprimano la speranza in un mondo possibilmente diverso, anzi, migliore. E anche se, ahimè, ciò viene visto solo da pochi nel mondo dell’arte professionale, le loro azioni in ogni caso dimostrano la volontà di sconfinare da questo stesso mondo. Spinti dalla propria immaginazione spesso si tuffano nel divario tra legalità e illegalità, creatività e criminalità. È proprio questa potenza dell’immaginario che dà loro la possibilità di andare oltre le lezioni tradizionali di 200

democrazia e spirito civile. Non solo gli artisti sono capaci di rappresentare un mondo immaginato, ma il loro talento permette loro di far sperimentare quel mondo anche a noi. Forse è qui che sta il loro potere extra educativo. Poiché navigano nel dominio della fiction, agli artisti si dà il beneficio del dubbio. E poiché i burocrati, i politici e le forze dell’ordine credono che queste attività avvengano nei domini appartati e neutralizzati dell’arte o della narrativa, a questi artisti viene concessa la latitudine di esplorare i confini della legalità. E solo lì possono costituire lo spazio civile. Come citato prima, lo spazio civile è una zona d’ombra indefinita, un terreno incolto in cui le azioni civili principalmente stazionano solo temporaneamente. Tuttavia, questo spazio indefinito provvede anche all’apertura necessaria che mette in moto un movimento civile e lo tiene in vita. Soprattutto qui qualcosa deve succedere, in quanto ancora nessuno lo ha ancora visto o nessuno se ne prende cura. E questo ci conduce all’importanza dell’arte o, più ampiamente, dell’immaginario. Per vedere quello che nessun altro ha ancora visto, gli artisti possono utilizzare i loro poteri di immaginazione—poteri che vengono soffocati sia nella Realpolitik odierna che nel regime di catering dell’educazione, menzionato precedentemente. Tuttavia, sebbene lo spazio istituzionale per l’immaginazione di teatri, musei e biennali possa servire come fucina produttiva di esperimenti educativi in lezioni di democrazia, gli artisti possono realmente costituire lo spazio civile solo se scommettono sull’ancora indefinito gap che precede la legalità. Solo quando si avventurano al di fuori dello spazio civile del museo a loro assegnato e vanno oltre il dominio pubblico delle parole e delle idee, arriveranno nello spazio civile rischioso. Questo spazio è rischioso perché qui gli artisti escono dal ruo-

lo civico loro riconosciuto, pertanto mettono a rischio il loro status di artisti. Proprio allo stesso modo in cui coloro che fanno graffiti sui muri o sui treni, corrono il rischio di essere criminalizzati. È solo appena prima del confine con la legalità che gli artisti disegnano i contorni di un vero dominio civile, a rischio di non essere mai più riconosciuti come artisti o cittadini a tutto tondo. Oggi, quando il risultato delle ultime elezioni presidenziali negli Stati Uniti ha dichiarato il fallimento della democrazia rappresentativa

liberale, il bisogno di un dominio civile è diventato più chiaro che mai. Questo soltanto aggiunge pressione sugli artisti affinché scommettano sul gap tra creatività e criminalità. Se ci svegliassimo domani in una distopia senza un dominio civile, ci ritroveremmo in uno spazio senza libertà e senza arte indipendente. Pertanto sembra che gli artisti non abbiano altra scelta che osare un salto verso l’ignoto, fuori dalle mura bianche del museo, se non altro per salvaguardare il loro stesso spazio d’immaginazione.

1. Cfr Michel de Certeau, The Practice of Everyday Life (Berkeley: University of California Press, 1980). 2. Hannah Arendt, On Revolution (New York: Penguin, 1990), 183–84. 3. Vedi Jürgen Habermas, The Structural Transformation of the Public Sphere: An Inquiry into a Category of Bourgeois Society (London: Polity, 1989). 4. Gert Biesta, Learning Democracy in School and Society: Education, Lifelong Learning, and the Politics of Citizenship (Rotterdam, Boston e Taipei: SensePublishers, 2011), 97–98. 5. Cfr Pascal Gielen e Paul De Bruyne (a cura di), Teaching Art in the Neoliberal Realm: Realism versus Cynicism (Amsterdam: Valiz, 2012). 6. Il riferimento è a Francis Fukuyama, The End of History and the Last Men (New York: Free Press, 1992).

Perché una scuola? Riflessioni per posizionare Cittadellarte e la sua ricerca Paolo Naldini

Eravamo a New York, invitati alla prima Alternative Art School Fair, organizzata da Pioneer Arts a Brooklyn nel Novembre 2016: e lì, senza aspettarcelo davvero, ce lo siamo trovato davanti pienamente dischiuso: voglio dire, quel fenomeno che in questi anni abbiamo visto gradualmente affacciarsi con sempre maggior convinzione; la convergenza tra pratiche artistiche socialmente impegnate e l’istituzione di esperimenti

pedagogici radicali. La domanda ormai non è più se, ma perché molti soggetti e collettivi artistici decidono che la forma più rilevante di organizzazione della propria pratica sia quella di una scuola? Naturalmente l’uso del termine “scuola” va inteso con molta circospezione: non immaginiamoci la ripetizione del paradigma repressivo dell’ammaestramento, che tutti conosciamo e spesso non riusciamo a 201

Perché una scuola? Riflessioni per posizionare Cittadellarte e la sua ricerca superare, quel modo di fare che tende a dominare le istituzioni scolastiche dall’inizio dei tempi, che si vede subito quando entri in un’aula dove magari ti dicono “qui facciamo scuola innovativa” e poi c’è una cattedra da una parte e i banchi dall’altra! la stessa cosa che si trova nelle chiese, nei comizi politici e nelle discoteche coi dj maestri di cerimonia (ma non nei rave dove il dj ministro non si vede). Qui, invece, si tratta di gente che conosce lo spirito profondo e sofferente di Ivan Illic che parlava di descolarizzare la società, gente che ha amato i tentativi disperati di Paulo Freire di imparare a sconfiggere l’oppressione, che ha partecipato direttamente a Occupy Wall Street e a tutti i suoi figli fino a Macao di Milano, che ha contribuito magari alla Popular University of Social Movements (PUSM) di Sousa Santos durante il World Social Forum... lì a Redhook c’erano due ragazze che hanno aperto uno spazio al Black Mountain College, quello di Cage, Merce Cunningham, Buckminster Fuller, eccetera e lavorano sull’idea di free university dove ogni giorno si va al tazebao e si scrive che cosa vuoi insegnare o che cosa vuoi imparare; c’era un gruppo di artisti e/o attivisti che facevano corsi di sopravvivenza, insegnandoti a costruirti un rifugio e a cibarti di erbe spontanee, prepararti al collasso totale in modo che tu possa sopravvivere e portare i tuoi geni divergenti oltre la crisi... e noi, che veniamo da Biella, ma veniamo da Cittadellarte, eravamo non dico solo a nostro agio, ma perfettamente nel posto giusto: la gente ci conosceva e veniva a parlarci, sapeva di quello che facciamo dal 1999... cioè? una scuola! Dove vengono attivisti da tutto il mondo: oggi nei circoli alla moda li chiamano change makers o place makers e ne parlano usando espressioni come innovazione sociale, impatto sociale, inclusione sociale... bene! Era ora! Perché a Biella, nel complesso di archeologia industriale che l’artista Michelangelo Pistoletto ha acquisito negli anni ’90, queste cose si fanno proprio come 202

programma ufficiale da vent’anni. La nostra terminologia è un po’ meno cool: parliamo di trasformazione sociale responsabile, per esempio; di artivatori di processi di trasformazione sociale; di demopraxia1 e di ominiteismo2... oppure, come in questa pubblicazione che accompagna una ricerca e una mostra e soprattutto è un passaggio di un percorso di evoluzione interna che più avanti descriverò, parliamo di “politiche dell’affinità”, termini che intendono la teatralità, la performance, la collaborazione e allo stesso tempo l’antagonismo come possibili forme di dialogo e di negoziazione. Ma perché Cittadellarte si trova nell’occhio del ciclone di questo passaggio educational? È la nostra storia. Negli anni ’90 Michelangelo Pistoletto, il nostro fondatore, insegnava Scultura all’Accademia di Vienna; di fronte a una ennesima generazione di artisti pronti a spaccare il mondo e presumibilmente destinati a fallire come artisti e riciclarsi con un senso di sconfitta come insegnanti, progettisti sociali o in altri mestieri del tutto scollegati dalle loro ambizioni, l’insegnante ignorante, ma poi non troppo, decise che nessuno di loro avrebbe fallito. Come fare? Non era così scontato: il sistema dell’arte era basato proprio su questa massa di falliti su cui i vincenti emergono. Inoltre, guardandosi intorno, la globalizzazione della finanza a scapito del valore intrinseco delle persone e delle cose stava prendendo piede nella fanfara modernista degli economisti e dei presunti intellettuali che salutavano Blair e quel mondo come una forma shining di messianismo, lasciando presagire tempi duri (la guerra in ex Jugoslavia, per lo meno, non poteva permettere tante facili illusioni...) se non addirittura il tracollo; ma solo le cassandre si ostinavano a annunciare quello che poi è avvenuto, mentre a Davos la pletora di lacchè del potere continuavano a cantare le lodi del mondo globale. Come fare allora a mantenere la promessa per cui nessuno avrebbe fallito? L’idea fu aggirare la strettoia

Paolo Naldini del sistema dell’arte e arrivare alla società passando per ogni interstizio e anfratto, per quello che Homi K. Bhabha e altri avrebbero predicato come l’in-between. Proporre l’arte in tutti i mo(n)di, dalla produzione alla filiera agroalimentare, dall’architettura alla moda, dall’urbanistica alla politica, un programma neo-bauhausiano. Così, nasce Cittadellarte. Erano gli anni ’90 e la prima cosa che si fece fu... una scuola! Un convivio, con pretese di rigenerazione universale, basato sul bene più prezioso che la modernità sembra adorare: l’autonomia. E per quel consesso di artisti, curatori, pensatori, architetti etc... che fondarono Cittadellarte, l’autonomia dell’artista moderno non poteva evitare di portarsi dietro l’altra faccia della medaglia: la responsabilità. Se sei autodefinito, infatti, chi ti obbliga a seguire modi di pensiero e di comportamento imposti? Non ti sei liberato da questi condizionamenti? Allora, adesso che sei libero, il tuo gesto infinitamente personale, assolutamente soggettivo, è ascrivibile solamente e interamente a te. Su questa base si decide che alla domanda di Merz (che fare?) si risponde con una scuola in cui coltivare (cultura) domande e praticare esperienze di possibili risposte. Questa è Cittadellarte. Ne nasce, nel 1999, un format che oggi è ubiquo: la residenza d’artista per gruppi che interagiscono col territorio. Passano da questo ambiente situato in un complesso ex industriale di Biella, migliaia di artisti e attivisti, da ogni angolo o megalopoli del mondo. La loro mission è tornarsene a casa (dovunque sia e qualunque cosa sia) e attivare luoghi e organi per contribuire a come casa (quel luogo) può cambiare grazie all’azione condivisa, singolare e collettiva, degli abitanti (cittadini legittimati o no, umani o no, riconosciuti o no). Io, mi trovo a unirmi a questa impresa proprio al suo germinare, nel 2000 appunto (il 1999 era un anno zero, il corso durò un mese), alla prima edizione della scuola che prende il nome di Università delle Idee. Nella

piccola città di Biella, aggredita da una crisi economica strutturale che sconquassa i suoi più profondi dogmi, attraverso questa scuola lavoriamo con decine e decine di constituencies, cioè di organi che compongono il corpo sociale; facciamo di Biella, questa località aggrappata alle Prealpi insicura tra Torino e Milano e in ansia per lo svanire di una prosperità ormai data per scontata, una palestra di innovazione sociale: partite di calcio tra imprenditori e operai legati da cinque metri di tessuto a due a due, che corrono per il campo come in un film di Herzog e poi si abbracciano avendo capito per la prima volta davvero quello che hanno sempre saputo, ma mai nessuno ha saputo dire3; picnic nei parcheggi pubblici che il Comune privatizza sottraendo sovranità ai cittadini, al demos che sta a guardare mentre i fini intellettuali al governo nazionale sentenziano che di “cultura non si mangia” e quelli responsabili delle comunità locali svuotano i centri storici facendo fare supermercati nelle periferie dove si costruiscono finti centri storici4; performance in cui si inscenano matrimoni annunciati tra palestinesi e israeliani che ricevono dalle disperate famiglie dall’altra parte del Mediterraneo lettere accorate o disperate per dissuaderli o maledirli per sempre e loro ti guardano come per chiederti hai capito adesso che cos’è l’odio5?, corsi di fotografia e di auto-rappresentazione nelle fabbriche tessili che portano attraverso i muri, con una mostra di fotografie scattate dalle operaie nell’ambito di un workshop di sei mesi, “la prima cosa a cui pensi quando ti svegli o l’ultima a cui pensi quando vai a dormire”6... In quindici anni probabilmente non c’è associazione e organizzazione del tessuto sociale locale che non venga coinvolta in queste pratiche, dall’ospedale al sindacato, dalla comunità dei pakistani all’associazione delle auto storiche, dai partigiani ai migranti, dai piccoli agricoltori alle scuole parentali, dai grandi gruppi industriali 203

Perché una scuola? Riflessioni per posizionare Cittadellarte e la sua ricerca agli assessorati del Comune, dai giovani artisti ai gruppi di mutuo aiuto delle famiglie con malati mentali... allora, due domande bisogna farsele adesso: qual è stato l’impatto di tutte queste pratiche? E poi: perché cambiare? Non ho una risposta chiara e convincente a queste due domande. La sto cercando. E ogni giorno che incontro un amministratore o un referente di un’associazione o di un nuovo progetto, questo è quello che chiedo loro, quando, senza voler sembrare, li interrogo per capire se hanno preso le decisioni che hanno preso anche in relazione alle esperienze che abbiamo fatto insieme. Conoscevi il progetto della Silent University7 (che abbiamo premiato a Cittadellarte col visible award, in collaborazione con Fondazione Zegna) e che abbiamo presentato in mostre e incontri qui a Cittadellarte, quando hai deciso di fare dei programmi di formazione con i migranti la cui accoglienza gestisci nel tuo centro? Avevi lavorato per caso con Diego Bonetto, quell’artista australiano che nel 2004 fece quell’app con cui si potevano riconoscere le erbe spontanee commestibili, visto che adesso tu fai dei corsi in cui insegni questa pratica? Avevi incontrato Richard Stallman, uno dei fondatori del movimento del free software, quando lo portammo a Biella e gli facemmo fare delle lezioni all’Istituto Tecnico, tu che adesso mi racconti che hai fondato un’associazione sul software libero? A volte dicono di sì, esplicitamente, dichiarando proprio che da lì ebbero l’ispirazione, ed è una gioia profonda e strana per me. Altre volte non si ricordano nemmeno dei progetti che abbiamo fatto insieme. In ogni caso, una parte di me mi dice che alla fine non importa trovare la risposta. Quello che importa è continuare a fare queste domande: Perché imparare? Perché sapere? Quando avviene che si impara, esattamente? E poi, a che cosa serve davvero imparare? Che cosa succede quando qualcuno ti insegna qualcosa? Chi impara e chi 204

insegna davvero? Quando fai qualcosa, perché o per chi la fai? Che cosa c’è dietro alle cose che vediamo o compriamo? Dietro alle istituzioni e alle organizzazioni? Che cosa è il potere? Dov’è e come si distribuisce? Come si esercita? Che cos’è il denaro? Serve? Dove nasce e dove vive? La critica, serve? è sufficiente? è necessaria? che cosa altro serve, oltre alla critica? Così ci si chiede se quello che stai facendo è giusto; se ha senso; se non sia arrivato il momento di cambiare. Nel 2013 ci siamo chiesti questa domanda in modo molto profondo a proposito della nostra scuola: l’Università delle Idee è ancora rilevante, col suo modello di “collective and educational artist residence for social practice” (cioè di un’esperienza di residenza collettiva e formativa in cui si pratica l’arte implicata nel cambiamento sociale)? Fu un lungo percorso in cui con Juan E. Sandoval, artista, alumno UNIDEE 2000 (e da allora responsabile dell’Ufficio Arte di Cittadellarte che cura mostre e progetti nello spazio pubblico), e Armona Pistoletto, ci confrontammo con decine di artisti e attivisti (come Stealth. unlimited - Ana Džokic e Marc Neelen e Jeanne Van Heeswijk che invitammo nel 2013 e nel 2014 a sperimentare il ruolo di visiting curator della residenza); studiammo modelli ed esperienze dal Brasile (Capacete) alla Palestina (Campus in Camps) alla Thailandia (the Land) a San Pietroburgo (School of Engaged Art), anche grazie alla risorsa del progetto visible piattaforma di ricerca che abbiamo attivato dal 2009. Non mi chiesi questa cosa senza motivo; mi rendevo però conto di tre cose: primo, erano nati un sacco di altri posti in cui si faceva quello che facevamo noi, quindi forse non era più così urgente che lo facessimo anche noi. Secondo, i partecipanti spesso non sapevano come vivere altrimenti, cioè: non avevano possibilità di lavorare e vivere da nessuna parte perché non trovavano lavoro né come artisti né altrimenti, quindi molti si buttavano

Paolo Naldini in un tourbillon di residenze perché almeno non dovevano pagarsi vitto e alloggio. La loro condizione mi pareva sempre meno un’opportunità e sempre più una contraddizione. Che senso aveva, mi chiedevo, una situazione del genere? E poi, terzo e ultimo punto, forse quello per me decisivo, fu che mi dissi: ma questi artisti che viaggiano in continuo e ogni mese o due cambiano posto in cui vivere, alla fine, non appartengono a nessun posto; non c’è un luogo dove loro possano contribuire davvero e profondamente a quello che quel luogo diventa; e quindi quei luoghi perdono un tesoro inestimabile! Forse è anche per quello che poi i luoghi non cambiano o cambiano in peggio: mancando questi ragazzi, manca la linfa pura del cambiamento. Così, capii che anche UNIDEE doveva cambiare. Decidemmo di lasciare agli altri di occuparsi della (possibile) necessità di fornire ai giovani artisti l’opportunità di fare esperienze diverse, e ci concentrammo su come poter offrire loro e ai loro luoghi di vera residenza, la possibilità di appartenersi reciprocamente nella speranza di innescare processi di vita in cui le persone danno e prendono dai luoghi e dalle collettività; e viceversa. Così, ristrutturammo UNIDEE, sperimentammo nel 2014 un formato composto da 11 moduli seminariali settimanali condotti da mentori diversi e diretti a diversi partecipanti e lanciammo il programma che quest’anno giunge al suo terzo anno con la direzione di Cecilia Guida dal 2015 (curatrice e alumna UNIDEE 2009), che ha sviluppato il format dei moduli sperimentandone varie declinazioni, combinando mentori e ospiti internazionali, allargando la rete di partner (istituzioni, accademie, università e non solo) e articolando un piano di ricerca triennale. Il format basato su moduli settimanali. costituisce un periodo brevissimo ma l’intensità (e la qualità del programma che Cecilia Guida e le sue collaboratrici hanno portato) è tale che i partecipanti si rigenerano nelle loro pratiche senza abbandonarle e

possono così allontanarsi da esse solo per quella settimana; in questo modo permettiamo agli artisti e ai progettisti di cambiamento sociale (o innovazione sociale) di proseguire nella loro formazione professionale, di coltivare la possibilità di incontri e contatti inesplorati, ma anche si mantenere saldi e vivi i rapporti con i progetti in cui siano impegnati localmente, che si tratti di Calcutta o di Bari, di Philadelphia o di Gallarate, di Douala o di Johannesburgh. Per dare sostegno a queste determinazioni (o confutarne la fondatezza), nel 2014, invitammo un gruppo di artisti, curatori, studiosi a partecipare a un workshop di tre giorni, in cui raccontammo loro questi dilemmi: ne uscì una pubblicazione di grande ispirazione, che costituisce una bozza di programma per i prossimi anni; si intitola SOCIALLY ENGAGED ART PRACTICES AND EDUCATION IN CONTEMPORARY DISCOURSE. Si può liberamente scaricare online dal nostro sito, e due saggi in esso contenuti sono ripresentati in questa pubblicazione: “Progetti Educativi Fondati da Artisti: una Pragmatologia Provvisoria”, di Ian Alden Russell, curatore allora residente a Istanbul e Professore Associato di Arte Contemporanea e Pratica Curatoriale all’Università di Koç, a Istanbul in Turchia e “Some questions towards a discussion on university crises and their alternatives, di Federica Martini, curatrice e ricercatrice, direttrice del MASP (Arts in Public Spheres Master) presso ECAV, École cantonal d’art du Valais, a Sierre in Svizzera. Nel primo, Ian Alden Russell ci dà un’approfondita disanima dei principali (non esaurientemente, certo, ma in modo piuttosto estensivo) progetti educativi la cui base affonda nella pratica e nella visione artistica. È un testo essenziale, imprescindibile per chi, come me, non ha studiato la materia e desidera avere una cognizione almeno generale del panorama in cui ci muoviamo. 205

Il secondo, di Federica Martini, ci proietta direttamente nel pieno della questione che Cittadellarte sente come essenziale alla propria esistenza: perché fare scuola? Perché andare a scuola? Che cosa imparare? Con quale fine facciamo queste due cose? Quali conseguenze? Quali rapporti tra cambiamento sociale e educazione? È la scuola il dispositivo più idoneo per conseguire i risultati che ci proponiamo? Nel 2015, sperimentammo questa formula e ne fummo così entusiasti che decidemmo di proseguire e lanciare il nuovo programma. Capimmo anche che sarebbe stato importante che, oltre alla biblioteca che avevamo creato sul tema “Arte e Piattaforme educative”, proseguissimo nel percorso di ricerca e laboratorio avviato col Workshop del 2014, attraverso altri dispositivi: decidemmo così di incaricare uno dei mentori dei moduli UNIDEE del 2015, Silvia Franceschini, curatrice indipendente che Cecilia conosceva come membro del board curatoriale della Biennale di Kiev, di proseguire nella ricerca e progettare insieme a noi un’estesa indagine sui più interessanti esperimenti in corso: ne è scaturita una mostra che viviamo come una forma di nuova biblioteca, un luogo di studio e immersione, di viaggio anche, dove gli stimoli e le suggestioni si respirano e inspirano per molte vie, dalla vista all’audio, dalla lettura alla postura, dalla relazione con lo spazio architettonico alla realizzazione di installazioni da abitare. E adesso, finalmente, questo percorso iniziato nel 2014 arriva a una nuova pubblicazione, con interviste testi ad altri soggetti e approfondimenti diversi, punti di vista, traiettorie, risorse di intelligenza e di pensiero che alimentano quella voglia di imparare che sembra essere uno dei tratti più profondi di una spiritualità immensa che vivifica l’animale come il vegetale e il minerale, il digitale e il sociale, il divenire e l’esserci. 206

Eravamo a New York, pochi mesi fa, dicevo all’inizio di questo scritto, dove la convergenza tra pratiche artistiche e ambienti educativi si fece evidenza potente; e adesso sto volando verso l’Australia dove condurrò il Rebirth Forum di Melbourne del 2017 (insieme a Independent School Victoria e la piattaforma L.I.L.A. della Graduate School of Education di Harvard, Cambridge, Ma) con una cinquantina di scuole (!) che hanno risposto a un invito in cui chiedevamo loro se volevano partecipare a un evento di confronto e progettazione collaborativa di un ambiente e percorso di formazione da articolare nella regione di Victoria nei prossimi 12 mesi, secondo il programma (che abbiamo in questi anni messo a punto con Michelangelo e con le 100 e più Ambasciate del Progetto Rebirth) di una diffusa attività di ricerca, sperimentazione, apprendimento e trasmissione delle “pratiche con cui essere Demos”. Ancora una volta una scuola! La chiamo Scuola di Demopraxia, e tutto questo che ho raccontato è uno dei suoi principali filoni di ispirazione. E proprio in questi mesi abbiamo messo in cantiere il primo corso di diploma accademico riconosciuto dal Ministero (la domanda è in questo momento all’esame delle commissioni nazionali) dedicato alla Progettazione dell’Innovazione Sociale, Social Innovation Design: con questo corso cerchiamo di intervenire nell’ultimo anello di una catena (de)formativa che porta le nuove generazioni a perdere ogni speranza e effettiva possibilità di innescare cambiamenti nel segno della responsabilità di una posizione di creazione autonoma; la congiunzione tra la potenza creatrice dell’arte e del potenziale trasformativo dell’organizzazione dei sistemi, della politica, della produzione, della distribuzione. Al di là dell’ironia della sorte che mi ha portato dal fuggire le scuole quand’ero studente a fondarne, rifondarne e frequentarne in continua-

zione adesso che sono adulto, penso che non sia facile sottostimare la urgenza di un nuovo rapporto con la realtà empirica, ma anche sociale, politica e finanche spirituale fondato sull’ascolto e sul desiderio, come è caratteristico di una scuola; proprio

questa infatti, forse meglio e più di ogni altro dispositivo, ha saputo rappresentare nella nostra storia lontana e contemporanea, la congiunzione tra quello che è (e come esso sia, e perché così sia) e quello che potrebbe essere e che sarà.

1. “L’Arte della Demopraxia”, Paolo Naldini in Arte al Centro di una Trasformazione sociale responsabile, Edizioni Cittadellarte - ottobre 2012. Per una definizione del termine, vedi infra. 2. “Ominiteismo e Demopraxia”, Michelangelo Pistoletto, 2017. 3. Ayman Alazraq, Let’s Talk about Football and Women, Unidee - University of Ideas 2012. 4. David Canavate, Pattern, Unidee - University of Ideas 2002. 5. Yael Bar-on and Ahmad Malki, Alii bella gerunt, tu felix Austria nube, Unidee - University of Ideas 2008. 6. Raphaëlle De Groot, 8x5x363+1, Unidee - University of Ideas 2002. 7. Fondato da Ahmet Ögüt.

Prefazione Cecilia Guida

Stiamo vivendo un’epoca di cambiamento senza precedenti. La crisi della globalizzazione, le potenti pressioni commerciali rivolte in particolar modo ai giovani e le nuove forme di “lavoro immateriale” stanno diventando egemoniche e soggette alle regole di produzione capitalista, creando un contesto culturale di immensa complessità. Dappertutto anche i sistemi scolastici sono stati “ristrutturati” per tenere conto di questi cambiamenti. Gli aspetti problematici relativi a questa riorganizzazione sono centrali e non è certamente un caso che intellettuali come Noam Chomsky, David Harvey, Rosi Braidotti, Yves Michaud, Bruno Latour e Pascal Gielen, per fare qualche nome, insistano tanto sulle carenze dell’università contemporanea. Il modello rinascimentale di accademia umanistica, che ha definito a lungo il paziente lavoro di ricerca dello studioso, inteso come artista e artigiano,

è semplicemente defunto, in quanto è stato sostituito dal moderno modello fordista dell’università intesa come catena di produzione di beni accademici di massa (vedi il classico testo di Immanuel Kant intitolato Il conflitto delle facoltà, 2004, pubblicato per la prima volta nel 1798). Oggi questo modello (insieme a quello von humboltiano e colonialista inglese) è stato scosso dall’economia globale che sta progressivamente trasformando l’accademia in “corporation”, il professore in amministratore, lo studente in consumatore, l’educazione da tempo e luogo per la ricerca in investimento finanziario. Tale nuovo modello, definito con l’espressione “capitalismo accademico” e segnato a vivo dalla crisi finanziaria, sta causando conseguenze sia negative che positive. Dal punto di vista negativo, si registrano l’assenza di riferimenti specifici per la verifica dei contenuti e la conseguente adozione di criteri 207

di valutazione basati sul denaro, sulle esigenze del mercato e sulla soddisfazione dei consumatori. Da un punto di vista più positivo, questo svuotamento di contenuti apre possibilità di nuovi spazi e organizzazioni, dove pensare i concetti di educazione, creatività intellettuale, emancipazione, responsabilità, comunità in modo differente. Proprio in tal senso, è comprensibile che le scienze umane (finora solitamente ignorate dal mondo della politica e dalla cultura delle imprese, più orientate verso le scienze esatte) siano prese in considerazione, perché per trovare delle risposte a una crisi inedita e mostruosa – nelle sue dimensioni, negli effetti e nella durata – occorre immaginazione, apertura, libertà di pensiero, fuoriuscita dagli schemi prefissati, capacità di rischio e di sperimentazione, cioè tutte qualità “tipiche” della pratica artistica. Un’istituzione artistica che si impegna a realizzare un progetto educativo oggi dovrebbe, innanzitutto, intendere il termine “educazione” nel senso letterale di “far venir fuori” (ex-ducere) invece di quello prevalente nell’uso comune di “condurre” (ducere), e quindi valorizzare il processo mediante il quale si aiuta qualcuno a “liberarsi” di modelli mentali e di abitudini consolidate, e a esprimere sé stesso in modo autonomo più che a formarlo o a forgiarlo. L’educazione dovrebbe fornire strumenti e metodi che aiutino gli studenti a sviluppare ulteriormente le proprie idee, pratiche e lavoro. Per me “educazione” è la parola per un incontro personale, per una presenza, per uno scambio, per un dibattito. Educazione è anche il nome dello spazio e del tempo che non capiamo o che capiamo ma non del tutto. L’educazione non denota uno standard, ma un lungo, lento, laborioso processo. “Libertà” è un altro concetto che dovrebbe essere fortemente considerato nel processo d’apprendimento. È anche la condizione basilare dell’arte; come sappiamo, l’artista libera l’azione umana (offrendone un esempio di riuscita o di fallimento) dall’idea di 208

orientarsi verso un obiettivo preciso. La liberazione del comportamento da schemi e fini prestabiliti rende l’arte una preziosa forma di sperimentazione e di apertura di possibilità. Artisti, istituzioni artistiche, accademie e scuole in generale dovrebbero “educare” attraverso attività laboratoriali e di ricerca multisciplinare e sperimentale, avendo come scopo quello di creare figure e soggetti partecipanti (e non spettatori), in grado di rispondere a più ampio raggio alle esigenze di un mondo in trasformazione. Attualmente nel campo dell’arte ci sono moltissime alternative ai modelli istituzionali tradizionali di scolarizzazione: piattaforme non accademiche, università libere, educazione informale fornita da piccole organizzazioni per l’arte contemporanea, satelliti no profit, progetti didattici avviati da artisti e collettivi, dipartimenti scolastici nelle istituzioni artistiche (musei e gallerie) che offrono programmi aperti al pubblico basati sull’insegnamento dell’arte ad alto livello. Nonostante la loro diversità, tutte le iniziative mirano al raggiungimento di un’apertura dello schema strutturale del sistema scolastico, alla sperimentazione di nuovi metodi artistici e prassi che siano utilizzati nel processo d’apprendimento, e al raggiungimento di pubblici più ampi di quelli relativi al solo mondo artistico. Cittadellarte-Fondazione Pistoletto ha appoggiato questa necessità comune di assumersi una responsabilità nei confronti dell’educazione e di questo desiderio di cambiamento. Il nostro contributo agli attuali dibatti e ai progetti orientati alla formazione è il nuovo modello di UNIDEE-Università delle Idee, il programma di residenza internazionale che dirigo e curo da tre anni, che sperimenta un modello di apprendimento basato su “altri” modi di acquisire esperienze dall’incontro di teoria critica, attivismo e pratica artistica, non attraverso rapporti subordinati ma attraverso livelli di interazione, scambi e interferenze reciproche. UNIDEE è nata nel 1999, su iniziativa

di Michelangelo Pistoletto, come uno dei primi progetti nel campo dell’arte rivolto a giovani artisti interessati a operare all’interno della sfera pubblica usando l’arte come metodologia. Per quindici anni (1999-2013), è stato un programma di residenza artistica con lo scopo preciso di formare “artivatori”, ovvero figure per l’attivazione di azioni responsabili e processi nel territorio in cui vivono ed esercitano le loro attività professionali. Dal 2015 a Cittadellarte, dopo un anno di transizione— durante il quale è stato organizzato un workshop con un gruppo di esperti internazionali che si sono confrontati sull’arte impegnata socialmente e sui possibili sviluppi futuri delle residenze d’artista —ogni settimana, in accordo con la nuova forma modulare di UNIDEE, un mentore di fama internazionale tiene, con il supporto di un ospite, un laboratorio o un seminario. I gruppi sempre diversi di partecipanti, provenienti da tutte le parti del mondo, interagiscono intensamente mentre discutono ed esaminano nel profondo il rapporto tra le arti visive e la sfera pubblica, partendo da pratiche diverse e passando attraverso le connessioni tra le varie discipline (dalle arti visive alle teorie di economia politica, alla demopraxia, al paesaggio sonoro, all’ecologia, all’architettura, alla spiritualità etc.). Tutto avviene in un ambiente comune di pensiero e azione dove lo scambio di conoscenza non è il risultato finale di un processo di apprendimento attivato nel modulo, ma diventa uno strumento per le fasi successive che ogni partecipante affronterà individualmente o in gruppo, nella propria ricerca accademica o nel proprio programma artistico. Ogni anno a UNIDEE usiamo un approccio interdisciplinare, insieme ai mentori e agli ospiti, al fine di esaminare i tre macro-temi selezionati che consideriamo centrali nei dibattiti socio-

politici contemporanei, così come nelle pratiche di molti operatori che lavorano nel settore pubblico. Nel 2015 abbiamo approfondito parole come “temporalità”, “responsibilità” e “participazione”; nel 2016 abbiamo analizzato i concetti di “ricerca,” “dono,” e “alterazione”; nel 2017 ci stiamo focalizzando su “rivoluzione”, “desiderio” e “mediazione”.1 Il nuovo programma UNIDEE intende essere un “interstizio” tra le organizzazioni formative e le iniziative artistiche indipendenti, nel senso che sta avviando in via sperimentale collaborazioni con università, accademie di belle arti e altre istituzioni pubbliche nazionali e internazionali, senza porsi in una posizione alternativa ma piuttosto proponendo, attraverso queste cooperazioni, un’alternativa al sistema scolastico tradizionale. Al fine di indagare i progetti educativi simili a UNIDEE che operano a livello internazionale, il direttore generale di Cittadellarte Paolo Naldini, il capo dell’Ufficio Arte Juan Sandoval ed io abbiamo chiesto a Silvia Franceschini di realizzare una ricerca approfondita sulle scuole alternative e sui programmi sviluppati da studenti e artisti che sono fondati sul dialogo tra attivismo e performance, tra teoria e pratica, tra arte e politica. Le lunghe conversazioni con gli iniziatori di questi progetti (come coordinatori dei programmi, collettivi di artisti, direttori di musei etc.) presentati in questa pubblicazione esaminano le loro origini, le metodologie e gli obiettivi, e rappresentano la fase finale di un’analisi più ampia che Franceschini ha iniziato nel 2016 e ha esposto per la prima volta nella mostra collettiva Politics of Affinities. Experimentations between Art, Education and Politics per la XIX edizione di “Arte al Centro” a Cittadellarte. Cecilia Guida è la direttrice e curatrice di UNIDEE - Università delle Idee.

1. I comunicati e tutti i programmi dei moduli settimanali residenziali e le residenze di UNIDEE - University of Ideas sono consultabili su www.cittadellarte.it/unidee/.

