MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CUARTO CUATRIMESTRE MATERIA :EVALUACIÓN EDUCATIVA TÍTULO: CRISIS Y PERSPECTIVAS DEL APARATO DE EVALUACIÓN ALUMNO/PRESENTA: CLAUDIA ROSALES GUTIÉRREZ ID: 00254230 PROFESOR: DR. ROGELIO ROMERO COLÍN 22 DE MARZO 2018.
[…] los evaluadores mismos […] son acusados de ser causa de los males que ayudan a detectar, criticados por no evaluar lo que ni siquiera les corresponde evaluar, o cuestionados por no emprender acciones para remediar los problemas que sólo contribuyen a precisar. Salvador Malo, director del CENEVAL (2002-2006) 2004b: 1
I CRISIS DE LA EVALUACIÓN NEOLIBERAL La calidad, una promesa incumplida
Adrián Acosta, integrante del consejo directivo de la revista de esta asociación, llega a decir que en el nuevo siglo se cumple “la maldición circular” (Escuelas de Calidad) muestran sus efectos en la todavía insuficiente cobertura de la demanda nacional, sobre todo en los niveles superiores; en la falta de equidad en el acceso a la escuela que afecta sobre todo a los más pobres del campo, y “en una ineficiencia generalizada del sistema para retener y graduar a sus estudiantes” Termina diciendo que “el sistema educativo mexicano, a pesar de las reformas experimentadas en los últimos tres lustros, ha mostrado una tendencia hacia el deterioro de sus capacidades y funciones en la sociedad mexicana”.
Lorenzo Gómez Morín, subsecretario de educación en el gobierno de Vicente Fox, utilizaba expresiones semejantes, y en el momento mismo de renunciar a su cargo hablaba de “un sistema de educación en crisis”, “un sistema agotado” en su estructura y operación (Martínez, N., 2006b: A22).
Después de una larga descripción y un minucioso análisis de la universidad que se ha venido construyendo en los últimos años, en 2004 concluía que las instituciones mexicanas “con un discurso globalizador y ‘de avanzada’, se están convirtiendo en instrumentos de un sistema de poder sumamente excluyente e injusto. Por lo tanto, nuestra educación superior […] ya no está teniendo una función social que repercuta positivamente[…] más aún, se está convirtiendo en un instrumento que puede coadyuvar a una mayor iniquidad social” (Villaseñor García, 2004: 313).
La OCDE y por las agencias locales en el siglo XXI se les considera el supremo referente y guía de la educación mexicana.
Los magros resultados contrastaban con la avalancha de retórica e iniciativas y los altos costos, financiero y social, que la evaluación implicaba para los contribuyentes y para millones de jóvenes y sus familias que buscan ingresar y permanecer en la educación.
En la educación básica
El INEE apunta a que son los factores propios del contexto socioeconómico, los buenos maestros y los recursos entregados a las escuelas sin evaluación de por medio, los que aparecen como decisivos en el impulso a la calidad. Y en esto muchos maestros, estudiantes y analistas podrían estar de acuerdo.
Las iniciativas neoliberales hubieran generado una dinámica de mejoramiento escolar, el efecto se habría hecho presente en prácticamente todos los tipos de escuela pública, pues en todos ellos existen los procesos de evaluación, la Carrera Magisterial o el Programa Escuelas de Calidad. Se confirma así lo que ya se anticipaba, el prácticamente nulo impacto de estas iniciativas. Los resultados de enlace dan además sustento a otra explicación del cuadro general de avances en algunas escuelas y el estancamiento en otras que presentan los datos de 20062009. No sería la existencia concreta de estas iniciativas lo determinante para su mejoramiento, sino si las escuelas son rurales o urbanas y el contexto socioeconómico del cual provienen sus estudiantes. Los planteles sin resultados positivos son casi todos del área rural: escuelas comunitarias, indígenas, telesecundarias y muchas técnicas, así como las escuelas unitarias y multigrado, mientras que gran parte de las particulares y primarias generales están localizadas en ciudades.
También aparece claro que la región donde están ubicadas las escuelas es muchas veces determinante. De ahí que tengan proporciones más altas en los niveles Insuficiente/Elemental las escuelas de Chiapas, Guerrero, Hidalgo, Guanajuato, Oaxaca, Nayarit, Puebla, Durango, Querétaro, Tabasco, Veracruz, Yucatán, Sinaloa, San Luis Potosí y Quintana Roo (SEP, 2007).
La razón por la que las iniciativas neoliberales no han funcionado es porque son reformas autoritarias de corte empresarial que están fallando y que el vacío que generan hace que resalten los factores socioeconómicos y de diversidad cultural como lo fundamental. Las iniciativas empresariales, “modernas” y “competitivas” fracasan y además son contraproducentes, porque no parten de los procesos mismos de organización, conciencia y autogestión comunitaria indispensables para la transformación de la sociedad y sobre todo de la escuela.
Las limitaciones de la medición
Los exámenes se aplican en abstracto y separados de la realidad de las escuelas, sin tener en cuenta ni consultar a maestros, estudiantes y comunidades, por tanto, no están sirviendo para apoyar o generar procesos arraigados, locales y participativos de mejoramiento.
Uso de esta información es para promover la venta y el consumo de otros productos del CENEVAL, como el pre-EXANI-I5 —prepara a los estudiantes para enfrentarse más tarde al EXANI-I—. De esta manera, las evaluaciones, concebidas y aplicadas desde arriba, refuerzan los rasgos más autoritarios y mercantiles del sistema educativo nacional y su inoperancia.
