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IMPLEMENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA DE TRABAJO COLABORATIVO PARA FORTALECER EL PENSAMIENTO CRÍTICO (Marco Antonio Sanhueza Galletti, Cristian Jesús Mora Carrasco, Universidad Tecnológica de Chile INACAP)
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Resumen La presente investigación ² plantea, desarrolla y evalúa los resultados a partir de la implementación del aprendizaje colaborativo como estrategia de enseñanza-aprendizaje, en dos unidades de la asignatura de Laboratorio de Suelos y Hormigones II, para privilegiar el fortalecimiento del pensamiento crítico en los estudiantes de Ingeniería en Construcción de INACAP sede Chillán. La intervención de las unidades de aprendizaje se ha realizado durante el semestre otoño 2017 a un curso compuesto de 21 alumnos, buscando determinar, luego de realizadas las evaluaciones correspondientes a dichas unidades, los resultados logrados con el uso de estrategias de aprendizaje centrado en los estudiantes. Para ello se diseñaron actividades de aprendizaje en base al trabajo colaborativo entre los alumnos, que realizaron en grupos de trabajo de tres o cuatro participantes, donde hicieron uso de sus habilidades para tomar decisiones y resolver problemas complejos, atribuyéndola a las características que debe poseer un pensador crítico. Los datos fueron recogidos mediante instrumentos cualitativos tipo rúbrica, grupos de discusión y observación sistematizada, además de un instrumento cuantitativo tipo cuestionario. Con toda esta información ordenada y codificada se evaluó cualitativa y cuantitativamente el aporte de dichas estrategias pedagógicas en el pensamiento crítico de los estudiantes, para así concluir y responder a los objetivos establecidos en la investigación. De acuerdo con los resultados obtenidos, con esta investigación se comprueba que el aprendizaje colaborativo constituye una valiosa estrategia para el fortalecimiento de competencias como el pensamiento crítico y resolución de problemas, verdaderamente significativos en los futuros profesionales del siglo XXI.
² Este artículo corresponde al extracto de una investigación realizada como Tesis del Magíster en Pedagogía Aplicada a la Educación Superior de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP titulada como “Implementación de la estrategia de trabajo colaborativo para fomentar y fortalecer el pensamiento crítico en la asignatura de Laboratorio de Suelos y Hormigones”.
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Palabras claves
Aprendizaje Colaborativo Estrategias de Enseñanza pensamiento crítico
competencias
La reflexión sobre una adecuada estrategia metodológica en el proceso de aprendizaje de los estudiantes es una de las mayores praxis, que una gran parte de los docentes en ejercicio consideran necesario para el cumplimiento de los objetivos dentro del salón de clases. Sin embargo, esa es solo la punta del iceberg si se toman en cuenta todos los desafíos en que se ve enfrentada la educación en Chile, puesto que, además de que los estudiantes puedan dominar los aprendizajes esperados de la disciplina en sí, se debe instruir para que en el proceso puedan desarrollar y activar una serie de competencias genéricas, que serán relevantes para su futuro como profesional. Es frente a esta situación, que Bravo (2016) señala que lo relativo a la activación de estas competencias en los estudiantes trae consigo grandes desafíos para toda la comunidad educativa, pero principalmente para los docentes, ya que les implica importantes cambios en la forma de enseñar y, por consiguiente, en el rol del estudiante, el cual debe posicionarse activa y reflexivamente en su proceso de aprendizaje. De ello se desprende la importancia del planteamiento indicado por Marqués (2000) que manifiesta que al preparar estrategias didácticas (series de actividades), que incluyan actividades motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y aplicativas, los docentes promoverán los aprendizajes que se pretenden transmitir, y además, contribuir al desarrollo personal y social de los estudiantes. Es en este sentido, que los autores Felder & Brent (2007) destacan que en comparación con los estudiantes que son enseñados tradicionalmente³ , los estudiantes enseñados con una metodología colaborativa tienden a exhibir un mayor rendimiento académico, mejores razonamientos de alto nivel y habilidades de pensamiento crítico, además de una comprensión más profunda de lo aprendido. Es por esta razón, que es importante destacar que el papel que juegan los alumnos y la motivación de éstos es fundamental para asegurar el éxito en el aprendizaje de los estudiantes.