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Zone di affinità Silvia Franceschini

L’idea di questa pubblicazione è favorire una discussione sulle politiche dell’educazione nell’era della crisi globale—la crisi della globalizzazione. Guardando alla storia, ogni momento di crisi ha comportato la ridefinizione degli strumenti di produzione e di diffusione della conoscenza. Oggi la crisi è soprattutto culturale, e la scala globale del fenomeno ci induce a confrontare i limiti della produzione culturale con la necessità di ripensare alle sue priorità e i ai suoi strumenti e indirizzare le sue risorse verso una trasformazione a livello sociale e politico. L’educazione e la pedagogia funzionano oggi come assi intorno ai quali ruotano diverse forme di pratiche artistiche sperimentali, socialmente e politicamente impegnate. Questo è sintomo di una situazione in cui le iniziative artistiche ed educative stanno cercando di andare al di là del loro contesto specifico e di influenzare diversi ambiti della società: dall’organizzazione economica ai modelli di produzione intellettuale e materiale, dalle questioni governative alla sfera sociale e civile. L’educazione non è dunque uno spazio neutrale di riproduzione sociale, ma il terreno principale dal quale avviare pratiche di emancipazione. L’importanza di discutere di nuove forme di impegno pedagogico è urgente, poiché i regimi obsoleti di produzione e distribuzione della conoscenza—disciplinari, tecnocratici o neoliberali—hanno contribuito a rendere la vita dei cittadini ancora più precaria di quanto già non lo fosse. Il contrastare questi modelli di produzione e distribuzione della conoscenza richiede di sviluppare nuove zone di contatto e di dialogo e richiede di immaginare nuovi modi di “studiare e imparare insieme”, al di là di protocolli educativi normativi, di certificazioni individuali, e della strumentalizzazione intellettuale ai fini di un obiettivo. Questo è esattamente ciò di cui si occupa questa pubblicazione: vale a 210

dire, di programmi pedagogici in cui pensiero e critica, performatività e sperimentazione, sono diventati un modo consolidato di influenzare la realtà. Il suo principio editoriale è quello di dar voce a persone impegnate direttamente in queste esperienze. Sette interviste sono state condotte con direttori, fondatori e collaboratori di programmi educativi sperimentali in Europa orientale e occidentale, America Latina e Medio Oriente. Le istituzioni degli interlocutori selezionati differiscono significativamente per scala e struttura, per modi di operare, obbiettivi e attitudini verso il pubblico e la società in generale. L’idea è stata quella di presentare diversi approcci in cui nuovi processi di produzione e distribuzione della conoscenza e i relativi processi educativi possano essere istituzionalizzati. Gli esempi vanno da istituzioni di piccola scala e programmi educativi fondati da artisti, architetti e curatori, a sperimentazioni pedagogiche nate internamente o parallelamente a istituzioni come università, musei o biennali. Le questioni essenziali vertono su come diversi modelli di istituzione, modalità espositive, e di programmazione di attività educative creino un coinvolgimento con il contesto specifico. Cosa significa politicizzare l’arte e l’educazione in diversi contesti storici, politici ed economici come la condizione di post-welfare dell’Occidente, il post socialismo dell’Est Europa, la condizione di non-stato della Palestina, o ciò che possiamo trovare all’interno delle dinamiche del Sud Globale, lungo i confini degli ex-imperi, dai Caribi e da Porto Rico alla Spagna? Che implicazioni possiamo trarne in termini di attitudini, metodi e posizioni? Le istituzioni di piccola e media scala intervistate in questo volume tendono a lasciar spazio a pratiche organiche e spontanee che stentano a concretizzarsi in vere e proprie “istituzioni.” BAK, basis voor actuele kunst, uno spazio per arte, conoscenza e attivismo

a Utrecht, introduce il concetto di “istituire diversamente”, una strategia per reinventarsi costantemente. Secondo la sua fondatrice, Maria Hlavajova, “Il processo di istituire diversamente è necessariamente uno sforzo collettivo, quale pratica di scambio reciproco, e ciò implica sempre anche un processo di apprendimento . . . Questa nozione si rifà a come abbiamo concepito BAK come istituzione (artistica) sin dall’inizio: come una matrice di possibilità piuttosto che un’istituzione con contenuti e strutture fisse”. L’iniziativa educativa di Campus in Camps in Palestina mira invece a “praticare un’istituzione senza divenire un’istituzione.” Il programma attiva forme di apprendimento critico collettivo che trasformano i campi profughi in contro-laboratori per elaborare nuove pratiche spaziali e sociali. Un’altra caratteristica comune è la costruzione di nuove soggettività, come nel caso della School of Engaged Art a San Pietroburgo fondata dagli artisti del collettivo Chto Delat, che affermano che “Nella nostra scuola vogliamo creare le condizioni per far sì che emergano nuove singolarità, e speriamo che un giorno queste “nuove persone” possano essere capaci di esercitare un maggior impatto sociale e politico sulla società.” Questo atteggiamento è consono alle riflessioni di Irit Rogoff sulla formazione di legami sociali attraverso comunità cognitive che il critico definisce “piccole comunità ontologiche spinte dal desiderio e dalla curiosità, unite dall’energia che viene loro dalla sfida intellettuale.”1 Nel suo libro “La Convivialità” (1973), l’educatore e filosofo Ivan Illich insiste sulla necessità di creare un nuovo ordine politico basato sulla convivialità e su risorse intellettuali condivise. La sua idea di società de-scolarizzata invoca la riscoperta della spontaneità, in cui l’adozione di uno stile familiare ed informale suggerisce la possibilità per chiunque di assumere un ruolo nella struttura educativa, così da

promuovere lo scambio orizzontale di conoscenza e l’apprendimento reciproco. Data la mancanza di strutture di mutua assistenza e sostegno nell’attuale sfera sociale, i valori di reciprocità, affinità, e apprendimento collettivo sono divenuti di nuovo centrali. I programmi sperimentali analizzati in questa pubblicazione esplorano il potere dell’arte di immaginare nuovi scenari che operino secondo ciò che il filosofo Donna Haraway definisce come “politiche dell’affinità”, usando il teatro, la performance, la collaborazione, e allo stesso tempo l’antagonismo come forme possibili di dialogo e negoziazione. Secondo Haraway, un’organizzazione politica strutturata sul principio di affinità è un organismo in grado di riconoscere identità permanentemente parziali e punti di vista contraddittori. 2 Questo rende l’affinità un modello adatto ad una pedagogia basata sulla partecipazione consapevole e su strategie condivise. L’idea di istituire per affinità e valori di reciprocità è intrinseca nelle attività del collettivo portoricano Beta Local e nel loro progetto La Iván Illich, una scuola libera che facilita ogni sorta di scambio di conoscenza, utilizzando workshops e conferenze, incontri e gruppi di studio, mettendo in relazione persone di diversi backgrounds e discipline. Riprendendo l’idea di Ivan Illich di una “rete di apprendimento”, il programma si basa sull’apprendimento reciproco ed è concepito non solo come un piccolo gruppo che lavora insieme, ma anche come un meccanismo di costruzione di ponti con le altre comunità e gli altri ambiti di conoscenza presenti sull’isola di Porto Rico. Collegare l’impegno micropolitico a scala locale con l’attenzione verso uno scenario politico più ampio, è un elemento comune fra i diversi esempi. Lo si può vedere in modo evidente nel programma educativo Campus in Camps, i cui sforzi sono rivolti a evi211

tare la dilagante “colonizzazione della conoscenza” che viene da idee interiorizzate, spesso passate attraverso decenni di interventi umanitari e occupazioni territoriali, che rinforzano, ad esempio, l’idea del campo come luogo di impermanenza piuttosto che di conoscenze complesse e di storia. Similmente The School of Kyiv. Kyiv Biennial 2015, un’iniziativa mirata alla costruzione di una biennale come laboratorio per la società civile attraverso gli strumenti dell’arte, della conoscenza e della discorsività, ha mirato a superare lo status quo di Kiev quale doppia periferia della Russia e dell’Occidente affermando che è tempo per l’Occidente di studiare là. La Biennale ha invitato persone provenienti dall’estero a conoscere Kiev, città che, secondo Vasyl Cherepanyn, si è rivelata decisiva per aver aperto un nuovo spazio di azione politica che l’Europa non avrebbe mai immaginato. Un’altra direzione dell’impegno pedagogico viene dall’interno dell’università, come nel caso di SPEAP Sciences Po Experimental Program in Political Arts, un programma d’istruzione cofondato da Bruno Latour con Sciences Po a Parigi. Profondamente radicato nell’eredità dell’educazione pragmatista, promossa dall’educatore e filosofo John Dewey, e influenzato dai metodi delle scienze sociali, il programma fonde teoria e pratica per affrontare diverse problematiche relative alla sfera pubblica e al dibattito politico. Un compito simile di implementazione di pedagogie radicali all’interno di solide strutture istituzionali è stata realizzata nel tentativo di ripensare la relazione tra il museo e il suo pubblico. La conversazione con il critico d’arte e curatore Jesus Carrillo racconta il tentativo di “inquinare” il Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía di Madrid con diverse attività educative destinate a incoraggiare un coinvolgimento con il mondo esterno e allo stesso tempo destrutturare le strategie tradizionali di rappresenta212

zione e costruzione di conoscenza che hanno costituito le basi del museo sin dalla sua formazione. Tutti gli esempi qui esplorati mirano a espandere il loro scopo originale superando ermetismo e auto-referenzialità. Nonostante l’utilizzo del mondo dell’arte come possibile terreno di sperimentazione, cercano di agire al di là di questo e contribuire allo spazio civile. Per questo motivo, ci è sembrato importante dare spazio in questa pubblicazione a riflessioni più ampie sul soggetto. Per capire le possibili implicazioni e potenzialità di azioni artistiche che agiscono nella sfera civile, Pascal Gielen, sociologo e critico culturale, è stato invitato a scrivere un saggio introduttivo alla pubblicazione. Gielen sottolinea il valore educativo dell’arte nell’ambito civile, e nota che la richiesta di occupare uno spazio civile da parte di operatori culturali è diventata più chiara che mai. Infine, chiudono la pubblicazione i testi di Federica Martini e Ian Alden Russell commissionati in occasione del workshop “Socially Engaged Art Practices and Education in Contemporary Discourse” (Pratiche Artistiche Socialmente Impegnate ed Educazione nel Discorso Contemporaneo)3 . Martini propone una riflessione articolata in forma di glossario su motivi, riforme e alternative che emergono all’interno dell’attuale crisi universitaria, sottolineando la necessità di collegare le lotte per legittimare queste sperimentazioni a momenti di cambiamento, spesso esclusi dalla storia ufficiale delle università stesse. Russell propone una panoramica di diverse tipologie di progetti educativi fondati da artisti negli ultimi vent’anni. Così facendo propone l’idea di una terza ecologia, formata dall’intersezione tra arte ed educazione, che crea la possibilità di una liberazione pedagogica. Le possibilità di nuove “ecologie della conoscenza”—definite dal teorico Boaventura Sousa de Santos come il principio di consistenza sottostante all’idea di una costellazione di cono-

scenze, nell’ipotesi di sostituire l’idea di conoscenza come controllo con l’idea di conoscenza come emancipazione e solidarietà4 —potrebbe essere utile a capire le potenzialità di questi metodi alternativi di apprendimento collettivo quali pratiche politiche con potenzialità critiche e trasformative. Questa pubblicazione è stata anticipata dalla mostra Politics of Affinities. Experimentations between Art, Education and Politics,5 che presentava azioni e performances, documentazioni,

installazioni e film prodotti all’interno di diversi programmi pedagogici dai loro membri e partecipanti. La mostra aspirava a dimostrare la varietà di pratiche, metodi e media coinvolti nel promuovere l’affinità come modello pedagogico e istituzionale mirato alla produzione di conoscenza critica. Attraverso metodologie di pedagogia radicale, ricerca militante e attivismo istituzionale, il concetto di “aula” veniva ridefinito come spazio democratico e diventava un laboratorio nel quale riscrivere il contratto sociale.

1. Irit Rogoff, “Turning,” e-flux 0 (2008): www.e-flux.com/journal/00/68470/turning/. 2. Donna Haraway, A Cyborg Manifesto: Simians, Cyborg and Women: The Reinvention of Nature (New York: Routledge, 1991), p.154. 3. Il workshop ha avuto luogo presso Cittadellarte-Fondazione Pistoletto a Biella in Luglio 2014. 4. Boaventura de Sousa Santos, Joao Arriscado Nunes, e Maria Paula Meneses, “Opening Up the Canon of Knowledge and Recognition of Difference,” in Boaventura de Sousa Santos, Another Knowledge Is Possible: Beyond Northern Epistemologies (Londra: Verso, 2008). 5. La mostra ha aperto a Cittadellarte-Fondazione Pistoletto, Biella il 1 Luglio 2016 e ha incluso opere di Pavel Althamer e Artur Zmijewski con The School of Image and Evidence per The School of Kyiv. Kyiv Biennial 2015 (Kiev), Chto Delat’ School of Engaged Art (San Pietroburgo), Beta Local’ La Ivan Illich (San Juan), SPEAP Sciences Po Experimental Program in Political Arts (SPEAP) con un film di David Bornstein (Parigi) e Subtramas (Madrid).

Reciprocità intenzionale

Una conversazione con Michelle Marxuach e Sofía Gallisá Muriente su Beta-Local Beta-Local è un’organizzazione no profit, un gruppo di lavoro e uno spazio fisico fondato nel 2009 a San Juan, Porto Rico. È un motore attraverso il quale vengono realizzati diversi tipi di attività. I suoi tre programmi principali sono finalizzati alla sperimentazione attraverso modelli pedagogici: La Práctica è una ricerca intensiva e un programma di produzione per artisti; The Harbor invita studiosi e operatori internazionali ad impegnarsi nella diffusione di conoscenza e a collegarsi con il contesto locale; e La Iván Illich

è una scuola libera che promuove ogni sorta di scambio di conoscenza, da workshops a conferenze, incontri e gruppi di studio, mettendo in relazione persone con diversi backgrounds e discipline. Beta-Local dispone di una piattaforma per dibattiti critici e per la produzione artistica immersa nella cornice di San Juan, i tropici e i Caraibi. L’arte è posta in costante dialogo con il contesto sociale, storico e politico. I programmi cercano di rompere il dualismo tra insegnante e studente, artista e spettatore, esperto 213

Reciprocità intenzionale e amatore e al contrario propongono strutture flessibili che permettono un apprendimento reciproco e producono conoscenza collettiva. Gli eventi trattano ogni sorta di argomento, prendono diverse forme, diverse durate e comunicano con diversi pubblici. SF: Come sono nati i programmi di Beta-

Local? Sono emersi perché non c’erano scuole di quella tipologia a Porto Rico? O perché percepivate la necessità di qualcosa di radicalmente diverso rispetto alle istituzioni scolastiche e le iniziative esistenti? MM: A Porto Rico non ci sono corsi di

formazione post-laurea in belle arti, per questo prima di tutto abbiamo individuato questa necessità per la comunità artistica. Le scuole specializzate in architettura, design e produzione culturale, operano tutte con modelli accademici tradizionali; noi troviamo che questo sia insufficiente per il complesso equilibrio dell’evoluzione artistica attuale. Gli strumenti di cui gli artisti hanno attualmente bisogno per sviluppare la propria pratica in un posto come Porto Rico, sono precari. Quando abbiamo iniziato a pensare a Beta-Local molti anni fa, credevamo che avremmo creato un laboratorio, un atelier, un gruppo di ricerca, nel quale le persone si sarebbero nutrite l’una del lavoro artistico dell’altra, avrebbero supportato l’una il progetto dell’altra per un periodo prolungato e si sarebbero impegnate in un fiducioso e generoso dibattito critico per rafforzarsi le idee a vicenda. Abbiamo dedicato circa nove mesi—Beatriz Santiago, Tony Cruz e io, i cofondatori di Beta-Local—solo per pensare alle differenti necessità che erano importanti per noi. Durante il processo di sviluppo, ne abbiamo immaginato il corso non solo come un piccolo gruppo che lavora insieme, ma anche come un costruttore di ponti con altre comunità e altri ambiti di conoscenza. Sono sempre stata affascinata dalla conoscenza fluttuante che sembra non avere un luogo di accoglienza e da 214

come molti individui siano separati nei circuiti accademici tradizionali, in quanto le loro forme di trasmissione della conoscenza non vengono accettate dalle strutture disciplinari. Abbiamo quindi individuato la necessità di uno spazio per lo scambio di conoscenza, espandendo la comunità a chi volesse partecipare al dibattito non solo attraverso un progetto o una mostra, ma attraverso attività quotidiane che permettono ad artisti e curatori di interagire attivamente con la realtà locale. Abbiamo anche voluto creare uno spazio per vivere, produrre ed espandere la nostra comunità di collaboratori, facendo di Porto Rico una vera alternativa— un posto in cui restare e sviluppare la propria pratica in un momento i cui molte persone lasciano l’isola. SF: Come avete strutturato BetaLocal? SG: Beta-Local è composta da tre pro-

grammi principali che si sovrappongono e si complementano l’uno con l’altro. Tutti sperimentano con formati pedagogici in modi differenti e cercano di creare nuovi modelli per la produzione artistica che rispondano al nostro contesto e alle nostre circostanze. La Práctica è il nostro corso principale. Ogni anno selezioniamo un piccolo gruppo di iscritti e lavoriamo intensamente per creare un ambiente reciprocamente generoso e critico per la ricerca e la produzione artistica. I loro interessi, processi e progetti stimolano molto del nostro lavoro e della programmazione nel corso dell’anno. The Harbor ci permette di creare connessioni tra idee, metodi e pratiche artistiche locali e internazionali. Invitiamo gente proveniente da diversi contesti a vivere e lavorare con noi per fare circolare nuove visioni. La Iván Illich è la piattaforma attraverso la quale il pubblico generale si interseca con l’istituzione e crea programmi pubblici. È aperta a tutti: studenti e residenti che stanno lavorando con noi insieme a persone di passaggio che ci

con Michelle Marxuach e Sofía Gallisá Muriente scrivono su Facebook, o usano il nostro modulo online per offrire o richiedere gruppi, corsi, workshops, o altri eventi. Diversi tipi di persone si presentano nel nostro spazio con idee, domande e progetti e spesso fungiamo da connettori, promuovendo eventi che generano incontri, approfondiscono conversazioni e mettono in dialogo diverse discipline. Abbiamo anche una biblioteca aperta al pubblico. Produciamo pubblicazioni, organizziamo seminari intensivi e offriamo finanziamenti per le produzioni. Il nostro progetto a lungo termine è la costruzione di una rete flessibile e interdipendente di partecipanti e collaboratori. SF: Potete raccontare l’esperienza di insegnamento e di apprendimento che avviene in La Iván Illich? SG/MM: La Iván Illich è la piattaforma di Beta-Local che accoglie persone provenienti da una più ampia varietà di discipline. Ogni evento risponde direttamente alle necessità espresse dalle persone che lo propongono, per questo ogni esperienza di apprendimento e insegnamento è diversa. Non siamo interessati a riproporre iniziative di ambienti o istituzioni specializzate, piuttosto optiamo per creare strutture che incoraggino lo scambio tra diversi ambiti di conoscenza. Crediamo che gli artisti dovrebbero essere in dialogo con una grande varietà di discipline, e che il pensiero estetico e le pratiche dovrebbero influenzare il pensiero delle persone in diversi ambiti. Per questo abbiamo organizzato di tutto, dall’intreccio dei cesti ai laboratori di scrittura, dai gruppi di studio di psicoanalisi e di filosofia ai dibattiti intergenerazionali su storia e politica, dagli hack days alle interviste pubbliche. È gratificante osservare costantemente le conseguenze di alcuni eventi, incontri o conversazioni con le persone che sono state presenti, e come questi continuino a svilupparsi al di là dello scopo di Beta-Local. Crediamo che ciò riguardi la costruzione di relazioni tra

le persone e la fiducia in diversi tipi di trasmissione di conoscenza. SF: A quali ambiti di conoscenza fate riferimento? MM: Può essere qualsiasi cosa, dalla

conoscenza artigianale, alle tecniche relative alla costruzione di oggetti, alla conoscenza derivante dall’esperienza o da anni di ricerca. Non ci proponiamo di costruire un curriculum o soddisfare un pubblico; rispondiamo agli interessi, alle persone, e ai progetti intorno a noi e incoraggiamo i processi di ricerca collettiva che fanno emergere connessioni inaspettate e contaminazioni. Questo risulta spesso molto difficile da condividere, in quanto ogni cosa risponde a un sistema di monitoraggio e di controllo del capitale e a causa delle restrizioni nel nostro sistema scolastico e delle piattaforme sociali esistenti. Tutto risponde ad un’agenda già proposta da queste istituzioni specifiche. Quindi ci siamo posti questo interrogativo: come creare una scuola aperta, uno spazio aperto organizzato sugli interessi della comunità e usare la struttura particolare che queste organizzazioni propongono? SF: Potete spiegare il riferimento a Ivan Illich? C’è un legame particolare tra la sua figura, la sua teoria di una società descolarizzata e il suo modello di istruzione? SG/MM: Stavamo pensando a un’idea di free school e a Porto Rico c’è la tradizione di dedicare le scuole pubbliche a uomini di fama e di potere. Abbiamo deciso di usare il nome di Ivan Illich come modo per invocare le sue idee e tenerle presenti nel nostro concetto di programma e di Beta-Local in generale. Ci sono molte cose scritte da lui in cui noi crediamo, ma non siamo esperti di Ivan Illich e questo ci ha aiutato nel processo, costringendoci ad imparare molto di più su di lui e sulle sue idee e a scovare nella sua storia per scoprire gli effetti del suo soggiorno a Porto Rico alla fine

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Reciprocità intenzionale degli anni cinquanta. Abbiamo iniziato sette anni fa, quando Ivan Illich era sconosciuto a Porto Rico. Adesso, dopo molti anni e attraverso molteplici livelli, progetti e incontri, abbiamo conosciuto tante altre persone che conoscono Ivan Illich e altre che sono interessate a lavorare attraverso le sue idee, pur non avendone una conoscenza pregressa. SF: Potete citare qualche esempio del genere di programmi, attività e progetti che avvengono a La Iván Illich? SG: Ti dirò le cose che sono successe questa settimana e la scorsa, così puoi capirne la varietà. Abbiamo avuto di tutto, da un gruppo di studio organizzato da un dottore in psicologia, che ha pensato e scritto su Marx e Il Capitale e ha proposto di fare un gruppo di studio per discuterne i primi due capitoli, a un artista Colombiano in residenza che lavora con fotografie trovate e che, nel contesto di una riflessione sull’aurea e sulla riproduzione fotografica, ha preso in prestito una raccolta di vecchie foto da un negozio di antiquariato, a qualche isolato da Beta-Local e ha tenuto un workshop per discutere sulla costruzione di immagini. Domani proietteremo il film, United in Anger, un evento che volevo organizzare da tempo per creare un dialogo intergenerazionale con le persone attive nell’ACT-UP e nel movimento per i diritti dei gay nell’era dell’AIDS a Porto Rico. È capitato che uno dei ricercatori di quest’anno, Julia Morandeira Arrizabalaga, stia portando avanti la sua indagine sulle strutture affettive e la cura reciproca, e questo gruppo specifico è un caso studio perfetto in quanto i membri del gruppo hanno organizzato azioni dirette e di confronto e si sono presi cura l’uno dell’altro durante la loro agonia. Per questo abbiamo deciso di combinare la sua ricerca con questa proiezione, mettendo molte di queste persone nella stessa stanza, e generando una conversazione sul tema. Abbiamo anche avuto recentemente un workshop di Arduino organizzato da un collettivo di program-

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matori che si incontra presso i nostri spazi da diversi anni. E da quando il nostro ex associato Nicole Delgado ha fondato un laboratorio per la stampa Risograph, abbiamo tenuto diversi workshops di redazione e pubblicazione. Come vedi, molte cose contemporaneamente! Una cosa interessante da osservare durante i sette anni di esistenza di Beta-Local è la varietà dei temi. Non è qualcosa che controlliamo. Ci sfugge di mano nel senso che questo dipende dalla necessità che hanno le persone che usano lo spazio. SF: Parliamo della vostra relazione con la società civile a Porto Rico. Mi interessa capire come una comunità di persone che non sono legate alle arti possano tuttavia avvicinarsi all’istituzione sentendo di farne parte. Beta-Local è l’unica iniziativa di questo tipo a Porto Rico, o ci sono altre istituzioni artistiche che lavorano con progetti educativi? MM/SG: Beta-Local è in una strana posizione, in quanto da un lato si hanno ampie istituzioni come musei, istituzioni governative o culturali, che fanno una programmazione piuttosto tradizionale e dall’altra si hanno molti spazi d’arte indipendenti, auto-finanziati che programmano per lo più esposizioni. C’è un numero considerevole di artisti e spazi d’arte a Porto Rico, considerando le dimensioni dell’isola, ma c’è una mancanza di risorse valide e un bisogno di spazi in cui intraprendere un dibattito critico. Beta-Local fortunatamente è stata abile a richiedere le risorse e l’infrastruttura per realizzare questo tipo di programma poliforme e ad assumere un piccolo gruppo di persone dedite che rendano accessibili gli strumenti dell’organizzazione ad altri. A Beta-Local, abbiamo individuato come priorità la partecipazione di diverse tipologie di pubblico, e il modo di pensare al mondo in cui vogliamo vivere e la continuità che vogliamo avere. Il bisogno per la nostra società di

con Michelle Marxuach e Sofía Gallisá Muriente sviluppare diversi ambiti di conoscenza è sempre stata una priorità. Questo non succede solo perché postiamo cose su Facebook e le persone partecipano. Stiamo costantemente tenendo dibattiti, costruendo ponti, raggiungendo persone che non sanno nulla di Beta-Local o che in realtà non sono molto abituati a parlare o a condividere spazi con artisti. Veniamo tutti da diverse esperienze e discipline, e proviamo costantemente a creare connessioni tra i nostri interessi, il nostro lavoro e i nostri modi di pensare e agire altrove. E così anche se il programma potrebbe sembrare spontaneo o disorganizzato, ci sono senz’altro dei fili che lo tessono tutto insieme. Abbiamo anche molti partecipanti fissi con cui siamo impegnati: si conosce il genere di cose che fanno e le si collega a persone o idee a cui possano interessare, il che inizia a creare una comunità a lungo termine. SF: Potete descrivere il programma di

residenza di Beta-Local? SG/MM: Abbiamo creato il programma di residenza The Harbor per avere uno scambio costante tra individui che non provengono solo dalla comunità locale. Non lo chiamiamo nemmeno residenza, in quanto il termine “residenza” rimanda a molte cose che non sono necessariamente presenti nel nostro programma—nel senso che non abbiamo una visione specifica su come un artista dovrebbe produrre e agire per rispondere alla nostra agenda. Invitiamo persone da contesti simili o le cui pratiche sono connesse a progetti e idee su cui stiamo lavorando. I residenti hanno anche la possibilità di richiedere le persone che vorrebbero incontrare o con cui collaborare; proviamo inoltre a far partecipare i portoricani che vivono all’estero, interessati a mantenere un legame con l’isola o che possono avere poche opportunità di venire a lavorare a Porto Rico senza essere sovraccaricati dalle responsabilità di famiglia e così via. Così, proviamo ad attuare

collaborazioni e connessioni soltanto stando insieme, discutendo cose, senza avere i limiti di specifiche discipline. C’è talmente tanta conoscenza fluttuante intorno a noi che è impossibile da afferrare perché le strutture della società contemporanea sono particolarmente incanalate. SF: Donna Haraway afferma che la

pedagogia per affinità è una strada per identificare identità permanentemente parziali e punti di vista contraddittori: una pedagogia basata sulla partecipazione consapevole e una scelta di strategie condivise. Potete spiegare in che modo la reciprocità come valore agisce nel contesto di La Iván Illich e Beta-Local? In che modo un certo regime di cura reciproca e attenzione si realizza quotidianamente? SG/MM: Credo che uno degli obbiettivi interessanti di La Iván Illich, The Harbor, e in modi differenti anche La Práctica sia ricercare volutamente la reciprocità ed esplorare quale forma possa prendere. Parliamo sempre di scambi reciproci di conoscenza o di creare ambienti favorevoli, nei quali ognuno è una risorsa per l’altro, e questo può assumere forme diverse. Non c’è un modello e non avviene sempre allo stesso modo. Per esempio, non tutti quelli che vengono per offrire conoscenza o dirigere un gruppo necessariamente acquisiscono conoscenza, ma talvolta cercano di mettere il pubblico alla prova, per testare la condivisione di contenuti o di una presentazione. Con i nostri residenti cerchiamo di stabilire un rapporto paritario lavorando insieme e incoraggiandoci a vicenda, per dare sostegno al lavoro e alle idee di ognuno e quindi l’insistere su questo principio di reciprocità e generosità è anche un modo per tener presente quest’obbiettivo. Stimola noi e le persone con cui lavoriamo. SF: Affrontate le problematiche relative al passato coloniale di Porto Rico nei

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Reciprocità intenzionale vostri progetti? Ritenete sia possibile decolonizzare la conoscenza e le modalità del fare attraverso processi di educazione reciproca, apprendimento e altre attività? SG/MM: Il colonialismo è molto presente a Porto Rico; non è una cosa del passato. Lo affrontiamo tutti i giorni in modi diversi. Uno degli interessi ricorrenti di La Iván Illich è creare spazi per il dialogo intergenerazionale per rendere visibili le persone, le esperienze e le idee che rimangono al di fuori della narrativa storica principale a Porto Rico e che sono poco conosciute o documentate. Ci interessa creare uno spazio perché quella conoscenza si tramandi e arricchisca la nostra comprensione delle realtà attuali. Per esempio, quest’anno abbiamo tenuto un evento che riuniva le persone di diverse lotte per il territorio e per la casa a Porto Rico dal 1970 ad oggi, oltre a persone che attualmente occupano spazi urbani abbandonati. Siamo interessati alla creazione di uno spazio per diverse prospettive, per incontrarsi e informarsi a vicenda, così che le questioni importanti possano essere dispiegate e discusse da diversi punti di vista. Un’altra idea importante, uno dei principi sui quali si basa BetaLocal che ha molto a che fare con la decolonizzazione, è l’insistenza sull’ancorare le pratiche artistiche e le metodologie nel contesto portoricano. Pensiamo costantemente, “Come cambia quest’idea qui? Quali sono i modi di fare che rispondono a questo contesto? Come possiamo smettere di importare e riprodurre modelli senza contestualizzarli?” Penso che questo sia un atto di emancipazione e di de-colonizzazione mentale. Siamo impegnati a generare modelli locali e reti di collaborazione anche perché ci permettono di restare a Porto Rico e di creare uno spazio per gli altri che sono tornati dall’estero, o vogliono tornare, o stanno cercando un posto che li stimoli e li metta in collega-

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mento in modo tale che loro non si sentano di dover lasciare l’isola per avere delle opportunità di lavoro. SF: Vorrei parlare di sostenibilità. Non solo in senso pratico ma anche in senso concettuale. Che modelli di sostenibilità applicate nell’organizzazione di Beta Local e di La Iván Illich? SG/MM: Quando abbiamo concepito Be-

ta-Local, pensavamo che l’organizzazione sarebbe stata un esperimento. Sin dall’inizio, abbiamo proposto un sistema di rotazione per i fondatori, così che ogni tre anni qualcuno si ritiri dal ruolo di co-direttore e presenti qualcun altro che abbia partecipato ad uno dei nostri programmi. Questo mantiene il flusso di nuove idee che passano per Beta-Local e permette alle persone che lo hanno diretto di concentrarsi sui propri progetti o su pratiche particolari e di utilizzare la struttura o i mezzi dell’organizzazione in altri modi. Questo protegge anche la salute degli individui coinvolti in questa situazione estenuante e intensa dal momento che mettiamo molto impegno nella gestione di Beta-Local e questo ha la sua ricaduta. Poiché volevamo che Beta-Local fosse un’istituzione a lungo termine, sapevamo che doveva avere una struttura auto-critica e flessibile. In questa situazione un modo per mantenerla pertinente è ruotare i direttori e ciò mantiene anche l’energia delle persone coinvolte e la salute dell’organizzazione. Inoltre crea la possibilità di avere in dieci anni, dieci o quindici persone che sono stati direttori e hanno lavorato direttamente dentro l’organizzazione, contribuendo in diversi modi. Possono sovrapporsi nei bisogni o in diversi momenti, entrare per particolari progetti e forse fra dieci anni ci sarà una situazione specifica nell’organizzazione che richiederà che qualcuno torni a fare il direttore in quanto particolarmente utile.

con Michelle Marxuach e Sofía Gallisá Muriente Beta-Local attualmente ha solo quattro impiegati a tempo pieno per amministrare i suoi tre spazi, tre grandi programmi pubblici e vari progetti indipendenti, e lavora a stretto contatto con i membri e i residenti negli anni. Queste sono le stesse persone incaricate di fondare, comunicare, documentare e costruire relazioni. Al di la di questo, abbiamo tutti pratiche e progetti individuali, famiglia, eccetera. Per questo pensiamo costantemente alla scala, e l’organizzazione è concepita per espandersi e restringersi in base a risorse, progetti o priorità. Non c’è modo in cui possiamo essere responsabili della produzione o generazione di ogni evento o di ogni progetto proposto attraverso la nostra piattaforma, ma siamo bravi a creare le condizioni, mettendo insieme persone interessanti e offrendo uno spazio in cui il dialogo e la collaborazione possano emergere e continuare oltre la nostra partecipazione. SF: Dove trovate i mezzi per sostenere

dei programmi così intensi? SG/MM: Cerchiamo sempre nuove risorse per i finanziamenti. Ci affidiamo principalmente a grant di fondazioni locali e internazionali, donazioni individuali ed eventi per la raccolta fondi che vanno da grandi feste annuali a piccole cene comunitarie mensili. Non abbiamo nessun finanziatore fisso o finanziamento statale, il che crea molta indipendenza, molta libertà di plasmare il nostro lavoro in qualunque modo riteniamo opportuno, nonostante la sfida ovvia nel cercare i fondi di cui abbiamo bisogno per operare ogni anno. È importante per noi evitare che l’organizzazione pesi sulle spalle di tutti in termini di finanziamenti, per questo il nostro bilancio operativo è abbastanza piccolo e dopo tre anni di esistenza abbiamo iniziato a cercare fondi per progetti specifici invece di continuare ad aumentare le esigenze dell’organizzazione.

Beta-Local ha sviluppato una struttura legale, un’infrastruttura e una traiettoria nell’arco dei precedenti sette anni, al servizio dei progetti e delle persone che hanno collaborato con l’organizzazione per sostenerli man mano che continuano a lavorare. Questi progetti possono esistere indipendentemente dall’organizzazione, come per esempio i Seminari Itineranti che l’artista Beatriz Santiago Muñoz ha iniziato ad organizzare due volte all’anno, o La Impresora, il workshop di stampa Risograph istituito in passato dalla collega Nicole Delgado. Il solo modo in cui Beta-Local può continuare a crescere è come una piovra, in cui ogni tentacolo ha la propria mente e opera autonomamente ma dipende da una struttura centrale comune. Questo è molto importante per noi in quanto crea la possibilità di espandere le relazioni con le persone a lungo termine senza che l’organizzazione le assorba. Viviamo in una società capitalista e coloniale, e Porto Rico è nel mezzo di una crisi politica e finanziaria, ma siamo molto intenzionati e rigorosi nello sfidare questa situazione attraverso il nostro modo di lavorare. Una cosa sulla quale abbiamo insistito è che ogni persona che lavora a BetaLocal prenda la stessa paga e abbia la stessa influenza sulle decisioni che prendiamo. Noi tutti condividiamo responsabilità amministrative, creative e anche di manutenzione, e assicuriamo che ognuno abbia la flessibilità di cogliere opportunità professionali che potrebbero venir fuori senza sentirsi ostacolati dal lavoro dell’organizzazione. Non che abbiamo sistemato tutto, ma siamo impegnati nel ripensare costantemente alle nostre strutture, metodi e anche ai modi di essere in connessione l’uno con l’altro per realizzare altre realtà e relazioni.

San Juan, 2016

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Decolonizzare la conoscenza

Una conversazione con Isshaq Al-Barbary su Campus in Camps Campus in Camps è un programma educativo mirato ad attivare un apprendimento critico e un ambiente egualitario nei campi profughi palestinesi al fine di superare decenni di esclusione sociale, soggiogamento politico e indifferenza. Superando i confini tra l’“isola della conoscenza” (il campus universitario) e l’“isola dell’esclusione” (il campo profughi) lo scopo è quello di attivare forme di produzione di conoscenza presenti in esperienze vissute e legate alle comunità. Dalla sua fondazione questo programma ha fornito ai rifugiati palestinesi l’infrastruttura e lo spazio intellettuale per trasformare le discussioni teoriche su “spazio” e “responsabilità” in interventi pratici, sostenuti dalla comunità. Forse ancora più importante, Campus in Camps ha contribuito al modo in cui le istituzioni scolastiche formali intendono loro stesse, puntando ad andare oltre le strutture convenzionali e combinando rigorose ricerche accademiche con la partecipazione alla vita quotidiana dei campi profughi, coinvolgendo il corpo insegnati e gli studenti dell’università (rifugiati e non rifugiati). Campus in Camps attualmente si regge su due principali pilastri interdipendenti. Il primo è costituito da ambienti di apprendimento autogestiti creati tenendo presente gli interessi dei partecipanti e le urgenze dei campi. Il secondo è un consorzio di università nazionali e internazionali che stanno collaborando attraverso corsi, seminari e workshops con Campus in Camps, coinvolgendo gli studenti e il corpo docenti. Le attività di Campus in Camps sono in constante dialogo con i comitati popolari dei campi profughi della Cisgiordania meridionale. SF: Com’è nato Campus in Camps? IAB: L’inizio del programma è strettamente legato alla pratica e alla

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ricerca degli architetti Sandi Hilal e Alessandro Petti. Entrambi hanno lavorato con noi per lungo tempo. Per “noi” intendo i rifugiati provenienti da diversi campi profughi sparsi in Cisgiordania. Sandi Hilal prima di Campus in Camps aveva lavorato per il programma di miglioramento dei campi profughi promosso da UNRWA. Una parte del suo lavoro è incentrata sull’incontro con le comunità dei campi. Ad un certo punto le persone hanno espresso il bisogno di una piattaforma in cui potersi incontrare e parlare della vita del campo, discutere delle loro necessità. Alessandro Petti, in concomitanza, insegnava presso il Al-Quds Bard College e gestiva DAAR, uno studio e residenza artistica situata a Beit Sahour. Durante una conversazione amichevole mi ha detto che ha sentito la necessità di connettersi maggiormente allo spazio dei campi al fine di poter scambiare esperienze e conoscenza. Questa necessità è emersa durante la sua esperienza di insegnante di studenti rifugiati e dall’incontro con noi. è così che è sorta l’idea di base che avrebbe permesso a Sandi e Alessandro di relazionarsi con le persone che vivevano nei campi. Nel 2012 ci siamo quindi riuniti in quindici persone in questo programma sperimentale che attualmente chiamiamo Campus in Camps. Eravamo uomini e donne provenienti da diversi campi ma che lavoravano insieme anche con altre persone che provenivano da fuori dai campi. La sfida era, come creare un gruppo? Come stabilire una lingua e un’intesa comune? Come possiamo lavorare insieme? Come creare una piattaforma, un terreno, per poter comunicare? Inizialmente è stata una vera sfida in quanto avevamo punti di vista differenti degli spazi da cui proveniamo e di certo di chi siamo,

cosa rappresentiamo e come siamo collegati gli uni con gli altri. SF: Sembra esserci una grande enfasi sulla costruzione di un linguaggio specifico adatto a descrivere la realtà intorno al Campus in Camps. Potresti spiegare come ciò è connesso al processo di apprendimento? IAB: Durante i primi mesi di Campus in Camps abbiamo iniziato una pratica che abbiamo chiamato “processo di disapprendimento”. L’idea era di riflettere sull’informazione e la conoscenza che riceviamo dallo spazio in cui viviamo, dalla scuola o dall’università e così via. In questo processo abbiamo dedicato quattro o cinque mesi a discutere su diverse problematiche. È stato un processo molto teorico: eravamo seduti intorno a un tavolo e discutevamo. La cosa più importate era creare un linguaggio comune e di facile comprensione per permetterci di comunicare tra di noi, che permettesse una forma di apprendimento che chiamiamo mujawara, che significa “comunicazione” in arabo antico. Alla fine di questi cinque mesi ci è venuta l’idea di dare forma ad un Collective Dictionary (Dizionario Collettivo), una pubblicazione che contiene termini particolari che abbiamo sentito la necessità di ridefinire basandoci sulle nostre esperienze e sull’esperienza del luogo da cui veniamo, in particolar modo i campi profughi. Dopo la discussione su questioni di rappresentazione, tutti noi siamo stati d’accorso sul fatto che il campo profughi rappresenti per noi un luogo di conoscenza e storia, diversamente da quello che abbiamo sempre pensato che fosse, ovvero uno spazio di emarginazione. SF: Quando parli del campo come “luogo di conoscenza” a quale tipo di conoscenza ti riferisci? IAB: Penso che il miglior modo di rispondere a questa domanda sia

guardando indietro alla mia storia personale. Sono cresciuto nel centro comunitario di un campo profughi in cui ero entrato nel 1999 quando avevo undici anni. Un trattamento che ho ricevuto nel centro comunitario è stato quello di essere invitato a sedermi davanti a un tavolo con una penna e un foglio di carta per fare un disegno. Di fianco a me c’era una persona che avrebbe preso il mio disegno per spedirlo a un donatore europeo e ricevere soldi per la sua ONG. Realtà come queste esistono quando si è esposti al supporto di aiuti umanitari. Sei visto come una vittima e un soggetto ai margini e c’è sempre qualcuno che può farti da insegnante. Non è una sensazione piacevole e soprattutto non è una realtà vera. La stessa cosa riguarda il modo in cui le scuole trattano le persone in Palestina. Ciò che il programma di Campus in Camps ci ha dato è stato un approccio per riconsiderare dal basso verso l’alto questa retorica. I campi esistono da più di sessantotto anni. Non possiamo negare il fatto che questi luoghi abbiamo una loro storia. Quando la gente si muoveva nei campi profughi non aveva niente, in quanto è stata costretta a lasciare tutto per via del Nakba del 1948, ma la realtà del campo oggi ci parla di una situazione differente. Le persone hanno costruito qualcosa partendo dal nulla, che è nella fattispecie quello che chiamiamo la “cultura dell’esilio,” una cultura e un prodotto sociale da preservare e ricordare. Nonostante avverse condizioni politiche e sociali, i campi profughi palestinesi hanno sviluppato degli spazi sociali e politici relativamente autonomi e indipendenti. Non sono più un semplice contenitore di interventi umanitari ma piuttosto un soggetto politico attivo. La contraddizione sta nel modo in cui i rifugiati sono arrivati a far proprio il dibattito sulle organizzazioni umanitarie e anche il discorso politico, che sta influenzando il modo in cui parliamo di noi stessi, dello spazio e del modo in cui 221

