Prácticas en Educación Intercultural by Congreso Internacional Virtual sobre enseñanza de E/LE

Prácticas en educación intercultural, vol 1, nº1 Abril, 2009

© Prácticas en Educación Intercultural (de esta edición) © Los autores DIRECCIÓN Félix Villalba y Maite Hernández COMITÉ DE REDACCIÓN Santiago Roca José Blas Concepción Francos Maldonado Beatriz Gallego Marisa González Blasco COLABORAN EN ESTE NÚMERO Ángel Marzo Raquel Cruz

GRUPO ASESOR

EQUIPO ASESOR

ISSN:

Francisco Raga (Universidad Jaume I) Héctor Muñoz (Universidad Autónoma Metropolitana –México-) Inmaculada Ballano (Universidad de Deusto) Mohamed el-Madkouri (Universidad Autónoma de Madrid) Pilar Arnaiz Sánchez (Universidad de Murcia) Abdel Fattah Awad (Instituto Egipcio de Estudios Islámicos en Madrid) Catalina Barragán (CEP y Universidad de Almería) Raquel Cruz del Pino (Delegación provincial Almería) Grupo Eleuterio Quintanilla

DISEÑO

FOTOGRAFÍAS

© Paco de Alcaudete (Portada) © Eduardo Reyes (pg. 1) © María García -Ojofotográfico- (pg.2) © María Cisneros (pg.4, 30) © Rodrigo Álvarez (pg.5) © Diego Chen (pg.6) © Alberto García (pg. 9) © Vicente de Miguel (pg.12) © photographer padawan (pg. 32) © Danae Torres Edita

Las ideas y opiniones recogidas aquí son propiedad de los diferentes autores y no reflejan necesariamente la posición de Prácticas en educación Intercultural. La versión electrónica de estos documentos han sido preparada por Prácticas en Educación y enviadas a la web con el permiso de los autores.

Raquel Calderón (portada)

Presentación

Conceptos clave en Educación Intercultural. Francesc Carbonnell 4 Una vuelta intercultural al mundo desde Burgos CEIP Juan Villarejo

Zineb, del aula enlace a la universidad. Carmen Hernández

C.I.P “Ave María” un centro trabajando la interculuralidad Nuestras huellas Carmen Hernández Informaciones y noticias Recursos Lecturas Interculturales Carmen Hernández Documentos interculturales

Foto: Eduardo Reyes

Foto: María García

omenzamos la publicación de esta revista con la ilusión con la que se emprende cualquier nuevo proyecto colectivo. Nos une no sólo la amistad y el deseo de trabajar juntos sino sobre todo, la pasión que sentimos por nuestra profesión. Entendemos la educación como un maravilloso proceso vital que nos permite compartir y enriquecernos diariamente en el contacto con los demás. Entendemos la escuela como un lugar de encuentro y de creación donde se forjan y consolidan nuevas personalidades y donde se plasman nuestros mejores sentimientos de futuro.

a educación como una actividad viva y dinámica está sujeta a múltiples cambios en función de la propia evolución de cada sociedad en diferentes momentos. Dichos cambios afectan a todas las dimensiones educativas y sobre todo, a los profesionales. Frecuentemente los cambios también producen desorientación y confusión en el conjunto de la comunidad educativa.

stamos convencidos de que estamos atravesando uno de los mejores momentos educativos o, al menos, uno de los más dinámicos de los últimos tiempos. El cambio de los medios de transmisión de la información, las nuevas posibilidades de acceder al conocimiento y la realidad intercultural de las sociedades contribuyen a explicar la actual situación educativa.

P E

ero del mismo modo, estamos convencidos también, de que hay que cuidar a la escuela y a sus profesionales pues constituyen una de las mayores riquezas con las que cuenta cualquier sociedad. l día a día hace que se pueda pasar por alto el buen hacer de los profesores y de la comunidad educativa. Y es precisamente ahí donde nosotros queremos aportar nuestro pequeño grano de arena.

retendemos ofrecer un escaparate donde se den a conocer las buenas pr谩cticas que se realizan en los centros educativos en el campo de la interculturalidad. Intentaremos reunir experiencias de diferentes pa铆ses y de diferentes etapas y situaciones educativas.

reemos que debemos sentirnos muy orgullosos de nuestra aportaci贸n al desarrollo de la sociedad. Tenemos la suerte de intentar modificar la realidad en la que vivimos con algo tan valioso e importante como la educaci贸n. Esperamos que esta iniciativa contribuya a impulsar

Conceptos clave sobre educación intercultural

Francesc Carbonell

mpiezo este texto con total franqueza, mostrando mis cartas y mis intenciones: estoy completamente de acuerdo con Mel Ainscow cuando dijo que creía que el reto principal que afrontan los sistemas educativos en todo el mundo es cómo favorecer la inclusión. Y siguió diciendo: esto significa que, en los países económicamente más pobres, la prioridad debe centrarse en los 113 millones de niños que nunca ven el interior de una aula. Mientras, en los países más ricos, la preocupación deben ser los muchos jóvenes que dejan la escuela con calificaciones poco válidas, los que se ven segregados en diversas formas de educación especial apartados de las experiencias educativas generales, y los que simplemente eligen abandonar, ya que la enseñanza les parece irrelevante en sus vidasii. Cuando nos referimos a estos jóvenes que abandonan prematuramente la educación, hablamos de fracaso escolar. Y cuando hablamos de índices de fracaso escolar, no se puede pasar por alto que hablamos de unos índices de fracaso selectivo, puesto que, como sabemos bastante bien, este

Foto: Marina Cisneros

Prácticas en Educación Intercultural

fracaso no afecta por igual a todos los sectores del alumnado. Existen diferencias muy significativas, por ejemplo, entre los resultados de la población general y los de determinados grupos de población (entre ellos, los inmigrados, o los diversos por su cultura familiar), como nos demuestran distintos estudios e informes que desde hace algún tiempo nos advierten de estas desigualdades, especialmente preocupantes cuando se combina diversidad cultural y riesgo de exclusión socialiii. En el informe final de una de estas investigaciones se afirma textualmente que el porcentaje de alumnado de origen familiar africano con fracaso escolar es de un sesenta por ciento, muy superior (el doble!) que el de la población generaliv.

Para luchar más adecuadamente contra las causas de este fracaso escolar, nos parece muy pertinente el punto de partida común subyacente en el movimiento de las escuelas llamadas inclusivas. Nos referimos al cambio, no sólo terminológico, que supone la expresión "barreras al aprendizaje y a la comunicación" al contraponerse y en cierta forma sustituir al de "necesidades educativas especiales"v. Obsérvese la diferencia radical entre estos dos enfoques: mientras que las necesidades educativas sitúan en el alumnado la causa de sus dificultades, al hablar de barreras al aprendizaje se atribuyen las principales causas de estas dificultades al contexto educativo. Este cambio de orientación, llevado hasta sus últimas consecuencias, puede suponer una revolución en los centros educativos, y es ya una de las características comunes de las escuelas de mayor calidad educativa, en estos tiempos confusos de crisis y de globalización, en que se sigue permitiendo genocidios como el de Gaza.

Con la generalización de esta orientación focalizada en la eliminación de las barreras a los aprendizajes y a la comunicación recuperaríamos un principio fundamental –y demasiado a menudo olvidado– de la pedagogía crítica que podríamos expresar con la frase: siempre debe ser el centro educativo quien se adapte a las peculiaridades del alumnado y atienda, en todos los casos, a estas particularidades, en lugar de hacer todo lo posible para conseguir que cada alumno y cada alumna “se adapten” a los requerimientos particulares de cada centro, de cada materia, de cada profesor. No creo que haga falta destacar la trascendencia de estos dos enfoques también en los procesos de acogida del alumnado inmigrado. No puede negarse la conveniencia de conocer y de tener muy en cuenta sus necesidades específicas pero nunca este conocimiento debería servir para fragilizar su autoestima, para hacerles sentir diferentes (por sus especiales características pueden considerarse diversos, pero nunca diferentes), para ponerles una etiqueta y excluirles de su grupo-clase ordinario, situándolos en grupos homogéneos –a veces confinándoles durante meses en aulas o espacios mal llamados “de acogida”–, y menos todavía para aumentar los estereotipos presentes en el centro educativo. Repitámoslo una vez más: no debemos focalizar tanto nuestra atención en sus necesidades educativas especiales como en nuestras barreras a sus aprendizajes.

Conceptos clave sobre educación intercultural

Como dice Climent Giné, citando un trabajo de la UNESCO: Avanzar hacia la inclusión no es esencialmente un trabajo de reestructuración de la educación especial, ni tan siquiera de la integración. Tiene que ver con todos los alumnos y no únicamente con aquéllos que tienen necesidades especiales. Tampoco es algo que pueda ser considerado como un objetivo en sí, sino más bien un intento de mejorar la calidad de todo el sistema educativo para que pueda atender convenientemente a todos los alumnos. (...) La educación inclusiva tiene que ver con la capacidad de “construir” una escuela que responda a la diversidad de necesidades de los alumnos vi. Para ello, claro está, es necesario “reconvertir” nuestros centros educativos. Sin prisas, pero sin pausas. ¿En qué sentido? Dotándolos de una estructura de centro flexible, capaz de adaptarse a estas características y necesidades del alumnado (y del profesorado), con un planteamiento de funcionamiento que afecte de manera radical a toda la vida del mismo. El centro (el profesorado) debe partir de la propia experiencia y de los propios conocimientos nacidos del reconocimiento y análisis de sus dificultades, sumando competencias y aportaciones para poder trabajar coordinadamente. Así pues, el trabajo colaborativo (entre el profesorado, entre el alumnado y entre unos y otros) debe ser el instrumento metodológico habitual para generar conocimiento y para responder de forma eficaz a las diferentes necesidades de todos y de cada uno. También se hace indispensable conjugar el respecto a la diversidad con la igualdad de derechos y oportunidades, potenciando la convivencia y el diálogo de unos y otros, tomando las dificultades (entre ellas la heterogeneidad presente en las aulas) como oportunidades para diversificar la respuesta educativa y mejorar su calidad. Claro está que todo ello requiere una actualización de la formación permanente del profesorado. Se necesitan proyectos de formación, por ejemplo, sobre estrategias concretas de atención a la diversidad en grupos heterogéneos, o sobre el tratamiento del multilingüismo en las aulas; pero tan importante es el contenido de esta formación como la manera de llevarla a término: es preciso centrar esta formación en la reflexión sobre la propia intervención profesional, acercándola a las técnicas clásicas de investigación-acción cooperativa. Por eso los apoyos externos, ante todo, deberían asesorar acerca de esta metodología, facilitando su implementación. También se hace indispensable reflexionar conjuntamente sobre los aspecFoto: Diego Chen tos políticos de la función social de la educación obligatoria, tomando conciencia de su trascendencia –pese a todas sus limitaciones– tanto en el futuro de los niños más vulnerables como en la futura paz y cohesión sociales. Como decía Miquel Àngel Essomba: debe mejorarse la calidad de la formación (inicial y permanente) del profesorado, cambiando su orientación y sus prioridades, desde los parámetros tecnológicos actuales a otros más ideológicos. Hay una necesidad ineludible y urgente de recuperar la concienciación y la militancia anti-exclusión por parte de amplios sectores de la ciudadanía, pero muy especialmente por parte del profesorado, ante la emergencia y

Prácticas en Educación Intercultural

la extensión de la denominada nueva pobreza, ante los mencionados y preocupantes índices de fracaso escolar de los más vulnerables. En este sentido, la mejor forma de hacer frente a este fracaso –decía un editorial de la revista Contexto Educativo– consiste en recuperar la intelectualidad de los educadores. Una intelectualidad seria y responsable, profunda y comprometida, construida sobre un minucioso análisis de la realidad, definitivamente crítica respeto a todo aquello que no responda a los ideales supremos de la Educaciónvii. Ahora bien, hagámoslo sin perder de vista el sabio y sensato consejo de François Dubet: El verdadero coraje no consiste tanto en reivindicar cambios radicales, como en hacer que la escuela mejore a través de reformas sencillas. Los actores de la escuela no deben sentirse ni demasiado culpables ni demasiado inocentes, sólo responsablesviii. Los educadores sabemos que equidad educativa no quiere decir igualitarismo, que el respeto a la diversidad de los niños debe ser compatible con la defensa de aquella igualdad de oportunidades y de posibilidades. Lo sabemos y lo decimos. Pero a veces, del dicho al hecho hay mucho trecho. Es cierto que la institución educativa, presionada fuertemente estos últimos años por el incremento de alumnado extranjero en las aulas, ha visto crecer y diversificarse la diversidad (social, cultural, lingüística...) que debía atender. Del mismo modo que también han crecido, de manera muy significativa, los discursos sobre la atención a esta diversidad. Discursos que no siempre han ido acompañados de propuestas concretas de intervención y que, en muchas ocasiones, han colaborado más a desinformar que a avanzar hacia escuelas más inclusivas y respetuosas con los derechos básicos (también culturales) de los niños y de las niñas. Por todo ello no es de extrañar que haya un cierto desconcierto, de manera que junto a centros educativos con proyectos educativos y de convivencia intercultural bien planteados y ajustados a las necesidades de su alumnado, se den toda clase de prácticas y de actuaciones, desde les más folclóricas y estereotipadoras, hasta las más segregadoras. Como he repetido ya en otros textos, el reto educativo que tenemos planteado en los términos de aprender a ser y a convivir en sociedades cada vez más complejas, no se resolverá con ejercicios y jornadas interculturales basadas en la educación para la tolerancia. Estas prácticas suelen contribuir a esconder, a enmascarar, el conjunto de relaciones conflictivas, reales, de dominación y de sumisión existentes entre los miembros del grupo mayoritario y los de los grupos minorizados. Con la práctica de esta tolerancia, la gestión de los conflictos no se aborda, sino que se sustituye por un simulacro de relaciones interculturales estereotipadas, consistente, en el mejor de los casos, en un intercambio de elementos folklóricos descontextualizados, vacíos de referentes y de sentido. Desde la tolerancia, no se suele mirar al diferente con el reconocimiento de su igualdad en dignidad, se le mira desde la asimetría de quien se cree superior, con la condescendencia de quien se sabe en una posición de privilegio, de quien se cree en poder de la verdad y de la razón. Los tolerantes se creen en las antípodas del racismo, pero lo contrario del racismo no es la tolerancia sino el antirracismo. Bienvenida sea la tolerancia, sin duda, cuando se le da el sentido que le otorga Paulo Freire, al definirla como la capacidad de convivir con los diferentes para luchar contra los antagónicosix. Pero, desgraciadamente no acostumbra a ser éste el sentido más generalizado en el uso de este término en contextos educativos multiculturales. Sin la consolidación de la convicción en la igualdad en dignidad de las personas, se corre el riesgo cierto de que muchas actividades denominadas interculturales obtengan resultados contrarios a los que pretenden, al dar facilidades para la legitimación del racismo culturalista. Cuando no se establecen vínculos socioafectivos con las otras personas que comparten este espacio denominado escuela, cuando no se tejen redes de intersubjetividad, de complicidades compartidas, no es posible sentir como propio este espacio, y será muy difícil que se consideren relevantes los aprendizajes que en él se propongan. Es indispensable, pues, un clima y una atmósfera de calidad y de respeto interpersonal en el centro educativo.

