Cadernodoprofessor 2014 2017 vol2 baixa ch historia ef 5s 6a by Claudia

5 SÉRIE 6 ANO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS Volume 2

HISTÓRIA Ciências Humanas

CADERNO DO PROFESSOR

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

MATERIAL DE APOIO AO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO CADERNO DO PROFESSOR

HISTÓRIA ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS 5a SÉRIE/6o ANO VOLUME 2

Nova edição 2014 - 2017

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo Governador Geraldo Alckmin Vice-Governador Guilherme Aﬁf Domingos Secretário da Educação Herman Voorwald Secretária-Adjunta Cleide Bauab Eid Bochixio Chefe de Gabinete Fernando Padula Novaes Subsecretária de Articulação Regional Rosania Morales Morroni Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP Silvia Andrade da Cunha Galletta Coordenadora de Gestão da Educação Básica Maria Elizabete da Costa Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos Cleide Bauab Eid Bochixio Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional Ione Cristina Ribeiro de Assunção Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares Dione Whitehurst Di Pietro Coordenadora de Orçamento e Finanças Claudia Chiaroni Afuso Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes, A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colaboradores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abordagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação — Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb. Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orientações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avaliação constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico. Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história. Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo. Bom trabalho! Herman Voorwald Secretário da Educação do Estado de São Paulo

A NOVA EDIÇÃO Os materiais de apoio à implementação do Currículo do Estado de São Paulo são oferecidos a gestores, professores e alunos da rede estadual de ensino desde 2008, quando foram originalmente editados os Cadernos do Professor. Desde então, novos materiais foram publicados, entre os quais os Cadernos do Aluno, elaborados pela primeira vez em 2009. Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do Professor e do Aluno foram reestruturados para atender às sugestões e demandas dos professores da rede estadual de ensino paulista, de modo a ampliar as conexões entre as orientações oferecidas aos docentes e o conjunto de atividades propostas aos estudantes. Agora organizados em dois volumes semestrais para cada série/ ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e série do Ensino Médio, esses materiais foram revistos de modo a ampliar a autonomia docente no planejamento do trabalho com os conteúdos e habilidades propostos no Currículo Oficial de São Paulo e contribuir ainda mais com as ações em sala de aula, oferecendo novas orientações para o desenvolvimento das Situações de Aprendizagem. Para tanto, as diversas equipes curriculares da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo reorganizaram os Cadernos do Professor, tendo em vista as seguintes finalidades:

f incorporar todas as atividades presentes nos Cadernos do Aluno, considerando também os textos e imagens, sempre que possível na mesma ordem; f orientar possibilidades de extrapolação dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do Aluno, inclusive com sugestão de novas atividades; f apresentar as respostas ou expectativas de aprendizagem para cada atividade presente nos Cadernos do Aluno – gabarito que, nas demais edições, esteve disponível somente na internet. Esse processo de compatibilização buscou respeitar as características e especificidades de cada disciplina, a fim de preservar a identidade de cada área do saber e o movimento metodológico proposto. Assim, além de reproduzir as atividades conforme aparecem nos Cadernos do Aluno, algumas disciplinas optaram por descrever a atividade e apresentar orientações mais detalhadas para sua aplicação, como também incluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do Professor (uma estratégia editorial para facilitar a identificação da orientação de cada atividade). A incorporação das respostas também respeitou a natureza de cada disciplina. Por isso, elas podem tanto ser apresentadas diretamente após as atividades reproduzidas nos Cadernos do Professor quanto ao final dos Cadernos, no Gabarito. Quando incluídas junto das atividades, elas aparecem destacadas.

Além dessas alterações, os Cadernos do Professor e do Aluno também foram analisados pelas equipes curriculares da CGEB com o objetivo de atualizar dados, exemplos, situações e imagens em todas as disciplinas,

possibilitando que os conteúdos do Currículo continuem a ser abordados de maneira próxima ao cotidiano dos alunos e às necessidades de aprendizagem colocadas pelo mundo contemporâneo.

Seções e ícones

Leitura e análise Para começo de conversa

Aprendendo a aprender Você aprendeu?

Lição de casa

Pesquisa individual O que penso sobre arte?

Situated learning

Pesquisa em grupo

Learn to learn Homework

Roteiro de experimentação

Ação expressiva

Pesquisa de campo Para saber mais

Apreciação

SUMÁRIO Orientação sobre os conteúdos do volume Situações de Aprendizagem

Situação de Aprendizagem 1 – Pólis e colônias: o espaço da formação da cultura grega clássica 9 Situação de Aprendizagem 2 – Os jogos olímpicos da Grécia Antiga e do mundo moderno 18 Situação de Aprendizagem 3 – As eleições no mundo romano

Situação de Aprendizagem 4 – As sete maravilhas do mundo antigo

Situação de Aprendizagem 5 – Jogo de percurso: o fim do Império Romano – as migrações bárbaras e o cristianismo 36 Situação de Aprendizagem 6 – A Idade Média e os mosteiros medievais

Situação de Aprendizagem 7 – As Civilizações do Islã (sociedade e cultura): expansão islâmica e presença na Península Ibérica 49 Situação de Aprendizagem 8 – O Império Bizantino e o Oriente no imaginário europeu 56 Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental - Anos Finais Gabarito

História – 5a série/6o ano – Volume 2

ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME Caro(a) professor(a), O objetivo deste Caderno é oferecer subsídios para o desenvolvimento dos temas ligados ao Mundo Antigo, especialmente Grécia e Roma, e à Europa na Idade Média, com destaque para o cristianismo, as invasões bárbaras, a influência islâmica, os contatos com o Império Bizantino. Para a abordagem dos temas sugerimos uma seleção de conteúdos e estratégias, mas ambos podem ser alterados por você de acordo com objetivos e interesses próprios, com experiências desenvolvidas na interação alunos/ professor, com particularidades do espaço social em que você atua. As Situações de Aprendizagem aqui propostas priorizam aspectos representativos dos temas tratados; ao mesmo tempo, procuram desenvolver as competências leitoras e escritoras dos alunos por meio de um conjunto de exercícios e atividades de leitura, reflexão e produção escrita.

Por fim, a Europa na Idade Média: as migrações e o cristianismo; o mundo muçulmano e suas complexas relações com o Ocidente; e a civilização bizantina, com ênfase para a valiosa herança cultural que nos foi transmitida, especialmente representada pelos mosaicos e pelo Código de Justiniano. Para sustentar o desenvolvimento dessas temáticas, apresentamos pequenos textos, nos quais foram priorizados os aspectos mais representativos das discussões historiográficas que, atualmente, são travadas a respeito de cada um deles.

Competências e habilidades Todas as propostas de Situações de Aprendizagem estão baseadas nas orientações para a área de História, estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação no 9.394/96 e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Conhecimentos priorizados

As competências e habilidades que se procura desenvolver por meio das Situações de Aprendizagem propostas neste Caderno estão inspiradas nas matrizes do Enema e Sarespb:

A primeira temática abordada neste Caderno refere-se a aspectos políticos e culturais da Antiguidade Clássica. Conceitos como eleição, voto e cidadania são apresentados em atividades adequadas à faixa etária dos alunos, supondo que o estudo sobre Grécia e Roma seja fundamental para entendermos as estruturas do pensamento do mundo moderno.

f dominar a norma-padrão da língua portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica; f construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas;

a Documento básico do Enem. Fonte: <http://www.enem.inep.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=39&ltem id=73>. As competências básicas da área enunciadas na “Matriz de Referências para o Enem 2009” encontram-se disponíveis em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/downloads/2009/Enem2009_matriz.pdf>. Acesso em: 12 dez. 2013. b Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo. Disponível em: <http://saresp2009.edunet.sp.gov. br>. Acesso em: 19 jun. 2009.

f selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informações, representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema; f relacionar informações, representadas de diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em diferentes situações, para construir argumentação consistente; f recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

Metodologia e estratégias Os temas estudados neste volume podem ser desenvolvidos por meio de Situações de Aprendizagem que visam ao “saber fazer”, nas quais os alunos recorram a seus esquemas de conhecimento para resolver situações-problema.

Para tanto, enfatizamos a análise de textos, com todas as implicações dela decorrentes: leitura, interpretação, compreensão, síntese, associação, classificação, comparação, organização, caracterização, estabelecimento de relações e conclusão.

Avaliação Os procedimentos de avaliação visam verificar a compreensão dos conteúdos conceituais da História e o desenvolvimento das habilidades e competências que envolvem leitura e escrita. Os conceitos devem ser, portanto, instrumentos para o desenvolvimento amplo do aluno no contexto do ensino da História, pois nossa proposta objetiva que a escolarização, além de promover o conhecimento de conteúdos e o desenvolvimento das competências e das habilidades dos alunos, ajude a formar cidadãos críticos e participativos.

História – 5a série/6o ano – Volume 2

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 PÓLIS E COLÔNIAS: O ESPAÇO DA FORMAÇÃO DA CULTURA GREGA CLÁSSICA Nesta Situação de Aprendizagem, pretende-se abordar a formação da cultura grega clássica por meio de Estudo Dirigido, na expectativa de que essa estratégia possibilite o desenvolvimento do pensamento reflexivo e da análise crítica, com base em informações de um texto, segundo considerações de Ilma Passos Alencastro Veigaa, em artigo intitulado “Na sala de aula: o Estudo Dirigido”. É importante considerar que trataremos da Grécia Antiga, que não era um país, no sentido moderno da palavra, mas um conjunto de cidades e povos com algumas características comuns, repartidos por uma área bastante extensa do Mediterrâneo. Como o termo “Grécia” não existia, a palavra “gregos” referia-se ao povo grego, aos helenos. Os gregos tinham como características comuns a língua, a religião e, em parte, as ori-

gens étnicas. Cada uma dessas esferas era, contudo, motivo de divergência. Embora os gregos falassem dialetos parecidos, cada lugar tinha sua própria maneira de falar o grego, e nem sempre era possível o entendimento mútuo. Essas diferenças eram maiores do que as existentes hoje na maneira de falar o português, por exemplo, no Brasil, em Portugal ou na África. Os dialetos, contudo, eram próximos, o que indicava uma origem comum e permitia a consideração de que todos os gregos pertenciam a uma mesma descendência: os dórios. Aqui também, entretanto, havia divergência, pois os atenienses, por exemplo, não aceitavam essa origem comum e consideravam-se autóctones, nativos da Ática. Quanto à religião, embora os deuses fossem, na maioria das vezes, cultuados nos diversos lugares, a história de cada deus variava. Assim, não havia uma única mitologia, e os rituais, embora compartilhados, também apresentavam particularidades.

Conteúdos e temas: pólis; monarquia; aristocracia; cidades-Estado na Grécia Antiga; democracia ateniense. Competências e habilidades: comparar pontos de vista sobre a pólis e as colônias gregas. Sugestão de estratégias: aula expositiva, leitura de texto, dinâmica de grupos e estudo dirigido. Sugestão de recursos: texto. Sugestão de avaliação: pesquisa, participação e produção textual.

a Professora titular aposentada e pesquisadora associada sênior da Universidade de Brasília, especialista em Métodos e Técnicas, com pós-doutorado pela Unicamp.

Sondagem e sensibilização O tema Grécia Antiga está relacionado a muitos conhecimentos adquiridos em obras infantojuvenis, histórias em quadrinhos, mitos e lendas lidos ou ouvidos por seus alunos em diversas etapas da Educação Infantil ou do Ensino Fundamental. Verifique que informações eles têm sobre os nomes de cidades e bairros que terminam em -polis. Você poderá ajudá-los com os seguintes exemplos: Salesópolis, Heliópolis, Paraisópolis, Petrópolis e Teresópolis, entre outros. Pergunte aos alunos que explicações eles dariam para esses

nomes terminarem dessa forma comum. Peça que anotem as hipóteses no Caderno do Aluno, na seção Para começo de conversa, e as escrevam na lousa, esclarecendo esse conceito ao final do Estudo Dirigido. Para esse momento há no Caderno do Aluno um pequeno texto que trabalha com o conceito de pólis grega, caracterizando-o. Professor, o texto a seguir oferece subsídios para o trabalho com alunos acerca da temática desta Situação de Aprendizagem e poderá ser apresentado aos alunos de acordo com seus critérios.

A vida na Grécia antiga: sociedade, vida cotidiana, mitos, religião, cidades-Estado, pólis, democracia e cidadania A primeira grande civilização do mundo grego antigo foi a micênica, desenvolvida na segunda metade do segundo milênio a.C. Até meados do século XX, pouco se sabia sobre essa civilização, centrada nos palácios de Micenas, cuja história coube à arqueologia desvendar, com base em inscrições que foram encontradas em monumentos e decifradas. Sua escrita, chamada pelos estudiosos de Linear B, foi a segunda escrita a utilizar linhas. A primeira – a Linear A – não foi decifrada até hoje. Esses documentos revelaram que a língua falada em Micenas já era uma forma de grego. Seus habitantes já cultuavam alguns dos deuses olímpicos e viviam em cidades centradas em palácios que concentravam a administração, de maneira semelhante à vida no Egito e na Mesopotâmia dessa mesma época. A civilização micênica é anterior à chegada dos dórios e mostra que os gregos já estavam no Mediterrâneo em meados do segundo milênio a.C. As cidades micênicas entraram em crise a partir do século XII a.C. e sua escrita caiu em desuso durante muitos séculos. Foi nessa época de crise que os dórios, povo oriundo do norte da atual Grécia, chegaram à região e deram início à dominação por meio de uma nobreza guerreira. Mais tarde, juntamente com os aqueus (povo que chegou à Grécia por volta do século XVI a.C), travaram uma guerra contra os habitantes da cidade de Troia (situada em terras da atual Turquia); a guerra é narrada no poema épico Ilíada, atribuído a Homero. Segundo a narrativa, o troiano Páris, filho do rei Príamo, roubou Helena, a esposa do rei de Esparta, Menelau. Para resgatar Helena, os helenos sitiaram Troia por dez anos sob o comando do rei de Micenas, Agamenon (irmão de Menealau). Por fim, “presentearam” os troianos com um gigantesco cavalo de madeira repleto de guerreiros; o cavalo foi recolhido pelos troianos para o interior das muralhas. Assim, os helenos conseguiram entrar na cidade, vencer a resistência de seus moradores e destruir Tróia. O poema épico é uma representação da formação do povo que mais tarde ficou conhecido como povo grego, a partir da incorporação de grupos como jônios, aqueus e dórios, que em ondas sucessivas entraram, se estabeleceram e se acomodaram no território onde atualmente se configura a Grécia. A sociedade da época era dominada por guerreiros proprietários de terra. As cidades começaram a se desenvolver apenas a partir de fins do século IX a.C., e a escrita voltou a ser usada, mas agora emprestada dos fenícios, na forma de um alfabeto. Formaram-se as primeiras cidades-Estado. A pólis – palavra grega que

História – 5a série/6o ano – Volume 2

significa cidade – surgia como uma experiência nova no mundo antigo. Pela primeira vez, a comunidade de cidadãos formava um Estado governado sem recurso ao poder religioso, centralizado na figura de um rei. A configuração da pólis variava de um lugar para outro, e cada cidade possuía suas próprias instituições e constituição. Havia, contudo, algumas características comuns. Em primeiro lugar, existiam três instituições: magistratura, uma assembleia do povo e um Senado de anciãos. Embora os nomes variassem de uma cidade para outra, essas instituições eram encontradas em todas elas. Os magistrados, encarregados da administração, costumavam ser eleitos por algum sistema de escolha, que também variava bastante. Em certos casos, os magistrados eram eleitos por alguma Assembleia; em outros, por sorteio. Para os gregos, a Sorte era uma deusa que guiava a escolha para a pessoa certa. Para que o poder não ficasse concentrado, havia mais de um magistrado por cidade e os cargos tinham curta duração – um ano, em muitos casos –, a fim de impedir a perpetuação no poder. As cidades tinham Assembleias de cidadãos, abertas a todos os homens adultos. Isso foi uma grande novidade no mundo antigo, pois nessas Assembleias todos os cidadãos podiam expressar suas opiniões e votar. Havia, também, um conselho de anciãos, mais restrito, que geria algumas questões, funcionando em geral como órgão de controle ou análise das decisões da Assembleia. O poder, portanto, era compartilhado por diversas instituições e pessoas. Outras características eram generalizadas, como a junção das funções civis, militares e religiosas. Assim, um mesmo indivíduo podia exercer atividades de mando civil, como magistrado, atuar como sacerdote, em algumas circunstâncias, ou também comandar tropas, em caso de guerra. Não havia separação de funções. A sociedade era caracterizada por forte distinção entre diversas categorias de pessoas. Por exemplo, ser cidadão era decorrência de direito hereditário; portanto, os estrangeiros (metecos) eram residentes tolerados, mas sem direitos. Viviam nas bordas da sociedade. Dentre os cidadãos, havia uma divisão entre os nobres (eupátridas) e as pessoas comuns. Os escravos não tinham direitos. Outra característica universal era a conformação da cidade, composta de alguns espaços especializados. Havia uma parte urbana, em geral protegida por muralhas, e dentro dela uma parte alta (acrópole) e outra baixa (asty). Na parte alta, estavam os templos e se reuniam os representantes de algumas instituições, como o conselho de anciãos. Na parte baixa, onde também estavam as casas, existia uma praça, que servia para o comércio e para as reuniões dos cidadãos (ágora). Fora das muralhas, estava o campo (khora). Ali viviam os camponeses, agrupados em aldeias. Ambas as partes, urbana e rural, constituíam a pólis. Todas as cidades possuíam um exército, composto pelos cidadãos em idade adulta. Como os soldados eram os camponeses, as guerras ocorriam sempre no verão, pois, no restante do ano, os agricultores estavam ocupados e o clima não favorecia a luta. Os conflitos eram essenciais para a vida de cada pólis, que lutava, anualmente, contra outras póleis, ou seja, uma cidade lutava contra a cidade vizinha. Como sintetizou o pensador Heráclito (cerca de 500 a.C.), todos concordavam que “o conflito é o pai de todas as coisas”. No século VIII a.C., começou um movimento de criação de colônias, que perdurou por cerca de 250 anos. Por causa desse movimento, colônias de cidades gregas foram fundadas na Itália, na Sicília, no sul da França, na Espanha e no Mar Negro. Essa expansão resultava do crescimento da população, que partia e fundava colônias (apoikiai), que nada mais eram do que a reprodução da cidade-mãe, de modo que novas cidades (póleis) surgiam, espalhando os gregos por imensa área da Bacia Mediterrânica. Algumas colônias gregas tornaram-se cidades importantes até nossos dias, como Marselha, na França. As cidades seguiam caminhos às vezes divergentes, como as duas mais importantes da Península Balcânica: Esparta e Atenas. Esparta desenvolveu-se como uma cidade de guerreiros que dominavam os habitantes locais da Messênia – os hilotas. Seu sistema de governo era oligárquico, com o poder nas mãos do senado (gerousia). Todos os meninos eram retirados das famílias para serem criados como soldados. Atenas representa o extremo oposto: o governo da cidade foi passando, aos poucos, à Assembleia de todos os cidadãos (Eclésia), os quais tinham direito à palavra e ao voto e eram iguais perante a lei. Esse

sistema foi chamado de democracia – o governo do povo, do demo, tribo da cidade. Todos os homens adultos e cidadãos tinham os mesmos direitos e podiam servir em qualquer função. Embora o conselho (boulé) examinasse as matérias, nele também não havia cargos vedados às pessoas do povo. Em Atenas, as pessoas tinham como se expressar individualmente, ainda que como parte de um coletivo, o que favoreceu o florescimento da filosofia e do teatro. A filosofia era entendida como o amor à sabedoria, e para isso ela se utilizava da razão. A razão – logos em grego – era importante para convencer as pessoas em uma Assembleia. Como parte dessa argumentação racional, desenvolveu-se a retórica, ou “a arte de argumentar bem e de forma persuasiva”. O teatro constituiu-se como uma representação de caráter religioso, mas logo se tornou, também, uma celebração da vida democrática. Nas tragédias apresentavam-se os dilemas éticos da vida em sociedade, e nas comédias zombava-se de tudo e de todos, com irreverência. A maioria das cidades pendia para a democracia, como Atenas, ou para a oligarquia, como Esparta. O século V a.C. testemunhou o ápice e o início da crise da pólis grega. No início desse século, as cidades gregas se uniram para enfrentar os persas, que avançavam vindos do Oriente. A Pérsia era o maior império que o mundo conhecera. Dominava uma região imensa, que ia do atual Afeganistão até o Egito. O ataque às cidades gregas parecia ser fatal, mas os gregos se uniram e conseguiram fazer frente a Xerxes, afastando o perigo persa, em 480 a.C. Essa batalha, contudo, abriu espaço para novas e mais amplas guerras entre as cidades gregas. Se, desde seu surgimento, as cidades guerreavam entre si anualmente, a partir da aliança que fizeram contra os persas, elas se uniram em ligas. Aquelas que se aproximavam da organização mais democrática se uniram em torno de Atenas e as que apresentavam características oligárquicas faziam aliança com Esparta. Essa situação levou a conflitos que envolviam muitas cidades, até a eclosão da Guerra do Peloponeso, em 431 a.C., entre os dois grandes blocos. Foram três décadas de guerra, com grande destruição. A derrota de Atenas e de seus aliados, em 404 a.C., não significou o fim da instabilidade, mas apontou a crise das póleis. A partir daí, as cidades gregas começaram a recorrer a mercenários em seus exércitos e já não eram totalmente independentes. Uma outra potência, desta vez a Macedônia, viria a dar o golpe final às póleis. A Macedônia era uma região grega periférica ao norte, com um sistema real que não tinha muitos pontos comuns com a pólis grega tradicional. Felipe II começou a ameaçar as cidades, e seu filho – e sucessor –, Alexandre, o Grande, incorporou todas elas a seu império. Dessa forma, a vida independente das cidades acabou em 336 a.C. A sociedade grega estava baseada na família (oikos), que, por sua vez, estava centrada na figura do pai. O patriarcado permeava as relações sociais e as mulheres viviam segregadas e separadas dos homens. Nas casas, as partes pública e masculina eram vedadas às mulheres, e gineceu era a área onde elas permaneciam. Essa separação entre as diferentes áreas das casas aplicava-se às famílias da elite e aos nobres ou bem-nascidos (eupátridas), pois, entre os camponeses pobres, as mulheres possuíam uma maior participação social. Durante o período áureo da pólis, ocorreu o florescimento da filosofia, das artes, das ciências e da literatura. Sua mitologia foi muito difundida, tendo chegado, com a contribuição dos romanos, até o mundo moderno. O cotidiano nas cidades favorecia a participação dos cidadãos na vida pública, o que contribuiu para o desenvolvimento da filosofia, essencial para que as pessoas compreendessem o mundo e pudessem argumentar sobre seus pontos de vista em praça pública. Os gregos partiram do logos (razão, discurso) para entender o mundo e a vida social. Para defender seus argumentos, em uma discussão, era necessário desenvolver o pensamento lógico. A filosofia nasceu, portanto, como parte do processo de construção da democracia. Também outras conquistas gregas são filhas desse regime político. As artes desenvolveram-se com a noção de proporcionalidade e divisão equitativa. A proporcionalidade estabelecia o corpo humano como parâmetro, sendo considerada inclusive na construção de edifícios, confecção de estátuas e vasos de cerâmica, por exemplo. Já a igualdade estava na base da criação do traçado ortogonal das cidades, que passaram a contar com ruas paralelas e perpendiculares, com forma de tabuleiro, com quarteirões de mesmo tamanho.

HistĂłria â&#x20AC;&#x201C; 5a sĂŠrie/6o ano â&#x20AC;&#x201C; Volume 2

1a etapa Professor, o texto e as atividades a seguir estĂŁo presentes no Ca-

derno do Aluno, na seĂ§ĂŁo Leitura e anĂĄlise de texto.

A pĂłlis grega As cidades gregas desenvolveram-se a partir do sĂŠculo VIII a.C. A palavra pĂłlis, que significa â&#x20AC;&#x153;cidadeâ&#x20AC;?, indicava um Estado independente, com instituiĂ§Ăľes prĂłprias e autĂ´nomas. No geral, a pĂłlis caracterizava-se por trĂŞs instituiĂ§Ăľes: Magistratura, Senado e Assembleia. Em cada cidade, os detalhes variavam muito, mas esses trĂŞs aspectos eram comuns. Os magistrados tomavam conta da administraĂ§ĂŁo da cidade, em seus aspectos civis e militares. O Senado reunia os anciĂŁos ou um grupo restrito de pessoas que serviam para aconselhar os magistrados e arbitrar as decisĂľes da Assembleia. Os cidadĂŁos, reunidos em praĂ§a pĂşblica, formavam a Assembleia. ConstituĂam-se em cidadĂŁos os homens cujas famĂlias habitavam a cidade, mas era muito difĂcil conseguir a cidadania em uma pĂłlis. Os estrangeiros eram chamados de metecos. Os escravos nĂŁo tinham cidadania e estavam submetidos aos cidadĂŁos. Duas cidades gregas destacaram-se por sua importĂ˘ncia e diferenĂ§as: Atenas e Esparta. Atenas conheceu, entre os sĂŠculos VI e V a.C., a democracia, pois o poder principal estava na EclĂŠsia, a assembleia do povo. Todos podiam votar, desde que fossem cidadĂŁos. O Senado era escolhido por sorteio. Atenas tinha um porto, o Pireu, que permitiu o desenvolvimento de frotas e do comĂŠrcio marĂtimo. A literatura, o teatro e a filosofia floresceram. Esparta era bem diferente. Os cidadĂŁos, chamados esparciatas, eram treinados para ser soldados, separados ainda crianĂ§as das suas famĂlias. O regime era oligĂĄrquico, com reis, e havia uma populaĂ§ĂŁo submetida, os hilotas. Elaborado por Raquel dos Santos Funari especialmente para o SĂŁo Paulo faz escola.

1. Explique o significado de pĂłlis, termo que aparece jĂĄ no tĂtulo do texto. Segundo o texto, pĂłlis ĂŠ o termo grego utilizado para se re-

2. Apresente trĂŞs instituiĂ§Ăľes comuns Ă s cidades gregas. " .BHJTUSBUVSB P 4FOBEP F B "TTFNCMFJB

ferir a cidades gregas que se desenvolveram a partir do sĂŠculo VIII a.C. O nome pĂłlis indicava um Estado independente, com instituiĂ§Ăľes prĂłprias e autĂ´nomas.

Atenas t $POIFDFV FOUSF PT TĂ?DVMPT 7* F 7 B $ B EFNPDSBDJB t 0 QPEFS QSJODJQBM FTUBWB OB &DMĂ?TJB B BTTFNCMFJB EP QPWP t 4PNFOUF PT DJEBEĂ?PT QPEJBN WPUBS OB &DMĂ?TJB t 0 4FOBEP FSB FTDPMIJEP QPS TPSUFJP t 0 1PSUP EF 1JSFV QFSNJUJV P EFTFOWPMWJNFOUP EF GSPUBT F do comĂŠrcio marĂtimo ateniense.

2a etapa A SituaĂ§ĂŁo de Aprendizagem estĂĄ organizada com base no texto a seguir,

3. Complete o quadro com informaĂ§Ăľes apresentadas no texto sobre as cidades gregas de Atenas e Esparta. Esparta t 0 SFHJNF QPMĂ&#x201C;UJDP FSB B PMJHBSRVJB t 0T DJEBEĂ?PT FSBN USFJOBEPT QBSB TFS TPMEBEPT QPS JTTP eram separados de suas famĂlias. t 0T DJEBEĂ?PT EF &TQBSUB FSBN DIBNBEPT EF iFTQBSDJBUBTw

tambĂŠm reproduzido no Caderno do Aluno, na seĂ§ĂŁo Leitura e anĂĄlise de texto. VocĂŞ poderĂĄ, no entanto, optar por outro texto do livro didĂĄtico ou de apoio didĂĄtico para realizar o Estudo Diri-

gido. Ao selecionar o texto, observe a importĂ˘ncia do material como fonte de informaĂ§ĂŁo sobre o tema em estudo e o fato de possibilitar ao aluno contato com o texto escrito. Em ambos os casos, o encaminhamento ĂŠ o mesmo: peĂ§a aos alunos que faĂ§am, individualmente, a leitura silenciosa e atenta. Para orientar a anĂĄlise proposta, vocĂŞ deve ler com os alunos o roteiro de atividades, inserido na sequĂŞncia do texto; esclareĂ§a como devem proceder a cada passo da leitura.

Apresente aos alunos a proposta de trabalho com o texto â&#x20AC;&#x153;PĂłlis e colĂ´nias: o espaĂ§o de formaĂ§ĂŁo da cultura grega clĂĄssicaâ&#x20AC;?, baseando-se em um Estudo Dirigido, isto ĂŠ, na busca pelas palavras novas, pela ideia central e pelo sentido geral. Ă&#x2030; importante ressaltar, para a anĂĄlise, que o texto, de autoria de Teresa Van Acker, faz referĂŞncia ao perĂodo denominado pela historiografia como Arcaico, por volta do sĂŠculo VIII a.C.