Las pruebas como enlace , las del CENEVAL y los estudios que menciona el INEE, participan de esta confusión —deliberada muchas veces— de propósitos. Hablan de propiciar la mejoría, pero subrayan el control. Son pruebas que ni siquiera pretender averiguar cuáles son los procesos que están generando los buenos o malos resultados en el desempeño escolar, de ahí que no puedan contribuir a mejorarlo.
“El INEE es consciente de que las hipótesis sugeridas son insuficientes para explicar las tendencias reveladas por las evaluaciones, y de que explicaciones más completas sólo podrán ser el resultado de la combinación de aproximaciones por parte de autoridades y maestros, así como de estudiosos del tema” (INEE , 2005c: 30). Es decir, plantea al final lo que debió ser el arranque mismo del proceso de mejoría: la visión de los maestros y otros actores.
Un profundo desfase
Más allá del manejo de los datos mismos, la manera como en México se crea la estructura de la evaluación es lo que genera que ésta no tenga mucha incidencia en la transformación y mejoramiento de la educación. Su organización vertical y centralizada y la cercanía con la visión del gobierno federal le impiden colocarse con todo y cifras en la perspectiva del proceso educativo, de los maestros, los demandantes, los estudiantes, los padres de familia y las comunidades.
El compromiso a ultranza con la medición estandarizada hace imposible diseñar instrumentos de diagnóstico y evaluación creativos y más integrales, participativos, precisos, capaces de propuestas.
El problema no reside sólo en la manera como se organizan y presentan los datos, sino en que frecuentemente éstos no “hablan” el lenguaje de las perspectivas y de las necesidades de las escuelas locales y tampoco son integrados como parte dinamizadora del sistema global mismo. Los maestros sólo son convocados a algo tan vago y marginal como “dar sus opiniones” (y se les informa que pueden entrar a la página electrónica del INEE y enviar correos electrónicos).
Una verdadera evaluación independiente y responsable sobre todo ante los niños, los jóvenes y sus comunidades, requiere que los evaluadores, el enfoque y la manera de evaluar tengan un carácter amplio, crítico e independiente de las políticas educativas gubernamentales centrales y de los intereses privados en la educación, que difícilmente tiene un instrumento estandarizado.
La ausencia de mejoría, también en la educación media superior y superior En el caso de la educación media superior y superior, a finales de 2010 la situación es aún más problemática, pues apenas existen estudios que ofrezcan datos precisos sobre el impacto que ha tenido la evaluación en la mejoría sostenida de la formación de jóvenes y profesionales. Tal vez el intento más sistemático por ofrecer esta visión fue el documento Acciones de transformación de las universidades públicas mexicanas 1994-2003 de la ANUIE S, publicado en 2005, que buscaba “sistematizar los avances más significativos y difundir los logros alcanzados por las universidades públicas”
Por otro lado, el documento de la ANUIES de 2005, señala que “las políticas” actuales “persiguen como propósito central el mejoramiento de la calidad de los procesos y productos de las funciones sustantivas” y que éstos “están ligados necesariamente a la operación de procesos de evaluación que permitan a las instituciones conocer sistemáticamente los aciertos y desviaciones de sus proyectos académicos” (ANUIS, 2005: 59), pero no aparecen datos concretos que permitan saber si han tenido éxito estas iniciativas. Datos que el CENEVAL tiene almacenados y podrían organizarse por institución para compararlas entre sí y en el tiempo. Sin embargo, es posible que no se difundan porque no ofrecen una imagen muy satisfactoria.
Los exámenes de ingreso a la educación superior del CENEVAL que se usan hace más de una década— no están hechos para valorar el desempeño de los estudiantes en el ciclo anterior ni respecto de cierto estándar o techo, sino para ordenar a grandes poblaciones en una larga fila. No son verdaderos instrumentos de evaluación (en el sentido diagnóstico), son artificios técnicos para ordenar y contender con la demanda. Es cierto que, por ser “híbridos”, estos test contienen elementos que dan a conocer someramente el dominio de ciertos conocimientos, pero los reactivos referidos a geografía, historia, y otras materias, se diseñan y seleccionan con base en su capacidad para ordenar a los demandantes y no tanto para conocer el grado de conocimiento de los estudiantes
El CENEVAL sólo informa sobre cuáles instituciones aplican los EGEL , en qué carreras, qué uso se les da (como requisito obligatorio, en lugar de tesis, etcétera) y a cuántos de sus egresados; no hay intento de comparar los datos del desempeño que se tienen desde mediados de la década de 1990 con los más recientes. Por momentos parece que se concibe que la calidad se materializa en la mera aplicación de más evaluaciones, pues la frase típica que acompaña la presentación de estos datos es que el número de pruebas ha aumentado, “pasando de 188 aplicaciones en 1994 […] a 30 611 en 31 carreras en 2003” (ANUIE s, 2005a: 68).
Sin embargo, a pesar de que las iniciativas de evaluación “reflejan el compromiso creciente de las universidades públicas por informar a la sociedad y a los diferentes niveles de gobierno con los que interactúan, respecto de la calidad de los servicios académicos” (ANUIE s, 2005a: 59), no es fácil encontrar la información a nivel nacional necesaria para apreciar en concreto cómo ha mejorado la educación en la última década.
Los efectos que estos programas de evaluación-financiamiento han tenido en el tejido de las instituciones y en su capacidad para formar estudiantes son menos aparentes pero profundos. Díaz Barriga apunta que estos programas han incrementado el formalismo burocrático, que reemplaza y agobia al trabajo académico.