Conceptos clave sobre educación intercultural

©Alberto García

Es indudable que con un clima más o menos abiertamente racista, difícilmente podrá el alumnado marroquí o gitano sentirse en su centro educativo, y por lo tanto, las resistencias a los aprendizajes, la falta de significatividad, la imposibilidad de tejer lazos afectivos y de construir grupos sociales de aprendizaje compartido, las expectativas i desconfianzas recíprocas, etc, etc, harán inútiles todos nuestros esfuerzos docentes. Además, el absentismo, los problemas de convivencia y de disciplina escolar se van a hacer inevitables. Como vemos, este clima de convivencia entre iguales en dignidad no sólo es importante –que lo espor razones éticas y de educación ciudadana, sino también y precisamente porque son condiciones básicas y sine qua non para qué el aprendizaje se produzca.

Por lo tanto, no es necesario que el profesorado se convierta en un experto en culturas exóticas, nada de eso, sino en un experto facilitador del desarrollo socioafectivo de los niños y de los adolescentes en contextos de diversidad cultural y exclusión social, y considerar que es éste el objetivo principal de su trabajo por muy licenciado en ciencias químicas que sea. Por descontado que no estamos afirmando que en ausencia de estas premisas el fracaso escolar es inevitable. Sin duda, muchos procesos de integración se dieron en un contexto de rechazo cultural. Pero en una sociedad marcada por los grandes cambios culturales y sociales que caracterizan a la nuestra, este horizonte pedagógico, estas prioridades educativas, aparecen cada vez más como orientaciones que se pueden y se deben exigir legítimamente a la institución escolar y a sus profesionales. Sabemos bien que esta relación dialéctica entre igualdad y diversidad no hace nada fácil encontrar el grado preciso de protagonismo que deben tener las diferencies culturales en nuestros centros educativos. Tan fácil es pasarse por exceso como por defecto. Se equivoca aquel profesor que, imbuido de un furor laicista, quiere erradicar del centro educativo cualquier referencia a las culturas de los grupos minoritarios, de manera que, confundiendo gravemente igualdad con igualitarismo, concreta su pretendido antirracismo en su voluntad de tratar a todos por igual. Pero se equivoca también quien se pasa al otro extremo y acaba encontrando razones culturales para justificar lo que es injustificable, o pierde de vista que la diversidad intergrupal puede ser más importante que la diversidad intragrupal. Podríamos afirmar pues, que el tratamiento de la diversidad cultural de los niños, más allá de las teorías, todavía no ha encontrado acomodo en nuestras escuelas e institutos. Para conseguirlo, la interculturalidad debe dejar de ser un apéndice al proyecto educati-

Prácticas en Educación Intercultural

vo de centro, un postizo añadido porque se ha puesto de moda, y debe convertirse en una nueva manera de entender las relaciones interpersonales en los centros educativos inclusivos, basada, como hemos repetido tantas veces, en la equidad y el respeto a la dignidad del otro. Y después de insistir por última vez en que lo más importante, el objetivo último de la educación obligatoria, es reducir al máximo posible el fracaso escolar y social, especialmente de los más vulnerables, añadimos algunas consideraciones finales para facilitar el avance en esta línea de la educación intercultural:

•

Demasiado a menudo entendemos la integración cultural y social de los extranjeros como una “inserción del individuo en la sociedad”, después de vaciarse de alguna característica distintiva que se consideraba incompatible con nuestra manera de ser. En cambio, los educadores deberíamos ver este proceso a la inversa, como una “inserción de la sociedad en el individuo”, es decir, la incorporación por parte del individuo de determinados lenguajes, contenidos culturales, normas, convenciones... fruto de pactos (tácitos o explícitos) que establece con la sociedad de instalación. La integración, vista desde esta perspectiva, supone indudablemente un enriquecimiento para todos, en lugar de una perdida para algunos.

•

La reivindicada laicidad de los centros sostenidos con fondos públicos no puede hacernos olvidar su obligación de estar muy atentos a las características individuales de todo su alumnado. Por lo tanto, no pueden sernos indiferentes ni los contenidos culturales familiares, ni su identidad étnica, ni siquiera sus convicciones. Una cosa es situar las variables culturales en su lugar, de forma que no se organice la escuela pública según convicciones particularistas de ningún signo, ni se interpreten todos los comportamientos del alumnado minorizado y de su familia siempre en llave culturalista. Y otra muy distinta es la conclusión errónea y peligrosa de que se debe ignorar la trascendencia de la cultura familiar (y de las dinámicas sociales de aceptación y de rechazo de la misma) en los procesos educativos, así como en los resultados académicos.

•

Al hablar de la indispensable vinculación entre aculturación e inserción social, es obligado revisar a fondo el concepto de integración de los inmigrados que impregna las actitudes (y las actuaciones) de los centres educativos. Es preciso que cuantos tienen responsabilidades educativas abandonen de una vez y para siempre las actitudes asimilacionistas todavía dominantes, y avancen hacia posturas más próximas a un biculturalismo, a una acomodación sin asimilación (por decirlo con palabras de Margaret Gibsonx). Esto supone facilitar la aculturación y la socialización en los aspectos instrumentales, respetando los referentes éticos y las convicciones familiares. Y quiere decir, también, estar dispuestos permanentemente a hacer frente a posibles malos entendidos interculturales (que en algunas ocasiones, no siempre, pueden llegar a ser conflictos éticos) de una manera creativa, desprejuiciada y positiva.

•

Y hace falta también, evidentemente, una formación idónea del profesorado en competencias interculturales, en gestión de grupos heterogéneos y en pedagogía del desarrollo socioafectivo de los niños y jóvenes que los capacite de manera efectiva para ejercer su tarea, en unos contextos cada vez más complejos culturalmente y con una exclusión social creciente.

Y puesto que hablamos, de nuevo, de formación permanente del profesorado -¿serà porque es el meollo del asunto?- cerremos este texto de forma circular refiriéndonos de nuevo a una de las conclusiones de la ponencia de Mel Ainscow que citábamos al inicio: Hay la necesidad de alentar los esfuerzos coordinados y sostenidos de todos los grupos de personal alrededor de la idea de que el cambio de resultados para todos los estudiantes es difícil de obtener a menos que haya cambios en los comportamientos de los adultos. En consecuencia, el punto de partida para la mejora escolar debe hallarse en los miembros del

Conceptos clave sobre educación intercultural

personal (...) que también puede implicar el abordaje de premisas asumidas, muy a menudo relacionadas con las expectativas sobre ciertos grupos de estudiantes, sus capacidades, comportamiento... Es mucho, y es muy importante lo que hay en juego. O avanzamos hacia escuelas inclusivas en contextos sociales implicados en la tarea educativa, o ganará terreno la ley de la selva. Aquella en la que los que gritan sálvese quien pueda son los que acaparan los salvavidas.

Sant Gregori, enero del 2009.

Este artículo reproduce algunas reflexiones contenidas en el libro: La reconversió de l’ofici d’educar. Globalització, migracions i educació, que he escrito conjuntamente con Danilo Martuccelli, y que será publicado en breve en la colección “Conciutadania Intercultural” que editan EUMO y la Fundación Jaume Bofill de Barcelona. ii Ainscow, M. (2005): “El próximo gran reto: la mejora de la escuela inclusiva”. Presentación de apertura del Congreso sobre Efectividad y Mejora Escolar, Barcelona. Puede consultarse on-line: http://www.uam.es/otros/rinace/biblioteca/documentos/Ainscow_esp.pdf iii En uno de los más recientes se afirma que en la comparación internacional que realiza el Informe PISA 2006, la puntuación del alumnado no nativo en Catalunya es la más baja de todos los países de la muestra: Ferrer, F. (dir.) , Valiente, O. i Castel, J. L. (2008): Equitat, excel·lència i eficiència educativa a Catalunya. Una anàlisi comparada. Una ullada a l’Informe PISA 2006. Avançament de resultats (I) Dossier de prensa. Ed. Fundació Jaume Bofill. Barcelona. Puede consultarse on-line: http://www.fbofill.cat/intra/fbofill/documents/Dossier_premsa_PISA2006.pdf iv FULLANA, J.; BESALÚ, X. i VILÀ, M. (2003): Alumnes d'origen africà a l'escola. Girona, CCG Edicions. El estudio se realizó en el ámbito catalán, pero con toda probabilidad, y con los matices oportunos, los resultados no creemos que fuesen muy distintos si se realizase la investigación en otras comunidades autónomas. v AINSCOW, M., Booth, T. I Vaughan, M. (2002): Guia para la evaluación y mejora de la educación inclusiva (Index for inclusion) Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Puede consultarse on-line: http://www.eenet.org.uk/index_inclusion/Index%20Castilian.pdf vi GINÉ, Climent. (2001): “Inclusión y sistema educativo” Actas del III Curso La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo. Salamanca. Puede consultarse on line: http://www.usal.es/~inico/actividades/ponenciasuruguay.htm vii Editorial del número 30, “El maestro como intelectual”, año VI (2004), de la revista digital argentina de educación y nuevas tecnologías Contexto Educativo. http://contexto-educativo.com.ar viii DUBET, F. (1998): “L’école et l’exclusion”. Dins L’école contre l’exclusion. Ed Nathan. Col.lecció “Les entretiens Nathan”. París ix Citado en DIAZ, R. i ALONSO G. (2004): Construcción de espacios interculturales. Miño i Dávila editores, Buenos Aires. Página 68.) x GIBSON, M. (1988): Accommodation without Assimilation. Sikh Immigrants in an American High School. Cornell University Press.

Prácticas en Educación Intercultural

Foto: Vicente de Miguel

Descripción del Centro: La matrícula actual asciende a 680 alumnos de Infantil y Primaria, distribuidos en 18 grupos de Primaria y 9 unidades de Educación Infantil. El colegio está situado en la zona nordeste del barrio de Gamonal, donde habita la tercera parte de la población de la ciudad, y donde hay un predominio obrero, pero también un componente apreciable de empresarios individuales y trabajadores independientes de la industria y servicios. Población escolar de clase media y media baja, buenos edificios escolares, patios amplios. Las aulas son suficientes para la matrícula y población de nuestra zona de influencia. Las instalaciones deportivas, cerradas, son menores de las que un centro de estas dimensiones precisa, lo que obliga a utilizar el exterior. Tenemos espacios disponibles para Biblioteca, Laboratorio, Educación musical, Aula de Informática, tutorías, así como despachos para Dirección, Secretaría y Sala de Profesores. Disponemos de Comedor Escolar de 180 plazas. La historia del centro se remonta hasta 27 años y siempre ha sido un Centro que ha destacado por la preocupación constante de sus Claustros de Profesores hacia la Formación Permanente, la mejora continua estableciendo una cultura de calidad, por lo que ha sido galardonado con premios a nivel nacional, regional y local en actividades de Mejora e Innovación Educativa en varias

La vuelta al mundo en 80 libros. CEIP Juan de Vallejo (Burgos)

ocasiones. Desde hace 8 cursos pertenecemos al Foro de colegios que estamos desarrollando el Modelo Europeo de Calidad ( EFQM), habiendo recibido en Junio de 2006 el Sello de bronce de Excelencia de Calidad Europea. Antecedentes. Justificación de la Experiencia. En el Centro siempre ha existido una preocupación por el fomento de la lectura. Fruto de ello es la existencia de un Grupo de Trabajo permanente de Animación Lectora, formado por profesorado de todos los Ciclos de enseñanza que se imparten. La experiencia de estos cursos nos ha llevado a la conclusión de que es necesario sistematizar todas las actividades relacionadas con el fomento de la lectura dentro de un plan global y que la Biblioteca escolar debe ser el centro de dicho plan. 2. TÍTULO DE LA EXPERIENCIA La vuelta al mundo en 80 libros 3. ALUMNADO PARTICIPANTE (NIVEL, ETAPA) Educación Infantil y Primaria. Todos los alumnos del Centro. 4. OBJETIVOS DE LA EXPERIENCIA Este proyecto nos permite desarrollar los 3 ejes básicos que gestionan la educación que se imparte en el Centro:

Despertar el interés por la lectura en sus diversas formas y medios. Utilizar las Tecnologías de la Información y Comuniación (TIC) en nuestras aulas en las diversas áreas de aprendizaje. Fomentar la convivencia intercultural entre alumnos y alumnas.

Se plantea desde una óptica interdisciplinar, que permite realizar proyectos específicos de varias áreas de aprendizaje, bien de forma simultánea o individualizada. Así aunque la mayoría de las propuestas se basan en contenidos de Lengua o Conocimiento del Medio, en muchas de ellas se proponen aspectos relacionados con las áreas de Matemáticas, Inglés, Educación Artística, Educación Física o Religión. 5. ACTIVIDADES REALIZADAS y TEMPORALIZACIÓN La experiencia se basa en la formulación de 14 propuestas didácticas concretas, dirigidas a distintos niveles y áreas de aprendizaje. Todas estas propuestas, que se concretan a continuación, tienen un hilo conductor que supone la realización de actividades que exigen de los alumnos y alumnas una lectura comprensiva en diversos formatos y soportes. A principio de curso se presentan a todo el profesorado las propuestas didácticas, así como los recursos y materiales de apoyo elaborados por el Grupo de Biblioteca. A partir de ahí cada equipo de Ciclo, decide los proyectos que va a llevar a cabo en sus aulas. Cada profesor/a decide cómo incluir estos proyectos en su programación anual, de tal forma que no suponga un trabajo añadido, sino una forma distinta de trabajar los contenidos curriculares planificados.

Prácticas en Educación Intercultural

Los resultados y trabajos de los alumnos se presentan a la Comunidad Educativa en la Semana Cultural del Centro, que se realiza a final de curso.

Hadithi Hadithi es la traducción al idioma swahili, uno de los más extendidos en África, de la palabra "cuento". A través de un proyecto de investigación en la red (webquest), incitamos a nuestros alumn@s a recopilar cuentos de los 5 continentes, para narrarlos posteriormente.

Poemas sin fronteras La poesía es uno de los mejores vehículos para las palabras. Vamos a embarcar a nuestr@s alumn@s en un viaje a través de los poemas del mundo, ayudándoles a unir palabras con imágenes y sonidos.

Niñ@s como yo Conocer la realidad de otros niños y niñas de su edad en distintos lugares del planeta, descubriendo sus problemas, las semejanzas y diferencias con ellos, es sin duda un ejercicio de solidaridad, que incluso les permite ponerse en contacto con aulas de otros países para realizar intercambios a través del correo electrónico.

El restaurante del mundo Este restaurante les invita a participar en un taller de cocina muy especial, donde descubren nuevos sabores con ingredientes conocidos o no. Es una propuesta que se extiende hacia los hogares, implicando a las familias en nuestro proyecto.

Las 5 esquinas Nuestro planeta tiene 5 esquinas, y en cada una de ellas, los niños y niñas se divierten con juegos. Descubramos si esos juegos son divertidos o no. Para ello, primero tendremos que investigar y recopilar juegos para luego poder practicarlos.

Viajes virtuales Ponemos en marcha una agencia de viajes y expediciones virtuales para que nuestr@s alumn@s puedan elegir su itinerario particular para dar la vuelta al mundo, utilizando atlas, mapas e imágenes en la red.

Cuento, cuentas, cuentan... Proponemos a familias, niñ@s, profesorado y entorno que recojan una historia de cualquier parte del mundo y vengan a contarla a nuestras aulas o a la Biblioteca. Además logramos la participación de personas de distintos países y culturas, con lo que la experiencia resulta más enriquecedora.

Colección de postales

La vuelta al mundo en 80 libros. CEIP Juan de Vallejo (Burgos)

Leer imágenes constituye el primer acercamiento a la lectura de cualquiera de nosotros. En esta ocasión, nos pueden servir además de pretexto para realizar vueltas al mundo visuales, o utilizar las imágenes para unirlas con datos, mapas, palabras, etc, o bien como base para actividades de plástica.

La torre de Babel Nuestro Centro acoge cada vez a más personas de diferentes lugares del mundo. A veces estas personas tienen dificultades con el lenguaje. Vamos a poner nuestro grano de arena para minimizar este problema, creando cuentos en power point traducidos a diferentes idiomas. Para ello necesitamos la ayuda de familias y profesorado de idiomas.