PĂłlis e colĂńias: o espaĂ§o de formaĂ§ĂŁo da cultura grega clĂĄssica No inĂcio, a palavra pĂłlis denominava apenas a acrĂłpole situada no alto da colina: o palĂĄcio do rei, o local de reuniĂŁo da comunidade e o santuĂĄrio da divindade principal. PorĂŠm, havia ainda uma parte baixa, por onde passavam as estradas. O rei, senhor daqueles domĂnios, podia cobrar impostos dos estrangeiros que as utilizavam. Mais tarde, com o crescimento da populaĂ§ĂŁo e o desenvolvimento da agricultura e do comĂŠrcio, a parte baixa foi crescendo, e pĂłlis, termo que traduzimos por cidade-Estado, passou a ser toda a regiĂŁo sob a autoridade de um chefe. Nesse perĂodo, o poder dos reis entrou em declĂnio, aperfeiĂ§oando-se a prĂĄtica da consulta Ă s assembleias, ou conselhos, compostos por representantes escolhidos entre as pessoas mais velhas das famĂlias mais importantes. Essas assembleias, que jĂĄ existiam com a funĂ§ĂŁo de auxiliar os reis, passaram a ter poder de decisĂŁo. A monarquia foi submetida pela aristocracia, que quer dizer â&#x20AC;&#x153;governo dos melhoresâ&#x20AC;?. Evidentemente, esses â&#x20AC;&#x153;melhoresâ&#x20AC;? eram os poucos que controlavam a maior e melhor parte das terras, faziam as leis e decidiam sobre a moeda. Essas famĂlias consideravam-se herdeiras dos guerreiros do perĂodo anterior, formando uma aristocracia de sangue, ou seja, hereditĂĄria, fazendo que o poder permanecesse nas mesmas mĂŁos. Paralelamente ao desenvolvimento da pĂłlis, os gregos foram fundando outras cidades-Estado, estendendo seu territĂłrio original do Mar Negro Ă s bordas atlĂ˘nticas da Europa. Era o que eles chamavam de apoikia, e que os historiadores traduziram por colĂńias, embora essas cidades fossem comunidades, polĂtica e economicamente, independentes. Essas colĂńias tinham com a metrĂłpole, que significa â&#x20AC;&#x153;cidade-mĂŁeâ&#x20AC;?, vĂnculos principalmente sentimentais e religiosos, uma vez que, para a mentalidade grega, o primordial para a construĂ§ĂŁo de uma cidade era a proteĂ§ĂŁo dos deuses, o que incluĂa a escolha de um deus e dos sinais de sua presenĂ§a, como o fogo sagrado e os instrumentos, atravĂŠs dos quais era feita a comunicaĂ§ĂŁo com os orĂĄculos, que deviam ser originĂĄrios de um centro mais antigo. VAN ACKER, Teresa. GrĂŠcia: a vida cotidiana na cidade-Estado. 8. ed. SĂŁo Paulo: Atual, 2003. p. 8-9.

1. Identifique as palavras cujo sentido vocĂŞ desconhece e busque-o no dicionĂĄrio ou no livro didĂĄtico.

IJTUĂ&#x2DC;SJDPT DPNP GPOUFT EF QFTRVJTB 0 UFYUP BQSFTFOUB QBMBWSBT DIBWF JNQPSUBOUFT QBSB RVF PT BMVOPT BQSFOEBN TPCSF B GrĂŠcia Antiga, por exemplo:

&TQFSB TF RVF P BMVOP CVTRVF QPS QBMBWSBT FTQFDĂ&#x201C;mDBT EP

t "DSĂ&#x2DC;QPMF QBSUF BMUB EB DJEBEF

QFSĂ&#x201C;PEP IJTUĂ&#x2DC;SJDP FTUVEBEP /FTUF DBTP QPEF TFS JOUFSFTTBO-

t "QPJLJB OPNF EBEP Ă&#x2039;T DPMĂ&#x2122;OJBT GVOEBEBT FN UFSSJUĂ&#x2DC;SJPT

te o uso do livro didĂĄtico ou de um dicionĂĄrio de conceitos

EFTEF P .BS /FHSP BUĂ? BT NBSHFOT EP 0DFBOP "UMĂ&#x2030;OUJDP

HistĂłria â&#x20AC;&#x201C; 5a sĂŠrie/6o ano â&#x20AC;&#x201C; Volume 2

2. Identifique a ideia principal do texto, anotando-a no espaĂ§o a seguir.

F VN SPUFJSP EF MFJUVSB FMBCPSBEP QFMP QSPGFTTPS "USBWĂ?T EB

0 UFYUP UFN DPNP JEFJB DFOUSBM B GPSNBĂ&#x17D;Ă?P EBT pĂłlis e das

apresentado para estudo e para tanto o roteiro ĂŠ construĂdo

colĂ´nias gregas.

BUSBWĂ?T EF UBSFGBT RVF NPCJMJ[BN BT PQFSBĂ&#x17D;Ă&#x153;FT DPHOJUJWBT TFSJBS SFMBDJPOBS BOBMJTBS TJOUFUJ[BS EFmOJS KVMHBS F EFTFOWPMWFN

3. Quais sĂŁo as principais informaĂ§Ăľes, apresentadas no texto, sobre a pĂłlis e sobre as colĂ´nias gregas?

leitura ativa, o aluno usa sua criatividade para extrapolar o texto

B DBQBDJEBEF BOBMĂ&#x201C;UJDB JOUFHSBĂ&#x17D;Ă?P EF JEFJBT BWBMJBĂ&#x17D;Ă?P F BQSFTFOUBĂ&#x17D;Ă?P EF NBOJGFTUBĂ&#x17D;Ă&#x153;FT QFTTPBJT CFN DPNP JOUFSQSFUBS B JOUFOĂ&#x17D;Ă?P EP BVUPS

" BVUPSB 5FSFTB 7BO "DLFS BQSFTFOUB B USBOTGPSNBĂ&#x17D;Ă?P IJTUĂ&#x2DC;SJ-

P BVNFOUP EB QPQVMBĂ&#x17D;Ă?P QBTTPV B BCSBOHFS UPEB B SFHJĂ?P

6. O texto ajudou vocĂŞ a compreender melhor a histĂłria da GrĂŠcia? Escreva um pequeno texto justificando sua opiniĂŁo.

TPC B BVUPSJEBEF EF VN DIFGF "TTJN B NVEBOĂ&#x17D;B EP DPODFJUP

1SPGFTTPS JODFOUJWF PT BMVOPT B QFSDFCFS B JNQPSUĂ&#x2030;ODJB EP

de pĂłlis PDPSSFV B QBSUJS EP DSFTDJNFOUP EB QPQVMBĂ&#x17D;Ă?P F EP

UFYUP FTDSJUP QBSB B DPNQSFFOTĂ?P EPT WĂ&#x2C6;SJPT UFNBT DPNP B

desenvolvimento da agricultura e do comĂŠrcio na GrĂŠcia.

NPOBSRVJB B BSJTUPDSBDJB F BT BTTFNCMFJBT "P KVTUJmDBS B PQJ-

AlĂŠm disso, a autora mostra como os gregos foram fundando

OJĂ?P PT BMVOPT FTUBSĂ?P USBCBMIBOEP BSHVNFOUBĂ&#x17D;Ă&#x153;FT F USFJ-

PVUSBT DJEBEFT &TUBEP DIBNBEBT EF apoikia â&#x20AC;&#x201C; palavra que os

OBOEP B IBCJMJEBEF EB FTDSJUB

ca no uso, pelos gregos, da palavra pĂłlis, que inicialmente se SFGFSJB Ă&#x2039; "DSĂ&#x2DC;QPMF TJUVBEB OP BMUP EB DPMJOB F NBJT UBSEF DPN

IJTUPSJBEPSFT USBEV[JSBN DPNP iDPMĂ&#x2122;OJBw o FTUFOEFOEP TFV UFSSJUĂ&#x2DC;SJP EFTEF P .BS /FHSP BUĂ? BT CPSEBT BUMĂ&#x2030;OUJDBT EB &VSPQB

4. Identifique qual ĂŠ o objetivo principal do texto. Para que ele foi escrito? A autora procurou explicar o papel da pĂłlis, com o cresciNFOUP EB QPQVMBĂ&#x17D;Ă?P EB BHSJDVMUVSB F EP DPNĂ?SDJP F BT BUSJCVJĂ&#x17D;Ă&#x153;FT EB NPOBSRVJB F EB BSJTUPDSBDJB OB QPMĂ&#x201C;UJDB HSFHB BTTJN DPNP B FYQBOTĂ?P EBT DPMĂ&#x2122;OJBT HSFHBT DPNP P FTQBĂ&#x17D;P QBSB B GPSNBĂ&#x17D;Ă?P EB DVMUVSB HSFHB DMĂ&#x2C6;TTJDB

5. VocĂŞ acha que a autora conseguiu desenvolver suas ideias de modo satisfatĂłrio? Por quĂŞ? 4JN B BVUPSB BQSFTFOUB BSHVNFOUPT DMBSPT BP JEFOUJmDBS P TJHOJmDBEP JOJDJBM EB QBMBWSB pĂłlis F B NPEJmDBĂ&#x17D;Ă?P EFTTF DPOceito, ocorrida a partir do desenvolvimento das cidades gregas

A resoluĂ§ĂŁo das atividades da seĂ§ĂŁo LiĂ§ĂŁo de casa, inserida no Caderno do Aluno, serĂĄ facilitada por uma leitura global, individualizada e atenta do texto â&#x20AC;&#x153;O espaĂ§o das cidades gregasâ&#x20AC;?. Os alunos deverĂŁo retirar do texto informaĂ§Ăľes, conforme estĂĄ indicado na atividade presente no Caderno do Aluno, e identificar as ideias centrais de cada parĂĄgrafo. Para ajudĂĄ-los a escolher um tĂtulo para o terceiro parĂĄgrafo, busque exemplos nos demais. Como o texto ĂŠ de fĂĄcil compreensĂŁo â&#x20AC;&#x201C; assim como devem ser os que existem em seu material didĂĄtico â&#x20AC;&#x201C;, nĂŁo serĂĄ difĂcil selecionar outros exemplos para orientar a classe.

0 QSJODJQBM PCKFUJWP EP FTUVEP EJSJHJEP VMUSBQBTTB B QSPNPĂ&#x17D;Ă?P EF BRVJTJĂ&#x17D;Ă?P EF OPWPT DPOIFDJNFOUPT F DPOTJTUF FN PSJFOUBS os alunos quanto ao estudo de um assunto a partir de um texto

1. Leia atentamente o texto a seguir e grife as ideias centrais.

O espaĂ§o das cidades gregas As cidades gregas (pĂłlis) compunham-se de duas partes, uma rural (khora) e outra urbana, separadas por uma muralha destinada Ă proteĂ§ĂŁo contra ataques de outras cidades. No interior das muralhas, havia tambĂŠm outras duas partes: a parte alta da cidade (acrĂłpole) e a parte baixa (asty), onde ficava o mercado e uma praĂ§a (ĂĄgora), geralmente Ă s margens de um rio ou ribeirĂŁo, localizava-se o mercado, para o qual convergiam nĂŁo apenas os habitantes que viviam dentro da muralha, mas tambĂŠm artesĂŁos e camponeses que pretendiam vender e comprar produtos. Na acrĂłpole estavam os templos e os tesouros da cidade, no lugar mais prĂłximo do cĂŠu e mais protegido dos ataques.

No campo, os agricultores cultivavam trigo e outros cereais, oliveiras e vinhas, pois os moradores da cidade alimentavam-se predominantemente de pĂŁo, azeitonas, azeite e vinho. Todos os cidadĂŁos varĂľes adultos eram soldados e deviam participar das guerras, que eram eventos sazonais, ou seja, ocorriam em determinadas ĂŠpocas do ano. Todo verĂŁo, havia lutas ou guerras, principalmente entre as cidades vizinhas, em disputa por terras fronteiriĂ§as. As cidades gregas enviavam tambĂŠm cidadĂŁos para fundarem colĂ´nias ao sul da PenĂnsula ItĂĄlica, na SicĂlia, e nas regiĂľes conhecidas atualmente como FranĂ§a e Espanha. Por causa dessas expediĂ§Ăľes, cidades gregas surgiram em todo o Mar MediterrĂ˘neo. Na ĂŠpoca de Alexandre, o Grande, na segunda metade do sĂŠculo IV a.C., embora as cidades nĂŁo fossem mais independentes, ainda prosperavam, e muitas novas cidades gregas surgiam. Muitas delas adotaram uma invenĂ§ĂŁo grega, o quadriculado, de modo que a parte baixa das cidades passou a contar com ruas paralelas e perpendiculares, modelo que seria retomado no Renascimento (sĂŠculo XV) e expandido para todo o mundo. Elaborado por Raquel dos Santos Funari especialmente para o SĂŁo Paulo faz escola.

2. Com base nas informaĂ§Ăľes do texto, complete os espaĂ§os com os nomes que correspondem aos dados a seguir, sobre a GrĂŠcia Antiga. a) Local onde ficava o mercado: ĂĄgora.

modificaĂ§ĂŁo desse conceito, ocorrida com o crescimento da populaĂ§ĂŁo e com o desenvolvimento da agricultura na GrĂŠcia. Verifique, ainda, se seus alunos observaram o papel da monarquia e da aristocracia na polĂtica grega e os conceitos de pĂłlis, cidades-Estado, apoikia e metrĂłpole.

b) Tinha como objetivo proteger a cidade: NVSBMIBT.

c) Local onde ficavam os templos: acrĂłpole. d) Ă&#x2030;poca do ano em que havia guerras entre as cidades: WFSĂ?P. e) Principais alimentos dos gregos:

QĂ?P

B[FJUPOBT B[FJUF F WJOIP.

3. Escreva um tĂtulo para o terceiro parĂĄgrafo do texto.

Ă&#x2030; muito importante que os alunos registrem o resultado dessa SituaĂ§ĂŁo de Aprendizagem no Caderno do Aluno, explorando o texto, das ideias centrais Ă s complementares, e elaborem uma conclusĂŁo. Esse registro poderĂĄ tambĂŠm ser feito na lousa, em um cartaz, em cartolina ou papel kraft. Vale ressaltar a importĂ˘ncia de registrar os conhecimentos novos trazidos pelos textos e de discutir a escolha do tĂtulo desse registro escrito, alĂŠm de explicitar os critĂŠrios que definem o que serĂĄ priorizado.

4Ă?P FYFNQMPT EF QPTTĂ&#x201C;WFJT UĂ&#x201C;UVMPT i'VOEBĂ&#x17D;Ă?P EF DPMĂ&#x2122;OJBT HSFHBTw F i&YQBOTĂ?P HSFHB OP .FEJUFSSĂ&#x2030;OFPw

AvaliaĂ§ĂŁo da SituaĂ§ĂŁo de Aprendizagem Ao final da SituaĂ§ĂŁo de Aprendizagem, espera-se que os alunos possam ter identificado o significado inicial da palavra pĂłlis e a

Proposta de questĂľes para avaliaĂ§ĂŁo Professor, a atividade a seguir encontra-se no Caderno do Aluno, na seĂ§ĂŁo Pesquisa individual. Pesquise em seu livro didĂĄtico ou sites especializados e realize a atividade a seguir.

HistĂłria â&#x20AC;&#x201C; 5a sĂŠrie/6o ano â&#x20AC;&#x201C; Volume 2

Em relaĂ§ĂŁo a Atenas e Esparta, organize um quadro comparativo com as respectivas localizaĂ§Ăľes e as diferenĂ§as quanto Ă

educaĂ§ĂŁo entre essas duas importantes cidades-Estado gregas.

Atenas

Esparta

-PDBMJ[BĂ&#x17D;Ă?P /B SFHJĂ?P EB ÂŤUJDB OP TVEFTUF EB QFOĂ&#x201C;OTVMB HSFHB DFOUSBM " FEVDBĂ&#x17D;Ă?P NJMJUBS EPT BUFOJFOTFT mDBWB B DBSHP EP &TUBEP B QBSUJS EPT BOPT EF JEBEF "OUFT EFTTF QFSĂ&#x201C;PEP B FEVDBĂ&#x17D;Ă?P era um privilĂŠgio das famĂlias ricas, que contratavam professores QBSUJDVMBSFT EF NĂ&#x17E;TJDB FTQPSUFT F PSBUĂ&#x2DC;SJB o B BSUF EF CFN GBMBS

-PDBMJ[BĂ&#x17D;Ă?P /B SFHJĂ?P EB -BDĂ&#x2122;OJB OP TVEFTUF EB 1FOĂ&#x201C;OTVMB EP 1FMPQPOFTP FN VN WBMF EF EJGĂ&#x201C;DJM USBOTQPTJĂ&#x17D;Ă?P 0 &TUBEP TF SFTQPOTBCJMJ[BWB QFMB FEVDBĂ&#x17D;Ă?P EBT DSJBOĂ&#x17D;BT EB DMBTTF EPNJOBOUF PT FTQBSDJBUBT EFTEF TFV OBTDJNFOUP FN BUJWJEBEFT RVF WBMPSJ[BWBN B IPOSB com uma sĂŠrie de ritos.

Professor, as atividades a seguir encontram-se na seĂ§ĂŁo VocĂŞ aprendeu?, no Caderno do Aluno. 1. Apresente uma breve definiĂ§ĂŁo das cidades-Estado gregas. A cidade-Estado, pĂłlis em grego, ĂŠ um pequeno Estado

a alternativa que apresenta a caracterĂstica que nĂŁo era comum Ă s vĂĄrias cidades-Estado (pĂłlis) gregas. a) PoliteĂsmo. b) LĂngua.

TPCFSBOP RVF DPNQSFFOEF VNB DJEBEF F P DBNQP B TVB WPMUB F FWFOUVBMNFOUF BMHVOT QPWPBEPT VSCBOPT TFDVO-

c) Costumes.

dĂĄrios.

d) OrganizaĂ§ĂŁo polĂtica. 2. A religiĂŁo grega caracterizava-se pelo politeĂsmo. Entre as alternativas abaixo, assinale o significado de politeĂsmo na religiĂŁo grega:

e) Valores culturais. "T EJWFSTBT DJEBEFT &TUBEP HSFHBT SFDPOIFDJBN TF DPNP partes de uma unidade cultural, mas apresentavam diferentes

a) CrenĂ§a em um sĂł deus.

organizaĂ§Ăľes polĂticas, com destaque para a democracia, em Atenas, e a oligarquia, em Esparta.

b) CrenĂ§a em vĂĄrios deuses que se assemelhavam aos seres humanos e, como eles, tinham virtudes e defeitos. c) CrenĂ§a somente nos deuses ligados Ă natureza.

4. Cada cidade grega tinha um templo em que eram cultuados seus herĂłis e seu deus protetor; esses entes eram tidos pelos habitantes como senhores de seu destino. Os templos eram construĂdos na parte mais alta da pĂłlis, conhecida com o nome de:

d) CrenĂ§a no antropomorfismo, ou seja, em deuses com formas humanas.

a) ĂĄgora.

e) CrenĂ§a em seres imortais.

b) pĂłrtico.

0T HSFHPT FSBN QPMJUFĂ&#x201C;TUBT PV TFKB BDSFEJUBWBN FN EJWFSTPT EFVTFT DPN EFTUBRVF QBSB PT RVF IBCJUBWBN P .POUF 0MJN-

c) areĂłpago.

QP ;FVT )FSB 1PTĂ?JEPO "QPMP "UFOB "GSPEJUF )FGFTUP Hermes, Ă rtemis, HĂŠstia, Ares e DemĂŠter.

3. As cidades-Estado gregas possuĂam diversos traĂ§os em comum, porque pertenciam a uma mesma comunidade cultural. Assinale

d) odĂŠon. e) acrĂłpole. /BT DJEBEFT &TUBEP HSFHBT PT UFNQMPT FN TVB NBJPSJB FSBN construĂdos na acrĂłpole, local mais alto das pĂłleis.

Propostas de Situações de Recuperação

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema

Proposta 1 Livros Oriente os alunos na organização de uma ficha, baseando-se em informações pesquisadas em livro didático, materiais de apoio, enciclopédias e sites, sobre a luta entre as cidades-Estado de Atenas e Esparta, conhecida como Guerra do Peloponeso. Peça a eles que pesquisem o período em que ocorreu o conflito, suas razões e resultados. Mostre que a luta entre Atenas e Esparta, resultado da disputa pelo controle das cidades gregas, provocou o enfraquecimento das póleis e a ruína dos camponeses e artesãos. Nesse contexto, as disputas facilitaram o domínio da Grécia pelos macedônios.

FUNARI, Pedro Paulo Abreu. Grécia e Roma: Vida pública e vida privada. Cultura, pensamento e mitologia. Amor e sexualidade. São Paulo: Contexto, 2004. (Repensando a História). Trata dos principais temas das civilizações grega e romana, sob a perspectiva da História Cultural. VAN ACKER, Teresa. Grécia: a vida cotidiana na cidade-Estado. 8 ed. São Paulo: Atual, 2003. Aborda os tempos lendários de Homero, a formação da pólis e o apogeu da Era Clássica.

Museus Proposta 2 Solicite aos alunos que organizem uma tabela, comparando a organização social e política de Atenas e Esparta. A atividade tem como objetivo levá-los a reunir informações e verificar as principais diferenças entre as duas cidades gregas mais importantes, com destaque para a compreensão dos conceitos identificados com a pesquisa: f Esparta – organização social: esparciatas, periecos e hilotas; organização política: oligarquia (Éforos, Gerúsia e Ápela). f Atenas – organização social: cidadãos, metecos, escravos; organização política: democracia.

Centro Cultural do Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo. Rua da Cantareira, 1351 (estação Tiradentes do Metrô). São Paulo – SP. Disponível em: <http://novosite.liceuescola. com.br/index.php?q=centrocultural>. Acesso em: 2 abr. 2013. Apresenta uma coleção de estátuas de gesso de obras clássicas e possibilita um contato com o tema tratado. Museu de Arqueologia e Etnologia da USP. Av. Prof. Almeida Prado, 1466 – Cidade Universitária – São Paulo – SP. Disponível em: <http://www.mae.usp.br>. Acesso em: 14 nov. 2013. O MAE-USP possui, em um de seus setores, um acervo arqueológico das culturas que se desenvolveram próximas ao Mar Mediterrâneo e de culturas do Oriente Médio.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 OS JOGOS OLÍMPICOS DA GRÉCIA ANTIGA E DO MUNDO MODERNO Os jogos olímpicos do mundo moderno foram idealizados pelo barão de Coubertin para celebrar a paz entre as nações. Em 1894, foi criado o Comitê Olímpico Internacional

(COI) e, em abril de 1896, tiveram início, em Atenas, os primeiros jogos olímpicos da Era Moderna, repetidos como na Grécia Antiga, a cada quatro anos.

História – 5a série/6o ano – Volume 2

Nessa Situação de Aprendizagem propomos a elaboração de cartazes. As etapas de elaboração desses cartazes são um importante instrumento de aprendizagem, pois possibilitarão a seus alunos a organização de diversas informações sobre os Jogos Olímpicos na Grécia Antiga e as Olimpíadas

modernas, com base em ilustrações e pequenos textos. Outro objetivo da Situação de Aprendizagem é propiciar a prática da atividade em grupo, priorizando a competência de leitura e de escrita e as suas articulações com a autonomia para gerenciar a aprendizagem.

Conteúdos e temas: atletas e modalidades; Olímpia; Zeus; jogos olímpicos na Grécia da antiguidade e no mundo atual. Competências e habilidades: comparar pontos de vista sobre os jogos na Grécia Antiga e nos tempos modernos. Sugestão de estratégias: aula expositiva, pesquisa orientada, dinâmica de grupos e confecção de cartazes. Sugestão de recursos: cartolina, papel kraft, canetinhas e lápis de cor. Sugestão de avaliação: pesquisa, participação e produção textual.

Sondagem e sensibilização No processo inicial de sondagem, é importante que você busque e valorize, com questões muito simples, os conhecimentos que os alunos têm sobre o tema. Você poderá propor aos alunos que socializem as informações sobre os Jogos Olímpicos na Grécia Antiga (modalidades esportivas, quando e qual era o período de realização, qual era a premiação) e sobre as Olimpíadas de Atenas em 2004, Pequim em 2008 e

Londres em 2012 (mascotes, modalidades esportivas, premiação). Nessa fase, é importante solicitar aos alunos que registrem quais são as curiosidades que possuem sobre a temática trabalhada nessa Situação de Aprendizagem, para a organização de um roteiro de pesquisa. Em seguida peça aos alunos que leiam o texto a seguir e realizem as atividades propostas na seção Leitura e análise de texto, inseridas no Caderno do Aluno.

Os Jogos Olímpicos da Grécia Antiga eram realizados ao ar livre, a cada quatro anos, em honra a Zeus, misturando esportes e práticas religiosas. As primeiras Olimpíadas realizaram-se em 776 a.C., com apenas uma modalidade, a corrida de 200 metros, chamada de stádion, que deu origem à palavra “estádio”, local que, atualmente, abriga diferentes modalidades esportivas, como futebol, basquete e vôlei. Durante a realização dos Jogos Olímpicos na Grécia, as guerras eram suspensas e, segundo registros, somente em 416 a.C. Esparta rompeu a trégua, sendo por isso suspensa dos Jogos seguintes. Aos poucos, outros esportes foram somados à corrida e, em 471 a.C., os atletas disputaram o pentatlo, modalidade composta por cinco esportes: corrida a pé, arremesso de disco, salto em distância, lançamento de dardo e luta. Os vencedores recebiam uma coroa de folhas de oliveira, colhidas nos jardins de Zeus. Os Jogos Olímpicos da Era Moderna foram idealizados pelo barão Pierre de Coubertin, para celebrar a paz entre as nações. Em 1894, foi criado o Comitê Olímpico Internacional (COI) e, em abril de 1896, tiveram início, em Atenas, os primeiros Jogos Olímpicos da Era Moderna. Assim como na Grécia Antiga, estes também passaram a ser realizados a cada quatro anos. Os jogos não se realizaram durante

a Primeira Grande Guerra, nem durante a Segunda Guerra Mundial. Em 2004 as OlimpĂadas voltaram a se realizar na GrĂŠcia, em Atenas e em 2008 coube a Pequim sediar a competiĂ§ĂŁo, com 38 modalidades esportivas. Em 2012 as OlimpĂadas aconteceram em Londres; e as prĂłximas, de 2016, serĂŁo no Rio de Janeiro, que jĂĄ se prepara para receber as provas, delegaĂ§Ăľes, atletas e espectadores. A bandeira olĂmpica atual ĂŠ branca e tem cinco anĂŠis coloridos entrelaĂ§ados; tambĂŠm foi uma idealizaĂ§ĂŁo do barĂŁo de Coubertin, em 1913. Os anĂŠis coloridos representam os continentes: azul, Europa; amarelo, Ă sia; preto, Ă frica; verde, Oceania; vermelho, AmĂŠrica. A combinaĂ§ĂŁo dessas cinco cores permite compor grande parte das bandeiras do mundo. O lema olĂmpico ĂŠ a frase: â&#x20AC;&#x153;Citius, altius, fortiusâ&#x20AC;? (â&#x20AC;&#x153;Mais rĂĄpido, mais alto, mais forteâ&#x20AC;?). Na GrĂŠcia Antiga, os atletas faziam uma oraĂ§ĂŁo no templo de Zeus para que as competiĂ§Ăľes fossem justas. Atualmente, em seu juramento, os atletas prometem honra, boa vontade e esportividade. Em razĂŁo de questĂľes nacionalistas, a partir de 1920 a expressĂŁo â&#x20AC;&#x153;honrar o nosso paĂsâ&#x20AC;? foi trocada por â&#x20AC;&#x153;honrar a nossa equipeâ&#x20AC;?. Elaborado por Raquel dos Santos Funari especialmente para o SĂŁo Paulo faz escola.

1. Apresente trĂŞs caracterĂsticas dos Jogos OlĂmpicos da GrĂŠcia Antiga. t /B (SĂ?DJB "OUJHB B QSĂ&#x2C6;UJDB EPT +PHPT 0MĂ&#x201C;NQJDPT PDPSSJB BP

OlimpĂadas da Era Moderna. Privilegie as informaĂ§Ăľes que estejam relacionadas ao tema.

ar livre, a cada quatro anos.

0 CBSĂ?P EF $PVCFSUJO OBTDFV FN 1BSJT OB 'SBOĂ&#x17D;B OP EJB o

t 0T +PHPT FSBN SFBMJ[BEPT FN IPNFOBHFN B ;FVT P EFVT

EF KBOFJSP EF F GBMFDFV OP EJB EF TFUFNCSP EF

mais importante da mitologia grega.

&TUVEPV OB &TDPMB EF $JĂ?ODJBT 1PMĂ&#x201C;UJDBT F BQSFTFOUPV FN

t /BRVFMF UFNQP BT HVFSSBT FSBN TVTQFOTBT EVSBOUF PT +Pgos OlĂmpicos.