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Lo anterior lleva a situaciones que, desde la perspectiva del fortalecimiento del pensamiento crítico y las estrategias de aprendizaje encargadas de fomentar esta competencia, pareciese existir una correlación que se ha ignorado en la práctica de la docencia, por simple falta de motivación (profesor) o por desconocimiento de las metodologías adecuadas, dando cuenta de lo que señala Paul & Elder (2005), donde se indica que gran parte del problema es debido a que los profesores no tienen un concepto claro de lo qué es esta competencia. Como consecuencia de lo anterior, López (2012) señala que la enseñanza actual se sigue apoyando en un enfoque pedagógico orientado esencialmente hacia la adquisición de conocimientos, por medio del modelo de enseñanza de asignaturas escolares básicas, creyendo que un buen dominio de las ciencias garantizará el desarrollo intelectual potencial de los alumnos, de la misma forma que establece Nickerson (1988), quien menciona que aunque el conocimiento es esencial para el desarrollo del pensamiento, esto no garantiza el desarrollo de un pensamiento crítico.
Problema de la investigación En la práctica pedagógica de la Carrera de Ingeniería en Construcción, de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP, sede Chillán, mediante diagnósticos educativos —test de entrada— se ha detectado en los estudiantes un bajo nivel de dominio en las habilidades profesionales de trabajo en equipo y de competencias genéricas del pensamiento crítico, esenciales en un profesional egresado de este programa de estudios. Los diagnósticos, estaban estructurados como test de entrada a ser aplicados en el inicio del semestre escolar, a cada una de las secciones de la asignatura de Laboratorio de Suelos y Hormigones II, presentándose en un total de 142 alumnos formados en grupos de cuatro y cinco integrantes encargados de responder preguntas que buscaban medir la capacidad de resolver diferentes problemas del contexto de la clase, junto con la de generar posturas o juicios ante cualquier situación y el análisis de éstos, con el objetivo de establecer el nivel de dominio que los estudiantes poseían de estas habilidades.
³ La enseñanza tradicional cuenta con estrategias de aprendizaje centradas en el profesor, evaluaciones individuales y calificación competitiva.
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El resultado que se obtuvo de este instrumento se examinó desde el conocimiento del concepto que se posee acerca del pensamiento crítico, evaluándose en una rúbrica que aplicaba las categorías de mayor interés por el estudio y a través de la cual manifestó que más del 70,0 % de los alumnos observados no presentaba capacidades de entregar fundamentos técnicos que sustentaran sus respuestas, y aquellas que sí las manifestaban no estaban descritas correctamente. Debido a esto, se hace prioritario trabajar en la búsqueda de razones por las cuales los alumnos no logran desarrollar estas destrezas, para actuar sobre ellas con intervenciones pedagógicas formativas, que contribuyan a superar el problema detectado.
Algunos estudios Incluir el trabajo colaborativo, como intervención pedagógica en la metodología de enseñanza de la asignatura presentada, parece ser una de las respuestas que responden a las interrogantes surgidas en esta investigación y que centra su atención en impulsar ciertas competencias genéricas, siendo una de ellas, la del pensamiento crítico. En consecuencia, se reflexiona acerca de anteriores investigaciones que afirman este supuesto y otorgan resultados positivos frente a sus indagaciones. Es así, como Hinde y Kovac (2001) explican los resultados que obtuvieron al instaurar el aprendizaje colaborativo mediante grupos de trabajo de tres o cuatro participantes en cursos de diferentes ciencias, donde se destaca que “los estudiantes adquirieron una considerable capacidad de comprensión conceptual y resolución de problemas, así como pensamiento crítico y trabajo en equipo”, viéndose así, las bondades que esta estrategia metodológica proporciona a estas áreas. No obstante, los autores concluyen que el curso se habría mejorado proporcionando más estructura y retroalimentación, manteniendo un mejor equilibrio entre el trabajo individual y grupal, y haciendo más para promover la responsabilidad individual (por ejemplo, dar más pruebas individuales) y la interdependencia positiva (por ejemplo, establecer y rotar los roles asignados dentro de los equipos). Por otro lado, un ejemplo mejor de implementación y evaluación del aprendizaje colaborativo es proporcionado por Tien et al. (2002, citado por Felder & Brent, 2007), quien condujo un equipo de aprendizaje guiado por pares en un curso de Química Orgánica de primer semestre durante un período de tres años, y comparó el rendimiento de los estudiantes con el de los que habían tomado una versión tradicional del curso en los tres anteriores años, donde los alumnos del taller superaron significativamente a sus contrapartes tradicionalmente ense-