Decolonizzare la conoscenza esercitiamo la vita nel campo. Posso farti un esempio. Durante il primo anno di Campus in Camps abbiamo fatto ricerca su un particolare sito stabilito collettivamente dalla comunità, che porta con sè un forte significato politico e sociale. L’iniziativa si chiamava “il ponte pedonale” e sfidava la percezione del ponte pedonale costruito nel 1980 dalla comunità, che collegava il campo profughi di Dheisheh al lato opposto della città per assicurare un attraversamento sicuro per i rifugiati, spesso bambini, che lasciavano il campo per andare a scuola. È interessante come la comunità del campo si assumesse la responsabilità delle vite delle persone che lasciavano il campo. Cosa significa per il campo affermare autorità su una città? Negli Accordi di Oslo firmati dalle autorità palestinesi e israeliane, c’è scritto che nessun ponte o tunnel deve essere costruito sopra le strade principali in Cisgiordania. Proporre dunque l’accordo ad entrambe le parti e continuare ad insistere sulla costruzione del ponte, ha rappresentato una grande sfida per la comunità di Dheisheh. Questo è un piccolo esempio di una forte, e spesso sottovalutata, vita sociale e politica che esiste nel campo. SF: Quando parli di comunità o di pubblico coinvolto nelle attività del Campus in Camps, a chi ti riferisci? IAB: A noi stessi. Cerchiamo di non creare mai un gap tra noi stessi e la comunità in quanto siamo anche noi parte di questa. Non vogliamo rifarci a termini tipicamente istituzionali come “noi” e la “comunità.” Abbiamo iniziato in quindici persone e il programma era sperimentale, senza un esito definito. Abbiamo provato a creare un gruppo. Col tempo il gruppo è diventato sempre più grande. Non posso parlare in termini di numeri ma in termini di visioni. Parliamo e agiamo secondo una visione e dei principi. La responsabilità del collettivo costituisce una visione comune. Cerchiamo di essere critici su noi stessi e sullo spazio, sulle

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differenti fonti di conoscenza. Questo è quello che intendo per sfidare i mezzi di apprendimento. Non volevamo nessuno che venisse a compiacerci. Crediamo che il miglior modo per imparare sia essere critici. Dopo l’esserci chiesti cosa sia un campo profughi oggi, abbiamo deciso di produrre un’altra forma di rappresentazione dei campi e dei rifugiati. Alla fine del primo anno abbiamo iniziato a concretizzare questa visione costruendola collettivamente attraverso la realizzazione di progetti che unissero la teoria con la pratica. SF: Campus in Camps è spesso percepito come una “scuola,” ma pare che non ci sia nessuno che rivesta il ruolo di insegnante. Puoi spiegare come avvengono i processi di insegnamento e apprendimento? IAB: L’insegnamento in modo unilaterale è qualcosa che abbiamo rifiutato sin da principio, che non accettiamo. Crediamo che coloro che decidono di impegnarsi con il programma debbano avere un modo diverso di partecipare. Il conflitto principale che affrontiamo spesso con le persone provenienti dall’estero, in particolare con quelle provenienti dall’Europa e dagli Stati Uniti, è che vengono nel campo profughi con un’idea stereotipata di cosa sia un campo profughi. In particolar modo vengono con un’intenzione gerarchica che spesso riflette una mentalità da colonizzatori. Ma quando arrivano e sperimentano la vita nel campo, normalmente apprendono molto di più di quello che vengono per insegnare. Questo per noi è problematico, specialmente quando qualcuno arriva per “aiutarci”, cosa che noi rifiutiamo. Solo se si viene per imparare e scambiare esperienze, per collaborare, per pensare insieme, si può lavorare insieme e si ha il diritto di essere critici. Questo è il messaggio che proviamo a comunicare alle persone che vengono a Campus in Camps. Normalmente invitiamo le persone—accademici e non accademici,

con Isshaq Al-Barbary dalla Palestina e dall’estero—a dare settimanalmente quelle che noi chiamiamo le lezioni pubbliche del sabato. Decidiamo l’argomento di discussione e invitiamo persone con cui vogliamo avere un dialogo. Passiamo tre o quattro ore insieme parlando approfonditamente dell’argomento. Se ci interessa la persona e sentiamo la necessità di passare più tempo insieme a lei, le chiediamo di stare con noi per tre mesi che costituiscono per noi un ciclo, nel quale ci incontriamo due o tre volte a settimana. Andiamo a fondo nell’implementare una ricerca che a fine giornata contribuirà al Collective Dictionary che descrivevo in precedenza. Come gruppo siamo molto dipendenti gli uni dagli altri. Ci sentiamo come un’isola non isolata e questo è il modo in cui concepiamo la conoscenza e Campus in Camps come un luogo libero e aperto. Non vogliamo essere legati a una classe o a una situazione formale ma generare nuove possibilità per noi e per la comunità stessa. SF: Quali scuole sono presenti nel cam-

po e come interagiscono con Campus in Camps? IAB: Il campo è situato in città, c’è un confine preciso ma non è un’isola scollegata; è completamente collegato con la città. I rifugiati hanno il diritto di studiare in scuole pubbliche e private nella città. All’interno del campo profughi le uniche scuole sono quelle fondate dall’Agenzia delle Nazioni Unite per il Soccorso e l’Occupazione (UNRWA). Normalmente a meno che il campo non abbia almeno cinquemila persone non costruiscono una scuola. La scolarizzazione è quindi una questione abbastanza problematica. Le scuole sono spesso sovraffollate e così via. A Campus in Campus proviamo a focalizzarci sul programma di studi. SF: “Decolonizzare la conoscenza” è uno dei principi fondativi di

Campus in Camps. Cosa pensi ci sia da decolonizzare nella situazione contemporanea? IAB: Per me il termine “decolonizzare” ha molteplici significati. Il primo è “ritornare alla saggezza” e “connettersi con la realtà.” Come palestinesi e rifugiati siamo soggetti a diversi livelli di colonizzazione. La colonizzazione israeliana è evidente in elementi alquanto concreti, come i soldati israeliani, i checkpoint e il muro di separazione. È qualcosa di evidente, per questo la mente può percepire facilmente questa forma di occupazione. Ma c’è una forma di colonizzazione più tossica che chiamiamo “colonizzazione della conoscenza,” che si radica profondamente nel subconscio. È una colonizzazione mentale e non deriva solo da Israele e non ne sono soggetti solo i palestinesi. Il mondo intero ne è soggetto in diversi modi. È esattamente quello da cui vogliamo decolonizzarci ed emanciparci. Vogliamo collegarci allo spazio, all’esperienza di ognuno di noi, alla nostra storia ed eredità. Così è nato il Collective Dictionary. Quando pensiamo per esempio alla parola “sostenibilità,” ne diamo un’interpretazione soggettiva differente da quella di un dizionario tradizionale: per noi sostenibilità significa matrimonio, per esempio, in quanto dovendo andare ad un matrimonio, dobbiamo dare un aiuto economico agli sposi, i quali poi, da sposati, vengono al tuo di matrimonio e fanno lo stesso. Questo rafforza le relazioni sociali, il sostegno sociale. Nei laboratori discorsivi di Campus in Camps proviamo a mettere in discussione ogni definizione. Certe definizioni funzionano in certi contesti, e qui abbiamo un contesto specifico. Come funziona da noi? Negoziamo termini e nozioni. Un altro esempio: ora le autorità palestinesi sono in conflitto con lo “Stato”. Noi rifugiati ci poniamo una domanda molto semplice: lo stato-nazione è ancora tossico?

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Decolonizzare la conoscenza Cosa significa, ora che tutti gli stati arabi stanno collassando, combattere per lo stesso modello? Perché non possiamo prendere in considerazione il campo come esperienza extraterritoriale e provare a immaginare una vita basata su questa esperienza? SF: In che modo il programma educativo

di Campus in Camps è cresciuto nel tempo? Pensi sia divenuto una vera e propria istituzione? IAB: All’inizio il programma doveva durare solo due anni, poi abbiamo deciso di continuarlo guidati da un sentimento di responsabilità. Campus in Camps non è un’istituzione vera e propria ma un’organizzazione che si è sviluppata in modo organico, profondamente connessa all’esperienza dei suoi partecipanti. Il progetto iniziale era far evolvere il programma in un master, ma poi abbiamo rinunciato a questa idea. Abbiamo ricevuto fondi per due anni da una organizzazione chiamata GIZ supportata dal governo tedesco. Il programma era attuato in collaborazione con l’università AlQuds Bard College, e con un comitato popolare che era composto da sette persone, provenienti da diversi campi profughi, che avevano la responsabilità dei servizi e assumevano il ruolo di negoziatori riguardo alle esigenze del campo con le autorità e l’UNRWA. I quindici partecipanti hanno ricevuto un rimborso per la loro partecipazione nel programma, cosa che per me è stata molto importante. Avendo esperienza con diverse istituzioni, siamo consapevoli dei rischi in cui possiamo incorrere diventando un’istituzione in un campo profughi palestinese. I donatori spesso ci supportano finanziariamente ma vogliono qualcosa in cambio per attuare il loro programma. Questo successe nel nostro caso, dopo due anni. Ecco perché affermiamo di non voler essere un’istituzione ma piuttosto sentiamo la necessità di proteggere lo spirito del gruppo e dei

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nostri principi. Possiamo agire come un’istituzione senza diventarne una. Non vogliamo avere nessuna forma di gerarchia. Il modo in cui ci definiamo recita che ogni persona è una fonte di conoscenza. Non vogliamo che nessuno ci dica cosa sia giusto o sbagliato. Viviamo come un collettivo che riconosce la conoscenza di ognuno. Siamo molto critici sul sistema d’istruzione universitario, questo è un dato di fatto e ciò ci ha portato a chiederci: perché il nostro programma dovrebbe diventare un master, riproducendo così quel modello? Invece preferiamo pensare: come può Campus in Camps impegnarsi con le istituzioni universitarie e fornire qualcosa di diverso, che possa aiutarle a trasformarsi? Non vogliamo ritrovarci ad essere quello che mettiamo in discussione. Quello che speriamo di fare con Campus in Camps è portare l’isola della conoscenza—l’università—nell’isola dell’emarginazione—il campo profughi—e dare a ognuno la possibilità di imparare dall’altro. Dopo questa esperienza abbiamo capito quanto forte fosse il bisogno per l’università di entrare nel campo e quante cose potesse imparare da questo contesto. SF: Negli ultimi anni Campus in Camps ha partecipato a un certo numero di esposizioni e biennali, come la 31° Biennale di San Paolo nel 2014. Come colleghi la vostra esperienza locale con i dibattiti che stanno avvenendo a livello globale nel mondo dell’arte e dell’architettura contemporanea? Vedi questi campi come dei territori interessanti per Campus in Camps verso cui migrare e con cui connettersi? E in generale, qual è il ruolo dell’arte e dell’architettura in un programma basato sui bisogni quotidiani delle persone? IAB: Per spiegare cosa significhi per me che il programma di Campus in Camps viaggi all’estero, posso citare l’esempio della nostra esperienza in Brasile. Prima dell’apertura del-

con Isshaq Al-Barbary la Biennale a San Paolo abbiamo vissuto un mese assieme al collettivo Controfilè a Bahia. Insieme ai colleghi Ahmad, Sandi e Alessandro, abbiamo fondato la Tree School; l’idea era mettere in collegamento i nostri interrogativi con le lotte della comunità di Quilombo e parlare del tema del “ritorno.” Cosa significhi il ritorno per la comunità palestinese e cosa significhi per gli africani che sono stati strappati dallo loro terra cinquecento anni fa e portati in Brasile. Collegare le differenti lotte credo sia una necessità oggi: è tempo di dialogare l’uno con l’altro. Siamo persone con età e backgrounds differenti ma tutti partecipiamo alla stessa esperienza. A Bahia abbiamo visitato degli insediamenti e per noi è stato molto interessante poiché in Palestina normalmente intendiamo gli insediamenti come un regime, un’oppressione. Ma ho imparato dalla comunità che in spagnolo il termine “insediamenti” conferisce un diritto politico, e questo ha messo in dubbio il nostro uso del termine per descrivere gli insediamenti israeliani — infatti la parola che dovrebbe essere usata è “colonia”, in quanto descrive gli insediamenti coloniali. Questo è solo un esempio dell’importanza di collegare le lotte. Molte persone hanno aderito alla Tree School—artisti, membri delle comunità, antropologi, accademici. Abbiamo cercato di coinvolgere continuamente nuove persone nel progetto. È stata un’esperienza molto arricchente. Nel 2014 sono stato a Porto e abbiamo fondato anche lì una Tree School all’interno della mostra al Museo Fundação de Serralves ma, diversamente da San Paolo, quest’esperienza è stata strana per me. Eravamo un piccolo gruppo di persone, che parlavano di esperienze e progetti, e i visitatori che entravano nel museo iniziavano a farci foto, senza comunicare con noi, anche se lo spazio era aperto. Questo genere di dinamiche che avvengono all’interno dei musei

sono provocatorie. Bisogna essere cauti. Come rifugiato che si sposta all’esterno del campo sento la necessità di spezzare questo rapporto di subalternità. Non sono né un architetto, né un artista. Ma in generale trovo l’arte e l’architettura interessanti e posso imparare molto da esse. Questo non riguarda le discipline in sé, ma i modi in cui esse possono materializzare le nostre visioni in modo sperimentale. “Materializzare”, psicologicamente o in modo discorsivo, per me significa “problematizzare” certe questioni. Per esempio la Concrete Tent (Tenda di Cemento) che abbiamo costruito nel campo profughi di Dheisheh, è un luogo di apprendimento e di produzione di conoscenza e un ottimo esempio di come dar forma a narrazioni e dibatti del campo e alla rappresentazione dei rifugiati al di là del concetto di povertà, marginalizzazione e vittimizzazione. SF: Il programma esiste da quattro anni. Qual’è il suo stato attuale e quali sono i progetti correnti? IAB: Abbiamo iniziato con quindici persone. Alla fine del secondo anno siamo diventati quarantacinque. Campus in Camps si trasforma costantemente. Molti dei partecipanti fanno altri lavori ma sono sempre legati alle attività di Campus in Camps. Una cosa che stiamo provando a fare adesso è decentralizzare il programma. Siamo presenti in cinque differenti campi profughi, ma speriamo di espanderci in futuro in altri campi. Per questo stiamo lavorando su due linee principali. Da un lato continuiamo con i progetti con la comunità e stiamo lavorando anche su corsi auto-gestiti stabiliti in accordo con gli interessi dei partecipanti e le esigenze dei campi. Dall’altro stiamo lavorando su qualcosa che chiamiamo “Consortium”, una rete formata da collettivi universitari locali e internazionali, per mettere in relazione diverse esigenze.

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Inoltre stiamo portando avanti diversi progetti legati al campo come patrimonio culturale. Uno di questi progetti, chiamato Detour, lavora sulle modalità di presentazione del campo ai visitatori, un atto che è legato all’idea di “come parliamo di noi” e di “che esperienza abbiamo”. L’intento è quello di decolonizzare questi tours, destrutturandoli. Per questo l’idea è

guardare al campo e al suo spazio da diverse angolature, non solo per gli stranieri, ma anche per gli abitanti del luogo. Attraverso queste camminate puntiamo a dare alle persone una comprensione più profonda dello spazio in cui ci troviamo.

Dheisheh, Betlemme, 2016

Istituire diversamente

Una conversazione con Maria Hlavajova su BAK, basis voor actuele kunst Dalla sua fondazione nel 2003, come spiega la sua dichiarazione d’intenti, BAK, basis voor actuele kunst, funziona come spazio per arte, conoscenza ed attivismo. Esso promuove il ruolo critico e dinamico dell’arte nella società, e, con ed attraverso l’arte quale forma di conoscenza attiva, intende catalizzare il dibattito sulle scottanti tematiche politiche e sociali dei nostri tempi. BAK è un luogo di interlocuzione tra e all’interno di vari pubblici, che si riuniscono sulla base di posizioni critiche condivise e col desiderio di negoziare un futuro comune tramite l’immaginazione artistica, il rigore intellettuale e il coinvolgimento civile. Sotto questi sforzi vi sono gli impegni presi da BAK in relazione all’educazione e all’apprendimento; alla sperimentazione artistica, teorica e politica; e all’esplorazione di nuovi metodi e pratiche di collaborazione e scambio. Artisti, pensatori, studiosi, attivisti, intellettuali pubblici, studenti, e altri operatori della cultura e della politica, oltre che a variegati pubblici, si riuniscono a BAK e discutono su un argomento scelto, concen226

trandosi su un particolare tema la cui urgenza è condivisa dalla società. Guidati dalla ricerca sull’argomento scelto – che tipicamente si manifesta come un percorso di pensiero di lungo termine che è intercettato ad intermittenza attraverso manifestazioni pubbliche – vengono realizzati una varietà di programmi di educazione, discussione, esposizione, e pubblicazione, programmi tutti che esaminano l’argomento con lo scopo di promuovere nuove idee e negoziare i loro diversi significati da molteplici prospettive. Questo approccio richiede un cambiamento, dal “meramente” criticare come stanno le cose all’articolare proposizioni su come le cose potrebbero essere altrimenti, e allo stesso tempo – tramite la filosofia della condivisione e mutualizzando le competenze – incoraggiando e sostenendo le comunità circostanti nel portare avanti tali proposizioni nelle loro rispettive iniziative. SF: Nel 2006 hai condotto il progetto

“Concerning ‘Knowledge Production’ (Practices in Contemporary Art)”

(“Sulla ‘Produzione della Conoscenza’ (Pratiche nell’Arte Contemporanea)”). Questa ricerca, che consistè in una serie di lectures e in un libro chiamato On Knowledge Production: A Critical Reader in Contemporary Art (Sulla Produzione della Conoscenza: una Lettura Critica nell’Arte Contemporanea), fu tra le prime di una serie di pratiche che sarebbero state successivamente descritte come una “svolta educativa.” Dieci anni dopo, come vedi lo sviluppo di questo argomento? È diventato un quadro critico produttivo per curatori e artisti, o è diventato semplicemente un’altra convenzione istituzionale? MH: “Concerning ‘Knowledge Production’” con il senno del poi appare come uno sforzo cauto, critico e propositivo al fine di creare percorsi per farsi delle domande su nozioni come la “produzione della conoscenza,” la “ricerca artistica”, l’“apprendimento”, la “comunità”, la “pratica interdisciplinare”, il “metodo”, eccetera. In generale, questa iniziativa ha definito la prassi per come noi a BAK pensiamo su, con e attraverso l’arte. Ripensandoci, era davvero una sorta di sforzo iniziale in questo ambito di pensiero, che si batteva con ciò che sarebbe presto diventato, più frequentemente che no, un’industria del discorso (un’industria come un’altra) nel mondo dell’arte – uno svuotamento sistematico dei significati di questi termini ed una sofisticata riduzione di complessità della produzione della conoscenza al fine di arrivare ad un’economia della conoscenza e al capitalismo cognitivo. Ma questi processi non rimuovono da questo stesso mondo dell’arte i tanti che insistono sulla possibilità di affrontare questi problemi critici e urgenti in maniera differente. Perché se concepire diversamente il mondo – e le sue asimmetrie di (in)giustizia e potere – e istituire collettivi che agiscano secondo tali immaginari non è il nostro compito, allora non saprei quale possa essere il nostro obiettivo. In breve, così è come capisco gli imperativi della produzione di conoscenza

nel mondo dell’arte di oggi: aprire ad altri modi di conoscere, e scoprire come agire in base ad essi. Ovvero, fuggire dalla sfiducia dominante e debilitante nella possibilità di un altro mondo, per così dire, rifiutando i dualismi paralizzanti del possibile contro l’impossibile, dell’interno verso l’esterno (dell’istituzione, del “sistema”, eccetera), e costruttivamente riproporre queste cose, abbastanza semplicemente, entro la prassi dell’“istituire diversamente”. SF: Mi interessa questa idea dell’“istituire diversamente” che sei andata esplorando all’interno del progetto di ricerca di BAK “Future Vocabularies” (“Vocabolari futuri”) dal 2014. Quali sono i tuoi pensieri principali sui diversi modi in cui si potrebbero istituzionalizzare i processi di produzione della conoscenza e di scambio tramite l’arte, e come hai visto svilupparsi queste idee all’interno della tua pratica presso BAK? MH: Questa nozione si rifà a come abbiamo concepito BAK come istituzione (artistica) sin dall’inizio: come una matrice di possibilità piuttosto che un’istituzione con contenuti e strutture fisse, una matrice che possa essere composta e ricomposta in sincronia sia con le emergenti, complesse pratiche usate nell’arte, che con le condizioni in continuo cambiamento con cui/in cui/nonostante cui lavoriamo, trasversalmente collegando i contesti (geo) politici, culturali, economici e ambientali più ampi con i problemi di classe, razza, genere, etnicità, sessualità, e così via. Per me ciò che era in ballo nei primi anni 2000 era l’immaginare l’istituzione non come un atto isolato ma come un processo continuativo; un tira e molla, avanti e indietro tra l’occupare il concetto dell’istituzione, resistere ad esso, rifiutarlo, reinventarlo, e occuparlo di nuovo. All’epoca, mi riferivo a questo processo come un’inarrestabile pratica di “diventare se stessi” – un lungo

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Istituire diversamente percorso, un processo mai completato mirato al raggiungimento di quello che può soltanto essere descritto come una specie di ideale intuitivo di un’istituzione artistica, mentre quell’ideale stesso è in continuo cambiamento – frattanto rimanendo fermamente con i piedi per terra, come in effetti era. Questo non solo estrinsecamente rimanendo consapevoli della tecnologia della normalizzazione attraverso l’istituzionalizzazione, ma anche intrinsecamente, rimanendo fedeli al nome dell’istituzione: “basis” (cioè “fondazione”). Una base, una sottostruttura modesta ma tuttavia critica, una fondazione (in netto contrasto a qualsiasi cosa che si faccia chiamare un “centro,” come un “centro per l’arte contemporanea”; l’incarnazione di una rivendicazione ad un’auto-affermazione di una posizione di potere). Basis, in altre parole, è una struttura di supporto e uno spazio concettuale che è presente per prestarsi in vari modi, per sostenere la creazione dell’immaginario come altri modi di conoscere e agire. Pensare quindi a questa pratica costituente seguendo il teorico politico Gerald Raunig, di conseguenza, richiede un riorientamento fondamentale del concetto e della pratica dell’istituzione. Questo riorientamento non deve avvenire soltanto per quanto riguarda il contenuto, considerando il fatto che l’istituzione richiede inevitabilmente il coinvolgimento con opere diverse da quelle mirate alla sensibilizzazione del mercato dell’arte a esperimenti estetico-politici e la conseguente depoliticizzazione, come è successo di solito, e richiede che si operi distintamente all’esterno del campo della canonizzazione e dello spettacolo. Ma il rifacimento fondamentale del concetto e della pratica dell’istituzione deve avvenire nelle modalità di produzione che l’istituzione intraprende: come le risorse materiali e immateriali vengono spartite; dentro quali tempistiche opera (riformulando la logica di un “progetto” all’interno di un impegno a lungo termine); come mobilita i propri pubblici, coinvolgendo posizioni soggettive decisamente diver228

se da quelle di visitatori, di spettatori, di consumatori, o da altre versioni paternalistiche di partecipazione. Con queste “pratiche istituenti”, citando Raunig, “questa attualizzazione del futuro” non “si oppone all’istituzione, ma sfugge dall’istituzionalizzazione.”1 SF: Perché pensi che dobbiamo lavorare sul linguaggio per “istituire diversamente”? MH: Con il progetto di ricerca “Future Vocabularies” (“Vocabolari Futuri”), abbiamo portato il concetto e la pratica di istituire diversamente in quella che è diventata una traiettoria per rinegoziare il linguaggio della modernità (occidentale) a fronte delle crisi concomitanti che affrontiamo oggi. Qui, comprensibilmente, “linguaggio” indica molto di più di parole, e si espande dentro i territori politico-performativi ed affettivi di gesti e relazioni, nonché nei regni delle pratiche discorsive, educative, performative, di attivazione, spaziali ed espositive con le quali siamo coinvolti nel nostro lavoro. All’interno del nostro particolare ambiente (geo)politico nel quale lavoriamo – con la propria eredità occidentalecentrica di colonialismo, imperialismo, globalismo e tutto ciò che si “cela” dietro alla “democrazia,” che sta a sua volta decadendo sotto le pressioni del nuovo ordine mondiale (autoritario) – come possiamo allora concepire le condizioni per possibilità alternative? Chiaramente questo richiede di lavorare su modi per interrompere la circolazione dell’armamentario della (super)modernità dentro la contemporanietà. Vale a dire le idee della modernità intrinseche alle strutture di potere, tra cui: il concetto di progresso, e quindi, per estensione, di futuro; il negligente divario tra la cultura e la natura; e, segnatamente, la nozione di critica. Quest’ultima, la critica, è fondamentale per analizzare e scoprire le complessità della nostra situazione sociale e politica. Tuttavia, come viene rivelato dall’origine greca del termine, krinein, ovvero “giudicare,” la critica

con Maria Hlavajova è strettamente collegata al concetto di crisi. Anche se le sue origini rimandano al significato di prendere una decisione, l’epoca contemporanea, strutturata dalla crisi tende a sostenere l’ideologia della mancanza di alternative. E quindi senza la possibilità di poter credere in progetti attuabili che contemplano una differenza, la critica sembra legarci eternamente a ciò che critichiamo, condannandoci a riprovare le stesse cose costantemente, così impedendo il verificarsi di scelte alternative praticabili. Per rompere il circolo vizioso, credo che dovremmo ricalibrare l’“essere contro” contenuto all’interno della logica della critica e riconoscerlo a fianco della sensatezza della proposizione. Questa “critica come proposizione” è quindi non solo una mera presa di posizione oppositiva alla realizzazione in un futuro lontano, ma piuttosto una critica che agisce “malgrado” le modalità del mondo: come le cose stanno qui e ora. Questo, secondo me, è il modo per istituire diversamente, come figurarsi e praticare alternative, proporre nuovi mondi (e non solamente “nuove opere,” come lo scrittore e politico Upton Sinclair richiese una volta agli artisti a lui coevi) e venire coinvolti nella loro realizzazione. Questo, credo, sia il modo di creare gesti pre-figurativi che lavorano sull’essere assieme in un mondo diverso da come l’abbiamo ereditato – un potenziale lavoro preparatorio per la possibilità di un futuro sostenibile. E come abbiamo potuto testimoniare sia in passato che oggi, pratiche artistiche basate sulla teoria e animate dalla politica si impegnano prontamente a seguire tali prassi, facendo diventare il campo dell’arte un campo di vera politica. Certamente, il discorso sulle istituzioni e sull’istituire è estremamente complesso ed è avvolto da dilemmi intricati, circondati da questioni difficili di cosa costituisca il “pubblico” all’interno del sermone neoliberale contemporaneo – dallo spazio pubblico, ai parchi, alle biblioteche, agli ospedali, alle scuole, alle istituzioni d’arte. Per quanto ci sia

bisogno di un’infrastruttura di cura e protezione per tutelare le nostre vite, le istituzioni ci espongono a meccanismi di controllo e multiple distorsioni in quanto legittimano proprio quelle ingiustizie e quei poteri dai quali dovrebbero tutelarci. Come scrive Athena Athanasiou, “le istituzioni ci sostengono e ci sopprimono allo stesso tempo.”2 Le istituzioni sono una lama a doppio taglio, cerco di ricordarmelo sempre. Il processo di istituire diversamente è necessariamente uno sforzo collettivo, quale pratica di scambio reciproco, e ciò implica sempre anche un processo di apprendimento. Mi sento molto ispirata dai tentativi artistici che provano a materializzare questi spazi di apprendimento, che emergono dalle emergenze del presente quali spazi del possibile, per la maggior parte da dentro, o vicino a, o perfino come movimenti sociali. Spesso si sviluppano dall’eredità delle pedagogie radicali come punto di convergenza per una molteplicità di battaglie (e come una traiettoria che si presenta “malgrado” il modello dell’accademia neoliberale come lo conosciamo oggi), queste metodologie di apprendimento alternativo e mutualizzazione collettiva di conoscenze sono pratiche politiche con possibilità critiche e trasformative. Basti pensare, ad esempio, a Campus in Camps in Palestina, e come, tramite il loro lavoro nei campi profughi, la nozione di “università” è riportata al suo significato originale in arabo (Al jame3ah): un posto per radunarsi, per essere in comune. L’apprendimento collettivo e la condivisione della conoscenza così configurati, sono delle pratiche che consistono in tentativi laboriosi di vincere l’abitudine dell’ontologia divisiva del “noi versus loro”, sia che si tratti dell’intera società, sia che si tratti di arte ed educazione, nella quale manteniamo una convinzione falsa, come espresso nelle parole del teorico d’arte Bassam El Barni, “noi siamo i pensatori e loro sono il pubblico, per convincerci che 229

Istituire diversamente non siamo tutti soggetti, né prodotti, della stessa condizione.”3 SF: Mi piacerebbe sapere di più sulla New World Academy, un progetto dell’artista Jonas Staal, cofondato da BAK nel 2013. Potresti descrivere qual è il suo potenziale pedagogico e come funziona? Cosa possono insegnarci le organizzazioni e gli individui che al momento si ritrovano esclusi dalle istituzioni internazionali della democrazia rappresentativa? MH: Proprio come ciò di cui ho appena discusso, la New World Academy viene costruita sul potenziale dell’assemblea come luogo sia di politica che di apprendimento con, e attraverso l’arte. È in sé in parte un’opera d’arte, in parte una piattaforma d’apprendimento e in parte un’istituzione a pieno titolo. La New World Academy invita le organizzazioni prive di uno stato, coinvolte in progetti politici progressisti a condividere con artisti, studenti e pubblico i loro punti di vista sul ruolo dell’arte e della cultura nei movimenti sociopolitici. Nessun “insegnamento” nel significato tradizionale ha luogo nella New World Academy che è un luogo per lo scambio di idee, successivamente sperimentate attraverso il lavoro collaborativo, che sia esso un teatro delle ombre, una campagna sociale artistica conforme alla situazione dei profughi clandestini, lo sviluppo di una cooperativa tra gli artisti e gli immigrati senza documenti, o la creazione di un gruppo di apprendimento alternativo per studenti al fine di formare la loro competenza digitale nella nostra epoca di crescente sorveglianza e controllo. Ad oggi, abbiamo organizzato cinque cicli: “Towards a People’s Culture,” organizzato con i lavoratori culturali del Movimento Democratico Nazionale delle Filippine; “Collective Struggle of Refugees: Lost. In Between. Together.”, realizzato con il collettivo di rifugiati nel limbo We Are Here, basato ad Amsterdam; “Leaderless Politics”, il curriculum di apprendimento che

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è stato assemblato con i sostenitori dell’open source dei Partiti Pirata internazionali; “The Art of Creating a State,” sviluppato in collaborazione con Mouvement National pour la Liberation de l’Azawad; e più recentemente, “Stateless Democracy,” una straordinaria traiettoria di, da e con il Movimento delle Donne Curde, di nuovo, sulle pratiche di istituire diversamente. Seguendo il pensiero della filosofa Judith Butler sulle assemblee performative, Staal parla spesso di come e quando “nuovi mondi emergono”: “quando creiamo forme di associazione nelle quali mettiamo in discussione le nostre dipendenze, i nostri legami, i nostri sforzi comuni”.4 Quando riusciamo a riconoscere, nei loro vari gradi di precarietà, le comunanze delle condizioni di vita del profugo, con l’artista che lavora in proprio, il cosiddetto terrorista, lo sfrattato, l’insegnante con un contratto a zero ore, lo studente indebitato. Se le vite della maggioranza sono state precarizzate a livelli mai visti prima dalle azioni neoliberali del presente, questa vulnerabilità e incertezza condivisa è un metodo chiave grazie al quale questa connettività prende forma. SF: La tua pratica curatoriale è carat-

terizzata da un’attenzione alla società civile e una comprensione dei significati di cittadinanza, soggettività e collettività. Sto pensando, per esempio, al progetto Citizens and Subject nel padiglione olandese della 52° Biennale di Venezia nel 2007. Qual è la tua esperienza con l’accademia appartenente ai profughi We Are Here (2014 – presente) e l’accademia Here We Are che hai sviluppato presso BAK nel 2016 con i membri dell’organizzazione di We Are Here, la prima organizzazione su larga scala di profughi nel limbo in Olanda? MH: Il nostro impegno continuo con il gruppo di We Are Here è iniziato nel contesto della New World Academy nel 2013, che ho discusso in precedenza. Oramai, il gruppo di circa duecento profughi “indeportabili” – o profughi

con Maria Hlavajova nel limbo – aveva già formato un’organizzazione, e numerosi artisti si erano già uniti al movimento. In altre parole, questi sono profughi che hanno richiesto asilo in Olanda (alcuni di loro addirittura quindici anni fa o più), ed è stato negato loro, ma non possono ritornare o essere fatti ritornare, per vari motivi, ai loro paesi di “origine.” Essendo cosiddetti “fuori procedura,” non possono più apparire nei registri ufficiali della burocrazia statale. Anche se il loro iter burocratico risulta “compiuto” e si presume che siano (in qualche modo) inesistenti – essendo stati resi invisibili dato che sono governati dalle condizioni del rifiuto politico, o peggio, deliberatamente ignorati dai poteri in essere – loro sono ancora “qui.” Vivono in un limbo, nella condizione dell’“espulso”, come avrebbe detto la sociologa Saskia Sassen. Espulsi nell’invisibile fra noi, nel bel mezzo della nostra società. Non hanno nessun diritto ad avere diritti: nessun diritto al lavoro, al guadagno, all’istruzione, alla casa o all’assistenza sanitaria. Dopo essersi organizzati in una formazione collettiva per combattere, nel 2014, un anno dopo il ciclo della New World Academy presso BAK dedicato alla loro causa, i membri del gruppo, assieme con la fondazione guidata da artisti Here to Support, hanno creato la propria accademia, la We Are Here Academy. Il piano di studio della We Are Here Academy viene definito in base alle esigenze dei profughi, da lezioni di storia (che includono la storia del colonialismo olandese, ignorato quasi completamente nell’istruzione formale), a un’introduzione al sistema legale olandese, ad un training su come parlare in pubblico e ai media, a lezioni sui diritti umani, e, cosa importante, lezioni sulle strategie e storie dei movimenti di protesta (ritornando a parlare della rivoluzione francese, il movimento per i diritti civili, sino agli Indignados, Occupy, Black Lives Matter, Nuit Debout, e così via), fino ad arrivare a corsi sull’arte e la migrazione, che, grazie al loro invito, ho avuto il privilegio di insegnare con l’artista

Aernout Mik. Le lezioni sono fatte da docenti universitari volontari e artisti e sono tenute gratuitamente negli spazi concessi da università pubbliche e istituzioni artistiche amiche. Hanno un duplice scopo: costruire la conoscenza e le abilità necessarie per sopravvivere nelle condizioni contemporanee della cosiddetta democrazia occidentale, e rappresentare la protesta tramite l’atto stesso dell’apprendimento. Mentre la We Are Here Academy (“Noi siamo qui”) è un processo in corso che si basa sulla rivendicazione del diritto all’apprendimento, la Here We Are Academy (“Eccoci qui”) – notare lo spostamento delle parole e il cambio di tonalità – vuole aggiungere la rivendicazione del diritto all’insegnamento. In questo caso, i profughi nel limbo hanno assunto i ruoli di educatori per poter condividere e scambiare la propria conoscenza viva con vari partecipanti. Cosa importante, Campus in Camps si è unito a We Are Here; Campus in Camps è anch’esso uno sforzo collettivo di attivare il comune apprendimento nei campi profughi della Cisgiordania, e vuole abilitare “l’apprendimento critico e gli ambienti egualitari nei campi profughi palestinesi per poter vincere i decenni di esclusione sociale, soggezione politica e apatia.”5 Come parte della mostra e raduno del 2016 presso BAK chiamato Unstated (or, Living Without Approval) (Non Dichiarato (o, Vivere Senza Approvazione)), questa era ancora un’altra iterazione sul percorso continuo dell’apprendimento, cruciale alla costruzione di relazioni durevoli sulla base di contestazioni condivise. In parte una mostra, in parte un luogo per riunirsi, imparare, e scambiare, Unstated riunì varie prospettive per quanto riguarda i punti di pressione geopolitica nelle diverse forme di apolidia e di lotte apolidi: da Rojava, alla Palestina, alla Grecia, ai profughi nel limbo in Olanda, all’istituzione dell’arte – arte, usata come uno tra i tanti spazi di apolidia. Qui, il “non dichiarato” (“unstated”) vuole significare 231

Istituire diversamente anche essere non in sincronia rispetto allo stato – incapace o indisposto, in realtà o simbolicamente, ad attenersi ai suoi modelli esistenti e alle richieste che gli vengono rivolte. Il progetto è stato concepito come un ambiente anziché ciò che si potrebbe sbrigativamente chiamare una mostra, ed è stato pensato come un luogo di raduno, per lo stare insieme di soggetti e cittadini apolidi, opere d’arte, idee, pensieri, e interventi nella realtà. SF: È questo il modo con cui la conoscenza, l’esperienza, o la risposta del pubblico dell’istituzione potrebbe tornare all’istituzione stessa, trasformando i suoi programmi e i suoi contenuti? MH: Potrebbe essere un modo di vedere il

progetto. Tuttavia, non sono così sicura che continuare a pensare in termini di “pubblico” – e oltretutto, di monumentali categorie di “produzione artistica”, “mostra”, “spettatorialità”, “cultura di esperti”, “autorialità”, “proprietà”, eccetera – poiché sono state costruite sotto l’egida del moderno, debba essere necessariamente in sintonia con le sfide complesse che sono davanti a noi. Alla luce della mobilitazione globale e con la varietà di raggruppamenti di corpi nelle strade, sulle barche improvvisate, nei parchi, nei centri di richiedenti asilo, nelle università occupate, e negli altri campi di battaglia, faccio fatica ad identificare cosa l’immaginario moderno possa considerare come “osservatore”, “recipiente”, “visitatore”, o anche più semplicemente “partecipante” nell’ordine delle cose di cui ci occupiamo nel campo dell’arte contemporanea – e con questo intendo quella (maggior) parte del campo incapace di riconoscere la gravità della ricomposizione delle classi sociali in corso, accelerata dai processi latenti della precarietà. Questi cambiamenti ci obbligano a rimodellare la nostra interpretazione del mondo e dei mondi dell’arte al suo interno. Di conseguenza, il “pubblico” che ho in mente non è costituito dai ceti sociali elevati, per i quali l’arte è 232

un mezzo per mantenere l’egemonia culturale e politica, ma piuttosto un mezzo per creare ciò che chiamo i “pubblici futuri.” Questi pubblici futuri, per mancanza di un termine migliore e per l’assenza di un lessico che potrebbe aiutarci a capire meglio i processi che sono in corso, hanno poco in comune con una figura (universalmente maschile e un poco “stupida”) che contempla un oggetto d’arte modernista dentro ad una galleria con le spalle voltate alla società, come ha ammirevolmente descritto l’artista e critico Brian O’Doherty.6 Di nuovo, stiamo osservando un cambiamento e un collasso della dicotomia “noi verso loro”, e con esso anche delle linee divisorie tra quelli che (presumibilmente) producono arte e conoscenza e coloro che dovrebbero consumarla, così ridefinendo il modo in cui ci si rapporta con l’arte, sia come pratica che come spazio politico, insistendo contemporaneamente sul ruolo fondamentale dell’arte nel mondo. Detto ciò, permettimi di ritornare brevemente al caso del collettivo di rifugiati We Are Here. Ricordi di come ho parlato del loro stato di limbo come una condizione di non avere nessun diritto ad avere diritti? Si dà il caso che si applichi un’eccezione a questa regola: in particolare al diritto di esprimersi creativamente, che prendo come una possibile dichiarazione legale per l’espressione di un individuo tramite la protesta o… come arte. Questo apre una nicchia non così insignificante per i membri di We Are Here di affermare, alla luce di una quasi totale negazione della loro esistenza da parte dei poteri forti, una vita politico-artistica. O, detto diversamente, la loro soggettività politica può manifestarsi attraverso l’espressione creativa – e perciò nello spazio artistico così concepito. Fermo restando che questa pratica non sia lavoro, e perciò non venga retribuita. Non si richiede un’enorme quantità di immaginazione per riconoscere in questa descrizione le somiglianze con gli (altri) artisti nelle attuali circostanze, le cui pratiche artistiche e le cui

con Maria Hlavajova vite sono state anch’esse precarizzate, a livelli mai visti prima, da operazioni neoliberali. Per sicurezza: non voglio insinuare che è in qualsiasi modo possibile, neanche remotamente, mettere a confronto le vite instabili dei profughi con quelle degli artisti. Tuttavia nonostante la precarietà dei soggetti apolidi sia molto più grande, e messa all’estremo, in entrambi i casi è la battaglia per la sopravvivenza sotto il regime della precarietà che diventa un principio costituente di vita. Consideriamo le pratiche artistiche in questo contesto, per mancanza di un termine migliore, arte-come-politica – la pratica del negoziare collettivamente, come essere insieme diversamente. Questa è una sfera dell’arte nella quale una visione analitica e critica del mondo prende vita assieme a una ricerca per scoprire alternative, combinando un impegno verso concetti politici radicalmente egualitari (egualmente nell’arte, nella teoria, e nella politica) con intime esperienze del quotidiano. Arte-comepolitica prende parte nella battaglia continua per immaginare, articolare e incarnare visioni del mondo che vanno oltre ciò che consideriamo possibile nel presente. La nozione di collettività politica va oltre la comprensione colloquiale della società, poiché implica l’umano e l’inumano, l’organico e l’inorganico e modelli come un’alternativa artistica che è simultaneamente sociale ed ecolo-

gica. È sempre, come ho provato a dimostrare, necessariamente una pratica di apprendimento multidirezionale, poiché riequilibra le relazioni e i dialoghi tra teoria e pratica; tra le scienze “esatte” e ciò che potrebbe essere spesso considerata conoscenza alternativa, come l’epistemologia del sud; tra il vivere, le competenze creative e ciò che è diventato noto come arte autonoma; e tra le concezioni del futuro e le difficoltà della sopravvivenza quotidina. Veniamo infine alla risposta alla tua domanda. In sintonia intellettuale con il curatore e scrittore Simon Sheikh, una persona potrebbe pensare come in inglese il termine “audience” “ha anche un altro significato: audience non come spettatori o ascoltatori, ma audience come qualcosa di garantito dal potere, nel senso di ‘‘udienza papale.’”7 Con questo modo di pensare, invece, l’istituzione artistica non è una galleria come la conosciamo ma uno spazio di interlocuzione tra i bisogni e le esigenze dei pubblici futuri da una parte, e dei poteri in essere dall’altra. In altre parole: è uno spazio di cura e di negoziazione. In questo modo, come dici tu, le conoscenze, l’esperienza, e le risposte dei futuri pubblici dell’istituzione ritornano all’istituzione, trasformando non tanto i suoi programmi e contenuti, ma, radicalmente, piuttosto l’istituzione stessa. Utrecht, 2017

1. Gerald Raunig, “Flatness Rules: Instituent Practices and Institutions of the Common in a Flat World”, in Institutional Attitudes: Instituting Art in a Flat World, a cura di Pascal Gielen (Amsterdam: Valiz, 2011), 176. 2. Athena Athanasiou, “Performing the Institution ‘As If It Were Possible’”, in Former West: Art and the Contemporary After 1989, a cura di Maria Hlavajova e Simon Sheikh (Utrecht: BAK; Cambridge, MA: MIT Press, 2016), 683. 3. Bassam El Baroni, “Notes on the Question of Audience,” in Future Publics (The Rest Can and Should Be Done by the People): A Critical Reader in Contemporary Art, a cura di Maria Hlavajova e Ranjit Hoskote (Utrecht: BAK, 2015), 120. 4. Jonas Staal, conversazione con Maria Hlavajova, “World-Making as Commitment,” in Former West: Art and the Contemporary After 1989, a cura di Maria Hlavajova e Simon Sheikh (Utrecht: BAK; Cambridge, MA: MIT Press, 2016), 671. 5. “Campus in Camps,” Qalandiya International. Per ulteriori informazioni cfr. www.campusincamps.ps/. 6. Brian O’Doherty, Inside the White Cube: The Ideology of the Gallery Space (Santa Monica, CA: Lapis, 1976), 39. 7. Simon Sheikh, “A Long Walk to the Land of the People: Contemporary Art in the Spectre of Spectatorship” in Future Publics, 261.