OB 6OJWFSTJEBEF EF 4PSCPOOF VN FTUVEP TPCSF i0T

t /BT QSJNFJSBT 0MJNQĂ&#x201C;BEBT OP BOP EF B $ IBWJB BQFOBT

JEFBMJ[BOEP PT +PHPT 0MĂ&#x201C;NQJDPT EB &SB .PEFSOB

VNB NPEBMJEBEF FTQPSUJWB B DPSSJEB EF NFUSPT DIBNBda de stĂĄdios " QBSUJS EF B $ PT BUMFUBT QBTTBSBN B EJT-

&N FN VNB DPOWFOĂ&#x17D;Ă?P DPN B QBSUJDJQBĂ&#x17D;Ă?P EF EFMFHBEPT EF QBĂ&#x201C;TFT DPOTFHVJV P BQPJP EB (SĂ?DJB QBSB TFEJBS B

putar o pentatlo, composto de cinco modalidades esportivas:

QSJNFJSB 0MJNQĂ&#x201C;BEB EB &SB .PEFSOB /FTTF BOP OBTDJB BJOEB

DPSSJEB B QĂ? BSSFNFTTP EF EJTDP TBMUP FN EJTUĂ&#x2030;ODJB MBOĂ&#x17D;B-

P $PNJUĂ? 0MĂ&#x201C;NQJDP *OUFSOBDJPOBM $0* &N BCSJM EF

mento de dardo e luta.

EFQPJT EF WĂ&#x2C6;SJPT QSPCMFNBT PT +PHPT UJWFSBN JOĂ&#x201C;DJP DPN B

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QBSUJDJQBĂ&#x17D;Ă?P EF QBĂ&#x201C;TFT F BQSPYJNBEBNFOUF BUMFUBT

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B 0 CBSĂ?P EF $PVCFSUJO JOWFTUJV UPEPT PT TFVT

2. Apresente trĂŞs caracterĂsticas dos Jogos OlĂmpicos da Era Moderna.

CFOT OB PSHBOJ[BĂ&#x17D;Ă?P EPT +PHPT 0MĂ&#x201C;NQJDPT NBT NPSSFV QPCSF F JTPMBEP FN OB 4VĂ&#x201C;Ă&#x17D;B

t 0 CBSĂ?P 1JFSSF EF $PVCFSUJO GPJ P JEFBMJ[BEPS EPT +PHPT 0MĂ&#x201C;NQJDPT EB &SB .PEFSOB RVF DPNFĂ&#x17D;BSBN FN EPJT

1a etapa

BOPT EFQPJT EB DSJBĂ&#x17D;Ă?P EP $PNJUĂ? 0MĂ&#x201C;NQJDP *OUFSOBDJPOBM $0* t " CBOEFJSB EPT +PHPT 0MĂ&#x201C;NQJDPT EB &SB .PEFSOB Ă? CSBODB F possui cinco anĂŠis coloridos entrelaĂ§ados. t "T 0MJNQĂ&#x201C;BEBT EF 1FRVJN FN DPOUBSBN DPN NPdalidades esportivas.

3. Pesquise e elabore uma biografia sobre o barĂŁo de Coubertin, idealizador das

Com base nas informaĂ§Ăľes levantadas pelos alunos, organize na lousa um roteiro de pesquisa. Se necessĂĄrio, faĂ§a as reformulaĂ§Ăľes para tornar o roteiro adequado Ă pesquisa que se deseja realizar. Afinal, a construĂ§ĂŁo de um roteiro de pesquisa nĂŁo se finaliza em uma primeira tentativa e ĂŠ importante que os estudantes vivenciem os procedimentos su-

História – 5a série/6o ano – Volume 2

cessivos de correção do que se está elaborando coletivamente. Lembre-se de mostrar aos alunos, começando pelos dados levantados, a importância de a pesquisa abordar, pelo menos, os seguintes aspectos: f Jogos Olímpicos da Grécia Antiga: origens; competições; Olímpia; premiação; juramento; curiosidades. f Jogos Olímpicos da Era Moderna: Atenas em 2004, Pequim em 2008 e Londres em 2012; mascotes; modalidades esportivas participantes; juramento; premiação; notícias das olimpíadas.

são sobre o tema. Durante todos os passos dessa Situação de Aprendizagem, é importante orientá-los a estabelecer comparações entre as Olimpíadas da Grécia Antiga e as modernas, por exemplo, relacionando os prêmios a que faziam jus os vencedores na Grécia Antiga e aqueles atribuídos aos atletas de hoje, ou identificando a presença de valores religiosos nos jogos da Antiguidades e sua ausência nos jogos atuais, ou, ainda, apontando as diferenças entre as modalidades esportivas de cada época. Enfim, leve-os a perceber as permanências e mudanças verificadas ao longo do processo histórico, sem esquecer que o esporte é um fato social de inegável importância, inclusive ideológica.

Em seguida, organize seus alunos em grupos de dois ou três componentes para o início da pesquisa de material sobre o tema. É muito importante que todos os alunos estejam envolvidos na realização das diversas etapas, buscando informações e imagens em livros didáticos e de apoio didático, enciclopédias, revistas e jornais que abordem o tema.

3a etapa

2a etapa

As mascotes idealizadas para os Jogos Olímpicos de Atenas ocorridos no ano de 2004 foram inspirados na mitologia. Phevos e Athena são representados por duas crianças que retratam o espírito olímpico. Phevos, também conhecido como Apolo, é o deus do Olimpo da luz e da música. Athena, deusa da sabedoria, é também protetora de Atenas, cidade sede dos Jogos Olímpicos.

Depois que os alunos realizarem as pesquisas, inicie a primeira etapa da montagem dos cartazes sobre Os Jogos Olímpicos da Grécia Antiga, de Atenas em 2004, de Pequim em 2008 e de Londres em 2012. Ao longo do processo de trabalho, passe pelos grupos ou solicite aos alunos que mostrem o material pesquisado (ideias centrais grifadas, organização de um vocabulário, início da produção escrita e seleção de imagens, por exemplo). Oriente a finalização da produção escrita sobre os temas abordados no roteiro de pesquisa e na organização dos cartazes (tipo de letra, distribuição de textos, legendas e imagens nos espaços). Em seguida, instrua os alunos a copiar os textos nos cartazes, colar as imagens e finalizar a atividade, com uma exposição e uma discus-

De acordo com o Caderno do Aluno, na seção Lição de Casa, peça que realizem uma pesquisa sobre as origens das mascotes olímpicas e registrem as informações no caderno, desenhando ou colando imagens das mascotes no Caderno do Aluno.

As Fuwa, mascotes dos Jogos Olímpicos de Pequim, foram reveladas pela Sociedade Nacional dos Estudos da Literatura Clássica Chinesa em 11 de novembro de 2005, em um evento em que se assinalava que faltavam mil dias para o início dos jogos. Em mandarim, fuwa significa “crianças de boa sorte” − elas são formadas por cinco membros, representando o peixe, o panda-gigante, o fogo, o antílope e as andorinhas, e correspondem aos cinco elementos da filosofia chinesa: água,

metal, fogo, madeira e terra. Cada mascote possui uma das cinco cores da bandeira olĂmpica, e receberam os nomes de Beibei, Jingjing, Huanhuan, Yingying e Nini. Juntando-se as cinco primeiras sĂlabas desses nomes, temos a frase â&#x20AC;&#x153;Bem-vindo a Beijingâ&#x20AC;?. Wenlock e Mandeville foram as mascotes oficiais das OlimpĂadas de Londres 2012; sĂŁo animaĂ§Ăľes que representam duas gotas de aĂ§o e estĂŁo relacionadas com a RevoluĂ§ĂŁo Industrial. Seus nomes fazem referĂŞncias Ă s cidades de Munch Wenlock e Stoke Mandeville. Em Munch Wenlock, desde 1850, ocorrem pequenas disputas olĂmpicas entre os habitantes, inspirando a primeira OlimpĂada da Era Moderna em Atenas, e Stoke Mandeville localiza-se em uma regiĂŁo considerada o berĂ§o dos Jogos ParalĂmpicos pelo fato de ter realizado uma competiĂ§ĂŁo paralela com portadores de deficiĂŞncia, em sua maioria mutilados de guerra, no mesmo dia da abertura dos Jogos OlĂmpicos de Londres em 1948.

cipantes, os organizadores passaram a promover competiĂ§Ăľes esportivas. Pesquise em diferentes materiais como eram organizados os festivais religiosos na GrĂŠcia Antiga. De quatro em quatro anos, cada pĂłlis ou cidade-Estado da (SĂ?DJB EFEJDBWB P QSJNFJSP EJB EB MVB DIFJB EP WFSĂ?P QBSB reverenciar os mortos no perĂodo, reunindo em um campo os pertences dos falecidos e deixando a pĂłlis por um perĂodo, para permitir que os espĂritos passeassem entre suas MFNCSBOĂ&#x17D;BT EF WJEB UFSSFOB "OUFT EF EFJYBSFN BT pĂłleis, as TBDFSEPUJTBT BDFOEJBN VNB DIBNB RVF PT SBQB[FT MFWBWBN atĂŠ o templo do deus patrono da cidade.

2. Os jogos mais famosos da GrĂŠcia Antiga eram os da cidade de OlĂmpia, razĂŁo pela qual ficaram conhecidos como olĂmpicos, mas havia competiĂ§Ăľes em outras cidades-Estado, como Corinto, Delfos e Argos. Pesquise os nomes que recebiam os jogos realizados nessas cidades e faĂ§a um registro escrito sobre eles. +PHPT ÂśTUNJDPT o SFBMJ[BEPT FN $PSJOUP VN EPT QSJODJQBJT QPSUPT HSFHPT TJUVBEP OP JTUNP RVF MJHB B 1FOĂ&#x201C;OTVMB EP 1FMPponeso ao continente.

Considere a possibilidade de orientar os alunos para que faĂ§am pesquisas a respeito de outras mascotes olĂmpicas.

+PHPT 1Ă&#x201C;UJDPT o SFBMJ[BEPT FN %FMGPT POEF IBWJB P GBNPTP OrĂĄculo de Apolo. +PHPT /FNFVT o SFBMJ[BEPT OB pĂłlis HSFHB DIBNBEB "SHPT B partir do sĂŠculo IV a.C.

4a etapa

+PHPT 0MĂ&#x201C;NQJDPT o SFBMJ[BEPT FN 0MĂ&#x201C;NQJB FSBN P SFTVMUBEP EP

Para complementar o leque de informaĂ§Ăľes dos alunos a respeito das olimpĂadas, vocĂŞ pode sugerir que realizem a pesquisa proposta a seguir, tambĂŠm presente no Caderno do Aluno. Professor, as atividades a seguir encontram-se na seĂ§ĂŁo Pesquisa individual, no Caderno do Aluno. 1. Os Jogos OlĂmpicos tĂŞm sua origem ligada aos festivais religiosos realizados em honra a Zeus. Ă&#x20AC; ĂŠpoca de sua realizaĂ§ĂŁo, havia celebraĂ§ĂŁo em homenagem aos mortos das cidades e procissĂľes. Para distrair os parti-

DPOKVOUP EF KPHPT SFBMJ[BEPT OBT DJEBEFT EF $PSJOUP %FMGPT F "SHPT UPSOBOEP TF DPOIFDJEPT DPNP +PHPT 1BO IFMĂ?OJDPT

AvaliaĂ§ĂŁo da SituaĂ§ĂŁo de Aprendizagem Ao final desta SituaĂ§ĂŁo de Aprendizagem, ĂŠ importante que cada grupo apresente um cartaz, destacando os Jogos OlĂmpicos da GrĂŠcia Antiga.

Proposta de questĂľes para avaliaĂ§ĂŁo Professor, as atividades a seguir encontram-se na seĂ§ĂŁo VocĂŞ aprendeu?, no Caderno do Aluno.

HistĂłria â&#x20AC;&#x201C; 5a sĂŠrie/6o ano â&#x20AC;&#x201C; Volume 2

1. O disco lanĂ§ado pelos atletas gregos pesava cerca de 2,5 quilos e podia ser feito de pedra, ferro ou bronze. O vencedor era aquele que conseguisse lanĂ§ar o disco o mais longe possĂvel. Quanto ao dardo, possuĂa a altura de um homem e era feito de madeira. No salto em distĂ˘ncia, recorria-se a dois halteres que impulsionavam o atleta na subida e que eram depois atirados, quando ele descia. Havia tambĂŠm a luta livre, que era encerrada na primeira queda, e a corrida, que tinha um percurso de 192 metros. O conjunto dessas provas era conhecido na GrĂŠcia Antiga com o nome de:

se viajar em seguranĂ§a. e) divulgar as listas com o resultado sobre os atletas vencedores. 0T BSBVUPT FSBN NFOTBHFJSPT RVF UJOIBN UPEBT BT GVOĂ&#x17D;Ă&#x153;FT citadas, exceto divulgar as listas dos atletas vencedores.

3. Assinale a alternativa que corresponde ao nome do deus grego que recebia homenagens durante os Jogos OlĂmpicos realizados na GrĂŠcia Antiga. a) Apolo. b) Zeus.

a) triatlo. c) Ares. b) quadrigas. d) Hefesto. c) pugilato. e) Hermes. d) pentatlo.

0T +PHPT 0MĂ&#x201C;NQJDPT VN EPT NBJPSFT GFTUJWBJT SFMJHJPTPT EB (SĂ?DJB "OUJHB FSBN SFBMJ[BEPT FN IPOSB B ;FVT

e) pancrĂĄcio. 0 DPOKVOUP EF QSPWBT RVF FOHMPCBWB B DPSSJEB B QĂ? P MBOĂ&#x17D;B-

Propostas de SituaĂ§Ăľes de RecuperaĂ§ĂŁo

NFOUP EF EJTDP P TBMUP FN EJTUĂ&#x2030;ODJB P MBOĂ&#x17D;BNFOUP EF EBSEP F B MVUB Ă? DPOIFDJEP DPNP QFOUBUMP

2. No ano em que se celebrariam os Jogos, a pĂłlis chamada Ă&#x2030;lide enviava arautos por toda a GrĂŠcia. Entre as funĂ§Ăľes desses arautos nĂŁo se incluĂa: a) anunciar a data em que se desenrolariam os Jogos. b) convidar os atletas a participarem dos Jogos. c) convidar os espectadores a participar dos Jogos. d) anunciar, tambĂŠm, a trĂŠgua sagrada, que proibia a guerra durante o perĂodo dos Jogos, para que a populaĂ§ĂŁo pudes-

Proposta 1 A histĂłria da corrida de Maratona, importante competiĂ§ĂŁo esportiva, tem suas origens na guerra entre as cidades da antiga GrĂŠcia e a PĂŠrsia. Pesquise em enciclopĂŠdias, livros didĂĄticos, jornais, revistas e sites a origem dessa corrida. Em seguida, oriente o aluno a organizar, em seu caderno, uma ficha com cinco curiosidades sobre o fato.

Proposta 2 Com base nos estudos deste volume sobre a GrĂŠcia Antiga, organize um quadro comparativo entre as olimpĂadas antigas e as modernas. Destaque a escolha das cidades-sede, a cerimĂ´nia de abertura e encerramento, as premiaĂ§Ăľes e as modalidades esportivas.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema

cos desde suas origens, abordando mudanças e permanências.

Revista Livro KLEIN, Cristina. Olimpíadas: fatos interessantes sobre os Jogos Olímpicos. 1. ed. Blumenau: Todolivro Edições, 2007. (Conhecendo). Livro que trata da história dos Jogos Olímpi-

Ciência hoje das crianças: a história das Olimpíadas. Rio de Janeiro: Instituto Ciência Hoje, n. 148, jul. 2004. Esse número da revista traz informações sobre a história dos Jogos Olímpicos.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 AS ELEIÇÕES NO MUNDO ROMANO As eleições no mundo romano, apesar de parecerem tão distantes da realidade dos alunos da 5a série/6o ano do Ensino Fundamental, apresentam características comuns com as de hoje, como as campanhas políticas que acontecem pelo mundo, a forma de se obter votos, os painéis pintados nas paredes e espalhados por muitas cidades.

A atividade prevista para esta Situação de Aprendizagem utiliza como estratégia o estudo do texto “Tudo vale em busca do voto”, com o qual procuramos desenvolver nos alunos a capacidade de interpretação, compreensão, análise e síntese.

Conteúdos e temas: cidadão romano; constituição; Senado; Assembleias populares; cônsules; plebe; propaganda eleitoral. Competências e habilidades: selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados de um texto. Sugestão de estratégias: aula expositiva, leitura de texto (silenciosa e em voz alta) e dinâmica de grupos. Sugestão de recurso: texto. Sugestão de avaliação: leitura, participação e produção textual.

Sondagem e sensibilização Inicie a discussão perguntando aos alunos que critérios poderiam ser utilizados para eleger um deles como representante de turma. Que funções seria importante esse representante desempenhar? Como poderia ser feita a campanha para a eleição: cartazes,

discursos, cabos eleitorais? Como seriam avaliados o processo eleitoral e as promessas de campanha após o resultado? Professor, o texto a seguir oferece subsídios para o trabalho com alunos acerca da temática desta Situação de Aprendizagem e poderá ser apresentado aos alunos de acordo com seus critérios.

História – 5a série/6o ano – Volume 2

A vida na Roma Antiga: vida urbana e sociedade, cotidiano, república, escravismo, militarismo e direito A cidade de Roma apresenta uma trajetória histórica incomum e, em certos aspectos, sem paralelos. Tornou-se o centro de um império imenso, o maior de todos os tempos, se considerarmos o território contínuo. Além disso, tendo durado mais de mil anos, continuou a exercer fascínio e a ser referência nos mil e quinhentos anos posteriores a seu fim. Em grande parte, isso se deve a suas características, em particular a sua capacidade de incluir os povos e as pessoas e torná-las romanas. A origem da cidade de Roma está narrada em lendas que foram elaboradas séculos depois da sua fundação. Roma teria sido fundada pelos gêmeos Rômulo e Remo, filhos do deus Marte, que foram abandonados, amamentados por uma loba e criados por pastores. Na disputa pelo domínio da cidade, Rômulo matou Remo, ditou as primeiras leis e instituiu as práticas políticas. Afirma-se também que a cidade surgiu do agrupamento de pastores e comerciantes, em sete colinas nas margens do Rio Tibre, na região conhecida como Lácio. Vem daí o nome “latinos”. Depois de estabelecidos, os latinos passaram um período governados por reis etruscos (de Etrúria). A monarquia teria durado até 509 a.C., quando o último rei etrusco, Tarquínio, o Soberbo, foi deposto. Estabeleceu-se então um sistema de dois cônsules eleitos anualmente, que dividiam o poder. Havia, ainda, o Senado, ou conselho de anciãos, e as Assembleias, que congregavam a população. Todos os cidadãos (do sexo masculino) eram soldados e participavam da Assembleia centuriata. O poder era compartilhado. A expansão romana teve início com a República (509-31 a.C.). A característica excepcional dos romanos foi incorporar os habitantes de outras cidades a Roma. Os cidadãos de cidades aliadas, chamados de federados, eram incorporados ao exército romano como forças auxiliares. Com o passar do tempo, os aliados podiam obter a cidadania romana plena. Isso significa que os romanos foram se expandindo por meio da incorporação de muitas cidades da Península Itálica. Os povos e cidades que não aceitavam a aliança com Roma eram atacados e, se derrotados, seu território era confiscado e sua população escravizada. Nos casos de derrotas negociadas, os perdedores tornavam-se parte do território romano e passavam a pagar tributos. Outra característica notável era a incorporação dos ex-escravos, pois os libertos passavam a ser romanos e seus filhos, considerados cidadãos romanos de pleno direito. Todos esses costumes contribuíram para o crescimento exponencial do número de cidadãos e do território romano. A partir do século III a.C., os romanos já dominavam quase toda a Península Itálica e enfrentaram os cartagineses, que atacaram Roma vindos da África e da Espanha. Com a vitória sobre Aníbal e os cartagineses, Roma passou a se expandir para além da Península Itálica: primeiro, no território que conhecemos atualmente como Espanha; depois, na Macedônia. Em 146 a.C., Roma havia conquistado o antigo Oriente grego, derrotado Cartago (no norte da África) e avançado pela atual Espanha. Ao final do século II a.C., Roma ressentia-se da falta de soldados que pudessem custear as próprias armas. Até 111 a.C., os soldados eram camponeses que deviam armar a si mesmos. Com a falta de soldados, foram admitidos no exército os proletários, aqueles que tinham apenas sua prole e não conseguiam se armar. Assim, a República passou a pagar um soldo que custeasse o armamento. A partir daí, os generais passaram a contar com a lealdade dos soldados aos quais pagavam o soldo. Isso levou às guerras entre os generais durante décadas, de 111 a 31 a.C. Embora o Império continuasse a se expandir, as lutas entre Mário e Sila (início do século I a.C.) foram seguidas pela disputa entre Pompeu e César e, finalmente, entre Marco Antônio e Otávio; em 31 a.C. Otávio foi o general vencedor, recebendo do Senado o título de Augusto e tornando-se o primeiro imperador de Roma.

O Império Romano não era governado por uma realeza e os imperadores eram chamados de príncipes (primeiros ou principais do Senado), césares (do nome do Júlio César) ou mesmo imperadores, termo que significava apenas “general”. Houve paz interna por mais de dois séculos, até as guerras civis, entre 235 e 275. Após esse longo período de destruição interna e ataques de povos de fora do Império, a estabilidade foi restabelecida, com a reorganização da administração imperial. Foram criadas novas divisões administrativas, os impostos foram aumentados, a população urbana diminuiu e o exército passou a incorporar mercenários de fora das fronteiras imperiais. Na religião, estavam atentos à manutenção da paz dos deuses, expressão usada para designar o respeito e o culto a todas as divindades. Por isso, os cristãos foram perseguidos − para os romanos, eles não prestavam o devido respeito aos deuses, e isso gerava a ira das divindades contra todos. A conversão de Constantino ao cristianismo, no século IV d.C., marcou a passagem para o Império Cristão, que acabaria por perseguir os pagãos e hereges. O Império foi dividido em duas partes, Ocidente e Oriente, com capital em Constantinopla, e perdeu a maior parte de seu território no início do século V, quando deixou de existir no Ocidente; a parte oriental, o Império Bizantino, persistiu até 1453. No período de auge, viviam no Império cerca de 50 milhões de pessoas. Havia grandes cidades, como Roma, a capital, com mais de 500 mil habitantes, e Alexandria, no Egito, com mais de 200 mil habitantes. As comunicações eram feitas por vias marítima e fluvial, além de uma rede de estradas pavimentadas que ligava todas as principais cidades e permitia uma comunicação muito ágil. Apenas com o uso das estradas de ferro, no século XIX, houve um meio de transporte e comunicação comparável. A vida urbana também se desenvolveu com grande dinamismo. As cidades adotaram um planejamento urbano, com planos quadriculados, ruas paralelas e perpendiculares, pavimentadas e dotadas de passeios, esgotos e água encanada. Para isso, por meio de aquedutos, a água era levada às cidades, abastecendo fontes públicas, banheiros e termas. As pessoas, mesmo as mais humildes e os escravos, podiam utilizar latrinas e tomar banho. O índice de alfabetização urbana era alto e só seria igualado e superado no século XIX, com a industrialização. No campo, onde vivia 85% da população, as condições de vida dos escravos e camponeses eram mais modestas, ainda que os proprietários rurais contassem com muitos dos recursos urbanos em suas fazendas. Os romanos respeitavam os ritos, tradições e costumes e com o Direito, aspectos de uma mesma inclinação, pois estavam preocupados com o respeito às regras formais. O Direito romano surgiu e se desenvolveu para tornar públicas as regras de convivência social, sendo formalizado em coletâneas de leis e decretos e compilados em volumes de jurisprudência e comentários de caráter legal. Graças a isso, o Direito romano tornou-se a base do Direito moderno, em particular em países de tradição latina, como o Brasil. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Em seguida, verifique os conhecimentos dos alunos sobre as eleições federais, estaduais e municipais no Brasil: com que periodicidade ocorrem, qual é o período de mandato e as funções dos cargos. Professor, apresente aos alunos as questões a seguir, relacionadas à seção Pesquisa individual presente no Caderno do Aluno.

1. De tempos em tempos, a sociedade brasileira vivencia campanhas eleitorais com o objetivo de eleger candidatos para nos representar na vida política brasileira. Você sabe qual é a periodicidade dessas eleições no Brasil? a) Eleições federais:

As eleições federais ocor-

rem no Brasil a cada quatro anos.

HistĂłria â&#x20AC;&#x201C; 5a sĂŠrie/6o ano â&#x20AC;&#x201C; Volume 2

b) EleiĂ§Ăľes estaduais:

As eleiĂ§Ăľes estaduais

ocorrem no Brasil a cada quatro anos.

c) EleiĂ§Ăľes municipais:

As eleiĂ§Ăľes municipais

t 7FSFBEPSFT TĂ?P PT SFTQPOTĂ&#x2C6;WFJT QFMP 1PEFS -FHJTMBUJWP F EFWFN mTDBMJ[BS BT BĂ&#x17D;Ă&#x153;FT EP QSFGFJUP

1a etapa

ocorrem no Brasil a cada quatro anos.

2. Para quais cargos sĂŁo votados os candidatos nas diferentes esferas do poder pĂşblico e qual ĂŠ a funĂ§ĂŁo principal de cada um? a) Poder federal: PT DBSHPT F TVBT GVOĂ&#x17D;Ă&#x153;FT TĂ?P t 1SFTJEFOUF EB 3FQĂ&#x17E;CMJDB OPNFBS NJOJTUSPT EF &TUBEP BQSPWBS BTTJOBS F GB[FS QVCMJDBS BT MFJT BTTJOBS USBUBEPT JOUFSOBDJPOBJT t 7JDF QSFTJEFOUF JOUFHSBS P $POTFMIP EB 3FQĂ&#x17E;CMJDB F P $POTFMIP EB %FGFTB /BDJPOBM SFQSFTFOUBS P QSFTJEFOUF F TVCTUJUVĂ&#x201C; MP RVBOEP FTUF TF BVTFOUBS PV TF BGBTUBS QPS NPUJvos de doenĂ§as ou viagens. t 4FOBEPSFT GB[FS BT MFJT EP QBĂ&#x201C;T mTDBMJ[BS PT BUPT EP 1PEFS Executivo.

Seu papel aqui ĂŠ muito importante, para orientar as atividades de interpretaĂ§ĂŁo, inclusive visando Ă gradativa autonomia da competĂŞncia leitora dos estudantes. O estudo de texto nĂŁo deve ser visto como uma tĂŠcnica em que se recomendam roteiros rĂgidos de leitura, mas uma prĂĄtica que leve ao exercĂcio de habilidades especĂficas, destacando as ideias centrais e diferenciando as relaĂ§Ăľes existentes entre as informaĂ§Ăľes lidas. Durante o estudo dirigido de um texto, vale ainda observar a importĂ˘ncia da seleĂ§ĂŁo de informaĂ§Ăľes nele apresentadas, o que poderĂĄ ter estratĂŠgias diferenciadas para cada turma, criando-se condiĂ§Ăľes diferentes para o trabalho com o texto.

t %FQVUBEPT GFEFSBJT GB[FS FNFOEBT DPOTUJUVDJPOBJT F MFJT que valem para todo o territĂłrio nacional.

b) Poder estadual: PT DBSHPT F TVBT GVOĂ&#x17D;Ă&#x153;FT TĂ?P t (PWFSOBEPS OPNFBS PT TFDSFUĂ&#x2C6;SJPT BVUPSJ[BS PV OĂ?P PT QSPKFUPT EF MFJ BQSPWBEPT QFMB "TTFNCMFJB -FHJTMBUJWB t 7JDF HPWFSOBEPS FYFDVUBS BT GVOĂ&#x17D;Ă&#x153;FT EP HPWFSOBEPS F TVCTUJUVĂ&#x201C; MP RVBOEP FTUF TF BVTFOUBS PV TF BGBTUBS QPS NPUJvos de doenĂ§as ou viagens. t %FQVUBEPT FTUBEVBJT BQSFTFOUBS QSPKFUPT QBSUJDJQBS EBT

Sugere-se a utilizaĂ§ĂŁo de roteiro que retoma parte daquele aplicado na SituaĂ§ĂŁo de Aprendizagem 1, com a complementaĂ§ĂŁo de novas perguntas para que os alunos realizem apreciaĂ§Ăľes de ordem ĂŠtica em relaĂ§ĂŁo ao tema, o que certamente os levarĂĄ a refletir, polemizar e se posicionar sobre o assunto. O roteiro estĂĄ inserido tambĂŠm no Caderno do Aluno, apĂłs o texto a seguir.

TFTTĂ&#x153;FT OB "TTFNCMFJB -FHJTMBUJWB

2a etapa c) Poder municipal:PT DBSHPT F TVBT GVOĂ&#x17D;Ă&#x153;FT TĂ?P t 1SFGFJUP BENJOJTUSBS P NVOJDĂ&#x201C;QJP OPNFBS TFDSFUBSJBT NVOJDJQBJT FOWJBS QSPKFUPT Ă&#x2039; $Ă&#x2030;NBSB .VOJDJQBM t 7JDF QSFGFJUP FYFDVUBS BT GVOĂ&#x17D;Ă&#x153;FT EP QSFGFJUP F TVCTUJUVĂ&#x201C; MP quando este se ausentar ou se afastar por motivos de doenĂ§as ou viagens.

Apresente a proposta de estudo do texto â&#x20AC;&#x153;Tudo vale em busca do votoâ&#x20AC;?, reproduzido no Caderno da Aluno, na seĂ§ĂŁo Leitura e anĂĄlise de texto, e que trata das eleiĂ§Ăľes na Antiguidade romana.