El personaje misterioso Siguiendo las pistas, como el mejor detective, para encontrar a este personaje secreto que tiene mucho que ver con los viajes y los descubrimientos fantásticos de nuestro siglo, conseguimos que manejen textos en diversos formatos.

En busca de una cultura La diversidad de razas, pueblos y culturas es una de las mayores riquezas de nuestro planeta. El conocimiento de muchas de ellas nos acercará indudablemente a su comprensión y facilitará conductas positivas de convivencia intercultural. La propuesta consiste en diseñar y crear una baraja multicultural.

Puzzlemundi Vamos a construir puzzles con mapas e imágenes de distintos continentes o lugares del mundo para luego poder disfrutar con el reto de conseguir unir todas sus piezas.

Calendario multicultural Una invitación a l@s alumn@s para que confeccionen un calendario universal con las fiestas y celebraciones de las distintas culturas que pueblan el planeta. Una vez, hecho esto, buscamos información sobre cómo se celebra alguna de esas fechas y la llevamos a cabo en las aulas. Para ello se facilitan libros de consulta de la Biblioteca así como enlaces con sitios web que informan sobre las fiestas y celebraciones de la mayoría de los países del mundo. Están en inglés, lo cual puede ser un valor añadido.

Julio Verne La personalidad, la vida y la obra de este genial autor nos ofrecen multitud de sugerencias y posibilidades para utilizarlo en las aulas como Centro de Interés paralelo estrechamente unido al proyecto 6. SISTEMAS DE TRABAJO: Metodología

Prácticas en Educación Intercultural

Se divide la clase en pequeños equipos, lo cual facilita las labores de búsqueda de información, además de añadir la riqueza que supone el trabajo colaborativo.

Se proporciona a los alumnos y alumnas lo que se ha dado en llamar "andamios " para el aprendizaje. Recursos donde encontrar la información, facilitando sus búsquedas, plantillas para recogerla y modelos para plasmar sus creaciones.

Los recursos que se ofrecen (tanto en Internet como bibliográficos) cada profesor/a los selecciona para que se adapten a la propuesta didáctica que quiere llevar a cabo.

Siempre se procura que utilicen varias fuentes (Internet, libros, prensa y revistas, etc.) en su investigación.

La mera recogida de información no es nuestra meta. Por eso procuramos que ése sea solo el primer paso. Posteriormente deben seleccionar lo válido de lo que no lo es, para transformar esa información dando respuesta al reto planteado.

Es fundamental para conseguir la motivación, plantear la propuesta como un reto, utilizando términos lo más imaginativos posibles.

Aunque los proyectos están dirigidos a ciclos concretos, la adaptación del profesor/a a la edad y el nivel de competencia de sus alumnos y alumnas permite, en la mayoría de los casos, que se puedan aplicar en otros niveles.

A pesar de que cualquiera de las propuestas se puede realizar de forma aislada en cada aula, la verdadera riqueza didáctica consiste en unir varias actividades en una propuesta colectiva a nivel de Centro, que permite a cada grupo exponer los resultados de su investigación. - Organización

La dinámica organizativa es la habitual del Centro. El Grupo de Biblioteca, formado por representantes de cada Ciclo, elabora las propuestas y genera los recursos que se trasladan posteriormente a los Equipos de Ciclo, que concretan las actuaciones en cada aula. El seguimiento de los mismos y la evaluación final, sigue una trayectoria bidireccional que va del grupo dinamizador a los Ciclos y de éstos vuelve con sugerencias de mejora o adaptaciones al Grupo.

7. RECURSOS UTILIZADOS Y MATERIALES ELABORADOS A través de la página web, diseñada especialmente para el proyecto, se proporcionan dos tipos de recursos: enlaces a páginas web donde encontrar materiales y textos para el trabajo de l@s alumn@s y un listado de libros de nuestra Biblioteca que apoyan cada proyecto. Recursos en la Biblioteca En la Biblioteca hemos preparado un espacio donde encontrar los 80 libros que nos ayudan a dar la vuelta al mundo. Estos textos se pueden utilizar libremente dentro de la Biblioteca, pero no se pueden llevar a las aulas ni prestar a los alumnos. El listado completo de esos libros, se entrega a cada profesor, junto con un dossier completo que detalla todo el proyecto. Los libros seleccionados se clasifican en libros de consulta, para buscar información, y libros de ficción. Con respecto a estos últimos, se ha utilizado como criterio básico que narrasen historias que suceden en distintos lugares del mundo, o viajes a lugares recónditos, o narraciones propias de otros países. El abanico mostrado es bastante amplio, pero se ha completado con otros textos de nuestra Biblioteca, o que trajeron al aula los alumnos. Recursos en Internet Para cada propuesta se seleccionan, enlaces concretos de sitios web con información y recursos útiles, desde el punto de vista didáctico. Esto permite que la labor de búsqueda de información sea más efectiva y que la calidad de las páginas visitadas esté contrastada por el profesorado con anterioridad. Web: http://www.juandevallejo.org/mundo.html

La vuelta al mundo en 80 libros. CEIP Juan de Vallejo (Burgos)

Materiales elaborados Se ha elaborado un CD que incluye todas las propuestas didácticas del proyecto así como los materiales y recursos de apoyo. A esto hay que añadir los materiales generados a raíz de dichas propuestas en cada aula: murales, publicaciones colectivas de escritura creativa, puzles, colecciones de imágenes, presentaciones multimedia, libros digitales, etc. Todo ello se divulga al resto de los Ciclos y de la Comunidad Educativa, a través de actividades colectivas como la Exposición, la Feria de Cuentos del Mundo o los Talleres de Juegos del Mundo y Cocina Universal.

8. RESULTADOS OBTENIDOS. VALORACIÓN. Lo más positivo de la experiencia ha sido la cantidad de fuentes de información que los alumnos han manejado a lo largo de todo el curso, lo cual ha supuesto un avance importante en la adquisición de hábitos y procedimientos válidos para cualquier aprendizaje, así como una mejora de la lectura comprensiva. Por otro lado, la actividad colectiva en todo el Centro sobre este tema, ha ayudado a conseguir una mayor apertura de actitudes orientadas a descubrir la diversidad cultural que nos rodea, acercándose a fórmulas solidarias y asertivas de convivencia. Además la integración de las TIC en todas las propuestas ha permitido un avance en la utilización de estas herramientas en las aulas de forma especialmente activa, al exigir de los alumnos habilidades tecnológicas concretas para recoger información o divulgar sus trabajos. Pero, si hubiera que resumir de alguna forma los resultados, las bocas abiertas de nuestros alumnos y alumnas, en los distintos espacios del Centro, cuando se escuchaban cuentos en alemán, rumano, polaco o árabe, que luego acudían a la Biblioteca para leerlos en castellano, nos dejaría sin palabras y con la necesidad de comprometernos en nuevos proyectos lectores globales que, de alguna forma, consigan “encantar” a nuestros alumnos y alumnas.

Datos de identificación del Centro CENTRO: C.E.I.P. JUAN DE VALLEJO LOCALIDAD: BURGOS Dirección: Travesía de las Escuelas s/n Web: http://www.juandevallejo.org

Prácticas en Educación Intercultural

Haciendo radio Interculrtural

El proyecto ‘Paraguas del barrio’ nace a partir de la propuesta ‘Proyecto Paraguas’, una iniciativa de dos creadores argentinos. El proyecto consiste en una convocatoria internacional abierta a artistas y creadores para que intervengan artísticamente un paraguas. La propuesta tuvo mucho éxito en el circuito artístico, y se repitió en varias ciudades de Latinoamérica donde se abrieron nuevas convocatorias, sumando a la colección internacional las obras recibidas en el camino. En el 2006, invitada por los creadores de la iniciativa, surgió la posibilidad para La Casa Amarilla que desarrolle el proyecto en la ciudad de Barcelona. En la primera edición se abrió la convocatoria a artistas internacionales y locales, a los cuales se sumaron iniciativas personales. Se conservó el formato de convocatoria abierta, para constituir una muestra artística sin premio, ni comisariado. Se trabajó específicamente el recurso creativo con un grupo infantil, y el artista creador del proyecto dio un taller sobre performance a un grupo de adultos. Cuando se planteó la segunda edición en Barcelona, La Casa Amarilla (con autorización de los creadores) desarrolló una dimensión que hasta ahora no se había abarcado: la implicación sociocultural de la iniciativa en el territorio, hasta el punto que el proyecto se convirtió en una nueva propuesta: Paraguas del barrio. Paraguas del barrio se implantó en el barrio Besòs donde La Casa Amarilla desarrolla un trabajo de dinamización sociocultural desde el 2006, a partir de necesidades detectadas en conjunto con las entidades sociales, culturales, educativas y comunitarias del barrio. La Casa Amarilla está en contacto con el Plan de Desarrollo Comunitario desde su

Prácticas en Educación Intercultural

creación, ya que acompañó toda la fase de exploración del barrio para establecer un diagnóstico y evaluación de los recursos del barrio. Una de las comisiones del Plan se reúne en función de reflexionar y aportar sobre cuestiones de convivencia y participación. Le presentamos el proyecto Paraguas del barrio y lo asumió enseguida. Hemos formamos el grupo Paraguas, sumando vecinos que no estaban vinculado de manera directa a la comisión, y hemos trabajado hasta el día de hoy en el desarrollo de la propuesta. Trabajamos la difusión del proyecto a través acciones a la calle y talleres específicos, cuidando involucrar al máximo todas aquellas personas y entidades del barrio que puedan enlazar la propuesta hacia su comunidad y/o sus usuarios.

Hemos tenido de guía a lo largo del proceso, las ideas de participación, interculturalidad y convivencia. Cada acción se planteó en función de estos items, para buscar en los espacios generados, un lugar donde experimentar y compartir sus habilidades o conocimientos sin prejuicio ni juicio de valor, un lugar donde todos podrían confluir en un objetivo común y al final, un lugar donde se borran las barreras asociadas a la procedencia o el idioma. La práctica creativa resultó ser un medio para expresar de otra forma que lo permiten el lenguaje, la escritura, o los códigos sociales, la intención de participar, la colaboración, la ayuda a los demás. Hemos podido comprobar a lo largo de las sesiones cómo, tanto a nivel individual como grupal, las personas han disfrutado del espacio creativo y como se lo han atribuido. Establecimos conectado con los habitantes del barrio de dos tipos maneras:

Haciendo radio Interculrtural

• •

Una directa, vinculada a las acciones de difusiones que realizamos en plena calle. Otra, vinculada a acciones en lugares recogidos: escuelas y talleres específicos.

La calle nos permitió contactar con grupos con los cuales no teníamos vínculo, y poder tejer conexiones. Un esfuerzo importante se hizo en el sentido de enlazar, conectar, meter en contacto.

Para dar un ejemplo: fue muy importante en el principio, la elaboración de bolsos por parte de un grupo de mujeres del barrio. Regalamos estos bolsos a los primeros participantes del proyecto Paraguas. Al grupo de mujeres mayores de Casal de Gent Gran se sumaron vecinas del barrio, entre las cuales unas de origen pakistaní y de La India que tomaban clase de castellano en el barrio. Este encuentro fue muy importante ya que muchas de ellas recién habían llegado en España y no dominaban el idioma. Permitió un primer contacto con una entidad y entre vecinas de varias procedencias, alrededor de la costura. Este tipo de contacto es importante como reconocimiento de la persona, sea su edad o origen, y como motor de conocimiento del otro y del territorio.

Este grupo se volvió a reunir en otra ocasiones, en actividades que organizamos a la calle. El caso de la actividad de La Plaza Guillem Sagrera es interesante porque nos permite vislumbrar la necesidad de facilitar conexiones y espacios de encuentro en el barrio. La Plaza está situada en el suroeste del Besòs, una zona que es la que presenta más dificultades, en el sentido de que buena parte de sus habitantes prácticamente no se desplazan a otras zonas del barrio, difícilmente llegan a la Rambla Prim, al CCBesòs; no suelen asistir a ningún evento, sea fiesta u otra actividad. Otros

Prácticas en Educación Intercultural

vecinos de la zona nos comentaban, que están cansados de que las 'cosas sucedan' en la Rambla Prim, y no cerca de sus casas. Esta es la zona más cercana a La Mina, y la diferencia con el resto del Besòs se siente con sólo transitar por sus calles. Dos de los colegios en los que trabajamos pertenecen a esta zona. Consideramos que debíamos ir a sus calles y no insistir en convocarlos a cruzar la Rambla; planificamos y desarrollamos el jueves 23 de octubre en la plaza Guillem Sagrera, recién inaugurada, un encuentro para la intervención de Paraguas, con la presencia de 4 profesores de plástica, uno de ellos del Centro Gitano de La Mina; días antes se entregaron en las escuelas, flyers, para ser entregados a su vez a los niños/as, invitándolos/as a participar en la actividad de la plaza. El mismo día seguimos convocando a las personas que transitaban por la calle. Ese evento lo sentimos como un logro, se trabajó muy bien, fluídamente, asistieron algunas mujeres y hombres gitanos y sus hijos, niños/as latinoamericanos, pakistaníes, de la India; algunos sólos, otros con sus madres. Fué un encuentro muy fértil en el compartir, en trabajar colectivamente, en conversar o acompañarse en silencio; ese día en particular fue un premio para la Comisión Paraguas. La Comisión Paraguas ha jugado un papel importante en el desarrollo de las acciones y orientó el formato de muchas acciones, siendo ella fuente de información y reflexión sobre el barrio, sus espacios de encuentro, las dinámicas de participación, y la percepción de ciertos colectivos y lugares. Al margen de las acciones de calle, se plantearon talleres específicos: uno en las escuelas, y otro para los participantes del proyecto que deseaban retomar el trabajo con la ayuda de un artista monitor. Durante los talleres con los participantes, se dio el espacio para explorar el recurso creativo. Si bien las acciones anteriores habían sido una oportunidad para conocer, exteriorizar e iniciar relaciones, las sesiones del taller fueron un momento más intimo para profundizar su trabajo, y poder preguntar, expresar dudas, y compartir charlas más profundas. Aparte se realizaron entrevistas a cada participantes sobre sus intereses y su proceso de creación, información que se sumaría al catálogo de La Muestra. Las respuestas en las escuelas han sido positivas de manera general. Citaremos el ejemplo de un colegio donde se dieron 4 horas de taller a los maestros y a las maestras, sobre recursos plásticos de intervención artística, para que luego puedan ellos mismos trabajar con sus clases respectivas. Aparte la importancia del compromiso y motivación de la

Haciendo radio Interculrtural

comunidad educativa, es importante el proceso en el cual se enmarca el proyecto. Se pudo enlazar el trabajo de la Plaza Guillem Sagrera con el trabajo realizado con los Maestros de un colegio cercano a la Plaza, ya que hicimos difusión de la actividad en la escuela. También, luego de haber trabajado en las clases, los niños acudieron a la visita guiada de la exposición con sus maestros y pudieron apreciar tanto sus trabajos que los de sus profesores. El esfuerzo realizado en cuanto a mediación ha sido benéfico, ya que mucha gente vino, acompañada o no, a ver la exposición y ha superado la barrera simbólica del Centro Cívic, el Centro Cultural del barrio. De manera general, el proceso ha sido muy rico y ha permitido dar luz a nuevas oportunidades, capacidades de acción, y relaciones, lo cual han funcionado como motor de nuevas propuestas. El proceso ha también permitido un acercamiento entre las personas, más allá de sus culturas o edad.

