Geografia by clau777

Índice

1. 1.1. 1.2. 2. 2.1. 2.1.1. 2.2. 2.3. 2.3.1. 2.3.2. 2.3.3. 2.3.4.

1. 2. 2.1. 2.2. 3. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 4.

Introducción 2. Fundamentos de la propuesta 2.a. Contenidos y temas de enseñanza: una distinción clave 2.b. La construcción del conocimiento sobre el país: acerca del itinerario propuesto La ciudad y el mapa político de la Argentina El eje ambiental y el mapa físico de la Argentina Las actividades económicas y la diversidad regional

2 5 5 6 7 8 9

CUARTO AÑO

La Ciudad de Buenos Aires: transformaciones y desigualdades

La sociedad y la naturaleza (ambientes)

Las agroindustrias

QUINTO AÑO

Las ciudades argentinas

Los recursos naturales

La producción industrial y de servicios

Bibliografía

MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN

Introducción

Uno de los desafíos de la enseñanza de las ciencias sociales radica en proporcionar un saber que sirva a la construcción de una ciudadanía activa y comprometida con los espacios y sociedades en los que participa. En este sentido, construir un conocimiento significativo sobre el propio país sigue siendo una de las finalidades básicas de la escuela, y a las ciencias sociales les cabe una responsabilidad importante en esta tarea.

contemporáneas; y por otro, brindar situaciones didácticas que permitan construir un conocimiento significativo sobre los ámbitos en los que se construye la identidad, la participación y la responsabilidad ciudadanas. Por este motivo, la Ciudad de Buenos Aires y la Argentina aparecen como dos contextos especialmente relevantes para construir el conocimiento general sobre sociedades y territorios contemporáneos.

Junto con el conocimiento del pasado y de la sociedad, el conocimiento del territorio constituye una de las dimensiones claves en la formación del ciudadano, ya que interviene en los modos en que se elaboran identidades, compromisos y responsabilidades puestos en juego en las distintas instancias de participación en la construcción de la sociedad.

Estas afirmaciones no deben reconducir a viejas concepciones y prácticas que impliquen un olvido de los contextos sociales y espaciales más amplios en los que la vida social local y nacional cobra sentido. Durante largo tiempo, la enseñanza del territorio nacional constituyó un conocimiento cerrado sobre sí mismo, que formaba visiones auto-centradas de las propias realidades sociales. Los cambios disciplinares y didácticos de las ciencias sociales y en particular de la geografía, indican que la comprensión de los modos en que se organiza el territorio argentino requiere encuadres espaciales y temporales amplios y explicaciones multicausales. Este es uno de los principales motivos por los cuales los diseños curriculares vienen abandonando la tendencia a asociar cada año escolar con una única escala de referencia (por ejemplo: en cuarto el espacio local, en quinto el espacio regional, en sexto el espacio nacional y en séptimo el espacio mundial). Aun cuando en cada año se priorice alguno de estos contextos según convenga al desarrollo de los contenidos, se recurre permanentemente a comparaciones y encuadres multi-escalares.

El Pre Diseño Curricular (1999) contempla esta cuestión como parte del enfoque general de los contenidos del bloque Sociedades, culturas y territorios en la actualidad para el segundo ciclo. En lo que respecta a la construcción del conocimiento sobre el país, indica: "La intención es que a partir de diversos estudios referidos al espacio urbano, a las actividades productivas y a las relaciones de la sociedad con la naturaleza, los alumnos se aproximen a una imagen de la Argentina que muestre la complejidad, la diversidad, los cambios y las permanencias en el espacio" (p. 234). De esta manera, a lo largo del segundo ciclo se espera que las ciencias sociales apunten a dos propósitos articulados: por un lado, construir conceptos básicos para comprender la organización de espacios y sociedades

ENSEÑAR A PENSAR EL PAÍS EN EL SEGUNDO CICLO

La elaboración de esta propuesta partió de reconocer una serie de dificultades que vienen detectándose en las capacitaciones de actualización en contenidos de Geografía para distintos niveles de enseñanza. Los nuevos enfoques trajeron como consecuencia el abandono de los esquemas que tradicionalmente habían organizado el abordaje del territorio argentino. Esto ha generado cierto desconcierto entre los docentes, que en los espacios de capacitación se ponen de manifiesto de variadas formas. Uno de los riesgos que más preocupa a quienes trabajan en el aula es la tendencia a la fragmentación en la mirada sobre el territorio frente a la pérdida del esquema de lectura que brindaba la regionalización tradicional. En segundo lugar, es reiterada la desazón de los docentes frente a la aparente incongruencia entre sus conocimientos previos y los conocimientos requeridos por esta nueva propuesta. Ambas preocupaciones se traducen en dificultades para "leer" el territorio argentino desde la nueva propuesta curricular. Las preguntas en las que aparecen expresadas estas preocupaciones y dificultades podrían desagregarse así:

· ¿Cómo arribar a una imagen global del país a partir de un recorrido por casos particulares? · ¿Cómo evitar caer en comparaciones fragmentadas de casos aislados? · ¿Cuáles criterios permiten seleccionar casos y problemas que sean representativos de la variedad y heterogeneidad del territorio y la sociedad argentinos? · ¿Cómo saber si la selección de casos y problemas particulares resulta eficaz para el desarrollo de los contenidos curriculares? · ¿Cómo hacer para que el trabajo con los mapas del

territorio argentino no quede "descolgado" del desarrollo de los temas? · ¿Cómo lograr que los alumnos conozcan y localicen las provincias argentinas, las principales ciudades, los diferentes ambientes, sin recurrir a enumeraciones y memorizaciones? · ¿Cómo evaluar si los alumnos han adquirido herramientas conceptuales básicas para interpretar su territorio e incorporar nuevos y más complejos conocimientos en los años subsiguientes? · Al cabo de estos dos años ¿qué cosas deberían haber aprendido los alumnos sobre la geografía de su país? Las preocupaciones de los docentes han puesto de manifiesto una cuestión de fondo para pensar la enseñanza del territorio argentino: ¿cuáles son los caminos adecuados para construir una imagen significativa y abarcadora del país mientras se desarrollan los contenidos curriculares? Aun cuando el Pre Diseño Curricular brinda numerosas orientaciones y sugerencias para vincular los contenidos conceptuales y procedimentales con un amplio repertorio de temas, casos y ejemplos, el cambio de enfoque choca con los hábitos de trabajo que por décadas han sido de uso frecuente en las aulas. Ciertamente, los recortes problemáticos y temáticos no brindan por sí mismos hilos conductores para ordenar una lectura global del país basada en casos y temas que expresen "cuestiones paradigmáticas y representativas" (Pre Diseño 1999, p. 234). El manejo de las alternativas requiere una familiaridad con encuadres teóricos y cuerpos de información que han ingresado hace poco tiempo a las propuestas curriculares y editoriales de uso más corriente en los docentes del nivel primario. 3

MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN

El material que aquí se presenta ha procurado reunir un repertorio de estrategias de enseñanza que tienen como horizonte enseñar a pensar el país. Apunta a lograr que al cabo del trabajo realizado a lo largo del cuarto y quinto años del segundo ciclo, se hayan sentado las bases para armar una visión global del territorio argentino de manera consistente con el enfoque disciplinar y didáctico del Pre Diseño Curricular. Hemos concebido la propuesta como una Hoja de Ruta destinada a apoyar la selección y organización de contenidos en cuarto y quinto año del segundo ciclo en forma de secuencias sucesivas de trabajo. El recorrido por los contenidos del Pre Diseño combina simultáneamente dos lógicas de selección y organización de contenidos: (a) una distribución equilibrada y consistente de los casos, problemas y lugares visitados, y (b) una construcción progresiva de los conceptos e ideas básicas que integran los contenidos referidos a Sociedades y territorios en la actualidad para esos niveles de enseñanza. Ello no implica que el recorrido propuesto complete esa imagen de la Argentina, ni que el contexto del país se abandone al concluir estos dos años. Se trata de avanzar en un proceso de transformación de los modos tradicionales de enseñar la geografía de la Argentina, que durante décadas se apoyaron en esquemas rígidos y únicos de división regional, o en aprendizajes memorísticos de mapas y listas de nombres desprovistos de significación y problematicidad. Con este propósito, se ha buscado elaborar un esquema conceptual para organizar la lectura del país que sea compatible con la posibilidad de enseñar conceptos, comparar perspectivas, efectuar cambios de escala y plantear problemas que estimulen la indagación y el debate. La intención de la propuesta es brindar "pistas" para pensar itinerarios posibles, y no un modelo "correcto" de recorrido por los contenidos curriculares. Se aspira 4

a que el recorrido propuesto no se confunda con una nueva prescripción curricular que indique un modo único y rígido de secuenciar los contenidos, sino que pueda ser visto como un modelo flexible y abierto que, una vez comprendido en sus fundamentos, pueda ser recreado y transformado por los equipos docentes en función de sus propias decisiones didácticas. En las siguientes páginas se desarrollan primero algunos fundamentos de la propuesta, referidos a los modos de seleccionar contenidos y temas, y los criterios para diseñar itinerarios para recorrer el país mientras se trabajan los conceptos prescriptos por el Pre Diseño. El resto del cuadernillo se destina a presentar la propuesta propiamente dicha. La Hoja de Ruta propone una selección de contenidos en ocho secuencias didácticas para cuarto año y nueve secuencias didácticas para quinto año. Cada una de estas diecisiete secuencias didácticas puede imaginarse como una "estación" o "parada" dentro del recorrido propuesto. En ellas se ofrecen aclaraciones y sugerencias para ampliar la trama conceptual y los modos de encarar las actividades planteadas. En algunas secuencias las aclaraciones son más extensas, no porque se las considere más importantes, sino por la menor atención que los temas allí trabajados han recibido hasta el momento en los documentos curriculares y el material didáctico de uso corriente. El tiempo de clases destinado a cada una de estas secuencias didácticas es flexible, y no necesariamente el mismo para cada secuencia. La extensión de las observaciones no necesariamente indica mayor extensión del tiempo de clases. En el caso de las propuestas para las primeras clases del año, los comentarios son extensos, pero se espera que la realización de las actividades sea corta y de carácter introductorio.