Tudo vale em busca do voto â&#x20AC;&#x153;Para obter apoio popular, o candidato deve saber o nome dos prĂłprios eleitores, elogiar seus mĂŠritos, bajular, mostrar-se generoso, fazer alarde e dar a esperanĂ§a de um emprego pĂşblico [...]. A generosidade ĂŠ uma questĂŁo complexa. Talvez seus recursos nĂŁo permitam que atinja todos os eleitores, mas para isso contribuem os amigos, que podem ajudar a agradar o povo miĂşdo. Nesse sentido, convĂŠm oferecer recepĂ§Ăľes e contar com o apoio de amigos para isso, tanto visando ao eleitorado em

geral como a grupos especĂficos de eleitores [...]. No que se refere Ă sua imagem, faĂ§a saber que vocĂŞ ĂŠ bom de bico, que os cobradores de impostos e a classe mĂŠdia lhe sĂŁo favorĂĄveis, que os nobres valorizam vocĂŞ, que a juventude estĂĄ a seu lado. Sendo advogado, que seus clientes o apoiam, que a gente do campo e do interior faĂ§a o mesmo e venham atĂŠ Roma para participar da sua campanha. Procure que os eleitores digam e mesmo pensem que vocĂŞ os conhece bem, que sabe o nome de cada pessoa, que vocĂŞ estĂĄ sempre em busca do voto, que vocĂŞ ĂŠ mĂŁo-aberta e boa-praĂ§a, que sua casa estĂĄ sempre repleta de correligionĂĄrios, que todos sĂŁo seus aliados, que suas promessas, feitas a todos, sĂŁo sempre cumpridas. Sua campanha, sempre que possĂvel, deve lembrar-se das suspeitas quanto ao carĂĄter dos adversĂĄrios, de acordo com a particularidade de cada um deles, no que se refere a crimes, vĂcios, corrupĂ§ĂŁo [...]. NĂŁo se esqueĂ§a de que esta ĂŠ Roma, uma cidade repleta de gente de toda parte, com tanta falsidade, pilantragens e falcatruas de toda espĂŠcie. VocĂŞ deve, portanto, ficar atento, sempre, Ă arrogĂ˘ncia, aos ataques, Ă inveja, ao desdĂŠm, ao Ăłdio e Ă s chateaĂ§Ăľes. Ă&#x2030; preciso muito bom senso e habilidade, creio eu, para uma pessoa conseguir evitar conflitos, rumores e armadilhas e muito jogo de cintura para dar conta de tanta diversidade de personalidades, opiniĂľes e interesses.â&#x20AC;? CICERO, Marcus Tullius. Commentariolum petitionis consulatus. TraduĂ§ĂŁo: Pedro Paulo Abreu Funari. DisponĂvel em: <http://www.intratext.com/X/LAT0147.HTM>. Acesso em: 14 nov. 2013.

ObservaĂ§ĂŁo: a autoria do Commentariolum petitionis consulatus ĂŠ controversa, variando de fonte para fonte. Algumas delas, como a adotada no Caderno do Aluno, atribuem o texto ao polĂtico romano Marcus Tullius Cicero (106-43 a.C.), enquanto outras o atribuem ao irmĂŁo mais novo de Marcus, Quintus Tullius Cicero (102-43 a.C.).

t $JDFSP VN JNQPSUBOUF MĂ&#x201C;EFS QPMĂ&#x201C;UJDP SPNBOP FTDSFWFV TPCSF BT UĂ?DOJDBT FMFJUPSBJT OP NVOEP SPNBOP

3. Quais sĂŁo os trĂŞs pontos centrais do texto sobre as eleiĂ§Ăľes na polĂtica romana? t BT UĂ?DOJDBT EF QSPQBHBOEB VUJMJ[BEBT QFMPT SPNBOPT t BT EJWFSTBT UFOUBUJWBT EF VN DBOEJEBUP DPOTFHVJS P WPUP OP NVOEP SPNBOP t B DBNQBOIB QPMĂ&#x201C;UJDB EPT DBOEJEBUPT OP NVOEP SPNBOP

1. Identifique as palavras cujo sentido vocĂŞ desconhece e busque-o no dicionĂĄrio ou no livro didĂĄtico. t &MFJĂ&#x17D;Ă&#x153;FT DPSSFTQPOEFN B FTDPMIBT GFJUBT QPS NFJP EF WPUB-

4. Segundo o texto, como deveria comportar-se o candidato? Que estratĂŠgias de campanha ele deveria utilizar?

Ă&#x17D;Ă?P RVF QPEFN TFS EF GPSNB EJSFUB RVBOEP P FMFJUPS FTDP-

t TBCFS P OPNF EPT QSĂ&#x2DC;QSJPT FMFJUPSFT

MIF QFTTPBMNFOUF P DBOEJEBUP PV JOEJSFUB RVBOEP P SFQSF-

t FMPHJBS CBKVMBS F TFS HFOFSPTP DPN PT FMFJUPSFT

TFOUBOUF FTDPMIJEP QFMP FMFJUPS WPUB FN TFV MVHBS

t EBS FTQFSBOĂ&#x17D;B EF VN FNQSFHP QĂ&#x17E;CMJDP

t $BOEJEBUP OPNF EBEP B VNB QFTTPB RVF EJTQVUB VN DBSHP

t QBSUJDJQBS EF SFDFQĂ&#x17D;Ă&#x153;FT QĂ&#x17E;CMJDBT

e que precisa de votos para se eleger.

t UFS P BQPJP QPMĂ&#x201C;UJDP EPT DPCSBEPSFT EF JNQPTUPT F EB DMBTTF

t &MFJUPS BRVFMF RVF UFN P EJSFJUP EF FTDPMIFS TFVT SFQSFsentantes.

NĂ?EJB t MFWBOUBS TVTQFJUBT TPCSF PT PVUSPT DBOEJEBUPT

t $BNQBOIB QSPQBHBOEB QPMĂ&#x201C;UJDB EPT DBOEJEBUPT

2. Anote as ideias principais do texto.

5. Qual era a intenĂ§ĂŁo de CĂcero ao escrever o texto sobre as eleiĂ§Ăľes romanas?

t "T FMFJĂ&#x17D;Ă&#x153;FT FN 3PNB FN HFSBM FSBN CBTUBOUF EJTQVUBEBT F PT

$Ă&#x201C;DFSP QSFUFOEJB DIBNBS B BUFOĂ&#x17D;Ă?P QBSB BRVJMP RVF PDPSSJB

romanos desenvolveram vĂĄrias tĂŠcnicas de propaganda eleitoral.

OPT CBTUJEPSFT EB QPMĂ&#x201C;UJDB

HistĂłria â&#x20AC;&#x201C; 5a sĂŠrie/6o ano â&#x20AC;&#x201C; Volume 2

3FTQPTUB QFTTPBM 1SPGFTTPS NPTUSF BPT BMVOPT RVF Ă? GVOEBNFOUBM EJTDVUJS BT FTUSBUĂ?HJBT EF VNB DBNQBOIB FMFJUPSBM F PT NĂ?UPEPT QBSB B PCUFOĂ&#x17D;Ă?P EF WPUPT "P mOBM FTQFSB TF RVF PT BMVOPT BEPUFN VNB QPTUVSB DSĂ&#x201C;UJDB FN SFMBĂ&#x17D;Ă?P BPT NĂ?UPEPT EJTDVUJEPT F DPNQSFFOEBN B JNQPSUĂ&#x2030;ODJB EB BEPĂ&#x17D;Ă?P EF QPTJDJPOBNFOUP Ă?UJDP OP QSPDFTTP QPMĂ&#x201C;UJDP QBSB B DPOTPMJEBĂ&#x17D;Ă?P EB EFNPDSBDJB

vaĂ§ĂŁo detalhada das imagens, o que inclui vestimentas e aĂ§Ăľes dos personagens retratados, identifique a que grupo social pertencem. Em seguida, justifique sua escolha. ÂŠ akg images/Latinstock

6. O texto apresenta algumas sugestĂľes para que os candidatos consigam votos nas eleiĂ§Ăľes. VocĂŞ concorda com essas sugestĂľes? Justifique sua resposta.

7. Em sua opiniĂŁo, como deveriam ser as campanhas polĂticas e o comportamento dos polĂticos? 3FTQPTUB QFTTPBM 1SPGFTTPS QSPDVSF MFWBS PT BMVOPT B BWBMJBS BT DBNQBOIBT QPMĂ&#x201C;UJDBT F P DPNQPSUBNFOUP EPT QPMĂ&#x201C;UJDPT UPNBOEP TF QPS CBTF PT QSPKFUPT EFTFOWPMWJEPT QPS FMFT WPMUBdos para a comunidade em suas diferentes ĂĄreas.

Figura 1.

1BUSĂ&#x201C;DJPT FSBN PT SPNBOPT EF FTUJSQF DPN BOUFQBTTBEPT

3a etapa Na seĂ§ĂŁo LiĂ§ĂŁo de casa, o aluno encontrarĂĄ a oportunidade de, por meio de pesquisa, aprofundar seus conhecimentos sobre a organizaĂ§ĂŁo social romana e reconhecer elementos relativos a ela observando imagens de vestimentas e aĂ§Ăľes dos personagens retratados, que identificam a que grupo social pertencem.

JMVTUSFT 0 OPNF EFNPOTUSB JTTP QPJT TJHOJmDB iPT RVF UĂ?N QBJTw 1PS JTTP HVBSEBWBN FN TVBT DBTBT BT NĂ&#x2C6;TDBSBT NPSUVĂ&#x2C6;rias de cera de seus antepassados e as apresentavam, como OB JNBHFN &TTBT NĂ&#x2C6;TDBSBT DIBNBEBT iJNBHJOJTw JNBHFOT NPTUSBWBN P WBMPS EPT QBJT BWĂ&#x2DC;T CJTBWĂ&#x2DC;T F UBUBSBWĂ&#x2DC;T F JOTQJSBWBN PT KPWFOT QBUSĂ&#x201C;DJPT B JNJUBS TFVT FYFNQMPT ÂŠ Ivy Close Images/Alamy/Glow Images

Compreendido o texto, vale desafiar os alunos na extrapolaĂ§ĂŁo do tema, criando situaĂ§Ăľes de apreciaĂ§ĂŁo ĂŠtica que promovam o confronto entre ideias diferentes que surjam entre os alunos â&#x2C6;&#x2019; confronto mediado por vocĂŞ. Assim, podemos ir construindo o desejado clima de debate de ideias, baseado no respeito e no direito de expressĂŁo, estimulando a postura de questionamento tĂŁo enriquecedora no desenvolvimento da disciplina de HistĂłria.

Figura 2.

1MFCFVT FSBN PT SPNBOPT TFN BOUFQBTTBEPT JMVTUSFT /B PSJHFN FSBN UPEPT QPCSFT TFN QSPQSJFEBEFT SVSBJT QSJWJMĂ?HJP dos patrĂcios. Com o tempo, adquiriram direitos, atĂŠ mesmo

FaĂ§a uma pesquisa sobre a organizaĂ§ĂŁo da sociedade romana, destacando, em especial, as caracterĂsticas sociais de patrĂcios, plebeus e escravos. Considerando a obser-

para se casar com patrĂcios, riqueza e alguns passaram a fazer parte da elite romana. Contudo, mesmo enriquecidos, nunca EFJYBSBN TVB DPOEJĂ&#x17D;Ă?P EF QMFCFVT QPJT OĂ?P UJOIBN BOUFQBTsados ilustres nem um nome de famĂlia.

ÂŠ Alex Ramsay/Alamy/Glow Images

as desvantagens da utilizaĂ§ĂŁo de cartazes nas campanhas eleitorais atuais, anotando dois exemplos de cada situaĂ§ĂŁo. &OUSF BT EJWFSTBT QPTTJCJMJEBEFT EF SFTQPTUBT PT BMVOPT QPEFSĂ?P BQPOUBS DPNP WBOUBHFOT DPOIFDFS P DBOEJEBUP UFS VN EPDVNFOUP QBSB DPCSBS BT QSPNFTTBT EF DBNQBOIB F DPNP EFTWBOUBHFOT B TVKFJSB FTQBMIBEB QFMB DJEBEF F B EFHSBEBĂ&#x17D;Ă?P EPT FTQBĂ&#x17D;PT QĂ&#x17E;CMJDPT

3. O Senado romano era constituĂdo por membros das classes privilegiadas, conhecidos pelo nome de:

Figura 3.

Escravos: na sociedade romana dos primeiros sĂŠculos, FSBN PT QMFCFVT SFEV[JEPT Ă&#x2039; FTDSBWJEĂ?P QPS EĂ&#x201C;WJEB $PN B

a) plebeus.

BCPMJĂ&#x17D;Ă?P EB FTDSBWJEĂ?P QPS EĂ&#x201C;WJEB FTUFT QBTTBSBN B WJS EBT cidades conquistadas pelos romanos. Segundo o costume antigo, pelo direito das gentes, um povo vencido em

b) camponeses.

guerra podia ser morto ou escravizado. Os escravos roma-

c) patrĂcios.

OPT DPOUVEP HP[BWBN EB QPTTJCJMJEBEF EF TFS MJCFSUBEPT /FTTB OPWB DPOEJĂ&#x17D;Ă?P QBTTBWBN B GB[FS QBSUF EB GBNĂ&#x201C;MJB EP

d) nobres.

TFV BOUJHP QBUSĂ?P F B UFS EJSFJUP EF VTBS TFV TPCSFOPNF 4FVT GJMIPT KĂ&#x2C6; TF UPSOBWBN DJEBEĂ?PT EF QMFOP EJSFJUP

e) servos. 0 4FOBEP SPNBOP FSB DPOTUJUVĂ&#x201C;EP QFMPT QBUSĂ&#x201C;DJPT iPT RVF

Proposta de questĂľes para avaliaĂ§ĂŁo

UĂ?N QBJTw PT EFTDFOEFOUFT EBT BOUJHBT GBNĂ&#x201C;MJBT EF QSPQSJFUĂ&#x2C6;SJPT PV SPNBOPT EF iFTUJSQFw

Professor, as atividades a seguir encontram-se na seĂ§ĂŁo VocĂŞ aprendeu?, no Caderno do Aluno. 1. No texto â&#x20AC;&#x153;Tudo vale em busca do votoâ&#x20AC;?, CĂcero descreve algumas tĂŠcnicas de propaganda eleitoral utilizadas na Roma Antiga. Escreva trĂŞs tĂŠcnicas de propaganda eleitoral empregadas nas campanhas das eleiĂ§Ăľes atuais. /BT DBNQBOIBT FMFJUPSBJT BUVBJT TĂ?P GFJUPT DPNĂ&#x201C;DJPT EFCB-

4. Segundo o historiador grego PolĂbio, Roma conseguira conquistar o Mar MediterrĂ˘neo porque possuĂa um conjunto de leis em que estavam registrados os direitos e deveres dos cidadĂŁos romanos. Esse conjunto de leis ĂŠ conhecido pelo nome de: a) normas. b) constituiĂ§ĂŁo.

UFT KBOUBSFT F QSPNFTTBT EF OPWPT QPTUPT EF USBCBMIP P RVF EFNPOTUSB RVF NVJUBT EBT TVHFTUĂ&#x153;FT EF $Ă&#x201C;DFSP TĂ?P VUJMJ[BEBT

c) regras.

QPS OPTTPT QPMĂ&#x201C;UJDPT DPNP CBKVMBS GB[FS QSPNFTTBT EF DBNQBOIB F BDVTBS PV DBMVOJBS PT BEWFSTĂ&#x2C6;SJPT

d) listas.

2. Em Roma, diversos painĂŠis eram pintados nas paredes e cartazes eram espalhados por toda a cidade, por candidatos em campanha ou em agradecimento ao eleitor pelos votos recebidos. Apresente as vantagens e

e) assembleias. 1BSB P IJTUPSJBEPS 1PMĂ&#x201C;CJP 3PNB DPOTFHVJSB DPORVJTUBS P .FEJUFSSĂ&#x2030;OFP RVF QBTTPV B TFS DIBNBEP QFMPT SPNBOPT de Mare Nowstrum QPSRVF QPTTVĂ&#x201C;B VNB DPOTUJUVJĂ&#x17D;Ă?P RVBse perfeita.

HistĂłria â&#x20AC;&#x201C; 5a sĂŠrie/6o ano â&#x20AC;&#x201C; Volume 2

5. CĂĄssio Dio (150 d.C. a 235 d.C.) foi um importante cĂ´nsul romano, que nos deixou documentos sobre o poder exercido pela autoridade mĂĄxima do Senado romano, com destaque para JĂşlio CĂŠsar e Marco AntĂ´nio, que ocuparam o cargo de: a) magistrado.

Proposta 2 As cidades governadas por prefeitos, eleitos pelos patrĂcios, em geral, possuĂam quatro portas e uma via principal, onde se localizavam os edifĂcios administrativos. Organize uma ficha, apresentando a definiĂ§ĂŁo de fĂłrum, basĂlica, anfiteatro, teatro, palestra e termas.

b) cĂ´nsul.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensĂŁo do tema

c) edil. d) imperador.

Livros e) prefeito.

Proposta 1

FUNARI, Pedro Paulo Abreu. Roma: vida pĂşblica e vida privada. 11. ed. SĂŁo Paulo: Atual, 2006. (HistĂłria Geral em Documentos). A obra aborda, a partir de documentos, a organizaĂ§ĂŁo social e outros importantes temas sobre Roma.

As lutas de gladiadores faziam parte de um conjunto de diversĂľes populares. Eram gratuitas e financiadas por pessoas ricas e candidatos a cargos polĂticos. Pesquise em enciclopĂŠdias, livros didĂĄticos e de apoio didĂĄtico e registre em seu caderno o significado da palavra â&#x20AC;&#x153;gladiadorâ&#x20AC;?, os locais de suas lutas e como elas eram realizadas.

GARRAFONI, Renata Senna. Gladiadores na Roma Antiga: dos combates Ă s paixĂľes cotidianas. SĂŁo Paulo: Annablume, 2005. O livro apresenta a figura do gladiador romano, com base em estudo de documentos escritos e da cultura material da ĂŠpoca, construindo uma visĂŁo do gladiador e de seu mundo.

0 DBSHP EF DĂ&#x2122;OTVM FSB P NBJT JNQPSUBOUF EB SFQĂ&#x17E;CMJDB SPNBOB

Propostas de SituaĂ§Ăľes de RecuperaĂ§ĂŁo

SITUAĂ&#x2021;Ă&#x192;O DE APRENDIZAGEM 4 AS SETE MARAVILHAS DO MUNDO ANTIGO Nesta SituaĂ§ĂŁo de Aprendizagem, propĂľe-se aos alunos que organizem cartĂľes-postais sobre as Sete Maravilhas do Mundo Antigo. Em 225 a.C., o estudioso Filo de BizĂ˘ncio recebeu a tarefa de eleger as Sete Maravilhas do Mundo Antigo. Naquela ĂŠpoca, o mundo conhecido estava restrito Ă Europa, ao norte da Ă frica e ao Oriente MĂŠdio, que correspondia Ă s fronteiras do ImpĂŠrio

Romano. Ainda hoje, as Sete Maravilhas do Mundo Antigo despertam muita curiosidade e interesse de estudiosos, turistas e estudantes, que buscam informaĂ§Ăľes em textos e imagens. A confecĂ§ĂŁo de cartĂľes-postais pode possibilitar aos alunos dominar diferentes formas de linguagens, associando texto e imagem, realizando pesquisa e produĂ§ĂŁo textual.

Conteúdos e temas: As Sete Maravilhas do Mundo Antigo e as Sete Maravilhas do Mundo Moderno. Competências e habilidades: estabelecer relações entre texto e imagem, realizando produção escrita. Sugestão de estratégias: aula expositiva, leitura de texto, dinâmica de grupo e confecção de cartões-postais. Sugestão de recursos: cartolina e papel-cartão. Sugestão de avaliação: pesquisa, participação e produção textual.

Sondagem e sensibilização Para iniciar esta Situação de Aprendizagem, você poderá fazer um levantamento entre os alunos, perguntando-lhes que construções, monumentos, templos, paisagens e cidades eles elegeriam como as Sete Maravilhas do Mundo Antigo. Pergunte que critérios seriam utilizados para elegê-las, como processo de construção, tempo gasto para realização e beleza plástica. Verifique, também, como seria o processo de escolha: votação em uma urna ou voto aberto. Faça um registro na lousa, para saber os critérios de escolha e as maravilhas selecionadas.

1a etapa Marque um dia com os alunos para que levem cartões-postais de diferentes locais para a sala de aula. Mostre a importância desses cartões como fonte iconográfica da memória de diferentes localidades. Oriente seus alunos a observarem, em trios ou duplas, as paisa-

gens mostradas e peça-lhes que as registrem no caderno. Em seguida, informe-os que os cartões-postais foram inventados na Áustria, no século XIX. Inicialmente, eram apenas cartões em branco com selos: bastava escrever uma mensagem e enviá-los pelo correio, sem envelope. Com o tempo, passaram a ter imagem em um dos lados, em geral fotos ou ilustrações. Leia com os alunos o texto “As Sete Maravilhas do Mundo Antigo”. Peça que destaquem a localização, o material utilizado e as curiosidades sobre elas e que façam um breve comentário. Em seguida, peça que pesquisem imagens das Sete Maravilhas do Mundo Antigo para a organização e montagem de cartões-postais sobre o tema em estudo, conforme sugerido no Caderno do Aluno. Sugerimos que o trabalho se desenvolva em duplas ou trios, mas você saberá qual o melhor critério para organizar os alunos de acordo com suas demandas e dinâmica que apresentam.

As Sete Maravilhas do Mundo Antigo Atribui-se ao estudioso Filo de Bizâncio, em 225 a.C., a autoria da lista das Sete Maravilhas do Mundo Antigo. Naquela época, o mundo conhecido estava restrito à Europa, ao Norte da África e ao Oriente Médio, que correspondiam às fronteiras do Império Romano. Os seguintes locais ou monumentos foram os escolhidos: 1. Colosso de Rodes – Estátua de bronze erguida no século III a.C. na ilha de Rodes, na Grécia Antiga. Retratava o deus Hélio, protetor do local, e foi encomendada pelos habitantes da ilha para comemorar a vitória sobre o rei macedônio Demétrius Poliorcetes. A estátua demorou 12 anos para ser erguida e possuía 33 metros de altura, exigindo muita habilidade de seus construtores. Sobre uma base de mármore, foi colocada uma armação de ferro para dar sustentação à cobertura de bronze. Encomendado ao escultor Cares de Lindos, o colosso, palavra que originalmente significava “estátua”, passou a ser sinônimo de obra grandiosa e monumental. 2. Estátua de Zeus – Erguida em Olímpia, na Grécia, no século V a.C., demorou oito anos para ser

História – 5a série/6o ano – Volume 2

construída pelo escultor grego Fídias. A estátua, com 12 metros de altura, retratava Zeus sentado em um trono de cedro, decorado com ouro, marfim, ébano e pedras preciosas. Nas sandálias de Zeus estava escrito: “O ateniense Fídias, filho de Cármides, me fez”. 3. Farol de Alexandria – Localizado em Alexandria, no Egito, às margens do Mar Mediterrâneo, seu brilho intenso podia ser visto a 50 quilômetros de distância em razão de sua altura, de cerca de 135 metros. O farol era uma verdadeira cidade, possuía reservatórios de água na área subterrânea, rampas e uma estrebaria, que abrigava os animais que carregavam a madeira necessária para alimentar a chama do farol, mantendo as tochas acesas. 4. Jardins Suspensos da Babilônia – Localizados nas ruínas da cidade da Babilônia, região do atual Iraque, foram construídos durante o reinado de Nabucodonosor II, no século VII a.C., para presentear a rainha Amytis, criada entre as montanhas do atual Irã, pois ela achava a paisagem da Mesopotâmia muito seca. Não há vestígios dos Jardins Suspensos da Babilônia, mas acredita-se que eles possuíam cinco andares, com terraços de 7 metros. Carvalhos, cedros, oliveiras, tamareiras, pereiras, figueiras e parreiras eram irrigadas por uma rede de canais e fontes de água. 5. Mausoléu de Halicarnasso – Localizado em Bodrum, na antiga Halicarnasso, na costa sudoeste da atual Turquia. Media 36 metros de comprimento por 32 metros de largura e 45 metros de altura, construído em uma área de 1216 metros quadrados. Foi erguido a pedido de Mausolo, da província de Cária, parte do Império Persa. A obra, composta de 36 colunas, mostrava o governante Mausolo puxando uma carruagem com quatro cavalos e cenas de batalhas. 6. Pirâmides de Gizé – São três as pirâmides de Gizé, no Egito: Quéops, Quéfren e Miquerinos. São a única maravilha do mundo antigo que existe ainda hoje. A maior das pirâmides, Quéops, foi construída com 2,3 milhões de blocos de pedras, tem 146 metros de altura e acredita-se que cerca de 100 mil homens trabalharam em sua construção, ao longo de vinte verões, por volta de 2500 a.C. 7. Templo de Ártemis – Localizado em Éfeso, na costa da atual Turquia, era cercado por 127 colunas de mármore decoradas com cenas da mitologia grega. Demorou cerca de 200 anos para ficar pronto e atraiu milhares de peregrinos para louvar Ártemis, deusa grega da Lua e dos animais selvagens. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

2a etapa Após a realização da pesquisa, conforme sugestão inserida no Caderno do Aluno, oriente os alunos a iniciarem a montagem do cartão-postal. A imagem do cartão poderá ser copiada ou desenhada, já que alunos dessa faixa etária costumam gostar muito de desenhar. Padronize o tamanho dos cartões-postais, que poderão ser feitos em cartolina ou papel-cartão. Oriente que os trios ou duplas passem as informações pesquisadas para a cartolina ou papel-cartão − nome, localização, material utilizado, breve comentário e curiosidades. Peça que observem a importância de deixarem espaço para o texto da mensagem a ser enviada, para os dados do destinatário e para colar o selo. Ao final da Situação de Aprendizagem, apresente uma proposta para a exposição do material, que possibilitará a troca de informações sobre os cartões produzidos.

Conforme proposta da Lição de casa do Caderno do Aluno, oriente a pesquisa sobre as Sete Maravilhas do Mundo Moderno, reforçando junto aos alunos que por “maravilhas do mundo moderno” entende-se construções escolhidas na atualidade como as mais importantes, independentes da época em que foram criadas. Professor, a atividade a seguir encontra-se no Caderno do Aluno, na seção Lição de casa. A seguir você encontrará imagens das Sete Maravilhas do Mundo Moderno, anunciadas em 7 de julho de 2007, no Estádio da Luz, em Lisboa: a estátua do Cristo Redentor, no Rio de Janeiro, Brasil; a Grande Muralha, na China; o Taj Mahal, na Índia; a cidade de Petra, na Jordânia; o Coliseu, em Roma, na Itália; as ruínas incas de Machu Picchu, no Peru; e a antiga cidade maia de

Chichén Itzá, no México. Pesquise informações sobre cada uma das novas Sete Maravilhas e anote-a junto às imagens.

UPT DSJTUÍPT GPSBN NPSUPT OB BSFOB RVF QPS JTTP UPSOPV TF

B $SJTUP 3FEFOUPS FTTB FTUÈUVB GPJ JOBVHVSBEB FN OP

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prédio de mais de dez andares, está no topo do morro do

'JDB OPT "OEFT QFSUP EB DBQJUBM EP BOUJHP *NQÏSJP *ODB $V[DP

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provavelmente por doenças, a cidade monumental foi consideSBEB 1BUSJNÙOJP $VMUVSBM EB )VNBOJEBEF QFMB 6OFTDP FN

C (SBOEF .VSBMIB EB $IJOB GPJ DPOTUSVÓEB B QBSUJS EF B $

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ram ameaçados pelo Sul, pelo Oeste ou pelo mar, mas estiveram

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WPMUBEB QBSB PT BTUSPT "MJ FTUÈ P NBJT BOUJHP F JNQPSUBOUF PCTFSWBUØSJP BTUSPOÙNJDP RVF QFSNJUJV BPT NBJBT VN DPOIFDJ-

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1BUSJNÙOJP $VMUVSBM EB )VNBOJEBEF QFMB 6OFTDP FN

EB 3FQÞCMJDB 1PQVMBS EB $IJOB FN QBTTPV B TFS DPOTJEFSBEP QBUSJNÙOJP OBDJPOBM DPNP TÓNCPMP EB SFTJTUÐODJB DIJOFTB B JOWBTÜFT FTUSBOHFJSBT &N GPJ EFDMBSBEP 1BUSJNÙOJP $VMUVSBM

um monumento ligado ao cristianismo dos primeiros séculos. G .BDIV 1JDDIV SVÓOBT 1FSV FN RVÓDIVB JEJPNB EPT JODBT

DJEBEF TBHSBEB "CBOEPOBEB QPS NPUJWPT EFTDPOIFDJEPT NBT

&TTB DJEBEF GPJ JNQPSUBOUF OB DJWJMJ[BÎÍP NBJB QPS NBJT EF

Avaliação da Situação de Aprendizagem

da Humanidade pela Unesco. D 5BK .BIBM Ï VNB DPOTUSVÎÍP OB DJEBEF JOEJBOB EF "HSB RVF SFUSBUB VNB IJTUØSJB EF BNPS 0 QBMÈDJP GPJ DPOTUSVÓEP OP TÏDVMP 97** QPS 4IBI +BIBO FN NFNØSJB EF TVB FTQPTB GBWPSJUB "SZVNBOE #BOV #FHBN B RVFN DIBNBWB EF .VNUB[ .BIBM i" KPJB

Ao final da Situação de Aprendizagem, espera-se que os alunos apresentem cartões-postais com dados informativos sobre as Sete Maravilhas do Mundo Antigo.