Prácticas en Educación Intercultural

Agustín Pandolfini

uestras Huellas es una institución civil sin fines de lucro, que desde la crisis de diciembre del 2001 ha iniciado un camino de educación en los barrios más carenciados de la zona norte de la Provincia de Buenos Aires. Hemos implementado y estamos implementando distintos programas, que han sido desde un comedor, hasta un programa de microfinanzas. A pesar de esta heterogeneidad, el principio rector es la aplicación de una metodología que permita a todos los participantes aprender uno del otro, sin considerar que uno está por encima y comprendiendo la necesidad de no generar dependencia a Nuestras Huellas. Sin duda esta modalidad de educación permite un mayor desarrollo y un crecimiento recíproco, eliminando los prejuicios que existen o se establecen entre las personas. Nuestras Huellas busca no imponer, ni dejar que otros impongan sus conceptos. Se valoran los conocimientos de todos los participantes, siendo cada uno maestro y estudiante de modo continuo. Al mismo tiempo, se estimula el desarrollo de las capacidades personales, para que de este modo se genere el crecimiento de todos los participantes. Se crea el espacio para que cada uno comparta sus conocimientos con el otro, generando un efecto multiplicador ya que cada uno se nutre y enriquece de las ideas y experiencias de sus compañeros. Dicha metodología tiene su fundamento en el concepto pedagógico del “aprender haciendo” de Paulo Freire. Nuestras Huellas entiende que sus programas deben orientarse a la autonomía como fin en sí mismo. La dependencia que se produce por el hecho de la implementación de los programas no debe perpetuarse ya que es necesario que las personas se empoderen y se apropien de estos programas y se conviertan en protagonistas. De este modo Nuestras Huellas cumple un rol de “iniciador”, mostrando un camino y entregando las herramientas necesarias para fomentar el desarrollo de sus participantes. Para Nuestras Huellas es importante que cada uno de sus programas se oriente a los fines anteriormente mencionados. Para poder establecer un ejemplo, elegimos el programa de Bancos Comunales (metodología de microcréditos que se esta implementando desde marzo del año 2007). Un Banco Comunal es una organización barrial autogestionaria integrada por microemprendedores, llamados socios, en su mayoría son mujeres.

Nuestras Huellas, experiencia en Argentina

Cada Banco Comunal constituye un sistema de microcréditos para potenciar sus actividades económicas. Permitiendo así el acceso a servicios financieros a aquellas personas que por diferentes razones no pueden acceder al sistema formal o quedan a merced de prestamistas con una tasa de interés excesivamente alta. Así mismo el programa fomenta el ahorro de los socios como sistema de auto capitalización y posibilita su participación en la organización. Todos los Bancos Comunales reciben capitación periódica en las asambleas de socio y por medio de talleres específicos. La capacitación se desarrolla en el marco de la Asamblea de socios del BC. Su Mesa Directiva, que es la que lleva adelante los diferentes momentos de la reunión, da lugar al Coordinador para que realice la capacitación. Está previsto que cada sesión (tiene una duración entre 30 a 45 minutos) se desarrolle durante la Asamblea del BC. En caso que sea necesario “romper el hielo” entre los socios el Coordinador iniciará la dinámica con un vitalizador. Luego se llevará a cabo la sesión de capacitación previamente seleccionada por el Coordinador en función a las necesidades y conocimientos del BC. Dichas sesiones invitarán a la reflexión y al aprendizaje entorno a un tema en particular. Se desarrollarán trabajos individuales y grupales buscándose que los socios adquieran nuevos conocimientos y apliquen lo aprendido, para lo cual se entregará una carpeta, con cada una de las sesiones. Estas a su vez tienen una cartilla con el tema y ejercicios prácticos que permite a los socios elaborar los contenidos. El Coordinador cuenta con un Manual de Capacitaciones que le servirá de guía para el desarrollo de cada sesión.

La propia experiencia y el aprendizaje a través de la vivencia amplían las opciones de acción en vista de nuevas situaciones a futuro. Dentro de esta concepción el rol del Coordinador será facilitar el proceso, en lugar de transmitir conocimientos acabados. Según Enrique Pichón Rivière esta experiencia se denomina “enseñaje”, entendiendo a ésta como el mutuo enriquecimiento de saberes y experiencias que se da entre el Coordinador y el grupo. El rol del que enseña y el que aprende no son estáticos, sino alternantes. En este sentido, la capacitación adquiere otra significación y forma: impulsar a la reflexión, promover el interrogante y desarrollar el pensamiento. Proponemos, siguiendo las formulaciones de Paulo Freire, una pedagogía desde la pregunta. “Una educación de preguntas es la única educación creativa y apta para estimular la capacidad humana de asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus verdaderos

Prácticas en Educación Intercultural

problemas esenciales, existenciales, y el propio conocimiento.”1 Tanto para Freire como para Rivière la función del Coordinador no es pasiva. Lo llaman “copensor”. Co-pensar remite a la actitud y tarea de “aquel que piensa con otro”.

El proceso reflexivo que implementamos consta de los siguientes momentos: •

VIVENCIA: a través de dinámicas, juegos, simulaciones los socios experimentan sentimientos, pensamientos y reacciones que luego compartirán con el grupo.

•

COMPARTIR: cada socio expondrá cómo se siente luego de la vivencia para poder conocerse y liberar las tensiones que se hubiesen generado en la dinámica. En caso que la persona hable en tercera persona es importante preguntar “¿Usted cómo se siente ahora?”. Esto permite conocer y confrontar las distintas posibles reacciones y formas de actuar ampliando el horizonte con alternativas de solución.

•

PROCESAMIENTO: se busca reconstruir “paso a paso” cómo se fue dando la dinámica a través de preguntas guía elaboradas por el Coordinador para obtener información y resultados de la experiencia vivida.

•

GENERALIZACIÓN: se elaboran conceptos generales fruto de las experiencias vividas y compartidas.

La experiencia nos ha demostrado que este enfoque no solo trasmite conocimientos, si no que permite que todos crezcamos y nos formemos como personas capaces de escuchar, compartir y brindarnos unos a otros, traspasando los prejuicios que establecemos con respecto a los otros. Esta instancia dentro del programa de Bancos Comunales es una de las herramientas principales por medio de la cual Nuestras

Freire, Paulo. Hacia una pedagogía de la pregunta. Ed. La aurora. Argentina. 1986. Pág.61.

Nuestras Huellas, experiencia en Argentina

Huellas realiza su misión, la de recomponer los lazos sociales. Dentro de los Bancos Comunales, hay personas que no saben leer y escribir, otros que les cuesta expresarse oralmente y muchos no han finalizado la educación básica, pero todos ellos tienen su experiencia de vida para brindar. No es fácil salir, de lo que se nos propone en la educación formal, pero Nuestras Huellas apuesta por esta la vía de la comprensión y el “enseñaje”.

Prácticas en Educación Intercultural

Foto: Alessandra Magni

ace ya 9 años que la Asociación Huehueteca Ixmucanè puso en marcha un proyecto educativo dirigido a las mujeres de las áreas rurales de uno de los departamentos de Guatemala con mayor nivel de pobreza, Huehuetenango. Pero los proyectos no nacen porque si, y este proyecto no fue diferente, se fue madurando y dando forma después de vivir durante un año en las comunidades indígenas Compartir la vida diaria con la comunidad te abre los ojos a una realidad dura por la cantidad de carencias, salud, comida, ninguna alternativas de ocio, falta de escuelas, de agua, de luz,….. demasiadas necesidades!!! pero sin duda alguna la situación de las mujeres fue y sigue siendo la prioridad principal de la Asociación Huehueteca.

Nos encontramos con niñas de 15 años con un hijo, mujeres con un promedio de 8 a 10 hijos, con niñas que iniciaron la escuela primaria pero que nunca la terminaron, mujeres analfabetas sin poder ni tan siquiera firmar, mujeres sin identidad por no estar registradas en ningún lugar , en definitiva mujeres invisibles …. lo que para nosotras nos parecía una locura, en la Guatemala rural es totalmente normal. En una familia las oportunidades de estudios siempre se buscan para los varones, las niñas habitualmente asumen el cuidado de los hermanos más pequeños y las tareas de la casa, mientras sus padres, se encargan de otras labores, (campo, mercado.) Por otro lado muchas mujeres abandonaron sus estudios para tener a sus hijos, y cuando estos son grandes, quieren volver a estudiar pero no disponen del dinero suficiente, y sus maridos no se

Nuestras Huellas, experiencia en Argentina

lo quieren dar porque consideran que su trabajo es cuidar a los hijos. Pero esta panorámica no estaría completa si no habláramos del gobierno. Guatemala no invierte en educación, los diferentes gobiernos han disminuido los presupuestos asignados a educación y curiosamente ha aumentado el presupuesto en el ejército ¿COMO QUEDARNOS SIN HACER NADA?, Así que tres españolas, ni cortas ni perezosas, nos lanzamos a esta “quimera”, que muchos la vieron como una idea loca y quijotesca, iniciamos con el proyecto. Ixmucanè nace para trabajar con y para la mujer ,desde el 2000 ya son muchas las jóvenes que han recuperado un nombres , una imagen una sonrisas, Ana Roselia, Juanita , Elena, Candelaria, Leticia…….son solo algunas de ellas, el año pasado 105 mujeres pudieron estudiar y 39 lograron incorporase al mundo laboral En Huehuetenango ya se habla de las enfermeras Ixmucanè, las secretarias Ixmucanè, las maestras pero lo mas importante es que no solo han logrado un titulo académico, nos consta que son mujeres capaces de defender sus derechos , de no guardar silencio ante las injusticias, que se esfuerzan por compartir sus conocimientos con otras mujeres de sus comunidades. Lograrlo ha sido un gran esfuerzo por parte de todas. La Asociación Ixmucanè trabaja tres componentes, por un lado cuenta con una residencia estudiantil, en ella las estudiantes reciben formación complementaria a sus estudios formales, cada año elaboramos un programa de talleres con diferentes temas: autoestima, sexualidad responsable, derechos, y además como es un espacio grande con muchas áreas verdes también tenemos gallinas, conejos y y un huerto donde cultivamos algunas hortalizas rabanitos, lechugas, cebollas , tomate….y claro luego nos lo comemos . Cada año intentamos aprender de nuestro trabajo por eso buscamos como seguir mejorando, así que hemos ampliado el

componente formativo, no solo hacemos actividades con las estudiantes sino que también estamos haciendo encuentros con los padres de familia, porque consideramos que ellos juegan un papel fundamental en este proceso de cambio, intentamos preparar actividades relacionadas con la importancia de la educación, de la igualdad y del respeto. Al mismo tiempo hacemos visitas a las familias en sus casas, es importantísimo salir de la oficina y conocer la realidad de las estudiantes, como viven, cuanto tienen que caminar para llegar a sus escuelas, en definitiva conocer viviendo lo que ellas viven. Salimos temprano porque llegar a los lugares es difícil, no hay carretera, a veces solo se trata de un camino de tierra en donde los coches no llegan, así que no nos queda otra que caminar, pero a pesar de las dificultades esta actividad es la mas importante y la que mas nos gusta porque nos sentimos muy cerca de las familias y porque de este modo también entendemos algunas actitudes algunos aspectos de la cultura maya. Después de 9 años pensamos que vamos por un buen camino, no es fácil porque a veces en el camino nos encontramos con pequeñas y grandes piedras, algunas las saltamos, otras las bordeamos y otras intentamos deshacerlas, y cuando lo logramos recuperamos las fuerzas para seguir adelante , pero sin duda la energía necesaria para continuar es cuando vemos como una de las estudiantes nos dice ¡!! lo he logrado!!!, estoy trabajando!!! Estoy ayudando a mis otros hermanitos y hermanitas para que vayan a la escuelas!! Estoy apoyando a mi comunidad y a otras mujeres!!! Y es entonces cuando no nos importa que nos llamen quijotas ni locas, Celia, Montse y Paula siguemos cabalgando a lomos de un Rocinante llamado educación. Acá iría el escrito” Ixmucanè sueña.

Prácticas en Educación Intercultural

oy Ana Roselia Pérez vivo en una comunidad llamada Santo Domingo, pertenece a Colotenango uno de los 32 municipios de Huehuetenango, hablo el idioma man uno de los muchos que se hablan en toda Guatemala no es el único ya en mi pais hay mas de 22 idiomas, difíciles de pronunciar Chuj, Kanjobal, Popti, Uspanteco, Quiche… Puedo hablar en castellano pues es el idioma que se usa en los hospitales, escuelas, ayuntamientos…pero me siento mas cómoda hablando en mi idioma, el idioma de mis abuelitos y de mi mamá, Siempre he vivido en mi comunidad, estudie mi primaria en la escuelita y cuando llego el momento de hacer mi básico (secundaria) me tuve que desplazar a Colotenango lo que supuso un gran esfuerzo pues desde a mi casa tenia que caminar casi una hora , pero lo mas difícil ,fue sin duda cuando llego el momento de estudiar mi diversificado, yo quería ser enfermera, pero uno de los requisitos era tener 18 años y yo no los tenia, así que tome la decisión de hacer magisterio. Me tuve que ir a Huehuetenango y eso si fue difícil por muchas cosas, salir de la casa de mis abuelitos , con el que vivo, nunca conocí a mi papa y mi mama nos dejo con ellos para poder trabajar , enfrentarme a una ciudad que aunque no es tan grande como la capital para mi era inmensa, muchos coches( carros) tiendas grandes, las que hay en mi comunidades son pequeñas y tienen poquitas cosas, en Huehuetenango todo es en castellano a pesar de que según el gobierno la educación debe ser bilingüe, y que en los organismos públicos debe a haber personas que hablen los idiomas no es real, no hay nada de eso. Afortunadamente no tuve problemas con mi traje, me siento orgullosa de él, me identifica con mis comunidad y con mis antepasados, con la firma de los acuerdos de Paz en el año 1999 se estableció que las personas que usamos traje típico, tenemos derecho hacerlo por lo que los colegios no nos pueden obligar a usar el uniforme del establecimiento. Se con el tiempo tal vez nuestro traje solo acabe usándose en las fiestas de las comunidad pero quiero que eso sea una decisión de nosotras y no una decisión de otros. También he tenido un hijo, mi maravilloso niño “Cristian” y aunque no era el momento de ser madres continué estudiando. Ya veis Huehuetenango no ha sido fácil, este año se que me voy a graduar de maestra ya estoy en el ultimo escalón, VOY SER MAESTRA POR Mí, PARA MI HIJO Y PARA MI COMUNIDAD

uestras comunidades están organizadas en municipios, yo soy Flor Edema de Ixban una aldea, que pertenece al municipio de San Pedro Necta. Cada municipio esta formado por aldeas, caseríos y cantones esta categoría viene determinada por el número de habitantes que hay en cada uno, Todas dependemos a nivel administrativo de San Pedro Necta que es donde esta la municipalidad (ayuntamiento) para inscribir a los niños, para pagos de impuestos y hasta para ir al hospital, en las comunidades tenemos puestos de salud o botiquines comunitarios atendidos por promotores de salud, son personas que han recibido alguna formación en temas de salud y pueden tratar problemas sencillos. Todas las comunidades se organizan de la misma manera, existen varias personalidades, alcalde primero y alcalde auxiliar. 8 regidores cinco mayores dos fiscales y numeroso alguaciles. Todos los funcionarios públicos responsables del municipio poseen varas como insignias de su cargo. Los alcaldes tienen bastones de ébano u otra madera oscura con pomos de plata y cordones que terminan en borlas. Se cree que estos objetos son muy antiguos y por ello son tratados con gran veneración especialmente las varas de los alcaldes. Las autoridades se cambian todos los años, y en la elección participa toda la comunidad. Todas las comunidades forman los COCODES ( consejos comunitarios de desarrollo, elegidos por la comunidad) ellos trabajan sobre las propuestas de proyectos en función de las necesidades, , mensualmente todos los COCODES de todas las comunidades se reúnen en San Pedro para tratar diferentes temas.