La evaluación de la evaluación desde el CENEVAL
En otras iniciativas, como la del CENEVAL, ni siquiera se plantea si los exámenes contribuyen a mejorar la educación.
Felipe Tirado Segura que también aparece en el libro del CENEVAL explicaba que no se podía estar seguro de los resultados de estos exámenes, dada la manipulación constante que se hace del grado de dificultad y que tiende a arrojar resultados que no se sabe a qué atribuir (Tirado Segura, 2004: 129).
El estudio ofrece un seguimiento detallado de los 10 años de aplicación del examen del CENEVAL en la zona metropolitana, con el que busca conocer la calidad de las escuelas secundarias de donde proceden los estudiantes medidos. Es decir, buscaba evaluar el papel de esas escuelas en el desempeño de los estudiantes en los exámenes, información que indicaría cuáles debían ser atendidas preferentemente y, tal vez, con qué iniciativas concretas.
La razón por la que —aun con más de mil escuelas analizadas— se ofrece esta advertencia es que “el puntaje de los sustentantes no refleja necesariamente la calidad de la escuela en que estudiaron”. Ya que “los estudiantes que provienen de familias con niveles educativos altos tienden a obtener mejores puntajes en el examen que aquellos que provienen de familias con menor nivel escolar, independientemente de la [escuela] secundaria a la que asistan”. Como ya se ha dicho, no se evalúan las escuelas sino los niveles de escolaridad y, en gran medida, la situación socioeconómica de las familias de donde proceden los estudiantes.
Los cambios “sutiles” y el horizonte de “generaciones posteriores” son una admisión de lo limitado que puede ser el cambio que genera la evaluación y la medición “científica” basada fuertemente en la visión matemática; eso tratándose sólo de un cambio en los resultados de los exámenes y no de una mejoría integral en la formación de los estudiantes.
La construcción de una matriz de correlaciones en la que el resultado del examen aparece asociado con hábitos de estudio, alimentación, etcétera es un análisis de los más sofisticados que se puede hacer con los datos que generan las pruebas tipo CENEVAL, sin embargo, no ofrece muchas posibilidades de comprensión cabal del proceso y de transformación de la realidad, salvo lo que ahí se ejemplifica. El esquema de correlaciones, en particular, mediante el cual se intenta medir el peso que tiene cada factor en los resultados, tiene la misma limitación que supondría tratar de entender el movimiento de los músculos de una persona en una carrera de relevos mediante una serie de disecciones.
El CENEVAL evalúa el impacto de los EGEL
Su título no podía ser más prometedor, pues anticipaba una evaluación de la evaluación: ¿Son los exámenes generales de calidad profesional de contaduría y administración instrumentos para mejorar la calidad académica? Los casos de once instituciones de educación superior mexicanas.
Pero esta afirmación no permite saber si hay mejoría de la calidad de la formación que imparte la institución a partir del uso de estas pruebas, se coloca en un plano meramente declarativo donde las cualidades personales de los evaluadores del CENEVAL aparecen como loables, ellos y no los exámenes son los que vienen a transformar las instituciones: “el entusiasmo, convencimiento, querer hacer bien las cosas y profesionalismo de quienes manejan el Examen General de Calidad Profesional coadyuva a transformar las caducas estructuras de un sistema educativo que no lo contemplaba con antelación con el fin de avanzar y convertirlo en piedra viva, cimiento de un proceso moderno y eficaz dentro de la educación superior de nuestro país” (CENEVAL, c.1998b).
“El análisis de los resultados obtenidos ha ayudado a discutir áreas de oportunidad en los programas, revisar cartas descriptivas y afinar el perfil profesional del egresado”, todo esto, con la idea de obtener mejores resultados en la próxima aplicación.
Nótese que ya se anticipa que aun evaluando absolutamente a todos eso podría no ser suficiente; cuando la gran mayoría de las instituciones y, sobre todo, universidades grandes e importantes como la UNAM , la UAM , la UPN, la UAZ, y otras más, ya han descartado el uso de estos exámenes como requisito formal, es difícil que se pueda tener claridad sobre el efecto de las acreditaciones en la preparación de los profesionales. Seguirán entonces aplicándose evaluaciones para acreditar programas, pero sin estar claro cuándo y cómo se evaluará su efecto en la mejoría de los programas.
Dudas, críticas y propuestas.
Si los evaluadores se declaran incapaces de saber cuál es el efecto de la evaluación, hay expertos que no han dudado en criticar sus resultados y el planteamiento mismo de la evaluación externa. Ángel Díaz Barriga, por ejemplo, entonces director del Centro de Estudios Sobre la Universidad (UNAM), hacía referencia a la evaluación y al ranking de instituciones que se llevaba a cabo en los Estados Unidos desde 1910.
Desde el Senado de la República.
Los años de dudas y críticas sobre la acreditación y sobre el CENEVAL y el hecho de que más y más se les considera responsables de haber generado tendencias perjudiciales para la educación, han comenzado a permear espacios inesperados, como el Senado de la República.
Explícitamente partía del juicio de que esta evaluación no había tenido los resultados esperados en términos de la regulación del crecimiento y calidad de la educación privada, a pesar del tiempo transcurrido. Así, en la “Valoración” de la iniciativa, señala que “es necesaria la evaluación de programas y servicios” educativos, pero resalta que “el marco normativo” de esa evaluación ha sido “insuficiente para lograr los resultados que se buscan, a pesar de que desde los años 1990 existen organismos de carácter particular, con diferentes funciones y objetivos relacionados con la evaluación de la educación superior como el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C. (CENEVAL), el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) y el Consorcio de Universidades Mexicanas de Excelencia (CUMEX)” (Senado de la República, 2006: 2).