EP QBMÈDJPw RVF NPSSFV BQØT EBS Ë MV[ P o mMIP EP JNQFSBEPS 0 QBMÈDJP SFQSFTFOUB P TVQSBTTVNP EB BSUF JTMÉNJDB EB ÏQPDB

Proposta de questões para avaliação

DPN BSUJTUBT RVF WJFSBN EB 1ÏSTJB F EP *NQÏSJP 0UPNBOP QBSB EFDPSBS P RVF WJSJB B TFS P NBVTPMÏV EB JNQFSBUSJ[ 'PJ EFDMBSBEP 1BUSJNÙOJP $VMUVSBM EB )VNBOJEBEF QFMB 6OFTDP FN E 1FUSB SVÓOBT OB +PSEÉOJB GPSBN EFTDPCFSUBT OP JOÓDJP EP

As atividades a seguir encontram-se na seção Você aprendeu?, do Caderno do Aluno.

TÏDVMP 9*9 BT SVÓOBT EF 1FUSB iQFESBw FN HSFHP DJEBEF EF VN QPWP OBCBUFV EP %FTFSUP EB "SÈCJB " DJEBEF FSB P QPOUP DFOUSBM EF VNB SFEF DPNFSDJBM FOUSF P .FEJUFSSÉOFP B 1ÏSTJB F B "SÈCJB EBÓ TFV nPSFTDJNFOUP &NCPSB BOUJRVÓTTJNB BUJOgiu seu ápice na época romana, como entreposto comercial.

1. O Templo de Ártemis, erguido em Éfeso, era um impressionante exemplar da arquitetura grega e homenageava a deusa. Na mitologia grega, Ártemis simbolizava:

4VBT DPOTUSVÎÜFT OB SPDIB TÍP EBT NBJT NBHOÓmDBT &N B 6OFTDP EFDMBSPV 1FUSB 1BUSJNÙOJP $VMUVSBM EB )VNBOJEBEF

a) a deusa do amor e da beleza.

F $PMJTFV GPJ DPOTUSVÓEP FN 3PNB DPNP BOmUFBUSP QBSB luta de gladiadores, e inaugurado pelo imperador Tito em 80

b) a deusa da Lua e dos animais selvagens.

E $ 4FV OPNF FSB "OmUFBUSP 'MBWJBOP i$PMJTFVw GPJ P OPNF EFSJWBEP EF VNB FTUÈUVB DPMPTTBM EBÓ $PMJTFV EP JNQFSBEPS

c) a deusa da sabedoria.

/FSP RVF FTUBWB PSJHJOBMNFOUF BP TFV MBEP 'PJ VTBEP QBSB MVUBT EF HMBEJBEPSFT QPS RVBUSP TÏDVMPT /FTTF QFSÓPEP NVJ-

d) a deusa da fertilidade da terra.

HistĂłria â&#x20AC;&#x201C; 5a sĂŠrie/6o ano â&#x20AC;&#x201C; Volume 2

e) a deusa do fogo e do lar. "T EFNBJT EFVTBT DPSSFTQPOEFN B B "GSPEJUF D "UFOB E

Propostas de SituaĂ§Ăľes de RecuperaĂ§ĂŁo

%FNĂ?UFS F )Ă?TUJB

Proposta 1 2. A pirĂ˘mide de QuĂŠops, em GizĂŠ, uma das Sete Maravilhas do Mundo Antigo, resiste atĂŠ hoje, provando que â&#x20AC;&#x153;todos temem o tempo, mas o tempo teme as pirĂ˘midesâ&#x20AC;?. Essa construĂ§ĂŁo foi erguida pela antiga civilizaĂ§ĂŁo: a) mesopotĂ˘mica. b) persa. c) egĂpcia. d) fenĂcia. e) grega. " QJSĂ&#x2030;NJEF EF 2VĂ?PQT GPJ FSHVJEB OP &HJUP "OUJHP B DFSDB EF LN EB DBQJUBM BUVBM $BJSP

3. A estĂĄtua de Zeus possuĂa tamanha perfeiĂ§ĂŁo que â&#x20AC;&#x201C; acreditava-se â&#x20AC;&#x201C; seus olhos feitos de vidro eram capazes de hipnotizar quem os fitasse. Em qual pĂłlis grega ela foi erguida? a) Esparta. b) Corinto. c) Tebas. d) Delfos. e) OlĂmpia. A estĂĄtua de Zeus foi erguida em OlĂmpia, situada ao sul da GrĂŠcia.

4. Explique, com suas palavras, o porquĂŞ do nome â&#x20AC;&#x153;Sete Maravilhas do Mundo Antigoâ&#x20AC;?. "T 4FUF .BSBWJMIBT EP .VOEP "OUJHP UJWFSBN TVB PSJHFN FOUSF PT HSFHPT RVF GPSBN PT QSJNFJSPT B MJTUBS BT NBSBWJMIBT do mundo, considerando os monumentos e esculturas erHVJEPT QFMP IPNFN $PN B FYQBOTĂ?P SPNBOB BT 4FUF .BSBWJMIBT EP .VOEP "OUJHP mDBSBN UPEBT EFOUSP EPT MJNJUFT EP *NQĂ?SJP 3PNBOP

Para retomar o tema referente Ă s Sete Maravilhas do Mundo Antigo, vocĂŞ poderĂĄ sugerir aos alunos que trabalhem coletivamente, elaborando um capĂtulo do livro MemĂłrias de um arqueĂłlogo. Cada dupla de alunos poderĂĄ ficar responsĂĄvel por uma das Maravilhas do Mundo Antigo, com o objetivo de aprofundar as pesquisas iniciadas na elaboraĂ§ĂŁo dos cartĂľes-postais. AlĂŠm de dados quanto a localizaĂ§ĂŁo, materiais utilizados e curiosidades, os alunos deverĂŁo buscar novas informaĂ§Ăľes, focando o histĂłrico da preservaĂ§ĂŁo do patrimĂ´nio. Retomados os conteĂşdos pesquisados e ampliados, proponha a eles que escrevam um texto ficcional, colocando-se no lugar de um suposto arqueĂłlogo que relata seu contato com o monumento que coube Ă dupla. Lembre aos alunos que o texto ĂŠ ficcional e a personagem ĂŠ inventada, mas as informaĂ§Ăľes fornecidas devem ser baseadas nas pesquisas realizadas. Estimule-os a ilustrar o capĂtulo e a atribuir um tĂtulo que seja coerente com o espĂrito do que foi escrito. Aproveite para explorar oralmente as caracterĂsticas de um texto sobre memĂłrias, ajudando os alunos a focalizar as caracterĂsticas do gĂŞnero. Diga a eles que um texto desse gĂŞnero tem as seguintes caracterĂsticas: f o tom ĂŠ pessoal, ĂŠ narrado na primeira pessoa; f destaca as experiĂŞncias pessoais e lembranĂ§as do narrador â&#x20AC;&#x201C; no caso, o arqueĂłlogo. Sugerimos que a produĂ§ĂŁo do texto escrito aconteĂ§a em sala de aula, sob sua supervisĂŁo, jĂĄ que a atividade deverĂĄ demandar a reorganizaĂ§ĂŁo das informaĂ§Ăľes pesquisadas e a seleĂ§ĂŁo dos conteĂşdos que serĂŁo utilizados no texto. Ă&#x2030; importante estabelecer parĂ˘metros para que os alunos compreendam atĂŠ onde pode ir a ficĂ§ĂŁo,

sem comprometimento dos conteúdos históricos. Não importa aqui o tamanho do texto produzido, mas o cuidado em realizá-lo e a adequação à proposta por parte dos alunos.

tidas na atividade “O jornal na sala de aula”.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema

Proposta 2 Livro Proponha aos alunos que escrevam um pequeno texto tendo como tema as Sete Maravilhas do Mundo Antigo. O texto ficará muito interessante se for feito em forma de primeira página de jornal, com uma manchete principal, como se fosse uma publicação do Mundo Antigo. Utilize as informações do volume 1, con-

Maravilhas do mundo. São Paulo: Klick, 2001. Obra de referência sobre as mais espetaculares construções já feitas pelo ser humano em todos os tempos e nos mais incríveis lugares, esculpidas pela natureza ao longo de milhões de anos.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 JOGO DE PERCURSO: O FIM DO IMPÉRIO ROMANO – AS MIGRAÇÕES BÁRBARAS E O CRISTIANISMO A partir das mudanças, ocorridas entre os séculos III e V d.C., o mundo romano passou por diversas transformações, acentuadas por crises internas e guerras civis, especialmente entre 220 e 260 d.C., e ainda houve a diminuição do território dominado. Em 476, ocorreu a queda do Império Romano do Ocidente, quando o imperador romano Rômulo Augusto foi destronado e Odoacro, chefe dos hérulos, assumiu o poder. Esse acontecimento simboliza, para diversos estudiosos e historiadores, o fim do Império Romano do Ocidente e da Antiguidade Clássica, dando início à Idade Média. A já mencionada diminuição do território pertencente ao Império Romano se deu, em parte, pelas migrações e, consequentemente, invasões de suas fronteiras. Uma classificação possível dos grupos populacionais que estavam em movimento ao longo do Império é: f iranianos, de raça branca, originários da Ásia Central, denominados também árias; f asiáticos, de raça amarela, cujo grupo mais conhecido são os hunos;

f germanos, grupo étnico heterogêneo e miscigenado, proveniente do Sul da Escandinávia. Assim contextualizada, esta Situação de Aprendizagem tem como objetivo o estudo de povos de origem germânica por meio de uma pesquisa que poderá ser sistematizada sob a forma de um jogo de percurso. Essa sugestão é uma estratégia para incentivar a pesquisa e familiarizar os alunos da 5a série/6o ano com o tema. A sugestão para que os povos germânicos sejam estudados fundamenta-se não apenas no impacto que causaram na organização do Império Romano, mas também por ser um grupo cujas informações são mais facilmente encontradas em livros didáticos e de apoio para esta faixa etária. A proposta é organizar, com base em pesquisas e produção de pequenos textos, um jogo de percurso sobre três ou quatro povos de origem germânica, como: anglos, saxões, visigodos, ostrogodos, vândalos, suevos, alanos, borgonheses, lombardos e francos. Escolha aqueles que lhe parecerem mais pertinentes.

História – 5a série/6o ano – Volume 2

Para ampliar os horizontes da Situação de Aprendizagem, sugerimos que você apresente esta proposta aos professores de Arte, Língua Portuguesa e Matemática. A atividade possibilitará aos alunos a utilização de técnicas de leitura e de produção textual para as instruções do jogo (o professor de Língua Portuguesa pode também indicar palavras de nossa língua originárias dos idiomas dos po-

vos da Península Ibérica), o cálculo do trajeto do percurso, a proporção na distribuição de questões nas cartas e, ainda, a pesquisa histórica sobre a crise do Império Romano e suas relações com as migrações germânicas e o cristianismo. O recurso poderá abrir diversas possibilidades de aprendizagem para os alunos e para a equipe de professores, ampliando a organização do trabalho coletivo.

Conteúdos e temas: povos germânicos, migrações, Império Romano do Ocidente. Competências e habilidades: relacionar informações, representadas em diferentes formas; reconhecer conteúdos disponíveis em situações concretas para construir argumentação consistente; compreender a crise do Império Romano do Ocidente, a partir do processo das migrações germânicas. Sugestão de estratégias: pesquisa orientada e jogo de percurso para a sistematização dos dados pesquisados. Sugestão de recursos: papel-cartão, cartolina ou papel kraft, lápis de cor, régua, dado para o jogo e lápis grafite. Sugestão de avaliação: pesquisa, interação dos alunos nas diversas etapas de elaboração do jogo de percurso e no jogo em si.

Sondagem e sensibilização Na proposição da atividade, é muito importante que você busque e valorize os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema. Você pode começar perguntando o que eles entendem por “bárbaros”; se eles conhecem algum personagem da história que pode ser caracterizado como bárbaro e por quê. O que seria uma coisa bárbara? O que seria, por derivação, barbarizar? Professor, você pode formular outras perguntas e anote na lousa as respostas, incentivando os alunos a se expressar livremente. Em seguida, peça que respondam às questões presentes no Caderno do Aluno, que pretendem mobilizá-los a buscar, no livro didático e em dicionários, o significado da palavra “bárbaro” (agora, no sentido de povos bárbaros), fazendo seu registro no Caderno do Aluno para a análise

do tema em uma segunda etapa. No momento de análise do conceito, é fundamental mostrar aos alunos que “bárbaro” era a denominação dada pelos gregos, e depois pelos romanos, a todos os estrangeiros, àqueles que não tinham a mesma cultura, mesmas estruturas econômicas e sociais e que, sobretudo, considerava-se que seriam incapazes de incorporar a “civilização”. Solicite aos alunos que pesquisem quais foram os povos de origem germânica que invadiram o Império Romano. Após a Sondagem e sensibilização, apresente a proposta de trabalho a seus alunos, cuidando para que cada uma das diferentes etapas seja compreendida por todos. Professor, o texto a seguir oferece subsídios para o trabalho com alunos acerca da temática desta Situação de Aprendizagem e poderá ser apresentado aos alunos de acordo com seus critérios.

O fim do Império Romano: as migrações bárbaras e o cristianismo O Império Romano passou por transformações profundas a partir das guerras civis, travadas entre os generais e os pretendentes ao poder imperial, durante o século III d.C. No século seguinte, o Império já estava reestruturado, com uma administração mais extensa. Duas foram as mudanças que marcaram o século IV e que seriam determinantes para o período posterior: as migrações germânicas e o cristianismo como religião do poder. Fora dos limites do Império Romano viviam diversos povos, mas apenas um deles era organizado sob forma imperial: os persas. Embora romanos e persas tenham lutado por séculos, nenhum deles foi ameaçado por essa rivalidade. Na Europa, contudo, de norte a sul e de leste a oeste, havia uma pressão secular sobre o Império Romano, deflagrada pelos povos germânicos, a quem os romanos chamavam de bárbaros. Os germanos lutavam com os romanos desde o século II a.C., mas sua primeira vitória ocorreu no ano 9 d.C., quando o Herman (Armínio, para os latinos) e seus comandados destruíram três legiões romanas, levando seu comandante, Varo, ao suicídio. Apesar dessa derrota, os romanos conseguiram conter o avanço dos germanos por muitas décadas, como aconteceu em 160 d.C., quando as tribos germânicas acabaram contidas pelo próprio imperador Marco Aurélio. Embora pudessem sentir-se atraídos pelo Império Romano, o principal motivo dessas migrações foi o avanço de outros povos orientais – como os hunos – sobre os germanos, impulsionando-os rumo a sul e a oeste do continente. Com a crise dos séculos III e IV, os germanos foram sendo assentados no interior do Império, tornando-se, cada vez mais, soldados do exército romano. Mesmo assim, os romanos continuaram a ser atacados pelos germanos, sofrendo reveses, como o de Adrianópolis, no ano 378, na parte oriental do Império. Enfim, Roma acabou saqueada em 410. Em 476, Rômulo Augusto foi deposto pelo germano Odoacro, criando-se um reino germano na Itália. Logo depois, o germano ostrogodo Teodorico (454-526) venceu Odoacro e estabeleceu seu reino, também germano. Enquanto isso, no restante do Império, a oeste, outros povos germânicos criaram reinos na Gália – os francos – e na Península Ibérica – os visigodos. Os lombardos, por sua vez, dominaram parte da Península Itálica e os anglo-saxões, a Bretanha. Assim, todo o antigo Império Romano do Ocidente foi ocupado por povos germânicos, o que caracterizou toda a Idade Média europeia, quando os germanos acabaram amalgamados aos antigos romanos, formando a base do mundo medieval. O segundo fator decisivo nesse processo foi o cristianismo. O movimento cristão surgiu com Jesus de Nazaré (4 a.C. – 30 d.C.), pregador galileu que atuou na antiga Judeia, morto e crucificado por ordem de Pôncio Pilatos, prefeito dessa então província romana. Os seguidores de Jesus começaram a pregar sua ressurreição, a tratá-lo como Ungido (Messias ou Cristo) e salvador da humanidade. Entre seus seguidores, destacou-se Paulo de Tarso, fariseu, antigo inimigo dos cristãos, que se converteu e adotou o nome de Paulo. Pregou para os gentios: os não judeus, que puderam se converter à nova religião monoteísta. Pedro e outros discípulos de Jesus também propagaram sua mensagem. Ambos foram mortos em Roma na década de 60 d.C. Os romanos não entendiam a nova religião e consideravam-na uma ameaça à ordem pública e aos bons costumes. Como os cristãos preferiam morrer a prestar culto aos deuses romanos, muitas pessoas pensavam que essa atitude, praticada por ímpios e fanáticos, irritava as divindades. Assim, por mais de dois séculos, os cristãos foram perseguidos e condenados à morte, o que aconteceu até as grandes perseguições de Diocleciano, no final do século III. No ano 312, o imperador Constantino converteu-se ao cris-

História – 5a série/6o ano – Volume 2

tianismo, permitindo o livre culto. Nessa altura, calcula-se que apenas de 5% a 10% da população havia adotado o cristianismo, mas, a partir de então, com o apoio da corte, em poucas décadas a religião espalhou-se pela Europa. Em 391, Teodósio declarou o cristianismo a única religião legítima, levando-a, em menos de 80 anos, a conquistar o status de única religião aceita. Para fortalecer-se, desde o início, o cristianismo contou com uma importante organização: a Igreja. No começo, ela era apenas o conjunto ou assembleia de crentes (assembleia, em grego, é eclésia, de onde deriva a palavra igreja). Com o tempo, surgiu uma estrutura hierárquica. Quando a religião tornou-se oficial, toda essa estrutura passou a ter grande poder, concentrado na figura do papa, bispo de Roma. Com o desaparecimento do Império Romano e a conversão dos germanos, a Igreja passou a exercer um poder temporal e espiritual que iria se fortalecer, cada vez mais, durante os séculos seguintes. Assim, na medida em que declinava o poder político, a Igreja foi exercendo papéis cada vez mais importantes na vida pública. E, enquanto os germanos se descuidaram da escrita e da alfabetização, a Igreja manteve a cultura, a partir da antiga língua latina, transformada em idioma religioso e dominada apenas pelos clérigos.

1a etapa Para o desenvolvimento da atividade “Organizando um jogo de percurso”, presente no Caderno do Aluno, sugerimos que sejam adotadas as etapas descritas a seguir: 1. Relacione na lousa os povos germânicos que deverão ser pesquisados, atribuindo cada um deles aos grupos de alunos, por sorteio ou por livre escolha. 2. Oriente os grupos a pesquisar as principais características de cada um desses povos, conforme relação sugerida a seguir, além de outras informações que você considerar pertinentes e interessantes. 3. Discuta com o grupo de alunos o cronograma de trabalho, as etapas da pesquisa, a elaboração das cartas que serão utilizadas no jogo, as regras do jogo de percurso e os critérios para a organização das equipes. O pequeno roteiro, reproduzido a seguir, poderá ser complementado, considerando as curiosidades levantadas e os conhecimentos prévios dos

alunos durante a sondagem inicial. Ele também consta do Caderno do Aluno. Busque ampliá-lo com a pesquisa e o registro escrito das informações encontradas e com a organização das diversas etapas para o jogo de percurso e a elaboração das cartas com os comandos para o jogo. Solicite, ainda, que cada grupo elabore uma síntese das principais características do povo pesquisado. Roteiro de pesquisa f f f f f f f f f

nome do povo germânico a ser pesquisado; região de onde eram originários; aspectos culturais; atividades econômicas; alimentação típica; atividades artesanais; religião e crenças; lendas; curiosidades.

2a etapa Organizando um jogo de percurso No Caderno do Aluno há um tabuleiro com 40 casas. O jogo inicia-se na “saída” e cada jogador deve ser identificado por um

marcador (podem ser utilizados pinos, botões, ou círculos de cartolina coloridos, de forma a diferenciar os jogadores). É necessário utilizar um dado, que quando jogado determinará a quantidade de casas a ser percorrida.

Não! Estavam organizados em tribos de diversas origens e muitas delas eram nômades. Acertou? Jogue mais uma vez! Não acertou? Volte uma casa.

Atenção! Algumas casas estão destacadas com a mensagem “Tire uma carta”. Quando o jogador para em uma delas, o colega que está à sua direita vai retirar uma carta do monte e ler em voz alta apenas a pergunta, aguardando que o colega responda e conferindo a resposta. Ele vai indicar quantas casas o jogador deve avançar ou retroceder, caso tenha acertado ou errado a resposta.

Como o tabuleiro está impresso no Caderno do Aluno, o objetivo será a redação de cerca de 20 cartas sobre o povo germânico escolhido. A seguir, podem ser conferidas algumas sugestões de cartas sobre os germanos (apresentadas de forma geral, sem especificar nenhum dos povos) que seguem o roteiro anteriormente proposto. Oriente os alunos a ressaltar características gerais e marcantes sobre o povo estudado, de forma a introduzir algumas noções como as de Estado, de nomadismo, de fronteiras etc., que serão importantes para a disciplina de História. As cartas poderão ser ilustradas de acordo com as características do povo escolhido. Incentive a criatividade dos alunos. Seguem três exemplos de cartas, o primeiro está inserido também no Caderno do Aluno.

f Os germanos estavam organizados em Estados?

f Depois da grande derrota da batalha de Teutoburgo, os romanos começaram a defender suas fronteiras e, ao mesmo tempo, a incorporar tribos germânicas ao Império. Isso é verdadeiro ou falso? Por quê? É verdadeiro. As fronteiras eram invadidas, mas ao mesmo tempo os ditos “povos bárbaros” eram incorporados ao Império. A partir do final do século III, com a crescente estabilização imperial, os germanos tornaram-se, em grande número, mercenários no exército e, também, colonos nas terras romanas. Acertou? Avance duas casas! Não acertou? Volte uma casa.

f Qual era a língua falada no Império Romano? Em alguns lugares, os idiomas germânicos predominaram (Inglaterra, Alemanha, Áustria), mas em outros o latim prevaleceu (França, Itália, Portugal, Espanha), embora muitas palavras nos idiomas germânicos sejam latinas (como “cultura”) e muitas palavras das línguas latinas sejam germânicas (como “guerra”). Acertou? Jogue de novo! Não acertou? Volte duas casas.

História – 5a série/6o ano – Volume 2

Sugira ainda que o tabuleiro tenha imagens relacionadas com o tema pesquisado. As figuras poderão ser coladas ou desenhadas. Passe pelos grupos ou chame-os em sua mesa para orientá-los na produção dos textos informativos, na grafia, na organização do texto, no título e na organização das regras e das cartas, que podem ser confeccionadas em cartolina. O tabuleiro apresentado no Caderno do Aluno servirá para orientar essa primeira experiência, mas posteriormente os alunos poderão incrementar a ideia, criando não apenas novas cartas, mas também novos obstáculos ou até mesmo novos tabuleiros, com percursos mais longos e complexos para temas variados. Nesse caso, proponha aos alunos que organizem uma caixa coberta de papel kraft para guardar o jogo e coloquem na tampa um título bem criativo, além dos nomes dos participantes. Oriente os alunos para que socializem a síntese de texto que criaram e que contém as principais características de cada povo estudado. Dessa forma todos poderão participar do jogo de percurso e estarão aptos a responder às questões sobre todos os povos que estudaram e pesquisaram.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Ao final da Situação de Aprendizagem, espera-se que os alunos tenham pesquisado os povos germânicos, redigido cartas a seu respeito – estabelecendo relações entre os

conteúdos estudados, produzindo textos e analisando ideias e argumentos, com base nos conhecimentos adquiridos – e socializado as informações pesquisadas. Espera-se também que os alunos tenham trabalhado em equipe e jogado respeitando as regras estabelecidas e sistematizando os conhecimentos adquiridos. É muito importante que você, professor, analise as cartas antes do início do jogo para fazer os ajustes e correções antes que as informações sejam socializadas. Como os temas propostos são diversificados, será muito interessante definir, levando-se em conta o cronograma, uma data para que os alunos troquem os jogos e conheçam a diversidade dos povos germânicos e sua contribuição para as transformações do mundo romano.

Proposta de questões para avaliação Professor, o texto reproduzido a seguir está no Caderno do Aluno, na seção Lição de casa. A leitura e a compreensão das ideias centrais nele contidas servirão de subsídio para a organização de uma linha do tempo intitulada “A crise do Império Romano e as migrações bárbaras”, que irá auxiliar o aluno no processo de identificação dos fatos históricos em sua dimensão temporal. Essa atividade poderá ser executada também em sala de aula caso seja esta a necessidade da sala.

A crise do Império Romano e as migrações germânicas O Império Romano enfrentava a ofensiva de povos germânicos, vindos do norte da Europa, desde o século II a.C., mas sofreu sua primeira derrota somente no ano 9 d.C. Os germanos estavam pressionados por povos ao leste e, por isso, investiam rumo ao sul e ao oeste, em direção à Gália e ao norte da Itália. No século II d.C., esses conflitos continuaram, com imperadores como Marco Aurélio combatendo diretamente os germanos. O século III d.C. foi caracterizado, a partir de 235, por guerras civis entre generais candidatos a imperador, em um período de instabilidade que durou cerca de quatro décadas. Isso permitiu que os germanos intensificassem seus ataques

e se estabelecessem no interior do ImpĂŠrio como colonos. Passaram, tambĂŠm, a ser usados como soldados no exĂŠrcito romano. Primeiro com Diocleciano e, em seguida, com Constantino, o sĂŠculo IV d.C. foi marcado por uma grande reorganizaĂ§ĂŁo do ImpĂŠrio Romano e pela institucionalizaĂ§ĂŁo do cristianismo como religiĂŁo oficial por TeodĂłsio, em 391. O ImpĂŠrio passou a ter maior estabilidade, com uma reforma que criou novas divisĂľes administrativas, as dioceses, cujo territĂłrio era bem menor que o das provĂncias. O exĂŠrcito passou a ser, em grande parte, composto de forĂ§as mercenĂĄrias, com predomĂnio de tropas germĂ˘nicas. Isso tudo, no entanto, em nada diminuiu o avanĂ§o dos povos germĂ˘nicos que continuavam fora do impĂŠrio e que o pressionavam. A populaĂ§ĂŁo romana urbana diminuĂa, os latifĂşndios se expandiam, as cidades, menores, passaram a ser amuralhadas. O inĂcio do sĂŠculo V d.C. conheceu o colapso do antigo ImpĂŠrio Romano do Ocidente. A cidade de Roma foi saqueada pelos germĂ˘nicos em 410 d.C. Eles tambĂŠm tomaram as provĂncias ocidentais e nelas se estabeleceram. O impĂŠrio deixava de existir e, em seu lugar, surgiam reinos germĂ˘nicos. Nestes, os povos germĂ˘nicos exerciam o poder, com dinastias que dominavam uma populaĂ§ĂŁo local romanizada. Esses germanos foram se cristianizando e, por isso, a Igreja CatĂłlica representou a continuidade entre o antigo ImpĂŠrio Romano e os novos reinos dos francos, visigodos, anglos e outros povos germĂ˘nicos. Elaborado por Raquel dos Santos Funari especialmente para o SĂŁo Paulo faz escola.

As atividades a seguir estĂŁo inseridas na seĂ§ĂŁo VocĂŞ aprendeu?, no Caderno do Aluno.

gem indo-europeia, conhecido como germĂ˘nico: a) Visigodos.

1. Os povos germĂ˘nicos viviam nas fronteiras do ImpĂŠrio Romano desde os sĂŠculos III e IV d.C. Desde essa ĂŠpoca, portanto, jĂĄ cruzavam esses limites. Que atividades esses povos desempenhavam no ImpĂŠrio Romano? A partir de estudos realizados por diversos especialistas, po-

b) VĂ˘ndalos. c) Francos. d) SĂŠrvios.

EFNPT DPOTUBUBS RVF PT QPWPT HFSNĂ&#x2030;OJDPT EFTFNQFOIBWBN EJWFSTBT BUJWJEBEFT OP *NQĂ?SJP 3PNBOP B BUSBĂ&#x201C;EPT QPS Ă&#x2C6;SFBT

e) Borgonheses.