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2. Fundamentos de la propuesta 2.a. Contenidos y temas de enseñanza: una distinción clave

Para planificar las secuencias didácticas es fundamental no confundir los contenidos con los temas de enseñanza. Los contenidos son conceptos y relaciones entre conceptos, ideas básicas de ciencias sociales que se considera relevante construir a lo largo de un proceso. Según indican los fundamentos del Pre Diseño, los contenidos no se enseñan directamente, sino a través del trabajo sobre temas, que articulan conceptos, relaciones y alcances de contenido (parámetros de profundidad y complejidad con que deberán trabajarse). En otras palabras, los contenidos indican qué debe enseñarse, mientras que los temas sugieren algunas pistas para orientar cómo enseñar esos contenidos. En el documento curricular vigente, los mismos se nos presentan en forma de "Cuadros de Contenidos" que no aspiran a leerse en forma lineal, a la manera de las antiguas "listas". Cada Cuadro debe comprenderse como una trama de conceptos, relaciones y recortes didácticos pasible de ser recorrida en diferentes sentidos. No están aquí las viejas "unidades", que prescribían a la vez los conceptos, los temas y el orden de las secuencias didácticas. No hay ninguna "secuencia" dictada por el documento curricular. Establecer una secuencia temporal del modo en que se organizará la tarea de clases a lo largo del año es un momento clave en la definición de los contenidos que efectivamente se tratará de enseñar a un grupo concreto de alumnos. Una estrategia posible para efectuar una adecuada selección y volcarla en la planificación anual de las actividades consiste en priorizar la lectura de las columnas "Contenidos" y "Relaciones", que expresan las ideas básicas prescriptas (lo que debe ser enseñado). Una vez aprehendida la trama conceptual

básica que allí se propone, los "Alcances de contenido" y los "Temas posibles" ofrecen sugerencias para diseñar secuencias de trabajo que planteen situaciones didácticas favorables a la enseñanza de esos contenidos. Debe recordarse que el Pre Diseño sugiere "Temas posibles", no prescribe una lista cerrada y homogénea de temas, dejando en ese punto amplia libertad a los equipos docentes. Aunque los conceptos e ideas básicas se distribuyan en cada año del ciclo, forman en conjunto tramas conceptuales integradas. Así, por ejemplo, la construcción del conocimiento sobre las ciudades implica una trama de conceptos más abstractos (concentración, densidad, organización del espacio, condiciones ambientales, circulación, centralidad, funciones urbanas, redes y jerarquías urbanas, gobierno local y participación ciudadana) y un conjunto de conceptos más concretos (actividades económicas, servicios urbanos, usos del suelo, distribución y localización, divisiones políticas, transporte, infraestructura, configuración física del terreno, actores sociales, Estado y administración). Cada una de las ideas básicas prescriptas para los diferentes años del segundo ciclo suponen algunos de estos conceptos, algunas de sus relaciones, y un grado de profundidad y complejidad en su abordaje. Se espera que cada año del ciclo ofrezca oportunidades nuevas para enriquecer y complejizar una misma trama conceptual. Por ese motivo, para planificar oportunidades de enseñanza que vayan abriendo progresivamente el horizonte de posibilidades de aprendizaje entre los alumnos, los docentes deben considerar el modo en que se organizan las tramas conceptuales completas, y no sólo los segmentos que corresponden al año del ciclo en el que trabajan. 5

MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN

2.b. La construcción del conocimiento sobre el país: acerca del itinerario propuesto

Hay tres Ejes de contenidos del área de Ciencias Sociales en el segundo ciclo que, en conjunto, organizan el abordaje de la organización espacial de las sociedades y, por lo tanto, se ven directamente implicados en la formación de una visión del territorio argen-

Eje de contenidos Ciudades

Ambiente y recursos

4º año

tino. Estos tres Ejes de contenidos (que llamamos así aunque el documento curricular no los denomina en forma particular) son: Ciudades, Ambiente y Actividades productivas. En la formulación actual del Pre Diseño Curricular (1999) estos contenidos se distribuyen así:

5º año

6º año

La ciudad de Buenos Aires:

Las actividades, los usos

Las ciudades y la

transformaciones y

del suelo y la movilidad en

urbanización

desigualdades

las ciudades argentinas

La sociedad y la naturaleza

El aprovechamiento de los

Los problemas ambientales

recursos naturales

en América latina y sus posibilidades de resolución

Actividades productivas

Agroindustrias

La producción industrial y

La producción industrial y de

de servicios

servicios (profundización articulada con “Las ciudades y la urbanización”)

El objetivo principal que guió el diseño del itinerario propuesto fue articular un recorrido amplio por distintas zonas del país con un desarrollo gradual y consistente de contenidos curriculares. Tres criterios generales tenidos en cuenta fueron: - Procurar que las secuencias didácticas contemplen un proceso de profundización y complejización de contenidos. Se ha tratado de que los temas que se trabajan a principios del período lectivo abran horizontes y dejen planteadas ideas básicas, y que las secuencias posteriores recuperen esas ideas básicas con mayor grado de profundidad y complejidad, tanto por las articulaciones conceptuales que se proponen como por los procedimientos que se ejercitan en el trabajo sobre los contenidos. Así, por ejemplo, el eje Agroindustrias en cuarto año y el eje Industrias y servicios en quinto, ambos propuestos en las secuencias finales de cada año lectivo, ponen en juego conceptos trabajados en los dos ejes anteriores en cada año. - Diseñar secuencias de trabajo que contemplen el trabajo conjunto y articulado de conceptos y procedimientos. Así como los conceptos no se enseñan direc6

tamente sino a través de la articulación que presenta un tema, tampoco los procedimientos se ejercitan adecuadamente por fuera de la utilidad y significado que cobran en relación al tema de estudio. El procedimiento cambia de acuerdo a los requerimientos del tema que articula la secuencia de trabajo. El ejemplo más claro para ilustrar este criterio es el trabajo con mapas. Los mapas y los procedimientos cartográficos propuestos ingresan en el momento en que se convierten en instrumentos para leer relaciones espaciales y sociales implicadas en el tema o problema que se esta trabajando. Este mismo razonamiento debe aplicarse a cualquier aprendizaje de procedimientos en ciencias sociales. - Seleccionar casos y temas que puedan al mismo tiempo: (a) convertirse en un punto de entrada para ingresar en una trama conceptual más amplia y abstracta de conceptos de ciencias sociales; y (b) motivar la aproximación a la complejidad y diversidad de situaciones, problemas, paisajes y realidades socioculturales de nuestro país. Fuera de esto, cada Eje de Contenidos motivó consideraciones particulares, que se detallan a continuación.

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· La ciudad y el mapa político de la Argentina Dos explicaciones corrientes —y por cierto válidas— para explicar la decisión de comenzar por "la ciudad" nos hablan del carácter crecientemente urbano de nuestro mundo y nuestra cultura y de la proximidad con las experiencias vitales de los alumnos de esta jurisdicción. Pero existen otros motivos que refuerzan esta decisión. En primer lugar, las ciudades se consideran hoy factores claves en la organización de espacios y sociedades por su carácter de centros de decisión, de producción y de distribución de personas, productos, servicios e información. "Pensar la ciudad" es una puerta de entrada para comenzar a construir conceptos claves de ciencias sociales que permitan aprender cómo se organizan espacios y sociedades contemporáneos diversos y a diferentes escalas. Por eso, es fundamental no confundir la idea de "comenzar por la ciudad" con estudiar la ciudad en que vivimos como un contenido cerrado sobre sí mismo o un territorio geográficamente acotado1 . En segundo lugar, la comprensión de la ciudad es requisito para formar ciudadanos que se involucren activa y creativamente con los problemas, las potencialidades y los desafíos que les plantea el espacio en el que viven. De allí la jerarquización que la Propuesta Curricular de Buenos Aires hace de la ciudad como contenido escolar, y de la Ciudad de Buenos Aires como referencia significativa de este contenido.

Se ha considerado que el propósito pedagógico que encierra este abordaje de la ciudad, es decir, la relación entre aprendizaje de la ciudad y aprendizaje de la ciudadanía, abre una excelente posibilidad para trabajar la participación y pertenencia a un espacio político más amplio, el del país. Por este motivo, se desarrolla en la propuesta un modo de incorporar el aprendizaje de la organización política del territorio de la Argentina en forma articulada con algunos de los contenidos propuestos en el eje La Ciudad de Buenos Aires, transformaciones y desigualdades. A diferencia del abordaje propuesto en Cuarto sobre el tema de la ciudad (que parte de la propia experiencia urbana y se centra en la Ciudad de Buenos Aires), en Quinto el tema no será ya "esta ciudad", sino "las ciudades". Se amplía la escala al territorio nacional, aprovechando los contenidos seleccionados para brindar una imagen general sobre las ciudades de la Argentina en forma comparada con otras ciudades del mundo. Las comparaciones centradas en tamaños, funciones y formas de vida cotidiana sientan las bases para, en Sexto Año, construir el concepto de redes urbanas y comprender algunos factores de los procesos de urbanización en América latina.

1 Se recomienda la siguiente bibliografía para profundizar estos conceptos: Alderoqui, S. "Pensar la ciudad" y Blanco, J. y Gurevich, R. "Una geografía de las ciudades contemporáneas: nuevas relaciones entre actores y territorios", ambos en: Alderoqui, S. y Penchansky, P. (comps.) Ciudad y ciudadanos. Aportes para la enseñanza del mundo urbano, Buenos Aires, Paidós, 2002.

MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN

· El eje ambiental y el mapa físico de la Argentina Las propuestas para este eje buscaron tomar en cuenta la reformulación de los tradicionales contenidos de geografía física. Se procura construir una visión integrada de la acción social y los factores naturales en las condiciones materiales de vida y en el paisaje, concepto bien diferente de una "naturaleza" que está "afuera" o "debajo" de las sociedades. Pero es fundamental recordar que los contenidos referidos a ambientes y recursos aspiran a trabajarse desde el enfoque y problemas que atañen al área de Ciencias Sociales, y que corresponde al área de Ciencias Naturales la comprensión per se del funcionamiento de la naturaleza2. La selección de temas, casos y actividades apunta a construir ideas básicas de ciencias sociales referidas a la temática ambiental pensadas para trabajar la transformación de un ambiente originario por la actividad humana a lo largo del tiempo, el aprovechamiento que distintas sociedades hacen de recursos naturales diversos, y la participación de diversos actores en los modos de gestión. Estas ideas básicas son las que permiten sustentar, en años posteriores, el abordaje de los problemas ambientales desde el punto de vista de las ciencias sociales (desigual reparto social de los costos y beneficios del uso de los recursos, conflictos y dificultades que derivan de la gestión del ambiente y formas de resolución, riesgo y vulnerabilidad frente a catástrofes)3. El territorio argentino ofrece una importante diversidad ambiental, y la combinación de factores naturales y sociales en esas diferencias no puede resumirse de manera sencilla ni definitiva. Las secuencias de trabajo propuestas apuntan a una construcción progresiva que a lo largo de cuarto y quinto año vaya abordando esta complejidad desde distintas entradas. La idea es que en cuarto año se realice una apertura a diversos paisajes y ambientes del país, sin pretender clasifica2 3

ciones sistemáticas ni inventarios exhaustivos. Se apunta a mostrar cómo un ambiente se distingue de otros por la combinación de elementos de origen natural y por los modos de aprovechamiento social de ambientes y recursos. En este año se pone el acento en la conexión entre ambientes y paisajes, entrenando la observación de huellas visibles de esos componentes y sus transformaciones a lo largo del tiempo, y realizando comparaciones con distintas zonas del planeta. El caso de estudio que se propone como cierre de este eje en cuarto año apunta a fortalecer este trabajo de observación de componentes naturales e históricos de un ambiente particular. Sobre esa base, en quinto año se propone una interpretación de la diversidad ambiental basada en la comprensión del mapa físico del territorio argentino. La lectura de la representación cartográfica es más abstracta y sistemática que la que parte de comparar apariencias visibles en el paisaje. El alcance de este trabajo debe restringirse a la distinción de los principales factores que se toman en cuenta para describir los grandes rasgos físicos de un territorio (latitud, clima, relieve, vegetación, suelos), mostrando la multicausalidad de las condiciones ambientales y evitando encadenamientos lineales rígidos entre ellos. Este encuadre inicial facilita el abordaje de la desigual distribución y localización de distintos recursos naturales, principal contenido de este año. El trabajo de las secuencias posteriores de este eje se concentra en la valorización y usos de los recursos en función de las actividades productivas, las tecnologías implicadas y las necesidades que satisfacen. La selección específica de los ambientes y casos de aprovechamiento de recursos a recorrer en quinto año se explica a continuación, en conexión con las elecciones del eje Actividades económicas.

Se recomienda consultar los ejes La Tierra y el Universo y Los Seres Vivos del Pre Diseño, 1999. Sobre este tema ver: Reboratti, C. Ambiente y Sociedad, conceptos y relaciones, Buenos Aires, Ariel, 1999, especialmente los capítulos 1 y 3.