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Una nuova casa della cultura

Una conversazione con Dmitry Vilensky sulla School of Engaged Art di Chto Delat La School of Engaged Art (Scuola di Arte Impegnata) è un progetto pedagogico del collettivo artistico Chto Delat (Che fare?). La scuola è stata fondata nel 2013 a San Pietroburgo, Russia, e da allora ha realizzato tre corsi annuali con corsi estivi intensivi a Berlino (2015) e San Pietroburgo (2016). Il curriculum consiste in corsi pratici e teorici di storia del movimento moderno, estetica, pratiche corporee e coreografia, scrittura critica e poetica e inglese per artisti. I corsi sono tenuti da insegnanti invitati e da membri di Chto Delat. Illustrando il nome della scuola, i fondatori di Chto Delat ne hanno delineato i principali prerequisiti: “Siamo convinti che una comunità di studiosi che emerge in questa maniera non avrà a che fare con astrazioni neutrali, disimpegnate. Ed ecco perché abbiamo chiamato il nostro progetto “Scuola di Arte Impegnata”. Tale scuola richiede che tutti i partecipanti prendano una posizione nel mondo; le linee di battaglia fondamentali si delineano nello sviluppo di un particolare movimento ideologico/estetico.” La scuola si potrebbe considerare un tentativo di reclamare e riconsiderare nuove forme di istruzione emancipatrice attraverso la pratica artistica. La School of Engaged Art è un esperimento unico—un’iniziativa critica, pedagogica, gestita da artisti in Russia. SF: Dopo gli anni di impegno costante

come collettivo artistico, avete deciso di aprire una scuola. Com’è sorta questa idea? Quali priorità nel campo dell’arte e nella società in generale hanno messo in luce la necessità di un’iniziativa pedagogica alternativa? DV: Chto Delat opera in contesti nazionali e internazionali creando diverse legittimazioni e diverse urgenze. Parlando in termini strategici,

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vogliamo mettere in discussione gli approcci critici convenzionali alla produzione artistica. E credo che questo sia molto difficile da realizzare partendo dal centro della produzione artistica normalizzata e istituzionalizzata. Bisogna uscirne e a distanza è possibile creare tecniche e conoscenze che possano generare una conoscenza dissidente, non solo a livello nazionale, ma internazionale. Questo deriva in parte dalla difficoltà della situazione locale, che ti dice cosa significhi davvero una posizione dissidente e cosa comporti. SF: Tra i più importanti riferimen-

ti del Chto Delat c’è il romanzo di Nikolaj Cernyševskij del 1863 Che fare? e una serie di interviste tra Paulo Freire e Adriano Nogueira, What Is to Be Done: Theory and Practice in Popular Education (1989). Il primo è incentrato sull’auto-organizzazione ed educazione del sé, il secondo esamina la necessità di politiche d’emancipazione trasmesse attraverso una modalità differente d’istruzione popolare. Puoi descrivere il potenziale di emancipazione che intravedi nella School of Engaged Art? È destinata ad operare nel mondo dell’arte o a determinare un reale cambiamento sociale? DV: Come abbiamo detto dall’inizio,

la nostra scuola non riguarda la ri-produzione di attuali istituzioni e soggetti egemonici (o contro-egemonici). Nella nostra scuola vogliamo creare le condizioni per far sì che emergano nuove singolarità, e speriamo che un giorno queste “nuove persone” possano essere capaci di esercitare un maggior impatto sociale e politico sulla società. SF: Pare che lo strumento pedagogico principale della School of

Engaged Art sia la performatività: performances, iniziative e interventi urbani, approcci per lo più vicini alla vostra pratica artistica. Prediligete la perfomatività come metodo pedagogico, come modo per unire teoria e pratica? In che modo il “Learning Play” Brechtiano è applicato come metodo educativo nella scuola? DV: Sì, sì e sì. Ma non ci interessa così tanto quanto Brechtiani siamo in realtà— lo prendiamo come punto di partenza e lo usiamo come strumento dialettico che ci permette di entrare nel profondo di molte problematiche. L’intero processo educativo della School of Engaged Art si basa in realtà sul mettere in scena insieme questo o quel “Learning play” nel quale ognuno di noi ha qualcosa in gioco. SF: Come concepite la struttura edu-

cativa e il curriculum della scuola? Come scegliete insegnanti e argomenti, e come create il programma dei corsi di ogni anno? DV: Come hai menzionato, abbiamo dei cosiddetti corsi “pilastro”, istituiti partendo da un punto di vista emancipatorio. L’idea è quella di non procedere senza saper formulare il proprio punto di vista in un testo fatto bene e in un discorso, senza una conoscenza profonda degli sviluppi storici, senza una propria attitudine e senza esplorazione della filosofia e dell’estetica e, (molto importante) senza una conoscenza profonda del proprio corpo. Non dispensiamo conoscenza in modo accademico, ma promuoviamo un modo di vedere di parte, appassionato e impegnato politicamente. Ma tutte queste cose importanti funzionerebbero a malapena se non ci fosse la pratica. Crediamo nell’importanza della pratica. Per noi non è una cosa astratta. Proviamo a trasmettere una certa

energia quando condividiamo gli stessi argomenti e le problematiche relative alla pratica insieme ai nostri studenti. Spesso lavoriamo su argomenti simili e impariamo cose insieme, e questo crea un certo livello di equità nella disparità. Quando cominciamo a lavorare su un nuovo argomento condividiamo le nostre incertezze, i nostri modi di fare ricerca, e di cercare cose che non conosciamo ancora. SF: A chi è indirizzata la scuola?

Ovvero, chi sono gli studenti? Dal momento che la scuola è esistita per alcuni anni, avete visto una crescita professionale dei vostri ex alunni? Si sono affermati come artisti, hanno formato collettivi o fondato riviste, o viceversa abbandonano il campo dell’arte? DV: L’idea principale della scuola è sperimentare con ciò che costituisce la soggettività artistica oggi, e accettiamo nella scuola chiunque voglia provarlo. Non ci interessiamo molto del loro portfolio—di cosa hanno fatto —ma delle loro motivazioni e necessità. E di certo della loro visione politica. I nostri ex studenti in realtà formano nuove comunità, si sostengono a vicenda, e alcuni di loro sono diventati piuttosto noti nello scenario locale e oltre. Siamo orgogliosi di questo e li aiutiamo in diversi modi. SF: In molti casi, i progetti pedagogici gestiti da artisti, si affidano alla figura dell’artista come un educatore modernista. Come ha detto Joseph Beuys, “Essere un insegnante è la più bella opera d’arte.” Nel contesto russo potremmo fare riferimento all’esempio di fine anni ’90 del progetto di Avdey TerOganyan, la Scuola di Performance, i cui partecipanti hanno alla fine costituito il gruppo artistico Radek Community. Vedi nella vostra iniziativa una corrispondenza con

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Una nuova casa della cultura questo bagaglio modernista, che rompe i confini della relazione tra arte, vita ed educazione? DV: Sì, è esattamente così. Questi sono riferimenti molto importanti. Tuttavia, la differenza tra la nostra scuola e la Scuola di Performance di Avdey-Ter Oganyan è alquanto evidente. E allo stesso modo lo è la differenza tra il lavoro artistico politico di Chto Delat e il lavoro di Avdey-Ter Oganyan. Semplificando, direi che Avdey ha fondato la sua carriera artistica sullo sviluppo di una serie di strumenti per creare provocazione e scandalo, laddove la nostra politica è all’esatto opposto: non crediamo affatto che questo funzioni. È divertente notare che il gruppo Radek Community non abbia seguito questa direzione e si sia evoluto invece sotto l’influenza di pratiche artistiche non spettacolari, diffuse da un altro artista russo, Anatolij Osmolovskij. SF: I progetti che sono stati elaborati all’interno della scuola sono individuali, o sono stati formalizzati come progetti collettivi di Chto Delat? Pare che la scuola metta in risalto il lavoro collettivo più che le iniziative individuali. Penso per esempio alle performances collettive o a film come The Excluded: At a Moment of Danger. Come affrontate la possibilità che un pubblico più ampio possa identificare la scuola con i suoi artisti-organizzatori, Chto Delat, e che questo trasformi effettivamente i partecipanti della scuola in performer per delega? DV: Siamo molto attenti ai protocolli di partecipazione e di autorialità. The Excluded non è stato realizzato con gli studenti ma con alcuni laureati e altre persone che non provenivano dalla scuola, ed è stato realizzato sulla nostra sceneggiatura, anche se di certo il ruolo dei partecipanti e le intense relazioni con loro hanno giocato un ruolo

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molto importante. Altri esempi di cose fatte a scuola, sono le performances The Dates e Atlas Is Tired— queste sono state realizzate in modo diverso e le attribuiamo al lavoro collettivo della scuola in quanto i partecipanti della scuola hanno deciso autonomamente se farlo o no, come farlo e così via. Siamo insegnanti che aiutano solo a facilitare il processo e diamo consigli sulla struttura e produzione dei lavori. Ma di certo tutto questo mette in evidenza un’influenza piuttosto evidente della nostra estetica—che pensiamo vada bene. Risulterebbe strano se così non fosse. E di certo, ci sono molti lavori individuali prodotti e opere realizzate in collettivi più piccoli. SF: Come elaborate le micro-azioni politiche nelle quali si svolgono le attività della scuola? In che modo la scuola affronta le tensioni tra pubblico e privato? Credi che la scuola abbia contribuito alla ri-politicizzazione della comunità artistica? DV: Credo di si. Sicuramente ha introdotto una serie di presenze dissidenti nel tessuto culturale locale. E poiché la scuola ha una certa scala— circa trenta persone e altri cinquanta laureati e amici—rappresentiamo da subito una presenza abbastanza rilevante. Fortunatamente la comunità artistica non è vera politica, e qui, anche un piccolo numero di persone sono in grado di creare un cambiamento visibile e abbastanza veloce. Per questo è difficile fare distinzioni tra un livello macro e micro, soprattutto in mancanza di un’istituzione scolastica ufficiale nel campo dell’arte contemporanea. SF: Il vostro libro Cosa fare per

diventare un artista riunisce i riscontri dei partecipanti alla scuola. Molti di questi osservano che la costruzione di una comunità informale,

con Dmitry Vilensky con una struttura quasi familiare, è qualcosa di molto importante per questo progetto e produce un importante senso di solidarietà di gruppo. Qual è per voi l’importanza della creazione di questo “corpo collettivo,” che consolida la comunità e il senso di responsabilità tra i creativi? DV: Questo è il nostro lavoro principale, ma dobbiamo affrontare attentamente tutti i pericoli di questa “struttura familiare”. È molto importante, ma non possiamo sfuggire al fatto che potrebbe essere piuttosto traumatico esserne troppo dipendenti a livello personale quando i partecipanti finiscono il corso e vanno per la loro strada. SF: Per concludere, parliamo della Casa della Cultura Rosa. Vi interessa interrogare l’eredità della tradizione sovietica delle case della cultura, che erano un’infrastruttura diffusa e supportata dallo stato per il tempo libero e le attività educative nell’ex Unione Sovietica? Come ne immaginate un nuovo modello? DV: Per noi, il collettivo Chto Delat, non è una realtà astratta per la ricerca scientifica, ma piuttosto queste strutture affrontano il bisogno urgente di costituire un contesto fondamentalmente nuovo per lo sviluppo dell’arte. Crediamo che le case della cultura possano diventare luoghi per la formazione di un nuovo pubblico oltre i limiti della classe creativa neoliberale, un pubblico pronto a produrre e a difendere le fondazioni socialiste per la cultura e l’arte. Per questa ragione, il nostro interesse storico ha preso una forma pratica: invece di studiare le case della cultura del passato,

abbiamo deciso di mettere in piedi una piccola casa della cultura e vedere cosa noi, insieme ad altri partecipanti, potremmo imparare in pratica. Così è come è apparsa la Casa della Cultura Rosa a San Pietroburgo, e da allora essa ha tenuto molte iniziative ed eventi che diversamente non avrebbero mai visto la luce del giorno. Chiaramente, se noi oggigiorno rivendichiamo la funzione emancipatrice ed educativa delle case della cultura, deve esserci un progetto ben articolato diretto contro l’egemonia della relazione commercialeconsumista con la cultura, e desideroso di affermare i suoi valori e le possibilità della loro realizzazione. L’obbiettivo politico delle nuove case della cultura è di sollevare, prima di tutto, il problema della riformulazione di una struttura sociale, nella quale intravedere il potenziale per la formazione di singolarità — che sono, nuove persone, pronte in un preciso momento storico a difendere i valori di una politica emancipatrice e a ripensare al ruolo della cultura e dell’estetica quali processi di emancipazione. Questo sta accadendo nelle caracoles zapatiste nel Chiapas, e sta avvenendo nei centri sociali intorno al mondo che sperimentano con i principi di autonomia e i protocolli di apertura. L’autonomia è sempre ingenua, così come ogni microprogetto è ingenuo nel grande mondo del capitale aziendale, ma solo l’autonomia può lanciare la sfida e presentare nuove forme di comunità di produzione che disobbediscano alla logica di profitto.

San Pietroburgo, 2016

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Imparare dalla liminalità

Una conversazione con Vasyl Cherepanyn su The School of Kyiv—Kyiv Biennial 2015 The School of Kyiv—Kyiv Biennial 2015 ha presentato un nuovo format di biennale d’arte che integra esposizioni con luoghi di riflessione pubblica. Il suo programma relativo alle diverse classi è stato concepito come spazio in cui artisti, intellettuali, operatori culturali, esperti e attivisti possono incontrarsi con il pubblico per dare lezioni, riflettere e produrre nuove opere con l’idea che l’educazione e l’arte possano diventare strumenti di emancipazione per la società civile. Attraverso gli strumenti di un programma educativo che include non solo lectures e classi, ma anche performances, assemblee spontanee, poesia, film e molte altre modalità espressive con un focus sui modi di interagire “empatici”, The School of Kyiv ha tentato di dare una forma a nuove soggettività politiche. The School of Kyiv era composta da sei scuole. La “School of Abducted Europe” era finalizzata ad interrompere la relazione neocoloniale tra la metropoli europea e le sue periferie, esplorando il potenziale per la trasformazione del progetto europeo sotto la pressione da parte dell’“esterno.” La “School of Landscape” esplorava come il territorio che oggi appartiene all’Ucraina giaccia su una faglia geopolitica centenaria, e come i suoi abitanti fossero divenuti testimoni e vittime di continue divisioni, lotte politiche, disastri ecologici e proiezioni ideologiche ed economiche. La “School of Realism” riuniva rappresentanti di diverse tendenze parallele per una discussione su nuovi argomenti del realismo teorico e pratico. La “School of the Displaced” riuniva artisti locali e internazionali, che cercavano soluzioni per problemi più ampi in ambito artistico, sociopsicologico e culturale che emergevano dalla condizione di sfollamento, come quella dei rifugiati o degli 238

sfollati interni fuggiti dalla guerra nell’est dell’ Ucraina. La “School of the Lonesome” sperimentava delle micro-scene e lavori che trattavano il senso di disattesa e delusione sentito da molti dopo i recenti movimenti di protesta dei cittadini su scala mondiale, come la rivoluzione di Maidan. Nella “School of Image and Evidence”, un gruppo di studenti, attivisti del mondo dei media, e filmmakers intraprendevano un’analisi approfondita di immagini prodotte durante la guerra in Ucraina e permettevano la realizzazione di una serie di lavori coprodotti con i partecipanti della scuola. The School of Kyiv era curata da Georg Schöllhammer e Hedwig Saxenhuber, con l’assistenza curiatoriale di Michaela Geboltsberger e Silvia Franceschini, ed è stata organizzata dal Visual Culture Research Center (VCRC), un’organizzazione no profit e piattaforma per la collaborazione tra accademici, artisti e attivisti fondata a Kiev nel 2008. SF: La rivoluzione di Maidan e le

crisi politiche e sociali in Ucraina sono state le premesse della scuola quale struttura principale della biennale. L’antropologo culturale Victor Turner ha definito l’importanza di imparare da ciò che chiama “momenti liminali”, eventi come rivoluzioni politico-sociali che provocano la caduta dell’ordine sociale e un suo cambiamento significativo. Prendo in prestito questo termine per analizzare come la situazione di instabilità politica e sociale ci ha portato all’idea della scuola come un modo per indirizzare le soggettività che sono emerse dopo i fatti di Maidan. Qual’era la logica dietro l’idea di una scuola che, enfatizzando l’apprendimento e lo scambio di conoscenza, si offre come format

per un evento artistico pertinente all’attuale condizione sociale? The School of Kyiv era una concreta continuazione dell’esperienza della rivoluzione di Maidan. È bene menzionare l’Open University of Maidan organizzata da VCRC. La Open University of Maidan era un’iniziativa che offriva lezioni universitarie gratuite al pubblico ucraino riunito nella piazza principale di Maidan durante le proteste. Nel contesto dell’Open University VCRC aveva concepito un programma chiamato “Global Protest” dedicato allo studio comparato di diversi tumulti ed eventi rivoluzionari accaduti nel mondo in anni recenti, provando così a proporre qualche prospettiva ai manifestanti di Maidan e ai circoli culturali di Kiev, direttamente sulla piazza principale, dando loro una comprensione di quello che stavano facendo “qui ed ora”, e cosa questo aveva in comune con gli altri contesti culturali e politici del mondo. Allo stesso tempo, Maidan stessa era una scuola rivoluzionaria per gli ucraini. Fu una esperienza educativa strana condotta in condizioni in cui si metteva a repentaglio la vita e incentivò il processo di apprendimento diretto dalla realtà. A partire dalla costruzione di barricate e alla preparazione di Molotov, per proseguire con le tecniche di autodifesa usando attrezzi comuni di DIY assieme ad armi—tutto è stato inventato da zero. È stato il risultato di una sorta di phronesis aristotelica – saggezza e intelligenza pratica – una sorta di conoscenza molto pragmatica che dovrebbe salvare vite. Questo banale obbiettivo di imparare come sopravvivere durante le proteste politiche ha reintrodotto il metodo del pensiero legato alla situazione e dell’apprendimento radicato nel contesto specifico e non pre-condizionato da nessun doxa discorsivo. Dopo la rivoluzione di Maidan, quando la società civile si è ritrovata

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di fronte al nascere di una guerra ad est della nazione, che ha immediatamente creato la condizione controrivoluzionaria di stato di emergenza, le logiche di minaccia terroristica onnipresente e il nazionalismo reazionario, quelle iniziative e quelle questioni emerse durante le proteste, nonché l’eredità di Maidan, sono state inscritte in circostanze assolutamente differenti. C’è stato il bisogno di lavorare con il trauma di Maidan negli ambienti culturali, usando i mezzi dell’arte e della conoscenza e provando a condurre la politica attraverso di essi. Se la rivoluzione di Maidan fu un capitolo di azione politica, dopo la rivoluzione la strategia migliore è stata quella di creare occasioni di dibattito in cui riflettere ed elaborare attentamente l’esperienza e il significato di quanto accaduto. Precisamente questo discorso è mancato su Maidan, e per questo le proteste di Maidan avrebbero potuto essere facilmente intrappolate e strumentalizzate dalla narrazione nazionalistica. Il modo in cui era strutturato Maidan e come tutti i manifestanti si comportavano in generale si poteva piuttosto ricondurre a una comunità anarco-comunista di persone che non avevano un vero linguaggio con cui esprimere la loro visioni politiche. Rispetto a questo, il senso principale della The School of Kyiv risiedeva nell’elaborare questo linguaggio al fine di colmare la lacuna nell’ambiente politico postrivoluzionario. The School of Kyiv, e prima l’Open University of Maidan, condividevano l’idea di invitare persone dall’estero e imparare qualcosa sulla nostra nazione, cosa che si è rivelata essere decisiva nonché singolare in Europa. Maidan ha aperto le porte a un nuovo spazio di azione politica che l’Europa non avrebbe potuto immaginare. The School of Kyiv ha lavorato in entrambi i modi—a livello nazionale e internazionale—ammettendo la necessità di ricevere attenzione verso il nostro 239

Imparare dalla liminalità territorio al fine di analizzare ciò che l’Europa è qui e ora. SF: In aggiunta alla tua committenza riguardo all’intero progetto della biennale, hai personalmente coordinato la “School of Abducted Europe” (Scuola dell’Europa Rapita). Quali erano le premesse, gli obbiettivi e i risultati del programma delle lectures e dei dibattiti che esploravano il potenziale per la trasformazione del progetto europeo, date le attuali pressioni politiche e culturali? VC: La “School of Abducted Europe” è stata organizzata insieme all’Institute for Human Sciences (IWM) a Vienna con lo scopo di descrivere la situazione politica dopo Maidan. Il sentimento condiviso nella società era che, all’improvviso, si è scoperto che l’Europa e le idee politiche e i valori condivisi con questo progetto sono stati sequestrati, che l’Europa era stata rapita. Il tema dell’Ucraina come una parte integrale dell’attuale costruzione dell’Europa è una grande questione. In un certo senso c’è una ironica contraddizione in sé, quando è stato evidente che l’espressione più radicale di valori politici veramente e storicamente europei si è manifestata a Kiev, e il volto legale dell’Europa contemporanea e le sue istituzioni non sono stati in grado di accoglierla. Ecco perché era importante invitare i partecipanti stranieri a Kiev e organizzare questo scambio tra gli intellettuali dell’Europa occidentale, l’Ucraina e la Russia. Riflettere sulla situazione ucraina oggi è come lavorare con il contesto della “doppia-periferia.” Durante il periodo sovietico e dopo il crollo del muro di Berlino, l’Ucraina è sempre stata vista come una periferia dall’Europa e dall’EU e, allo stesso tempo, la Russia diceva che fosse la periferia dell’USSR e dello spazio post-sovietico. Quando c’è l’intenzione di studiare qualcosa, significa anche che questo desiderio di conoscenza è esercitato da

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qualche soggetto potente. Storicamente vediamo che gli imperi studiavano le colonie e non viceversa. La “School of Abducted Europe” ha provato a fare dei passi trasgressivi per andare oltre lo status quo dell’essere una doppia periferia e per studiare questi “centri”, come la Russia o l’Europa occidentale, così come immaginati da Kiev. L’Ucraina, a partire dal crollo dell’Unione Sovietica, è stata vista come uno stato cuscinetto, uno stato che protegge l’Unione Europea, mantenendo la Russia a distanza. Il confine Ucraino-Russo è tra l’altro, il più lungo d’Europa. Nello stile politico neocoloniale manifestato oggi da parte Russa nella guerra appoggiata dal Cremlino contro l’Ucraina, la tipica propaganda dell’UE ci invita a studiare cosa è l’Europa; noi abbiamo provato a rovesciare questa prospettiva e dire che è ora che l’occidente studi qui, e forse Maidan e Kiev potrebbero essere una “scuola” per l’Europa stessa. Rovesciando le prospettive potremmo forse trovare una risposta per il rapimento dell’Europa. Forse a Kiev potrebbero esserci le risposte e la comprensione che mancano nelle capitali dell’EU. SF: Parliamo ancora delle sei scuole tematiche. Qual era il loro principio programmatico e come sono emersi i temi da trattare nelle scuole? VC: Alcuni degli ambiti tematici sono stati proposti dalla squadra curatoriale di Georg Schöllhammer e Hedwig Saxenhuber, e altri temi venivano dal VCRC e dai collaboratori locali. La “School of Abducted Europe,” la “School of Image and Evidence,” e la “School of the Displaced” hanno goduto dei contributi della controparte locale, mentre la “School of Realism,” la “School of the Lonesome,” e la “School of Landscape” hanno usufruito delle proposte dal team curatoriale. Penso che queste due prospettive abbiano descritto come ci vediamo a vicenda, e abbiano contribuito a un ritratto abbastanza preciso dello zeitgeist politico e culturale.

con Vasyl Cherepanyn Tutte le scuole hanno combinato la discorsività (lectures, workshops, gruppi di lettura) con le pratiche artistiche (esibizioni, performances, screenings). Per ciò che concerne la “School of Landscape,” è partita dalla storia dell’arte ucraina, che si basa profondamente sulla pittura paesaggistica e sull’idea del sublime. La “School of Realism” faceva riferimento all’esperienza del Realismo Socialista. Sia la “School of Landscape” che la “School of Realism” facevano riferimento a queste tradizioni artistiche e culturali, e hanno analizzato con piglio sovversivo il contesto sociale, politico e militare, così come il realismo e il paesaggio dei nostri tempi dopo la rivoluzione di Maidan. Entrambe hanno funzionato molto bene in termini storici, culturali e politici. Così come ha ben funzionato la “School of the Lonesome”, per me una delle più importanti scuole della biennale. “Lonesome” è il termine più appropriato per descrivere la situazione soggettiva dopo la rivoluzione. Usando il mezzo performativo, questa scuola si è rivelata essere uno strumento risanatore del trauma collettivo nell’elaborazione della principale sfera emozionale del contesto ucraino. L’idea della “School of Image and Evidence” è emersa dopo le analisi della propaganda del Cremlino, che ha costituito un nuovo tipo di guerra mediatica che l’Europa non aveva mai sperimentato. La scuola si interrogava su come oggi si possano produrre messaggi visivi e pubblici per contrastare questa ibrida guerra mediatica. Un’altra questione che abbiamo affrontato nella “School of Image and Evidence” era la questione dei documenti: come possiamo utilizzare i documenti visivi per indagare sui crimini del regime precedente, e su come nuovi documentaristi hanno rappresentato i fatti di Maidan. La “School of the Displaced” ha affrontato uno dei temi più decisivi per l’Europa stessa, la così detta crisi dei profughi. La situazione dello sfol-

lamento interno causato dalla guerra nell’est dell’Ucraina è drammatica. La “crisi dei profughi” è un termine totalmente fuorviante in quanto non è una crisi di profughi, ma una crisi delle politiche e generata dalle guerre condotte al sud e all’est d’Europa. L’idea della scuola era analizzare cosa il termine “sfollato” significhi concretamente, e dove lo sfollamento sta avvenendo. Guardando a tutte le sei scuole insieme, la struttura di questo programma formativo emerge quale uno straordinario ed illuminato tentativo a cui è necessario dare continuità. SF: Quali strumenti ed approcci pedagogici utilizza The School of Kyiv? VC: Ci siamo attenuti e certe strutture o modelli libertari, provando a includere nel progetto più persone possibili provenienti da diversi backgrounds. Abbiamo invitato un grande numero di artisti internazionali e nazionali, accademici, teorici e attivisti a Kiev per condividere la loro conoscenza ed expertise, e discutere e co-produrre opere con il pubblico della biennale. Abbiamo anche collaborato con le istituzioni pubbliche ufficiali locali, con lo stato, e con gli studenti e diversi operatori nel campo dell’educazione in Ucraina. Accademicamente parlando, c’erano workshops, lectures, seminari, mini-corsi, programmi più ampi: una varietà di situazioni per insegnare e studiare. Lo stesso per ciò che riguarda le arti: performances, esposizioni, proiezioni. Unendo queste due dimensioni, abbiamo cercato di dimostrare come la conoscenza e l’arte possano apparire oggi. La complessità e la varietà era molto importante. SF: Chi era il pubblico di The School of Kyiv? Potresti descrivere l’agenda quotidiana di questi programmi tenuti tutti i giorni per due mesi? VC: Il programma delle sei scuole è stato molto intenso ed è stato sviluppato in quindici location che sono

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Imparare dalla liminalità state aperte al pubblico gratuitamente per due mesi, funzionanti tutti i giorni in simultanea. Dato il numero delle attività è stato difficile per il pubblico vivere la scuola di Kiev nella sua interezza. D’altra parte essa ha costituito una proposta di libertà, e le persone sono state inserite in contesti educativi in cui dovevano scegliere in modo autonomo a cosa partecipare e cosa seguire, il che ha rappresentato una novità per il pubblico. La modalità con cui seguire la scuola poteva essere individuale o collettiva. The School of Kyiv aveva un obbiettivo chiaro: la missione di comunicare il più possibile con il pubblico locale. VCRC, esiste da otto anni e ha creato il proprio pubblico. Avere pubblico non è un risultato “ready made” ma dipende da un lavoro continuativo, generato dalla collaborazione con l’istituzione stessa. Il pubblico è anche un processo in costruzione. Con la biennale abbiamo iniziato a produrre un nuovo pubblico, espandendo notevolmente il cerchio dell’arte e della cultura contemporanea. Per noi è stato importante anche avvicinarci a persone provenienti da istituzioni molto conservatrici che abbiamo ereditato dal periodo sovietico, persone le quali non partecipano solitamente agli eventi di arte contemporanea. È stato come un bricolage sociale e politico, come lo hanno chiamato Michael Hardt e Antonio Negri —un organo politico nel processo di assunzione di una forma. Possiamo dire di aver provato ad aprire certe nuove dimensioni sociali. Culturalmente e politicamente un nuovo pubblico è il vero risultato del funzionamento dell’istituzione. Il pubblico è il solo soggetto su cui si può contare, più degli sponsor o dei sostenitori. In tempo e spazio specifici il pubblico è la sola tua risorsa. SF: Trovo interessante l’idea di invitare artisti a creare opere a Kiev insieme agli iscritti delle scuole. Mi viene da pensare, tra i tanti, alla produ-

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zione del film di Artur Zmijewski in forma di dialogo con gli studenti della “School of Image and Evidence”, a Ricardo Basbaum e il suo progetto di scrittura e conversazione collettive, e a Neil Beloufa e al suo film prodotto con gli studenti. La possibilità di essere in contatto con gli artisti in modo intimo e collaborativo è molto speciale e formativo in un momento in cui le relazioni, specialmente nel mondo dell’arte, stanno diventando sempre più atomizzate. VC: Penso che tutti coloro che sono venuti a Kiev, sia artisti che accademici, fossero consapevoli e d’accordo nel lavorare come una sorta di operatori sociali. Specialmente le persone che hai menzionato, come Artur Zmijewski, erano dentro un contesto preciso in cui i loro interventi erano necessari. Non si comportavano come insegnanti, ma portavano avanti qualche lavoro collettivo: loro proponevano delle idee che altre persone portavano avanti. Gli artisti che hanno prodotto opere in questa maniera, con partecipanti locali o curatori della The School of Kyiv, stavano capendo che il risultato rifletteva la struttura della biennale stessa, e hanno realizzato tutto collettivamente, in una collaborazione orizzontale e in dialogo con molte persone diverse. SF: Mi piacerebbe trattare la spazialità della diffusione di conoscenza. Nella The School of Kyiv, il senso della riscoperta degli spazi pubblici ha suggerito la strategia di esplorazione e distribuzione degli eventi in diverse location e luoghi di incontro della città. Come pensi che i diversi spazi e luoghi abbiano contribuito alle scuole? E come le mostre hanno contribuito allo sviluppo di un nuovo tipo di conoscenza situata? VC: Il titolo stesso della biennale ha indicato direttamente una comprensione spaziale dell’evento nel modo in cui si concepiva la città come un’uni-

con Vasyl Cherepanyn versità. La tipologia e l’architettura dei luoghi spaziava dall’eredità del modernismo sovietico, minacciato dalle recenti “leggi di de-comunizzazione”, alle istituzioni conservatrici statali lontane da ogni sorta di produzione culturale contemporanea, come il National Museum of History of Ukraine o la House of Artists, a spazi e iniziative autonome gestiti da artisti. La distribuzione della biennale per la città era un modo per fare luce su molti spazi culturali che non erano così comunemente frequentati o che erano stati dimenticati. The School of Kyiv ha tentato di svecchiare, in qualche modo, le obsolete strutture burocratiche, mostrando che potevano funzionare in modo diverso. Gli eventi artistici ed educativi sono avvenuti nello spazio della città, per la prima volta su scala diffusa. Penso che questo sia stato importante in quanto ha mostrato che la città necessita dell’ampliamento e dell’espansione di spazi educativi e di spazi pubblici istituzionali. Il luogo di incontro centrale della biennale era un supermercato abbandonato in Piazza Lvivska. The School of Kyiv ha provato a mostrare istituzionalmente e politicamente il potenziale della piazza per sottolinearne l’idea di un soggetto autonomo. Per la prima volta nella storia abbiamo aperto il vecchio supermercato sovietico, la House of Clothes, quale luogo di incontro culturale. Riguardava l’apertura di nuovi spazi, che è sempre anche una questione di nuova politica. Sono convinto che la vera politica, democratica ed emancipatrice, riguardi l’apertura di nuovi spazi. L’apertura di nuovi spazi per svolgere attività e per sviluppare riflessioni è sempre il miglior risultato che si possa ottenere. E non solo aprire nuovi spazi, ma soprattutto creare le condizioni per agire e operare in questi spazi, che dunque possano portarti verso un ulteriore spazio. I cambiamenti riguardano sempre la spazialità. Anche se l’aspetto

spaziale è diventato una nuova moda nelle scienze umane e nella cultura visiva, qui mi riferisco più al punto di vista delle “body politics”, la fisicità. Bisogna sempre essere fisicamente presenti in un determinato spazio per ottenere uno scopo politico. Lo spazio lavora nell’ambito politico, rivoluzionario e istituzionale. Lo spazio riguarda sempre l’avere i mezzi di produzione nelle proprie mani. Per produrre risultati e agire politicamente bisogna essere presenti e visibili sulla scena pubblica. SF: Come vedi la continuazione di The School of Kyiv? Pensi che dovrebbe svolgersi ogni due anni, o trasformarsi in un programma permanente? Avendo fatto l’esperienza della conduzione quotidiana di VCRC e dell’insegnamento universitario, vedi una connessione produttiva tra “evento” e “scuola” con una temporalità biennale? VC: La temporalità è un aspetto davvero importante. Il tipico modus operandi di VCRC come istituzione è lavorare in permanenza come una fabbrica, nel senso Warholiano del termine, per produrre costantemente ciò che bisogna dire, bisogna mostrare, bisogna analizzare, per avere l’effetto di costruire una base, che alla fine possa essere rilevante politicamente. Allo stesso tempo l’idea della biennale implica una temporalità breve, ma questo argomento sulla temporalità è in qualche modo intrinseco al funzionamento istituzionale dell’arte in generale. Quando si realizza un’esposizione o un’istallazione si è sempre consapevoli del principio del “memento mori”, un breve istante di vita, nell’approccio Benjaminiano alla storia, che è sempre destinato a finire, presto o tardi. Ma per il VCRC non è stata una questione di “fare progetti.” Si trattava di iniziare qualcosa che potesse continuare. Ed effettivamente The School of Kyiv ha avuto una notevole

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continuazione dopo la chiusura della biennale. Ci sono stati molti eventi ospitati all’estero da istituzioni straniere, centri culturali e altri di ambienti culturali ed educativi. Ci sono stati eventi ad Atene, Roma, Berlino, Karlsruhe, Lipsia e per più di sei mesi dopo la biennale. Penso che “la biennale” sia per essa un buon punto di riferimento di base, ma di certo potrebbe essere concepita e organizzata in un formato diverso. La prossima Biennale di Kiev si occuperà della politica della memoria, soprattutto nel contesto del centesimo anniversario della Rivoluzione di Ottobre, e problematizzerà le politiche di “de-comunizzazione” che abbiamo avuto in Ucraina come attacco diretto all’eredità modernista e all’avanguardia. Si proverà a riconcettualizzare l’idea di rivoluzione e l’idea dell’incredibile passato del ventesimo secolo, collegando Maidan con altri eventi recenti fuori dall’Europa, come le Primavere Arabe. Molte delle idee emerse nella prima biennale saranno prese in considerazione, anche se il focus sarà un po’ diverso. Di certo i modelli strutturali con arene o forum per i dibattiti rimarranno. SF: Ci sono stati molti progetti che hanno messo in risalto le idee di scuola, educazione, partecipazione e che hanno condiviso luoghi di dibattito, come la settima Biennale di Berlino del 2012, o il progetto irrealizzato di Manifesta 6 a Nicosia nel 2006. Credi che The School of Kyiv abbia seguito lo stesso percorso, o abbia introdotto qualcosa di completamente diverso? VC: Paradossalmente, per essere radicali bisogna essere capaci di collocarsi nella tradizione e nella storia. Posso aggiungere a questo elenco altre iniziative artistiche o accademiche, per esempio la prima Triennale

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di Tbilisi nel 2012, intitolata Offside Effect, sull’arte come un posto dove studiare. Cosa può imparare l’università tradizionale dall’arte? Quando il VCRC è stato concepito all’interno della National University of KyivMohyla Academy a Kiev, il problema dell’istruzione e delle regole imposte dal ministero dell’istruzione erano argomento costante dei nostri dibattiti ed eventi pubblici. In questo senso gli incontri, i seminari e le conferenze che abbiamo condotto erano anche delle performances. Quando abbiamo iniziato il programma di esposizioni al VCRC, era anche sull’educazione nel senso che si cercava di insegnare qualcosa. Credo che abbiamo bisogno più di conoscenza che di arte, facendo riferimento al modo in cui l’arte funziona oggi nella logica neoliberale e nella sfera mediatica. The School of Kyiv è stato un tentativo di reindirizzare, re-inscrivere il campo stesso dell’arte, intervenendo attraverso un’iniziativa educativa. Questo tipo di educazione sperimentale a mio parare è il modo in cui l’arte possa contribuire al campo educativo, specialmente dal momento che siamo bloccati in un contesto universitario burocratico tradizionalista. Gli artisti producono sostanziali riflessioni critiche e discorsi filosofici che non possono essere esercitati all’interno di logiche disciplinari e burocratiche di vecchio stampo, né dentro logiche educative neoliberali e tecnocratiche. Se l’arte e la conoscenza sono in sintonia, produrranno politica—ecco perché è importante avere amore politico tra questi due ambienti. Sono stati separati artificialmente, ma usano gli stessi metodi e hanno lo stesso fine.