Por otro lado, respecto de las universidades autónomas, el artículo 29 que se propone, contundentemente señala que “las instituciones de educación superior autónomas, realizarán autoevaluaciones de la calidad de sus programas y servicios de manera periódica” (Senado de la República, 2006: 7-8). Nótese que no se hace referencia alguna a la continuación de las acreditaciones externas y, menos, llevadas a cabo por organismos privados. Incluso se confiere a las instituciones autónomas la obligación de evaluar a las instituciones particulares a las que les hayan otorgado reconocimiento. Se reafirma, con todo, que la universidad pública y autónoma es una mejor opción para ejercer dichas facultades de evaluación.
Aunque la Cámara de Diputados finalmente no avaló la iniciativa de los senadores,16 este intento contribuye al fortalecimiento de una manera crítica de plantear la evaluación, donde se externa la preocupación por la llegada del libre comercio y se subraya el papel público que debe tener. Además, pone en entredicho a las agencias acreditadoras que evalúan programas de licenciatura y las evaluaciones del CENEVAL, que se propusieron como el mecanismo ideal para calificar instituciones.
El desinterés por la calidad de la educación
Los exámenes tipo INEE o CENEVAL, las acreditaciones de programas e instituciones y las evaluaciones para el Programa Escuelas de Calidad, no se han convertido en el disparador de una vigorosa dinámica de transformación de la educación mexicana; incluso, hay bases para pensar que dichas iniciativas resultan contraproducentes en muchos casos. El respaldo social no estaría ausente si estas iniciativas estuvieran demostrando cotidianamente su valor como impulsoras del mejoramiento. Y esta ausencia es algo que perciben las propias autoridades.
Cualquiera que sea la explicación, el resultado es que la evaluación “moderna”, que llega a México en la década de 1990, funciona como una especie de dinámica circular y autárquica, en la que el único objetivo es la evaluación misma, que busca replicarse y ampliarse lo más posible sin preocuparse por responder al cumplimiento de los planteamientos básicos originales que la pensaron como apoyo insustituible al mejoramiento de la educación.
Evaluar a otros se convierte en un fin en sí mismo. Salvo rituales administrativos intrascendentes, como presentar informes llenos de estadísticas y escuetas auditorías contables, no se admite una verificación a fondo de su eficacia. A los intentos de los maestros, padres de familia, críticos y otras instituciones de retornarla a sus debidas proporciones y cambiar su orientación y perspectiva, usualmente se responde con la descalificación y con un discurso vago, en el que basta la sola invocación de la calidad para que todo adquiera un valor incuestionable.
¿Por qué se mantiene la evaluación centralizada y estandarizada?
En búsqueda de una respuesta se vuelve necesario analizar exhaustivamente las razones ocultas, las fuerzas que en el ánimo, no sólo de funcionarios y evaluadores, de académicos, maestros, padres de familia y estudiantes funcionan para mantener viva esta iniciativa. ¿Por qué a pesar de sus problemas y patentes consecuencias sociales, la evaluación sigue siendo vista como necesaria, indispensable casi para el funcionamiento del sistema educativo?
Es funcional para el diseño de un país periférico
Primero, porque la evaluación “moderna” si bien no mejora la educación, está cumpliendo con las otras funciones importantes para el surgimiento y la ampliación de un modelo de educación que corresponde a un país periférico en la globalización: competitivo, capaz de ofrecer mano de obra bien preparada; noción que es sustentada por un segmento poblacional relativamente pequeño, pero muy importante porque apoya e incluye a la mayoría de la clase política mexicana.
La evaluación permanece porque ha servido para disciplinar y reorientar escuelas, maestros, planes de estudio, etcétera; ha dispersado y desactivado a las comunidades académicas y a los colectivos escolares; ha permitido por tanto una mayor expansión del territorio de las burocracias al interior de los procesos educativos y con esto intenta garantizar el orden para manejar la transformación del sistema educativo.
Es decir, un modelo fincado preponderantemente en la relación subordinada a los mercados y circuitos de inversión mundiales —con una educación entendida como capacitación para el trabajo, altamente dependiente en ciencia y tecnología— y en proceso de desintegración cultural.
No interesa ofrecer el conocimiento superior a los campesinos, a los indígenas, a los habitantes de las colonias periféricas de la ciudad ni a las clases medias bajas, sino sólo a un reducido segmento, “los mejores”. La medición resulta útil para excluir a grandes segmentos de la población y para justificar porqué se crea un país desigual, con sólo un delgado estrato de especialistas de alto nivel y una gran masa despojada del conocimiento, apenas dotada de habilidades o competencias estratégicas, designada imperativamente como operadores y técnicos por un examen superficial y discriminatorio.
En un mundo incierto encarna certezas tranquilizadoras
Una segunda respuesta es que la evaluación ha podido prosperar porque desde el comienzo del siglo pasado en Estados Unidos y ahora también en México ha logrado incorporarse como parte integral de lo que según David Noble constituye la provisión de mitos necesarios para dar una falsa certidumbre a un agitado presente: la historia, la tecnología y el mercado.