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ñadas. Aunque es importante destacar que el autor centró la implementación de su estrategia en la potenciación de las habilidades de trabajo en equipo y dinámicas de éste, para ayudar a los estudiantes a aprender y a funcionar de manera efectiva. Si bien el autor no lo llamaba aprendizaje colaborativo como tal, este estudio en sí califica completamente como una de estas estrategias. Por otro lado, en un estudio realizado por Curiche (2015), sobre los estudiantes de tercer año medio de la asignatura de Filosofía y el Desarrollo de las Habilidades de Pensamiento Crítico, mediante aprendizaje basado en problemas y aprendizaje colaborativo, concluye que se pudo establecer que, efectivamente, los estudiantes que tuvieron clases con el uso de aquellas estrategias desarrollaron más sus habilidades de pensamiento que los otros compañeros que tuvieron clases sin la mediación de una estrategia específica. En este caso, el autor indica que uno de los resultados importantes a destacar, no es el solo hecho de que las habilidades de pensamiento crítico se vieron fomentadas por la estrategia de aprendizaje basado en problemas, como ya se había previsto en otras investigaciones, sino que el uso de las estrategias colaborativas, como herramientas facilitadoras para la participación, fue lo que propició que se desarrollaran. Decisivamente, se entiende que el trabajo colaborativo, además de todos los beneficios a nivel de habilidades cognitivas y sociales, aumenta la autonomía de los estudiantes, favoreciendo el desarrollo de la competencia del pensamiento crítico y estableciendo índices positivos en su implementación en el aula con respecto a metodologías tradicionales, donde la enseñanza es centrada en el profesor. Por lo anterior, a partir de la fundamentación y del contexto presentado para la investigación a realizar, se formula la siguiente hipótesis:
Hipótesis Al aplicar la estrategia de trabajo colaborativo a estudiantes formados en grupos homogéneos, es decir, de la misma carrera y con conocimientos previos similares, mejoraría su capacidad de razonamiento y el desarrollo del pensamiento crítico en la asignatura de Laboratorio de Suelos y Hormigones II.
MÉTODO El método de investigación fue mixto pues correspondió a la aplicación de un instrumento cuantitativo tipo cuestionario e instrumentos cualitativos tipo
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rúbrica, discusión grupal y observación participante. Se utilizó el diseño convergente paralelo para recolectar simultáneamente los dos tipos de datos — cualitativos y cuantitativos— y adicionalmente fue de tipo cuasiexperimental y transeccional, debido a que sí se manipularon las variables al incorporar una dicha estrategia didáctica. Participantes El universo en estudio lo conformaron estudiantes de Ingeniería en Construcción de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP en proceso de formación, cursando el cuarto semestre de su plan de estudios, con una gran proporción de ellos sin experiencias laborales previas y con conocimientos previos similares referentes a la materia en cuestión. Diseño muestral En lo que respecta al diseño muestral de la investigación, ésta corresponde al tipo no probabilístico intencionado, puesto que se trata de un estudio cualitativo dirigido a un determinado curso de estudiantes elegidos por su disponibilidad como participantes de la asignatura de Laboratorio de Suelos y Hormigones II y no mediante algún criterio estadístico.
Estrategias de investigación – técnicas e instrumentos Para acceder a la información requerida en el estudio, se emplearon las estrategias de recogida de datos por medio de instrumentos tipo rúbrica, grupos de discusión, observación participante y cuestionarios, que serán descritos en el siguiente apartado.