GĂ?SUFJT F QFMP DMJNB BNFOP PDVQBWBN UFSSBT EP *NQĂ?SJP 3P-

Os sĂŠrvios pertenciam ao grupo de origem indo-europeia

NBOP QBSB DVMUJWĂ&#x2C6; MBT DPNP USBCBMIBEPSFT BHSĂ&#x201C;DPMBT C TFS-

RVF SFDFCFV B EFOPNJOBĂ&#x17D;Ă?P EF FTMBWP /FTTF NFTNP HSV-

WJBN BP FYĂ?SDJUP DPNP JOUFHSBOUFT EF TVBT mMFJSBT D EFEJ-

QP EF PSJHFN EFTUBDBN TF UBNCĂ?N PT SVTTPT PT DSPBUBT PT

DBWBN TF BP DPNĂ?SDJP USPDBOEP EJGFSFOUFT QSPEVUPT USJHP

VDSBOJBOPT F PT DIFDPT

NBEFJSB QFMFT FUD QPS FTDSBWPT F QSPEVUPT EF RVF OFDFTTJtavam, como armas e utensĂlios agrĂcolas.

2. Diversos povos de origem germĂ˘nica ocuparam as fronteiras do ImpĂŠrio Romano. Dos povos citados a seguir, assinale aquele que nĂŁo pertence a esse grupo de ori-

3. A partir do sĂŠculo III, o ImpĂŠrio Romano passou a sofrer inĂşmeras crises, que podem ser explicadas por diversos fatores. Assinale o fator que nĂŁo pode explicar as razĂľes que desencadearam a crise do ImpĂŠrio Romano:

HistĂłria â&#x20AC;&#x201C; 5a sĂŠrie/6o ano â&#x20AC;&#x201C; Volume 2

a) A falta de mĂŁo de obra. b) O aumento dos preĂ§os dos alimentos. c) A pax romana. d) O aumento dos impostos. e) As pressĂľes nas fronteiras do impĂŠrio.

Professor, verifique se os alunos compreendem a importĂ˘ncia da utilizaĂ§ĂŁo das palavras-chave. Se necessĂĄrio, explique a eles que as palavras-chave sĂŁo aquelas em torno das quais o texto se organiza. SĂŁo elas, portanto, que dĂŁo sustentaĂ§ĂŁo e tornam o texto compreensĂvel. Uma leitura eficaz ĂŠ aquela em que o leitor consegue identificar essas palavras-chave e apreender a totalidade â&#x20AC;&#x201C; ou o sentido â&#x20AC;&#x201C; do texto.

%VSBOUF P QFSĂ&#x201C;PEP DPOIFDJEP DPNP pax romana, ocorrido entre os sĂŠculos I e II d.C., ocorreu o fortalecimento do po-

Proposta 2

EFS FN UPEBT BT QSPWĂ&#x201C;ODJBT P RVF DPOUSJCVJV QBSB B QSPTQFSJ-

c) Crescimento das cidades, urbanizaĂ§ĂŁo.

Leve seus alunos para pesquisar na biblioteca ou organize uma seleĂ§ĂŁo de livros e textos sobre o Baixo ImpĂŠrio Romano entre os sĂŠculos III e V. Oriente-os a pesquisar aspectos que levaram Ă guerra civil e ao perĂodo de crise do ImpĂŠrio Romano. PeĂ§a-lhes que organizem as informaĂ§Ăľes colhidas em um texto coletivo, apresentando as principais etapas desse perĂodo. Termine a proposta de recuperaĂ§ĂŁo com uma discussĂŁo dos textos produzidos por seus alunos, em uma atividade coletiva.

d) FormaĂ§ĂŁo de reinos de povos germĂ˘nicos dentro das antigas fronteiras do ImpĂŠrio Romano.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensĂŁo do tema

e) RomanizaĂ§ĂŁo e cristianizaĂ§ĂŁo dos novos reinos.

Livros

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RAMOS, Luciano. Os reinos bĂĄrbaros. SĂŁo Paulo: Ă tica, 1995. (O Cotidiano da HistĂłria). Obra de ficĂ§ĂŁo que aborda os reinos bĂĄrbaros e apresenta, ao final, um suplemento histĂłrico, com ilustraĂ§Ăľes, uma sĂntese com os principais povos germĂ˘nicos, uma cronologia do sĂŠculo I ao ano de 493 e vĂĄrias indicaĂ§Ăľes de leitura sobre o tema.

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4. As migraĂ§Ăľes de povos germanos para o ImpĂŠrio Romano estĂŁo relacionadas a alguns processos histĂłricos, entre os quais nĂŁo podemos citar: a) Abandono das cidades e ruralizaĂ§ĂŁo. b) Crise do ImpĂŠrio Romano.

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Propostas de SituaĂ§Ăľes de RecuperaĂ§ĂŁo Proposta 1 PeĂ§a aos alunos que selecionem palavras-chave relacionadas aos reinos bĂĄrbaros. Em seguida, oriente-os a redigir pequenos textos com as palavras escolhidas, estabelecendo como critĂŠrio que elas sejam destacadas no texto, sublinhando-as ou utilizando uma cor de lĂĄpis ou caneta diferente para escrevĂŞ-las.

SIMONS, Gerald. Os bĂĄrbaros na Europa. Rio de Janeiro: JosĂŠ Olympio, 1970. (ColeĂ§ĂŁo Biblioteca de HistĂłria Universal). Volume que apresenta uma cronologia dos acontecimentos marcantes da Idade MĂŠdia, com documentos e mapas sobre os bĂĄrbaros na Europa.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 A IDADE MÉDIA E OS MOSTEIROS MEDIEVAIS As plantas de edifícios e construções, assim como as de cidades, constituem elementos importantes para o estudo de História. Há informações que apenas adquirem sentido quando presentes em uma planta, como a forma geral dos aposentos de um edifício, ou de uma cidade inteira, como Brasília. Os documentos escritos nem sempre contêm os detalhes da vida cotidiana que aparecem em uma planta. É o caso dos banheiros, pouco mencionados nas fontes,

mas presentes nas plantas; ou até mesmo ausentes, como no Palácio de Versalhes (França), o que nos permite dizer muito sobre os hábitos de higiene no Antigo Regime. As plantas medievais, por sua vez, mostram a importância do cristianismo na vida das pessoas. As igrejas sempre ocupavam posição de destaque no assentamento urbano e suas dimensões e monumentalidade, bem atestadas nas plantas, demonstram o poder da Igreja Católica.

Conteúdos e temas: vida monástica, mosteiros, ordens religiosas, beneditinos, franciscanos. Competências e habilidades: relacionar imagens com textos. Sugestão de estratégias: aula expositiva e observação de infográfico. Sugestão de recursos: livro didático e esboço do mosteiro medieval. Sugestão de avaliação: processo de trabalho e infográfico.

Sondagem e sensibilização Inicie a Situação de Aprendizagem solicitando aos alunos que pesquisem no livro didático, dicionário ou em uma enciclopédia o significado da palavra “mosteiro” e o registrem no Caderno do Aluno. Mostre que na Idade Média os mosteiros constituíam parte essencial da vida cristã. Eles surgiram ainda na Antiguidade, como instituições voltadas para o exercício da espiritualidade. Havia dois tipos de religiosos: aqueles que viviam entre o povo, o clero secular (secular significa “aquele que vive no mundo”), e o clero regular, que seguia regras de conduta e vivia isolado, em comunidades monásticas. Durante a Idade Média (séculos IV-XV), os mosteiros multiplicaram-se e, à diferença do clero secular, majoritariamente analfabeto, os

religiosos congregados sabiam ler e escrever na língua culta, o latim. Nos mosteiros, os monges copiavam as obras da Antiguidade e escreviam suas próprias reflexões. Foram os grandes centros culturais por muitos séculos (entre os séculos V e XIII), quando começaram a se disseminar as universidades. Os mosteiros continuaram nos séculos seguintes e existem até hoje, com funções culturais, como a gestão de escolas para crianças, prática que se ampliou nos últimos dois séculos.

1a etapa Após a Sondagem e sensibilização, apresente aos alunos uma proposta de organização de infográfico, com base na planta de construção de um mosteiro beneditino.

História – 5a série/6o ano – Volume 2

Solicite que procurem no dicionário o significado da palavra “infográfico” e que registrem no Caderno do Aluno o resultado da pesquisa. Em seguida, discuta os procedimentos necessários para a organização. Mostre-lhes que um infográfico apresenta informações visuais integradas com registros escritos, de forma sintética, sobre um determinado tema. Em diversas revistas, autores das reportagens, jornalistas ou especialistas utilizam infográficos para facilitar a visualização e a compreensão dos dados apresentados, enriquecer o reconhecimento do tema abordado e oferecer uma noção mais rápida e clara dos sujeitos, do tempo e do espaço relacionados ao tema.

Em seguida, mostre que em um infográfico precisamos estar atentos aos detalhes das imagens para iniciarmos a pesquisa sobre a importância de cada uma das partes que as constituem. No caso específico do mosteiro de Cluny, é importante prestar atenção nos muros, no pátio interno, no celeiro, no refeitório, nos estábulos, na hospedaria, nas latrinas, na biblioteca e no cemitério. Vale, ainda, ressaltar para os alunos que o mosteiro de Cluny passou por sucessivas reconstruçõesa. © Bibliothèque Nationale, Paris, France/Giraudon/ The Bridgeman Art Library/Keystone

Nesta Situação de Aprendizagem, trabalharemos com as plantas de um mosteiro da Abadia de Cluny, apresentando informa-

ções sobre seus espaços interno e externo. Você pode começar a aula estimulando os alunos a observar a planta aqui apresentada e que se encontra também disponível, em tamanho maior, no Caderno do Aluno.

Figura 4 – Planta da Abadia de Cluny – Borgonha, França. a Para facilitar a realização desta Situação de Aprendizagem, os nomes dos locais no infográfico foram adaptados a partir das diversas plantas das reconstruções do mosteiro de Cluny.

Geralmente, os mosteiros eram cercados por muros, com uma porta principal, que controlava a entrada e a saída das pessoas. Do ponto de vista arquitetônico, a planta de um mosteiro é muito semelhante à de uma villa, com um pátio interno (oeste) dando acesso ao celeiro, local utilizado para armazenar grãos, e ao refeitório. Na entrada principal, podemos observar dois estábulos: locais onde os cavalos eram recolhidos para dormir e se alimentar. O primeiro deles era reservado aos animais dos frades e o segundo, aos dos leigos.

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4 5

Para os visitantes, doentes, noviços e excluídos da sociedade estava reservado o espaço da hospedaria, localizada a oeste, lado do poente, onde ficavam as pessoas de passagem. A presença de latrinas pode indicar os hábitos de higiene dos que lá estavam. Próximos ao claustro ficavam a biblioteca, espaço reservado para os monges copistas, o refeitório e um dos cemitérios, localizado na direção leste, do lado da aurora, símbolo da ressurreição para o cristianismo, além da capela Nossa Senhora de Notre-Dame, utilizada para orações.

1. Abadia de Cluny 2. Cemitério dos Monges 3. Capela de Notre-Dame 4. Biblioteca 5. Refeitório 6. Celeiro 7. Estábulo 8. Porta principal 9. Hospedaria 10. Latrinas

Figura 5 – Planta do mosteiro de Cluny – Borgonha, França.

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2a etapa As atividades a seguir encontram-se no Caderno do Aluno e solicitam uma observação atenta das imagens. Caso julgue necessário, ajude os alunos no reconhecimento dos ambientes indicados na Figura 5.

2. Observe atentamente os detalhes das imagens. A primeira apresenta a visão geral e a planta da abadia de Cluny, enquanto a segunda apresenta a planta do mosteiro em que a Abadia está localizada. Pesquise em seu livro didático, dicionários, enciclopédias e sites especializados informações

HistĂłria â&#x20AC;&#x201C; 5a sĂŠrie/6o ano â&#x20AC;&#x201C; Volume 2

sobre o mosteiro de Cluny e sobre partes de sua estrutura, como os muros, o pĂĄtio interno, o celeiro, o refeitĂłrio, os estĂĄbulos, a hospedaria, as latrinas, a biblioteca e o cemitĂŠrio. Em seguida, anote, nos espaĂ§os, a importĂ˘ncia e o papel de cada uma dessas ĂĄreas. "CBEJB EF $MVOZ JNQPSUBOUF DFOUSP SFMJHJPTP EB DSJTUBOEBEF NFEJFWBM UBOUP QPS TFS VN MPDBM EF SFBMJ[BĂ&#x17D;Ă?P EF EFCBUFT

1PSUB 1SJODJQBM FOUSBEB QSJODJQBM QPS POEF TF DPOUSPMBWB B entrada e a saĂda dos visitantes e dos moradores do mosteiro. )PTQFEBSJB MPDBM POEF mDBWBN WJTJUBOUFT EPFOUFT OPWJĂ&#x17D;PT F FYDMVĂ&#x201C;EPT EB TPDJFEBEF -PDBMJ[BEB OB QBSUF PFTUF B IPTQFEBSJB BCSJHBWB BT QFTTPBT RVF FTUBWBN EF QBTTBHFN QFMP NPTUFJSP -BUSJOBT CBOIFJSPT EP NPTUFJSP

AvaliaĂ§ĂŁo da SituaĂ§ĂŁo de Aprendizagem

FDMFTJĂ&#x2C6;TUJDPT WPMUBEPT BP SFTUBCFMFDJNFOUP EP QPEFS EJWJOP OP 4BDSP *NQĂ?SJP 3PNBOP (FSNĂ&#x2030;OJDP RVBOUP OP RVF EJ[ SFTQFJUP BP OĂ&#x17E;NFSP EF SFMĂ&#x201C;RVJBT FYQPTUBT Ă&#x2039; WJTJUBĂ&#x17D;Ă?P P RVF BUSBĂ&#x201C;B VN HSBOEF OĂ&#x17E;NFSP EF mĂ?JT FTTB JHSFKB TFSWJV EF NPEFMP BSRVJUFUĂ&#x2122;OJDP QBSB NVJUBT PVUSBT BCBEJBT DPOTUSVĂ&#x201C;EBT OB &VSPQB 2. CemitĂŠrio dos Monges: local onde os monges eram enUFSSBEPT MPDBMJ[BEP OB EJSFĂ&#x17D;Ă?P MFTUF WPMUBEP QBSB P OBTDFOUF TĂ&#x201C;NCPMP EB SFTTVSSFJĂ&#x17D;Ă?P QBSB P DSJTUJBOJTNP

Professor, ao final da SituaĂ§ĂŁo de Aprendizagem verifique se os esboĂ§os do Mosteiro proporcionaram o entendimento da utilidade de um infogrĂĄfico de modo geral, e ao mesmo tempo indicaram a compreensĂŁo da importĂ˘ncia de um mosteiro medieval, atestada pelas muitas funĂ§Ăľes por ele exercidas.

$BQFMB EF /PUSF %BNF MPDBM POEF PT NPOHFT SFBMJ[BWBN BT PSBĂ&#x17D;Ă&#x153;FT FTTB DBQFMB FSB EFEJDBEB B /PTTB 4FOIPSB #JCMJPUFDB MPDBM POEF FSBN HVBSEBEBT PCSBT EB "OUJHVJEBEF SFTFSWBEP QBSB PT NPOHFT RVF DPQJBWBN MJWSPT NPOHFT DPQJTUBT PV FTDSFWJBN TVBT QSĂ&#x2DC;QSJBT SFnFYĂ&#x153;FT 3FGFJUĂ&#x2DC;SJP MPDBM SFTFSWBEP QBSB BT SFGFJĂ&#x17D;Ă&#x153;FT $FMFJSP MPDBM VUJMJ[BEP QBSB BSNB[FOBS HSĂ?PT DPNP P USJHP &TUĂ&#x2C6;CVMP MPDBM OP RVBM PT DBWBMPT FSBN SFDPMIJEPT QBSB EPSNJS F TF BMJNFOUBS )BWJB EPJT UJQPT EF FTUĂ&#x2C6;CVMPT P QSJNFJSP EFMFT FSB reservado aos animais dos frades, e o segundo, aos dos leigos.

Proposta de questĂľes para avaliaĂ§ĂŁo Oriente seus alunos na leitura do texto â&#x20AC;&#x153;Os mosteiros medievaisâ&#x20AC;?, presente no Caderno do Aluno, na seĂ§ĂŁo LiĂ§ĂŁo de casa, e solicite a eles que grifem as ideias principais. Por fim, oriente-os a registrar no caderno as palavras-chave do texto e as cinco atividades realizadas nos mosteiros medievais.

Os mosteiros medievais Com o fim do ImpĂŠrio Romano, no sĂŠculo V d.C., e o surgimento de reinos germĂ˘nicos, a Igreja passou ao centro da vida social. Ă&#x161;nico vĂnculo universal, a Igreja CatĂłlica (palavra que significa, justamente, â&#x20AC;&#x153;universalâ&#x20AC;?) constituĂa o grande elemento de transmissĂŁo cultural. O analfabetismo generalizou-se e mesmo os senhores feudais e as cortes reais nĂŁo dominavam a lĂngua escrita, o latim. Eles falavam idiomas que nĂŁo eram escritos e que serviam apenas para a comunicaĂ§ĂŁo oral. O clero dividia-se em duas categorias: seculares e regulares. O clero secular vivia no meio do povo e era, predominantemente, pouco instruĂdo. O clero regular vivia isolado, morava em mosteiros e se dedicava Ă oraĂ§ĂŁo e ao estudo. Havia diversas ordens religiosas, como a dos beneditinos e a dos cistercienses, que seguiam uma estrutura hierĂĄrquica rĂgida. Cada membro da comunidade religiosa exercia uma determinada funĂ§ĂŁo. No topo, estava o abade, mas havia tambĂŠm os priores (chefes) e os deĂľes (decanos, que comandavam outros dez monges, daĂ o seu nome, derivado do nĂşmero dez). Os monges atuavam, no mosteiro ou na abadia, como tutores, bibliotecĂĄrios e arquivistas, doutores e encarregados do celeiro, entre outras funĂ§Ăľes. A vida cotidiana em um mosteiro consistia de muita oraĂ§ĂŁo, leituras e trabalhos manuais. O dia era dividido em oito atividades sacras, com uma missa no inĂcio e outra no fim da jornada. Muitas horas eram dedicadas Ă oraĂ§ĂŁo, leitura da BĂblia, cĂłpia de obras, meditaĂ§ĂŁo. A maior parte do tempo era usada para

as atividades necessĂĄrias Ă manutenĂ§ĂŁo do mosteiro: cultivo dos campos, preparaĂ§ĂŁo das refeiĂ§Ăľes, limpeza, lavagem de roupa e dos aposentos. O mosteiro abrigava nĂŁo sĂł os monges e seus serviĂ§ais, mas tambĂŠm viajantes, alĂŠm de ter campos cultivĂĄveis. Funcionava como biblioteca e hospital. AlĂŠm do edifĂcio da Igreja, havia celeiros, claustros, refeitĂłrio, cozinha, banheiros, biblioteca e o lugar de cĂłpia de livros (scriptorium). Durante sĂŠculos, os mosteiros foram fundamentais para a preservaĂ§ĂŁo e a cĂłpia de manuscritos da Antiguidade. Os monges aprendiam latim e permitiram que uma imensa riqueza cultural nĂŁo se perdesse e fosse, quase mil anos depois do fim do ImpĂŠrio Romano, relida e utilizada no Renascimento. Elaborado por Raquel dos Santos Funari especialmente para o SĂŁo Paulo faz escola.

Professor, a atividade a seguir encontra-se no Caderno do Aluno, na seĂ§ĂŁo Pesquisa individual.

a) Grego.

1. A Igreja contava com muitas comunidades catĂłlicas, caracterizadas pela vida em grupo, entre as quais destacamos a Ordem de SĂŁo Bento. Escreva duas caracterĂsticas dessa ordem religiosa.

c) Latim.

b) AlemĂŁo.

d) PortuguĂŞs. e) InglĂŞs.

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2. Segundo uma das regras dos beneditinos, apresentadas por SĂŁo Bento de NĂşrsia, pregador da vida monĂĄstica, â&#x20AC;&#x153;a ociosidade ĂŠ inimiga da almaâ&#x20AC;?. Discuta com seus colegas e redija um pequeno texto, explicando como podemos associar a regra de SĂŁo Bento, â&#x20AC;&#x153;ora e trabalhaâ&#x20AC;?, a essa frase. 3FTQPTUB MJWSF $POEV[B B EJTDVTTĂ?P TPCSF B GSBTF PCTFSWBO-

2. Nos mosteiros, a principal atividade dos monges era: a) preservar a cultura por meio da lĂngua latina. b) cultivar os campos. c) fazer a guerra contra os infiĂŠis. d) orar.

do a diversidade religiosa do seu grupo de alunos e mosUSBOEP RVF B PDJPTJEBEF TJHOJmDB OFTTF DPOUFYUP QSFHVJĂ&#x17D;B

e) comercializar produtos do Oriente.

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As atividades a seguir estĂŁo inseridas na seĂ§ĂŁo VocĂŞ aprendeu?, no Caderno do Aluno. 1. Assinale, entre as alternativas a seguir, o idioma oficial da Igreja CatĂłlica durante a Idade MĂŠdia:

3. Os mosteiros medievais exerciam muitas funĂ§Ăľes, com diversas instalaĂ§Ăľes. Seus senhores, em geral, eram abades ou abadessas. Assinale, entre as alternativas a seguir, o espaĂ§o que nĂŁo pertencia a um mosteiro: a) Asilo.

HistĂłria â&#x20AC;&#x201C; 5a sĂŠrie/6o ano â&#x20AC;&#x201C; Volume 2

b) Hospedagem.

Proposta 2

c) Lojas de comĂŠrcio.

Oriente os alunos a montar um painel ilustrado, com imagens de mosteiros medievais, apresentando pequenas legendas informativas.

d) Orfanato. e) Biblioteca. Os mosteiros contavam com muitas instalaĂ§Ăľes, como todas BT DJUBEBT DPN FYDFĂ&#x17D;Ă?P EF MPKBT EF DPNĂ?SDJP

Propostas de SituaĂ§Ăľes de RecuperaĂ§ĂŁo Proposta 1 Organize com os alunos uma seleĂ§ĂŁo de palavras-chave extraĂdas da descriĂ§ĂŁo dos mosteiros para a montagem de um conjunto de jogos, como dominĂł, palavras cruzadas ou caĂ§a-palavras. Para tornar a atividade mais diversificada, oriente o grupo a trocar os jogos.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensĂŁo do tema Sites Mosteiro de SĂŁo Bento de SĂŁo Paulo. DisponĂvel em: <http://www.mosteiro.org.br>. Acesso em: 14 nov. 2013. Site com artigos relacionados Ă vida monĂĄstica e ao cotidiano dos mosteiros. Mosteiro de SĂŁo Bento de BrasĂlia. DisponĂvel em: <http://www.msbento.org.br/>. Acesso em: 14 nov. 2013. Site que apresenta textos e imagens sobre o mosteiro de SĂŁo Bento.

SITUAĂ&#x2021;Ă&#x192;O DE APRENDIZAGEM 7 AS CIVILIZAĂ&#x2021;Ă&#x2022;ES DO ISLĂ&#x192; (SOCIEDADE E CULTURA): EXPANSĂ&#x192;O ISLĂ&#x201A;MICA E PRESENĂ&#x2021;A NA PENĂ?NSULA IBĂ&#x2030;RICA Esta SituaĂ§ĂŁo de Aprendizagem tem por objetivo fazer que os alunos pesquisem palavras especĂficas relacionadas Ă s civilizaĂ§Ăľes do IslĂŁ, buscando conhecer sua cultura, a regiĂŁo de origem do povo ĂĄrabe, a expansĂŁo islĂ˘mica, os princĂpios do islamismo e as cidades muĂ§ulmanas, com seus minaretes, arabescos e mesquitas.

Com base nas pesquisas sobre o vocabulĂĄrio, propomos a organizaĂ§ĂŁo de um pequeno glossĂĄrio com seus alunos, que poderĂĄ ser desenvolvido conforme as indicaĂ§Ăľes deste Caderno. A intenĂ§ĂŁo ĂŠ apresentar Ă classe, com sua prĂĄtica docente, conceitos presentes na cultura islĂ˘mica e que serĂŁo importantes para que cada um de seus alunos conheĂ§a as origens, a expansĂŁo, os grupos religiosos e a cultura islĂ˘mica.

ConteĂşdos e temas: islamismo, MaomĂŠ, HĂŠgira, CorĂŁo, muĂ§ulmano, mouro, califas. CompetĂŞncias e habilidades: desenvolver o domĂnio de diversas linguagens e a compreensĂŁo de diferentes fenĂ´menos histĂłricos; reconhecer acontecimentos no tempo, tendo como referĂŞncia a pesquisa, a sistematizaĂ§ĂŁo e a apresentaĂ§ĂŁo de conceitos e informaĂ§Ăľes sobre as civilizaĂ§Ăľes islĂ˘micas.

Sugestão de estratégias: aula expositiva, leitura de texto e pesquisa vocabular e temática. Sugestão de recursos: livro didático e dicionário de língua portuguesa. Sugestão de avaliação: pesquisa, participação e produção de glossário.

Sondagem e sensibilização O início da Situação de Aprendizagem pode ser realizado com a coleta de informações sobre os conhecimentos prévios que os alunos têm sobre o tema que iremos trabalhar. Organize pequenos grupos e oriente-os a registrar no Caderno do Aluno palavras, lugares, nomes, cidades e paisagens que eles associam às civilizações do Islã. Nesse momento, é muito importante estimular a curiosidade de cada

estudante e mostrar que é preciso considerar uma civilização a partir de uma visão histórica de sua cultura, observando características e diferenças em relação às demais formações histórico-culturais. Professor, o texto a seguir oferece subsídios para o trabalho com alunos acerca da temática desta Situação de Aprendizagem e poderá ser apresentado aos alunos de acordo com seus critérios.

As Civilizações do Islã (sociedade e cultura): expansão islâmica e presença na Península Ibérica Após a queda do Império Romano do Ocidente, em 476 d.C., dois grandes impérios disputavam o Oriente Médio: o Império Romano do Oriente, conhecido como Bizantino, e o Império Persa ou Sassânida. Às margens desses dois grandes impérios, na Península Arábica, estavam os árabes nômades. O fundador do islamismo, Mohammed (Maomé), nasceu em Meca (na atual Arábia Saudita), provavelmente no ano de 571. Integrante de um ramo pobre da família coraixita, Maomé casou-se com uma rica proprietária de caravanas, a viúva Cadidja. Conforme as tradições islâmicas, em 610, Maomé meditava no Monte Hira, próximo de Meca, quando o anjo Gabriel – em nome de Deus (Alá) – fez-lhe revelações, ordenando-lhe que as transmitisse na condição de Mensageiro do Deus único, justo e misericordioso. A mensagem era simples: só há um Deus e todos devem a Ele se submeter (islam), abolindo todos os ídolos. A pregação contra os ídolos feriu os interesses dos comerciantes de Meca, que lucravam muito com a presença de peregrinos junto à Caaba, local sagrado para os muçulmanos. Por conta de perseguições, Maomé fugiu para a cidade de Yathrib (atual Medina), a 340 quilômetros de Meca. A fuga de Maomé, em 16 de julho de 622, assinala o início do calendário muçulmano (Hégira). As revelações e mensagens de Deus foram memorizadas por Maomé, ensinadas oralmente e depois transcritas no Corão (“recitação”). Reconhecendo Moisés e Jesus como grandes profetas e acreditando que a religião anunciada era uma continuidade do judaísmo e do cristianismo, Maomé entendia que o Corão completava a revelação de Deus. Esperançoso de que judeus e cristãos se convertessem, centrou a nova fé em Jerusalém, mas acabou desiludido com o número reduzido de conversões. Reorganizando seus seguidores, voltou para Meca, conquistando-a e destruindo os ídolos, mas mantendo a pedra negra, caaba, e a peregrinação. Quando morreu, em 632, a Península Arábica já havia se convertido, integralmente, à nova fé. A expansão do islamismo foi rápida. Em menos de um século após a morte do profeta, um Estado islâmico (califado) atingia extensão imensa, do Oceano Atlântico à Ásia Central. Essa expansão do califado pode ser explicada pela fragmentação dos reinos no território outrora ocupado pelo Império Romano do Ocidente e pela debilidade dos impérios Bizantino e Persa. Até o século IX, prevaleceu um

História – 5a série/6o ano – Volume 2

único califado, sucedido por várias divisões, no decorrer dos séculos. A conquista do Norte da África, o Magreb (699-705), foi seguida pela conquista da Espanha e de outras partes do Mediterrâneo Ocidental, no século VIII. Nem a fragmentação política do mundo islâmico impediu o avanço religioso e político muçulmano, que estendeu seu domínio à Índia, no final do século X. No início do século XI, a região da África ao sul do Saara também já estava sob o influxo islâmico. Surgida como religião árabe, cada vez mais povos faziam parte do mundo muçulmano, com destaque para os persas e turcos. Embora a língua sagrada sempre tenha sido o árabe, o poder político foi exercido, em diferentes lugares, por outros povos, em particular pelos impérios Persa e Otomano. No Oriente, o último grande império foi o Otomano, extinto apenas no início do século XX. Ao longo da história, os centros árabes do islamismo foram Damasco (Síria), Bagdá (Mesopotâmia) e Cairo (Egito), sendo este último o grande centro cultural árabe muçulmano até hoje. Em relação à história do Ocidente, importa registrar o domínio árabe na Península Ibérica, a Al Andalus, como foi chamada a Espanha muçulmana. Os mouros que ocuparam a região provinham do norte da África e dominaram quase toda a península, desde 711 até meados do século XI, permanecendo em vastas áreas até sua expulsão de Granada, em 1492. Foram, portanto, séculos de dominação e influência em todo o território, à exceção da parte mais setentrional, nas regiões altas e montanhosas. É importante salientar que a presença moura não foi marcante em termos de contingente populacional, mas sua influência foi enorme do ponto de vista cultural e levou à incorporação de costumes e tradições, que passaram a praticamente todos os ibéricos, independentemente de sua crença. Muitos mouros chegaram ao Novo Mundo, trazidos por espanhóis e portugueses. Além das ciências, como a Astronomia, e de alguns ofícios, como a Arquitetura, as atividades agrícolas também sofreram influência moura. E basta ouvirmos algumas palavras, em nosso dia a dia, para que essa herança se faça presente, da alface ao azeite, do alfaiate ao almoxarife, do álcool ao alfarrábio; enfim, em uma infinidade de aspectos de nossa vida cotidiana é forte, ainda hoje, a influência da cultura árabe que chegou até nós com os navios da expansão europeia. Na época contemporânea (1789 em diante), ingleses e franceses também controlaram antigas terras muçulmanas, com protetorados. O fim do domínio colonial, tanto dos otomanos como dos ocidentais, nos últimos 60 anos, significou a continuidade da fragmentação do mundo muçulmano em países independentes, com uma ampla variedade de situações políticas, econômicas e sociais. É importante registrar, também, o constante crescimento de seguidores do islamismo, o que fez que, em 2008, os muçulmanos ultrapassassem em número absoluto os católicos, segundo o Vaticano, ainda que o número de cristãos continue bem maior. O crescimento da fé islâmica na África e na Ásia continua muito acima de qualquer outra e, se os ritmos atuais se mantiverem, em algumas décadas a maior fé poderá deixar de ser a cristã, para ser a muçulmana. As divisões no interior do mundo islâmico não podem ser subestimadas, mas isso pode favorecer um aggiornamento (modernização) da religião, à maneira do cristianismo e do judaísmo.