“Hay un cambio en la perspectiva del presente al futuro” (Noble, 2005: 49) que permite olvidar y tener esperanza, por eso, parte integral del concepto de evaluación moderna es, al mismo tiempo, su vinculación indisoluble con la calidad (el discurso sobre evaluación carecería de sentido si se la elimina) y la colocación de la calidad como fruto de un futuro siempre pendiente, siempre por llegar. Es decir, el logro de la calidad educativa no es un evento hic et nunc, “aquí y ahora”, tangible y realizable en el presente, sino es algo que se prolonga de manera indefinida, una línea sin término.
En esta particular concepción de la historia, donde el presente no importa, sino el futuro porque es siempre perfectible y nunca habrá de llegar, los evaluadores logran establecerse como actores fundamentales de esta historia sin fin en el terreno educativo. Con eso no sólo se asegura la sobrevivencia del grupo de evaluadores y de la evaluación misma ya que la falta de calidad siempre estará presente y hará necesaria la evaluación, también su preeminencia.
La tecnología, dice Noble, “es la cosificación de la construcción de la redención” en un futuro distante (Noble, 2005:85), se ostenta como capaz de hacer transparente el talento, diferenciar y separar a los seres humanos en intervalos muy pequeños, otorgándole a cada uno su lugar en la historia de acuerdo con su potencialidad de futuro, una separación en la escala de “micras y miligramos”, como dice el CENEVAL en su Boletín.
En la década de 1930 en Estados Unidos y en la de 1990 en México, los evaluadores ni siquiera tuvieron que entrevistar uno a uno a los demandantes, gracias al examen estandarizado pudieron hacerlo a cientos de miles y millones prácticamente al mismo tiempo.
La evaluación toma al mercado como su fuente fundamental de sobrevivencia y de prosperidad, se convierte para él en un nuevo territorio, no explorado y sumamente lucrativo, que deja muy atrás la concepción de la educación privada tradicional en manos de órdenes religiosas o de pequeñas empresas familiares.
La promesa de un paraíso futuro de calidad y bienestar, su itinerario a través de complicados y crípticos rituales de medición repetida y la maravilla del movimiento de los astros mercantiles (consumidores y empresas), de inmediato hacen pensar en un discurso cargado de religiosidad.
Entre los primeros evaluadores, el afán en traducir las personas a datos y correlaciones estadísticas también estaba animado en una fuerte convicción religiosa; concebían que con la medición de las personas estaban descubriendo un orden social establecido por las leyes del creador, donde cada quien tenía un lugar asignado de acuerdo a su capacidad.
La veneración por los datos también aparece en la evaluación mexicana, en los argumentos de que ésta sólo refleja el orden social (la desigualdad) existente, y en el caso de los estímulos a maestros y académicos, la materialización de las leyes naturales del mercado que dicen que buscando cada uno su interés económico se generará el bien de las escuelas e instituciones.
Los fracasos de la evaluación de mercado en escuelas y universidades, la ineficiencia de esta moderna tecnología para mejorar la educación y el evidente engaño que significa un futuro siempre por llegar, contribuyen también a erosionar esas convicciones tan profundas. En el marco del creciente rechazo social a las promesas políticas de mejoramiento de los países a partir del mercado, esta nueva conciencia ofrece perspectivas más alentadoras. Pero además, que grupos de campesinos, obreros, jóvenes estudiantes y rebeldes, intelectuales de todas partes y movilizaciones en contra de las crisis económicas y políticas de la globalización, hayan podido contribuir decisivamente a dar a conocer que el rey sigue desnudo, a abuchearlo y estorbar su paso, es sintomático no sólo del poder del conocimiento y de la determinación de relativamente unos cuantos, sino también de la debilidad de fuerzas en apariencia inconmovibles.
Los evaluadores hacen un balance y miran al futuro Una reunión en familia
Todo en referencia a las críticas de que las mediciones y evaluaciones sólo tienen instrumentos para medir a millones de demandantes, estudiantes, maestros y programas, pero nada para verificar las políticas nacionales, al aparato burocrático y funcionarios que las generan, y que han dejado intocados los centros de poder de la educación; de manera que no pueden ver la educación desde una perspectiva integral de sistema, además, del hecho de que la evaluación se ha convertido en un instrumento de restricción y discriminación.
Los evaluadores se lavan las manos
Así, repentinamente, la evaluación que había nacido envuelta en la promesa de convertirse en el instrumento clave para la calidad de la educación, aparece distanciándose de cualquier esfuerzo concreto por mejorarla; se dice implícitamente que corresponde a los evaluadores señalar los problemas, pero que toca a otros Estado y sociedad completar el círculo. Sin embargo, Salvador Malo omite que la evaluación tal como existe no contribuye siquiera a esclarecer los problemas y a explicar el porqué de la situación desastrosa de la educación.
Evaluar para solucionar es una tendencia que hoy es objeto de marginación e, incluso, de represión en universidades y escuelas sobre todo cuando es colectiva y horizontal y no se ajusta a los esquemas preestablecidos de “autoevaluación” que forman parte del intento burocrático de acreditación de programas de educación superior o de Escuelas de Calidad.
Cuando el director del CENEVAL señala que “la evaluación no utilizada deja de ser evaluación” (Malo, 2004b: 3), no sólo describe lo que está ocurriendo, sino que hace un severo juicio de su propia inactividad para transformar la educación. Confirma la crisis que la evaluación vive hoy y otorga nueva validez a la pregunta respecto de qué sentido tiene mantenerla.
En otro contexto, Salvador Malo dice que la única ocasión en que el círculo se ha cerrado fue cuando la SEP justificó la Reforma Integral de la Secundaria a partir de las evaluaciones de distintas agencias.