RESULTADOS En este apartado se exponen los resultados del trabajo realizado, a partir de una descripción detallada de lo ejecutado con los instrumentos aplicados en la presente investigación. Dichos resultados son presentados ordenadamente de acuerdo con las etapas previstas en la planificación de la intervención y el desarrollo de éstas dentro del aula. Instrumento cualitativo - análisis e interpretación de la rúbrica Las rúbricas elaboradas se aplicaron en ambas actividades colaborativas una vez finalizadas éstas, con el propósito de medir los conocimientos de todo el grupo y, además, analizar en detalle el nivel de pensamiento alcanzado en la tarea encomendada. Cabe destacar, que la evaluación de esta rúbrica fue aplicada
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de forma general para todo el grupo, pero buscando la respuesta consensuada de todos los participantes en voz de solo uno de ellos seleccionado aleatoriamente por el profesor, con la finalidad de que la actividad cumpla con todos los estándares de la actividad colaborativa mediante la premisa de que “el conocimiento de todo el grupo deber ser capaz de ser expresado por todos y cada uno de los integrantes, asegurándose de que además del compromiso con sus compañeros, éstos también sean individualmente responsables” (Fernández, 2005). El registro de este instrumento evidenció la participación de cuatro grupos de trabajo, que contestaron distintos tipos de preguntas —abiertas— respecto de las dimensiones de mayor interés por este estudio. Para dar respuesta a cada una de las preguntas, los alumnos desarrollaron y respondieron cada uno de los problemas presentados en las actividades formativas, y a través de las cuales el profesor evaluó el nivel de respuesta que otorgaron frente a los ejercicios y sus interrogantes. Desde este supuesto, el resultado que se obtuvo respecto de la aplicación de ambas rúbricas, se demuestran mediante la siguiente tabla. Tabla 1. Compilación de evaluaciones en la rúbrica de investigación, aplicado en términos de frecuencia y porcentaje
Nota: Tabla de creación propia.
En la tabla 1 se puede apreciar las evaluaciones definidas por el profesor, una vez finalizado el taller colaborativo, presentándose en diferentes cantidades de categorías para cada una las actividades, con el propósito de determinar el grado de respuesta entregada por un representante de cada uno de los cuatro grupos; distinguiendo su valor en cada caso; apreciando la capacidad de análisis, determinación de posturas bien fundamentadas, argumentación técnica acorde a los problemas planteados, así como también la aplicación de metodo-
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logías y resolución de tareas, buscando medir si los estudiantes fueron capaces de desarrollar características de pensadores críticos. Para mejorar el entendimiento de los datos obtenidos, éstos fueron dispuestos y transformados de manera que su revisión sea fácilmente interpretada y comprendida para su posterior análisis, tal como se puede ver en la tabla 2. Tabla 2. Evaluaciones de los grupos mediante implementación de rúbrica para determinar el nivel de pensamiento alcanzado por los alumnos.
Nota: Elaboración propia (2018)
De acuerdo con la tabla 2, el 23,53 % de los estudiantes presentan un desarrollo destacado frente a la obtención de características que singulariza a un pensador crítico, representando uno de los cuatro grupos, mientras que con un porcentaje del 57,35 % demuestran un desarrollo habilitado frente a la mejora de esta destreza, representándose con un total de dos grupos de la muestra total. Por otro lado, el 19,12 % de éstos manifiestan capacidades en desarrollo respecto de la competencia del pensamiento crítico, y que en valores numéricos se traducen en uno de los grupos de trabajo. En una panorámica general, más del 80 % presentó mayor dominio de las características que representan esta competencia, mientras que el 20 % demuestra estar en un estado de desarrollo para cada una de las habilidades. Instrumento cualitativo - análisis e interpretación de grupos de discusión. Los grupos de discusión fueron determinados en consonancia con los grupos de trabajo que desarrollaron el taller colaborativo en cada una de las actividades y una vez completadas las actividades anteriores (taller colaborativo y evaluación mediante rúbrica) fueron sometidos a una serie de preguntas estructuradas a ser respondidas por los mismos, con el objetivo de poder conseguir una visión más amplia respecto de la opinión común de los participantes de esta intervención pedagógica.
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El registro de este instrumento evidenció la participación de cuatro grupos, que contestaron 15 preguntas distribuidas en siete categorías de distinto interés respecto de las dimensiones más relevantes para este estudio. Para dar respuesta a cada una de las preguntas, los alumnos consensuaron una respuesta como grupo frente a cada una de las interrogantes planteadas. Desde este escenario, las declaraciones que se obtuvieron respecto del protocolo de la discusión grupal se resumieron y se transformaron, para simplificar su entendimiento en el análisis de éste. A continuación, se presenta el resumen de categorizaciones y codificaciones obtenidas en la aplicación de este instrumento. Tabla 4. Resumen de categorías y códigos asociados al instrumento grupo de discusión
Nota: Tabla de creación propia.