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· Las actividades económicas y la diversidad regional El eje Agroindustrias ofrece excelentes oportunidades para comenzar a construir una visión compleja del territorio argentino. Las agroindustrias constituyen uno de los sectores más dinámicos de nuestra economía, y articulan un conjunto de actividades que fueron y son claves en la transformación de paisajes y el aprovechamiento de recursos naturales. Además, ofrecen numerosos ejemplos para observar transformaciones tecnológicas y organizacionales a lo largo del tiempo. Desde el punto de vista didáctico, el tema facilita el trabajo con el concepto de "circuito productivo", brindando oportunidades pedagógicas para conectar lugares, actores y actividades diversos a diferentes escalas. Aun así, trabajar sobre las agroindustrias impone, en cuarto año, un recorrido por ciertas zonas del país más involucradas en este tipo de actividad, dejando fuera otra cantidad de regiones que no ingresan sino muy indirectamente en los circuitos productivos agroindustriales. Podremos recorrer las zonas agrícolas del norte, los oasis de riego y varias zonas del área pampeana. Difícilmente podremos hablar de la Puna, de vastas zonas de la Patagonia o de las principales actividades de las costas atlánticas. Esta entrada angular no es un defecto, sino un rasgo intrínseco al enfoque didáctico. Refuerza el concepto de que ciertos problemas y formas de organización social se producen en lugares con ambientes e historias específicas. Pero para lograr un balance en la visión del país, los otros tipos de actividades y regiones deberían tener la oportunidad de ser presentadas, aunque sea someramente, en algún momento del recorrido de estos dos

años de escuela primaria. Por este motivo, se decidió que la selección de casos y problemas en quinto año busque complementar el tipo de regiones, actores y actividades implicados en los casos estudiados en Cuarto. Para ello, se propone que en Quinto, el eje Recursos naturales y el de Industria y servicios recorran sobre todo aquellas zonas del país no visitadas en Cuarto, o revisiten provincias y regiones desde un tipo de actividad diferente para observar otro aspecto de la organización espacial, otros actores y otros problemas. Por eso, el eje Recursos naturales propone tomar como casos aprovechamientos mineros, turísticos y energéticos de las zonas del país no abordadas con anterioridad, y centrarse en los rubros no agroindustriales de estas actividades económicas. El abordaje de las actividades industriales y de servicios, colocado al final de quinto año, dará oportunidad de retomar los contenidos referidos a las ciudades para tematizar ciudades diferentes de Buenos Aires, como Rosario y Córdoba, y en forma opcional, parques industriales surgidos de la planificación y de las facilidades impositivas (San Luis, Tierra del Fuego), que podrían compararse con cordones industriales tradicionales y nuevos parques industriales del conurbano bonaerense. Se notará que utilizamos indistintamente los términos "zonas", "regiones" o "sectores del país". Esta ambigüedad es deliberada, ya que no se pretende en este ciclo trabajar con un concepto preciso de región, cuya comprensión requiere entender y comparar distintos criterios de regionalización4. Se espera aquí considerar grandes diferencias geográficas en forma laxa, de manera similar a las que indica la alusión a "zonas o sectores de la ciudad".

Una revisión de la resignificación del concepto tradicional de región puede leerse en: Mata Olmo, R. "Sobre la evolución reciente de la Geografía regional: un estado de la cuestión", Universidad Nacional de Tucumán, Breves contribuciones del Instituto de Estudios Geográficos, N° 9, 1993, pp. 67-130.

MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN

CUARTO AÑO

La Ciudad de Buenos Aires: transformaciones y desigualdades

Idea básica

Conceptos y relaciones a construir

Estrategias / procedimientos / actividades

Vivimos en una pequeña parte de

- Aproximación a la dimensión física

- Observación y evocación de luga-

una gran ciudad.

de la ciudad. Vinculación de la

res de la ciudad desde la experien-

extensión y densidad de la edifica-

cia de los alumnos.

ción con la cantidad y densidad de

- Comparaciones orientadas a cons-

población.

truir los conceptos y relaciones

- Vinculación de la cantidad de

indicados.

población con la variedad de servi-

- Lectura del plano de la ciudad

cios y actividades.

(preferentemente del Área Metropolitana de Buenos Aires).

La estrategia de que los chicos visualicen que la ciudad que ellos conocen es sólo un sector de un espacio urbano mucho más amplio no debe confundirse con recrear el viejo concepto de "partir del barrio para llegar a la ciudad". La didáctica de los "círculos concéntricos" ponía al niño idealmente en el centro de la ciudad. Por el contrario, aquí se trata de ayudar al niño a descentrarse de "su" ciudad (vivida y percibida), para "verse" en un punto de una trama urbana que debe ser comprendida en su lógica global, y desde allí "volver" a interrogar las características de su espacio vivido, los vín-

Actividades sugeridas: Armar (entre todos o por grupos) una lista de lugares o "zonas" que conocen de la ciudad. Invitar a describir los lugares, zonas o barrios mencionados y compararlos. El docente puede ir haciendo notar a los alumnos qué criterios están aplicando en sus comparaciones y sistematizarlos en el pizarrón (por ejemplo: ¿enfatizan el tipo de edificación, las fachadas de los comercios, el aspecto de plazas y avenidas? ¿aventuran hipótesis sobre el nivel socio-económico de los residentes? ¿destacan su localización relativa en relación al centro de la ciudad? ¿clasifican a los barrios según usos o actividades predominantes?). Con ello se irá construyendo la idea de que deben tomarse en cuenta diferentes aspectos (dimensiones de análisis) para caracterizar una zona o sector de la ciudad y se pondrán en relación las apariencias visibles del paisaje urbano con la estructura social y funcional de la ciudad. 10

culos que lo unen a personas y espacios que no conoce, y el modo en que lo que ocurre en su entorno inmediato se ve afectado o depende de las formas en que la ciudad se organiza como totalidad. Se trata de un momento didáctico inicial, que tiene como principal propósito provocar un "salto de escala" cuantitativo y conceptual: la comprensión del tamaño físico y demográfico de la ciudad de Buenos Aires opera como vía de entrada para abordar la complejidad de la organización del espacio urbano como una trama de la que el sector vivido y percibido forma parte.

Como se trata de una actividad disparadora para empezar a pensar la ciudad, no se espera necesariamente "completarla" en todas sus posibilidades. No es conveniente forzar la situación para que aparezcan todas las dimensiones previstas, sino más bien registrar aquello que los alumnos no hayan enfatizado o aparentemente comprendido, de manera de trabajarlo a fondo en próximas secuencias didácticas. Se estima que la secuencia puede realizarse en no más de 4 horas de clase, siempre y cuando el docente oriente la tarea hacia las dimensiones de análisis sugeridas y evite que la curiosidad y el anecdotario de los chicos "guíen" la actividad o la extiendan ad infinitum.

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El docente podrá localizar luego esos barrios o zonas en el plano, incluyendo el barrio de la escuela y de los chicos, y hará notar todo el sector (presumiblemente grande) que ha quedado fuera de mención, invitando a tomar conciencia de cuánto mayor es la ciudad respecto de los sectores sobre los que tienen alguna información. Se recomienda utilizar un plano de la ciudad metropolitana, para que la dimensión del espacio urbano no se circunscriba a la de la jurisdicción política de la Ciudad Autónoma, evitando fijar la imagen de la ciudad "hexagonal" recortada sobre el vacío. Luego de brindar parámetros básicos de lectura del plano (tema, fuente del plano utilizado, orientación cartográfica y orientación en el terreno, símbolos utilizados y su codificación en

Idea básica

la leyenda) se puede terminar la actividad invitando a que realicen itinerarios imaginarios entre los lugares mencionados en las actividades siguiendo las vías de conexión posibles, de manera de aproximarse al papel de los sistemas de comunicación en el funcionamiento y diferenciación de la ciudad, en la conectividad entre diferentes zonas, en las dificultades diferenciadas para el desplazamiento entre distintos barrios, etc. Esta actividad es ideal para comenzar el trabajo del año, ya que permite al docente evaluar los conocimientos previos de los alumnos, las disparidades dentro del grupo, el ritmo de trabajo, la comprensión de consignas, entre otros aspectos.

Conceptos y relaciones a construir

Estrategias / procedimientos / actividades

La Argentina se divide en 24 unida-

- La ciudad (espacio urbano) conti-

- Observación del límite político en

des de gobierno autónomo.

núa más allá de la Ciudad

el plano del Área Metropolitana de

Autónoma de Buenos Aires (unidad

Buenos Aires.

de gobierno / división política).

- Razonamiento del mapa político

- La división política es un territorio

de la Argentina.

que depende de un mismo gobierno.

- Construcción del mapa político (en

- División política de la Argentina

base a ejemplos, conocimientos pre-

(23 provincias y la CABsAs): territo-

vios, fotografías, etc.)

rios gobernados por autoridades ele-

- Comparación de ejemplos donde el

gidas por sus habitantes.

límite político produzca diferencias y

- ¿Qué cambia y que no cambia al cru-

donde no las produzca.

zar el límite de una división política? - La Ciudad Autónoma de Buenos Aires es una unidad de gobierno similar a una provincia.

Uno de los conceptos que hay que construir es que la ciudad como unidad de gobierno local (la Ciudad Autónoma de Buenos Aires) no necesariamente coincide en sus límites geográficos con la ciudad como espacio urbano, es decir, con la trama de edificios y calles que constituye la unidad morfológica, funcional y simbólica que llamamos "ciudad". En el caso de la Ciudad de Buenos Aires, el área urbana excede ampliamente la división política nuclear, y toma una gran extensión de otra jurisdicción, la provincia de Buenos Aires. Puede explicarse que a esta zona se la suele llamar Gran Buenos Aires, o también Conurbano Bonaerense. Y que a toda la aglomeración urbana se la llama Región Metropolitana o Área Metropolitana de Buenos Aires. Esta es una ocasión adecuada para introducir la com-

prensión del mapa político de la Argentina. La estrategia radica en partir de la línea que en el plano de Buenos Aires pasa sobre la General Paz y el Riachuelo para construir las nociones de límite político y división política, y extender estas nociones a la comprensión del mapa político del país. ¿Qué significa razonar el límite político? Comprender que esa línea dibujada en el mapa representa la división entre dos territorios sujetos a gobiernos distintos. La comprensión del mapa político del país implica su vinculación con la forma de gobierno federal dictada por la Constitución Nacional. Para comprender qué es cada una de las divisiones políticas principales, los alumnos deben arribar a dos abstracciones complejas. La primera radica en que esas figuras planas y vacías que semejan el dibujo de un rompecabezas, representan una relación institucio11

MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN

nal: la que vincula a cada provincia entre sí y con la Nación. Por eso, debe explicarse que en la Argentina existen 24 unidades de gobierno autónomo (llamadas provincias, salvo la Ciudad Autónoma de Buenos Aires), y que lo que vemos en el mapa son los territorios donde cada uno de esos gobiernos tiene competencias y responsabilidades que afectan a los ciudadanos argentinos que viven en ellas (mantener los hospitales, pagarle a los maestros, controlar el tránsito, garantizar servicios de agua, luz, etc.). También se debería incorporar el sistema de elección y representación para reforzar esta idea (el límite político también marca el ámbito donde cada ciudadano elige a sus autoridades y representantes). Pero además deben aprender que por encima de esos gobiernos autónomos existe un gobierno nacional, cuyas competencias se ejercen al mismo tiempo en todo el territorio nacional. El mapa plano tiene, entonces, una dimensión vertical que hay que imaginar, ya que en cada punto del territorio hay dos niveles de gobierno actuando simultáneamente: el gobierno nacional y los gobiernos autónomos de provincias y Ciudad de Buenos Aires. (No es importante aquí introducir la división de menor rango —municipios o partidos de Buenos Aires—).