Esto, sin embargo, es una muestra involuntaria del lamentable panorama que se abriría si se da paso a más reformas de la educación que estén sustentadas en el diagnóstico que las mediciones hacen de la situación de los estudiantes. En efecto, la RIES transformada luego en res (Reforma de la Educación Secundaria)suscitó los más encontrados puntos de vista entre académicos, maestros, pedagogos, ex funcionarios de la educación y las autoridades educativas del gobierno de Fox.
Por principio de cuentas, la reforma —por la reducción que hacen los exámenes de lo que es importante aprender— implica una enorme disminución de los estudios de historia, geografía y otras materias más, que precisamente contribuyen a una formación amplia del estudiante. Esto avala la hipótesis de que el acotado ámbito de los exámenes y su énfasis en habilidades es una fuerza que empuja a una reducción del horizonte del conocimiento para el estudiante.
Una segunda gran etapa para la evaluación
En la misma reunión de balance, el director del CENEVAL respondía a la inquietud sobre el futuro. No sólo terminaba el sexenio del presidente Vicente Fox, entusiasta promotor de la evaluación, sino que había el antecedente de que los mismos rectores, en el año 2000.
“La urgencia de llevar a cabo actividades de evaluación educativa y la falta de una cultura de la evaluación (que caracterizaron la primera etapa de evaluación educativa en México) provocaron que, independientemente de la intención para la que fueron diseñadas, todas ellas fuesen diagnósticas, exploratorias, tentativas” (Malo, 2004b: 3).
El CENEVAL reivindica, una vez más, la importancia de la evaluación individual y, de paso, le sirve para seguir ampliando su territorio. Como en ese momento ya evalúa a uno de cada dos jóvenes que buscan ingresar a la educación media superior, se plantea también incorporar a todos aquellos que ya ingresaron a las instituciones; es decir, quienes están a la mitad de sus estudios de bachillerato o de licenciatura. Según el CENEVAL, es midiendo a esta población y a la de los egresados que puede saberse qué tanto están funcionado los cambios que trajo la evaluación.
Si el CENEVAL logra que sus evaluaciones intermedias sean asumidas como política nacional significaría una ampliación todavía mayor de su campo de influencia.
Todo esto sólo introduciría a las instituciones en una verdadera locura, una dinámica de evaluaciones constantes y, como se ha demostrado, tendría muy poco impacto en una verdadera transformación de la formación.
En tercer lugar, Salvador Malo señala que la propuesta de una segunda etapa centrada en la medición individual es indispensable, porque después de varios años no ha sido posible proporcionar a los “consumidores” de la educación indicadores y criterios claros para saber qué escuela es mejor que otra; es decir, hacer de la evaluación un mejor instrumento para ir de compras en el estante de instituciones y programas disponibles. Enfatiza que “son cada vez más numerosos y frecuentes los reclamos que se hacen por la ausencia de indicadores y criterios para determinar cuándo un plantel proporciona un nivel de preparación aceptable o adecuado, o bien para definir si un egresado adquirió o no la instrucción que requiere y si su preparación es acorde con el ciclo de estudios que completó”
En tercer lugar, Salvador Malo señala que la propuesta de una segunda etapa centrada en la medición individual es indispensable, porque después de varios años no ha sido posible proporcionar a los “consumidores” de la educación indicadores y criterios claros para saber qué escuela es mejor que otra; es decir, hacer de la evaluación un mejor instrumento para ir de compras en el estante de instituciones y programas disponibles.
Enfatiza que “son cada vez más numerosos y frecuentes los reclamos que se hacen por la ausencia de indicadores y criterios para determinar cuándo un plantel proporciona un nivel de preparación aceptable o adecuado, o bien para definir si un egresado adquirió o no la instrucción que requiere y si su preparación es acorde con el ciclo de estudios que completó”
En efecto, al hablar de “el papel que juegan los exámenes de egreso desarrollados por el CENEVAL […] en el contexto de un proyecto para mejorar la calidad de la educación superior” (Bouzas, 2003: 1), planteaba que las instituciones debían aceptar —como condición necesaria— cuatro acuerdos o puntos de partida:
1. Adopción de la evaluación externa basada en estándares nacionales.
2. Reconocimiento de una instancia profesional capaz de elaborar el sistema de evaluación basado en estándares, que sea confiable y válido.
3. Identificación y aceptación de los estándares de competencias, habilidades y conocimientos que definen una formación universitaria específica.
4. Establecimiento de una política de incentivos y apoyos vinculada íntimamente a los resultados generados por el sistema de evaluación con estándares de ejecución (Bouzas, 2003: 1-3).
Guerra política en la evaluación
El conflicto entre el INEE y la Dirección General de Evaluación de Políticas (DGEP), respecto de cuál de los dos debería tener a su cargo la evaluación nacional a nivel básico.
La consigna de “todo el poder al CENEVAL” ya no es bien vista por las autoridades y otros grupos de evaluadores, pues ha demostrado que puede responder a otras lealtades (privadas) y hay tangibles expresiones de rechazo a esas pretensiones.
Así, lo que comenzó como un armonioso acuerdo gubernamental-privado en 1994, en poco tiempo se convirtió en lucha abierta por el control del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior.
Que el conflicto haya alcanzado con gran fuerza, de manera directa y personal al impulsor de la segunda gran etapa de revitalización de la medición, arroja una sombra de duda sobre el futuro.