Kiev, 2016

Inquinare il museo

Una conversazione con Jesus Carillo sul Centro Studi del Reina Sofía e l’Internationale Dal 2008, sotto la direzione di Manuel Borja-Villel, il Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía di Madrid ha intrapreso un percorso di ripensamento delle politiche del museo rivalutando significativamente il ruolo della produzione di conoscenza critica. Nuovi programmi pubblici di educazione e di ricerca sono stati avviati sotto la guida di intellettuali e curatori tra cui Jesus Carillo. Quest’ultimo ha applicato un’analisi critica alle istituzioni culturali contemporanee e al loro ruolo nel formare lo spazio pubblico verso lo sviluppo di un “nuovo istituzionalismo” basato su principi di apertura, trasparenza, responsabilità e impegno sociale. Il Centro Studi del Reina Sofía include diversi programmi d’istruzione, come un master in Storia dell’Arte Contemporanea e Cultura Visiva (in collaborazione con l’Universidad Complutense di Madrid e l’Universidad Autónoma di Madrid), un Programma di Studi Avanzato in Pratiche Critiche e diversi gruppi di residenza e di ricerca. Il Centro Studi del Reina Sofía mira a mettere in relazione processi di ricerca e metodi di lavoro appartenenti a diversi ambiti di conoscenza, incoraggiando le loro connessioni con i progetti realizzati dal Museo ed espandendo così l’idea di istituzione accademica e di istituzione artistica. Inoltre, il Centro Studi del Reina Sofía offre una piattaforma e le risorse per gruppi di ricerca e di dibattito indipendenti che considerano il museo uno spazio aperto per incontri e per la mediazione tra diverse forme di conoscenza e processi culturali. Tra questi c’è Península, un gruppo di ricerca interessato all’arte, al colonialismo e alla curatela, focalizzato sulla storia del passato coloniale della Spagna e del Portogallo e sugli strascichi che quelle relazioni di potere continuano ad avere nel presente. Il gruppo offre a ricercatori, studiosi, studenti laureati, artisti e più in generale a coloro che sono

interessati la possibilità di partecipare ad una serie di dibattiti ed incontri sia pratici e che teorici. Il Reina Sofía fa parte dell’Internationale, una confederazione di sei fra le maggiori istituzioni europee di arte moderna e contemporanea che include anche Moderna Galerija (MG+MSUM, Lubiana, Slovenia); Museu d’Art Contemporani de Barcelona (MACBA, Barcellona, Spagna); Museo van Hedendaagse Kunst Antwerpen (M HKA, Anversa, Belgio); SALT (Istanbul e Ankara, Turchia); e Van Abbemuseum (Eindhoven, Olanda). La rete si basa su valori di diversità e scambio trasversale tra una costellazione di agenti culturali che sono legati al territorio locale e connessi globalmente ed è a favore di un internazionalismo non gerarchico e decentralizzato. Nel contesto dell’Internationale, il Glossary of Common Knowledge è una piattaforma che esplora i molteplici significati di termini associati a cinque ambiti di riferimento—storicizzazione, soggettivazione, geopolitica, processi di partecipazione e beni comuni—come proposto da una serie di relatori nell’arco di cinque seminari, al fine di negoziare varie posizioni, contesti e narrazioni locali sull’arte contemporanea, al di là dell’uso convenzionale del linguaggio in questo campo. SF: Durante il tuo incarico presso il Reina Sofía, hai aperto le porte del museo a diversi agenti del pensiero critico: ricercatori, artisti, movimenti sociali, attivisti. Potresti raccontarci questa esperienza e la formazione del Centro Studi del Reina Sofía? JC: Era la fine del 1990 e l’inizio del

2000—anni in cui Manuel Borja-Villel, allora direttore del MACBA, stava provando a introdurre nel museo nuove figure mai considerate prima come 245

Inquinare il museo ricercatori, artisti e attivisti. Grazie a questo ampliamento di vedute e di interessi, ho iniziato a collaborare con il MACBA per alcuni anni, durante i quali ho coordinato diversi progetti come Disacuerdo (Disaccordo). In seguito a questa esperienza nel 2007, quando Borja-Villel è stato nominato direttore del Reina Sofía, insieme a Berta Sureda, attualmente Assessore alla Cultura del comune di Barcellona, ci è stato chiesto di fondare un nuovo dipartimento. In passato il Reina Sofía aveva una struttura relativamente conservatrice con solo due sezioni artistiche: collezioni e mostre. C’era un satellite che era quello dell’educazione, ma era un dipartimento subalterno, per lo più indirizzato esclusivamente ai bambini. Manuel Borja-Villel ci ha chiesto di creare un dipartimento di attività aperte al pubblico con l’intento di raggiungere due obbiettivi principali. Il primo era quello di creare diversi rapporti con la società civile, con i movimenti sociali, con gli artisti, non in termini di pubblico, ma in termini di diversi progetti e tipologie di interazione da sviluppare. Il secondo era quello di creare relazioni trasversali all’interno del museo. Il Reina Sofía è un museo statale, un museo nazionale: è il più grande della Spagna ed è strutturato secondo un modello estremamente burocratico. Con questi presupposti, al fine di creare una nuova realtà, bisognava creare nuove dinamiche. SF: Fai riferimento al concetto di trasversalità e all’idea di rapportarsi alla società civile non in termini di pubblico, ma come soggetto attivo. Puoi darci un’idea di come questo approccio si è manifestato nelle attività del museo?

Uno dei primi progetti riguardava la nostra relazione con uno spazio indipendente a Malaga chiamato La Casa Invisible, che è diventato attivo nel 2007. Si tratta di uno spazio nel pieno centro di Málaga, la capitale industriale dell’Andalusia, una città che soffre di violenti processi di

JC:

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gentrificazione e turismo. Malaga è una splendida città con una grande tradizione non solo di cultura popolare ma anche di movimenti per i diritti civili. Grazie al boom turistico della Costa del Sol, la città è stata luogo di grandi investimenti in arte e cultura, come l’apertura del Museo Picasso e la fondazione di una filiale dell’Hermitage di San Pietroburgo e del Centre Pompidou. Il problema di questi musei è che hanno un’utenza esclusivamente turistica. Un gruppo di artisti assieme a un gruppo di attivisti hanno occupato un edificio nel pieno centro di Malaga, che è diventato successivamente lo spazio La Casa Invisible, e hanno sviluppato un progetto strutturato e articolato sull’idea di cosa dovrebbe rappresentare una città di cultura. Il progetto era anche collegato all’università, ai movimenti civili e a molti artisti. Dopo un certo periodo lo spazio “La Casa Invisible” stava per subire uno sfratto da parte del comune e il museo Reina Sofía gli ha dato il suo appoggio. Vi sono stato molto spesso e anche Manuel Borja-Villel, il direttore del Reina Sofía, era spesso là per fare delle lectures. Il sindaco dunque non poteva sfrattarlo e, con il nostro aiuto, ha chiesto che esso fosse trasformato formalmente in una fondazione. Lo abbiamo seguito in questo processo che è divenuto un momento di grande importanza nella storia dell’arte, dell’attivismo e della critica istituzionale in Spagna. Gli artisti de La Casa Invisible assieme ad altre persone vicine hanno deciso di creare non solo una fondazione, ma qualcosa che avrebbe agito come una sorta di organizzazione ombrello per molti altri movimenti, attivisti e progetti collocati a Madrid, Barcellona, Saragozza, Pamplona e altre città della Spagna. Come ho detto, abbiamo accompagnato questo processo e abbiamo tenuto al Reina Sofia molti seminari, incontri e workshop. Il risultato è stato la creazione della Foundation de Los Communes. La cosa interessante di questo progetto è stata che questa

con Jesus Carillo collaborazione con i movimenti sociali avveniva sia dentro che fuori dal museo, allargando i confini e il campo d’azione dell’istituzione. Il progetto con La Casa Invisible ha dato al museo un ruolo nel processo di trasformazione politica della Spagna. Ma questo non è l’unico progetto in cui eravamo impegnati. Stavamo anche coinvolgendo altre figure al margine di questi tipi di movimenti politici, come il collettivo di artisti e attivisti Subtramas, un’iniziativa di ricerca e di apprendimento reciproco incentrata sulla produzione collaborativa di audio-video, che era in residenza presso il museo. Il nostro dipartimento ha supportato attivamente iniziative di questo tipo. Soprattutto perché lavorare con persone come Subtramas ci avrebbe permesso di trasformare l’istituzione dal suo interno. Lo stesso posso dire della nostra collaborazione con Paul Preciado, con cui abbiamo creato il progetto di Somateca, un gruppo di studio indipendente interessato alla biopolitica e a temi correlati. SF: Com’è nato all’interno del museo il master in Storia dell’Arte Contemporanea e Cultura Visiva? Qual era l’obbiettivo di questo programma infra-istituzionale? E in che modo hai immaginato l’interazione tra il programma di studi, i dipartimenti di ricerca e curatela del museo e il mondo accademico? JC: Venivo dall’ambiente universi-

tario e l’idea di creare dei ponti tra l’università e il museo mi è venuta spontaneamente. Abbiamo creato un programma di studi tra il Reina Sofía, l’Universidad Complutense di Madrid e l’Universidad Autónoma di Madrid. È stato un compito molto complicato unire queste tre istituzioni burocratiche. Il programma non prevede studi curatoriali, anche se, di certo, essendo all’interno del museo, è previsto un dialogo con il dipartimento curatoriale. Il programma è molto teorico: è più un programma di teoria artistica anche se

molti degli alunni diventano curatori. Gli studenti provengono da tutte le parti della Spagna e dell’America Latina. Le classi accettano quaranta studenti all’anno e i corsi sono tenuti direttamente nel museo. Gli studenti ricevono un diploma da entrambe le università e dal museo. Il programma ha avuto un grande successo e ha creato una nuova generazione di storici dell’arte e curatori, una rete dinamica di persone che lavorano insieme. SF: Il Reina Sofía pare essere uno dei pochi musei del sud Europa interessato a ripensare l’eredità della sua storia nazionale, in particolar modo guardando al suo passato coloniale. Vorresti dirmi qualcosa in più sul gruppo di ricerca Península? Qual è l’obbiettivo di questa iniziativa e cosa implica per questa realtà il dispiegarsi all’interno di un museo nazionale? JC: È vero che da un punto di vista

discorsivo, il Reina Sofía ha un metodo innovativo di riscrittura delle principali narrative europee e questo è visibile anche nel percorso della collezione. Ma non c’è una concreta connessione tra la radicalità di questi discorsi e il tipo di interazione che l’istituzione ha avuto con i programmi di ricerca. Península si è formato in un modo molto spontaneo. La gente che si trovava nella comunità informale del Reina Sofía—per esempio, che era parte del master in collaborazione con l’università, oppure di collettivi come Subtramas—ha cominciato a mostrare un certo interesse per l’argomento. Alcuni di noi hanno percepito che era importante fare qualcosa che il museo non fa esplicitamente: fare luce su chi siamo e da che punto di vista parliamo. In Spagna questo non avviene come in America Latina a causa del nostro passato coloniale. Abbiamo importato molta teoria postcoloniale, ma non ci siamo mai interrogati sulla produzione di questa teoria. Riflettevamo su cosa è accaduto in termini di migrazione, frontiere, America Latina. Península 247

Inquinare il museo è una metafora: una penisola non è un’”isola”, non è completamente indipendente, ma è legata a qualcos’altro. È al margine. Il laboratorio Península ci ha permesso di mettere in discussione la nostra posizione ed è qualcosa che ha a che fare con la storia della Spagna. Il paese ha cercato di rimuovere il fatto di essere ormai una provincia. Parliamo come se fossimo ancora un centro, ma non lo siamo. Per questo motivo proviamo a cercare le tracce di questo complesso coloniale dentro di noi, nelle nostre relazioni con il nord e con le nostre ex colonie.

Tuttavia penso che sia stato davvero importante che si siano avuti non solo ricercatori universitari, ma anche artisti, ricercatori indipendenti, curatori. Inoltre penso che sia stato importante non avere un obbiettivo specifico: Península è nata dal bisogno delle persone di incontrarsi e discutere. SF: Una delle iniziative in cui è stato

coinvolto era il programma di residenza per artisti, curatori e ricercatori al Reina Sofía. Come è stato concepito all’interno del museo e del Centro Studi? JC: Il programma di residenza è una

SF: Com’era il discorso sul passato colo-

niale in Spagna mentre stavate iniziando a concepire il laboratorio di ricerca Península? E come avete strutturato il programma di Península? JC: Questo discorso stava iniziando a

prendere piede in alcuni dipartimenti accademici o in alcuni progetti curiatoriali. Ma non era ancora un corpo di conoscenza affrontato dal museo. C’erano progetti come il Red Conceptualismos del Sur, ricerche sull’attivismo latino americano, ma il museo non stava riflettendo sulla propria struttura coloniale. Nel contesto di Península avevamo diverse linee di ricerca e argomenti di ricerca aperti: il colonialismo interno, l’immagine come motore coloniale, la memoria coloniale attraverso le esposizioni, la museificazione e le strategie critiche, le diverse modernità. Questi gruppi di ricerca sono stati molto attivi per un anno e mezzo. Si incontravano nel museo, discutevano. La struttura non aveva un aspetto formale, la comunità era organica. Le persone frequentavano i seminari, alcune di loro proponevano gruppi di letture, workshops. Abbiamo dato vita a una nuova forma di museo parallelo. In un certo senso la piattaforma ora non esiste più, ma è impossibile annullarla e forse ci sarà un momento in cui si riformerà nuovamente. È da un po’ che sto pensando di ricreare un gruppo di ricerca all’interno dell’università. 248

delle attività del Centro Studi. L’idea è di creare un collegamento tra il programma di master e il programma di residenza; così che da residente tu possa prendere il meglio sia dal programma di studi che dal museo. Così le residenze in un certo senso mettono in discussione la permeabilità del museo. Il caso del collettivo artistico Subtramas è emblematico. Il gruppo si interrogava su cose che non erano allora prevedibili per il museo: ci chiedevano di creare spazi o di invitare altri artisti ad unirsi a loro. Volevano organizzare un programma di critica cinematografica. Il nostro compito era quello di negoziare con le gerarchie del museo per renderlo possibile. E non era affatto facile: queste cose erano viste come elementi inquinanti del museo. Ma dal mio punto di vista, questo inquinamento era la nostra missione. La nostra missione era creare queste realtà che avrebbero portato a dinamiche che non erano nel programma e vedere come l’istituzione si trasforma attraverso le relazioni che crea. Un caso simile è accaduto con i progetti realizzati nel contesto dell’Internationale. SF: Vorrei chiederti di raccontarmi dei progetti realizzati con l’Internationale. È l’eredità ideologica e concettuale di un certo “internazionalismo” capace di creare una nuova forma di solidarietà internazionale nel contesto della crisi della globalizzazione?

con Jesus Carillo Coordinavo la rete dell’Internationale all’interno del Reina Sofia. Per me era un’opportunità organizzare cose che il museo non avrebbe potuto fare da solo. Mi riferisco ad esempio alla mostra Really Useful Knowledge, curata dal collettivo croato WHW a cui hanno partecipato il collettivo Subtramas (Diego del Pozo, Montse Romaní e Virginia Villaplana), e artisti come Daniela Ortiz o Nuria Güell, artisti locali il cui discorso è in qualche modo “pericoloso” per il museo. Tutto questo è stato possibile grazie al rapporto con l’Internationale, che ci ha fornito la sua protezione. C’è stato un grande seminario internazionale chiamato “The New Abduction of Europe: Debt, War, Democratic Revolutions” organizzato insieme alla Fundación de los Comunes all’interno del contesto di The Uses of Art, un progetto dell’Internationale: questo evento ha messo in evidenza la formazione di nuovi elementi culturali e politici come risultato dell’insufficienza delle strutture istituzionali che avevano articolato il progetto europeo finora. Strutturati come workshops e tavole rotonde, l’evento pareva aver spianato la strada per un nuovo patto sociale tra istituzioni e società civile. La negoziazione con il museo relativa a cosa sarebbe dovuto essere visibile e cosa no è stata molto complicata. La cornice dell’Internationale ci ha protetto essendo un riferimento esterno al nostro contesto chiuso che ci ha permesso di realizzare cose che diversamente il nostro contesto non avrebbe permesso. Questo è vero per molti di noi nella rete delle istituzioni de l’Internationale come ad esempio SALT a Istanbul. Il progetto ha molto a che fare con la complicità delle persone coinvolte. Non per tutte le istituzioni è facile realizzare progetti all’interno del contesto locale. Il progetto dell’Internationale cerca di riflettere su “cos’è una istituzione” e sulla struttura istituzionale dell’arte stessa. JC:

SF: Mi piacerebbe parlare del progetto Glossary of Common Knowledge all’interno della rete de l’Internationale e dell’importanza del linguaggio in momenti di trasformazione culturale. Come funziona nella produzione di nuova conoscenza?

Il Glossary of Common Knowledge è stato fondato da me e dai curatori Zdenka Badovinac e Bojana Piškur di Lubiana. Il glossario è uno dei progetti che ha davvero avviato il network di istituzioni dell’Internazionale che spesso ha avuto problemi legati alle dinamiche della rete. Molte delle attività dell’Internationale progettate da singole istituzioni raramente prevedono un’effettiva collaborazione. Nel progetto del Glossary of Common Knowledge invece i membri dell’Internationale si sono incontrati ogni sei mesi insieme ad altre persone incaricate dalle istituzioni e diversi ospiti invitati selezionati da Zdenka, Bojana e me. L’argomento di ogni incontro aveva a che fare con le tematiche principali dell’Internationale, come ad esempio “internazionalismo,” “soggettivazione”, “storicizzazione”, “geopolitica”, eccetera. Le parole chiave sono state selezionate in continuità con le ricerche e i contenuti della piattaforma l’Internationale online. La struttura del glossario è quindi un modo per discutere gli argomenti trasversalmente e uno strumento contro-egemonico. Si cerca di andare contro la tendenza del mondo dell’arte di generare mode nei discorsi creando qualcosa che sia realmente dialogico, corale in cui le cose non possono essere semplicemente definite con un termine che diventerà di tendenza alla prossima Documenta. È un modo per dare importanza alle voci che non possono facilmente essere integrate dentro le istituzioni stesse, andando contro, lungo una strada piuttosto ambivalente, provando a stabilire un nuovo modo di fare le cose.

JC:

Madrid, 2016

249

Divenire sensibili

Una conversazione con Frédérique Aït-Touati e Donato Ricci su Sciences Po Experimental Program in Political Arts (SPEAP) Creando un ponte tra le scienze sociali, politiche e l’arte, Sciences Po Experimental Program in Political Arts (SPEAP) opera al crocevia di queste discipline, come potremmo dire del lavoro del suo fondatore, il filosofo francese Bruno Latour. Creato nel 2010 da Bruno Latour e Valérie Pihet presso Sciences Po a Parigi, questo programma multidisciplinare, altamente selettivo, ammette ogni anno un circolo di circa una quindicina di partecipanti (per lo più professionisti nel campo delle scienze sociali, arte e politica). Il programma è mosso da principi fondamentali di sperimentazione, ricerca e rappresentazione, con l’obbiettivo di creare nuove produzioni operative che combinano le scienze sociali, l’arte e la politica. Questo implica il rinnovo di modelli esistenti, rinnovo che serve a definire gli “affari pubblici”, e dal quale emerge il termine “arti politiche” al posto di “scienze politiche”. SPEAP si interroga su questioni relative agli “affari pubblici” partendo dalla creazione di uno spazio sperimentale che trae ispirazione dalla filosofia pragmatica, dalla sociologia, dalla storia della scienza e dalla storia dell’arte. La particolarità del corso sta nel modo in cui i partecipanti lavorano in gruppi per un anno su progetti concreti relativi a problematiche reali. SPEAP è un programma destinato a giovani professionisti internazionali: ricercatori di scienze sociali, artisti (nel senso più generale del termine, includendo architetti e designers), e professionisti nel campo della politica e della cultura. Da settembre 2016, SPEAP fa ufficialmente parte della Scuola di Affari Pubblici di Sciences Po. SF: Qual era l’idea e l’obbiettivo iniziale

del voler unire l’arte con le scienze politiche e sociali? FA: SPEAP è stato concepito come un

piccolo gruppo sperimentale avanzato 250

all’interno di Sciences Po. L’idea originaria era di ripensare un modo per praticare le scienze politiche e la politica pubblica in Francia. Era un’ambizione davvero grande. I fondamenti teorici sono stati espressi nel “Compositionist Manifesto” (Manifesto Composizionista) del 2010 di Bruno Latour. La questione riguardava un problema di eloquenza: come parlare di politica in un nuovo modo, usando il teatro, la letteratura e le arti per riconsiderare completamene lo spazio pubblico. DR: Abbiamo iniziato dal presupposto che l’ente politico è rigido, è qualcosa che non siamo più capaci di gestire e dall’idea che potremmo migliorarlo a beneficio del pubblico e delle persone interessate. Stiamo cercando di lavorare all’interno dell’ente politico al fine di renderlo nuovamente vivo e più vicino alle problematiche della società. Questo è il motivo per cui abbiamo inserito l’arte con lo scopo di rimodellare il corpo politico, la nostra società e il motivo per cui siamo interessati alle questioni che ci mettono davvero sotto pressione, che non siano astratte. SF: In che modo avete concepito questo

programma internamente ad un’università di scienze politiche? Quale tipo di interazioni immaginavate tra SPEAP e gli altri programmi di Sciences Po? FA: Inizialmente si trattava di un

programma indipendente, una scuola per arti politiche, che accoglie ogni anno circa quindici o venti persone. La scuola era diretta da Bruno Latour, e Valérie Pihet era la direttrice esecutiva. Ma il suo limite era quello che abbiamo sperimentato nell’ultimo anno, ovvero la mancanza di sostenibilità economica. L’idea era di cercare di integrarsi maggiormente a Sciences Po diventando parte della Scuola di Affari Pubblici, il cui direttore

era molto interessato a SPEAP. Così da settembre 2016 in poi, SPEAP fa parte della Scuola di Affari pubblici di Sciences Po, cosa di fatto coerente con l’idea iniziale. È di certo un po’ una sfida, specialmente per ciò che riguarda le interazioni tra i nostri studenti— per lo più artisti e ricercatori di scienze sociali— e gli studenti che vogliono cominciare una carriera nel business o nella politica. Ma è proprio questo il punto! In generale SPEAP è difficile da commercializzare, dal momento che non stiamo proponendo un pacchetto o una didattica per obbiettivi. È un programma particolare e complesso, che rende difficile il reclutamento degli studenti. Ma d’altra parte sono le stesse particolarità a rendere il programma originale e diverso, e a renderlo distinguibile dai più classici programmi istituzionali. È un paradosso a cui dobbiamo far fronte, ma che vogliamo mantenere. SF: Cosa significa essere all’interno di un’università, ma senza un curriculum tradizionalmente accademico? Pensate che il programma funzionerebbe diversamente se non fosse parte di Sciences Po? FA/DR: C’è certamente dell’attrito tra un’i-

stituzione così grande e rivolta verso le aziende come Sciences Po e SPEAP, un programma diffuso e flessibile. Ma questa tensione è anche produttiva. Penso che sia proficuo per Sciences Po dimostrare di avere un percorso sperimentale. Per noi è importante essere all’interno di Sciences Po esattamente come è importante uscire e lavorare altrove, in location esterne, come abbiamo fatto in alcuni dei nostri progetti passati, che si sono tenuti presso il Théâtre des Amandiers a Nanterre in Francia; il Musée des Abattoires a Tolosa in Francia e lo ZKM a Karlsruhe in Germania. Essere associati ad altre istituzioni, fondazioni e musei è assolutamente vitale per noi. Anche agli inizi di SPEAP c’erano il Centre Pompidou come membro fondatore, dove nel 2010 abbiamo realizzato il

progetto “Selon Bruno Latour” (Secondo Bruno Latour) e la Harvard Graduate School of Design. Altri soci e collaboratori includono la Parsons School of Design; l’école nationale supérieure d’architecture Paris-Malaquais a Parigi; e il Raumexperimente di Olafur Eliasson a Berlino. Ma nessuna di queste collaborazioni è stabile. Sono fluide e cambiano a seconda del tema dell’anno. SF: Un nome ricorrente nelle vostre attività è quello del filosofo pragmatista americano John Dewey. In che modo è stato influente per il modello pedagogico di SPEAP? E quali sono state altre fonti d’ispirazione per il programma? FA: Le idee e gli scritti di John Dewey sono molto importanti per l’educazione che proviamo a trasmettere. Secondo Dewey, la definizione di “pubblico” è un problema e anche “lo stato deve essere continuamente reinventato”, una citazione che sarà il manifesto dell’edizione di SPEAP di quest’anno. Dewey è importante per noi a molti livelli—a livello teorico, ma anche a livello pratico e pedagogico, in quanto ci ha dato il modello per il nostro programma sperimentale. Abbiamo molti altri ispiratori, per esempio Les Nouveaux Commanditaires (I Nuovi Committenti), un progetto che la Fondation de France sta seguendo fin dall’inizio degli anni novanta, che offre alle persone interessate alle problematiche sociali un’occasione per condividere le loro preoccupazioni con gli artisti contemporanei attraverso la commissione di opere. Un esempio è lo splendido lavoro di Michelangelo Pistoletto per l’Ospedale di Marsiglia che era stato commissionato da loro per immaginare un modo per ristrutturare una cappella, rendendola un posto in cui i visitatori e i pazienti potessero riunirsi, pregare e pensare. Hanno chiesto a Pistoletto di ideare un’opera d’arte che avrebbe aperto la cappella ristrutturata a persone di tutte le religioni. C’è un video interessante in cui Pistoletto spiega come ha lavorato a partire dalla

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Divenire sensibili “commissione,” dalla “domanda,” dal “problema,” e come ha saputo coinvolgere nella discussione non solo i dipendenti dell’ospedale, ma anche i pazienti, chiedendo loro di pensare a quale tipo di spazio avrebbero voluto avere accesso. È importante capire il legame con Les Nouveaux Commanditaires, che possiamo definire come un gruppo di persone riunite intorno ad una problematica, mossi da azione ed esperienza. Allo stesso modo, i nostri studenti dello SPEAP devono rispondere a una commissione che includa ricerca, indagine e creazione. Per loro è un modo per sperimentare con le problematiche in una diversa sfera locale. Se dovessi formulare una definizione di SPEAP, dovrei definirlo come una scuola di sperimentazione, o una scuola di situazioni che sono gli aspetti basilari dell’approccio pragmatista. Questo è ciò che è realmente in gioco nel suo modello pedagogico. Una delle differenze tra SPEAP e le altre scuole è che non abbiamo la pressione di sviluppare un progetto specifico in senso classico. Al contrario, diciamo ad ogni gruppo: per favore, andate lì, osservate questo e quello e tornate con qualcosa che diviene sensibile, al fine di rendere sensibile qualcos’altro. Non chiediamo loro di produrre un’opera d’arte, anche se dal loro lavoro potrebbe esserne creata una. È più importante che il processo faccia parte del risultato. Quello che riusciamo a fare è stabilire un punto di vista comune, una sintesi di questa esperienza. SF: Direste che il focus di SPEAP sulla ricerca, sul processo e sulla sperimentazione derivi da un metodo specifico delle scienze sociali? FA: Etnografia e scienze sociali così come arte e cultura visiva sono parte delle risorse e degli elementi che gli studenti hanno bisogno di imparare. La base teorica è principalmente il pragmatismo e l’idea che il punto di partenza sia sempre l’indagine e che bisogna rispettare le conseguenze delle proprie azioni. Se

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si vogliono trovare riferimenti specifici teoretici e sociologici, potrebbero essere lo studio della scienza e dell’etnografia. DR: Centrale è anche l’idea di “divenire sensibili”. Incoraggiamo gli studenti a comprendere chiaramente il luogo e la situazione in cui stanno lavorando per scegliere i loro strumenti adeguatamente. Non c’è un protocollo rigoroso e questa è la base. FA: Un altro aspetto importante è l’ugua-

glianza tra i diversi media. Nello sviluppo di un esercizio, quando si prova a rispondere a una domanda specifica, è possibile scegliere il proprio mezzo di comunicazione. È possibile farlo con un testo teorico, un’immagine, una mappa, un film. Qualsiasi cosa si scelga, la consideriamo un medium adeguato. Non facciamo mai del linguaggio uno strumento preconfigurato; il linguaggio stesso deve essere performato in un certo modo, esattamente come quando si realizza un film. Questa uguaglianza tra i diversi medium (senza confonderli) implica una rinnovata attenzione e sensibilità nei confronti dei formati. SF: Sono interessata alle potenzialità d’azione che emergono dall’ambiente pedagogico. Come applicate le idee della teoria actor-network all’ambiente pedagogico? Quali idee di emancipazione provate a incoraggiare? FA: Una delle idee della teoria actor-net-

work è che si può imparare da tutti gli attori coinvolti nell’esperimento. Proviamo ad applicare questo alla nostra classe: impariamo l’uno dall’altro come soggetti che partecipano alla stessa ricerca. Questo di certo cambia molto le relazioni gerarchiche all’interno della classe. Non pretendiamo di sapere di più dei nostri studenti; al contrario vogliamo pensare e imparare con loro, un po’ come Il Maestro Ignorante di Jacques Rancière (1991). DR: E qui mi piacerebbe sottolineare che

SPEAP è molto diverso da un tipo di

con Frédérique Aït-Touati e Donato Ricci istituzione funzionante come un think tank, in quanto i nostri processi sono lenti. Non reagiamo e non proviamo ad essere più efficienti di quello che siamo. Questo vuol dire che abbiamo delle discussioni molto lunghe. E questo è diverso rispetto alle altre scuole interdisciplinari, dove metodi prestabiliti appiattiscono le differenze, nel senso che si fornisce a tutti lo stesso bagaglio di capacità, la stessa forma mentis e il messaggio che tutti devono pensare allo stesso modo. Questo è profondamente in antitesi con quello che facciamo. Noi aiutiamo gli studenti a procurarsi gli strumenti di cui hanno bisogno in base alla ricerca che stanno portando avanti. Ovviamente, è molto importante che loro posseggano già una loro conoscenza. Questo è il motivo per cui solitamente lavoriamo con professionisti mid-career e ricercatori. SF: Descrivereste SPEAP come un laboratorio? Che tipo di sociologia di “vita di laboratorio” (“laboratory life”), per usare un termine Latouriano, emerge all’interno del vostro gruppo di lavoro? FA: Un articolo di Latour apparso nel 1983 si focalizzava sulla sociologia dei laboratori scientifici. In particolare lo studio analizzava il funzionamento di un laboratorio di Pasteur. Se si dovesse paragonare questo con SPEAP, si dovrebbe fare in senso metaforico, poiché non abbiamo le tipiche relazioni internoesterno che si trovano in un laboratorio scientifico. La nostra situazione è più simile a piccoli laboratori artistici come gli studi, i workshops, o gli atelier. In un laboratorio scientifico bisogna avere specifici strumenti e protocolli. Noi non abbiamo a che fare con microbi, ma con problemi politici. Non facciamo modelli nelle nostre aule. Per questo non sono sicura che l’analogia sia rilevante in questo senso. Ma abbiamo un forte collegamento con i laboratori scientifici attraverso l’idea di sperimentazione. Stiamo gestendo qualcosa, provando a testare qualcosa, in una dimensione molto sperimentale. Per esempio quello

che abbiamo fatto lo scorso anno presso il Theatre des Amandiers a Nanterre era un vero esperimento politico. Per questo non servono solamente gli strumenti della scienza, ma anche di quelli del teatro, dell’architettura, delle scienze sociali e di negoziazione. E abbiamo scelto di non operare in un laboratorio o in un’aula, ma in un teatro, trasformando il teatro stesso in una sorta di laboratorio. SF: Mi piacerebbe sapere di più del

progetto The Theater of Negotiations, banco di prova del dibattito sul cambiamento climatico, realizzato a Nanterre nel 2015, sei mesi prima della conferenza COP21. Come ha funzionato la cornice teatrale come palco per la produzione di conoscenza? Quali sono le potenzialità di metodi performativi di produzione di conoscenza? FA: È una storia complessa. The Theater

of Negotiations si è tenuto sei mesi prima dell’ufficiale COP21 (Conferenza delle Nazioni Unite sui cambiamenti climatici). Duecento studenti provenienti da tutte le parti del mondo si sono riuniti a Nanterre presso il Theatre des Amandiers per attuare e reinventare in scala reale COP. Volevamo usare il teatro come uno spazio di sperimentazione, come un laboratorio. Il teatro è stato importante perché ci ha aiutato a prendere il modello di conferenza internazionale come punto di partenza, stravolgerlo e cambiarlo. Nel ventesimo secolo, il teatro è stato usato spesso come spazio per cambiare i ruoli e provare nuove forme d’arte. The Theater of Negotiation viene da due tradizioni: una è la tradizione pedagogica anglosassone degli studi di cittadinanza, che viene da Harvard e implica simulazioni di grandi eventi politici. L’altra è la tradizione del reenactment, che deriva dall’arte. Per questo non era né arte pura né pedagogia pura, ma un’autentica commistione di entrambe. The Theater of Negotiations ci ha aiutati a testare diverse idee. Era importante che il progetto avesse due 253

sostenitori. Una era Laurence Tubiana, che è stata la principale negoziatrice per la Francia al Paris Climat 2015 e ha un collegamento diretto con la realtà dei negoziati politici. L’altro era Bruno Latour, che ha voluto affrontare diverse problematiche quali: se espandessimo il problema della rappresentanza politica ad altre entità come gli stati nazionali, cosa comporterebbe? Così abbiamo provato a espandere le idee di rappresentanza politica invitando al tavolo della negoziazione altre entità quali l’oceano e il suolo. E ho pensato che il teatro potesse aiutare a realizzare questo perché il teatro è lo spazio in cui si possono animare gli spiriti: nel teatro classico, si può far parlare il dio del mare. Si tratta di mescolare le tradizioni. Si ha una lunga tradizione di rappresentanza politica e poi si ha anche una più antica tradizione teatrale in cui cose strane possono entrare sul palcoscenico. Quando si fondono queste due convenzioni, ci si accorge di quanto la politica sia uno strano teatro. Nel complesso l’evento era un insieme di finzione e realtà. Gli studenti non recitavano ma erano completamente presi dalla finzione che stavano vivendo. Direi che il significato pedagogico di questo esperimento sia indiscutibile. Ma anche l’impatto filosofico è abbastanza forte, in quanto questo tipo di esperimento politico ci può aiutare a diventare sensibili a nuovi formati operativi. DR: Abbiamo anche capito quanto uscire dall’ambiente classico delle aule fosse un modo per esperire un altro luogo specifico. E qui torniamo indietro al fatto che SPEAP non è un laboratorio, per questo non stiamo provando a essere confinati e controllati. Vogliamo correre il rischio di uscire fuori sotto altre forze e altre influenze. Questa è una differenza significativa tra SPEAP e altri modi di compiere studi interdisciplinari. FA: The Theater of Negotiations incarna

l’dea di esperimento. Non sapevamo affatto cosa sarebbe successo. Non 254

sapevamo affatto quale pubblico sarebbe venuto. E c’erano molti livelli di intersezione: c’era il livello artistico, artisti come il coreografo Philippe Quesne, o alcuni degli studenti stessi. E c’era il livello del pubblico. Prendere in considerazione il pubblico era il punto di partenza dell’idea di attuare questa iniziativa in un teatro, piuttosto che farla a Sciences Po come era stato fatto quattro anni prima senza avere lo stesso impatto. Il teatro è un posto in cui si possono invitare persone a partecipare a un evento a cui normalmente non potrebbero partecipare, come le negoziazioni internazionali. Abbiamo usato il potenziale del teatro non solo come genere, ma abbiamo anche utilizzato il potenziale di uno specifico teatro, che ha un’architettura particolare simile a un magazzino o una fabbrica. Con l’aiuto dello studio architettonico berlinese raumlabor, abbiamo dunque usato tutto il potenziale di questo spazio per “farlo funzionare,” rendendolo un luogo di lavoro da condividere col pubblico che era invitato a diventare parte della negoziazione. SF: In una recente sessione di scambio con il pubblico all’interno della mostra Reset Modernity presso lo ZKM a Karlsruhe, l’esposizione ha agito come divulgatore di “conoscenza situata”. Come può l’attivazione di esposizioni, come sistema di divulgazione di conoscenza, creare nuove relazioni tra soggetto e oggetto, persone e opera d’arte, artisti e pubblico? Come può il pubblico essere coinvolto nel protocollo dell’esposizione? DR: In qualità di curatori, la nostra idea

iniziale era quella di trasformare i semplici “visitatori” della mostra in un vero e proprio “pubblico.” Come costruire un pubblico, formandolo attraverso l’esposizione, attraverso l’esperimento. Abbiamo chiesto agli studenti di inventare qualche esercizio in cui questo potesse accadere e penso che abbiano reagito piuttosto brillantemente. Questo la dice lunga sullo

spirito di SPEAP, sul fatto che l’esperienza sia più importante dei risultati. Gli esercizi erano semplici: gli studenti hanno proposto alle persone che partecipavano all’opening della mostra di reagire alle opere in esposizione in relazione ad alcuni argomenti come ad esempio il senso di un confine, il legame con gli oggetti, la relazione tra umano e non umano. Il semplice fatto di chiedere ai visitatori di guardare la stessa mostra attraverso diverse lenti, ha attivato la loro partecipazione. Tutto è stato fatto con serietà, dall’inizio alla

fine. In questo modo gli studenti hanno percepito che erano padroni di quanto avevano fatto, e questo è importante. Abbiamo provato a promuovere l’idea di proprietà di quanto prodotto anziché di autorialità. Gli studenti sono diventati esperti di certe questioni più di noi. C’è molta tensione nel processo, che in alcuni momenti può essere anche violento ma alla fine è appagante. Cerchiamo di promuovere l’idea di prendersi la responsabilità di qualcosa. Parigi, 2016