Nuestras Huellas, experiencia en Argentina

Las necesidades de las comunidades son muchas , en la mía , hasta hace unos años no había carretera, llegar era duro pues había que caminar desde San Pedro 2 horas, ahora ya han abierto un camino que permite subir a los carros, eso si en la época de lluvia es tal la cantidad de lodo que es imposible. Aun no tenemos electricidad, desde años estamos pendientes de que se nos apruebe un proyecto , así que continuamos con candelas( velas) por eso el día termina r tempranos, nos acostamos cuando se oculta el sol , pero nos levantamos muy temprano. Tenemos una escuela de primaria pero lamentablemente no hay escuela de basico, yo creo que por eso no hay muchas mujeres que estudian, sus papas no las dejan irse de la comunidades, no solo por el dinero , sino también por la inseguridad de salir de la aldea. Yo me siento afortunada, mi padres a pesar de que nunca han ido a la escuela, siempre han querido que sus hijos pudieran estudiar , han hecho muchos esfuerzos y así he podido ir pasando de grados . En estos momentos ya estoy en mi diversificado, estudiando para maestra de parvulos, puedo hacerlo porque la asociación Ixmucanè me esta ayudando con diferente becas, una que cubre los gastos del colegio y otra que sirve para pagar mi alojamiento en la residencia. Sin su ayuda me hubiera quedado con mi Basico porque los gastos de este año son muy elevados y mis padres ya no pueden ayudarme económicamente, pues ellos están ayudando a mis hermanitos pequeños.

Un lugar con recursos para la enseñanza de lenguas a inmigrantes:

Investigaciones, Artículos, Libros, Relatos.

Prácticas en Educación Intercultural

Mª López

uando la escuela atiende a la diversidad, aceptando de partida que las diferencias son inherentes al ser humano, el sistema educativo pasa a convertirse en un medio imprescindible para garantizar la igualdad de oportunidades y, por ende, en un agente de cambio. En términos de diferencias culturales, ese motor de cambio se hace inviable en aquellas propuestas de escuelas monoculturales, de enfoque asimilacionista, donde las culturas minoritarias son absorbidas por la hegemónica. Un tanto de lo mismo ocurre en aquellas que, aun reconociendo esa diversidad cultural, en la práctica la plantea multiculturalmente, es decir, con carácter segregativo entre la cultura dominante y las minoritarias, generando: escuela-guetos.

Como ya defendía Carbonell en “La escuela: entre la utopía y la realidad” (1.996): “Existen dos peligros al afrontar la relación entre las culturas que el interculturalismo rechaza: la asimilación y la guetización”

Calendario Intercultural

Atender a la diversidad desde principios interculturales supone entender “la diversidad como enriquecimiento, como una oportunidad de aprendizaje” (Miguel Ángel Santos Guerra, 2.006). En consecuencia, las señas de identidad del centro educativo deben estar claramente perfiladas para que desde los cambios internos a nivel organizativo (en estructuras y medios), se propicien los propios a nivel humano (en las actitudes personales de la comunidad educativa). Educar en la responsabilidad, en la libertad, en la igualdad, en la paz y tolerancia, implica hacerlo en la diversidad y en actitudes de compromiso; lo cual nos conduce a la necesidad de generar nuevos y variados contextos de convivencia, que deben estar fundamentados en actividades participativas donde la comunidad educativa “combata” prejuicios y estereotipos, siendo la vía más coherente, para tal fin, aquella que parte desde la información y el conocimiento. Muchas pueden ser las propuestas de dinamización intercultural que se esbocen en un centro educativo para propiciar tales contextos de convivencia en la diversidad. El nuestro apostó por un proyecto de este carácter el pasado curso; es el que, a modo de ejemplificación de proyecto intercultural, quisiera comunicaros.

Foto: Carmen Martínez

Prácticas en Educación Intercultural

El calendario de las nacionalidades como propuesta de dinámica intercultural e interdisciplinaria. Sacar de las aulas la actividad cultural utilizando otros espacios en los que la interacción fuese más espontánea y personal, nos pareció interesante. Más aún que fuera una propuesta que no estuviese limitada ni a una materia ni a un nivel, era sugerente por su carácter de cohesión de grupo, entendiendo éste como equipoCentro. Y realmente nos parecía prioritario, dada la realidad de nuestro instituto, favorecer tales valores de equipo. Establecimos que el lugar idóneo donde ubicar la actividad intercultural en cuestión fuese la cantina del instituto, por reunir dos circunstancias que facilitarían que llegara a toda la comunidad: ser un lugar de estancia y paso obligado al aulario. La actividad ocuparía un año escolar completo y consistiría en la elaboración de un calendario-mural dedicado, cada mes, a dos de las nacionalidades correspondientes al alumnado de nuestro centro. Estaría constituido por una estructura triple: 1. La hoja mensual gigante, denominada calendario de las nacionalidades. 2. El diaporama, con las imágenes de los países correspondientes al mes en curso. 3. Un segundo panel de intervención libre que titulamos: “¿Qué sabes sobre......?”. Se hizo necesario acondicionar las paredes de la cantina del centro: un panel de formica donde adherir, cada mes, la hoja del calendario; un segundo panel de corcho donde exponer los trabajos de investigación mensual, y los soportes elevados para el DVD y TV mediante los que se visualizaría el diaporama cultural del mes correspondiente.

Calendario Intercultural

Cada uno de los números relativos a los días del mes se diseñó por un grupo de alumnos en cartulinas individuales. La pauta dada fue que compusieran el trazo numérico mediante frases o palabras de valores solidarios, de diálogo y comunicación en sus diferentes lenguas, utilizando las grafías de los idiomas relativos a las dieciocho nacionalidades que comprendían el Centro. En el encabezado de cada página del almanaque aparecía el nombre del mes junto con los nombres de las dos nacionalidades a las que estaba dedicado, y las imágenes de los alumnos y alumnas de tales países. Cada mes necesitábamos dos grupos que se ocuparan de ello: unos componían y

otros fotografiaban. Este trabajo de “búsqueda” y reconocimiento resultó muy interesante porque tenían que localizar y fotografiar, entre todo el alumnado del instituto, a los compañeros y compañeras de las nacionalidades designadas para cada mes; esto favoreció la dinámica de relación y comunicación de la comunidad educativa. Un cuarto grupo era el responsable de navegar en internet para bajar imágenes relativas a los países de origen del alumnado. Con ellas elaborábamos un diaporama por mes, que se proyectaba de forma continuada, durante el horario de recreo, en el televisor dispuesto a tal efecto; pretendíamos ilustrar visualmente la riqueza y atractivo de cada país . Por último, y previa reunión informativa con los jefes de departamento en la CCP en la que se pidió el traslado de la información a sus departamentos didácticos para que participasen de forma activa con su alumnado desde las diferentes áreas, cada alumno y alumna del centro podía aportar al tablón adjunto datos lingüísticos, musicales, deportivos, geográficos, históricos, etc. sobre los países del calendario. Pudiendo participar como grupo-clase, o de forma individual, no se trataba de realizar densos trabajos de investigación, sino de plasmar datos de interés, desde cada una de las materias, para compartir fluidamente con otros compañeros durante el recreo. El profeso-

Prácticas en Educación Intercultural

rado también participó con aportaciones propias, resultando un buen archivo de datos culturales tras el año académico. El último mes lo dedicamos al instituto como lugar de encuentro de todas estas culturas; fue el mes de todo el alumnado del Centro.

Conclusión Siempre es positivo el balance de este tipo de propuestas estructuradas como mecanismos interactivos de activación de principios interculturales, principalmente si son de carácter interdisciplinar y anual, por no constreñir la intervención a una materia, a un curso o a una mera actividad puntual. Realmente resultó un recurso motivador que contribuyó a la regulación de una conducta tolerante entre compañeros porque, potenciando la comunicación, se convirtió en un elemento liberalizador de tensiones detectadas en las aulas. Además era en sí mismo un canal desinhibidor de mejora de la autoestima al transmitir el valor que posee toda cultura, así como un procedimiento que favoreció la cohesión del grupo, pues el perfil creativo-educativo de cada página mensual tuvo su proyección y reconocimiento a nivel de Centro, y se fundamentó en principios de trabajo cooperativo. Sin olvidar que supuso un medio activo que propició la asunción de responsabilidades y el desarrollo de la capacidad de organización, conseguimos que fuera un cauce de aproximación de las familias a la escuela al visitar las dependencias para ver las actividades de sus hijas e hijos.

Calendario Intercultural

Un centro de Almería diseña un proyecto de lecturas interculturales que involucra a toda la comunidad educativa

Ana Mª Fernández Pérez Mª Dolores Bueno Jiménez

a experiencia que a continuación os presentamos forma parte de las actuaciones que nuestro centro “CEIP Santa María del Águila” viene llevando a cabo dentro del Proyecto de Educación Intercultural, que representa el eje vertebrador de las acciones educativas. Nuestro colegio es un centro de tres líneas desde Infantil a 6º de primaria. Situado en

el Poniente Almeriense, acoge cada año un número considerable de inmigrantes que se incorpora a lo largo del curso. En el curso escolar 2006-2007 presentamos nuestro primer proyecto de Interculturalidad “Educar en la diversidad cultural” con el ánimo y la esperanza de que nos sirviera para diseñar, elaborar estrategias, repensar nuestras prácticas educativas, buscar asesoramientos, y en la me-

Prácticas en Educación Intercultural

dida de los recursos de que disponíamos intentar dar una respuesta más satisfactoria a la realidad educativa en la que estamos inmersos. Durante ese curso escolar dimos nuestros primeros pasos en busca de otras estrategias y organización de centro que nos permitiera dar respuesta a la Diversidad. A nuestro primer proyecto siguió un segundo proyecto “Creciendo en la Interculturalidad” que se cerró en Noviembre de 2008. Y en ello estamos, intentando crecer y mejorar en la atención a la Diversidad. En nuestro centro se implementan estrategias pedagógicas diversas, algunas de ellas de corrientes pedagógicas en clara contraposición, pero cada una de ellas dan respuesta a la necesidad de un grupo determinado de alumnos/as en un aspecto concreto de su aprendizaje. Este curso, en uno de los encuentros del grupo de trabajo de interculturalidad, “nos llegaron las Comunidades de Aprendizaje”. Sus planteamientos nos parecieron muy interesantes y empezamos a “coquetear” con sus ideas y experimentar algunas de sus técnicas y estrategias. No nos planteábamos ser una “Comunidad de Aprendizaje” sino experimentar. Y pusimos en marcha las Tertulias Literarias Dialógicas. Las experiencias que conocíamos sobre tertulias literarias se dirigían a grupos de alumno/as o grupos de adultos de forma independiente. En nuestro caso planteamos la experiencia conjuntamente a familia, profesores y alumnos/as. Los principios metodológicos que sustentan las tertulias son los del aprendizaje dialógico: 9 9 9 9 9

Diálogo igualitario: respetando todas las aportaciones. Transformación: aprender y cambiar. Creación de sentido: decidimos qué y de qué manera queremos aprender. Inteligencia cultural: demostrando que siempre estamos aprendiendo. Dimensión instrumental de la educación: aprendemos conocimientos académicos e instrumentales. Solidaridad: prioridad en la participación a las personas con niveles académicos iniciales.

Igualdad de diferencias: en la tertulia todos son iguales y diferentes. ¿Cuál es entonces la finalidad de nuestra experiencia? 9

Crear un espacio de comunicación entre la escuela y la familia en el que trabajar la educación en valores a través de la lectura. ¿Qué objetivos perseguimos? 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9

Favorecer la integración del alumnado inmigrante y sus familias a través de la lectura. Fomentar la lectura del alumnado. Aumentar la participación de la familia en la escuela. Mejorar la competencia lectora. Desarrollar la expresión y comprensión oral. Potenciar hábitos lectores. Generar una actitud de escucha entre todos los participantes. Mejorar el diálogo entre los distintos miembros de la comunidad educativa. Aumentar la autoestima. Expresar sin miedos los pensamientos, experiencias, sentimientos… Desarrollar un espíritu crítico y solidario.

¿Cómo desarrollamos la experiencia? Lugar: Sala de profesores del CEIP “Santa María del Águila”. Participantes: Alumnos y alumnas de 6ºB, madres/padres de los alumnos/as del grupo, jefe de Estudios, tutora, maestra de ATAL. El grupo está compuesto por 27 alumnas y alumnos de cuatro nacionalidades: española, marroquí, rumana y argentina. El grupo base se mantiene desde su escolarización en 3º de primaria. A ese grupo primitivo se ha ido incorporando un número bastante considerable de alumnos/as inmigrantes, en su mayoría procedentes de Marruecos. La incorporación de alumnado nuevo al grupo se ha convertido en algo natural lo que facilita la acogida de los mismos. El problema que nos encontramos es el de su integración curricular debido sobre todo al desconocimiento del idioma.

Calendario Intercultural

Fecha y horario: El día y la hora de reunión es consensuada por todos/as a través de las agendas escolares. Flexible, para poder dar cabida a todos /as aquellos/as que se quieran ir incorporando. Normalmente se comienza la sesión a las 4:30 de la tarde (fuera del horario lectivo) y se desarrolla a lo largo de la misma hasta agotar los temas de “diálogo-debate” que surgen tras la lectura. Una vez terminada la fase de tertulia y mientras merendamos vamos expresando nuestras opiniones sobre la sesión en el mural. Luego los chicos y chicas echan un rato de juego mientras los adultos seguimos conversando y profundizando sobre los temas que han surgido, sus inquietudes respecto a la educación de sus hijos/as… Ninguna de las reuniones ha terminado antes de las ocho de la tarde. La convocatoria para la siguiente tertulia se hace antes de terminar la sesión. Y luego la adaptamos para que todos los que quieran participar puedan hacerlo. La mayoría de las madres trabajan en los invernaderos, luego estamos supeditados a la producción que se da en los mismos. Materiales: Nuestra intención desde el ámbito educativo era profundizar en la educación en valores. Cuando comenzamos teníamos muy claro el tipo de texto y la temática con la que queríamos trabajar. Son textos sencillos para la comprensión de los alumnos/as pero cuya temática reflejan situaciones que sirven para identificar conductas que no fomentan la igualdad .Con lo que pretendemos la reflexión de esas situaciones que se presentan en los cuentos. Tras el diálogo (pilar de nuestra experiencia), decidimos que el contenido de los textos tendría que versar sobre distintos temas de interés para el grupo: reparto de tareas domésticas, igualdad en el ámbito laboral, el maltrato, educación sexual, igualdad de raza, aceptar las diferencias... Las primeras Tertulias que hemos realizado se han hecho con la lectura de un libro compuesto por cuatro cuentos llamado: “A papá le asustan las tormentas y tres cuentos más”. María Domínguez, cuentos para educar en la igualdad. Colección Pingüino Azul. Editorial Jirones de azul.

A cada uno de los/as alumnos/as se le proporciona un libro que deberán compartir con el miembro de su familia que vaya a participar en la tertulia y una hoja informativa con la convocatoria, funcionamiento y objetivo de la tertulia. (Anexo 1) Desarrollo: Cada tertulia tiene un moderador distinto. En la primera tertulia la tarea la realizó la tutora, luego fueron tres los alumnos que se encargaron de ello y en la tercera una de las madres asumió esta tarea. La tertulia comienza con la bienvenida y presentación de los nuevos participantes. Luego comenzamos con la lectura en voz alta del párrafo o párrafos que más nos han llamado la atención explicando el porqué de nuestra elección. Una vez se cierra la ronda de lectura pasamos a dialogar y debatir sobre los contenidos que van surgiendo a raíz de nuestras elecciones y los contenidos que nos presenta el texto. Agotada esta fase (es el momento en que todos han expresado su acuerdo o desacuerdo y las ideas se empiezan a repetir), cerramos la sesión y hacemos la propuesta de fecha y hora para la próxima tertulia. Levantamos la sesión y organizamos el espacio para la merienda y la elaboración del mural.