Como se desprende de la tabla 4, en el instrumento de recogida de información se establecieron cinco categorías, las cuales se asocian a códigos que representan la opinión general del grupo respecto de temas específicos fundamentales para esta investigación.
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Para una representación más gráfica, la figura 1 interpreta las categorías que presentan mayor frecuencia en la información obtenida mediante la discusión grupal, dando cuenta de las clasificaciones más consultadas en la estrategia de aprendizaje mediante el taller colaborativo. Figura 1. Frecuencia de referencia a las categorías establecidas a partir de los códigos logrados como resultado de la discusión grupal.
Nota: Elaboración propia (2018)
Realizada la codificación de los datos y sus categorías correspondientes se elaboró una red semántica, para dar cuenta de la correlación existente entre cada una de las clasificaciones identificadas y la significación de cada uno de sus conceptos, representándose de forma gráfica.
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En una panorámica general de la figura 2 se aprecian las relaciones que existen entre los códigos identificados en el análisis de la discusión grupal, en donde se especifica el vínculo existente entre cada uno de ellos. De acuerdo con la imagen, se determina que el aprendizaje colaborativo corresponde a un acto didáctico que interviene el clima normal de la clase mediante un trabajo o taller colaborativo, que estimula tres categorías principales en el aprendizaje. En primer lugar, se establece una modificación en el estilo de enseñanza, en donde la labor del docente adquiere un carácter facilitador; encargado de guiar o conducir el aprendizaje entre sus estudiantes. El siguiente punto importante, que se determina relevante dentro de la dinámica del trabajo colaborativo, corresponde al estilo de aprendizaje a través de los cuales se podían identificar (1) significativo, (2) autónomo y (3) colaborativo. Y la última categoría pertenece a la potenciación de las habilidades blandas, debido a que la estructura de la actividad fomentaba y fortalecía la comunicación entre los estudiantes, además de otorgar cierta autonomía a cada uno de ellos. De esta manera, cada una de estas categorías fomentaban el desarrollo de competencias a través de las cuales se identificaban la resolución de problemas y el pensamiento crítico, contribuyendo al logro de los objetivos de la asignatura. Instrumento cuantitativo - análisis e interpretación del cuestionario El cuestionario elaborado consistió en seis preguntas dirigidas a los alumnos de la clase a ser respondida de forma individual, para obtener las impresiones y percepciones de cada uno los estudiantes frente al desarrollo del taller colaborativo. El registro de este instrumento evidenció la participación de 21 sujetos que contestaron distintos tipos de preguntas —cerradas— respecto de las dimensiones de mayor interés por este estudio. Para dar respuesta a cada una de las preguntas, los alumnos seleccionaron opciones desde una escala del tipo Likert. Para mejorar el entendimiento de los datos obtenidos, éstos fueron dispuestos y transformados de manera que su revisión sea fácilmente interpretada y comprendida para su posterior análisis.
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Tabla 3. Grado de valoración de los alumnos con relación al taller colaborativo.
Notas: Las simbologías presentes corresponden a la escala de Likert, las que se desglosan en: Totalmente de acuerdo (TA), En acuerdo (EA), Ni en acuerdo ni en desacuerdo (ND), En desacuerdo (ED), Totalmente en desacuerdo (TD). Nota: Elaboración propia (2018)
La tabla 3 representa el porcentaje de aprobación que se obtiene al aplicar el método de trabajo colaborativo a la estructura de la asignatura. De los resultados obtenidos podemos inferir que el grupo de alumnos de la muestra (16) manifiesta un alto grado de satisfacción, con un porcentaje del 89,6 % que corresponde a un total de catorce alumnos, dejando en evidencia la efectividad de la dinámica de trabajo presentado, y entre las cuales se manifiesta la estimulación de las habilidades comunicativas entre pares y el desarrollo reflexivo de los estudiantes, como integrantes de un equipo de trabajo. Por otro lado, solo la minoría no reconoce la eficacia de la metodología presentada con un porcentaje del 10,4 %, correspondiente a un número de dos alumnos. En este aspecto, específicamente la mayor proporción de desaprobación se encuentra en la interacción con el docente, consecuencia del poco nivel de intervención que se estableció con los grupos. Esto fue porque el investigador tomó un rol de guía/mediador para conducir el enriquecimiento del aprendizaje y no necesariamente como una fuente de información que obstaculiza las instancias para la reflexión.