Alcuni spunti per una discussione sulla crisi delle Università e sulle possibili alternative Federica Martini

È inutile discutere “la funzione dell’università” facendo astrazione dalle circostanze storiche concrete, così come sarebbe uno spreco di energie studiare in questo modo qualsiasi altra istituzione. A seconda del tipo di società, potrebbero emergere problematiche completamente diverse riguardo alla funzione dell’università e ai problemi da risolvere. —Noam Chomsky1

Quando consideriamo quella che viene attualmente chiamata la crisi delle università, una delle prime domande riguarda precisamente l’origine dei problemi attribuiti al mondo accademico. Il quesito è innanzitutto motivato dalla struttura stessa dell’università. Molte delle riforme accademiche implementate nel XXI secolo identificano la configurazione dell’università, in altre parole la sua natura obsoleta ed elitista, come la causa principale della crisi dell’istituzione. Una simile prospettiva considera l’attuale collasso delle università come un fenomeno eccezionale – una posizione facilmente attaccabile, se teniamo conto della vastità e complessità delle

tradizioni universitarie. Da un punto di vista storico, lo stato di impasse appare infatti come un tratto costitutivo dell’identità accademica. Crisi dopo crisi, nel corso degli ultimi due secoli, le istituzioni sono state ciclicamente costrette a rivedere la propria missione principale, ossia la trasmissione del sapere alle nuove generazioni e agli adulti, attraverso una serie di attività dalle quali non poteva essere esclusa una riflessione critica sul modo in cui tale missione veniva implementata. Quando non è l’istituzione stessa a perseguirle volontariamente, le riforme del curriculum e delle culture 255

Alcuni spunti per una discussione sulla crisi delle Università e sulle possibili alternative di ricerca sono dettate da governi, da enti sociali o dal mondo dell’economia. In concomitanza con tali cambiamenti, i sollevamenti del mondo accademico sono generati da voci del dissenso che contestano la capacità delle università a tener conto dei cambiamenti sociali ed economici nei loro programmi educativi. Così, a metà dell’Ottocento, l’istruzione superiore conobbe una prima fase di democratizzazione in risposta ai mutamenti nella percezione del mondo del lavoro causati dalla Rivoluzione Industriale e dalla nascita degli stati-nazione. Servendo anche da copertura per fini economici e politici, le riforme del XIX secolo influenzarono la definizione dell’identità contemporanea del mondo accademico: - Negli anni ’50 dell’Ottocento, in Gran Bretagna, furono istituite le università civiche che proponevano curriculum più attuali e diversificati in risposta alla Rivoluzione Industriale e offrivano un’alternativa al dominio esclusivo delle università di Oxford e Cambridge; - Alla fine degli anni ’60 dell’Ottocento, la Francia riformò il sistema accademico napoleonico istituendo le Écoles pratiques des hautes études per rimediare alla mancanza di studi pratici che caratterizzava le facoltà di orientamento teorico; - Negli anni ’70 dell’Ottocento, in Germania, la dottrina Humboldtiana conobbe una crisi legata alla diversificazione dei background educativi degli studenti, il curriculum del liceo classico non essendo più l’unica via per accedere a studi accademici.2 Il modello universitario Ottocentesco divenne a sua volta l’oggetto di numerose proteste e dibattiti negli anni ’60 del Novecento, quando una seconda ondata di crisi denunciò la limitatezza dei curriculum accademici. L’obiettivo era di ripensare gli istituti di formazione 256

come luoghi dove dibattere questioni fondamentali legate alla contemporaneità e alla cittadinanza. Sotto questo fuoco incrociato, l’applicazione elitaria della missione accademica fu criticata in base alla convinzione che i cittadini avessero una posta in gioco nelle forme e fonti di finanziamento pubblico e privato delle università. La terza e ultima crisi è scoppiata nel XXI secolo in concomitanza con le proteste della società civile e in relazione alle tensioni politiche e alle contraddizioni culturali che caratterizzano lo sviluppo e la comunicazione delle narrative istituzionali accademiche. Le storie ufficiali dell’università ne presentano l’evoluzione istituzionale come una successione lineare di pietre miliari ad opera di governi, dei cambiamenti economici e del mondo accademico. I singoli casi di insegnamento e ricerca che hanno esplorato e messo in pratica forme di apprendimento alternative all’interno del mondo accademico e in risposta ai curriculum e alle politiche ufficiali sono principalmente documentati in resoconti non istituzionali.3 Nelle storiografie accademiche auto-referenziali, si tende ad ignorare il lignaggio dei numerosi esperimenti della controcultura successivamente inclusi nei curriculum universitari. Queste storie ufficiali smorzano gli antagonismi e cancellano il legame tra i programmi flessibili dei corsi serali destinati ai lavoratori del XIX secolo e le politiche di formazione continua implementate dopo la Seconda Guerra Mondiale; gli studi che criticavano i curriculum accademici sono presentati come un adattamento ai tempi anziché come un bisogno le cui origini risalgono ai teach-in degli anni ’60 del Novecento; l’inclusione di esperienze della vita quotidiana nei curriculum accademici – ormai istituzionalizzata sotto forma di internship e attraverso il coinvolgimento di professionisti nelle attività didattiche – è interpretata come un adattamento al mondo

Federica Martini del lavoro e non come una risposta alle richieste degli studenti. Per quanto si possa dibattere se queste domande siano state adeguatamente assimilate, la connessione mancante tra “riforma dal basso” e la pratica quotidiana delle attività accademiche ha certamente un impatto sulla capacità dell’istituzione a promuovere dei cambiamenti dall’interno. Un’ulteriore osservazione riguarda il modo in cui la diversità viene rappresentata nelle storiografie universitarie. La definizione di università implica, da un punto di vista etimologico, un’idea di totalità (universalità) alla quale si aggiunge, a partire dal Medioevo, quella di un corporativismo motivato dal desiderio di condividere la conoscenza. Sulla spinta di questa ambizione totalizzante, le storie istituzionali presentano le università come “comunità immaginate” e globali nelle quali si radica la storia europea. Tale operazione – condotta da accademici occidentali il cui discorso rinforza la predominanza di questo modello4 – sottintende che le università abbiano acquisito un’importanza e una sovranità universali in questo campo. Con il tempo, questa posizione è stata corretta almeno parzialmente dall’introduzione dei Postcolonial Studies, Cultural Studies e Gender Studies, tutti attualmente minacciati da tagli finanziari, con l’effetto di restringere di nuovo la prospettiva delle università all’esperienza Eurocentrica, a scapito degli istituti di apprendimento alternativi e non-Occidentali.5 A partire da questi spunti iniziali, il presente contributo propone una riflessione sui motivi, le riforme e le alternative emerse nel quadro di questa crisi strutturale dell’università, iniziata a metà degli anni ’90 del Novecento e al cuore del dissenso pubblico e delle proteste che hanno marcato in particolare il nostro secolo. La crisi è stata risolta prima ancora di iniziare: le riforme dall’alto sono state implementate senza

troppe controversie, almeno finché la visione lineare dell’università proposta dai governi e dagli enti transnazionali non si è incrinata sotto la pressione della crisi finanziaria. Le strategie di comunicazione delle più recenti riforme accademiche sono riuscite a ridurre la disputa a due punti essenziali: l’efficacia economica e la connessione (o disconnessione) dalla società reale e dal mondo del lavoro. Questa linea di ragionamento è stata contestata su diversi piani. Da un lato, i nostalgici del modello accademico pre-riforma attribuiscono la crisi attuale alla neo-liberalizzazione dell’istruzione, attaccando il modello accademico perpetrato dalle riforme di stato e esaltato dalla democratizzazione dei curriculum degli anni ’70 e ’80 dal Novecento.6 Dall’altro, gli studenti e i movimenti civili contestano anch’essi la neo-liberalizzazione dell’istruzione, ma senza nostalgia per il modello universitario precedente la riforma. La loro protesta mette in discussione la persistenza di modelli di apprendimento gerarchici e basati sull’autorità, la validità dei curriculum accademici durante periodi di crisi del mondo del lavoro e (di nuovo) la disconnessione delle università dalle questioni sociali contemporanee. Ciò che ci colpisce come un déjàvu nella configurazione dell’attuale crisi sono i termini della discussione. Come evidenziato dalle proteste degli studenti cileni nel 2006, (la cosiddetta “Rivoluzione dei Pinguini”), siamo tornati a discutere dello statuto pubblico dell’accessibilità degli studi universitari e, per estensione, delle reali opportunità di mobilità sociale. Inoltre, il presupposto che le università siano isolate dalla società è tornato ad essere strumentale nell’identificare le università come le principali responsabili di questo declino. Per altri aspetti, quest’ultima crisi presenta significativi punti di divergenza rispetto a quelle precedenti, 257

Alcuni spunti per una discussione sulla crisi delle Università e sulle possibili alternative specialmente per quanto riguarda l’estrazione sociale dei soggetti coinvolti. In seguito all’incremento della mobilità sociale a partire dagli anni ’60 del Novecento, oggi la popolazione accademica è molto più diversificata di quanto descritto da Pierre Bourdieu nel suo tristemente noto ritratto dell’elitismo universitario.7 Inoltre, i movimenti sociali non chiedono un’espansione dei curriculum universitari, ma rivendicano un lignaggio accademico diverso, risalente ai precedenti sollevamenti e non alla storia ufficiale dell’istituzione. Se in passato l’efficacia dei modelli anti-accademici era misurata dalla sua capacità di riformare il sistema universitario esistente, la questione è ora se tale modello abbia senso in quanto tale. A queste critiche si uniscono le voci di nuovi soggetti accademici che tradizionalmente appartenevano alle Écoles pratiques des hautes études ma ormai assimilati nelle università, così come quelle di esperimenti di istruzione superiore non-Occidentali quali la Multiversity in Uganda, il cui programma promuove la visibilità di studi locali mirati a “vitalizzare le conoscenze mondiali”.8 In questo contesto, è opportuno considerare che il cuore del problema possa risiedere proprio nel tentativo di creare un’istituzione globale, flessibile e polivalente che risolva, unicamente attraverso il modello Occidentale, l’intero dilemma dell’istruzione superiore. Mentre le università libere e i progetti educativi comunitari hanno saputo dimostrare che la circolazione internazionale delle idee non richiede necessariamente lo sradicamento della formazione dai problemi locali, le università si sono staccate dagli specifici contesti sociali e politici in favore di rivendicazioni universali e onnicomprensive. Articolato come un glossario, il presente contributo intende chiarire alcune idee legate alle istituzioni e alle controcultura e regolarmente 258

evocate nel dibattito sui modelli accademici. Il legame tra le riforme e i termini usati dai protestatari sarà usato per chiarire la portata e le sfide delle contestazioni accademiche del passato e del presente. Tale scelta è motivata dal fatto che la natura, le origini e le motivazioni dei termini usati e dibattuti nel contesto di queste crisi (declinate al plurale in modo da includere la più grande diversità geografica e storica possibile) risultano essenziali per inquadrare il programma educativo al quale si riferiscono.

Crisi Crisi, s.m. 2. Stato di forte perturbazione nella vita di un individuo o di un gruppo di individui, con effetti più o meno gravi […]. 3. a. Con riferimento a fenomeni economici, sociali e politici, soprattutto per suggestione di teorie positivistiche, è invalso l’uso del termine per indicare uno squilibrio traumatico e poi, più in generale, uno stato più o meno permanente di disorganicità, di mancanza di uniformità e corrispondenza tra valori e modi di vita.9 1. Al giorno d’oggi, come possiamo parlare delle crisi delle università se non in termini globali?10 L’Università ha oggi ciò che potrebbe chiamarsi una raison d’être?... Chiedersi se l’Università abbia una ragion d’essere equivale a chiedersi perché ci sia l’Università, ma si tratta di un “perché” che è quasi un “in vista di cosa”? —Jacques Derrida11 Nella sua lezione inaugurale in seguito alla nomina di professore alla Cornell University, al principio degli anni Ottanta, Jacques Derrida valutava i recenti cambiamenti di approccio nella ricerca e nell’insegnamento accademici e la ridefinizione dei ruoli

Federica Martini dell’università in questo nuovo scenario. La posta in gioco, secondo Derrida, è la “raison d’être” dell’università stessa, così come la possibilità di diventare “centrale o marginale, progressiva o decadente, in sinergia con o indipendente da altri istituti di ricerca i quali, talvolta, possono essere considerati più adatti a determinati fini”.12 Rispondendo alla domanda iniziale (che cosa abbiano in vista le università quando hanno una raison d’être), Derrida osserva che “i termini del dibattito tendono ad essere analoghi… in tutti i paesi altamente industrializzati”, mentre nei “cosiddetti ‘paesi in via di sviluppo’, i termini del dibattito si conformano a modelli certamente diversi, ma comunque inseparabili da quelli precedenti”.13 Di conseguenza, conclude Derrida, “questa problematica non può sempre – non può più – essere incentrata unicamente sullo stato-nazione: è ormai invece incentrata su complessi multinazionali militari-industriali e su network tecno-economici”.14 Due decenni dopo, allo scoppio della crisi dei subprime, il dilemma di Derrida si rimaterializzò al cuore delle proteste studentesche. Nel 2006, e per la prima volta dal 1968, gli scioperi in reazione alle riforme universitarie in Germania, Cile, Francia, Regno Unito e Italia contribuirono ad iscrivere specifici problemi nazionali in un contesto transnazionale. Tra la dichiarazione di Derrida degli anni ’80 e le proteste successive al 2006 sono accadute diverse cose. Da un lato, l’armonizzazione dei curriculum in seguito al Processo di Bologna ha permesso di affrontare problemi locali su scala globale. Dall’altro lato, in un paradigma comparativo, gli scioperi studenteschi interni sono ora associati a rivendicazioni di solidarietà internazionale e a un riconoscimento di basi condivise. Entrambi i discorsi hanno portato a percepire i problemi legati all’istruzione superiore come questioni condivise da risolvere trascendendo i confini nazionali, come indicato

dal seguente estratto del Manifesto tedesco del 2009 per uno Sciopero del Sistema Educativo (Bildungsstreik): Le attuali condizioni e sviluppi del sistema educativo non sono più accettabili! Nel mondo intero, sempre più aspetti della vita pubblica stanno subendo ristrutturazioni senza più dare la priorità al bene comune. Al contrario, vengono sottoposte alla “forze del mercato”. Per molti anni, ci si è concentrati sulla “riforma” del sistema di istruzione pubblica: le tasse di iscrizione e gli sforzi di privatizzazione hanno un impatto su tutti noi. L’attuale crisi finanziaria ed economica mostra chiaramente che le decisioni basate esclusivamente su criteri di competizione hanno conseguenze severe. In molti paesi come Messico, Spagna, Italia, Francia e Grecia, la gente sta protestando contro tali decisioni. È in tale contesto che si situa il Bildungsstreik 2009 [Sciopero del Sistema Educativo 2009].15 Ho sottolineato nell’estratto i seguenti termini-chiave: - vita pubblica e bene comune vs. forze del mercato; - sistema di istruzione pubblica vs. sforzi di privatizzazione; - relazione di causa-effetto tra la crisi finanziaria / economica e criteri di competizione. Tra il 2006 e il 2013, questi termini sono state le parole d’ordine dei movimenti della società civile. Se le questioni universitarie sollevate durante gli scioperi degli anni ’90 del Novecento tendevano a concentrarsi su uno specifico contesto accademico, interpretato a sua volta come l’espressione di una specifica politica di stato, a partire dal 2006 tali questioni sono spesso state trattate come una singola voce all’interno di una più vasta rivolta contro il sistema neoliberale. Sebbene il sistema accademico sia stato regolarmente accusato 259

Alcuni spunti per una discussione sulla crisi delle Università e sulle possibili alternative di essere una torre d’avorio, come abbiamo visto, gli argomenti in favore di un’istruzione pubblica evidenziano il radicamento sociale delle università e di conseguenza il bisogno di difenderle nel quadro di una più generale rivendicazione umanistica. In quest’ottica, la controversia può essere più chiaramente definita in termini di un dibattito sul modello sociale al quale il sistema accademico dovrebbe aderire. 2. La crisi di chi, quale società società, s.f. Il termine società [society] ha quindi due sensi principali: nel senso più generale, si riferisce all’insieme di istituzioni e relazioni all’interno del quale vive un gruppo esteso di persone, e in senso più astratto, alle condizioni in cui tali istituzioni e relazioni prendono forma. L’interesse della parola risiede in parte in questa relazione spesso difficile tra generalizzazione e astrazione.16 Le proteste del post-2006 confermano come i problemi dell’università non siano solo problemi interni, ma facciano parte di una più vasta crisi della società civile. Un punto sottolineato con forza dai rettori delle università europee nella Magna Charta Universitatum del 1988, che rivendica il valore fondamentale del legame tra università e società: L’università opera all’interno di società diversamente organizzate sulla base di diverse condizioni geografiche e storiche ed è un’istituzione autonoma che produce e trasmette criticamente la cultura mediante la ricerca e l’insegnamento. Per essere aperta alle necessità del mondo contemporaneo deve avere, nel suo sforzo di ricerca e d’insegnamento, indipendenza morale e scientifica nei confronti di ogni potere politico e economico.17 Lungi dall’essere una semplice dichiarazione di principio, l’insistenza sul legame storico tra università e 260

società è anche un modo di rispondere alle principali critiche rivolte al sistema accademico, ossia il distacco dalla vita quotidiana e, più precisamente, dal mondo del lavoro, misurato in termini di occupabilità. Su questa falsariga, le recenti riforme del sistema di istruzione superiore sono state presentate come un’opportunità offerta alle università di entrare nella modernità. Nel caso del Processo di Bologna, questo obiettivo equivaleva a smantellare le diverse tradizioni accademiche in favore del modello Nord-Americano. Le prime dichiarazioni associate al Processo di Bologna, presentato come una riforma mirata ad incrementare gli scambi internazionali e al contempo a rispettare la diversità e il ruolo centrale delle università all’interno delle società, rimangono vicine a quelle della Magna Charta. Tuttavia, alla convenzione di Salamanca nel 2001, i termini del discorso sono già radicalmente cambiati e le missioni dell’università sono descritte secondo una nuova terminologia: - la libertà accademica incondizionata viene ridotta nella sua portata rispetto al compito di “dare potere alle università” e al dovere di responsabilità; - lo scambio di conoscenze e la cultura di pace sono riassunti in un appello alla “mobilità nel campo dell’istruzione superiore” e alla “compatibilità (con un) quadro di qualificazione flessibile”; - “l’occupabilità nel mercato del lavoro europeo, la certificazione (accreditamento) e il controllo di qualità e la competitività su scala locale e globale” sono inclusi in una lista di obiettivi principali che non fa mai riferimento alle nozioni di insegnamento e ricerca.18 Le parole utilizzate nella Dichiarazione di Salamanca riprendono il dibattito sulle università contemporanee riorientandolo sul rapporto tra

Federica Martini teoria e pratica. Questo punto è stato regolarmente affrontato in contesti istituzionali a partire dal XIX secolo. Ad esempio, la fondazione delle Écoles pratiques in Francia e la visione della pedagogia di stampo anarchico costituiscono due importanti antecedenti. Tuttavia, la svolta pratica dell’università, sia sul piano dell’insegnamento che su quello della ricerca, non riflette l’ideale anarchico di rovesciamento della gerarchia tra lavoro mentale e lavoro fisico, ma risponde piuttosto al trend contemporaneo del sistema capitalista nell’offrire competenze professionali immediatamente spendibili sul mercato del lavoro.19 Uno sviluppo estremo di questo trend sono le “McUniversities” progettate da McDonald’s per “formare persone che potrebbero trovarsi alla testa di un business con un fatturato da 5m di sterline prima di compiere 25 anni […e] soddisfare il bisogno aziendale di senior manager, uno dei quali, un giorno, controllerà l’intero impero globale McDonald’s”.20 Sottolineiamo che il primo campus McDonald’s nel Regno Unito è stato fondato in epoca Thatcheriana, nel 1989.21 Con uno sguardo critico verso questo trend, il sociologo Richard Sennett ha consegnato alle pagine del Guardian alcune osservazioni sulla rigidità professionale generata dalla flessibilità dell’università: Per quanto sorprendente possa sembrare, vorrei che le università smettessero di preparare i giovani al mondo del lavoro, almeno nel modo in cui lo fanno adesso. Parte del problema risiede in una specificità malriposta: se hai un BA in “hotel catering management” e non ci sono posti di lavoro in questo campo, ti ritrovi per così dire nei pasticci. Inoltre, le università hanno massivamente aumentato il numero di studenti che seguono corsi tra virgolette “pratici”, il che non fa che peggiorare il problema: quest’anno, in Gran Bretagna, migliaia di studenti completeranno un

MBA e si ritroveranno a competere per un numero relativamente esiguo di posti di lavoro. Faremmo molto meglio a proporre sfide e approfondimenti intellettuali agli studenti. In fondo la funzione delle università è proprio questa. Il numero di posti di lavoro non verrebbe incrementato, ma l’integrità dell’impresa accademica, sì. 22 Tra i termini usati nella Dichiarazione di Salamanca occorre anche esaminare quello di competitività, che considera le riforme come un antidoto allo spreco di fondi pubblici e come una garanzia di qualità dell’insegnamento e della ricerca. Ma a prescindere dalla dimensione economica, la scelta tra competizione e collaborazione rivela una precisa posizione etica nei confronti della produzione della conoscenza. Come osservato da Noam Chomsky nel 1969: Consideriamo ad esempio la competitività promossa all’interno delle università, anzi all’interno dell’intero sistema scolastico. È difficile convincersi che questa competitività abbia uno scopo educativo. Di certo non prepara lo studente alla vita di studioso o di scienziato. Sarebbe assurdo domandare a un scienziato professionista di mantenere il segreto sul proprio lavoro, evitando che i suoi colleghi conoscano i suoi risultati e li usino per portare avanti i loro studi e le loro ricerche. Eppure questo è proprio ciò che viene spesso richiesto allo studente in classe.23 Il punto di Chomsky è che imporre ai sistemi educativi di essere competitivi con l’obiettivo di rendere le scuole pubbliche economicamente “redditizie” può risultare un’impresa altamente disfunzionale in termini di coerenza con i principi fondamentali del mondo accademico. Ad esempio, la corsa alla pubblicazione e la privatizzazione della conoscenza rischiano di limitare l’efficacia della ricerca e restringerne 261

Alcuni spunti per una discussione sulla crisi delle Università e sulle possibili alternative la portata a pratiche pre-esistenti con obiettivi a breve termine. Osservazioni simili possono essere fatte riguardo ad altri termini usati per descrivere la ristrutturazione delle università a partire dalla fine del 1999 – termini come governance, efficienza e flessibilità. Eliminando le connotazioni politiche dal linguaggio utilizzato, le riforme sono state accompagnate da una svolta lessicale su larga scala che rimetteva in questione il rapporto tra “conoscenza” e “competenza professionale”, confondeva “libertà accademica” e “indipendenza economica” e domandava alla ricerca di essere più “redditizia” che “innovativa”. Questi significativi cambiamenti linguistici suggeriscono che il modello sociale imposto alle università potrebbe essere inadeguato sia al mondo accademico che alle società contemporanee.

niversità della conoscenza U di tutti i giorni teach-in, locuz. ingl. Metodologia didattica (adottata prevalentemente in ambito universitario) fondata sui principî dell’interazione e del confronto tra un gruppo di docenti di materie diverse. libertàrio, agg e s.m. Che, o chi, considera e proclama la libertà totale di pensiero e di azione come massimo valore nella vita individuale, sociale e politica, da salvaguardare e difendere contro tutto ciò che tende a limitarla. Università libera [ free university] Programma educativo i cui corsi sono spesso erogati da non-professionisti in alternativa ai programmi accademici tradizionali. Generalmente i corsi non hanno prerequisiti e sono offerti a basso costo o a titolo gratuito.24 Siccome entrambi i fenomeni contestano l’efficacia dei modelli sociali 262

dominanti, sono state evidenziate delle connessioni tra le proteste del mondo accademico da un lato e, dall’altro, le numerose svolte che hanno marcato la società civile tra il 2006 e il 2013. Tuttavia, il fatto che movimenti sociali e movimenti accademici condividano alcuni motivi di protesta non significa che entrambe le parti accettino o convalidino il modello universitario. Infatti, la critica portata avanti dai movimenti sociali non si limita alla riforma delle università e alla complicità di queste ultime con i modelli sociali ed economici dominanti. Ciò che viene contestato è il cuore stesso del sistema accademico, basato sull’apprendimento “dall’alto” e sulla presenza di figure di autorità. La validità delle conoscenze prodotte dall’università viene così messa in discussione, così come la capacità di queste “fabbriche di sapere” di funzionare come piattaforme per cambiamenti sociali.25 Specialmente a partire dal 2006, un certo numero di progetti pedagogici alternativi sono stati implementati su scala globale nel quadro della protesta, tra cui le cellule di Occupy University e le università libere, che proponevano forme di insegnamento alternative basate sulla condivisione orizzontale delle conoscenze, sul desiderio di apprendimento e autoapprendimento. Questa declinazione contemporanea della critica accademica è fortemente in risonanza con i modelli alternativi della metà degli anni ’60 del Novecento, legati alle occupazioni dei campus Americani durante la guerra del Vietnam. Radicati nell’incontro tra approcci critici e pedagogie, i primi esperimenti che hanno portato alle università libere sono stati i “teachins”, il cui nome vuole evocare i “sitin” non-violenti degli scioperi operai degli anni ’30. Il primo teach-in, organizzato all’Università del Michigan il 25 marzo 1965, proponeva “un’alternativa all’istruzione specialistica e compartimentalizzata della scuola

Federica Martini tradizionale.”26 Come molti teach-in successivi, questa prima esperienza proponeva forme di conoscenza che non facevano parte dei curriculum ufficiali, come la crisi politica dell’epoca e le preoccupazioni degli studenti in quanto cittadini. In questo contesto, la missione dell’istruzione di massa Statunitense e la natura parziale dei saperi proposti dai curriculum ufficiali (che escludevano le prospettive alternative sulla storia contemporanea, gli African American studies e i Women’s Studies) – lasciarono il posto, e questo fin dal 1965, alla fondazione delle prime università libere. Le università libere consideravano gli studenti come produttori di cultura e, nella tradizione delle scuole libertarie, il loro programma rimetteva in discussione le conoscenze trasmesse dai curriculum accademici.27 Il caso Britannico offre un esempio lampante di questa traiettoria. Nella seconda metà dell’Ottocento, i programmi di estensione aprirono le porte delle università ai membri meno radicalizzati della classe operaia, pronti ad aderire a quella conoscenza nazionale ufficiale esemplificata, nelle scienze umanistiche, dagli English Studies. Tuttavia, fin dagli anni ’30 del Novecento e con crescente forza negli anni ’50, la visione di un sistema di istruzione superiore aperto alla classe operaia si allargò fino a comprendere altre problematiche, mettendo in discussione i tipi di conoscenza studiati e insegnati nelle università. Alla cultura dell’esperienza quotidiana (ossia l’esperienza del lavoratore) fu riconosciuto lo statuto di soggetto accademico. Questo sforzo di estensione della conoscenza accademica alla cultura popolare è magistralmente illustrato in una scena del film Kes di Ken Loach (1969), in cui il protagonista Billy Casper, un bambino della classe operaia del Nord dell’Inghilterra, si appropria della domanda dell’insegnante sulla distinzione tra realtà e finzione raccontando la sua esperienza quotidiana nell’allevare

un falco. In chiave più Hollywoodiana, possiamo riconoscere la svolta anti-autoritaria degli studi accademici negli esercizi di empowerment poetico del Professor John Keating (Robin Williams) nel film L’Attimo Fuggente (Dead Poet’s Society, 1989), in cui gli studenti sono invitati a salire in piedi sui banchi per contemplare il mondo da una prospettiva soggettiva diversa. Nelle università, la svolta culturale ha permesso un cambiamento radicale nel campo della ricerca. Da un lato, metodologie associate alla cultura “alta” sono state applicate alla cultura popolare. Dall’altro, la cultura “dal basso” è stata inclusa nei soggetti accademici, estendendo così il repertorio di fonti considerate come scientifiche alla storia orale e alla microstoria. Tuttavia, se il programma di ricerca dei dipartimenti conosceva un rinnovo radicale in seguito all’allargamento del concetto di conoscenza accademica, il programma pedagogico rimaneva invece prevalentemente conforme al curriculum universitario tradizionale. Bisogna cercare fuori dall’istituzione per trovare una riflessione critica sull’istruzione superiore in quanto riflesso di un desiderio soggettivo. Il desiderio diffuso di imparare cose utili all’interno di configurazioni sociali alternative è esemplificato dall’impressionante successo del Whole Earth Catalog. Lanciato alla fine degli anni ’60 dallo scrittore Stewart Brand, questo catalogo per corrispondenza era dedicato alle necessità del nuovo comunalismo, tra cui quella di fornire gli strumenti “rilevanti per una formazione indipendente”. Insieme alla convinzioni politiche e pedagogiche di Brand, la pubblicazione presentava i propri obiettivi come segue: Siamo come dei, tanto vale imparare ad usare bene le nostre capacità. Finora, il potere e la gloria provenienti dall’alto – dal governo, dalle grandi 263

Alcuni spunti per una discussione sulla crisi delle Università e sulle possibili alternative imprese, dall’educazione formale, dalla chiesa – hanno trionfato a tal punto che le carenze più gravi oscurano i vantaggi. In risposta a questo dilemma e a questi vantaggi, si sta sviluppando un’area di potere intimo, personale – il potere individuale di portare avanti la propria istruzione, di trovare la propria ispirazione, di influenzare il proprio ambiente, e condividere quest’avventura con chiunque sia interessato a farlo.28 Questo programma di emancipazione personale attraverso una formazione autonoma trova un’espressione eloquente nel manifesto per una pedagogia radicale del pensatore Brasiliano Paulo Freire. Nel suo libro Pedagogia degli oppressi (Pedagogia do Oprimido, 1968), testo di referenza dei progetti educativi della controcultura, Freire torna a considerare le proteste studentesche e si interroga sulla natura delle loro rivendicazioni: [Gli studenti esigono] una trasformazione delle università che porti alla scomparsa dei rapporti rigidi professore-alunno e all’inserzione di questi rapporti nella realtà, proponendo la trasformazione di questa realtà affinché le università si possano rinnovare, rifiutando l’ordine antico e le istituzioni cristallizzate [e] cercando l’affermazione dell’uomo come soggetto delle sue decisioni. 29 In opposizione alla tradizione accademica che vede l’insegnante come un soggetto e relega gli studenti al ruolo di oggetti, Freire propone la nozione di coscientização, di presa di coscienza della realtà circostante come premessa indispensabile a una pedagogia dell’emancipazione. Negli stessi anni, Ivan Illich lanciava un appello per una società “senza scuole” in cui l’istruzione sarebbe stata erogata attraverso dei “network di apprendimento”, definiti come forme di apprendimento inter 264

pares indipendenti da limitazioni di tempo, spazio o età. 30 In assenza di una storia esaustiva delle sperimentazioni accademiche alternative e dei contro-curriculum e spazi educativi immaginati in tale contesto, i contributi di Freire e Illich delineano tuttavia un’immagine piuttosto chiara dei termini utilizzati nella pedagogia radicale. In base a queste parole chiave, è possibile identificare i valori fondamentali di una posizione antagonistica che considera la formazione come un bisogno sociale che non deve essere sottomesso ai principi economici dominanti. A queste dichiarazioni possiamo aggiungere quello che un gruppo di insegnanti Francesi all’inizio del XX secolo chiamavano “il rifiuto del successo” (refus de parvenir) ossia il “rifiuto, da parte di chi ha beneficiato di una formazione intellettuale, di accettare privilegi, distinzioni o promozioni individuali in contesto sindacale, politico o universitario”.31 In questa prospettiva, il modello verticale del curriculum accademico tradizionale lascia il posto ad una nozione di formazione in quanto processo aperto, rivolto non solo ai giovani ma anche agli adulti. Lo stesso rifiuto del successo era alla base di diversi progetti educativi anarchici fin dal XIX secolo, tra cui la comunità di Spring Hill animata da Josiah Warren, che negli anni ’20 dell’Ottocento rivisitava con i suoi “negozi del tempo” (time stores) la nozione di “buoni lavoro” (labor vouchers) di Robert Owen. I time stores miravano a decostruire la gerarchia dei processi di produzione attraverso un sistema di distribuzione in cui i prodotti venivano pagati a seconda del tempo impiegato per produrli. I time stores erano inseparabili dalla convinzione che i salari dovessero essere basati non sulla funzione del lavoratore, ma sul tempo di lavorazione. Mentre la specializzazione professionale giustificava l’esistenza di apprendistati lunghi e sottopagati che promettevano

Federica Martini l’accesso a conoscenze privilegiate e a un posto di lavoro specializzato, la proposta di Warren era quella di creare un lavoratore a tutto tondo, capace di svolgere diverse mansioni e quindi più atto ad affrontare le situazioni di crisi finanziaria. Secondo lo stesso principio, il programma educativo di Spring Hill proponeva uno schema di scambio del tempo tra studenti e insegnanti, basato sull’idea che “se vogliamo che i bambini sappiano riconoscere e richiedere, un volta adulti, la giusta ricompensa per il proprio lavoro, dobbiamo iniziare a ricompensarli per il loro lavoro fin da piccoli”. 32 Tra gli esperimenti pedagogici anarchici, possiamo anche menzionare le declinazioni Americane della Modern School, ispirate dall’educatore Catalano Francisco Ferrer Guardia. Sviluppati tra il 1910 e il 1960, questi progetti educativi si basavano sul principio dell’apprendimento attraverso la pratica e del pari valore delle attività intellettuali e manuali. Rinunciando alla pressione del successo, la Modern School si concentrava sul libero scambio di idee nel quadro di conferenze e dibattiti, e disseminava le proprie idee tramite pubblicazioni auto-prodotte. I tempi e le metodologie di apprendimento venivano decisi dagli studenti. Anche gli insegnanti si posizionavano come studenti il cui compito era di facilitare e incoraggiare lo scambio. Un elemento importante della Modern School era che il suo mandato emanava dalla comunità in cui è radicato il progetto. In questo senso, la Modern School era alimentata sia dal suo programma educativo che dallo scambio costante con il contesto sociale del quale era sia l’agente che l’effetto. Lo stesso spirito ha animato, tra il 2002 e il 2003, le discussioni sull’Università Popolare dei Movimenti Sociali (PUSM), lanciata durante il World Social Forum dall’attivista di Brasília Boaventura de Sousa Santos. L’obietti-

vo della PUSM non è di formare i leader dei movimenti sociali, ma di creare un ambiente in cui delle conoscenze anti-egemoniche e utili al cambiamento sociale possano essere processate, discusse e archiviate per usi futuri. Il progetto PUSM si basa sulla costatazione di due lacune fondamentali nel sistema accademico istituzionale. In primo luogo, senza voler escludere che forme di conoscenza radicali possano emergere all’interno dell’università, tuttavia tali conoscenze sono inevitabilmente destinate a subire l’influenza dei tradizionali criteri di rigore e rilevanza. In secondo luogo, l’apertura a posizioni teoriche realmente alternative e agli approcci interdisciplinari sarà necessariamente ridotta alla logica della ripartizione in dipartimenti. Inoltre, il progetto PUSM si differenzia dalle università tradizionali per la sua diversa visione del rapporto tra teoria e pratica. La conoscenza che interessa la PUSM è una conoscenza che porta all’azione, in quanto viene discussa nel contesto di un’urgenza politica e sociale. In questo senso, come sottolineato da Sousa Santos, c’è bisogno di una posizione teorica che permetta di “esaminare analiticamente [le pratiche dei movimenti sociali] e di chiarire i loro metodi e obiettivi”.33 Il PUSM si configura quindi come un network di conoscenze il cui programma si sviluppa a partire dalle questioni metodologiche e politiche che emergono nel corso della pratica quotidiana dei movimenti. I siti dove hanno luogo i seminari e i workshop influenzano la natura dei temi in discussione e sono determinati dalle opportunità di incontro. Quella del programma PUSM è una temporalità dilatata che si alterna tra incontri regolari e scambi puntuali che rispondono alle necessità del dibattito sociale del momento. Tra il 2009 e il 2010, nel Regno Unito, i progetti di schooling e deschooling sono ricomparsi tra le iniziative di for265