Prácticas en Educación Intercultural

Secuenciación del desarrollo de nuestra Tertulia ANTES

DURANTE

DESPUÉS

(una tarde en el centro)

y y

Reunión con las personas implicadas en las Tertulias. Entrega de un libro a cada tertuliano y nota informativa sobre las actuaciones a seguir, fechas…

y y y y

Se elige un moderador/a, encargada/o del turno de palabra. Es un participante más. Cada miembro de la Tertulia lee lo que más le ha gustado o llamado la atención. Comienza diálogo. Conclusiones.

y y

Plasmar individuamente en un tablón una idea sobre la tertulia a modo de resumen y recuerdo. “Reponemos fuerzas” con una merienda preparada por todos/as.

que presentan dificultades en la lectura, y su expresión y comprensión en la lengua española es limitada por el desconocimiento de la misma.Estos alumnos/as participan en la Tertulias de la misma manera que el resto de miembros. Para ello tomamos una serie de medidas que facilitan la tan satisfactoria participación. Las actuaciones que hemos llevado a cabo para reforzar a este alumnado han sido las siguientes (Atención de la maestra de ATAL en coordinación con la tutora del grupo-clase): Lectura individual respetando los ritmos de cada uno de los alumnos/as inmigrantes. 9 Colaboración de otros compañeros/as inmigrantes que si conocen el español y colaboran en las explicaciones y matices de la lectura. 9 Lectura colectiva: leer palabras, frases, párrafos, páginas…en función de la destreza lectora de cada uno. 9 Lectura por parte de la maestra fomentando la escucha. 9 Explicación y análisis de las palabras cuyo significado se desconozca. 9 Diálogo sobre las normas de la Tertulia. 9 Realizamos una “Mini-Tertulia” (es muy importante, porque les sirve para perder el “miedo escénico” que tienen a expresarse en una lengua que aún no dominan). Durante la Tertulia la persona moderadora da prioridad a estos alumnos/as (que suelen participar menos), ya que uno de los principios del aprendizaje dialógico es la solidaridad. 9

¿Cómo participan los alumnos/as inmigrantes? Como hemos reflejado anteriormente el índice de alumnado inmigrante en nuestro centro es elevado y en este grupo en concreto hay más del 25% de los alumnos/as

Calendario Intercultural

La principal finalidad de estas actuaciones de refuerzo y apoyo a nuestro alumnado inmigrante antes de la Tertulia, no es solo que ellos/as puedan participar en la mismas, si no que también sean capaces de explicar a sus familiares el contenido del libro y con ello propicien que sus padres/madres, hermanos/as, etc. les acompañen a compartir esta experiencia. En nuestras Tertulias han participado familiares del alumnado de distintas nacionalidades.

Cada vez se implican más haciendo sus propuestas y manifestando sus inquietudes de una manera abierta. Además con esta experiencia hemos conseguido acercar a los niños/as a la “lectura por placer”, logrando que se expresen libremente, despojándose de sus miedos, vergüenzas e inseguridades. Nuestras tertulias han contribuido a mejorar el diálogo entre todas y todos los participantes y acercarnos a las realidades individuales de cada uno, comprendiendo así muchas actitudes y circunstancias personales. A lo largo de las sesiones hemos conocido costumbres de otros países lo que ha enriquecido enormemente el resultado de las tertulias. Aunque somos conscientes de que queda mucho por hacer… por ello, y punto de terminar nuestro primer libro, ya estamos preparándonos para nuestra próxima aventura.

Referencias bibliográficas:

Cuando empezamos “nuestras tertulias” no nos planteamos la duración de las mismas, no sabíamos la respuesta que iba a tener por parte de las familias. Nunca imaginamos la gran aceptación de todas y cada una de las personas implicadas en este reto, incluso teniendo que cambiar alguna fecha para dar cabida a aquellos/as padres/madres que por razones laborales no podían asistir un día en concreto. Nos ha sorprendido gratamente la participación y la progresiva incorporación de más madres a las tertulias, las ganas de compartir sus vivencias, su tiempo…

FLECHA, R. (1997). Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas a través del diálogo. Barcelona, Paidos. LOZA, M. (2002). Tertulias dialógicas literarias. ELBOJ, C., PUIGDELLÍVOL, I., SOLER, M. & VALLS, R. (2002). Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó . Síntesis de las bases teóricas de las comunidades de aprendizaje. SOLER, M. (2003). Lectura dialógica. La comunidad como entorno alfabetizador. a Soler, M. & Teberosky, A. (comp). Contextos de Alfabetización inicial, pp. 47-63. Barcelona: Horsori. AUBERT, A; DUQUE, E.; FISAS, M.; VALLS, R. (2004). Dialogar y transformar. Pedagogía crítica del siglo XXI. Barcelona: Graó. ELBOJ SASO, C. (2005).Comunidades de aprendizaje educar desde la igualdad y las diferencias. Zaragoza. Gobierno de Aragón.

Pr谩cticas en Educaci贸n Intercultural

Calendario Intercultural

M. Pilar Hernández Mercedes Instituto Cervantes de Nápoles GÉNESIS DE UN PROYECTO

esde hace muchos años, en el IC de Nápoles existe una nutrida y diversificada oferta formativa, cuyo éxito y aceptación han variado en el tiempo, ofrecida generalmente en forma de talleres o seminarios, es decir, con modelos que prevén, cada vez, al menos dos horas de trabajo sobre un aspecto concreto de la didáctica de ELE2. En abril de 2005 organicé unas jornadas de trabajo con una estructura similar a la del Encuentro Práctico de Profesores de ELE de Barcelona3. El planteamiento de una de sus partes, los “microtalleres” me sirvió de inspiración para presentar un proyecto que preveía la realización de una jornada de formación intensiva, con una primera ponencia (a modo de clase magistral de una o dos horas), seguida de intervenciones de profesionales de ELE que no superasen los 30 minutos, entregando a los asistentes un dossier de materiales para facilitar el seguimiento de los talleres y la organización y posterior preparación de las actas. Desde aquel primer EPELE, sobre didáctica en general (al que siguió otro, al cabo de un mes, sobre Literatura), se han celebrado otras tres ediciones que han versado sobre los siguientes temas: Hispanoamérica (2006), Gramática (2007) e Intercultura (2008) en el aula de ELE. EL V ENCUENTRO PRÁCTICO DE ELE ¿Por qué Intercultura en el aula de ELE? Fueron no pocas las razones que llevaron a fijar éste como tema en torno al cual girasen todas las experiencias del V EPELE. En primer lugar, la ficha de evaluación que se pasa tras cada encuentro, en la que también se les piden a los participantes sugerencias y propuestas para el futuro, ya llevaba un tiempo reflejando este tema como prioritario (indicador del protagonismo que ha alcanzado en el ámbito de la didáctica el componente intercultural y la curiosidad, inquietud y preocupación que el debate sobre este aspecto suscita). Por otro lado, era tema de estudio casi obligado, pues en el año 2008 coincidían dos importantes celebraciones cuyo objetivo era el de fomentar la comunicación entre las distintas lenguas y culturas: la ONU celebraba el año internacional de los idiomas y la Unión Europea había declarado el 2008 como Año Europeo del Diálogo Intercultural. Todo esto sin perder de vista algo que para nosotros es aún más cercano, la actualización del Plan Curricular del Instituto Cervantes publicada en 2006, que se ha ido implantando en los centros de la red precisamente en 2008. Hay que destacar que la versión de 2006 incluye, respecto al tema que nos ocupa, objetivos generales del apren-

2 3

Español como lengua extranjera Organizado por International House y la editorial Difusión desde 1991.

Prácticas en Educación Intercultural

diente como hablante intercultural y tres inventarios: referentes culturales, saberes y comportamientos socioculturales y, por último, habilidades y actitudes interculturales. Queda así, con los tres puntos expuestos, ampliamente justificada la pertinencia y absoluta necesidad de dedicar un encuentro práctico a la reflexión sobre la intercultura4. Con respecto a la participación en el encuentro, hay que decir que, aunque la de algunos de nosotros respondía a un cierto hábito, ya que hay un grupo de docentes que ha estado presente en todos los celebrados hasta ahora como ponentes y, claro está, asistentes (fundamentalmente porque presentan una forma ágil, dinámica y accesible), también es cierto que la de otros muchos respondió exclusivamente al interés que suscitaba en ellos el tema (la afluencia de público fue la más alta que hemos tenido hasta ahora). Se recibieron en total 20 propuestas, desde todos los ámbitos de la enseñanza, de toda la geografía italiana y, por primera vez, también desde España, Holanda y Portugal (sorprendente si tenemos en cuenta lo humilde de nuestra iniciativa). La conferencia de apertura fue una auténtica clase magistral sobre el tema en la que Lourdes Miquel nos ilustró, con un dinamismo y riqueza impresionantes acerca de sus conclusiones en torno a los lazos que unen, pero a veces alejan, las realidades italiana (y concretamente napolitana) y española. A partir de la celebración del encuentro, han sido varias las experiencias y propuestas “retomadas” por otros profesores para ser llevadas al aula y, a su vez, éstas han dado pie a una nueva reflexión y profundización en el tema, hecho que denota que el encuentro no se agotó en sí mismo y le confiere una continuidad. Las actividades y proyectos expuestos, la reacción del público y los resultados de las encuestas de valoración me han llevado a madurar una serie de conclusiones. Considero que es necesario integrar estos aspectos en la práctica normal de aula porque forman parte de ella. A su vez, es preciso fomentar un cambio de actitud tanto de alumnos como de profesores intentando superar tópicos y prejuicios enraizados en ocasiones en los propios docentes y promoviendo la reflexión, lo que nos permitirá huir de las representaciones banales. Esto supone un esfuerzo que ayudará tanto a la comprensión del propio ser como a una mejor adquisición de otra lengua entendida esta como un todo que representa a un pueblo. Es decir, conocerse a sí mismos como primer paso para conocer y aceptar a los otros. Iniciamos con este número la publicación de algunas de las actividades más significativas presentadas en el V Encuentro Práctico de ELE5.

Hay que tener muy en cuenta que este encuentro se ha celebrado fuera de España, dirigido a un público dedicado a la enseñanza del español como lengua extranjera (en formación tanto reglada como no reglada). Por lo tanto, el concepto de Intercultura no viene entendido como un conocer a los otros (inmigrantes, por lo general) para posibilitar su integración, sino como un puente que facilita la adquisición de una lengua y su cultura entendidas cono un todo. 5 Las actas del encuentro están disponibles en http://www.mepsyd.es/redele/Biblioteca2008/NAPOLES2008/napoles2008.shtml .

Calendario Intercultural

INTERCULTURA EN EL AULA DE ELE: CAZAS DEL TESORO Y HUMOR. PROPUESTA DIDÁCTICA Patricia Díez Universitá Suor Orsola Benincasa de Nápoles La puesta en práctica de las directivas del Marco común europeo de referencia6 (MCER) ha subrayado la importancia de trabajar la dimensión del hablante intercultural en el aprendizaje de segundas lenguas. En este contexto han surgido muchas propuestas de estudio de la interculturalidad. Unos de los aspectos que habría que trabajar en los niveles intermedios y avanzados (B2, C1 y C2) son el humor y las diferencias dialectales. Las actividades que presentamos a continuación pretenden trabajarlos a través del análisis de dos sketchs de los humoristas españoles: Cruz y Raya. En el primero, “¿Quiere ser millonario?”, se opta por la explotación didáctica de esta parodia del concurso televisivo en que se produce un malentendido entre el concursante y el presentador. El motivo que lleva a crear una situación tensa entre los interlocutores es la variación dialectal. El concursante, canario, sesea. En cambio, el presentador, no. Durante todo el concurso se mantiene esta incomprensión que degenerará en una situación ofensiva para los implicados. El concursante se indigna porque cree que el periodista se está burlando de él. Por otro lado, éste se ofende, ya que no se da cuenta de la causa del conflicto. Ninguno de los dos identifica el problema e intenta resolver el malentendido.

La actividad propuesta es una Caza del Tesoro7 que parte de una serie de preguntas sobre el sketch que tienen como objetivo hacer reflexionar a los aprendientes sobre el motivo del conflicto. Como ayuda para el análisis se les

Disponible en http://cvc.cervantes.es/obref/marco/default.htm. “Se trata de una estrategia útil para adquirir información sobre un tema determinado y practicar habilidades y procedimientos relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación en general, y con el acceso a la información a través de la Internet en particular. La actividad se presenta en una plantilla (que respeta un protocolo) y consiste, a grandes rasgos, en una serie de preguntas acompañadas por una lista de direcciones web de las que pueden extraerse o inferirse las respuestas a dichas preguntas.” HERNÁNDEZ MERCEDES, Pilar (2006) “Recursos para la integración de las TIC en el Aula de ELE: Cazas del Tesoro” [en línea]. XV Encuentro Práctico de Profesores de ELE organizado por Internacional House Barcelona y Difusión. Disponible en http://www.encuentro-practico.com/pdf06/hernandezp.pdf [Consulta: 4 de marzo de 2009] 7

Prácticas en Educación Intercultural

ofrece una transcripción parcial del diálogo. Tras la formulación de hipótesis, los alumnos comprueban sus teorías. Por último, se les invita a visitar varias páginas sobre el fenómeno del seseo y sobre las Islas Canarias. De esta manera, los estudiantes entran en contacto con la diversidad cultural y lingüística española. Como ejercicio final, se les pide que reflexionen sobre los elementos que condicionan el humor en ese contexto. La segunda, “Cazando un poco de pragmática”, se estructura alrededor de otro sketch en que los protagonistas son una señora de unos sesenta años y una camarera de unos veinte de un restaurante de comida rápida. En este, el malentendido se basa en la diferencia generacional entre los interlocutores. Los códigos que utilizan son diferentes y por eso, la situación degenera en conflicto. Esta Caza del Tesoro tiene como objetivo presentar una reflexión sobre la importancia de contextualizar todo intercambio comunicativo.

Esta actividad sigue la misma estructura que la anterior. A partir del visionado del sketch, se formulan una serie de preguntas que guían al aprendiente en la reflexión sobre el motivo de la incomprensión. A continuación, comprueban las respuestas. Para terminar, pueden visitar páginas de Internet sobre Pragmática con la finalidad de que entren en contacto con esta forma de analizar las producciones lingüísticas. Éste en uno de los objetivos que plantea el MCER para la evolución del alumno como agente social y hablante intercultural. Es decir, tener la capacidad de identificar posibles problemas culturales y poner en marcha las estrategias adecuadas para resolverlos con éxito. En conclusión, estas Cazas del Tesoro aprovechan el material audiovisual presente en la red para incentivar al aprendiente a trabajar elementos culturales y lingüísticos de forma lúdica. Asimismo, se les motiva a emplear sus conocimientos respecto a su propia cultura para compararla con la de la lengua meta. Este tipo de ejercicio tiene la ventaja de ofrecer material real en un soporte atractivo a los nuevos estudiantes de ELE.