Lo más probable es que el “nuevo” CENEVAL seguirá existiendo en forma gris aunque aún poderosa, pero dejará de ejercer el liderazgo de la evaluación poniendo en peligro la forma como hasta hoy se le conoce. Paradójicamente, las mismas fuerzas del poder político que le dieron vida son las que ahora lo amenazan, junto con el balance negativo de su actuación. Adiós a la posibilidad de una segunda gran etapa del CENEVAL y, en mucho, de la evaluación.
Una evaluación y una educación con perspectivas poco alentadoras
Una evaluación así, firmemente enraizada en el sustrato autoritario de una cultura política como la mexicana, tendrá un costo muy alto para el futuro de la nación a la que la evaluación le ha tomado la medida infinidad de veces, pero que no consigue mejorarla.
Hasta la investidura de “investigadores” y “académicos” pronto será parte del papel que los medidores buscan tener como grandes inquisidores y jueces de la educación de la sociedad, de ahí que sea difícil esperar que un replanteamiento profundo de la evaluación pueda provenir de los administradores y las autoridades gubernamentales e institucionales de la educación y, mucho menos, de los evaluadores.
Así, esta segunda etapa de la evaluación no ofrece grandes perspectivas ni para la mejoría de la educación ni para la evaluación misma
Mientras tanto, se agrava el despojo que la evaluación neoliberal trae a jóvenes, maestros de todos los niveles y a un país en urgente necesidad de desarrollar todo el potencial de la educación.
Hacia la transformación de la educación y de la evaluación. Los grandes movimientos de transformación de la educación
Con su falsa promesa de mejoramiento, la evaluación “científica” cumple un papel esencialmente conservador; impide que la educación se convierta en una amplia vía de participación y conocimiento indispensables para el país, y hace difícil que se lea y comprenda la otra historia, la de cómo los grandes saltos en el crecimiento y la calidad de los sistemas educativos de otras naciones latinoamericanas (como Argentina, Perú, Chile, Uruguay y Brasil, en el siglo xx) fueron resultado de amplios movimientos sociales.
En México, el impulso a la educación después de la Revolución de 1910, se tradujo en la creación de la SEP en 1921 y en la propuesta de educación socialista del cardenismo de la década de 1930.
La evaluación fiscalizadora de personas e instituciones y especialmente la medición “científica” estandarizada, no figuran en dicha historia. Nunca han sido promotoras de cambios que alteren el destino de las naciones y su educación.
En México, la evaluación moderna ha contribuido a debilitar la identidad de los sujetos de la educación, y no da trazas de un papel diferente al que ha desempeñado en otros países.
Para el cambio en la educación a lo largo de la historia del siglo xx ha sido mucho más importante la participación generosa y comprometida de los maestros, el esfuerzo de los estudiantes y sus familias, el apoyo y participación de las comunidades y por algunos momentos la clara voluntad y liderazgo de gobiernos profundamente marcados por las demandas populares.
La construcción de la utopía en el presente
Así, a finales de la década 2010 la ola que creó el exacerbado capitalismo mundial en la década de 1990 en la educación, y en otros ámbitos sociales, había generado pobreza y subordinación, pero también un creciente marco de protesta, de insurrección, de movimientos sociales e importantes cambios en el perfil político y social de varias naciones de América Latina. La educación floreció con nuevas experiencias.
Y todo esto hizo posible pensar que la educación podría comenzar a reconstruirse desde abajo. Estas iniciativas no surgen de grupos de expertos y funcionarios de la educación o evaluadores, sino de espacios distintos.
1. Los grupos de maestros.
2. Los movimientos estudiantiles-populares
3. La relación entre comunidades y maestros, escuelas y universidades.
4. De Baja California Sur a Quintana Roo, la rebelión de los maestros en 2008.
5. Los procesos autogestivos desde los pueblos originarios.
Utopía y evaluación
La alternativa concreta de una nueva educación también se abre al tema el de la evaluación.
Detrás de la posibilidad de los cambios está el capital acumulado de experiencias de los propios maestros, estudiantes y comunidades, que han venido generando visiones anticipatorias del rumbo futuro de la educación y, con ello, de la evaluación. No hay prácticamente ninguna de las expresiones de la nueva educación que no tenga un componente novedoso de evaluación.
El futuro de la educación y de la evaluación que se construye hoy, desde el esfuerzo de múltiples colectivos y comunidades, es la perspectiva más real y esperanzadora que tienen la educación mexicana y la latinoamericana, sobre todo porque está surgiendo desde movimientos sociales profundamente renovadores e incorpora, cada vez más de manera entusiasta a multitud de maestros.
Hacia una evaluación distinta
El futuro de la evaluación, sin embargo, también se puede pensar en términos muy distintos a partir de porqué para estos jóvenes indígenas resulta incomprensible la visión moderna y occidental. El rechazo a desvincular el conocimiento y la evaluación de los procesos sociales y comunitarios, la apuesta a las potencialidades que ofrecen éstos, son elementos renovadores de la educación para un país con una educación en crisis.
Para transformarse a fondo, la evaluación debe ser expresión de una educación entendida de manera muy distinta a la actual. No se trata sólo de eliminar los exámenes estandarizados, de mirar críticamente a otros exámenes o de reivindicar el promedio como criterio sustituto fundamental, tampoco basta con cancelar los estímulos competitivos a maestros y académicos, o cambiar el patrón competitivo y comercial de la acreditación y la mercantilización en las escuelas de calidad.
De hecho, la concepción de calidad en la educación surge estrechamente vinculada con la idea de una inversión eficiente es decir en buenas instituciones , más que con el propósito de buscar que todas las instituciones mejoren.