Alcuni spunti per una discussione sulla crisi delle Università e sulle possibili alternative mazione alternativa. In risposta ai tagli ai budget delle università Britanniche ad opera del governo di Cameron, le proteste sui campus hanno contribuito all’emergenza di università indipendenti. Se il 1968 aveva dato forma ai teachin e alle occupazioni degli spazi dell’università, gli scioperi del Regno Unito si basavano sul modello del teach-out. Precedentemente esplorati dai movimenti “Occupy” e dalle proteste del Gezi Park a Istanbul, i teach-out sono iniziative sostenibili e locali mirate ad alimentare il dibattito e lo scambio di idee nello spazio pubblico. La loro infrastruttura di base è costituita da biblioteche temporanee, situazioni di dibattito, lavagne condivise e social media. Il desiderio di rimanere fuori dal mondo accademico è una presa di posizione rispetto alla privatizzazione del sistema di istruzione superiore che, con l’obiettivo di alzare le tasse d’iscrizione, si privatizza sempre di più a causa della sua limitata accessibilità. La recente emergenza di programmi di formazione alternativa fa sì che oggi esistano due principali contrappesi all’università pubblica: da un lato vi sono costose università private il cui programma è determinato esclusivamente dal mercato del lavoro; dall’altro troviamo università completamente pubbliche, senza tasse d’iscrizione e il cui programma è determinato dal desiderio degli studenti di partecipare a un progetto educativo insieme agli insegnanti. Tra le numerose sperimentazioni, tre tipi di università alternativa propongono declinazioni particolarmente inventive delle pedagogie radicali degli anni ’60: 1. Associazioni miste di universitari, studenti e cittadini che offrono una formazione alternativa al di fuori dall’università. Un caso esemplare è rappresentato dal lavoro del Social Science Centre, fondato nel 2010 a Lincoln, in 266

Inghilterra. Immaginato come una cooperativa non profit, questa associazione autonoma e auto-finanziata di insegnanti-studiosi e studentistudiosi è resa possibile dai membri i quali possono, senza obbligazioni, donare l’equivalente di un’ora del loro stipendio mensile. Il curriculum, pur incorporando un sistema di titoli accademici, comporta innovazioni radicali rispetto a un normale curriculum universitario. Sulla falsariga delle scuole per lavoratori, i corsi proposti sono di lunga durata e permettono agli studenti-ricercatori di definire la tempistica dei loro studi in base alla loro ricerca: fino a 6 anni per un BA e fino a 8 anni per un Ph.D. Invece di una qualifica, lo studente riceve un portfolio che specifica i traguardi intellettuali raggiunti. Specializzato in scienze sociali, il Social Science Centre spera di creare altri centri specializzati in altre discipline ma basati sugli stessi valori di “istruzione superiore sostenibile e resiliente”. La struttura orizzontale del curriculum accademico è stata messa in pratica anche dalla Free University of Liverpool nel quadro del suo BA in pratiche culturali, caratterizzato da un’interessante combinazione di accademici e artisti in un’epoca in cui, in Francia e in Svizzera, imperversava il dibattito sul rapporto tra università tradizionali (hautes écoles universitaires) e università di arti e scienze applicate (hautes écoles spécialisées). 2. La focalizzazione sul rapporto con la comunità locale e sulla natura pubblica degli spazi di apprendimento ha portato le università alternative a una riflessione critica sullo spazio architettonico della classe. Dall’esperienza della Tent City University, un sito di apprendimento e contestazione sviluppato da Occupy London, allo Space Project della Really Open University a Leeds, la regola principale è quella

Federica Martini di sviluppare una struttura flessibile che sia in parte itinerante (quindi capace di spostarsi attraverso la città) e in parte stanziata in un punto d’incontro regolare. Naturalmente bisogna anche menzionare l’uso di piattaforme digitali (blog, Tumblr, calendari condivisi, pagine Facebook) per condividere informazioni, testi, bibliografie e materiale audiovisivo. La trasparenza della struttura del progetto educativo è una premessa essenziale per la sua condivisione. In un’epoca in cui i MOOC (massive open online courses) stanno sperimentando con la formazione a distanza su scala globale, le università libere propongono offline dei modelli di comunicazione “one-to-one” inizialmente nati nel contesto delle culture digitali. Nelle istituzioni indipendenti, il rapporto con la comunità locale si presta ad ulteriori confronti con le università in termini di sostenibilità del modello dei grandi campus. L’atteggiamento della pedagogia alternativa e radicata nella comunità si contrappone alla decentralizzazione delle università verso zone periferiche, emersa negli anni ’90 in Europa in risposta all’accademia di massa. In quegli anni, data la carenza di aule, numerose università urbane avevano spostato le attività di insegnamento e (a volte) di ricerca dalla loro sede centrale verso sedi esterne. Meno attraenti della sede centrale, specialmente a causa della reputazione della facoltà, questi sedi – con poche eccezioni – non tardavano ad essere percepite come università di seconda categoria, il che ha portato all’abbandono delle pratiche di decentralizzazione regionale. A partire dalla fine degli anni ’90, la decentralizzazione ha conosciuto un revival, ma questa volta sul piano internazionale. Con un picco nel 2008, l’apertura di campus-satellite in Asia e nel Medio Oriente è diventato un business im-

portante per le università Occidentali. Questa declinazione accademica dell’effetto Guggenheim segue il trend di altre istituzioni culturali (come i musei) che concedono in franchising le loro metodologie e i loro saperi ai cosiddetti paesi in via di sviluppo – sollevando numerose critiche riguardo al rischio di imperialismo culturale e di privatizzazione della missione universitaria. 3. La nozione di spazio digitale in quanto network di conoscenze crea connessioni tra esperienze comunitarie e site-specific. Questa posizione rimanda direttamente ai network di apprendimento immaginati da Ivan Illich negli anni ’70, un decennio che ha dato via a diverse utopie sulla conoscenza aperta. A partire dall’inizio degli anni ’90, con lo sviluppo del World Wide Web, queste utopie si sono sviluppate in un dibattito di larga scale sulla proprietà intellettuale e la nozione di studio accademico. Con l’introduzione della bibliometrica, il confinamento dell’attività di peer reviewing a un’élite di studiosi si è irrigidito in contrasto con piattaforme come Wikimedia, caratterizzate da un peer-reviewing comunitario e sulla totale accessibilità della ricerca. In tale contesto, la cultura di apprendimento fai-da-te promossa dalle università alternative si estende, seppure in maniera più episodica, anche alle attività di ricerca focalizzate, almeno per ora, sulla ricostruzione critica della storia recente dei movimenti sociali del XXI secolo. La loro pressione ha tuttavia suscitato una risposta da parte del sistema accademico, in particolare sotto forma di discussione sulla “participatory action research”, una metodologia che include l’impegno civico tra le proprie strategie di ricerca e che invita gli universitari a sviluppare attività di ricerca in collaborazione con la comunità – 267

Alcuni spunti per una discussione sulla crisi delle Università e sulle possibili alternative vista come un soggetto e non come un oggetto di studio. 34

icerca, open access, culture R digitali: il problema della scienze umane ricérca s.f. l’insieme degli studî e delle indagini che si svolgono nell’ambito delle discipline scientifiche o umanistiche per individuare documenti e fonti, ricostruire eventi o situazioni, scoprire fenomeni, processi, regolarità, leggi, ecc.: cominciare, continuare, condurre, concludere una r.; r. storiche, filologiche, linguistiche. Esempi di frasi: - Il fatto è che la ricerca medica non si occupa del benessere degli animali, né dovrebbe occuparsene. - La ricerca qualitativa ha ormai trovato il suo posto nelle revisioni sistematiche. open access loc. agg.le inv. Di accesso libero. Esempi di frasi: - Biblioteca con sistema open access. - La maggior parte dei documenti è open access e non deve essere prelevata dallo staff della biblioteca. informàtica umanìstica, locuz. sost. f. Campo di ricerche interdisciplinari il cui oggetto è lo studio degli artefatti e dei processi culturali, tradizionale dominio delle scienze umane, nelle loro varie forme espressive (testi, immagini, suoni, video, ecc.), con metodologie, linguaggi e strumenti informatici. In ambito anglosassone, dove questo campo ha avuto la sua maggiore diffusione, è stato a lungo denominato Humanities Computing; negli ultimi anni tuttavia sembra prevalere l’espressione più ampia e generale di Digital Humanities. Dopo undici anni, ho recentemente riletto Una Ikea di Università. Quando Maurizio Ferraris aveva dato una confe268

renza con lo stesso titolo all’Università di Torino, stavo per laurearmi in letteratura Nord Americana con una tesi sull’arte contemporanea. Corrispondevo esattamente al bersaglio dell’intervento: ero uno di quegli studenti in Scienze della Comunicazione che Ferraris definiva, tramite un détournement poetico, “navigatori di superficie”.35 Eppure, mentre molti dei miei colleghi trovavano le sue posizioni conservatrici e discriminatorie, io ero andata alla conferenza in qualità di sostenitrice segreta. Mi ero attivamente dissociata dal nostro piano di studi alla Frankenstein che combinava sociologia, semiotica, marketing, storia, linguistica, storia delle scienze, filosofia, psicologia cognitivi e diversi altri corsi opzionali per un totale di trentacinque discipline. La facoltà di Scienze della Comunicazione era al contempo un esperimento post-sessantottino e un laboratorio per la Dichiarazione di Bologna, una prima alternativa istituzionale alle scienze umane di vecchio stampo. Gli studenti che seguivano pedissequamente il programma del Processo di Bologna potevano studiare una metodologia per esame. Questa pluralità di approcci veniva fatta passare per “versatilità”, qualcosa che il mercato del lavoro avrebbe apprezzato. Poco convinti, alcuni studenti avevano deciso di emanciparsi da questo curriculum a personalità multiple a favore di una specializzazione approfondita in una disciplina “all’antica”: estetica, storia contemporanea, storia e letteratura Nord-Americane, arte contemporanea. Invece di aderire ai “profili professionali” proposti dalla nostra università, avevano optato per un programma di conoscenza. Intorno all 1995, tutti gli istituti di istruzione superiore in Italia sono diventati “scienze” di qualcosa. L’ISEF (Istituto Superiore di Educazione Fisica) fu ribattezzato Scienze Motorie, e furono istituiti nuovi dipartimenti per venire incontro ai bisogni del mondo

Federica Martini del lavoro. Ferraris riassumeva ironicamente questo cambiamento in una cronologia in tre fasi: Fase 1 (anni ’60-’70): Il cinema entra nell’università. C’è una nuova arte da insegnare, il che porta a creare nuove cattedre in storia del cinema. Fase 2 (anni ’80): Le università entrano nel cinema. L’aumento nel numero di studenti fa sì che le aule vengano a mancare, e i corsi si spostano nelle sale di cinema e nei teatri. Fase 3 (anni ’90): Il cinema torna nell’università. Il numero di iscritti diminuisce, i cinema non servono più, ma per attirare studenti nelle aule bisogna invitare delle pop star come Claudia Koll. 36 La fase 1 ha un parallelo letterario nella coppia di accademici protagonista della campus novel di Alison Lurie The War between the Tates. 37 Confrontati all’emergenza della cultura giovanile degli anni ’60, Erica e Brian Tate cercano di superare la distanza linguistica che separa la loro posizione nel dipartimento (e le loro vite) dalla cultura alternativa dei loro studenti e dei loro figli. La fase 2 corrisponde all’inclusione massiccia della cultura popolare nelle università, parodiata nell’esperienza di Jack Gladney come direttore del dipartimento di Studi Hitleriani in Rumore Bianco (White Noise, 1985) di Don DeLillo: Il personale docente… [è] qui per decifrare il linguaggio naturale della cultura, per trasformare in metodo formale le splendide piacevolezze da loro conosciute nell’infanzia trascorsa all’ombra dell’Europa, un aristotelismo fatto di involucri di chewing-gum e di canzoncine dei detersivi. 38 La fase 3 può essere associata al protagonista di Che Dio ci perdoni (May We Be Forgiven, 2012) di A. M. Homes,

lo studioso Nixon Harry Silver, licenziato come un Willy Loman dei nostri tempi per lasciare il posto a un giovane studioso in studi futuri che riceve valutazioni migliori da parte degli studenti.39 Siamo ormai entrati nella fase 4, e il nuovo Jack Gladney potrebbe essere un professore di Digital Humanities. Per ridurre i costi di infrastruttura, i suoi corsi introduttivi potrebbero presto essere trasmessi esclusivamente via MOOC. Un ibrido tra i tutorial di Youtube e gli esperimenti di insegnamento a distanza degli anni ’90, i MOOC finiranno probabilmente per sostituire la presenza in classe e l’insegnamento “faccia-a-faccia” di “corsi introduttivi”. Ogni modulo MOC include una bibliografia limitata e la revisione dei compiti avviene due a due, tra studenti, senza l’intervento diretto del docente se non nella moderazione del forum online. Il formato dell’insegnamento sarà definito dalle tecnologie disponibili. Siamo tuttavia ben lontani dalle piattaforme partecipative come aaaaaaaarg.org, aperte alla libera condivisione di libri e alla compilazione bibliografica collettiva. Sul lungo termine, Gladney riserverà probabilmente il suo tempo di insegnamento agli studenti più avanzati e più direttamente coinvolti in attività di ricerca. E la sua disciplina, Digital Humanities, evoluzione dei New Media Studies, permetterà al contempo di disseminare conoscenze e domande di ricerca. Il cerchio è chiuso, e a questo punto Gladney non ha più bisogno di distinguere tra ricerca fondamentale e ricerca applicata. Nell’introduzione al suo libro Electronic Monuments, Gregory L. Ulmer cita una definizione ufficiale della ricerca fondamentale nelle scienze umanistiche: Nessun articolo scientifico può risolvere il problema dell’11 settembre, ma una buona ricerca può fornirci delle conoscenze che possono aiutarci a risolverlo. Quindi non scrivete il vostro articolo per risolvere il 269

Alcuni spunti per una discussione sulla crisi delle Università e sulle possibili alternative problema dell’11 settembre, ma per risolvere il problema che ci sia qualcosa a proposito dell’11 settembre… che dobbiamo conoscere prima di poterlo affrontare.40 Ulmer critica il malinteso che porta a credere che la ricerca fondamentale possa fornire soluzioni pratiche ai problemi, come nel caso della ricerca applicata. Secondo lui, la separazione tra questi due tipi di ricerca è ancora valida, sebbene le nuove discipline umanistiche come le Digital Humanities tendano a confondere la distinzione tra la ricerca di soluzioni a problemi specifici e l’esame del quadro complessivo. Queste due posizioni sono più chiaramente distinte nelle discipline scientifiche di quanto non lo siano in quelle umanistiche. Tuttavia, al giorno d’oggi queste ultime tendono ad essere incluse nella categoria di ricerca applicata attraverso il nuovo corpo accademico emerso in Europa dopo il Processo di Bologna: le Università di Scienze Applicate. Leggiamo nei loro statuti che “le Università di Scienze Applicate generano conoscenza e la mettono in pratica”. Da questa distinzione tra ricerca applicata e ricerca fondamentale possiamo dedurre che la ricerca fondamentale non possa essere “messa in pratica”. 41 Ma quando parliamo di discipline umanistiche, cosa significa “mettere in pratica”? Le due definizioni menzionate sopra, pur essendo tutt’altro che esaustive, sono degne di nota in quanto i termini del discorso influenzano l’attuale riflessione sulla ricerca. Uno dei motivi per cui è così difficile distinguere, da un punto di vista teorico, tra ricerca pura e ricerca applicata, è che questa distinzione è stata imposta politicamente e dall’esterno, senza che i rispettivi obiettivi venissero definiti nel quadro di un vero dibattito intellettuale. Se “le due tipologie di ricerca” possono sembrare concettualmente molto simili, da un punto di vista economico ci si aspetterebbe che la ricerca applicata sviluppi 270

collaborazioni con partner sul campo – una situazione che profitterebbe anche alla ricerca fondamentale, relegata allo stereotipo di essere connessa solo indirettamente all’esperienza quotidiana e agli obiettivi pratici. Ma come definire l’aggettivo “pratico”? La confusione generata dal Processo di Bologna nelle università Europee riflette una problematica esistente anche fuori dall’Europa. La convergenza tra argomenti di ricerca vecchi e nuovi in campi simili, se non identici, è certamente responsabile di questa impasse. Se le scuole di orientamento tradizionalmente pratico accolgono questa svolta nella ricerca con entusiasmo, ma anche con un certo numero di detrattori, l’università è chiaramente decisa a mantenere il monopolio sulle attività di ricerca. Se la posizione è ancora troppo confusa per essere discussa in maniera approfondita, è tuttavia possibile analizzarla in relazione all’impatto culturale delle Digital Humanities sull’opportunità di considerare la ricerca come un campo protetto. Il problema è che mentre ci concentriamo su oziose definizioni delle nozioni di ricerca pura e applicata, rischiamo di perdere di vista l’obiettivo fondamentale, ossia lo sviluppo di un’etica di ricerca che possa essere condivisa con chiunque (universitari o non) soddisfi i requisiti di competenze scientifiche, indipendenza di pensiero e conoscenza. L’osservazione fondamentale è che le università rimangono tutt’ora un luogo privilegiato di ricerca, per quanto non possano più considerarsi le uniche produttrici di conoscenze in un’era in cui, paradossalmente, una voce di Wikipedia è sottoposta a un peer reviewing più esteso di quanto non lo sia un articolo scientifico. Il testo è stato originariamente commissionato per la pubblicazione Socially Engaged Art Practices and Education in Contemporary Discourse (Pratiche Artistiche Socialmente Impegnate ed Educazione nel Discorso Contemporaneo, Biella: CittadellarteFondazione Pistoletto, 2014).

Federica Martini

1. Noam Chomsky, “The Function of University in Times of Crisis” (1969), in Chomsky on Democracy and Education, a cura di Carlo Peregrino Otero (London: Routledge, 2003). 2. Cf. Christophe Charles e Jacques Verger, Histoire des universités, XIIème–XXIème siècle (Parigi: Quadriage, 2012); Christina Lutter e Markus Reisenleitner, Cultural Studies, un’introduzione (Milano: Bruno Mondadori, 2004). 3. Mi riferisco in particolare alle seguenti storie dell’università: Christophe Charles e Jacques Verger, Histoire des universités, XIIème–XXIème siècle; Charles Haskins, The Rise of Universities (New York: Henry Holt, 1923); Olaf Pedersen, The First Universities: Studium Generale and the Origins of University Education in Europe (Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1997); Sigmund Diamond, Compromised Campus: The Collaboration of Universities with the Intelligence Community, 1945–1955 (New York: Oxford University Press, 1992). 4. Cf. Dipesh Chakrabarty, Provincializing Europe: Postcolonial Thought and Historical Difference (Princeton, NJ: Princeton University Press, 2000), 27. 5. Si consideri ad esempio il caso dei corsi pre-laurea in Women’s Studies in Gran Bretagna, interrotti e/o assorbiti da altri dipartimenti all’inizio degli anni 2000: “Last Women Standing,” Times Higher Education, 31 gennaio 2008, www.timeshighereducation.co.uk/400363.article. 6. Cf. Maurizio Ferraris, Una Ikea di università. Alla prova dei fatti (Milano: Raffaele Cortina Editore, 2009). 7. Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, Les Héritiers, les étudiants et la culture (Paris: Les Editions de Minuit, 1984, 1964). 8. Joel H. Spring, A New Paradigm for Global School Systems: Education for a Long and Happy Life (Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2007), 117. 9. Salvo diversa indicazione, le definizioni dei termini sono tratte da www.treccani.it. 10. Jacques Derrida, “The Principle of Reason: The University in the Eyes of Its Pupils,” Diacritics 13, no. 3 (Autumn 1983): 2–20. 11. Ibid., 3. 12. Ibid., 11. 13. Ibid. 14. Ibid. 15. www.bildungsstreik.net 16. Raymond Williams, Keywords: A Vocabulary of Culture and Society (Oxford: Oxford University Press, 1985), 287. 17. Magna Charta of Universities, versione italiana scaricabile da: www.magna-charta.org/ resources/files/the-magna-charta/italian/view. Evidenziazione mia. 18. Convention of Higher European Education Salamanca, 29–30 marzo 2001, www.ulpgc.es/ descargadirecta.php?codigo_archivo=4853. 19. Sulle pedagogie anarchiche, cf. il caso della Modern School, discusso più avanti. 20. “McDonald’s: Fries with What?,” Economist, 27 aprile 2013, www.economist.com/news/international/21576656-degree-burgerologyand-job-too-fries. 21. Ibid. 22. Richard Sennet, “This Is Not the Kids’ Problem,” Guardian, 4 luglio 2012, www.theguardian. com/commentisfree/2012/jul/04/unemployment-not-kids-problem. 23. Noam Chomsky, “The Function of University in Times of Crisis”. 24. https://en.oxforddictionaries.com/definition/us/free_university. 25. Questa osservazione, come abbiamo visto, si accorda con la valutazione che ha portato alla riscrittura dei curriculum accademici nel contesto del Processo di Bologna. 26. James J. Farrell, The Spirit of the 1960s: Making Post-War Radicalism (New York: Routledge, 1997), 164. 27. Cf. Francisco Ferrer, The Origin and Ideals of the Modern School (Albany, NY: Kessinger, 2010). 28. The Whole Earth Catalog, marzo 1969. 29. Paolo Freire, La Pedagogia degli oppressi (titolo originale: Pedagogia do Oprimido) edizione italiana a cura di Linda Bimbi (Torino: EGA, 2002), 27. 30. Ivan Illich, Deschooling Society (1970), www.preservenet.com/theory/Illich/Deschooling/intro.html. 31. Marianne Enckell, Le Refus de parvenir (Montpellier, France: Indigène éditions, 2014), 5. 32. William Bailie, Josiah Warren: The First American Anarchist (1906), http://dwardmac.pitzer.edu/Anarchist_Archives/bright/warren/bailie.html. 33. Boaventura de Sousa Santos, The Rise of the Global Left: The World Social Forum and Beyond (Zed, 2006), 149, www.boaventuradesousasantos.pt/pages/pt/livros/the-rise-of-theglobal-left.php 34. Alice McIntyre, Participative Action Research (London: Sage, 2007). 35. Maurizio Ferraris, Una Ikea di università. 36. Ibid., 94–95.

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37. Alison Lurie, The War between the Tates (New York: Random House, 1974). 38. Don DeLillo, Rumore Bianco (titolo originale White Noise), trad. Mario Biondi (Torino: Einaudi, 1999), 12. 39. A. M. Homes, May We Be Forgiven: A Novel (London: Penguin, 2012). 40. Dépliant dell’Università delle Arti e Scienze Applicate della Svizzera Occidentale. 41. Gregory L. Ulmer, Electronic Monuments (Minneapolis: University of Minnesota Press, 2005).

Progetti educativi fondati da artisti: una pragmatologia provvisoria Ian Alden Russell

Questo saggio si occupa della pragmatica di recenti progetti educativi fondati da artisti. La circoscrizione dell’articolo a progetti educativi sperimentali fondati da artisti intende tracciare una continuità di gesti concreti che si focalizzano sulla tensione tra scolarizzazione ed educazione di artisti all’interno della società. Questa dialettica ha fornito specifici modelli e metodi al progetto più ampio di pratica di educazione emancipatoria.1 Nel considerare l’educazione artistica, c’è il rischio di relegare l’arte ad abilità meramente pratica, separata e distinta da modelli di ricerca e di esplorazione tipici delle arti liberali. Molti dei progetti sperimentali di educazione artistica dell’ultimo secolo sono stati delle risposte al timore che alla scuola d’arte mancasse un approccio olistico all’educazione dell’artista quale professionista dotato di un’ampia gamma di abilità e metodi d’indagine con i quali capire, concettualizzare, interagire e mediare con il mondo. Il sostituire la “scolarizzazione” con l’“educazione” ha segnato l’affermarsi di una critica specifica ai costrutti istituzionali dell’educazione artistica.2 Questa svolta ha portato sia all’educazione artistica sperimentale che a una concettualizzazione della pratica dell’educazione stessa come pratica artistica costituente.3 Pur non essendo l’argomento di questo articolo, 272

teniamo in considerazione il contesto più ampio di artisti che incorporano la pedagogia come parte integrante del loro processo artistico o che considerano la pedagogia stessa il punto focale della loro indagine artistica (come Adelita Husni-Bey o Emanuel Almborg). Ciò al fine di tener conto al meglio dello sviluppo continuativo di questi concetti, teorie e pratiche. Negli esempi nominati in questo articolo, c’è un mix eterogeneo di educazione artistica ed educazione come pratica artistica. Qui, l’espressione “educazione artistica” sarà usata per far riferimento a progetti che includono uno scopo autodichiarato di affrontare modelli e metodi d’educazione artistica. L’espressione “arte educativa” verrà invece impiegata per fare riferimento a progetti intrapresi da artisti che intendono essere olistici per quanto riguarda il contenuto, il formato e lo scopo della loro pratica educativa. Per esempio, il corso tenuto da Christine Hill, come parte del programma sui nuovi media, presso la BauhausUniversität a Weimar dal titolo “Skill Set” e in cui gli studenti imparano una serie di abilità non-artistiche (l’acconciatura stile anni cinquanta, la tecnica Alexander o la stenografia) verrà definito “educazione artistica” in virtù del suo scopo dichiarato di innovazione

e sperimentazione all’interno della piattaforma di educazione artistica per studenti di arte. Al contrario, un progetto comunitario portato avanti da Tania Bruguera nei Queens, New York, con l’intento di stabilire piattaforme aperte di educazione autogestita delle comunità di migranti, verrà definito come “arte educativa.”

Una tassonomia incerta Vi è un aspetto ironico nel tentativo di delimitare l’interpretazione di un movimento fondato sulla liberazione, l’emancipazione e la trasgressione dei limiti. Tenendo questo in mente, lo scopo di questo testo è offrire alcune tassonomie provvisorie su come si possa individuare un terreno comune tra progetti diversi ed eterogenei. Come primo passo verso un’intesa, possiamo valutare i progetti in termini di pragmatica.4 La pragmatica, come sottosettore della linguistica, si concentra sull’atto della comunicazione ma non solo sulle specificità linguistiche e culturali di chi parla e di chi ascolta, ma anche sul contesto di tali enunciati in termini di modalità, di luogo e di tempo. Nell’articolare una pragmatica dell’arte educativa, ha un ruolo chiave la questione delle dimensioni spazio-temporali, nonché delle infrastrutture che contestualizzano, rendono possibili e sostengono questi progetti. Segue un tentativo di stabilire una tassonomia di elementi comuni del contesto spaziale (le piattaforme) dal quale si è evoluta la recente storia delle azioni educative svolte da artisti. Nel panorama dei progetti degli ultimi vent’anni, emergono quattro piattaforme principali. La prima è quella degli spazi fondati per scopi educativi. Questi sono progetti promossi all’interno di tradizionali strutture istituzionali, quali università o scuole, nonché progetti che hanno cercato di istituire o di creare nuovi spazi per l’educazione all’interno di strutture istituzionali riconoscibili quali curriculum scolastici, programmi di laurea, ecc.

La seconda piattaforma da considerare è quella dei terzi spazi. Il termine “terzo spazio” fa riferimento alla teoria delineata da Homi Bhabha. A grandi linee, è una teoria sociolinguistica che fa riferimento all’ibridità inerente gli individui quali attori all’interno della società.5 Ai fini di questo articolo, per terzo spazio si intende uno spazio autodeterminato che non sia né interamente pubblico né interamente privato: uno spazio liminale.6 Anche la pragmatica aiuta a individuare spazi che non siano né spazi espositivi tradizionali delle per le arti (ovvero pubblici o rivolti verso l’esterno) né spazi tradizionali di produzione artistica (ovvero spazi privati, come lo studio di un artista). Questi possono essere spazi costruiti appositamente, spazi comunitari esistenti o pre-esistenti, oppure spazi trovati, liminali, al confine tra la dualità casa-lavoro o pubblico-privato. La terza piattaforma da considerare è quella degli spazi d’arte—siti, eventi e spazi in cui gli artisti e le arti in senso lato sono stati attivi o messi in mostra. Gli esempi di questo tipo includono gallerie, musei, mostre, biennali e altri ambienti artistici tradizionali di questo genere. All’interno di questa tipologia, c’è anche un’attenzione per gli artisti che hanno usato il proprio studio come piattaforma. La quarta tipologia di piattaforma sono i progetti mobili. Questi sono progetti che, o per formato o per necessità, non hanno un luogo fisico fisso, e in certi casi, sono fondati con l’intento di essere mobili, peripatetici o addirittura nomadi.

Considerando Prassi e Partecipazione Seppur non sia nel nostro intento valutare criticamente questi progetti, ci sono importanti schemi critici che spesso contestualizzano le discussioni sui tipi di progetti presentati. Il primo trae ispirazione dal lavoro di Pablo Helguera in Education for Socially Engaged Art (2011), il quale sfrutta il modello di Suzanne Lacy delle struttu273

Progetti educativi fondati da artisti: una pragmatologia provvisoria re partecipatorie nelle arti.7 Helguera (seguendo Lacy) presenta una struttura quadrupla per pensare a forme di pratiche artistiche socialmente impegnate. La “Partecipazione nominale” fa riferimento a pratiche che implicano un’esperienza passiva per gli spettatori o i visitatori, la cui partecipazione si limita all’esperienza del vedere un’opera d’arte. La “partecipazione guidata” fa riferimento invece alle pratiche in cui gli artisti si rivolgono direttamente agli spettatori o ai visitatori e chiedono loro di intraprendere un’azione che completi l’esperienza dell’opera, senza alterare il materiale fondamentale né la forma spaziale del lavoro. La “partecipazione creativa” riguarda le pratiche in cui l’artista coinvolge lo spettatore o il visitatore in un’azione che generi nuovi materiali o che possa alterare la forma spaziale dell’opera; tuttavia, la piattaforma, la struttura e i termini di partecipazione fondamentali per l’opera sono determinati dall’artista. Infine, la “partecipazione collaborativa” si applica alle pratiche in cui gli spettatori o i visitatori condividono la responsabilità con l’artista di sviluppare la piattaforma, la struttura e la forma dell’opera stessa. Per lo più, i progetti qui discussi si articolano all’interno delle tradizioni dell’educazione progressista e dell’apprendimento autogestito. A tal riguardo, li possiamo considerare come attivi nella sfera della partecipazione creativa e di quella collaborativa. Tuttavia, ciò non significa che non ci siano progetti che incorporano sottoprogetti (ad esempio eventi o workshops) che impieghino la partecipazione nominale o guidata. Per esempio, alcuni progetti educativi possono far uso di un approccio di partecipazione collaborativa per lo sviluppo di un curriculum, ma nell’esecuzione di tale curriculum ci possono essere momenti di partecipazione guidata (ad esempio, nell’insegnamento di specifiche abilità tecniche o delle procedure di sicurezza necessarie a certe attività, come la lavorazione del vetro o dei metalli). 274

Inoltre, è importante riconoscere il potenziale di esteticizzazione della pedagogia, soprattutto per ciò che riguarda il fatto di mostrare il risultato del lavoro pedagogico. Se un momento pedagogico può essere collaborativo in sé, l’esposizione degli artefatti del processo possono portare ad una più ampia partecipazione nominale che può minare l’intento stesso del progetto. Qui sta il dilemma faustiano se esporre il lavoro processuale. Detto ciò, è proprio questa tensione che spinge e rafforza la forte posizione etica degli artisti qui presentati. Mentre costoro sono indubbiamente impegnati nella tradizione della critica istituzionale, le loro pratiche non riguardano più di tanto la convalida o la codifica istituzionale. E nemmeno concepiscono i loro progetti come indipendenti dai discorsi mainstream, istituzionali o pubblici. Questi progetti riguardano le belle arti, parlano a o con le istituzioni d’educazione artistica, commentano e traggono vantaggio dalle occasioni offerte dai mercati e dai sistemi statali, ed emergono attraverso azioni con il pubblico. C’è la consapevolezza di un’interdipendenza intrinseca tra tutte queste forme sociali, non scevra di tensione ma (in perfetta sintonia con Claire Bishop, che accoglie la tensione come elemento vitale dovuto ad un intrinseco antagonismo) che sostiene e plasma un’etica di pratica consapevole e di consapevolezza riflessiva.

Spazi Addetti all’Educazione Partendo dalle posizioni critiche e politiche dei movimenti educativi progressisti, gli artisti del tardo novecento arrivarono ad affrontare le limitazioni delle istituzioni di formazione artistica che erano emerse sino ad allora. Sentendosi malserviti e in tanti casi eccessivamente costretti da un approccio all’educazione artistica come “scolarizzazione”, a sviluppare abilità specializzate, alcuni artisti hanno iniziato a radicare le loro pratiche educative all’interno di istituzioni educa-

Ian Alden Russell tive e curricula, nonché attraverso la programmazione educativa di istituzioni artistiche come piattaforme per altri progetti indipendenti, o fondando istituzioni educative del tutto nuove. Corsi fondati all’interno di istituzioni educative Nel 1995, Jim Duignan fondò lo Stockyard Institute tramite la DePaul University a Chicago. Partendo dal Back of the Yards—un’area di Chicago con una lunga storia di industrializzazione, immigrazione e conflitti sociali—Duignan intraprese un progetto per creare una piattaforma pedagogica che si sarebbe rapportata alle arti attraverso un lavoro col pubblico, promuovendo pratiche di interazione civica creativa. Grazie a diverse iniziative per tutta la città, lo Stockyard Institute può contare su un’ampia comunità di partecipanti che sono stati coinvolti: Abbiamo lavorato insieme a così tanti gruppi e spazi diversi per avviare progetti e sviluppare programmi di arte ed educazione che continuino a fornire opportunità e dare voce a giovani artisti, insegnanti, liceali, residenti locali, anziani, bambini delle scuole elementari, graffitari, lavoratori occasionali, musicisti, ricercatori, futuristi, attivisti, poeti, accattoni, collettivi, amici e studenti universitari. 8 Un’etica portante del progetto è lo sviluppo e il sostegno di reti cooperativistiche sia a livello locale che internazionale—intraprendendo un lavoro socialmente impegnato, ma anche sfruttando la piattaforma di reti istituzionali (per esempio le facoltà universitarie e le reti studentesche) per dare inizio a dialoghi, mostre e pubblicazioni riguardanti come questo lavoro viene svolto. Diversamente dagli approcci dello Stockyard Institute, la School of Missing Studies di Bik Van der Pol fu fondata nel 2003 come programma di Master in arte e apprendimento all’interno

del Sandberg Instituut di Amsterdam. Pur essendo collocato all’interno di un’istituzione educativa, il curriculum si svolge in diversi spazi, agendo “come piattaforma nomade e collaborativa per lo studio e la ricerca sperimentale dell’ambiente pubblico (lo spazio pubblico, il tempo pubblico, il bene pubblico) segnato da, o attualmente vittima di una fase di brusca transizione.”9 Il corso non è indirizzato né limitato a coloro che si identificano come artisti. Invece, l’intenzione principale è riunire un gruppo variegato di operatori provenienti da una gamma di campi differenti, che desiderino affrontare “ciò che manca”, e che condividano un impegno verso la speculazione produttiva nell’affrontare sfide politiche, sociali, educative e urbanistiche. Simile alla struttura della School of Missing Studies e dello Stockyard Institute, la School of Walls and Space è stata fondata nel 2010 all’interno della Royal Academy of Visual Arts di Copenaghen in Danimarca. Diretta da Nils Norman, è un dipartimento con un corpo studenti, una facoltà, un proprio budget e un programma di studio strutturato (gruppi e incontri individuali, seminari, dibattiti). La scuola utilizza metodi pedagogici sperimentali sviluppati in modo collettivo insieme agli studenti. Condivide anche una sensibilità concettuale e una struttura pedagogica con la School of Missing Studies. Entrambe si occupano dell’interazione creativa con il pubblico e con lo spazio urbano, del ruolo dell’artista come agente e tutte e due ricorrono ad un modello partecipativo immersivo, creativo e collaborativo per l’educazione artistica progressista. Citando il sito web della School of Walls and Space: Viaggi d’istruzione, tour, camminate ed escursioni sono una componente integrante delle attività della Scuola, usando una metodologia di “Scuola Senza Muri” in cui gli spazi, le zone e le ecologie della città diventano l’aula, i parchi, le piazze, gli esperimenti ecologici, le fattorie collettive, 275

Progetti educativi fondati da artisti: una pragmatologia provvisoria i progetti di alloggi, le cooperative, le opere d’arte pubbliche e altri sviluppi urbani interessanti o problematici.10 Le pratiche pedagogiche di Norman dell’inizio del ventunesimo secolo, che in realtà risalgono al 1999, si fondavano su approcci collaborativi sperimentali all’educazione artistica a livello universitario e post-diploma. Ispirate in particolare dalla pubblicazione del libro di Colin Ward e Anthony Fyson Streetwork: The Exploding School (1973), il lavoro di Norman cercava di utilizzare le città come aula. Anziché fondare progetti all’interno di una singola istituzione—come nel caso della School of Walls and Space—molti altri progetti di Norman “sfruttavano” varie istituzioni educative per istituire diverse infrastrutture e formati né concettualmente, né fisicamente limitati dalla cornice istituzionale e così intrinsecamente critici delle politiche neoliberali d’istruzione. Nelle parole di Norman: Negli anni recenti i programmi insorti—summer schools, cooperative d’insegnamento, scuole libere e metodi pedagogici trasgressivi e critici—sono apparsi in opposizione alla privatizzazione e al cambiamento generale dell’istruzione verso un modello di educazione trita carne e a campus in stile aziendale. Questi programmi sono stati sviluppati dall’interno e informati da questi preziosi tentativi di ripensare l’insegnamento e interrogarsi sulla retorica “non alternativa” della politica neo-liberale nell’educazione e oltre.11 Progetti fondati in istituzioni educative e in istituzioni d’arte con programmi d’educazione All’Avana, Tania Bruguera ha fondato la Cátedra Arte de Conducta (Scuola di Arte Comportamentale), organizzata dall’Instituto Superior de Arte. Dal 2002 al 2009, il progetto ha coinvolto diversi pubblici attraverso workshops destinati alla promozione di formazione alternativa nel ruolo 276

delle arti, all’interno delle politiche sociali della Cuba contemporanea. Concentrandosi sull’azione anziché sulla rappresentazione, il progetto ha preso come obbiettivo principale la trasformazione dello spazio attraverso il dibattito civico impegnato, l’azione comunicativa, e un approccio progressista all’educazione. Un obbiettivo iniziale era stabilire un curriculum di Arte Comportamentale e Arte Politica, fornito da una diversa gamma di “professori ospiti”—“avvocati, architetti, artisti visuali, mercanti d’arte, curatori, scrittori, scienziati, ballerini, ex detenuti, registi teatrali, sceneggiatori, attori, antropologi, matematici e così via.”12 La Cátedra Arte de Conducta dichiara l’importanza di possedere materialmente testi e pubblicazioni (biblioteche e archivi) e di mantenere una presenza facilmente accessibile a luoghi conosciuti e affidabili. Lo sviluppo e il sostegno di tali risorse richiede luoghi fisici, personale addetto e risorse aggiuntive (per esempio tecnologia informatica). Pertanto la Cátedra Arte de Conducta è stata istituita in dialogo con un’avviata istituzione d’arte al fine di affrontare e magari soddisfare qualcuna di queste necessità. La crescita di programmazioni di educazione formale all’interno delle istituzioni d’arte negli anni recenti ha anche offerto l’opportunità per gli artisti di creare progetti. Un esempio recente e significativo di una simile impresa è la New World Academy. Fondata nel 2013 dall’artista Jonas Staal come parte della sua organizzazione politica New World Summit in collaborazione con BAK, basis voor actuele kunst, a Utrecht. La New World Academy esplora il ruolo dell’arte e della cultura nella lotta politica. Il curriculum è stato creato in collaborazione con organizzazioni politiche, ed è incentrato sullo studio di casi concreti di azione politica trasformativa. L’Academy è strutturata in forma di sessioni intensive ripartite su più giorni che mettono insieme