1a etapa Organização de um glossário Para o desenvolvimento desta Situação de Aprendizagem, será importante apresentar aos alunos a forma de organização de um glossário, com base em um conjunto de palavras, relacionadas a uma área do conhecimento – nesse caso, ao mundo muçulmano –, buscando informações sobre seu significado e registrando-as

em ordem alfabética. Com as palavras coletadas na Sondagem e sensibilização, organize com os alunos uma lista para o início da montagem do glossário, orientando-os para a pesquisa de seus significados em dicionários, no livro didático, em enciclopédias e, se julgar possível e conveniente, em sites especializados. No Caderno do Aluno há um espaço designado para o registro das palavras. Organize seus alunos em duplas ou trios para a realização da pesquisa.

Apresentamos um grupo de palavras, citadas também no Caderno do Aluno, que poderão ser usadas na organização do glossário.

quisados e, para finalizar, organize um mural na sala de aula ou em um dos corredores da escola.

Depois da pesquisa das palavras selecionadas sobre o mundo muçulmano, peça aos alunos que se reúnam na classe para apresentar aos demais colegas o material coletado. Eles devem organizar registros em rascunhos para depois redigir a definição final do significado dos termos no Caderno do Aluno.

2a etapa

Ao final do registro das palavras, oriente uma discussão coletiva sobre os termos pes-

Professor, na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno, há um texto intitulado “As mesquitas e os arabescos”, que oferece uma explanação sobre a religião e cultura islâmica, acompanhado de uma atividade que solicita aos alunos uma síntese das principais informações contidas no texto.

As mesquitas e os arabescos O islamismo surgiu como religião monoteísta, em torno do profeta Maomé, herdeira do judaísmo e do cristianismo. Nessas duas religiões, havia lugares de culto ou reunião: a sinagoga e a igreja. Ambas são palavras que significam “lugar de assembleia”. A mesquita surgiu inspirada nessas instituições e seu nome significa algo semelhante a “lugar onde as pessoas se ajoelham para rezar”. Conforme os muçulmanos conquistaram e converteram áreas cristãs, as igrejas foram transformadas em mesquitas, como no famoso caso da Basílica de Santa Sofia, em Constantinopla, hoje Istambul. Em outras partes do mundo, como na Índia e na China, há templos que foram transformados em mesquitas. A mesquita está aberta para as orações diárias e, às sextas-feiras, é um centro de reunião. Em geral, a mesquita tem um chefe da reza, o imã. O solo costuma ser coberto por um carpete decorado, sobre o qual não se pode andar calçado. Na tradição islâmica, a mesquita é um lugar masculino, e as mulheres, quando aceitas, ficam separadas, em posição subalterna. Em algumas mesquitas, contudo, não há essa separação. A exemplo da tradição judaica, o islamismo proibiu a representação humana, embora essa regra nem sempre tenha sido mantida. Por causa dessa proibição, desenvolveu-se o arabesco, um ornato produzido pela combinação de formas geométricas simétricas que permite retratar figuras, plantas e animais. Nas mesquitas, os arabescos expressam a espiritualidade de um Deus único, Alá, não em forma humana, já que Ele transcende a toda forma conhecida pelos homens. A origem dessa manifestação artística e religiosa é variada. Os gregos contribuíram com sua fascinação pela representação geométrica; os judeus, com a proibição à representação humana e a ênfase na espiritualidade. Como o islamismo expandiu-se também em terras cristãs, as mesquitas e seus arabescos representavam uma maneira de se diferenciar dos cristãos, acusados de idolatrar imagens de Deus, de Jesus e dos santos. Muitas mesquitas antigas da Península Ibérica foram depois transformadas em igrejas católicas, como a Mesquita de Córdoba, que foi transformada em catedral católica no século XV, em um processo semelhante àquele usado pelos muçulmanos, séculos antes. Elaborado por Raquel dos Santos Funari especialmente para o São Paulo faz escola.

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Na seção Lição de casa, há um texto intitulado “O Corão”, que descreve as origens do livro

sagrado do islamismo e sua influência para o desenvolvimento das Ciências e a filosofia árabe.

O Corão O texto sagrado do islamismo é conhecido como Alcorão ou Corão, cujo significado é “recitação”. Segundo essa crença, o anjo Gabriel o ditou ao profeta Maomé, entre 610 e 632 d.C., tendo sido compilado por escrito em 633 e difundido a partir de 653. Surgido no contexto da difusão do judaísmo e do cristianismo, o islamismo reconhece a Bíblia como texto sacro, mas institui uma nova narrativa, em árabe, o Corão. A Bíblia hebraica (Torá) e os Evangelhos foram incorporados ao islamismo. O Corão compõe-se de 114 capítulos, chamados de “suras”, com mais de seis mil versos. O livro sagrado não tem uma narrativa cronológica, mas constitui-se de uma sucessão de temas, organizados como se formassem uma rede. Ele foi importante, em termos culturais, para a expansão do islamismo. Conforme a nova religião difundia-se pelo Oriente Médio, Norte da África e Europa meridional, a língua árabe passou a ser usada em áreas distantes das suas origens. A importância dada ao conhecimento dos versos corânicos fez que a alfabetização aumentasse de forma significativa. Foi, portanto, um potente veículo cultural, sem precedentes como meio de difusão da cultura islâmica. Com o período moderno e a invenção da imprensa, o Corão, além de ser copiado, passou a ser publicado. Embora tenha sido traduzido para outras línguas, a ênfase nas palavras originais, em árabe, permitiu que o livro continuasse a ser lido e decorado em seu idioma original. Como os muçulmanos são incentivados a decorar o texto, isso também contribui para a generalização das técnicas de memorização. O livro sagrado do islamismo incentivou o florescimento da cultura árabe e, por encorajar a leitura de autores da Antiguidade, contribuiu para o desenvolvimento de diversos campos da Ciência (matemática, medicina, astronomia etc.) e da filosofia árabe. O Corão e a reflexão crítica, portanto, nunca foram incompatíveis. Uma leitura literal e dogmática constitui, assim, apenas uma das vertentes do islamismo. Elaborado por Raquel dos Santos Funari especialmente para o São Paulo faz escola.

Avaliação da Situação de Aprendizagem

título é o principal dignatário na hierarquia religiosa do Islã entre os xiitas.

Ao final da Situação de Aprendizagem, espera-se que os alunos tenham organizado um glossário sobre o mundo muçulmano, abordando as palavras de origem árabe. Observe um exemplo, partindo do grupo de palavras sugerido anteriormente.

Bazar – Denominação dos mercados no Oriente Médio, em geral cobertos.

Aiatolá – Palavra que, para os muçulmanos, significa “sinal de Deus”; a pessoa com este

Beduínos – Nome dado aos pastores nômades que vivem nas estepes ou em desertos. Caaba – Prédio quadrado localizado na cidade de Meca, com 15 metros de altura, e que abriga a pedra negra. A Caaba se tornou um dos princi-

pais santuĂĄrios dos muĂ§ulmanos, pois acredita-se que ela seja parte do primeiro templo de Deus. Califa â&#x20AC;&#x201C; Representante do profeta apĂłs sua morte, o qual acumula as funĂ§Ăľes de lideranĂ§a polĂtica e religiosa de uma comunidade. CorĂŁo â&#x20AC;&#x201C; Significa â&#x20AC;&#x153;recitaĂ§ĂŁo ou leituraâ&#x20AC;?; tambĂŠm conhecido como AlcorĂŁo, ĂŠ o livro sagrado dos muĂ§ulmanos, dividido em 114 capĂtulos, chamados de â&#x20AC;&#x153;surasâ&#x20AC;?, com mais de 6 mil versos.

MuĂ§ulmano â&#x20AC;&#x201C; Significa â&#x20AC;&#x153;aquele que se submeteâ&#x20AC;?; denominaĂ§ĂŁo do seguidor de MaomĂŠ, sendo, portanto, uma designaĂ§ĂŁo religiosa. RamadĂŁ â&#x20AC;&#x201C; MĂŞs em que foi revelado o AlcorĂŁo para o profeta MaomĂŠ. Neste mĂŞs os muĂ§ulmanos celebram os valores sagrados e frequentam mais assiduamente as mesquitas. Ă&#x2030; um mĂŞs de bĂŞnĂ§ĂŁo que inclui oraĂ§ĂŁo, jejum e caridade.

Proposta de questĂľes para avaliaĂ§ĂŁo HĂŠgira â&#x20AC;&#x201C; Palavra ĂĄrabe que significa â&#x20AC;&#x153;migraĂ§ĂŁoâ&#x20AC;?; no calendĂĄrio islĂ˘mico refere-se Ă fuga de MaomĂŠ de Meca para Medina, no ano de 622 do calendĂĄrio cristĂŁo.

Professor, a atividade a seguir encontra-se no Caderno do Aluno, na seĂ§ĂŁo Pesquisa individual.

Islamismo â&#x20AC;&#x201C; Deriva da palavra islam, que significa â&#x20AC;&#x153;submissĂŁo Ă vontade de Deusâ&#x20AC;?. ReligiĂŁo que tem como princĂpio a crenĂ§a em AlĂĄ (Deus Ăşnico, Todo-Poderoso, Criador do cĂŠu e da terra e de tudo o que estĂĄ entre o cĂŠu e a terra).

1. Os diferentes tipos de calendĂĄrio buscam marcar o tempo a partir de datas histĂłricas, religiosas e culturais. Apresente trĂŞs caracterĂsticas do calendĂĄrio muĂ§ulmano, buscando informaĂ§Ăľes no livro didĂĄtico, em sites e nas enciclopĂŠdias.

Jihad â&#x20AC;&#x201C; EsforĂ§o, luta em favor de Deus; Guerra Santa; o retorno Ă cidade de Meca com um exĂŠrcito de populaĂ§Ăľes convertidas marca a primeira Jihad.

t 0 DBMFOEĂ&#x2C6;SJP NVĂ&#x17D;VMNBOP Ă? MVOBS JOJDJBOEP TF DPN B )Ă?-

Magreb â&#x20AC;&#x201C; Palavra que significa â&#x20AC;&#x153;poenteâ&#x20AC;?; corresponde Ă regiĂŁo ocidental do mundo muĂ§ulmano do Norte da Ă frica (atuais territĂłrios da TunĂsia, ArgĂŠlia e Marrocos). Medina â&#x20AC;&#x201C; Cidade localizada ao norte de Meca. Mesquita â&#x20AC;&#x201C; Palavra de origem ĂĄrabe, que significa â&#x20AC;&#x153;lugar reservado Ă preceâ&#x20AC;?. Minarete â&#x20AC;&#x201C; Torre da mesquita, utilizada para chamar os fiĂŠis para as oraĂ§Ăľes.

gira, data que marca a fuga de MaomĂŠ de Meca para Medina, OP EJB EF KVMIP EF E $ t %JWJEJEP FN EJBT P DBMFOEĂ&#x2C6;SJP NVĂ&#x17D;VMNBOP QPTTVJ meses, que correspondem a eventos religiosos dos muĂ§ulmanos. t /B EBUB EF OBTDJNFOUP EP QSPGFUB .BPNĂ? PT TFHVJEPSFT EB SFMJHJĂ?P NVĂ&#x17D;VMNBOB USPDBN QSFTFOUFT GB[FN PSBĂ&#x17D;Ă&#x153;FT F WĂ?P Ă&#x2039;T NFTRVJUBT

2. As mesquitas apresentam caracterĂsticas muito comuns, como ausĂŞncia de cadeiras, altares e imagens. Explique a importĂ˘ncia das torres das mesquitas â&#x20AC;&#x201C; os minaretes â&#x20AC;&#x201C; para a religiĂŁo muĂ§ulmana. O minarete ĂŠ a torre de uma mesquita, com forma comprida, mOB F QPOUJBHVEB Â˛ EP NJOBSFUF RVF PT mĂ?JT TĂ?P DIBNBEPT QBSB BT DJODP PSBĂ&#x17D;Ă&#x153;FT EJĂ&#x2C6;SJBT &N HFSBM TĂ?P NVJUP BMUPT QPJT

Mouro â&#x20AC;&#x201C; Nome dado aos muĂ§ulmanos do Norte da Ă frica que invadiram a PenĂnsula IbĂŠrica no sĂŠculo VIII.

RVBOUP NBJT BMUP NBJT MPOHF DIFHB B WP[ EP NVF[JN P SFTQPOTĂ&#x2C6;WFM QFMB DPOWPDBĂ&#x17D;Ă?P RVF SFDJUB WFSTPT EP $PSĂ?P EF forma quase cantada.

ÂŠ Michele Falzone/Passage/Corbis/Latinstock

HistĂłria â&#x20AC;&#x201C; 5a sĂŠrie/6o ano â&#x20AC;&#x201C; Volume 2

ocorre no judaĂsmo e no cristianismo. Essa caracterĂstica ĂŠ conhecida como: a) ateĂsmo. b) politeĂsmo. c) monoteĂsmo. d) dualismo. e) pluralismo. /P JTMBNJTNP Ă? OPUĂ&#x2C6;WFM B DSFOĂ&#x17D;B FN VN Ă&#x17E;OJDP %FVT o P NPOPUFĂ&#x201C;TNP o DPNP PDPSSF OP KVEBĂ&#x201C;TNP F OP DSJTUJBOJTNP

ÂŠ Photolibrary/Latinstock

Figura 6 â&#x20AC;&#x201C; Mesquita de Sultanhamet, com seus minaretes â&#x20AC;&#x201C; Istambul, Turquia.

2. Para os muĂ§ulmanos, o Ano-Novo inicia-se com a HĂŠgira, data que marca a fuga de de MaomĂŠ de Meca, no ano de 622 d.C. do calendĂĄrio cristĂŁo. Esse acontecimento tem grande importĂ˘ncia histĂłrica e religiosa para a comunidade muĂ§ulmana. A cidade para a qual MaomĂŠ se dirigiu ĂŠ chamada, em ĂĄrabe, de Yathrib, atual: a) JerusalĂŠm. b) Medina. c) Jedda. d) Tabuk. e) Hijaz. .BPNĂ? F BMHVOT EF TFVT EJTDĂ&#x201C;QVMPT FN E $ EJSJHJSBN TF para Medina, acontecimento que marcou o inĂcio do calenEĂ&#x2C6;SJP JTMĂ&#x2030;NJDP DIBNBEP EF )Ă?HJSB NJHSBĂ&#x17D;Ă?P

Figura 7 â&#x20AC;&#x201C; Mesquita de Sultanhamet â&#x20AC;&#x201C; Istambul, Turquia.

As atividades a seguir estĂŁo inseridas na seĂ§ĂŁo VocĂŞ aprendeu?, no Caderno do Aluno. 1. A religiĂŁo muĂ§ulmana estĂĄ baseada na crenĂ§a em um Ăşnico Deus, assim como

3. A histĂłria do islamismo tem inĂcio em uma penĂnsula, marcada pela passagem de caravanas de tribos nĂ´mades, que buscavam rotas comerciais e fontes de ĂĄgua. Segundo o CorĂŁo, MaomĂŠ foi chamado por Deus (AlĂĄ, em ĂĄrabe) para ser seu profeta na penĂnsula conhecida como:

a) IbĂŠrica.

Proposta 2

b) BalcĂ˘nica.

Oriente os alunos na montagem de um painel sobre a arquitetura ĂĄrabe, marcada pelas construĂ§Ăľes de mesquitas, com seus arcos decorados, domos dourados e minaretes. PeĂ§a-lhes que coloquem legendas, com destaque para os nomes das mesquitas e suas caracterĂsticas especĂficas.

c) ArĂĄbica. d) ItĂĄlica. e) YucatĂĄn. " 1FOĂ&#x201C;OTVMB "SĂ&#x2C6;CJDB Ă? VNB SFHJĂ?P EF DMJNB EFTĂ?SUJDP MPDBlizada a leste da EtiĂłpia e ao norte da SomĂĄlia na Ă frica, ao TVM EB 1BMFTUJOB EB +PSEĂ&#x2030;OJB F EB .FTPQPUĂ&#x2030;NJB F B TVEPFTUF EP *SĂ? OB ÂŤTJB

Propostas de SituaĂ§Ăľes de RecuperaĂ§ĂŁo Proposta 1 Ajude os alunos a selecionar um dos contos da obra As mil e uma noites, que apresenta uma sĂŠrie de aventuras em diferentes lugares do Oriente MĂŠdio, caracterizada por sua forma poĂŠtica. Em seguida, peĂ§a-lhes que organizem a leitura do conto, com o objetivo de entrar em contato com a riqueza da literatura ĂĄrabe. Em seguida, vocĂŞ pode pedir que faĂ§am um desenho inspirado no conto escolhido, usando como legenda um trecho do texto. Depois, eles podem elaborar um painel para apresentar aos colegas, para que estes tambĂŠm tenham contato com a produĂ§ĂŁo literĂĄria do mundo muĂ§ulmano.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensĂŁo do tema Livros DEMANT, Peter. O mundo muĂ§ulmano. SĂŁo Paulo: Contexto, 2004. Obra escrita por um especialista em questĂľes do Oriente MĂŠdio e que busca mostrar, do ponto de vista histĂłrico, as origens do mundo muĂ§ulmano. ESTERL, Arnica; DUGINA, Olga. As mais belas histĂłrias das mil e uma noites. SĂŁo Paulo: Cosac Naify, 2007. A obra aborda cinco histĂłrias contadas por Sheerazade com uma narrativa mais adequada ao pĂşblico infantojuvenil. MANSUR, Alberto Jorge SimĂľes. Ă rabes: das origens Ă expansĂŁo. Curitiba: Nova DidĂĄtica, 2002. Livro que apresenta uma visĂŁo histĂłrica da cultura ĂĄrabe, mostrando que uma civilizaĂ§ĂŁo deve ser vista por sua cultura, respeitando-se suas caracterĂsticas e diferenĂ§as.

SITUAĂ&#x2021;Ă&#x192;O DE APRENDIZAGEM 8 O IMPĂ&#x2030;RIO BIZANTINO E O ORIENTE NO IMAGINĂ RIO EUROPEU Esta SituaĂ§ĂŁo de Aprendizagem tem como objetivo pesquisar o ImpĂŠrio Bizantino, denominaĂ§ĂŁo utilizada para se referir ao ImpĂŠrio Romano do Oriente, e organizar um painel ilustrado

apresentando suas especificidades. Com ela, vocĂŞ pode encaminhar reflexĂľes sobre aspectos essenciais do processo de formaĂ§ĂŁo cultural, polĂtica, econĂ´mica e social do ImpĂŠrio Bizantino.

História – 5a série/6o ano – Volume 2

Conteúdos e temas: Império Romano do Oriente, Império Bizantino, Código de Justiniano, Basílica de Santa Sofia, Constantinopla, mosaicos e Istambul. Competências e habilidades: interpretação de dados e informações contidas em documentos históricos; relacionar essas informações para construir argumentação consistente. Sugestão de estratégias: pesquisa, aula expositiva e confecção de painel ilustrado. Sugestão de recursos: livro didático, apoio didático, dicionários e mídias eletrônicas. Sugestão de avaliação: pesquisa e painel.

Sondagem e sensibilização Discuta a importância da fundação do Império Romano do Oriente em 330 e as razões para a escolha da capital em Constantinopla. Ao final, faça um levantamento das hipóteses com base nos estudos realizados sobre as fronteiras do Império Romano e das migrações germânicas. Na lousa, faça um registro

coletivo das conclusões e peça aos alunos que registrem-no no Caderno do Aluno, na seção Painel ilustrado: o Império Bizantino. Professor, o texto a seguir oferece subsídios para o trabalho com alunos acerca da temática desta Situação de Aprendizagem e poderá ser apresentado aos alunos de acordo com seus critérios.

O Império Bizantino e o Oriente no imaginário medieval Desde o século II a.C., os romanos haviam conquistado o Mediterrâneo Oriental. Essa imensa área tinha o grego como língua de comunicação e escrita, ante uma diversidade de línguas faladas localmente, do árabe ao aramaico, incluindo o egípcio. De modo geral os romanos não tentaram impor o idioma latino ao Mediterrâneo Oriental, e a administração das cidades manteve suas características tradicionais, gozando de autonomia nos assuntos internos. O Principado Romano (28 a.C.-192 d.C.) era, de fato, um império bilíngue, latino (a Ocidente) e grego (a Oriente). A elite senatorial romana era também bilíngue e alguns imperadores foram sinceros admiradores da cultura grega, como Adriano (século II d.C.), que viajou por todo o Mediterrâneo Oriental e ergueu monumentos em cidades gregas, e Marco Aurélio, que escreveu sua obra filosófica em grego. Após a crise do século III, com as guerras civis, o império começou a ser reorganizado, culminando com a transferência da capital para Bizâncio, rebatizada de Constantinopla, em homenagem ao imperador Constantino. Enquanto isso, no Ocidente, o Império Romano ia enfraquecendo, até deixar de existir, no século V. No Mediterrâneo Oriental, por sua vez, sua força continuava. O que chamamos Império Bizantino sempre foi, apenas, Império Romano (Basileia Romaion) e seus habitantes chamavam a si mesmos de romanos. No século V, os bizantinos conseguiram fazer frente aos ataques dos povos responsáveis pelo fim do Império Romano no Ocidente e entraram em sua fase de maior vigor, tendo o imperador Justiniano (527-565) tentado até mesmo retomar o Império a Ocidente. Além disso, mandou codificar o direito romano no Corpus Iuris Civilis, com a compilação das leis imperiais romanas desde Augusto (século I a.C.), o que resultou no Código de Justiniano, no Digesto e nas Institutas. Entretanto, as conquistas no Mediterrâneo Ocidental levaram a ataques bem-sucedidos dos persas e ao pagamento de tributos para manter o domínio na Ásia Menor. Investidas dos eslavos, nos Bálcãs, também foram repelidas com dificuldade. Assim, em meados do século VII, o território do Império Bizantino reduzia-se à metade, em relação ao século anterior. Enquanto árabes e eslavos estabeleciam-se

em seu território, as cidades declinavam em população e a ruralização da sociedade pode ser considerada parte de um processo que culminou no feudalismo, e o latim como língua oficial na corte imperial acabou substituído pelo grego, na terceira década do século VII. O expansionismo árabe-islâmico foi, desde o seu surgimento, no século VII, o grande desafio para os bizantinos. Já em 670, Constantinopla foi sitiada. Até o fim do século VII, os muçulmanos já tinham conquistado todo o Levante (Síria), Egito e o Norte da África. O século VIII testemunhou a perda de possessões bizantinas na Península Itálica, em parte devido a controvérsias de caráter religioso. A dinastia macedônica (843-1025) marcou um período de estabilização, com o florescimento do comércio com o Oriente, um pequeno renascimento da vida urbana e o estudo e a preservação de textos antigos, em grego e em latim. Tendo adotado a terminologia grega, o imperador passou a ser um rei (basileus), secundado por um Senado (Boulé) de 500 membros. A força da Igreja no Império Bizantino era muito grande, embora subordinada ao poder laico. A Igreja era universal (católica), mas as desavenças com a Igreja de Roma não deixavam de surgir, tanto por motivos políticos como teológicos. A Igreja Ocidental prosperara no vácuo de centralização e adquirira possessões por meio de doações ao papa, como a feita pelos reis francos. Já no Oriente, o patriarca de Constantinopla dependia do imperador bizantino e os bispos não possuíam bens, à diferença do que se passava no Ocidente. Em termos teológicos, havia diferenças nas práticas, nos rituais e nos dogmas. Na Igreja Católica Ocidental, a comunhão era com pão ázimo, na forma da hóstia, enquanto no Oriente era à base de pão fermentado e vinho. Na Igreja romana, o Espírito Santo procedia do Pai e do Filho, enquanto na do Oriente provinha do Pai, por meio do Filho. Quanto ao celibato, era incentivado no Ocidente, mas não era necessário para a Igreja oriental sem posses próprias. Todas essas diferenças acabaram levando ao Cisma de 1054, com a separação das duas igrejas: a Católica e a Ortodoxa, ambas pretendentes à primazia e com laços de continuidade com os primórdios da fé cristã. No século XII, os bizantinos associaram-se aos cruzados e conseguiram retomar algumas cidades e favorecer o seu florescimento. Em 1204, Constantinopla foi conquistada pelos cruzados, que tentaram estabelecer ali um império latino. Os bizantinos só voltaram a retomar Constantinopla em 1261, com o império já bastante reduzido e enfraquecido, até que, com o avanço dos turco-otomanos no Oriente Médio, iniciado no final do século XIII, foi conquistado o que restava do Império Bizantino. No início do século XV, o império resumia-se a Constantinopla e a uma faixa estreita do litoral ao longo do Bósforo, algumas ilhas do Mar Egeu e uma parte da Grécia central. Enfim, em abril de 1453, os otomanos sitiaram Constantinopla e o último imperador dos romanos, Constantino XII, morreu à frente de seu exército. Constantinopla foi saqueada por três dias e dezenas de milhares de habitantes foram escravizados. Sob domínio otomano, a capital recebeu seu nome atual, Istambul, e em apenas dez anos, até 1463, toda a resistência de antigos bizantinos foi vencida. Para os ocidentais, o Império Bizantino foi, desde seu início, muito próximo e conhecido, motivo de admiração, mas também de desavença. Nos primeiros séculos, até o Cisma de 1054, o Império Romano continuava no Oriente, com uma mostra do esplendor de seu passado ocidental. A quebra da unidade religiosa foi o primeiro grande baque, pois a Igreja se considerava universal – significado da palavra católico, em grego. No imaginário ocidental, essa universalidade enfrentava a presença de outra Igreja, que reivindicava a primazia da continuidade com os antigos padres. Nessa nova fase, com a crescente expansão europeia ocidental, à época das Cruzadas, os bizantinos passaram a ser considerados um empecilho para a luta contra os muçulmanos, por sua debilidade e fraqueza. A Península Itálica sempre manteve relações estreitas com Bizâncio, tanto na cooperação como na rivalidade. A arte renascentista e a retomada dos textos antigos gregos e latinos tiveram em Bizâncio uma de suas fontes principais. O fim do Império Bizantino, com a tomada de Constantinopla, em 1453, marcou também o Ocidente, em termos ideológicos e materiais. O fim do domínio cristão oriental levou a um renovado medo do islamismo. O domínio otomano também dificultou os contatos com o Oriente, levando ao florescimento do comércio pelo Atlântico, que, em longo prazo, resultaria no desenvolvimento de Portugal, Espanha e Inglaterra.

HistĂłria â&#x20AC;&#x201C; 5a sĂŠrie/6o ano â&#x20AC;&#x201C; Volume 2

1a etapa Com base na Sondagem e sensibilizaĂ§ĂŁo, organize um pequeno roteiro com seus alunos para que possam construir um painel sobre o ImpĂŠrio Bizantino e o Oriente no imaginĂĄrio europeu. Divida a classe em duplas ou trios e, em seguida, estabeleĂ§a os critĂŠrios de avaliaĂ§ĂŁo e os temas para a pesquisa. Organize um calendĂĄrio para a coleta de informaĂ§Ăľes e imagens para a montagem do painel. Mostre que o painel tem como objetivo apresentar as informaĂ§Ăľes coletadas sobre o tema estudado nesta SituaĂ§ĂŁo de Aprendizagem. Oriente a pesquisa de imagens relacionadas ao ImpĂŠrio Romano do Oriente, a partir do seguinte roteiro: f f f f

CĂłdigo de Justiniano; BasĂlica de Santa Sofia; Cidade de Constantinopla; ImpĂŠrio Bizantino.