Calendario Intercultural

Las Cazas del Tesoro se pueden consultar en las siguientes direcciones: • Revista MarcoELE: http://www.marcoele.com/materiales/cazas/cazasele/index.html • “¿Quiere ser millonario?”: http://marcoele.com/materiales/cazas/cazasele/CT%5B1%5D.Quiere_ser_millonario.htm • “Cazando un poco de pragmática”: http://www.marcoele.com/phpwebquest/caza/soporte_tabbed_c.php?id_actividad=26&id_pagin a=1&PHPSESSID=1f40b52abd8735b7096488e91eb27c22 • Nueva dirección del sketch en youtube: http://www.youtube.com/watch?v=1OSzsbm2yQs • Palabras clave: Cruz y Raya, chipi-wini, carcamusa. • Artículo sobre estas Cazas del Tesoro e Intercultura: http://www.mepsyd.es/redele/Biblioteca2008/NAPOLES2008/Patricia%20Diez%20VEPELEACT AS.pdf

Prácticas en Educación Intercultural

Zineb Elhakkaoui llegó hace cuatro años de Marruecos sin saber español. Hoy estudia en la Universidad y ha ganado un concurso literario en castellano.

L. S. Naveros

Zineb Elhakkaoui tiene 19 años pero el 15 de agosto cumple cuatro: los que lleva en España. Aquí ha aprendido a tener “una doble mirada” sobre todo: puede interpretar la realidad como una chica marroquí, pero también como una joven española. Zineb llegó a Oviedo sin conocer nada del idioma, y completamente desprotegida ante una cultura que, en muchas cosas, no sólo es diferente, es opuesta a la suya. Ya domina completamente el castellano, hasta el punto de que estudia Filología Francesa en la Universidad de Oviedo, pero reconoce que aún está digiriendo la cultura occidental, con sus atractivos y riesgos. “Aún sigo viviendo el choque cultural, continúo en el proceso de entender las cosas que me suceden en Oviedo”, asegura Zineb, una chica que parece tranquila y reflexiva.

Hace cuatro años, Zineb vivía en su pueblo de Figuig, en el Marruecos francófono, cerca de la frontera con Argelia. Su madre se dedicaba a la artesanía tradicional y ella acudía al colegio con su hermano menor. La emigración ya había tocado profundamente a la familia: el padre estaba en España, la hermana mayor en Francia. “La falta de medios económicos empujó a mucha gente de mi familia a emigrar. Aquí se habla ahora de crisis, nosotros hemos vivido en una crisis

“

La necesidad de compartir nuestra cultura nos motivó muchísimo para aprender el idioma”

Zineb, del aula de inmersión a la universidad

constante”, aclara Zineb, que creció en un paisaje seco y montañoso, rodeado de palmeras, junto a una abuela que hablaba en berebere, pero que no comprendía el árabe que aprendieron sus nietos en el colegio. Desde los seis años, cambió de idioma como quien se cambia de falda, del berebere familiar y materno, al árabe institucional, o al inevitable francés. “Emigrar es muy duro. En mi pueblo, la emigración empezó hace muchísimos años. Antes de que yo naciera, mi padre ya había vivido en Italia, en Túnez, en Libia. Aunque teníamos lo necesario para vivir, tus padres siempre piensan que te mereces un futuro mejor. Los padres saben lo que significa la miseria y quieren que sus hijos conozcan otro mundo, que desarrollen su vida de otra manera. Dejar Marruecos, a mi abuela, a mis amigos, fue muy du-

ro. Las ganas de volver a ver a mi padre, de que la familia estuviera de nuevo unida, me empujaron a resistir. Y también los sueños que tienen los niños, la emoción ante lo desconocido”. Llegaron a España en barco, y después hicieron un largo viaje en autobús hasta Oviedo. “Aquí fue el choque total. El paisaje tan verde, tan guapo, tan llamativo. El Campo San Francisco, que me impactó muchísimo: nunca había visto un parque tan limpio. Me impresionó, sobre todo, la limpieza, los edificios… La gente me chocó un poco. La libertad era tan grande aquí, había una inmensa libertad. Veía parejas, padres con niños, todo muy distinto a como se hacen las cosas en mi pueblo. En mi cultura no existe eso de salir por ahí, ni a tomar un café. O lo de salir con los amigos. La vida se hace más en casa.

Prácticas en Educación Intercultural

de Sáhara. Con la chica de Camerún, que vivía en mi mismo barrio, podía hablar en francés, nos hicimos muy amigas, pero con los compañeros chinos era imposible. Eso nos empujaba a intentar comunicarnos, a aprender. Con Conchita, la profesora, podíamos hablar en francés, cuando nos preguntaba cosas de nuestra cultura, cosas que queríamos expresar, compartir. Nos motivó muchísimo a aprender español. Ese año aprendí el idioma y saqué 4º de la ESO”. Zineb llegó a vivir a La Corredoria, y se Charlando con Zineb, parece mentira matriculó, sin ninguna idea de español, que hace sólo cuatro años no supiera en el instituto de Cerdeño. “Mi padre nada de caspreguntó si tenítellano: habla an clases de esEmigrar fue una expeperfectamenpañol, y me ente, casi sin viaron al aula de riencia dura, pero me hizo acento. BusInmersión Lincrecer. Ahora veo las coca los adjetigüística instituto sas con dos enfoques, el vos para lo Alfonso II, para occidental y el africano. Y que quiere hacer dos meexpresar, y ses intensivos ambos tienen ventajas” los encuende idioma, y tra. Ha llegadespués volver do a ganar a Cerdeño”. un concurso literario, en Turón, con un cuento sobre la inmigración. Zineb fue alumna de la primera promoción de las clases de español para Zineb Elhakkaoui hace balance: “Emialumnado inmigrante en el Aula de Ingrar fue una experiencia dura, pero mersión Lingüística del instituto Alfontambién me hizo crecer. He aprendido so II que ofrece la Consejería de Edua ver las cosas con dos miradas, dos cación. “Creo que sin esas clases no enfoques: el africano y el occidental. estaría donde estoy, en la Universidad. Veo las ventajas de las dos culturas, y Encontré un nivel y unos profesores, eso me permite sacar conclusiones, inUrbano y Conchita muy bueno para terpretar mejor la realidad. Me ayuda a estudiar, para aprender. También hice entender mejor este mundo tan comallí mis primeros amigos, algunos que plejo en el que vivimos. Entenderse es aún conservo, otros que sólo son cocuestión de respeto, y sobre todo de nocidos. Había gente de China, de interés. Si se quiere, se puede”. Camerún, de Rumanía, de Marruecos, Mi pueblo es muy religioso, muy practicante. Y eso también influye, coarta la libertad de las chicas. No estaba acostumbrada a ver a chicas semidesnudas por la calle. Me chocó muchísimo. Pero a la vez me hizo pensar que daba lo mismo: la ropa no es lo que te dice lo que es la otra persona. Alguien puede llevar velo, o llevar piercings, o tatuajes, y entenderse perfectamente entre sí, si hay respeto”.

“

Recursos para el aula

Rosana Larraz y Mª Isabel González

Foto: Marina Cisneros

Todos, independiente de nuestra procedencia, poseemos un bagaje musical que puede convertirse en un medio idóneo para facilitar la comprensión y estimular el respeto por las culturas que conviven en el aula. Por otra parte, las canciones, como portadoras de lengua auténtica y por su poder para estimular la memoria, las emociones y la imaginación, resultan unas valiosas aliadas en la enseñanza de lenguas. A continuación, presentamos varios recursos útiles para trabajar en el aula la interculturalidad y el aprendizaje de una L2 mediante el uso de la música. La selección está basada en los intereses manifestados por los docentes que visitan nuestro blog Cuaderno Intercultural (http://cuadernointercultural.wordpress.com/).

Música para com partiren elaula de secundaria http://www.rieoei.org/experiencias129.htm Artículo de Gabriela López Bono en Revista Iberoamericana de Educación, nº 39/3. En él se describe una experiencia que tiene como objeto compartir las canciones que alumnos y alumnas de diversos orígenes “traen de casa” como medio para aprender a vivir y convivir.

Prácticas en Educación Intercultural

Interculturalidad en educación infantily prim aria con la m úsica http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=82 Artículo de Cristina Isabel Gallego García y María del Mar Gallego García en la web Aula Intercultural. Las autoras exponen reflexiones y propuestas en torno al trabajo de la interculturalidad mediante la música en el ámbito escolar a fin de fomentar la convivencia y el respeto

Mam a Lisa’s W orld http://www.mamalisa.com/?t=sh Espacio que alberga una extensa colección de canciones tradicionales infantiles de todo el mundo con letras en el idioma original y su traducción al español, algunas también con audio y partitura. Permite realizar búsquedas por continentes haciendo clic en un mapa o bien alfabéticamente por países.

Canciones para com prender,canciones para aprender http://personal.telefonica.terra.es/web/matms/list_cast.htm Esta web ofrece canciones en español, catalán, francés e inglés así como propuestas didácticas para trabajarlas. Cada canción cuenta con orientaciones para el profesorado que incluyen nivel educativo recomendado, nivel de conocimiento de la lengua (según el Marco Europeo de Referencia) e indicaciones para su explotación interdisciplinaria en diferentes áreas del currículo.

Cancionespopularesde Europa http://www.xtec.es/rtee/europa/index_esp.htm Base de datos que contiene más de 400 canciones populares europeas. Permite la búsqueda por títulos, letras, lengua, país de origen, tonalidades, etc. así como la consulta a través de un mapa interactivo. Se proporcionan también sugerencias para el trabajo en diversas áreas del currículo.

Recursos para el aula

Canciones para enseñarlenguas http://cuadernointercultural.wordpress.com/2008/02/22/canciones-para-aprender-idiomas/. Recopilación de enlaces comentados a recursos didácticos de carácter teórico y práctico, herramientas y utilidades para el uso de la canción en la clase de segundas lenguas y lenguas extranjeras.

Serie:Música para conocernos http://cuadernointercultural.wordpress.com/series/ Colección de artículos orientados a proporcionar al profesorado un acercamiento a la música de los países de procedencia del alumnado inmigrante en España, algunos incluyen sugerencias didácticas.

Los siguientes portales permiten explorar y conocer la música tradicional y contemporánea de diversos lugares del mundo proporcionando información muy completa y posibilitando búsquedas por continentes, países o géneros:

Estación Tierra Mondomix http://www.estaciontierra.com/index.phpç

National Geographic World Music http://worldmusic.nationalgeographic.com/worldmusic/view/page.basic/home http://night-fate-stock.deviantart.com/art/music-texture-4-100561908 texutra http://www.highresolutiontextures.com/

Prácticas en Educación Intercultural

Foto: Paco de Alcaudete

David…. Susana

Recursos para el aula

UNA CLASE, UN LIBRO, UNA PELÍCULA

LA CLASE François Eegaudeau El Aleph, 2008 tiene que integrar de alguna forma, aunque sea ofreciéndoles formación profesional bajo la forma de prácticas de reponedor en el supermercado local... En La Clase se mezclan realidad y ficción, ya que el papel principal, el de un profesor de francés, está interpretado por Begaudeau, que escribió el libro homónimo basándose en su propia experiencia como maestro. Por otro lado, los alumnos son realmente alumnos de un instituto de la periferia parisina en pleno taller de teatro.

ecientemente se ha estrenado en los cines españoles la película La Clase, protagonizada por el propio autor del libro que toma como punto de partida, François Begaudeau, presentada como todo un experimento cinematográfico donde los actores son las mismas personas a las que representan en sus actuaciones. ¿Ficción o realidad? En cuanto al fondo, recoge una realidad confusa que quiere ser intercultural pero que no lo logra del todo... Una buena convivencia intercultural es mucho más que grupos de fusión musical o restaurantes de gastronomías exóticas.Ganadora de la Palma de Oro en Cannes, esta película de Laurent Cantet, un director en cuya filmografía destacan películas como Hacia el Sur y Recursos Humanos, vierte una mirada crítica pero nada simplificadora sobre las relaciones de poder dentro del aula y las dificultades de un profesor para transmitir conocimientos a un grupo de alumnos que se podría calificar como la típica clase multicultural. Se trata de grupo de adolescentes de diferentes orígenes, algunos de los cuales apenas hablan francés, a quienes un sistema educativo desbordado y poco adaptable

Las tensiones entre profesor y alumnos también son reales, debidas en parte a la propia naturaleza del sistema educativo, pero también al hecho de que el profesor tiene una experiencia vital radicalmente diferente de la de sus alumnos, lo que lleva a malentendidos muy reveladores. Un ejemplo de estos malentendidos es la ocasión en que el profesor intenta explicar a sus alumnos, que viven en un entorno en el que sencillamente no se utilizan formas del subjuntivo ni un registro de discurso formal, que una persona debería saber "instintivamente" cuando aplicarlas. El libro es refrescante, ágil, lleno de las voces de los protagonistas. Resulta interesante poder ver cómo se habla de multiculturalismo sin emplear el discurso paternalista y superficial, estilo Benetton, que muchas veces se adhiere al tema de la convivencia multicultural. Este profesor es muchas veces irónico con sus alumnos, se equivoca, les vacila, abusa de su posición, pero también es una persona empeñada en transmitirles conocimientos, en ayudarles a desarrollar sus capacidades dentro de un sistema poco adaptado a sus necesidades. El libro es fiel a la realidad, así que el profesor fracasa en gran medida en sus propósitos, pero el intento deja lugar a esperanza. No se trata de "promocionar" ni de "condenar" el multiculturalismo, simplemente se trata de retratar la realidad tal como ella es.

Prácticas en Educación Intercultural

ALEGATOS CONTRA LAS GUERRAS HOGUERAS EN LA LLANURA Shohei Ooka Libros del Asteroide, 2006

i agradecimiento, en primer lugar, a Libros del Asteroide por la publicación de este libro. Es la segunda novela japonesa que leo en torno a la Segunda Guerra Mundial y, en concreto, sobre la derrota japonesa en esta guerra. La Historia la escriben los vencedores, y si además tienen el respaldo de Hollywood, mucho más, así que normalmente hemos visto a los soldados japoneses de la II Guerra Mundial como meros extras en películas bélicas estadounidenses en las que mueren como moscas, y muy escasamente como individuos con sus propios principios, órdenes, aspiraciones, sentimientos y familias. Hace un tiempo leí El Arpa Birmana, de Michio Takeyama (Ediciones del Viento, 2006). La derrota japonesa ante las tropas británicas en las selvas del Sudeste de Asia había dispersado por toda la jungla una gran multitud de cadáveres abandonados. El protagonista, tras resultar herido en un intento de salvar la vida de una compañía asediada que no quería

rendirse a pesar del fin de la guerra, deambula por la selva como un monje bonzo y emprende la tarea de recuperar todos esos cuerpos y darles la sepultura que merecen. Porque a pesar de su muerte, a pesar de lo terrible e inhumano de su muerte (acosados, hambrientos, abandonados, enloquecidos), no dejan de ser seres humanos, hombres en toda su magnitud. La actuación de este soldado perdido restituye a estos seres humanos muertos su dignidad y de alguna manera, al contarlo, busca la reconciliación de la sociedad japonesa, de los que sobrevivieron con los que murieron, y no sin criticar la inutilidad y la responsabilidad de la guerra que les mató.En Hogueras en la llanura, Shohei se convierte en uno de esos despojos humanos, muerto en vida, perdido, abandonado, acosado, enfermo y hambriento, enloquecido en las selvas de la isla filipina de Leyte. El propio escritor fue movilizado en 1944 en los últimos estertores de un país vencido y agotado, y combatió en la isla de Mindoro. Tal vez en un trasunto de sí mismo y de su propia vivencia en la guerra, el soldado Tamura deambula por Leyte después de ser desembarcado en la isla justo cuando los estadounidenses también lo hacen por el lado opuesto y con una potente ofensiva ocupan casi toda la isla, partiéndola en dos y dejando a numerosos soldados japoneses aislados de sus destacamentos y sus bases. Tamura es enviado al hospital de campaña aquejado de tuberculosis, expulsado de su compañía. Pero sin alimentos para sí mismo, en el hospital también es rechazado. Y los sucesivos ataques norteamericanos hacen que acabe solo sorteando las extrañas hogueras que aquí y allá se elevan por las praderas y colinas que atraviesa, precediendo a veces a los bombardeos y los aviones americanos. Su caminar por la jungla se convierte en un particular viaje al infierno de la desesperación, la soledad y la locura en el que Shohei nos lleva de la mano junto al sol-