Actividades sugeridas: Para ejercitar la noción de división política puede elegirse una de estas alternativas: - Invitar a los alumnos a que indiquen qué cosas cambian de un lado y otro del límite político entre la Ciudad de Buenos Aires y la provincia de Buenos Aires (por ejemplo: ¿cambia la fisonomía de las casas, las calles, los colectivos, el día de inicio de clases, la policía, el color de los carteles de las calles, etc.?) ¿Por qué cambian o no los elementos mencionados? ¿Qué diferencias derivan de la existencia de distintos gobiernos en cada territorio? - Imaginar un viaje en micro a lo largo de una ruta e ir describiendo lo que podría verse por la ventana. Seguir el itinerario del viaje en un mapa. Al llegar al límite con otra provincia, invitar a los alumnos con esta pregunta: ¿qué creen que podría cambiar y qué creen que probablemente no cambiará? Se puede apoyar la actividad mostrando fotografías. - Leer titulares de artículos periodísticos donde se mencionen decisiones tomadas por gobiernos provinciales 12

La segunda abstracción que debe elaborarse es que, lo que en el mapa se nos presenta como una línea que separa dos entidades diferentes, en el territorio real se nos presenta como un espacio geográfico continuo. Ni el paisaje cambia abruptamente al cruzar de una provincia a otra, ni las conexiones físicas y sociales se cortan por existir allí un límite político. Muchas poblaciones se encuentran más conectadas con otras de una provincia vecina que con las de la misma provincia. Pero aunque por lo general el límite político no sea visible ni corte lazos sociales y geográficos, no significa que sea ficticio, o que no afecte a las personas o la configuración espacial de los territorios (por ejemplo: el paisaje podrá no cambiar al cruzar de una provincia a otra, pero probablemente sí cambie el día de inicio de clases, o la calidad de los servicios de agua potable, o los impuestos que se pagan por la propia vivienda, etc.).

Debe recordarse que estas actividades no apuntan a armar ningún inventario de las provincias, sino a llenar con imágenes e información los nombres y figuras que se está aprendiendo a reconocer entanto-que-provincias (divisiones políticas). Luego del primer día, es importante no dedicar a esta actividad más de 5 minutos por clase, evitando que este recurso se trastoque erróneamente en contenido escolar o tema de la clase. Este "llenado" progresivo del mapa mudo debe dejar lugar, en un tiempo breve, a la utilización de mapas escritos (murales o en papel) y de fotografías, que recompongan la idea de un territorio continuo, con sus ciudades, paisajes, rutas y actividades. La intención es que la imagen plana y sencilla del "mosaico" (que inevitablemente se desprende del mapa político) se articule progresivamente con la imagen del territorio real, rugoso, complejo y atiborrado de objetos, personas y movimientos. Por lo anterior, la pregunta ¿en qué provincia se encuentra?, que en principio remite a la memorización y la localización, debería completarse con estas otras: ¿en qué podría incidir que este lugar, industria o paisaje se encuentre bajo responsabilidad del gobierno de esta provincia? O bien: ¿de quien dependerá que se otorgue permiso a esta empresa para explotar este bosque? Este tipo de preguntas evitarán que los límites provinciales se conviertan en meras referencias toponímicas, o peor: en contenedores naturales de los procesos y actores aludidos en cada tema.

ENSEÑAR A PENSAR EL PAÍS EN EL SEGUNDO CICLO

que impliquen modificaciones visibles y no visibles en el terreno (por ejemplo: visibles: la construcción de una ruta; invisibles: la implementación de un programa de salud, protestas de trabajadores por sueldos impagos, permisos para desarrollar actividades productivas, etc.). Aunque el propósito sea que al cabo del año los alumnos tengan un registro casi completo de las 24 jurisdicciones principales que integran el país, no es necesario que desde el primer día memoricen los nombres de cada una de ellas. Una actividad que puede acompa-

Idea básica

ñar la tarea del primer período del año es ir construyendo el mapa político del país como una imagen que se va llenando de significado y de información a medida que se trabaja con los temas. Se sugiere, a partir de este momento, desplegar en el aula un mapa político mudo, que se irá completando a medida que los alumnos puedan decir "cosas" sobre cada una de las provincias. La memorización de nombres y ubicaciones será el resultado de esta construcción significativa del mapa del país, y no un punto de partida.

Conceptos y relaciones a construir

Estrategias / procedimientos / actividades

La gran cantidad de población que

- ¿Quiénes usan la ciudad?

- Análisis de un sistema de abaste-

se concentra en las ciudades requie-

Población residente y población

cimiento (agua, luz, gas, alimentos)

re organizar sistemas de abasteci-

usuaria de la ciudad. Movimientos

en la ciudad.

miento de diferentes servicios.

diarios, semanales y ocasionales de población hacia la Ciudad

Aspectos a trabajar:

El acceso a los servicios no es idén-

Autónoma de Buenos Aires.

tico para todos los habitantes de la

- Los servicios urbanos nos abaste-

- Identificación de las transformacio-

ciudad.

cen de energía eléctrica, gas, agua

nes del medio natural originario que

potable, desagües cloacales, trans-

se realizaron en la ciudad a través

porte y alimentos a toda la población

del tiempo, y que implicaron cam-

que usa la Ciudad de Buenos Aires.

bios en el sistema de abastecimien-

- El abastecimiento de los servicios

to estudiado.

requiere una organización del espa-

- Análisis de infraestructuras y tec-

cio y de la gestión de la ciudad.

nologías que se utilizan.

Implica la construcción y manteni-

- Análisis de los actores sociales

miento de redes, cuyo funcionamiento

involucrados.

y calidad es responsabilidad de dife-

- Análisis de la diferente dotación

rentes actores públicos y privados.

del servicio en diferentes localizacio-

- Existen desigualdades por causa

nes de la ciudad.

del tendido histórico de redes, por la heterogénea distribución de infraestructura y por el desigual nivel socioeconómico de los grupos sociales para acceder a los servicios urbanos. - El alcance y la eficiencia en la prestación de los servicios urbanos cambia a través del tiempo.

Empezar por los servicios facilita la desnaturalización de las formas corrientes en que los alumnos perciben la organización espacial y social de la ciudad en su vida cotidiana. Para un niño de la ciudad es completamente natural contar con agua corriente, desagües, luz eléctrica, gas y alimentos en el interior de su hogar. Prende un interruptor, abre una canilla o levanta el tubo del teléfo-

no, y las cosas funcionan y están siempre allí. No tiene oportunidad de apreciar toda la cadena de distribución, la infraestructura, la tecnología y el sistema de gestión que garantizan el acceso a esos servicios. Tampoco tiene por qué saber que las comodidades o incomodidades que conoce no se replican por igual en todos los sectores de la ciudad. 13

MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN

Actividades sugeridas: Se recomienda trabajar primero mostrando todos los ejemplos posibles de servicios (es importante mostrar que los sistemas de transporte y de distribución de alimentos también son servicios y abastecimientos básicos para vivir en una ciudad, y que ello implica responsabilidades públicas), y luego trabajar sistemáticamente con un solo caso, analizando los diferentes aspectos sugeridos. La presentación general del tema debería recurrir a ejemplos sencillos, tomando casos diferentes del que será trabajado en profundidad. Si se va a trabajar con el abastecimiento de agua, antes se podrían tomar, a modo de ejemplo: -la antigua distribución de leche a domicilio en comparación con la actual distribución de lácteos en los supermercados, para analizar cómo los cambios tecno-

Idea básica

lógicos en el sistema comercial y en el hogar afectan el abastecimiento de alimentos. -los casos del transporte, los teléfonos o el gas para mostrar las diferentes funciones y responsabilidades que tienen gobiernos y empresas en la distribución de servicios públicos. -las diferentes infraestructuras, cantidad y calidad de comercios para la distribución de alimentos en diferentes zonas de la ciudad. Existe material de desarrollo curricular con recomendaciones para abordar este tema. Se sugiere la consulta de: "El abastecimiento del agua en la ciudad", en Ciencias Sociales. Documento de trabajo Nº 4, Actualización curricular, GCBA, Secretaría de Educación, Dirección de Planeamiento, 1997. También Buenos Aires se aprende, Dirección de Planeamiento.

Conceptos y relaciones a construir

Estrategias / procedimientos / actividades

La mayoría de los habitantes de la

- Las actividades económicas se

- ¿De qué trabaja la gente en la ciu-

Ciudad de Buenos Aries trabaja en

clasifican según el tipo de trabajo y

dad? Conectar los trabajos con el

la producción de servicios.

el producto obtenido.

bien o servicio producido.

- El principal producto de la ciudad

- Identificación de actividades pri-

son los servicios. Esta actividad

marias, secundarias y terciarias.

genera la mayor parte de los em-

- Ejemplos sobre variedad de tipos

pleos en los que trabajan los habi-

de servicios.

tantes de Buenos Aires, y provee de servicios a los habitantes de la propia ciudad, de otras ciudades y de áreas rurales.

Mientras que el segmento anterior aborda la organización de la ciudad desde el punto de vista del consumo, éste apunta a trabajar la ciudad desde el punto de vista de la producción. Se busca evitar que los alumnos conceptúen la ciudad como un espacio donde sólo se habita y se consume, y la entiendan como un espacio con una importante actividad económica. Se presenta aquí una ocasión para trabajar el concepto de actividades económicas (o si se prefiere, actividades productivas). Este concepto, necesario para abordar el eje Agroindustrias este año, se irá complejizando a lo largo del segundo ciclo. Aunque la enumeración tradicional comience por las actividades primarias, la conexión con la vida urbana y el espacio cotidiano de los alumnos de Buenos Aires nos impondrá la necesidad de empezar por los servicios, probablemente el tipo de ocupación y 14

de actividad económica más cercana a la realidad familiar y barrial de los chicos de la gran ciudad. Habitualmente, la explicación del concepto de "servicios" como actividad económica se reduce a la mención de servicios públicos (hospital y escuela son los ejemplos más comunes) y se asocia con el consumo, no con la producción. En el mejor de los casos, los servicios se visualizan como el resultado de un trabajo personal (el maestro, el médico, el plomero o el almacenero). También es habitual que los chicos tiendan a identificar a la producción con el campo y al consumo con la ciudad. Para romper con estas asociaciones, es conveniente proponer ejemplos que muestren, junto con los servicios que brindan trabajadores particulares, los servicios que producen empresas especialmente dedica-

ENSEÑAR A PENSAR EL PAÍS EN EL SEGUNDO CICLO

das a esa actividad económica. Ejemplos como las compañías de seguros, los bancos, las empresas de asesoría contable, los estudios de abogacía, las empresas de diseño gráfico y publicitario, los grandes estudios de arquitectura, los servicios de computación, de seguridad privada, de mantenimiento técnico, de limpieza o de recursos humanos, servirán para abrir el horizonte de la noción de "servicios". Todas ellas tienen un alto valor en el mercado y constituyen insumos importantes de otras actividades económicas primarias, industriales o terciarias, lo que permite apreciar su

Estrategia y actividades sugeridas: Puede dispararse la actividad con una pregunta sencilla, como por ejemplo: "¿De que trabaja la gente en la ciudad?" La conexión entre empleos y tipos de actividades llevará a ponderar la importancia y variedad de las actividades terciarias (comercio y servicios) en las que se emplea la mayor parte de la población urbana de Buenos Aires. Aun así, deberá darse lugar a la comprensión de la tipología completa de las actividades económicas. En el caso de las actividades terciarias (comercio y servicios), es importante hacer comprender que también son el resultado de un trabajo, del cual se obtiene un producto, pero que no es un bien material sino un servicio o beneficio.

carácter de actividad económica. A ello debe sumarse, para completar el complejo cuadro de las actividades terciarias, una similar apertura conceptual de la idea de "comercio", poniendo junto con el almacenero y el kiosquero a las grandes cadenas de distribución de alimentos, de entretenimientos, agencias de turismo, junto con las empresas, públicas o privadas, que brindan servicios públicos (desde luz, gas y agua potable hasta servicios de educación, salud, comunicaciones o transporte de pasajeros).