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Instrumento cualitativo - análisis e interpretación de la observación participante Por medio de la observación realizada se pudo conocer y comprender la perspectiva de los estudiantes involucrados en la realidad que se investiga, relacionada a los objetivos específicos ya indicados y poner atención en todos aquellos eventos y situaciones que permitiesen enriquecer la investigación. Tal como se indica en capítulos anteriores, el docente de la asignatura e investigador fue el encargado de realizar las observaciones participantes dentro del clima de la clase generado por medio de la actividad, detallando puntos importantes del desarrollo de las actividades y experiencias con los alumnos en el aula. El análisis e interpretación de resultados se presenta de manera integrada, considerando los resultados obtenidos de la aplicación de las técnicas de observación participante, grupos de discusión y cuestionario. a)
A través de los resultados derivados de la aplicación de la observación
participante, así como también de los grupos de discusión, se obtuvo que los atributos contribuyentes del trabajo colaborativo corresponden a la estimulación de las habilidades comunicativas y competencia social, principalmente, por la motivación del desarrollo de sus habilidades blandas situado implícitamente en la dinámica del trabajo. b)
Por otra parte, con una leve menor tendencia que lo anteriormente
señalado, se identificaron las singularidades que presenta la intervención del profesor dentro de la actividad, conduciendo el aprendizaje en una posición más autónoma y reflexiva, tal como lo confirma Villardón (Poblete & García, 2004) en “el aprendizaje colaborativo es una aproximación más centrada en el estudiante y menos controlada por el profesor”. c)
Desde las valoraciones que se obtuvieron acerca del trabajo en grupo,
se apreciaron sus participaciones desde un entorno más “colaborativo”, aportando de manera efectiva al logro de metas comunes, cumpliendo con las tareas que les son asignadas dentro del grupo en los plazos requeridos. Asimismo, se aprecia que algunos participantes estaban involucrados en el equipo no solo por motivación propia, sino por la presión colectiva de sus pares, atribuyéndose como un efecto secundario innato de la dinámica. d)
Otro de los aspectos que contribuyen en la valoración de los aprendi-
zajes, corresponde al clima originado en la clase, puesto que éste adquiere un
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aspecto afectivo, adecuado para el uso de estrategias de aprendizaje, debido a la reducción de ansiedad, el aumento de la autoestima y la motivación, impulsando la colaboración de cada uno de los miembros del equipo. e)
No obstante, se evidencian algunos casos donde no se le ve la misma
utilidad, especialmente para aquellos que presentan buen rendimiento académico. Esto es producto de la percepción que se obtiene por los resultados recogidos a través de los grupos de discusión, distinguiéndose que el propósito principal de esta técnica beneficia solo a quien tiene dificultades.
CONCLUSIONES Y/O COMENTARIOS Las conclusiones aquí presentadas aportan las reflexiones en torno al constructo del pensamiento crítico mediante la implementación de estrategias de aprendizaje colaborativo. Respecto a los aportes de las actividades formativas colaborativas en el desarrollo de la competencia de pensamiento crítico, se pudo observar que: Las características de las actividades colaborativas, identificadas por su esencia del trabajo contributivo, impulsan las virtudes intelectuales de los participantes, promoviendo las instancias de diálogo con sus pares, además de distintas posturas o puntos de vista. A su vez, mediante el problema planteado en el taller colaborativo, se evaluó la forma en que son capaces de resolver el problema sin que el docente les entregara las respuestas, situando a los alumnos en una atmósfera de reflexión. En este sentido, se demostró que los alumnos que trabajaron el taller colaborativo presentaron un nivel de respuesta de mayor grado, en comparación con aquellos en los que no se generó ningún cambio en sus métodos de enseñanza; dicho de otra forma, ante el mismo tipo de actividad (clasificación de suelos) en el que se aplicó el aprendizaje colaborativo, se obtuvieron mayores rendimientos en sus calificaciones por el simple motivo de la presión colectiva que se generó a través de sus pares involucrándolos a todos, sin diferencia de conocimientos, en una complicidad para el logro de los objetivos. Totalmente distinto a lo que sucedió con el método tradicional, que no dimensiona los beneficios que influyen en los equipos de trabajo colaborativos. Por otro lado, la heterogeneidad de los grupos maximizó los principios del aprendizaje colaborativo, retroalimentado la actividad desde una multiplicidad de fundamentos, conducciones creativas de ideas, habilidades comunicativas, argumentación y resolución de problemas, promoviendo el desarrollo del pensamiento crítico.