Recursos para el aula

dado Tamura. Y comienzan las reflexiones, los soliloquios del soldado perdido en el mundo y en sí mismo: “¿Acaso no radica la sensación de estar vivos en esa presunción, inherente al hombre, de que podemos repetir indefinidamente aquello que estamos haciendo en cada momento?” (p. 18); “La muerte no era ya un concepto que me persiguiera sino una viva imagen que me iba pisando los talones” (p. 59). Y se suceden escenas y situaciones terribles en las que lo verdaderamente heroico es mantenerse cuerdo. Ante la escena de una aldea desierta junto a una playa en una cala tranquila y apacible, pero en la cual tan sólo hay cadáveres de soldados japoneses en descomposición y medio comidos por cuervos y perros, totalmente abandonada, Tamura rememora: “todavía hoy, desde una tranquila casa de Japón, mientras evoco en mi memoria aquellas escenas, siento arcadas. Sin embargo, en aquel entonces no experimenté nada. La náusea debe de ser un mecanismo de defensa que desencadena el propio egoísmo: uno, desde su confortable vida de ciudadano corriente, contempla como mero espectador la miseria ajena y, a falta de respuesta, deja que su estómago sea el que responda” (p. 104). La distancia con respecto a los hechos juzgados permite esa altura moral que provoca náuseas ante una escena tan terrible, pero en medio del infierno, uno no es consciente de ello, y tan sólo acierta a pensar, a modo de escape, quizá, “Si se edificara aquí un hotel, seguro que se ponía de moda” (p. 108). Tamura se reencuentra con otros soldados, todos intentando alcanzar el último reducto en manos del ejército japonés, desde el cual poder ser evacuados de aquella isla perdida. “La situación de los soldados había empeorado en poco tiempo,

hasta el punto de que uno se podía cuestionar si lo que estaba viendo era realidad. Sus uniformes estaban desgarrados, sus botas rotas; los pelos y las barbas crecían a su aire... Y, en medio de sus pálidas caras, lo único que brillaba eran sus ojos. Esos ojos se abrían a sus compañeros y reconocían en ellos, a duras penas, a otros seres humanos” (p. 127). La presencia de la muerte es tan real en la penosa marcha que emprenden que Tamura piensa que “Si yo estaba con vida era simplemente porque aún no había muerto” (p. 166). Y solo de nuevo, fracasado el intento de atravesar las líneas estadounidenses, habiendo sobrevivido a las ametralladoras enemigas en medio de una ciénaga, huyendo de las guerrillas filipinas y de las hogueras que se multiplican a su paso por las colinas, enfrentado a la sospecha del canibalismo de algunos de sus compañeros de armas al ver cuerpos incompletos abandonados entre la maleza... Más aún, confrontado directamente con el hambre atroz y el ofrecimiento de un oficial moribundo que encuentra por el camino para que se alimente de su propio cuerpo una vez muera, Tamura estalla en plena locura: “Habiendo matado a una persona inocente, me había quedado vedado el regresar al mundo de los vivos, pues creía que después de haber segado con mi mano el curso de una vida, me resultaría insufrible contemplar cómo vivían otros seres humanos” (p. 178). O quizá fuera un mecanismo de defensa más de la cultura: rechaza el ofrecimiento y decide no sólo no comerse al oficial que se le ofreció, sino que rechaza alimentarse de ningún otro animal; rechaza el tener que quitar una vida para mantener la suya, y así prosigue en un caminar sin rumbo apenas mordisqueando sin fuerzas las hierbas del suelo. A punto de morir de hambre, Tamura se tiende sobre el lecho seco de un río, en medio de un hedor casi insoportable. Ve un pie humano limpiamente segado del resto del cuerpo. ¿Cómo llegó hasta allí? En esta situación es encontrado por Nagamatsu, que aún acompaña al viejo Yasuda. A cambio de un poco de tabaco Nagamatsu dice cazar monos de los que ambos se alimentan. Le da un poco de esa carne a Tamura, quien, sin embargo, tie-

Prácticas en Educación Intercultural

ne dudas sobre su procedencia. Pero ante el ofrecimiento de Nagamatsu, no lo piensa demasiado. Tras masticar débilmente un poco de esa carne seca, es como si la vida volviera a penetrar en su cuerpo. Sin embargo, cuando Nagamatsu vuelve a ir de caza Tamura descubre la realidad: los monos son otros seres humanos, otros soldados japoneses que, desorientados, aturdidos, derrotados, deambulan por los bosques. Así, se da de bruces con el lugar en el que Nagamatsu ha ido acumulando las partes incomibles de los cuerpos humanos de los que han venido alimentándose: manos, pies, cabezas, torsos... (pp. 207-208). El grado de locura a la que parecen haber llegado Nagamatsu y Yasuda ha eliminado toda reserva moral sobre la vida humana, que ya no tiene ningún valor especial sobre la de cualquier otro ser vivo. Los hombres son alimento para otros hombres y sobrevivirá el más fuerte. Si Nagamatsu respetó la vida de Tamura es porque le necesitaba para deshacerse del viejo Yasuda que le tenía atrapado con su tabaco. Salta el conflicto, vuela una granada y “... un fragmento desprendido de la explosión me alcanzó en el hombro y me arrancó un poco de carne. Limpié aquel trocito de carne del barro que se le había pegado en el suelo y, sin pensarlo, me lo metí en la boca” (p. 211). Tamura volverá a matar, y de nuevo solo y con un fusil en las manos, abandona aquel bosque y... su memoria se pierde. Despierta en un hospital de las tropas estadounidenses; tiempo después es repatriado; ingresará en un sanatorio mental, y desde allí, a la vista de los pinos rojos, llameantes a la luz del sol poniente, escribe sus recuerdos. O quizá sea el propio Shohei escribiendo esta novela... Una última reflexión, “En el espacio de nuestra vida que queda comprendido entre el azar de nuestro nacimiento y el azar de nuestra muerte, solemos mostrar los escasos sucesos acaecidos como una manifestación de

lo que llamamos nuestra voluntad. Y como resultado, al elemento que da consistencia a esa sarta de sucesos lo denominamos nuestro carácter o nuestra vida. Así nos sentimos reconfortados, pero en realidad no nos queda otro remedio que pensar así”. (p. 221), sobre lo efímero e inconsistente de la existencia humana precede, sin embargo, a un final abierto a la esperanza y la confianza en la fortaleza del ser humano y de su vida. ¿Acaso hay un Dios que ha dispuesto que las cosas sucedieran así? ¿Acaso hay un destino que ha elegido a Tamura para que sobreviviera? Otro aspecto sorprendente de esta obra es lo temprana que fue. Ooka publicó Hogueras en la llanura (Nobi) en 1951, apenas 6 años después de la absoluta derrota de Japón y cuando el país todavía no había iniciado el trepidante ritmo de cambios y reconstrucción que conocemos. Pero Michio Takeyama fue incluso más madrugador, ya que en 1947 escribía El Arpa Birmana. Me parece algo sorprendente porque en Europa no se dio algo similar respecto del Nazismo o del propio Holocausto de los judíos europeos, por ejemplo. Las primeras obras que tratan de analizar y revisar la derrota alemana, la destrucción del país, la curación de la profundas cicatrices que la división del país supuso, etc., ha tardado décadas en llegar, y todavía hoy son polémicas obras como la película El Hundimiento, de hace un par de años. Baste ver, además, lo que han tardado en ser editadas en castellano. Creo que estas dos novelas mencionadas fueron realmente valientes y oportunas porque tratan de recuperar la humanidad de un pueblo, el japonés, abrumado por las acusaciones de barbaridades y atrocidades cometidas por su ejército en los países que ocuparon, como las propias Filipinas, China o Birmania; totalmente derrotado, destruido, con bombas atómicas sobre su territorio; humillado y desorientado tras

Recursos para el aula

el reconocimiento de la no divinidad de su Emperador. 1945 es un auténtico punto y aparte en la historia de Japón. Supone también la necesidad de un nuevo comienzo, pero cómo afrontarlo con los miles de soldados desaparecidos, los heridos y discapacitados, los enloquecidos, etc. Si Takeyama trata de reconfortar a una sociedad aturdida recobrando la dignidad humana de unos soldados muertos y abandonados en lugares lejanos, Ooka concluye su reflexión sobre Tamura dando gracias a Dios porque aquel infierno de la

guerra acabó y porque en medio de la locura, ciertos principios éticos y una moral que podría decirse natural, se impuso a los instintos más animales. Los soldados japoneses, el pueblo japonés, pese a todo, era humano, merecían vivir entre los vivos, tenían una nueva oportunidad. En 1956 la novela de Takeyama fue llevada al cine por Ichikawa, que en 1959 continuó con la obra de Ooka. Realmente fueron novelas relevantes en su tiempo.

LOS DERECHOS HUMANOS, LA MÁS HUMANA DE LAS AVENTURAS LA AVENTURA HUMANA Miquel Osset Hernández Icaria, 2005

n diciembre de 2008 se ha celebrado el 60 aniversario de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, una declaración proclamada en 1948 después de interminables años de una guerra brutal

que sacudió prácticamente al mundo entero, a nuestro orbe. Heredera de una tradición que por entonces contaba ya más de 150 años, desde la Revolución Francesa de la "Libertad, Igualdad, Fraternidad", la difusión y el respeto de los Derechos Humanos siguen siendo la auténtica AVENTURA HUMANA que con más pasión e ilusión tenemos por delante todos los seres humanos. Tras siglos de expediciones exploratorias, descubrimientos geográficos, inventos de extraordinarios ingenios; después de unos últimos 100 años de vertiginoso avance y cambio tecnológico; cuando el ser humano ya ha llegado y puesto su pie en la Luna y enviado máquinas complejas a Marte y por casi todo el Sistema Solar; y sobre todo después de una guerra mundial que acabó, en poco menos de 6 años, con 20 millones de vidas humanas, con el desarrollo de la bomba atómica y que abrió uno de los períodos más oscuros y peligrosos de nuestra historia común sobre este planeta, sólo nos queda un reto auténtico, la AVENTURA con mayúsculas, la del siglo, la del milenio..., la de toda nuestra existencia como especie: educarnos en los Derechos Humanos, respetarlos, difundirlos y hacer que sean realmente derechos ejercidos y efectivos. Casi nada.

Prácticas en Educación Intercultural

En esta aventura, Miquel Osset, miembro de Amnistía Internacional, e Icaria Editorial nos ofrecen una guía que además nos habla de la ilusión y la emoción del viaje, que nos acerca a otros seres humanos alejados de nuestros lugares, de nuestras culturas, y con los que, sin embargo, compartimos mucho más de lo que pensamos. Se trata de una colección de 30 cuentos populares, de la tradición de otras tantas culturas y pueblos del mundo, que ilustran y acompañan cada uno de los artículos de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. "Por la misma naturaleza de su transmisión, la fijación de los cuentos pasa por la selección de las variantes del mismo; de la misma manera, los Derechos Humanos proceden de una convicción colectiva consensuada", dice el editor al presentar este libro.

Con él no sólo se pretende amenizar y hacer más atractiva la declaración de estos derechos, sino sobre todo ilustrar cuán universal realmente es. La tan diversa y amplia procedencia de los cuentos, el hecho de que en cada cultura, como dice el autor, exista al menos un cuento que explique y transmita los valores adheridos a alguno de los artículos de la Declaración de los Derechos Humanos, hace de ésta una declaración realmente universal, y no un mero invento de la civilización occidental, si tal cosa existe. Además, es una llamada a la participación en la definición, difusión y ejercicio de estos derechos. No son una cosa de los políticos reunidos en exclusivas y cerradas asambleas, sino un patrimonio de la Humanidad entera.

DOS TIGRES QUE CORREN VELOCES He Huang Kókinos, 2009

Dicen que aprender el chino es muy complicado... ¡más incluso que el euskera! Tal vez no por lo innumerable de su vocabulario, que debe de ser vasto con ganas; tal vez no por su pronunciación de entonaciones significativas y cambiantes, que lo son; tal vez no por su gramática radicalmente diferente de las lenguas europeas a las que estamos acostumbrados (incluso

la del euskera, tan distinta), que lo es; sino sobre todo por su escritura. ¿Cómo escribir con signos que no representan sonidos cuando el lenguaje, nuestro lenguaje, está hecho de sonidos? ¿Cómo escribir con símbolos que representan ideas cuando estas pueden ser ilimitadas? Pues los chinos lo hacen y no son los únicos. En fin, que aprender a leer y escribir los ideogramas de la lengua china es algo complicado, pero no imposible, y además contamos con valiosas ayudas. Aquí os presentaremos algunas. Primero, nos ha llamado poderosamente la atención esta novedad de Kókinos, Dos tigres que corren veloces, un libro que es muchas canciones, un CD y un método de aprendizaje del chino, de su escritura, dirigido especialmente a niños y niñas. Es original por su contenido pero también por su formato, ya que de caja página podemos ir desenvolviendo más páginas y descubriendo poco a poco la formación de las palabras escritas con símbolos chinos o sinogramas. Después de todo representan ideas, imágenes que significan cosas

Recursos para el aula

que podemos ver, reconocer. Tranquilidad, pues, ¡la escritura china tiene una lógica! Y aunque sea de forma muy básica este librito nos ayuda a encontrarla y entenderla. Cada página es, al menos, cinco páginas en las que nos proponen una breve cancioncilla, en sinogramas y en pinyín (que es como hemos reinventado la escritura del chino con nuestras letras), nos enseñan qué significan algunas de ellas, cómo se escriben esos caracteres que, así, de primeras, parecen tan difíciles, y luego nos dejan jugar, colorear, relacionar... Para postre, un CD con siete canciones infantiles chinas, las mismas que nos han ayudado a aprender un poquito más de esta fascinante lengua y su peculiar forma de escribir. Una curiosidad más: este libro se ha realizado en Francia con la ayuda y colaboración imprescindible de algunos de los alumnos de un colegio donde estudian niños y niñas que han venido a vivir a Francia desde todos los rincones del mundo, incluida China.

Prácticas en Educación Intercultural

photographer padawan

Noticias e informaciones

Fibla García-Sala, C. y Castellano Flores, N. (2008) Mi nombre es nadie. Icaria, (audiolibro) Prólogo de Sami Fair. Selección de testimonios de peroiodistas de la ser. Testimonios de personas inmigrantes que viajan de Africa a España

“El diálogo intercultural entre Europa y el Mediterráneo”. 2008 Quaderns de la Mediterrània 10. Barcelona. IEMed.

Téllez, J. A. ( Coord.) (2008) Educación intercultural. Miradas multidisciplinares. Colección Cuadernos de Educación Intercultural, nº 16. Ed. La Catarata. Madrid.

Mato, J. ( 2008) Diversidad Cultural e Interculturalidad. IESALC Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe CD: Buenas prácticas: escuela y convivencia intercultural. Editado por la Liga Española de la Educación y la Cultura Popular

Pr谩cticas en Educaci贸n Intercultural

Recursos para llevar al aula y para organizar actividades interculturales

Documentos interculturales

Pr谩cticas en Educaci贸n Intercultural

Documentos interculturales

Pr谩cticas en Educaci贸n Intercultural

Documentos interculturales

Pr谩cticas en Educaci贸n Intercultural

Documentos interculturales