! Recuérdese que esta es una secuencia que cumple una función de apertura al tema de las actividades económicas, mientras que la profundización de estos conceptos se encuadra en el eje Agroindustrias. No vale la pena extender el tiempo destinado a esta secuencia más de cuatro horas de clase en total.

Para reforzar las explicaciones conceptuales y ejemplos, puede pedírsele a los alumnos que recorten avisos de diarios y revistas que publiciten distinto tipo de actividades terciarias y expliquen en qué consiste el servicio que prestan y quiénes serían sus potenciales clientes.

MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN

La sociedad y la naturaleza (ambientes)

Idea básica

Conceptos y relaciones a construir

Estrategias / procedimientos / actividades

Las sociedades habitan, usan y

- Considerado en forma global, el

- Con fotos de paisajes, esquemas,

transforman las características del

ambiente es la zona del planeta que

dibujos, maquetas y/o videos, identi-

ambiente.

permite el desarrollo de la vida. Es

ficar elementos y factores del

un sistema dinámico de elementos

ambiente (suelos, temperaturas, llu-

y factores de origen natural y social.

vias, proximidad a las aguas, etc.).

- Los elementos naturales y sociales se combinan de variadas maneras

- Trabajo sobre ejemplos:

en zonas del planeta, formando "ambientes" particulares.

a) transformación del bosque en

- El paisaje es el aspecto visible de

campos de cultivo.

una pequeña parte del ambiente, en el

b) Transformación del pastizal en ciudad.

que podemos observar indicios o hue-

c) Formación de un lago artificial

llas de factores sociales y naturales.

mediante diques.

El principal objetivo para este año es construir una noción de ambiente como sistema dinámico en el que se combinan elementos y condiciones de origen natural y social. El sentido de las actividades propuestas no es arribar a ninguna clasificación sistemática de ambientes, climas o biomas, ya sea en forma de cuadros sinópticos o mediante representaciones cartográficas.

Tampoco a una clasificación ambiental del territorio argentino. Las actividades deberían orientarse a sensibilizar a los alumnos sobre la variedad de elementos que forman el ambiente, la incidencia de factores naturales y sociales, y la diversidad de paisajes y condiciones para la vida que resultan de las combinaciones de esos factores y elementos.

Estrategia y actividades sugeridas: El siguiente es un ejemplo del tipo de actividad que podría hacerse con los alumnos: presentarles una fotografía de una zona árida de montaña (no importa momentáneamente dónde está, puesto que los alumnos no tienen conocimientos sistemáticos como para poner en práctica un razonamiento deductivo). Probablemente se aprecie alguna mancha verde sobre un fondo marrón, quizás se vea un río con un puente, una ruta sinuosa que se abre paso entre pendientes rocosas, algunas casas y algún sector de cultivo. La detección de estos elementos en la fotografía ya supone un trabajo de reconocimiento por parte de los alumnos, al que debe dedicársele un tiempo suficiente. Se los invitará a aventurar, a partir de lo que pueden observar, cómo son las condiciones ambientales en ese lugar. El docente ayudará dando pistas que orienten a considerar diversos factores, por ejemplo: ¿creen que aquí lloverá mucho o poco? ¿Por qué creen eso? ¿Estos árboles habrán estado siempre allí o los habrán plantado? ¿Para qué lo habrán hecho? ¿Qué actividades 16

harán las personas que viven en este lugar? ¿Será fácil o difícil construir caminos en esta zona? A medida que los alumnos vayan señalando elementos, el docente irá ordenándolos en grandes grupos de factores ambientales (por ejemplo: ante respuestas como "montañas" dirá: "a las formas del terreno (si es llano o montañoso, si hay valles, cerros, mesetas), lo llamamos RELIEVE". "A las condiciones que dependen de las temperaturas, la cantidad de lluvias y los vientos lo llamamos CLIMA. Y así sucesivamente. Los principales factores ambientales que deberían identificarse son: relieve, clima, hidrografía, vegetación y fauna, y suelos. En el transcurso de esa identificación, se irán puntualizando las modificaciones sociales sobre las condiciones naturales originales (por ejemplo: si la fotografía muestra arboledas en los alrededores de las casas, o campos de cultivos, se verá que la vegetación originaria ha sido reemplazada por otra; si se aprecian canales o diques, se verá que la disponibilidad de agua en esa zona dependerá tanto de las lluvias como de la

ENSEÑAR A PENSAR EL PAÍS EN EL SEGUNDO CICLO

infraestructura y la tecnología construidas; la fauna raramente puede observarse, pero puede suponerse la presencia originaria de ciertas especies y su pervivencia o desaparición actual en relación con la instalación humana). Este ejemplo es un modelo posible del tipo de información que puede obtenerse de una fotografía para trabajar la identificación de distintos elementos y factores del ambiente, la interrelación entre procesos de origen natural y social, y las transformaciones a lo largo del tiempo por efecto de las actividades, las instalaciones humanas y el uso de recursos. Al mismo tiempo, este ejercicio servirá para construir dos nociones asociadas pero diferentes: el paisaje (lo visible) que nos brinda indicios de otros procesos no visibles y que adquiere valores culturales cambiantes para las sociedades (lindo, feo, apacible, monótono); y el ambiente, combinación de procesos físicos y sociales que ocurren a escalas temporales y espaciales más amplias y que no Idea básica

siempre dejan huellas visibles en el paisaje (por ejemplo, la mera observación no nos permite saber si las personas que viven allí tienen conexión de agua potable o si usan directamente el agua del río; si obtienen sus alimentos del cultivo de esas tierras o si trabajan en una ciudad próxima y compran allí sus alimentos, etc.). Se puede repetir este tipo de ejercicio con al menos tres ejemplos más, que ofrezcan condiciones ambientales y formas de aprovechamiento e instalación humana diversas (arriba se sugieren ejemplos). Preferentemente, los ejemplos para estos primeros ejercicios no deberían circunscribirse sólo al territorio argentino, ya que la especificidad de la oferta ambiental de la Argentina será mejor comprendida si se conoce lo que se comparte y lo que no se comparte con otras regiones del mundo (por ejemplo, grandes desiertos, selvas tropicales o extensos bosques fríos).

Conceptos y relaciones a construir

Estrategias / procedimientos / actividades

En el territorio argentino pueden

- Los ambientes originarios vienen

- Comparación de algunos paisajes y

reconocerse diferentes ambientes y

siendo transformados desde hace

ambientes paradigmáticos del territorio

paisajes.

siglos por las sociedades humanas.

argentino.

Las particularidades que los distin-

- En el territorio argentino, los

- Estudio de caso: La transformación

guen se deben a las características

ambientes se han ido transformando

del pastizal pampeano en zona agríco-

naturales y a las transformaciones

por las actividades, formas de uso

lo-ganadera. Itinerario desde la ciudad

que las sociedades produjeron sobre

(manejo) y los valores cambiantes

hacia el ambiente pampeano.

ellas a través del tiempo.

de varios actores sociales.

La modalidad de trabajo es similar a la del punto anterior. Se trata de un momento de profundización y especificación de lo aprendido, donde los alumnos utilicen los conceptos y procedimientos incorporados para conocer y comparar distintas condiciones ambientales que caracterizan zonas de su país, aproximándose a las diferentes formas de instalación y actividades que se han desarrollado en ellas. Un repertorio posible de ejemplos para trabajar podría incluir: - Valles de montaña, en zonas subtropicales y zonas frías, con mayor y menor infraestructura de riego y aprovechamiento de suelos para usos agrícolas. - Estepas y zonas de montaña en las que no se ha utilizado la tierra para usos agrícolas, por dificultades o falta de infraestructura para el riego, donde predominan casas dispersas, pastoreo, o actividades mineras. - Zonas de selva montana (Tucumán, Salta, Jujuy), de selva subtropical (Misiones) y de bosque frío (lagos patagónicos).

- Llanuras templadas transformadas para usos agrícolas, más húmedas (este de Buenos Aires y Santa Fe) y más secas (La Pampa, oeste de Buenos Aires). Luego de la apertura a la diversidad ambiental del territorio argentino, se propone trabajar sobre un estudio de caso, cuyo principal propósito es profundizar la dimensión temporal de los procesos de transformación ambiental. La actividad propuesta consiste en recorrer el itinerario en el mapa, saliendo desde Buenos Aires, y aventurar, con la ayuda de fotografías, relatos y dibujos, los cambios que podrían observarse en el paisaje. El trabajo debería apuntar a: - Ubicar temporalmente grandes fases del proceso de transformación (articulación con contenidos de Historia). - Comparar las características originarias del paisaje y del ambiente con las actuales. - Identificar los principales actores que intervinieron e intervienen en la transformación del ambiente. 17

MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN

Las agroindustrias

Idea básica

Conceptos y relaciones a construir

Estrategias / procedimientos / actividades

Muchas materias primas para ali-

- Las agroindustrias son industrias

- Vinculación entre materias primas

mentos y vestimenta se producen y

que procesan materias primas de

y los productos que se obtienen de

procesan en el país.

origen agropecuario.

su procesamiento. - Localización de áreas especializa-

- Varias zonas del país se especiali-

das en estos productos.

zan en un producir y procesar un

- Identificación del tipo de actividad

producto principal.

primaria (agrícola, ganadera, ambas).

La presentación de las agroindustrias a los alumnos de Cuarto Año debe ser sencilla. Puede comenzarse con una idea como la siguiente: "Hay zonas de chacras, aledañas a la ciudad, que producen muchos alimentos que se consumen en ella. Otros llegan importados desde otros países. Y hay ciertos productos que se producen en el país a gran escala, tanto que alimentan a su población y también a otros países. Entre estos productos, hay algunos que se basan en cultivos o ganado que se desarrollan especialmente en una zona del país y no en otras. Las materias primas que se obtienen de los cultivos y los ganados se usan para fabricar productos nuevos. Así, por ejemplo, para obtener vino no sólo hay que cultivar uvas, sino también aplicar tecnologías y

procesos industriales para transformar las uvas en vino. Aquí tenemos actividades primarias (agrícolas) que se combinan con actividades secundarias (industriales). Esa combinación da nombre a un tipo especial de actividad productiva que es muy importante en la Argentina: las agro-industrias". Antes de centrarse en el estudio de caso, puede abrirse un panorama general que ilustre la variedad de productos primarios asociados a las agroindustrias más importantes y dar una localización aproximada de las áreas especializadas en estos cultivos (no importa la exactitud, sino vincularlo con algunas provincias y ambientes), por ejemplo:

Uvas - vino, jugos

Mendoza - San Juan - La Rioja - Salta

Frutas - fruta, dulces, jugos

Río Negro-Neuquén

Soja - aceite, derivados

Buenos Aires, Santa Fe

Maní - aceite

Córdoba

Girasol - aceite

Buenos Aires

Trigo - harina, panes

Buenos Aires

Maíz - aceite, derivados

Buenos Aires - Córdoba

Leche - derivados

Santa Fe - Córdoba

Caña de azúcar - azúcar

Tucumán - Jujuy

Yerba mate

Misiones

Tabaco

Salta - Jujuy

ENSEÑAR A PENSAR EL PAÍS EN EL SEGUNDO CICLO

Idea básica

Conceptos y relaciones a construir

Estrategias / procedimientos / actividades

Una agroindustria involucra recursos

- En la producción de alimentos y otros

- Estudio de 2 o 3 casos: seleccio-

naturales, actores sociales y activi-

productos se encadenan actividades

nar uno de cada grupo.

dades de muchos lugares.

primarias, secundarias y terciarias.