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Por otra parte, resulta complicado discernir hasta qué punto influyen sus valoraciones, lo que corresponde al método en sí y la asignatura con la especificidad que tiene, puesto que no se vincula el concepto del aprendizaje colaborativo en el programa de preguntas dirigidas que se aplicaron en los cuestionarios. Respecto de la caracterización del grado de participación de los estudiantes en las actividades formativas de trabajo colaborativo, se evidenció: El nivel de implicancia, que tuvieron los alumnos en el taller colaborativo, potenció las habilidades comunicativas y sociales en el rol de copartícipe, lo cual vislumbra ciertos cambios en los hábitos que éstos poseían. Como caso típico, se presentó en varios equipos de trabajo la inclusión de alumnos que carecían de motivación con la asignatura, que fueron animados por sus pares al éxito del cumplimiento de las metas comunes. Esto es posible, debido a que el aspecto fundamental de la mecánica del trabajo correspondía al refuerzo de aquellos participantes que presentaran debilidades en ciertos temas. Otro aspecto incidente en el desarrollo de la actividad corresponde a la capacidad para comunicar y escuchar, que se intensificó en la coordinación de los grupos, puesto que al seleccionar de forma autoritaria los equipos de trabajo, se reunieron alumnos que podían o no frecuentar entre ellos, intencionando de forma activa las habilidades de comunicación y escucha en un ambiente de poca confianza. Del mismo modo, se distinguió que los alumnos presentaron una disposición diferente en la realización de tareas, resultados de tres factores claves que propiciaron el éxito tales como: instrucciones claras y precisas para la elaboración del trabajo, una atmósfera de trabajo inclusivo dentro del aula y la moderación del docente en el logro de los objetivos; de esta forma, los estudiantes asumieron las bases del trabajo sin dar lugar a ambigüedades acerca de su realización, además de la motivación originada por el ambiente inclusivo del trabajo, representado por la admisión de todos los integrantes del grupo sin hacer diferencias (eliminando la causalidad de que se agruparan los buenos con los buenos, que siempre se da), y por último, la intervención del profesor en momentos determinantes de la actividad, entregando una guía hacia la obtención de los resultados. En lo relativo a los aportes de la implementación de la estrategia de trabajo colaborativo en el cumplimiento del aprendizaje esperado de las unidades intervenidas en la asignatura de Laboratorio de Suelos y Hormigones I, se concluye que:
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Los contenidos aprendidos, mediante técnicas colaborativas planificadas y desarrolladas en el aula, son aprendidos y fijados en mayor medida, que si se estructuran de modo marcadamente individual. Desde el punto de vista del aprendizaje, los alumnos aprecian muy positivamente aquellos conocimientos relacionados con su perfil de egreso, y en los que se determinó que, además de su potencial inicial al comienzo de sus estudios, se produce continuamente un desarrollo de intelecto muy dinamizado por sus motivaciones. Por sobre todo, se observó mucho la alta valoración del crecimiento de las competencias, que son parte del currículo del programa de la asignatura, como son todas aquellas habilidades requeridas para trabajar en equipo de forma eficaz, muy consideradas en el ámbito profesional y por las del sector construcción en particular, donde se desarrollan gran cantidad de proyectos en los que intervienen varios equipos de trabajo. Podría enunciarse de esta reflexión, que una de las mayores atribuciones que plantea la técnica del aprendizaje colaborativo (trabajo en equipo, responsabilidad, comunicación, interacción) es la alineación a la adquisición simultánea de estas competencias genéricas.
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