Ian Alden Russell intellettuali e attivisti con artisti così come studenti provenienti da numerose istituzioni educative presenti sul territorio Olandese. Nell’abbracciare pensiero critico e dialogo, le sessioni si concludono collettivamente con presentazioni, performances, campagne e mostre ospitate da istituzioni come il Centraal Museum, Utrecht, e il De Balie, Amsterdam. Sebbene fondata a Utrecht, la visione di Staal per la New World Academy è che avrà luogo “in vari contesti culturali e politici in tutto il mondo.”13

Terzi Spazi Nonostante la vitalità e il rigore critico delle pratiche educative di arte sperimentale, gli artisti alla fine del ventesimo e agli inizi del ventunesimo secolo hanno cercato di stabilire pratiche educative al di fuori di networks, capitale sociale e strutture intellettuali di istituzioni di educazione artistica. Gli artisti si sono mossi sia in spazi pubblici che semi pubblici così come nel “pubblicizzare” spazi privati per stabilire spazi liminali per pratiche artistiche socialmente impegnate con vari pubblici e in cui diversi gruppi, all’interno della società, possano mescolarsi e partecipare allo stesso modo in iniziative educative, creative e collaborative. Alcuni terzi spazi sono identificati e adattati per operare come luoghi distinti, né del tutto privati, né del tutto pubblici. Altri terzi spazi sono stati istituiti o costruiti come nuove ed emergenti piattaforme istituzionali alternative per progetti di arte educativa. Terzi spazi (fisici) Nel 1998, gli artisti Rirkrit Tirvanija e Kamin Lertchaiprasert hanno iniziato una procedura per acquisire alcune risaie vicino al villaggio di San Pa Tong fuori dal capoluogo di provincia Chiang Mai in Thailandia. L’iniziativa The Land è stata fondata, tuttavia, con un’etica di anonimato e senza un senso di proprietà: “The Land doveva essere coltivata come spazio aperto, sebbene

con alcune intenzioni nei confronti della comunità, dei dibattiti e della sperimentazione in altri ambiti di pensiero.”14 La struttura di The Land include un insieme centrale di risaie produttive che vengono coltivate dagli studenti dell’University of Chiang Mai e dal villaggio vicino. The Land opera anche come spazio aperto di sperimentazione. Sebbene abbia ospitato progetti di artisti come Superflex e Arthur Meyer, che hanno avviato esperimenti nei sistemi di risorse rinnovabili, the land non è limitata a progetti artistici. Intorno a The Land, gli esperimenti in strutture architettoniche auto-sostenibili sono stati realizzati nell’arco degli ultimi diciassette anni. Pur non essendo apertamente definito come un progetto educativo, The Land funge da spazio aperto e piattaforma che sostiene la collaborazione creativa e collaborativa tra studenti universitari, abitanti dei villaggi della zona e artisti in residenza tramite negoziazioni sui potenziali di The Land. Includendo workshops e progetti di lavoro pratico, c’è un imperativo di educazione rurale intrinseco e coinvolgente che è vitale alla comunità locale e aperto a tutti. Operando in una forma differente di terzo spazio, la Mountain School of Arts (MSA^) a Los Angeles è stata fondata nella stanza dell’ultimo piano del Mountain Bar nella città di Chinatown dal 2005.15 La più antica scuola gestita da artisti esistente in California, MSA^ è stata concepita né come un “progetto d’arte”, né come un’istituzione che rilascia titoli. Tuttavia, i suoi fondatori, Piero Golia e Eric Wesley, e i partecipanti la considerano una scuola perfettamente funzionante. La scuola si riunisce due volte a settimana e l’amministrazione, la facoltà e il corpo studenti lavorano in collaborazione per presentare e sostenere la comunità educativa. C’è un processo di iscrizione formale, tuttavia non ci sono tasse d’iscrizione o di frequenza. Nonostante il suo programma indipendente, la MSA^ descrive sé stessa come “un supplemento e un 277

Progetti educativi fondati da artisti: una pragmatologia provvisoria adattamento al sistema universitario e incoraggia il coinvolgimento di altre istituzioni educative.”16 I membri della MSA^ spesso paragonano le loro abitudini a quelle dei rivoluzionari europei del diciottesimo secolo. La nostra sede attuale nel retrobottega del Mountain Bar, uno dei bar “Artistici” più trendy di Los Angeles e uno dei locali notturni più gettonati, fornisce una pungente metafora di questo poiché questi rivoluzionari si incontravano nei retrobottega di forni, copisterie, ecc. La cultura controcorrente è perennemente condannata al retrobottega dell’istituzione. È intenzione della msa^ continuare questa tradizione mantenendo una più ortodossa nozione di impeto educativo.17 Mentre The Land offre una piattaforma pubblica su un terreno aperto e la MSA^ trasforma un pezzo di impresa commerciale in una scuola aperta, la Copenhagen Free University trasforma l’appartamento privato di Henriette Heise e Jakob Jakobsen nel distretto Nørrebro di Copenaghen in un’istituzione gestita da artisti. Aperto nel 2001, il progetto è stato guidato da idee di “autoistituzione”, “comportamento oltre la logica economica” e di “intellettualità di massa” e ha offerto residenze, piattaforme editoriali, un negozio di libri e riviste, spazi d’incontro e per eventi, un cinema sperimentale, un archivio pubblico e una serie di iniziative con la partecipazione del pubblico, includendo librerie mobili, unità di propaganda e servizi radio e televisivi. La Free University è un’istituzione gestita da artisti dedicata alla produzione di coscienza critica e linguaggio poetico. Non accettiamo la cosiddetta nuova economia della conoscenza come definizione del significato di conoscenza. Lavoriamo con forme di conoscenza che sono fugaci, fluide, schizofreniche, intransigenti, soggettive, antieco278

nomiche, anticapitaliste, prodotte in cucina, prodotte da addormentati o sorte su un’escursione sociale— collettivamente.18 Punto di riferimento e di ispirazione per molti progetti di educazione artistica del ventunesimo secolo, come il Manoa Free University (2003–10) di Ralo Mayer Philipp Haupt a Vienna, la Copenhagen Free University è l’esempio di un progetto definibile un terzo spazio sia per la sua localizzazione sia per il suo intento politico e concettuale, che opera come piattaforma per l’articolazione di possibili forme di liberazione. Il programma ha concluso le sue operazioni nel 2007. Avendo aperto con un manifesto, ha chiuso con una dichiarazione altrettanto illuminante; l’ultimo paragrafo affronta l’argomento chiave dei progetti educativi autogestiti—la questione dell’istituzionalizzazione. La Copenhagen Free University non ha mai cercato di divenire un’identità fissa e come parte del concetto di auto-istituzionalizzazione abbiamo sempre ritenuto importante prendere potere e giocare col potere, ma anche abolire il potere. Ecco perché la Copenhagen Free University ha chiuso alla fine del 2007. Guardando indietro ai sei anni di esistenza della CFU terminiamo le nostre attività con una chiara convinzione e dichiariamo: Abbiamo vinto! —The CFU Abolition Committee of 2007 / Henriette Heise & Jakob Jakobsen19 Terzi Spazi (istituzionali) Il Center for Land Use Interpretation è stato fondato da Matthew Coolidge nel 1994 a Los Angeles con l’ampio scopo di organizzazione di ricerca ed educazione impegnata nel capire la natura e l’entità dell’interazione umana con la superficie della Terra. Dalla sua fondazione, l’organizzazione è cresciuta fino a includere un ufficio principale e una sala mostre a

Ian Alden Russell Culver City, California; un programma di residenza con edifici a Wendover, Utah; un centro di ricerca nel Deserto del Mojave vicino ad Hinkley, California; un centro mostre mobile “Center of the USA” situato attualmente a Lebanon, Kansas; e una banca dati online sull’utilizzo del territorio. Il centro ha una vasta gamma di progetti che offrono risorse di ricerca, archivio, educazione e mostre legati ai temi dell’agricoltura, aria e spazio, cartografia, cultura, difesa e prevenzione, energia, escavazione, industria, informazione e comunicazione, mobilità e trasporto, rifiuti e residui e ambiente acquatico e diversi programmi per delle regioni specifiche. Esso, in qualità di risorsa di ricerca e piattaforma per educazione e mostre basata sull’etica del libero accesso all’informazione, fornisce un terzo spazio per coloro che cercano opportunità educative progressiste, coinvolgenti e autogestite all’interno di un ambiente creativo e collaborativo che supporta la ricerca speculativa. Cittadellarte-Fondazione Pistoletto è una delle più longeve istituzioni fondate da artisti con una missione specifica nell’educazione artistica sperimentale. Fondata nel 1998 a Biella in Italia, è un’azione concreta del Progetto Arte Manifesto.20 Scritto dall’artista Michelangelo Pistoletto, il manifesto offre una proposta per un nuovo ruolo degli artisti all’interno e attraverso tutte le urgenze che formano la nostra società. Situata in un ex lanificio del diciannovesimo secolo, Cittadellarte è uno spazio per la sperimentazione e l’azione senza limiti in processi e sviluppi. Una delle prime iniziative di Cittadellarte è l’Università delle Idee (UNIDEE). L’intenzione fondamentale di UNIDEE è di offrire una piattaforma educativa per professionisti creativi attraverso tutte le discipline e per coloro che auto-definiscono il proprio lavoro nel mondo adottando un atteggiamento responsabile nella società. Oggi UNIDEE è un programma interdisciplinare annuale di quattro mesi che accetta iscrizio-

ni da coloro che sono interessati a diventare partecipanti-residenti e concettualizzare, elaborare e discutere progetti per una “trasformazione sociale responsabile.” L’elaborazione e lo sviluppo dei progetti avviene in uno spirito di esperienza collettiva. I partecipanti frequentano lezioni e presentazioni, interagiscono con esperti e partner della comunità locale nell’area di Biella, e collaborano e si supportano l’un l’altro nello sviluppo, processo e realizzazione dei loro progetti. Simile nello spirito e nella struttura istituzionale no profit, Beta-Local a San Juan, Porto Rico, offre allo stesso modo programmi pubblici ed educativi impegnati. Fondata nel 2009 da Beatriz Santiago Muñoz, Michelle Marxuach e Tony Cruz, Beta-Local supporta e promuove un pensiero estetico e pratico attraverso i suoi diversi programmi. Offrendo un programma di produzione post-accademico e programmi di residenza per professionisti in residenza, provenienti da ogni ambiente legato alla produzione culturale, Beta-Local gestisce una scuola aperta sperimentale dal titolo La Iván Illich. Come dicono i suoi fondatori: La Iván Illich è una struttura attraverso la quale diversi pubblici, ambienti, classi e sottoculture si possono incrociare, condividere informazioni e esperienza, conoscenza e competenze. Il curriculum nasce da esigenze, interessi e competenze dei suoi iscritti, ed è di conseguenza un progetto di ricerca in una fase esplorativa e di sperimentazione. Siamo particolarmente interessati a creare uno spazio per le idee che non vivono comodamente all’interno delle istituzioni accademiche esistenti, forse perché sono idee spesso non discusse in profondità, o perché richiedono un approccio interdisciplinare o un nuovo formato.21 Le spese dei corsi variano a seconda delle risorse di cui hanno bisogno, ma, laddove è possibile, possono essere 279

Progetti educativi fondati da artisti: una pragmatologia provvisoria gratuiti e c’è anche uno sforzo nel supportare economie alternative con iscrizione e tasse universitarie erogate in forma di baratto.

Spazi per l’arte Studi d’artista Si deve notare che prima di molti degli sforzi e dei progetti qui discussi, c’erano artisti che hanno iniziato pratiche educative sperimentali all’interno dei loro studi privati. Nel caso di artisti come David Manzur e Humberto Giangrandi a Bogotá, Colombia, negli anni 1970- 1980, o Nelson Ramos a Montevideo, Uruguay, lo sforzo stava nel tentativo di offrire opportunità gratuite per l’educazione delle arti in un momento in cui l’educazione artistica, a causa della perdita dell’educazione libera e pubblica, era prevalentemente privata e associata al ceto medio.22 Anche lo Studio Program for the Visual Arts (conosciuto anche come Kuitca Fellowship) fondato da Guillermo Kuitca nel suo studio a Buenos Aires dovrebbe essere tenuto in considerazione. Fondato nel 1991, il programma continua ad offrire una cattedra annuale a circa quindici giovani artisti. Piattaforme espositive Un momento importante nella storia recente delle pratiche di arte educativa e delle piattaforme espositive è stata la cancellazione di Manifesta 6 nel 2006. Curata da Mai Abu ElDahab, Anton Vidokle, e Florian Waldvogel Manifesta 6 era stata concepita come una scuola d’arte sperimentale a Nicosia, Cipro.23 Modellata su precedenti come il Black Mountain College e il Bauhaus, l’idea era quella di coinvolgere circa novanta partecipanti provenienti da una vasta gamma di discipline in un programma tripartito. La parte di ElDahab doveva essere una “struttura nomade”; la parte di Waldvogel doveva esistere principalmente online e la parte di Vidokle doveva situarsi sulla Linea Verde che ha diviso Cipro (e diviso in due Nicosia) dal 280

1964 in aree sempre più etnicamente distinte quali la Turchia-Cipriota a nord e la Grecia-Cipriota a sud. La pianificazione del progetto—in particolare il trattamento della Linea Verde—ha incontrato una notevole opposizione da parte di importanti artisti a Cipro, che sostenevano che Manifesta 6 non avesse fatto abbastanza ricerca sulle dimensioni complesse e delicate della situazione a Cipro e stava imponendo e proiettando costrutti esterni che secondo qualcuno trattavano Cipro come una nazione “incivile”.24 Nicosia for Arts ha cancellato l’evento, la qual cosa ha generato controversie legali con la fondazione internazionale di Manifesta. Non intimorito dal tumulto politico e legale, Vidokle ha proposto di portare il progetto a Berlino, città storicamente divisa. Descrivendola come una “scuola in esilio,” Vidokle ha trovato una sede in una piccola costruzione su United Nations Plaza a Berlino Est e dal 2006 al 2007, la scuola Unitednationsplaza, ha preso forma. Nelle parole di Vidokle: La struttura del progetto della scuola era molto semplice: un’informale serie di seminari liberi stile università, conferenze, lezioni, proiezioni cinematografiche e performances occasionali. Il focus era sull’arte contemporanea. Durata del progetto: un anno. È stato aperto a chiunque sia venuto e ha progettato i suoi contenuti mediante pubblicazioni, una stazione radio (WUNP, un progetto di Valerie Tevere e Angel Nevarez), e online. Il programma aveva una durata fissa. Non aveva senso venire una volta sola; erano necessarie ripetute visite per ottenere qualche valore dai dibattiti.25 Vidokle ha riscontrato che le caratteristiche temporali legate alla durata del progetto creavano tra i partecipanti una certa etica di responsabilità verso qualcosa che andava al di là di una responsabilità personale qualsiasi. Mentre gestiva Unitednationsplaza come una piattaforma aperta per l’e-

Ian Alden Russell ducazione collaborativa e autogestita, Vidokle ha anche voluto fortemente concepire il progetto come un’opera d’arte autonoma, “un progetto artistico che non ha bisogno di qualcuno che lo presenti o che lo promuova e che gli porti pubblico, ma che faccia tutto da se.”26 Rispetto al senso di essere un’opera d’arte, è stato in tour a Città del Messico prima di manifestarsi alla fine come Night School al New Museum dal 2007 al 2008. Un altro esempio di progetto di educazione come pratica artistica realizzato con successo in uno spazio d’arte, si può trovare nel progetto di John Reardon ARTSCHOOL/UK. Fondato nel 2009, Reardon ha lavorato in collaborazione con due spazi a Londra, il Cell Project Space e la Whitechapel Gallery, su un progetto di educazione e produzione in due fasi. La prima fase è stata chiamata “The Art School Phase” e ha unito artisti internazionali, curatori, designers e critici a partecipare a tre settimane di workshops, presentazioni e viaggi d’istruzione nell’aprile 2010. La seconda fase è stata realizzata in forma di meeting di tre giorni presso la Whitechapel Gallery durante la Frieze Art Fair nell’ottobre 2010. Intitolata “ARTSCHOOL/UK and Its Observers,” nel corso di questa interazione con il processo del progetto, ha invitato i membri del pubblico ad osservare e partecipare nel modo in cui si sentivano di muoversi. Dopo il 2010, la documentazione dell’attività sul sito del progetto è diventata sporadica; tuttavia, c’è una lunga lista di persone che hanno lavorato al progetto. Forse successivamente allo spirito della concettualizzazione di Vidokle e del suo progetto come opera d’arte itinerante impegnata con (sebbene non del tutto definita da) istituzioni, ARTSCHOOL/UK sviluppa un modello di opera d’arte simile nello stesso tempo a un’etica creativa e partecipativa. Il sito afferma apertamente che “è sempre alla ricerca di nuovi siti, istituzioni e persone con cui lavorare. . .”27

Progetti Mobili Progetti multi-sito Tornando indietro al tema della mobilità che emerge precedentemente nella considerazione dei progetti di Vidokle e Reardon, c’è una forte tradizione di progetti di educazione di pratica artistica concepita intenzionalmente come nomade o mobile. Nel 1998 l’École Temporaire è stata fondata a Parigi da Dominique Gonzalez-Foerster, Philippe Parreno e Pierre Huyghe. Realizzato nell’arco di un anno, il progetto consisteva in workshops tenuti presso vari musei e centri d’arte in Europa. I formati dei workshops cambiavano di volta in volta: proiezioni di film con interventi discorsivi, un seminario tenuto in cima a una montagna, interviste reciproche tra artisti in stile televisione, girate su un lago ghiacciato. Tutti gli eventi sono stati documentati, e il filmato veniva poi editato e presentato all’evento seguente del progetto. L’intenzione era esplorare la connettività e la continuità, realizzando una scuola duratura, esplosa/espansa nel tempo, nello spazio e, cosa importante, al di fuori dei confini istituzionali. Un altro esempio di un progetto mobile, multi-sito e continuativo è la Public School. Fondata nel sottoscala del Telic Arts Exchange a Los Angeles nel 2007 da Sean Dockray, è un’iniziativa autodidattica senza curriculum fisso. Fondamentalmente, la Public School costituisce un modello facilmente replicabile. Le classi nascono dalle proposte di membri del pubblico che desiderano imparare o insegnare qualcosa. Altri membri del pubblico possono esprimere interesse in una classe, e quando si raggiunge un numero sufficiente, la Public School trova un insegnante e tiene la classe. Nel 2009, nuove scuole aggiuntive sono state aperte a Chicago e Philadelphia e, nel 2010, una fellowship del Van Alen Institute ha aiutato ad aprirne una sede all’indirizzo 177 Livingston a Brooklyn. Collaborando con diverse 281

Progetti educativi fondati da artisti: una pragmatologia provvisoria altre organizzazioni in giro per il mondo, sono state fondate nuove scuole con Bétonsalon a Parigi e Komplot a Bruxelles, nonché scuole temporanee nate a Helsinki, ospitate da Ptarmigan, e a San Juan, Porto Rico, insieme a Beta-Local. Come biblioteca per la Public School, Dockray ha creato l’archivio aperto online AAAAARG. org, che rende disponibili tanti testi educativi e risorse utili. Progetti nomadi o senza sito Negli ultimi anni, ci sono stati anche progetti intenzionalmente nomadi e senza sito. Fondato nel 2008 come distaccamento dalla Biennale de Paris lunga due anni e senza mostre dal 2006 al 2008, A School of Decreative Methodologies è stata concettualizzata “come momento collegiale senza studenti, senza insegnanti, senza pareti, senza piani di studio, in rottura con tutte le nozioni che istituiscono l’arte e il modo in cui viene insegnata. L’iniziativa accompagna forme di utenza volte a scindere l’arte da sé stessa.”28 Il suo processo “de-creativo” non si basava sulle aule (similmente al lavoro di Norman); inoltre, non era collegato ad alcun sito fisico specifico, e si opponeva alle strutture comunicative binarie (ad esempio insegnante-studente o espertonon-esperto), nel tentativo di promuovere un’utenza orizzontale, egalitaria. Fondata nel 2012, The Silent University di Ahmet Ögüt esiste come piattaforma autonoma e mobile, sostenuta da e per rifugiati, richiedenti asilo e migranti. Con la mission centrale di promuovere lo scambio di conoscenza, il progetto viene portato avanti da professori, consulenti, e ricercatori che hanno la preparazione professionale e accademica nei loro paesi d’origine, ma a causa di complicazioni inerenti al loro status, non è concesso loro praticare professionalmente. Attraverso la partecipazione collaborativa, gruppi di partecipanti contribuiscono allo sviluppo dei corsi e alle ricerche legate alle loro specializzazioni e competenze e attraverso riflessioni personali. I 282

suoi obbiettivi sono individuare canali alternativi per lo scambio di conoscenza e rendere visibili queste competenze, conoscenze ed esperienze che vengono perse nel sistematico silenziamento dei richiedenti asilo e rifugiati. La sua prima manifestazione ha avuto luogo a Londra in collaborazione con la Delfina Foundation e la Tate, ospitata successivamente allo Showroom. Manifestazioni attuali e future avranno luogo in Svezia con Tensta Konsthall e ABF Stockholm, e a Parigi presso Le 116 a Montreuil. Progetti a lunga distanza o sfollati In alcune situazioni, le possibilità di mobilità fisica sono limitate. In tali situazioni, modelli di istruzione a lunga distanza e di scambio di conoscenza diventano cruciali—è il caso di Sada for Contemporary Iraqi Art e la Back Room. Sada for Contemporary Iraqi Art è stata fondata dal curatore Rijin Sahakian e dagli artisti Brian Conley e Tony Chakar a Baghdad nel 2010, e ha sospeso il suo operato nel 2015. Essa ha cercato di far fronte alla mancanza di infrastrutture educative nelle arti (e nell’istruzione in senso più ampio) in seguito alle guerre in Iraq, collegando operatori artistici internazionali ed educatori con giovani artisti emergenti, a cui era stato vietato di viaggiare al di fuori dell’Iraq, spesso soggetti a restrizioni di spostamento anche all’interno del paese. Laddove era possibile, Sada organizzava brevi corsi artistici intensivi in Iraq durante l’estate; tuttavia, data l’instabilità della regione e le restrizioni di viaggio anche per i partecipanti in visita, di mezzi telefonici come Skype e altre applicazioni di conference call, siti intermediari in città come Beirut venivano spesso utilizzati per sostenerne le piattaforme e i programmi. Più preoccupato a stabilire e sostenere piattaforme tra spazi artistici, Back Room è un progetto pedagogico iniziato dall’artista Ava Ansari e dalla curatrice Molly Kleiman. Lavorando in collaborazione con artisti, curatori e scrittori in Iran e negli Stati Uniti, Ansari e Klei-

Ian Alden Russell man organizzano workshops a lunga distanza, nonché programmi pubblici e mostre tra New York e varie città in Iran. Sfruttando modelli partecipativi sia creativi che collaborativi, la Back Room emerge come piattaforma temporanea per supportare lo scambio continuativo e il trasferimento della conoscenza tra artisti, curatori, e agenti culturali. Finora, il progetto ha interagito con un numero di spazi artistici, tra cui la Sazmanab Platform for Contemporary Arts, la Silk Road Gallery, e la Aaran Gallery a Tehran, e CultureHub, White Box, e Eyebeam a New York.

Conclusione C’è una tensione intrinseca nel proporre strutture per pensare a pratiche che, per molti versi, cercano la liberazione e l’emancipazione dalle strutture istituzionali. Pur essendo rischioso, questo è uno sforzo per incentivare la discussione tra coloro che si occupano di intenzioni, sensibilità e implicazioni di questi progetti. Peter

Hocking, artista e collega a Providence, Rhode Island, mi ha fatto conoscere la metafora dell’ecotono attraverso i suoi discorsi sulla storia e sull’ecologia dell’educazione artistica nel New England. Un ecotono è uno spazio liminale e di transizione tra distinte ecologie o biomi. Anziché una semplice soglia, un ecotono ospita un’ecologia unica e diversificata di vita e attività che è possibile solo all’interno delle sue specifiche condizioni. Non è né campo né foresta. Non è né acqua salata né acqua dolce. Intrinsecamente dipendente da entrambe, emerge a sua volta come un’entità distinta. Non semplicemente istruzione né solo arte, l’educazione come pratica artistica è una ecologia della pratica salmastra— una terza ecologia che sostiene le condizioni e crea le possibilità per una liberazione pedagogica. Il testo è stato originariamente commissionato per la pubblicazione Socially Engaged Art Practices and Education in Contemporary Discourse (Pratiche Artistiche Socialmente Impegnate ed Educazione nel Discorso Contemporaneo, Biella: Cittadellarte-Fondazione Pistoletto, 2014).

1. Alcuni esempi storici da tenere in considerazione includono il ruolo di Gustave Courbet nella comune di Parigi nel 1871; l’articolazione del ruolo dell’arte all’interno dei movimenti socialisti nell’Inghilterra del tardo ottocento di William Morris; le opere filosofiche di John Dewey come Scuola e Società (1899), Democrazia ed Educazione (1916), e Arte come Esperienza (1934); e Black Mountain College (1933–57) ad Asheville, Nord Carolina: un istituto di istruzione sperimentale fondato sugli ideali dell’educazione progressista. Inoltre, vale la pena notare l’influenza di modelli educativi sperimentali e progressisti al di fuori delle arti, come a Reggio Emilia in Italia o i metodi pedagogici di Maria Montessori. 2. Descolarizzare la Società di Ivan Illich (1971) è un argomento radicale per lo smembramento delle forme istituzionalizzate di tutte le scuole come atto liberatorio. Questo testo ha ancora una risonanza critica nei programmi dei progetti artistici di educazione contemporanea come il programma educativo pubblico di Beta-Local La Iván Illich. Il testo Teoria dell’Agire Comunicativo di Jürgen Habermas (1981) e Il Maestro Ignorante di Jacques Rancière (1991) offrono critiche teoriche e metodologiche delle gerarchie istituzionalizzate dell’educazione dell’ultimo secolo. 3. Le mostre europee del Groupe de Recherce d’art Visuel, basato a Parigi negli anni sessanta, e la Free International University di Joseph Beuys, fondata nel 1972 erano entrambe delle articolazioni concrete dell’istruzione autogestita nelle arti, con due piattaforme diverse—le mostre di belle arti e gli spazi fondati dagli artisti per scopi educativi. 4. L’approccio che guida queste tassonomie parte dalla Teoria dell’agire comunicativo (1981) di Habermas, e trova la sua ispirazione nella teoria sociale e linguistica. 5. Cfr. Homi Bhabha, I Luoghi della Cultura (Roma: Meltemi Editore, 2001). 6. Secondo Bhabha e la teoria del terzo spazio, in questi spazi, i subalterni (o gli oppressi) si mescolano all’oppressore dominante e può trovare occasioni per auto-articolare nonché condividere, esprimere o mettere in mostra i termini della propria liberazione. C’è anche il secondo significato di ‘terzo spazio’ che fa riferimento al più recente uso popolare del termine per indicare spazi di lavoro semipubblici-semiprivati, come nella contemporanea “coffeehouse work culture”. 7. Suzanne Lacy, Mapping the Terrain: New Genre Public Art (Seattle: Bay Press, 1995), p. 178.

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8. Dal sito web dello Stockyard Institute, www.stockyardinstitute.org. 9. Dal sito web della School of Missing Studies website, www.schoolofmissingstudies.net. 10. Dal sito di School of Walls e Space’s: http://wallsandspace.org/about/. 11. Dal sito di Nils Norman, www.dismalgarden.com/pedagogy. 12. Dal sito dell’artista Tania Bruguera, www.taniabruguera.com/cms/492-0-Ctedra+Arte+de+C onducta+Behavior+Art+School.htm. 13. Dal sito del New World Summit, newworldsummit.eu/news/new-world-academy/. 14. Dal sito The Land Foundation, www.thelandfoundation.org/?About_the_land. 15. Nel 2013, il Mountain Bar è stato chiuso e riaperto come General Lee. C’è ancora un’applicazione online per la Mountain School of Arts, ma fino alla diffusione di questo articolo, non ho ricevuto dati sul luogo della prossima sessione della scuola. 16. Dal sito della Mountain School of Arts, www.themountainschoolofarts.org/MSA^%20About. html. 17. Dal sito della Mountain School of Arts come documentato da Anton Vidokle, “From Exhibition to School: Notes from Unitednationsplaza,” in Art School: Propositions for the 21st Century, ed. Steven Henry Madoff (Cambridge: The MIT Press, 2009), 194–95. 18. Dal sito della Copenhagen Free University, www.copenhagenfreeuniversity.dk/infouk.html. 19. Dal sito della Copenhagen Free University, www.copenhagenfreeuniversity.dk/won.html. 20. Una versione del manifesto del 1994 si può trovare sul sito di Cittadellarte, www.cittadellarte.it/userfiles/file/materiali/pdf/the_progetto_arte_manifesto.pdf. 21. Dal sito di Beta-Local, http://www.betalocal.org/laivanillich.html. 22. Cfr. Luis Camnitzer, “In Latin America: Art Education between Colonialism and Revolution,” in Art School: Propositions for the 21st Century, 210. 23. Cfr. Mai Abu ElDahab, “Notes for an Art School: On How to Fall from Grace—or Fall Flat on Your Face” (2006), manifesta.org/wordpress/wp-content/uploads/2010/07/NotesForAnArtSchool. pdf. 24. Cfr. Dr. Michael Paraskos, “In Darkest Cyprus: Manifesta 6,” Cyprus Weekly, January 20–26, 2006. 25. Anton Vidokle, “From Exhibition to School: Notes from Unitednationsplaza,” in Art School: Propositions for the 21st Century, 197–98. 26. Ibid., 199. 27. Dal sito ARTSCHOOL/UK, www.artschooluk.org/#about-contact/. 28. Dal manifesto di “A School of Decreative Methodologies”, come riportato da Basekamp, www.basekamp.com/about/events/school-decreative-methodologies.

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Biografie Frédérique Aït-Touati è direttrice scientifica di Sciences Po Experimental Programme in Political Arts, ed è ricercatrice presso il Centre national de la recherche scientifique e L’École des hautes études en sciences sociales di Parigi. Ha diretto spettacoli e rappresentazioni, che includono Gaia Circus Circus e The Theatre of Negotiations / Make It Work in collaborazione con il filosofo Bruno Latour. È autrice di Fictions of the Cosmos: Science and Literature in the Seventeenth Century (University of Chicago Press, 2011). Isshaq Al-Barbary è membro di Campus in Camps sin dalla sua istituzione ed è attualmente coordinatore del programma. Il suo lavoro include dibattiti, interventi spaziali, iniziative educative, di apprendimento collettivo, incontri pubblici e sfide legali. Jesus Carillo è professore di storia dell’arte contemporanea presso la Universidad Autónoma di Madrid ed ex-direttore dei programmi culturali per la città di Madrid (2015 –16). È stato fondatore del Reina Sofía Study Centre e direttore dei programmi pubblici presso il Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía a Madrid (2008–15). Inoltre è stato uno dei coordinatori del progetto l’Internationale, una confederazione di sei fra le maggiori istituzioni d’arte moderna e contemporanea d’Europa. Vasyl Cherepanyn è direttore del Visual Culture Research Center a Kiev; insegnante presso il Dipartimento di Studi Culturali della National University of Kyiv-Mohyla Academy; è redattore del giornale Political Critique (edizione ucraina). Silvia Franceschini è curatrice indipendente, ricercatrice PhD presso il Politecnico di Milano e visiting fellow

presso l’Exhibition Research Lab della John Moores University di Liverpool. Dal 2010 è coinvolta nell’ideazione e realizzazione di progetti curiatoriali, editoriali e didattici per istituzioni pubbliche, private e no-profit tra cui Cittadellarte-Fondazione Pistoletto, Biella, V-A-C Foundation, Mosca, SALT, Istanbul, Moscow International Biennale for Young Art, e Futura Center for Contemporary Art, Praga. Nel 2015 è stata membro del team curatoriale di The School of Kyiv—Kyiv Biennial 2015. È coautrice di Global Tools 1973-1975: When Education Coincides with Life (Upcoming, 2018). Pascal Gielen è professore di sociologia culturale presso l’Antwerp Research Institute for the Arts. Nel 2016 ha istituito il laboratorio interdisciplinare Culture Commons Quest Office, che studia le condizioni di sostenibilità del lavoro creativo in diversi contesti urbani. Gielen è anche caporedattore della collana di libri internazionale Arts in Society. Cecilia Guida è direttrice di UNIDEE-Università delle Idee presso Cittadellarte-Fondazione Pistoletto. Ha ottenuto un dottorato di ricerca in Comunicazione e Nuove Tecnologie dell’Arte presso IULM, Università di Milano, ed è docente di Storia dell’Arte Contemporanea presso l’Accademia delle Belle Arti di Bologna. È autrice di Spatial Practices. Funzione pubblica e politica dell’arte nella società delle reti (Franco Angeli, 2012) ed è curatrice e traduttrice della versione italiana di Artificial Hells: Participatory Art and the Politics of Spectatorship di Claire Bishop (Inferni Artificiali. La politica della spettatorialità nell’arte partecipativa, lucasossella editore, 2015). Maria Hlavajova ha fondato BAK, basis voor actuele kunst, a Utrecht 285

Biografie nel 2000 e da allora ne è la direttrice artistica. È anche direttrice artistica di FORMER WEST (2008–16), che ha fondato e sviluppato come iniziativa internazionale e collaborativa impegnata in ricerca, educazione, pubblicazioni e mostre.

racconti orali. Ha ottenuto un BFA presso la New York University e da allora sta disimparando, grazie alla Anhoek School, il Flaherty Seminar e La Práctica a Beta-Local, dove ha partecipato in qualità di allieva, tutor e ricercatrice.

Federica Martini, PhD, è storica dell’arte, curatrice, e direttrice del programma di master MAPS presso l’École cantonale d’art du Valais, Sierre e parte del collettivo standard/ deluxe. È stata membro dei dipartimenti curiatoriali del Museo di Arte Contemporanea del Castello di Rivoli, del Musée Jenisch Vevey e del Musée cantonal des Beaux-Arts/Lausanne. Le sue recenti pubblicazioni includono PhD Making Is My Art Practice (2017, con P. Gisler), Publishing Artistic Research (con B. Drabble, SARN, 2014), Open Source and Artistic Research (con B. Drabble, SARN, 2014), e Tourists Like Us: Critical Tourism and Contemporary Art (con V. Michelkevicius, 2013).

Paolo Naldini è direttore di Cittadellarte-Fondazione Pistoletto dal 2000. Scrive testi e spesso interviene in conferenze su arte e società. La sua vocazione per il linguaggio lo ha recentemente portato a creare la parola demopraxia “una tensione verso una nuova e pulsante declinazione del concetto di democrazia lungo le linee della sperimentazione concreta, del coinvolgimento diretto e dell’impegno operativo, aperto e continuo”. Ha fondato un progetto web dedicato all’esplorazione della collaborazione creativa incontrandosi in gruppi e scrivendo in luoghi diversi della città di Torino.

Michelle Marxuach, è cofondatrice di Beta-Local a Porto Rico e ne è stata codirettrice dal 2009 al 2015. La sua pratica nasce da un interesse per la valorizzazione dell’ambito creativo e l’incoraggiamento di pratiche interdisciplinari che rispondano in maniera critica alle problematiche attuali. Dal 1999 al 2004, Marxuach ha fondato e diretto lo spazio d’arte M&M projects, uno spazio no-profit alternativo dedicato al sostegno della produzione di arte contemporanea a Porto Rico e alla sua promozione internazionale. Sofía Gallisá Muriente è codirettrice di Beta-Local a Porto Rico. Come artista visiva lavora principalmente con video, fotografia, testi e installazioni. Attraverso diversi approcci alla documentazione, approfondisce i tipi di soggettività generati delle narrative storiche, esaminando archivi formali e informali, immaginari popolari e 286

Donato Ricci è designer e ricercatore. Come responsabile del design al médialab a Sciences Po e nell’ambito dell’Experimental Program in Political Arts, conduce ricerche sull’uso di metodi di progettazione nelle scienze umane e sociali, e sostiene l’uso del design come strumento politico e di cambiamento sociale. Ha collaborato con il progetto di Bruno Latour AIME e ha co-curato nel 2016 l’esposizione GLOBALE: Reset Modernity! presso lo ZKM di Karlsruhe. Ian Alden Russell è curatore di arte contemporanea. Attualmente è curatore presso la David Winton Bell Gallery della Brown University; precedentemente è stato assistente professore di arte contemporanea e pratiche curatoriali presso la Koç University di Istanbul, e ha insegnato presso la Brown University, la Rhode Island School of Design e la Chinese University di Hong Kong. È stato visiting critic presso la School of Visual Arts a New York, RISD e il

Biografie Bryn Mawr College. Ha ottenuto un dottorato di ricerca in storia presso il Trinity College di Dublino. Juan Esteban Sandoval è coordinatore dei progetti e direttore dell’Ufficio Arte di Cittadellarte-Fondazione Pistoletto. Dal 2002 ha coordinato tredici edizioni di Arte al Centro e molteplici esposizioni in altri spazi. Ha co-curato la mostra Cittadellarte. sharing transformation presso la Kunsthaus a Graz e due edizioni del seminario “Methods-Research Project

on Art-Society Relation”. È anche artista e cofondatore del collettivo artistico el puente_lab: una piattaforma per produzioni artistiche e culturali e trasformazioni sociali a Medellín. Dmitry Vilensky è artista, scrittore e membro fondatore del gruppo Chto Delat? (Che fare?), una piattaforma fondata nel 2003 da un collettivo di artisti, critici, filosofi e scrittori con l’obbiettivo di fondere teoria politica, arte e attivismo. Vilensky è anche caporedattore del giornale Chto Delat.

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The Politics of Affinity: Experiments in Art, Education and The Social Sphere bilingual edition / edizione bilingue Edited by / A cura di Silvia Franceschini English copyediting and proofreading / Correzioni bozze in inglese Lindsey Westbrook Whitney Stark Translations / Traduzioni Ben Bazalgette Chiara Dimaggio Italian copyediting and proofreading / Correzioni bozze in Italiano Silvia Franceschini Design / Progetto Grafico Liudmila Ogryzko Cover / Copertina “Affinity Gestures I”, Diego del Pozo Barriuso, 2017 Printing / Stampa Arte della stampa s.a.s. Image Credits / Crediti fotografici Martin Argyroglo BAK, basis voor actuele kunst Beta-Local Ernie Buts Campus in Camps Chto Delat Tony Cruz Pierluigi Di Pietro Javier Fresneda Tom Janssen Andreas Krauth José López Serra raumlaborberlin Rijin Sahakian Anna Sara Subtramas The School of Kyiv—Kyiv Biennial 2015 Unidee

Cittadellarte Edizioni Cittadellarte - Fondazione Pistoletto via Serralunga 27, 13900 Biella +39 01528400 www.cittadellarte.it

Printed in Italy 2018

€ 22,00

The Politics of Affinity Experiments in Art, Education and the Social Sphere