- Reconstrucción de las etapas del

- Noción de circuito productivo: etapas.

circuito productivo agroindustrial.

- Las tecnologías, los trabajadores y

- Identificación de actores que parti-

el capital invertido provienen de

cipan en cada etapa.

muchos lugares.

Luego, se puede desarrollar, según el tiempo que se dedique a este tema, dos o tres casos que permitan comparaciones significativas. Para ello se brindan tres grupos de agroindustrias con distintas características en

cuanto al tipo de producto primario, las condiciones ambientales en las que se desarrolla, la tecnología que se utiliza, la mano de obra que involucra, el destino de lo que se produce:

Grupo 1: Zona pampeana // intensivo en maquinaria // productores independientes contratistas-empresas // variedad de productos industriales // destino exportación. - Soja (granos y aceite): Buenos Aires, Santa Fe y Córdoba. - Lácteos: Santa Fe, Córdoba, Buenos Aires.

Grupo 2: Zona subtropical - norte del país // intensivo en mano de obra // combinación de productores independientes y cosecheros golondrina // monocultivo, aplicado a una única industria // // destino mercado interno. -

Caña y azúcar (Tucumán, Salta, Jujuy). Tabaco (Salta, Jujuy). Algodón y fibra (Chaco, Formosa, Salta, Santiago del Estero, Catamarca, Santa Fe). Yerba mate (Misiones).

Grupo 3: Zona de valles y oasis de riego en regiones semiáridas // intensivo en mano de obra (contratistas y cosecheros golondrina) // infraestructura de riego, arborización contra vientos, etc. // destino: mercado interno y exportación. - Vitivinicultura (Mendoza especialmente, San Juan, Salta, La Rioja). - Frutas y jugos (Alto Valle del Río Negro). Hay mucho material didáctico con sugerencias para trabajar circuitos productivos de actividades agroindustriales. Se sugiere la lectura de: Blanco J., Fernández Caso,

M. V., Gurevich, R. y Tobio, O.: "Los circuitos productivos", en Notas sobre la enseñanza de una geografía renovada, Buenos Aires, Aique, 1995.

MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN

QUINTO AÑO

Las ciudades argentinas

Idea básica

Conceptos y relaciones a construir

Estrategias / procedimientos / actividades

Las ciudades son centros de atrac-

- Las ciudades se distinguen entre sí

- Distinguir cantidad de población y

ción de personas, productos e inver-

por su tamaño y por las actividades

densidad de población (grado de

siones, y de distribución de servicios

que se desarrollan en ellas.

concentración en relación con la

e información.

- El tamaño de una ciudad se define

superficie).

por la cantidad de población. Las

- Construcción del mapa de ciuda-

Hay ciudades de muy distintos

ciudades se clasifican en grandes,

des de la Argentina.

tamaños.

medianas y pequeñas según conven-

- Lectura de mapas de ciudades a

ciones estadísticas.

diferentes escalas (Argentina,

- El tamaño de una ciudad es indi-

Mercosur, Latinoamérica, Mundo).

cativo del tamaño físico (extensión y

- Asociaciones entre la cantidad de

densidad de la edificación) y de la

población de las ciudades argenti-

variedad de actividades que se de-

nas más grandes con el tipo de acti-

sarrollan en ella.

vidades que se desarrollan en ellas. Comparación con otras ciudades del mundo.

Las primeras actividades pueden dedicarse a profundizar el concepto de ciudad, recuperando y continuando el trabajo iniciado el año anterior. Se espera que los chicos fortalezcan la idea de que las ciudades son espacios que concentran población y variedad de actividades; lugares donde convergen y desde donde se difunden múltiples flujos (de personas, mercancías, información, capital); y centros donde se toman decisiones (políticas, empresariales, culturales) que afectan vastos territorios, incluyendo ciudades de menor jerarquía. Luego de esta introducción, se propone trabajar sobre los criterios principales para distinguir tipos de ciuda-

des, empezando por el tamaño. Es importante explicar que el tamaño de las ciudades no se mide por criterios físicos (las dimensiones de sus edificios, la extensión de su planta urbana o de la jurisdicción local) ni tampoco por su jerarquía o importancia (su estatuto de capital política o su relevancia cultural o comercial). El tamaño de una ciudad se mide por la cantidad de población que reside en ella en forma permanente. En cada país se utilizan convenciones estadísticas (o demográficas) para fijar un mínimo de población por encima del cual se considera a una localidad como "ciudad", y para clasificar a las ciudades según tamaños.

Estrategia y actividades propuestas: Se propone combinar la construcción de estas nociones con un ejercicio de recuperación de ideas previas de los alumnos sobre las ciudades en la Argentina, que podría desarrollarse así: Primero invitar a los alumnos a nombrar ciudades de la Argentina, y a que traten de ordenarlas según su tamaño de mayor a menor. Aventurar la cantidad de población que creen que vive en ellas, anotándolas provisoriamente en una tercera columna. Luego de confeccionar esa tabla, mostrarles un mapa de ciudades de la 20

Argentina. Como siempre, deben brindarse los parámetros básicos de lectura (título del mapa, fuente y año de publicación, tipo de mapa —general o temático), leyendas y símbolos utilizados. Hacer notar que la simbología cartográfica distingue a las ciudades por su cantidad de población según tamaños proporcionales de círculos. Destacar la unidad de medida (número de habitantes, es decir, población estable). Distinguir esta simbología de aquella que indica la jerarquía político-administrativa de la ciudad, independientemente de su tamaño.

ENSEÑAR A PENSAR EL PAÍS EN EL SEGUNDO CICLO

Finalmente, invitar a los alumnos a encontrar en el mapa las ciudades que han puesto en su tabla. Pedirles que lean en el mapa la cantidad de población, para anotarla en una cuarta columna. Podrá compararse así cuán aproximada era la idea del tamaño de la población de las ciudades mencionadas, y cuánto sabían sobre las

Idea básica

relaciones proporcionales de tamaño entre ellas. Las sorpresas sobre cuánto más grande es una ciudad respecto de otras, o cuánta mayor o menor población tienen determinadas ciudades, pueden aprovecharse como disparadores para las próximas clases.

Conceptos y relaciones a construir

Estrategias / procedimientos / actividades

Las ciudades se distinguen según

Ciertas actividades que se desarro-

- Comparar ciudades con diferentes

las funciones urbanas que cumplen

llan en las ciudades cobran una

funciones: administrativas, comer-

en relación con territorios más

jerarquía especial en relación con

ciales, industriales, etc.

amplios.

otras ciudades y regiones (noción de

- Ejemplos de ciudades con funcio-

funciones urbanas).

nes dominantes (industriales, portuarias, turísticas, de gobierno y administración, nudos de comunicación, centros comerciales a escala regional, etc.).

La noción de función urbana se introducirá mostrando que ciertas actividades que se desarrollan en las ciudades cobran una jerarquía especial en relación con otras ciudades y regiones. Así, por ejemplo, aunque exista actividad hotelera y gastronómica en una ciudad como Choele-Choel, no diríamos que se trata de una ciudad turística. En cambio, una ciudad como Villa Gesell tiene en el turismo su principal función urbana. Las activida-

Estrategia y actividades propuestas: Para articular la secuencia anterior con esta, puede pedirse a los alumnos que busquen información sobre un conjunto de ciudades, que incluyan pequeñas, medianas y grandes. Algunos casos de ciudades del mundo pueden incluirse en ese paquete o bien ser traídos por el docente, para ampliar el espectro de comparaciones. Con ese material, se trabajaría en las relaciones entre tamaño demográfico, aspectos morfológicos (planta, edificación), actividades y funciones. Si bien las relaciones no son automáticas, una ciudad grande suele albergar actividades más complejas y variadas que una ciudad chica. En cuanto al tamaño físico, la mayor población requiere mayor edificación y equipamientos, pero hay ciudades que crecen más en extensión y otras que crecen en densidad, generando diferentes necesidades de infraestructura y servicios.

des mencionadas se encuentran en ambos casos, pero en el primero se conectan con la principal función de Choele-Choel, que es la de ser el principal centro comercial y de transporte de una región agrícolo-ganadera predominantemente rural, y en el segundo con la función turística de la ciudad de Villa Gesell. Pueden trabajarse otros ejemplos.

! Para obtener datos actualizados de la cantidad de población de ciudades de la Argentina, así como los criterios que se utilizan para clasificarlas según sus tamaños, se recomienda consultar los datos del INDEC. Pueden obtenerse en documentos impresos o en http://www.indec.mecom.gov.ar

Mientras se trabaja en las comparaciones de ciudades según tamaños y funciones, se pueden ir localizando en mapas de diferentes escalas. Con ello se entrenará la noción de correspondencia entre símbolo e información, notando que el símbolo utilizado para una escala puede variar su valor o significado en otra escala gráfica.

MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN

Idea básica

Conceptos y relaciones a construir

Estrategias / procedimientos / actividades

El funcionamiento cotidiano de las

- Las ciudades se caracterizan por los

- Observación de principales acce-

ciudades requiere organizar sistemas

continuos flujos de personas y mer-

sos y vías de circulación en planos

de circulación.

cancías que circulan hacia adentro,

de Gran Córdoba, Gran Rosario,

hacia fuera y entre diferentes sectores

Gran Buenos Aires, Gran Mendoza,

(para trabajar, comerciar, hacer trámi-

etc.

tes, estudiar, etc.).

- Elaboración de itinerarios diarios

- El movimiento cotidiano de la ciu-

de personas en esas ciudades.

dad requiere organizar sistemas de

- Elaboración de itinerarios de

circulación. Estos sistemas incluyen

micros y camiones que llegan desde

las redes físicas (calles, avenidas,

fuera de una ciudad.

autopistas, vías férreas) y los

- Análisis de problemas de circula-

medios de transporte (automotor

ción en una gran ciudad. Actores e

público y privado, ferroviario, subte-

intereses implicados y formas de

rráneo) de pasajeros y de cargas.

resolución (trabajo sobre varios

- ¿Quién planifica el transporte?

ejemplos y/o estudio de caso).

Actores que participan en el funcionamiento del sistema de circulación.

Esta secuencia trabaja sobre un componente clave para la comprensión de la vida y el espacio urbanos: el movimiento. En una ciudad las cosas y las personas se mueven permanentemente, generando flujos que circulan por redes y medios de transporte diversos. Esta circulación tan intensa y en distintas direcciones debe ser organizada, y suele provocar problemas típicos de las

ciudades. Al igual que el tema de los servicios en cuarto año, el tema de la circulación permite trabajar sobre los actores responsables de la planificación y gestión de la ciudad y las formas de resolución de conflictos que se generan por la heterogeneidad de condiciones de vida en la ciudad.