El Registro de Validez Oficial de Estudios (RVOE), conjunto de criterios que sirve para evaluar y aprobar planes y programas de estudio de escuelas privadas, vino a bendecir el surgimiento de miles de planteles privados de reconocida mala calidad.
Ligado a lo anterior, la presión de la mercantilización mundial de la educación afecta directamente a la evaluación y la obliga a ser un mero procedimiento de verificación, que alienta el paso a través de las fronteras de los servicios de educación. Algo que refuerza su carácter superficial y burocrático y que alienta el surgimiento de procesos educativos apenas dignos de ese nombre.
Es necesario, en el fondo, pensar la realidad de la evaluación actual a partir de la posibilidad de marchar en una u otra gran dirección. Una, que apunta hacia sociedades, escuelas y planteamientos legales que contengan la visión de que conviene educar a los más posibles y para eso crear muchas y buenas escuelas y, además formar, conservar y profesionalizar a sus maestros.
La opción en el fondo, no es entre el promedio escolar o una prueba normativa, sino entre maneras distintas de concebir la sociedad y, con ello, el paso a los estudios superiores.
Porque también se puede utilizar el promedio como un remedo del examen estandarizado y utilizarlo como instrumento de exclusión. Si se quiere mantener la perspectiva de una educación amplia, la vía de utilizar meritocráticamente al promedio es contraproducente pues conduce de vuelta a la lógica del test.
La corriente de la evaluación que se impone a partir de la llegada de un contexto neoliberal, autoritario, empresarial implica la opción por un país que regatea el derecho a la educación hasta el último acierto. La tecnología de los medidores, poco objetiva, inequitativa, imprecisa y obsoleta, es la que se retoma como promesa de futuro en el siglo XXI. Se vincula estrechamente no sólo con un instrumento, sino también con una teoría “científica” sin sustento, una visión competitiva de la humanidad y una opción educativa completamente contraria a las visiones más amplias y generosas del progreso y civilización humanas para todos.
Las implicaciones para el desarrollo social en América Latina
Los exámenes estandarizados retoman el lenguaje, los rasgos culturales y la posición social de las clases medias y altas, incluyendo la aristocracia del neoliberalismo globalizado, y este es un perfil de los destinatarios de la educación que pone en peligro la diversidad de perspectivas indispensable para construir sociedades firmemente asentadas en la pluralidad y la inclusión.
Además de la diversidad social, la mayor pluralidad posible de talentos de todos los niveles es requisito indispensable para sustentar un desarrollo que, con el apoyo del conocimiento superior, surja desde abajo y tenga expresiones diversas de alto nivel y creativas en ámbitos productivos y culturales también distintos.
Conocer la evaluación que tenemos para pensar en la que queremos; porque al rechazar la evaluación vigente por impositiva, externa, restrictiva, individualizante, privatizada, comercial, empobrecedora del proceso, discriminatoria, instrumento del pensamiento único, que sustituye a los actores reales, que mira a los resultados y no a los procesos de emancipación a través del conocimiento, de pésima calidad, se da el primer paso a una evaluación radicalmente distinta.
CONCLUSIONES.
En la lectura que analizamos en esta sesión hay muchos aspectos importantes a considerar tomando en cuenta que son necesidades por atender de manera consciente ya que repercuten en la toma de decisiones en nuestro país las cuales pueden repercutir o favorecer a la base estudiantil en un primer momento, ya que en la selección o acreditación sobre las carreras de su elección la evaluación como hemos venido conceptualizando parte de un proceso y no de un resultado cuantitativo, por lo tanto un resultado individualizado no debería emplearse nuevamente como indicador de calidad en las Instituciones educativas o centros escolares, por ello rescatamos en cada análisis la falta de compromiso y de dialogo para promover el seguimiento en el sector educacional que habilite un sistema de indicadores sobre la situación apuntando a la toma de decisiones de la política educativa, recolectando información sobre la demanda educativa y el control sobre todo externo de las escuelas. Posibilitando o habilitando el implemento de pruebas de evaluación de aprendizajes con a finalidad de informar y dar parte a la comunidad educativa sobre la calidad de la misma.
Determinar y retomar los incentivos para escuelas y maestros en función de los resultados de su grupo de alumnos o colectivo para el equipo docente de una escuela en función de los resultados globales de los establecimientos;
Pero también considerar que se les proporcione el aprendizaje y desarrollo profesional a los maestros, utilizando la evaluación como instrumento de aprendizaje profesional al servicio de las escuelas y maestros y no como mecanismo de control externo;
Desarrollar investigación y producción de conocimientos con la información que el sistema genera.
Finalmente la evaluación del aprendizaje deberá cubrir ciertos requisitos técnicos, a fin de asegurar su calidad y la posibilidad de cumplir con eficiencia sus objetivos: validez, confiabilidad,
objetividad y accesibilidad.
Ante lo expuesto y la infinidad de tropiezos, corrupción, y dictadura en la aplicación de estándares, instrumentos y medidas de control, no se deberá perder el espíritu de progreso y solidaridad ante el objetivo de toda persona inmersa en el sistema educativo en apoyo y colaboración al progreso y sustento de nuestro México, pues resulta interesante también echar un vistazo a los acontecimientos desafortunados en pro de la mejora en lo que hoy ya se cuenta y no inventar o desechar el trabajo o avances de años anteriores.
REFERENCIA BIBLIOGRÁFCA
Aboites,H. ().Crisis y perspectivas del aparato de evaluación en México En La medida de una nación.(pp.885-940). Recuperado de: https:// es.scribd.com/document/242974414/Aboites-Hugo-La-medida-de-una-nacionpdf