Actividades propuestas: La presentación del tema general puede acompañarse con ejercicios de observación sobre planos de ciudades, analizando los accesos interurbanos y principales vías que organizan la circulación5. Algunas actividades podrían ser: - Comparar la organización de los principales accesos y vías de circulación en planos de Gran Córdoba, Gran Rosario, Gran Buenos Aires, Gran Mendoza, etc. - Sobre la base de un plano del Área Metropolitana de Buenos Aires y un plano de una ciudad pequeña o mediana, pedirles que describan en un texto breve qué itinerarios diarios realizaría una persona de similar edad y actividad que viva relativamente lejos del centro en cada ciudad (por ejemplo: el empleado de un banco). 5

¿Dónde vive y dónde trabaja? ¿Cómo tendrá que movilizarse para ir a su trabajo? ¿Cuánto tiempo tardará de ida y de vuelta? ¿Dónde hará las compras de alimentos? ¿Cuánto tiempo libre le quedará y cómo lo utilizará? - Imaginar itinerarios de camiones que llegan desde fuera de una ciudad. ¿Qué productos traen y desde dónde? ¿Por dónde ingresan? ¿Adónde tendrán que descargar sus mercaderías? ¿Qué problemas podrían provocar en las vías por las que circulan o en los lugares de descarga? ¿Qué prevenciones deberían tomarse para evitar esos problemas? Para trabajar sobre el papel de actores y el problema de la planificación del transporte:

Pueden utilizarse mapas camineros y planos turísticos. Algunos atlas también incluyen planos de vías de circulación de grandes ciudades (ver Bibliografía).

ENSEÑAR A PENSAR EL PAÍS EN EL SEGUNDO CICLO

- Comparar barrios mejor o peor conectados en la Ciudad de Buenos Aires, con distinta calidad, frecuencia y costo de servicios de transporte, o bien analizar redes de infraestructura pensadas para el automotor privado (autopistas, vías rápidas) o para los transportes públicos de pasajeros (avenidas con carriles especiales, subterráneos y trenes). Otro caso puede ser el de las vías y cruces ferroviarios a nivel dentro de la ciudad, que

generan riesgos para la población y a la vez facilitan la circulación. - Trabajar la dimensión histórica del espacio urbano, pudiendo analizarse los efectos de tendidos de redes realizados en el pasado, pensados para otros fines y en una ciudad de menor tamaño y distinta configuración que la actual.

MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN

Los recursos naturales

Idea básica

Conceptos y relaciones a construir

Estrategias / procedimientos / actividades

El valor y los modos de uso de los

- Los recursos naturales son ele-

- Trabajar el carácter social e históri-

recursos naturales cambian con el

mentos o condiciones del ambiente

co de los recursos en base a varios

tiempo.

que una sociedad valora y aprove-

ejemplos.

cha para diferentes actividades.

- Leer e interpretar el mapa físico de

- En el territorio argentino se combi-

la Argentina.

nan en forma particular formas del

- Analizar un ejemplo paradigmático

relieve, factores climáticos, tipos de

de cambio de valor de los recursos

suelos y vegetación, que inciden en la

naturales en el territorio argentino:

distribución de los recursos naturales.

la diferente valorización de las llanu-

- Las condiciones naturales origina-

ras en tiempos coloniales y hacia

rias del territorio argentino han sido

fines del siglo XIX.

modificadas por las formas de asentamiento y aprovechamiento de los recursos naturales.

Conviene comenzar esta secuencia recuperando ideas previas sobre factores y elementos ambientales aprendidos el año anterior, inclusive recurriendo a las mismas estrategias (trabajo sobre fotografías). Se debería arribar a una identificación de factores naturales (relieve, clima, hidrografía, suelos, vegetación y fauna) y de las modificaciones introducidas por la acción social en estas condiciones. Se introducirá entonces la noción de recurso natural, como un elemento natural del ambiente que cobra esa entidad desde el momento en que es valorado y aprovechado por las sociedades humanas. Para reforzar el concepto, se propone trabajar sobre ejemplos clásicos para hacer hincapié en el carácter histórico y social de los recursos naturales (sólo cuando se conoció su potencial energético el petróleo se convirtió en un recurso; un animal o planta sólo se consideran recursos naturales si se utilizan propiedades o partes de ellos para medicina, alimentación, procesamiento químico, etc.). Los recursos cambian su valor según condiciones históricas: el carbón, recurso fundamental de la revolución industrial, perdió valor desde el descubrimiento del petróleo; el silicio, mineral de escaso valor hasta hace unas décadas, se convirtió en insumo fundamental de la industria informática). Tras la apertura conceptual propuesta, se propone 24

aprovechar este eje para enseñar a leer el mapa físico del territorio argentino, vinculando este aprendizaje con la distribución de los recursos naturales. Puede comenzarse analizando la forma en que los mismos elementos vistos en las fotografías aparecen representados en un mapa físico habitual; cuáles factores del ambiente se representan en el mapa y cuáles no. Se trabajará sobre sus formas de representación en el plano (la paleta de colores de relieve es una representación simbólica donde los colores no pretenden analogías con el paisaje, mientras que la gráfica de los ríos es más figurativa, porque el azul connota agua, y el ancho y forma del curso de los ríos busca aproximarse a las formas visibles en el terreno). Para comprender las diferencias de escala horizontal y vertical entre el plano y el terreno, pueden utilizarse maquetas, formas hechas en masa o sencillamente mostrar, inclinando una mesa, cómo una pendiente del terreno quedaría representada en la variación de colores del mapa plano (no se pretende precisión matemática en este aprendizaje, sino comprensión de la relación entre formas percibidas y formas representadas). Se hará notar también lo que los mapas físicos no muestran sobre las condiciones naturales: por ejemplo, no indican nada sobre el régimen de lluvias ni las variaciones de temperaturas; no nos hablan del clima. El docente puede comentar brevemente cómo varía teóricamente el clima según

ENSEÑAR A PENSAR EL PAÍS EN EL SEGUNDO CICLO

la latitud, y cuáles factores inciden en las formas más complejas del clima real (alturas, proximidad al mar, circulación de masas de aire frío y cálido, etc.). Los mapas tampoco nos hablan del tipo de suelos, vegetación y fauna. Por eso se denominan "físicos" y no "naturales". Si el docente lo cree conveniente, puede mostrar a los alumnos otros mapas temáticos que representan estos factores ambientales (mapas de isohietas, de isotermas, de biomas), pero evitando caer en ejercicios de memorización de datos y en copias / calcos mecánicos de la información graficada. Para reinsertar este trabajo en los objetivos y conceptos de la secuencia didáctica, se propone, primero, trabajar sobre la pregunta ¿Cómo podrán incidir los factores naturales en la distribución de los recursos? Con la información brindada a partir de la lectura del mapa, fotografías y otras explicaciones, pueden localizarse, por ejemplo, regiones con mayor y menor disponibilidad de agua (por lluvias y régimen hidrográfico), y comentarse cómo la combinación de agua, suelos y temperaturas incide en el reparto de la vegetación utilizada para actividades primarias (bosques, pasturas). Pero para evitar recaer en la idea de que estos factores determinan los recursos disponibles, y volver a reforzar el concepto de que son las sociedades las que transforman con sus técnicas y actividades un elemento natural en recurso, se puede comentar que las zonas áridas y elevadas, donde las actividades agrícolas, ganaderas y forestales tienen más inconvenientes, son propicias para obtención de otros recursos por sus condiciones aparentemente hostiles (energía eólica y solar), o qué zonas montañosas poco amigables para la instalación de ciudades son reservas conocidas o potenciales de recursos minerales valiosos.

De acuerdo al interés y formación del docente, esta aproximación al mapa físico podrá variar en profundidad y extensión de tiempo. Pero en cualquier caso el trabajo debe conectarse con el OBJETIVO y los CONCEPTOS de esta secuencia didáctica, a saber comprender la distribución de recursos naturales y vincularlos con el tipo de actividades y con el problema de su manejo. En cualquier caso el trabajo estrictamente vinculado al mapa no debería exceder las 2 o 3 horas de clase.

Finalmente, en forma opcional, se puede trabajar sobre un ejemplo para integrar los aprendizajes contenidos en esta secuencia: el caso de la llanura pampeana oriental (el mismo sector trabajado el año anterior para estudiar la transformación de un ambiente en el tiempo). Puede analizarse primero cuáles eran sus condiciones naturales originarias, luego identificar los recursos que se aprovechan en la actualidad para las actividades allí localizadas, y comparar el escaso valor que se daba a las mismas características que hoy se consideran recursos valiosos (vastedad de las planicies, pasturas, suelos limosos, abundancia de lluvias) desde la perspectiva de la economía mercantil colonial (centrada en la explotación de metales y no en la actividad agropecuaria) y de los valores estéticos, morales y sanitarios de la época (los valles montañosos se consideraban más bellos, saludables y propicios para el desarrollo de la civilización humana que las llanuras extensas). Estos y otros factores explican el mucho más moderno proceso de ocupación humana y explotación de la tierra en la región pampeana en relación con otras regiones de Sudamérica.

MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN

Idea básica

Conceptos y relaciones a construir

Estrategias / procedimientos / actividades

Las formas en que se utilizan los

- Los recursos naturales se clasifican

- Vinculación entre tipos de recursos

recursos naturales genera efectos

en renovables y no renovables.

naturales y actividades que se basan

ambientales.

- Las formas de explotación de dife-

en su explotación.

rentes recursos (manejo de los

- Análisis de efectos ambientales del

recursos) combina diferentes tipos

uso de los recursos en base a ejem-

Las formas de manejo de los recursos

de infraestructura, tecnología y

plos (por el tipo de manejo, por las

dependen de decisiones e intereses

prácticas sociales, generando dife-

formas de asentamiento, por la tecno-

de diferentes actores sociales.

rentes formas de asentamiento y

logía e infraestructura utilizada, etc.)

organización del espacio.

- Análisis de diferentes formas de

- Los ritmos de explotación deben

manejo de recursos en un caso, sus

respetar los ritmos de renovación de

efectos ambientales y los actores

los recursos renovables para evitar

involucrados.

su deterioro y agotamiento.

Menú de ejemplos y casos posibles:

- El manejo de los recursos involu-

a) Extracción de oro y plata (zonas

cra diferentes actores, y puede dar

cordilleranas del centro y norte).

lugar a conflictos de intereses entre

b) Extracción de petróleo en zonas

ellos.

de Salta, Mendoza, Neuquén y Santa Cruz. c) Pesca en costas patagónicas y en ríos de la cuenca del Paraná. d) Turismo en costas y playas de arena en Buenos Aires y Río Negro. e) Extracción de madera en bosques del suroeste patagónico y de Chaco y Misiones. f) Turismo y actividad científica con fauna marina en costas patagónicas. g) Aprovechamiento de energía eólica en la Patagonia y solar en la Puna. h) Aprovechamiento de aguas para energía eléctrica en Córdoba, Neuquén y Chubut.

Estrategia y actividades sugeridas: Luego de explicar la diferencia entre recursos renovables y no renovables, con abundancia de ejemplos, se propone trabajar las conexiones entre recursos naturales y actividades económicas. Por ejemplo: el oro, la plata, el petróleo, el gas, son todos recursos no renovables; su extracción constituye una actividad primaria, la minería; el producto obtenido se utiliza como insumo industrial para producir bienes y para generar energía. La actividad agrícola se basa en la explotación de cierto tipo de suelos y vegetales. Son actividades primarias que aprovechan recursos renovables y condiciones ambientales tales como las lluvias, las aguas subterráneas, fluviales y marítimas, etc. Otros ejemplos pueden mostrar los recursos naturales (paisajísticos o faunísti26

cos) aprovechados en actividades terciarias, como el turismo y la recreación. A medida que se trabajen los ejemplos, se pueden localizar en la Argentina zonas, lugares o regiones donde se realicen estos aprovechamientos. En los casos más sencillos, se pueden recuperar contenidos de la secuencia anterior para conectarlos con esta localización (por ejemplo, las condiciones ambientales que favorecen la existencia de bosques, o la pendiente de ríos de montaña y su conexión con el aprovechamiento energético). Los ejemplos propuestos arriba se proponen como un repertorio posible para recorrer zonas del país no trabajadas en cuarto año. Los ejemplos pueden recortarse, ampliarse o cambiarse. La idea es ofrecer distintas asociaciones entre recursos y

ENSEÑAR A PENSAR EL PAÍS EN EL SEGUNDO CICLO

actividades, en regiones con distintas condiciones naturales, formas de asentamiento, cantidad de población, etc. Finalmente, se propone introducir la noción de manejo de los recursos, que articula las dos ideas básicas propuestas en esta secuencia. En primer lugar, se explicarán algunas cuestiones de manejo que hacen a la relación entre actividad social y dinámica natural. Un ejemplo clásico que permite ver contradicciones entre ritmos de explotación económica y ritmos de reproducción de los recursos es la tala de bosques, ya sea para usos agrícolas o para explotación forestal. Pueden trabajarse casos de agotamiento de especies, o de degradación de bosques por la tala selectiva que transforma ecosistemas naturales. Otros casos son la degradación de suelos por excesiva repetición de cultivos sin rotación ni descanso de la tierra, o por agregados de fertilizantes y plaguicidas para obtener una cosecha mayor. En ambos casos, los recursos son sobreexplotados para responder a demandas económicas inmediatas (urgencias para obtener ganancias, aumento de presión sobre la tierra para equilibrar bajas de precios, etc.), pero a mediano y largo plazo los recursos se van deteriorando y en consecuen-

cia disminuyendo su rendimiento o calidad, generando en ocasiones círculos viciosos de sobreexplotación para mantener los niveles de producción anteriores. En segundo lugar, se introducirá la diferente posición y responsabilidad de los actores involucrados en esas formas de manejo. En el caso de la tala indiscriminada de especies forestales, puede compararse el manejo "extractivo" que caracterizó la acción de grandes empresas internacionales a principios de siglo XX en los bosques chaqueños, con la extracción selectiva para el consumo de leña que realizan los campesinos actualmente en los mismos bosques. En ambos casos hay un deterioro ambiental por un manejo similar, pero la responsabilidad es distinta: el campesino pobre se ve obligado a talar el bosque para obtener el único medio barato de energía, mientras que la gran empresa tiene el capital y el conocimiento para explotar el bosque sin poner en riesgo la renovación de los recursos a largo plazo. En este y otros ejemplos puede trabajarse el papel de organismos públicos frente a las prácticas de ambos actores.

La producción industrial y de servicios

Idea básica

Conceptos y relaciones a construir

Estrategias / procedimientos / actividades

La industria constituye uno de los

- Las industrias articulan diverso

- Construir una red conceptual sobre

sectores más importantes para la eco-

tipo de actividades (primarias, insu-

la producción industrial en base al

nomía de un país.

mos de otras industrias, energía,

análisis sistemático de un ejemplo.

tecnología, transporte y servicios).

- Seleccionar un conjunto de pro-

Por eso generan valor económico y

ductos industriales fabricados en la

gran cantidad de empleos.

Argentina.

- Distinción entre tipos de bienes

-Organizarlos por ramas (alimentos,

industriales (de consumo, interme-

textiles, químicos, electrodomésti-

dios, de capital, de tecnología avan-

cos, metalurgia, etc.)

zada) y características de las indus-

-¿Qué actores y actividades podrían

trias que los producen (tipo de

articularse en cada caso? ¿Dónde se

mano de obra, insumos, inversión,

localizan?

tecnología, etc.).

-¿Qué tipos de empleos podrán

- Las actividades industriales articu-

generar cada una de esas indus-

lan diferentes actores y localizacio-

trias?

nes (empresarios, proveedores, bancos, empresas de transporte, comercio y servicios, obreros y empleados, consumidores, distintos niveles de gobierno).

MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN

Como en el caso de las Agroindustrias en cuarto año, la propuesta es aprovechar este último eje para consolidar e integrar contenidos anteriores. Si efectivamente se hizo hincapié en los servicios al trabajar sobre el Eje Ciudades y urbanización, aquí se propone focalizar el trabajo en la producción industrial. Se recupera nuevamente el concepto de actividades económicas, y el con-

cepto de circuito productivo para vincular actores, actividades y localizaciones. A ello se suman algunos conceptos más específicos: la distinción entre tipos de bienes industriales, y la diferencia entre bienes que participan como insumos y bienes que se obtienen como productos.

Actividades sugeridas: Para recuperar ideas previas mientras se construyen las ideas básicas y conceptos propuestos en esta secuencia, se sugieren dos opciones: - Trabajar sobre un único ejemplo (por ejemplo: un vestido) mientras se realiza una red conceptual, ayudándose de una lista de preguntas como las siguientes: ¿De qué tipo de bien industrial se trata? ¿Qué materias primas son la base de este bien industrial? ¿Qué otros insumos requiere la producción de un vestido? ¿Qué actividad produce esos insumos? ¿Qué instrumentos, maquinarias, técnicas y tecnologías se utilizan en el procesamiento? ¿Qué tipo de mano de obra requiere esta industria, teniendo en cuenta los conocimientos, destrezas y funciones implicadas en el proceso de producción? ¿Qué tipo de energía requiere este tipo de pro-

Idea básica

ducción? ¿Qué requerimientos de transporte tiene? ¿Qué tipo de servicios requiere esta industria? ¿Qué actores principales integran el circuito productivo de este bien? - Realizar la red conceptual partiendo de una comparación entre una agroindustria estudiada el año anterior y una industria no basada en productos agrícolas (automotriz en Córdoba, acero en Santa Fe o petroquímica en el sur del Gran Buenos Aires). Se puede adaptar la guía de preguntas anterior para comparar el tipo de bienes producidos, la mano de obra utilizada, las características de los establecimientos, los requerimientos de insumos, tecnología, energía y servicios, proveedores y clientes, papel del Estado, etc.

Conceptos y relaciones a construir

actividades La actividad industrial tiende a con-

- En las ciudades se concentran los

- Identificar los lugares de fabrica-

centrarse en la periferia de las ciu-

elementos que necesita la actividad

ción de bienes industriales en eti-

dades.

industrial: población que trabaja en

quetas, publicidades y otras fuentes.

ellas y consume sus productos,

- ¿Qué factores creen que favorecen

acceso a insumos, energía, capital,

las respectivas localizaciones indus-

tecnología, servicios, nodos princi-

triales?

pales de redes de transporte y

- Identificar en un mapa:

comunicaciones.

- Las plantas industriales suelen

zación industrial en la Argentina (eje

localizarse en las periferias

fluvial La Plata-Santa Fe y Córdoba)

urbanas, para abaratar el costo de

las grandes superficies de terreno

(provincias con promoción indus-

que utilizan y para cumplir con nor-

trial, parques industriales nuevos)

las zonas tradicionales de locali-

las zonas industriales nuevas

mas que prohíben la actividad

industrial en zonas residenciales y

anterior.

comerciales de las ciudades.

Estrategias / procedimientos /

las agroindustrias vistas el año

ENSEÑAR A PENSAR EL PAÍS EN EL SEGUNDO CICLO

En cuanto a la comprensión de la configuración territorial del país, los principales contenidos son: los factores de concentración de la industria tradicional en las periferias de las ciudades y sus efectos sobre el espa-

cio urbano, y el papel de las políticas públicas en otras tendencias de localización geográfica de la industria. Se propone trabajar primero una visión general y comparada de estos tres patrones de localización industrial.

Estrategia sugerida: Por su referencia a distintos contextos históricos en que toman lugar los distintos patrones de localización industrial, esta secuencia es ideal para articular con los contenidos del bloque Sociedades en el tiempo. Pueden diseñarse actividades que pongan en relación: - La localización de agroindustrias de diferentes regiones con el tendido de los ferrocarriles, la articulación con el puerto y los centros urbanos. - El tipo de industrias de la primera etapa de industria-

Idea básica

lización (textiles, frigoríficos, curtiembres) con su localización en los barrios por entonces periféricos al núcleo urbano de Buenos Aires (Mataderos, Pompeya, Avellaneda) y las redes de conexión con el puerto. - El tipo de industrias de la etapa de sustitución de importaciones con la red de ferrocarriles y de caminos y la concentración de mercados consumidores en los grandes centros urbanos.

Conceptos y relaciones a construir

Estrategias / procedimientos / actividades

Las localizaciones industriales ale-

- La instalación de industrias genera

- Analizar distintos efectos de la

jadas de las grandes concentracio-

impactos en la organización, las for-

actividad industrial en las áreas

nes urbanas resultan de políticas

mas y las condiciones ambientales

urbanas (contaminación de aguas,

públicas.

del espacio urbano.

aire y suelos por emanaciones y

- Para evitar los efectos negativos

residuos, formación de barrios para

de la instalación industrial en las ciu-

albergar personal, construcción de

dades, se desarrollan políticas públi-

terminales de transporte de carga

cas que promueven su localización

cerca de las industrias, construcción

lejos de las zonas urbanas, en espa-

de depósitos y talleres, etc.).

cios especialmente planificados para

- Elegir una de las tres articulacio-

esa actividad (parques industriales).

nes sugeridas con ejes de contenidos ya trabajados.

Estrategia y actividades sugeridas para articular esta secuencia con otros ejes: 1) Para articular con el eje Ciudades y urbanización, pueden analizarse los cambios en los usos del suelo y el paisaje urbanos, en las actividades y en la oferta de empleo en antiguos barrios industriales de la Ciudad de Buenos Aires. Algunas actividades posibles: - Pasado y presente a partir de distintas fuentes (estadísticas, relatos, planos). - Visitar una zona con concentración de depósitos, talleres, terminales de carga y barrios obreros (por ejemplo en Mataderos, Pompeya o Barracas).

2) Para articular con el eje Gobierno y planificación, pueden relacionarse las localizaciones industriales no tradicionales con el rol de los actores públicos en la organización del territorio. Algunas actividades pueden ser: - Averiguar qué restricciones para la localización de industrias rigen en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. - Averiguar en qué consistieron los regímenes de promoción industrial implementados en algunas provin-

MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN

cias (Neuquén, Tierra del Fuego, San Luis, Catamarca, La Rioja). - Buscar información sobre parques industriales nuevos fuera de las grandes ciudades (por ejemplo: en el partido de Pilar en la provincia de Buenos Aires). 3) Para articular con el eje Problemas ambientales, pueden analizarse algunos casos de industrias que necesariamente trabajan con procesos o insumos tóxicos. Puede organizarse un trabajo de investigación sobre un caso (por ejemplo: polo petroquímico de Dock Sud). Las actividades podrían contemplar: - Rastreo y lectura de artículos periodísticos y otras fuentes escritas sobre el polo petroquímico. - Recuperando contenidos ya trabajados, identificar el tipo de bienes que se producen, los insumos que se utilizan, los requerimientos de transporte y energía que

demandan, el tipo de empleos que generan, etc. - Organizar, si es posible, una visita guiada a la zona. - Confeccionar un plano de la zona. - Contactar vecinos, empleados y organizaciones barriales para realizar entrevistas. - Averiguar cuáles son los riesgos ambientales y sanitarios para vecinos y trabajadores. - Averiguar qué gastos e insumos especiales deben utilizarse para evitar contaminación y enfermedades. - Averiguar cuál es el papel de los organismos públicos. ¿Existen normas que regulen las actividades realizadas por estas industrias? ¿Qué organismos son responsables por legislar, controlar y eventualmente sancionar a las industrias que violan las normas? ¿Ha habido denuncias o quejas por parte de vecinos y trabajadores? ¿Qué organismos son responsables por responder a esas demandas?

ENSEÑAR A PENSAR EL PAÍS EN EL SEGUNDO CICLO

Bibliografía

ENFOQUES

DISCIPLINARIOS, CONCEPTOS BÁSICOS Y DIDÁCTICA DE LA

GEOGRAFÍA

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RECURSOS

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