A seleĂ§ĂŁo pode contar com fotografias, desenhos feitos pelos prĂłprios alunos ou figuras copiadas em folhas de papel de seda, mas ĂŠ muito importante que elas tenham legendas, identificando o nome do local e a sua importĂ˘ncia para o ImpĂŠrio Romano do Oriente. a

2 etapa Em seguida, organize a montagem do painel com seus alunos. Ă&#x2030; muito importante que vocĂŞ atue como mediador das discussĂľes, orientando-os para que conheĂ§am as imagens e participem da organizaĂ§ĂŁo do tĂtulo do painel, das legendas e da montagem final. ReĂşna os grupos para a organizaĂ§ĂŁo do material, das imagens e do inĂcio da produĂ§ĂŁo escrita sobre os temas do roteiro, que podem abordar uma definiĂ§ĂŁo para ImpĂŠrio Bizantino, a origem da palavra â&#x20AC;&#x153;bizantinoâ&#x20AC;?, a Cate-

dral de Santa Sofia, o governo e o CĂłdigo de Justiniano. Oriente seus alunos para que, antes de iniciar a colagem das imagens, esbocem um planejamento da organizaĂ§ĂŁo espacial do painel, observando os espaĂ§os para legendas, tĂtulo principal, subtĂtulos das imagens e demais elementos componentes de um painel.

AvaliaĂ§ĂŁo da SituaĂ§ĂŁo de Aprendizagem O painel sobre o ImpĂŠrio Bizantino e o Oriente no imaginĂĄrio europeu serĂĄ muito importante para que os alunos tenham contato com informaĂ§Ăľes essenciais sobre conteĂşdos relativos ao prĂłprio processo de passagem da Idade MĂŠdia para a Idade Moderna. A tomada de Constantinopla, em 1453, praticamente forĂ§ou a busca de caminhos alternativos para o comĂŠrcio da Europa ocidental, o que resultou na abertura da rota do AtlĂ˘ntico. Os painĂŠis organizados pelos alunos, com base em suas orientaĂ§Ăľes e na organizaĂ§ĂŁo do material coletado, irĂŁo constituir um valioso material sobre a diversidade e as especificidades do ImpĂŠrio Bizantino.

Proposta de questĂľes para avaliaĂ§ĂŁo Professor, a atividade a seguir encontra-se no Caderno do Aluno, na seĂ§ĂŁo Pesquisa individual. 1. A cidade de Constantinopla era cercada por muralhas e havia diversas fortificaĂ§Ăľes ao longo de seus portos. Explique a razĂŁo da construĂ§ĂŁo dessas muralhas e fortificaĂ§Ăľes. " DJEBEF EF $POTUBOUJOPQMB DPNQVOIB TF EF EJWFSTBT GPSUJmDBĂ&#x17D;Ă&#x153;FT QBSB QSPUFĂ&#x17D;Ă?P DPOUSB PT BUBRVFT EF QPWPT DPNP PT SVTTPT PT Ă&#x2C6;SBCFT F PT CĂ&#x17E;MHBSPT BMĂ?N EPT DSV[BEPT &N Constantinopla foi atacada e saqueada pelos turco-otomanos, RVF VTBSBN DBOIĂ&#x153;FT QBSB WFODFS BT GPSUJmDBĂ&#x17D;Ă&#x153;FT EB DJEBEF F

TVBT QPSUBT VMUSBQBTTBOEP BJOEB PT QSPGVOEPT GPTTPT RVF

d) Istambul.

a cercavam.

e) JerusalĂŠm. 2. A arte bizantina destacou-se pela presenĂ§a de mosaicos coloridos. Explique o que ĂŠ um mosaico.

" BOUJHB $POTUBOUJOPQMB Ă? DPOIFDJEB BUVBMNFOUF DPNP *T-

0T NPTBJDPT TĂ?P EFTFOIPT GFJUPT DPN B SFVOJĂ?P EF QFRVFOPT

3. A capital do ImpĂŠrio Romano do Oriente foi construĂda em um estreito, que marca o limite dos continentes asiĂĄtico e europeu, na Turquia. Assinale o nome desse estreito:

QFEBĂ&#x17D;PT EF WJESP PV EF QFESBT DPMPSJEBT /B BSUF CJ[BOUJOB Ă? QPTTĂ&#x201C;WFM FODPOUSBS JOĂ&#x17E;NFSPT NPTBJDPT OBT JHSFKBT SFQSFTFOUBOEP QPS FYFNQMP B mHVSB EF $SJTUP

As atividades a seguir estĂŁo inseridas na seĂ§ĂŁo VocĂŞ aprendeu?, no Caderno do Aluno. 1. O ImpĂŠrio Romano do Oriente passou a ter autonomia a partir do seu mais importante imperador, que governou de 527 a 565 d.C. Assinale o nome desse imperador, que conquistou vĂĄrios territĂłrios para o ImpĂŠrio Bizantino:

UBNCVM OB 5VSRVJB

a) Dardanelos. b) BĂłsforo. c) Gibraltar. d) Bering. e) Torres. " DBQJUBM EP *NQĂ?SJP 3PNBOP EP 0SJFOUF GPJ DPOTUSVĂ&#x201C;EB OP &TUSFJUP EF #Ă&#x2DC;TGPSP RVF MJHB P .BS /FHSP BP .BS EF .Ă&#x2C6;SNBSB

a) Juliano. b) Augusto.

Propostas de SituaĂ§Ăľes de RecuperaĂ§ĂŁo

c) Constantino.

Proposta 1

d) TeodĂłsio.

Apresente para os alunos o mapa do ImpĂŠrio Bizantino, destacando o inĂcio do perĂodo de Justiniano e as mudanĂ§as ocorridas com suas conquistas. Em seguida, solicite que organizem uma legenda para o mapa, destacando as principais mudanĂ§as ocorridas.

e) Justiniano. 0T EFNBJT JNQFSBEPSFT DJUBEPT HPWFSOBSBN P *NQĂ?SJP 3Pmano em diferentes ĂŠpocas.

2. A localizaĂ§ĂŁo geogrĂĄfica da capital do ImpĂŠrio Romano do Oriente, Constantinopla, facilitou a interligaĂ§ĂŁo entre as diversas ĂĄreas que compunham o ImpĂŠrio Bizantino. A antiga capital do ImpĂŠrio Bizantino hoje se chama: a) Roma. b) Damasco. c) Antioquia.

Proposta 2 PeĂ§a aos alunos que, individualmente, organizem a montagem de um conjunto de palavras cruzadas, tendo como eixo principal a palavra BizĂ˘ncio. Em seguida, peĂ§a-lhes que organizem as questĂľes e o nĂşmero de casas em branco para que outro colega as complete. A atividade serĂĄ importante para que os alunos faĂ§am um levantamento das palavras-chave e seus respectivos conceitos.

História – 5a série/6o ano – Volume 2

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema

dam a formação do Império Bizantino a partir da análise de documentos.

Livro

História do Mundo. Disponível em: <http:// www.historiadomundo.com.br/romana/impe rio-bizantino>. Acesso em: 14 nov. 2013. Site com textos informativos e imagens muito interessantes sobre o Império Bizantino.

FRANCO JÚNIOR, Hilário; ALMEIDA FILHO, Ruy de Oliveira. O Império Bizantino. São Paulo: Brasiliense, 1994. Os autores abor-

Site

QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO

Volume 2

Volume 1

FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

5a Série/6o Ano

6a Série/7o Ano

7a Série/8o Ano

8a Série/9o Ano

– Sistemas sociais e culturais de notação de tempo ao longo da história – As linguagens das fontes históricas – A vida na Pré-história e a escrita – Os suportes e os instrumentos da Escrita – Civilizações do Oriente Próximo – África, o berço da humanidade – Heranças culturais da China e trocas culturais em diferentes épocas

– O Feudalismo – As Cruzadas e os contatos entre as sociedades europeias e orientais – Renascimento Comercial e Urbano – Renascimento Cultural e Científico – Formação das Monarquias Nacionais Europeias Modernas (Portugal, Espanha, Inglaterra e França) – Os fundamentos teóricos do Absolutismo e as práticas das Monarquias Absolutistas – Reforma e Contrarreforma – Expansão Marítima nos séculos XV e XVI

– O Iluminismo – A colonização inglesa e a Independência dos Estados Unidos da América (EUA) – A colonização espanhola e a Independência da América espanhola – A Revolução Industrial inglesa – Revolução Francesa e expansão napoleônica – A família real no Brasil – A Independência do Brasil – Primeiro Reinado no Brasil

– Imperialismo e Neocolonialismo no século XIX – Primeira Guerra Mundial (1914-1918) – Revolução Russa e stalinismo – A República no Brasil – Nazifascismo – Crise de 1929 – Segunda Guerra Mundial – O Período Vargas

– A vida na Grécia Antiga – A vida na Roma Antiga – O fim do Império Romano – As civilizações do Islã (sociedade e cultura) – Império Bizantino e o Oriente no imaginário medieval

– As sociedades maia, asteca e inca – Conquista espanhola na América – Sociedades indígenas no território brasileiro – O encontro dos portugueses com os povos indígenas – Tráfico negreiro e escravismo africano no Brasil – Ocupação holandesa no Brasil – Mineração e vida urbana – Crise do Sistema Colonial

– Período Regencial no Brasil – Movimentos sociais e políticos na Europa no século XIX – O liberalismo e o nacionalismo – A expansão territorial dos EUA no século XIX – Segundo Reinado no Brasil – Economia cafeeira – Escravidão e abolicionismo – Industrialização, urbanização e imigração – Proclamação da República

– Os nacionalismos na África e na Ásia e as lutas pela independência – Guerra Fria – Populismo e ditadura militar no Brasil – Redemocratização no Brasil – Os Estados Unidos da América após a Segunda Guerra Mundial – Fim da Guerra Fria e Nova Ordem Mundial

Histรณria โ 5a sรฉrie/6o ano โ Volume 2

GABARITO

NFNCSPT RVF SFQSFTFOUBN QFJYF QBOEB GPHP PMร NQJDP BOUร MPQF F

SITUAร ร O DE APRENDIZAGEM 1

DJODP DPSFT EB CBOEFJSB PMร NQJDB F SFDFCFN PT OPNFT EF #FJCFJ

Pรณlis e colรดnias: o espaรงo da formaรงรฃo da cultura grega

+JOHKJOH )VBOIVBO :JOHZJOH F /JOJ KVOUBOEP TF BT DJODP QSJNFJSBT

clรกssica

Tร MBCBT EFTTFT OPNFT GPSNB TF B GSBTF i#FN WJOEP B 1FRVJNw

(CA, p. 5) 0T OPNFT EF CBJSSPT F DJEBEFT UFSNJOBEPT FN iQPMJTw GB[FN

8FOMPDL F .BOEFWJMMF GPSBN BT NBTDPUFT PmDJBJT EBT 0MJNQร B EBT EF -POESFT Tร P BOJNBร ร FT RVF SFQSFTFOUBN EVBT HP-

BOEPSJOIB F DPSSFTQPOEFN BPT DJODP FMFNFOUPT EB mMPTPmB DIJOFsa: รกgua, metal, fogo, madeira e terra. Cada mascote possui uma das

SFGFSร ODJB ร T DJEBEFT "TTJN PT CBJSSPT 1BSBJTร QPMJT F )JHJFOร QP-

UBT EF Bร P F FTUร P SFMBDJPOBEBT DPN B 3FWPMVร ร P *OEVTUSJBM 4FVT

MJT BNCPT EB DJEBEF EF 4ร P 1BVMP TJHOJmDBN i$JEBEF EP 1BSBร -

OPNFT GB[FN SFGFSร ODJBT ร T DJEBEFT EF .VODI 8FOMPDL F 4UPLF

TPw F i$JEBEF EB )JHJFOFw SFTQFDUJWBNFOUF 5FSFTร QPMJT DJEBEF

.BOEFWJMMF &N .VODI 8FOMPDL EFTEF PDPSSFN QFRVFOBT

TFSSBOB EP 3JP EF +BOFJSP TJHOJmDB i$JEBEF EF 5FSFTBw F ร VNB

EJTQVUBT PMร NQJDBT FOUSF PT IBCJUBOUFT JOTQJSBOEP B QSJNFJSB 0MJNQร BEB EB &SB .PEFSOB FN "UFOBT F 4UPLF .BOEFWJMMF MPDBMJ[B TF

IPNFOBHFN ร FTQPTB EF % 1FESP ** 5FSFTB $SJTUJOB

FN VNB SFHJร P DPOTJEFSBEB P CFSร P EPT +PHPT 1BSBMร NQJDPT QFMP

SITUAร ร O DE APRENDIZAGEM 2

GBUP EF UFS SFBMJ[BEP VNB DPNQFUJร ร P QBSBMFMB DPN QPSUBEPSFT EF

Os jogos olรญmpicos da Grรฉcia Antiga e do mundo moderno

EFmDJร ODJB FN TVB NBJPSJB NVUJMBEPT EF HVFSSB OP NFTNP EJB EB

Liรงรฃo de casa (CA, p. 15)

BCFSUVSB EPT +PHPT 0Mร NQJDPT EF -POESFT FN

"T NBTDPUFT DPNFร BSBN B HBOIBS FTQBร P OBT 0MJNQร BEBT EF

Sites QBSB DPOTVMUB IUUQ FTQPSUF VPM DPN CS PMJNQJBEBT

7FSร P DPN P Dร P 8BMEJ FN OPT +PHPT EF .VOJRVF "MFNB-

UPEBTPMJNQJBEBT IUUQ XXX RVBESPEFNFEBMIBT DPN PMJNQJBEBT

OIB 0 Dร P[JOIP GPJ DSJBEP BQร T P TVDFTTP EB NBTDPUF Oร P PmDJBM

NBTDPUFT EPT KPHPT PMJNQJDPT IUN "DFTTP FN NBS

EPT +PHPT 0Mร NQJDPT EF *OWFSOP EF (FOFCSB FN " QBSUJS EF FOUร P BT NBTDPUFT FTUJWFSBN QSFTFOUFT FN UPEBT BT FEJร ร FT PMร N-

SITUAร ร O DE APRENDIZAGEM 5

picas, sempre para representar algum aspecto natural ou cultural da

Jogo de percurso: o fim do Impรฉrio Romano โ as migraรงรตes

DJEBEF TFEF NBT BMHVNBT EFMBT NFSFDFN TFS MFNCSBEBT

bรกrbaras e o cristianismo

6NB EBT NBTDPUFT NBJT DPOIFDJEBT GPJ P VSTP .JTIB Tร NCPMP

(CA, p. 35-36)

EBT 0MJNQร BEBT EF .PTDPV FN &N QBSB SFCBUFS P TVDFTTP EF .JTIB PT +PHPT EF -PT "OHFMFT USPVYFSBN 4BN B ร HVJB

0 UFSNP iCร SCBSPw FSB VUJMJ[BEP QBSB EFTJHOBS RVFN Oร P

BNFSJDBOB " (VFSSB 'SJB FOUSF B 6OJร P EBT 3FQร CMJDBT 4PDJBMJTUBT 4PWJร UJDBT 6344 F PT &TUBEPT 6OJEPT EB "Nร SJDB &6" DIFHBWB

QPWPT DPOTJEFSBEPT JOGFSJPSFT 0T SPNBOPT FNCPSB Oร P GBlassem grego, adotaram a palavra, utilizando-a com sentido

ร T NBTDPUFT PMร NQJDBT

TFNFMIBOUF QBSB TF SFGFSJS B PVUSPT QPWPT 0T Cร SCBSPT FSBN

O destaque nas Olimpรญadas de Seul, em 1988, foi o tigre HoEPSJ o OPNF GPSNBEP QFMB Tร MBCB ho EF iIPSBOHJw UJHSF OB Mร OHVB

BRVFMFT RVF GBMBWBN PVUSP JEJPNB UJOIBN PVUSPT DPTUVNFT

MPDBM VN BOJNBM EB GBVOB EB SFHJร P FN FYUJOร ร P F QFMB QBMBWSB

GBMBWB PV Oร P DPOIFDJB B Mร OHVB HSFHB &SBN NVJUBT WF[FT

PV TFKB FSBN DPOTJEFSBEPT FTUSBOIPT

&N UFNQPT NPEFSOPT PT Cร SCBSPT QBTTBSBN B TFS Oร P BQFOBT

iEPSJw VN EJNJOVUJWP QBSB NFOJOPT OB $PSFJB EP 4VM &MF UJOIB

PT RVF Oร P GBMBN B Mร OHVB NBT PT NFOPT EFTFOWPMWJEPT )ร

VNB QBSDFJSB B UJHSFTB )PTVOJ NBT FMB ร QPVDP MFNCSBEB

QPSUBOUP VNB EJGFSFOร B FOUSF P DPODFJUP IJTUร SJDP EP UFSNP

&N OBT 0MJNQร BEBT EF #BSDFMPOB GPJ B WF[ EP Dร P $PCJ

F P TFOTP DPNVN &TUF ร MUJNP UPNB B CBSCร SJF DPNP VNB

QFSTPOBHFN EF VN EFTFOIP BOJNBEP DSJBEP FTQFDJBMNFOUF QBSB

EJGFSFOร B RVF MFWB ร JOGFSJPSJEBEF +ร EP QPOUP EF WJTUB IJTUร SJDP B CBSCร SJF ร TFNQSF VN DPODFJUP RVF PQร F P DPOIFDJEP

B EJWVMHBร ร P EP FTQร SJUP EPT +PHPT &N BT NBTDPUFT GPSBN JOTQJSBEBT FN USร T BOJNBJT OBUJWPT EB "VTUSร MJB RVF SFDFCFSBN B EFOPNJOBร ร P EF 0MMZ 4ZE F .JMMJF DPSSVQUFMBT EF 0MJNQร BEBT 4JEOFZ F .JMร OJP SFQSFTFOUBOEP B UFSSB P BS F B ร HVB "T 'VXB NBTDPUFT EPT +PHPT 0Mร NQJDPT EF 1FRVJN GPSBN SF-

BP EFTDPOIFDJEP TFN VN KVร [P EF WBMPS BCTPMVUP &TUJNVMF PT BMVOPT B SFBMJ[BS VNB QFTRVJTB RVF QPTTJCJMJUF JEFOUJmDBS PT QPWPT EF PSJHFN HFSNร OJDB RVF SFDFCJBN FTTB EFTJHOBร ร P

WFMBEBT QFMB 4PDJFEBEF /BDJPOBM EPT &TUVEPT EB -JUFSBUVSB $Mร TTJDB

i#ร SCBSPTw FSB B EFOPNJOBร ร P EBEB QSJNFJSBNFOUF QFMPT HSFHPT F EFQPJT QFMPT SPNBOPT B UPEPT PT FTUSBOHFJSPT ร RVFMFT

$IJOFTB FN EF OPWFNCSP EF FN VN FWFOUP RVF NBSDBWB

RVF Oร P UJOIBN B NFTNB DVMUVSB OFN BT NFTNBT FTUSVUVSBT

RVF GBMUBSJBN NJM EJBT QBSB P JOร DJP EPT +PHPT "T 'VXB QBMBWSB RVF

FDPOร NJDBT F TPDJBJT F RVF TPCSFUVEP FSBN DPOTJEFSBEPT JO-

TJHOJmDB FN NBOEBSJN iDSJBOร BT EF CPB TPSUFw DPOTJTUFN EF DJODP

DBQB[FT EF JODPSQPSBS B iDJWJMJ[Bร ร Pw %F PSJHFN EJTDVUร WFM PT

HSVQPT BTTJN EFOPNJOBEPT PDVQBWBN VNB SFHJร P DIBNBEB

EB WJEB NVOEBOB Oร P FSB VNB QSFPDVQBร ร P EP DSJTUJBOJTNP NBT

(FSNร OJB F TF TVCEJWJEJBN FN Wร SJPT QPWPT DPNP CVSHร O-

JTTP GPJ TF NPEJmDBOEP DPN P TVSHJNFOUP EPT QSJNFJSPT NPOBT-

EJPT Wร OEBMPT GSBODPT TBYร FT BOHMPT MPNCBSEPT HPEPT F

tรฉrios, locais distantes e reservados nos quais se vivia longe do co-

outros.

UJEJBOP 0T NPOHFT UJOIBN EF MFWBS VNB WJEB TJNQMFT F SFHSBEB DPN NVJUB PSBร ร P F SFUJSP FTQJSJUVBM

Organizando um jogo de percurso (CA, p. 36-39)

$PN B MJCFSEBEF EF DVMUP DSJTUร P DPOGFSJEB QFMP JNQFSBEPS

/FTUB BUJWJEBEF B QSPQPTUB ร TJTUFNBUJ[BS FN GPSNB EF VN

$POTUBOUJOP FN B WJEB NPOร TUJDB UPSOPV TF VNB PQร ร P

KPHP EF QFSDVSTP P FTUVEP EF QPWPT EF PSJHFN HFSNร OJDB 7BMF SFTTBMUBS RVF P KPHP QFSNJUF BPT BMVOPT BQSJNPSBS BT FTUSBUร HJBT

BDFJUB F NFTNP FODPSBKBEB %FQPJT EP mN EP *NQร SJP 3PNBno do Ocidente, na segunda metade do sรฉculo V d.C., os mos-

EF MFJUVSB F EF QSPEVร ร P UFYUVBM OBT BUJWJEBEFT EF QFTRVJTB F OB

UFJSPT EFTUJOBEPT BP DVMUP F ร QSFTFSWBร ร P DVMUVSBM UPSOBSBN TF

FMBCPSBร ร P EPT NBUFSJBJT EP KPHP " QBSUJS EP SPUFJSP EF QFTRVJTB

SFGร HJPT EF SFMJHJPTPT /PT NPTUFJSPT DPNQJMBWBN TF Oร P BQFOBT

PSJFOUF PT BMVOPT B QSPEV[JS QFRVFOPT UFYUPT TPCSF PT QPWPT EF

B #ร CMJB F PVUSPT UFYUPT DSJTUร PT NBT UBNCร N B MJUFSBUVSB BOUJHB

PSJHFN HFSNร OJDB DPNP BOHMPT TBYร FT WJTJHPEPT PTUSPHPEPT

QBHร 0T NPTUFJSPT BKVEBSBN B QSFTFSWBS JOร NFSPT UFYUPT BOUJHPT

Wร OEBMPT TVFWPT BMBOPT CPSHPOIFTFT MPNCBSEPT F GSBODPT 4Plicite que procurem as principais caracterรญsticas de cada um dos

Infogrรกfico (CA, p. 44)

povos, seguindo o roteiro proposto no Caderno do Aluno.

1SPGFTTPS PSJFOUF PT BMVOPT B VUJMJ[BS P EJDJPOร SJP EJTQPOร WFM em sua escola.

Liรงรฃo de casa (CA, p. 40-41) t 4ร DVMP * E $ o 0 *NQร SJP 3PNBOP FOGSFOUBWB B PGFOTJWB EPT QPWPT HFSNร OJDPT WJOEPT EP /PSUF EB &VSPQB t 4ร DVMP ** E $ o 0T DPOnJUPT DPOUJOVBSBN DPN JNQFSBEPSFT DPNP .BSDP "VSร MJP DPNCBUFOEP EJSFUBNFOUF PT HFSNBOPT

Liรงรฃo de casa (CA, p. 48-50) 4VHFTUร FT EF QBMBWSBT DIBWF *HSFKB $BUร MJDB MBUJN DMFSP PSEFOT SFMJHJPTBT NPOHFT JHSFKB NPTUFJSPT PSBร ร P QSFTFSWBร ร P EB DVMUVSB EB "OUJHVJEBEF NBOVTDSJUPT

t 4ร DVMP *** E $ o (VFSSBT DJWJT FOUSF HFOFSBJT DBOEJEBUPT B JNQFSBEPS JOTUBCJMJEBEF QPMร UJDB P RVF QFSNJUJV BPT HFSNBOPT

"UJWJEBEFT SFMJHJPTBT DPNP QBSUJDJQBS EF NJTTBT MFS B #ร CMJB

JOUFOTJmDBS TFVT BUBRVFT F TF FTUBCFMFDFS OP JOUFSJPS EP *NQร -

UFJSP DPNP QMBOUBร ร P QSFQBSBร ร P EF SFGFJร ร FT MJNQF[B F

SJP 3PNBOP DPNP DPMPOPT

MBWBHFN EF SPVQBT F EPT BQPTFOUPT

DPQJBS PCSBT F NFEJUBS F BUJWJEBEFT EF NBOVUFOร ร P EP NPT-

t 4ร DVMP *7 E $ o 3FPSHBOJ[Bร ร P EP *NQร SJP 3PNBOP JOTUJUVDJPOBMJ[Bร ร P EP DSJTUJBOJTNP DPNP SFMJHJร P PmDJBM EP *NQร SJP

SITUAร ร O DE APRENDIZAGEM 7

3PNBOP

As Civilizaรงรตes do Islรฃ (sociedade e cultura): expansรฃo

t 4ร DVMP 7 E $ o " DJEBEF EF 3PNB GPJ TBRVFBEB QFMPT HFSNร nicos, e as provรญncias ocidentais foram tomadas e dominadas.

islรฃmica e presenรงa na Penรญnsula Ibรฉrica Leitura e anรกlise de texto (CA, p. 56-58)

0 *NQร SJP TVDVNCF F FN TFV MVHBS TVSHFN SFJOPT HFSNร OJ-

O islamismo

cos.

t $BSBDUFSร TUJDBT EB SFMJHJร P JTMร NJDB SFMJHJร P NPOPUFร TUB FN UPSOP EP QSPGFUB .BPNร IFSEFJSB EP KVEBร TNP F EP DSJTUJB-

SITUAร ร O DE APRENDIZAGEM 6

t -VHBS EF DVMUP NFTRVJUB

(CA, p. 44)

t $BSBDUFSร TUJDBT EBT NFTRVJUBT FTUร P BCFSUBT QBSB BT PSBร ร FT

/B *EBEF .ร EJB PT NPTUFJSPT DPOTUJUVร BN QBSUF FTTFODJBM EB

EJร SJBT F DPOTUJUVFN DFOUSPT EF SFVOJร FT ร T TFYUBT GFJSBT TFV

WJEB DSJTUร &MFT TVSHJSBN BJOEB OB "OUJHVJEBEF DPNP JOTUJUVJร ร FT

TPMP DPTUVNB TFS DPCFSUP QPS VN UBQFUF EFDPSBEP TPCSF P

DVKB mOBMJEBEF FSB P FYFSDร DJP EB FTQJSJUVBMJEBEF )BWJB EPJT UJQPT

RVBM Oร P TF QPEF BOEBS DBMร BEP

de religiosos: aqueles que viviam entre o povo, o clero secular

t 4JHOJmDBEP EF BSBCFTDP PSOBUP QSPEV[JEP QFMB DPNCJOBร ร P

TFDVMBS TJHOJmDB iBRVFMF RVF WJWF OP NVOEPw F P DMFSP SFHVMBS

EF GPSNBT HFPNร USJDBT TJNร USJDBT RVF QFSNJUF SFUSBUBS mHVSBT

que seguia regras de conduta e vivia isolado em comunidades monรกsticas. /PT Tร DVMPT * B *7 E $ P DSJTUJBOJTNP FYQBOEJV TF FOUSF B QPQVMBร ร P DPNP SFMJHJร P QFSTFHVJEB F NJOPSJUร SJB /P JOร DJP B GVHB

nismo.

A Idade Mรฉdia e os mosteiros medievais

plantas e animais. t 'VOร ร P EPT BSBCFTDPT OBT NFTRVJUBT NBOFJSB EF FYQSFTTBS B FTQJSJUVBMJEBEF EF VN %FVT ร OJDP EBEB B QSPJCJร ร P JTMร NJDB RVBOUP ร SFQSFTFOUBร ร P EF mHVSBT IVNBOBT

História – 5a série/6o ano – Volume 2

Lição de casa (CA, p. 58-59)

OÍP UJOIB FTUBUVUP FTUÈWFM $POTUBOUJOP JOTUJUVJV EVBT DBQJ-

1. Sugestões de respostas:

UBJT 3PNB F #J[ÉODJP &TUB ÞMUJNB RVF NBJT UBSEF TF DIBNBSJB

t 0 $PSÍP Ï P UFYUP TBHSBEP QBSB B SFMJHJÍP JTMÉNJDB DVKP TJHOJ-

$POTUBOUJOPQMB UPSOPV TF MPHP NBJT JNQPSUBOUF RVF 3PNB F

mDBEP Ï iSFDJUBÎÍPw t 0 $PSÍP DPNQÜF TF EF DBQÓUVMPT DIBNBEPT EF iTVSBTw DPN NBJT EF NJM WFSTPT

a partir do século V d.C., virou o maior centro político, cultuSBM F FDPOÙNJDP EP NVOEP NFEJUFSSÉOFP BUÏ P BEWFOUP EP islamismo.

EF VNB TVDFTTÍP EF UFNBT PSHBOJ[BEPT DPNP TF GPSNBTTFN

POTUBOUJOPQMB GPJ BNFBÎBEB QFMPT ÈSBCFT JTMÉNJDPT QPS NVJ$ tos séculos, a partir do século VII. Contudo, foi apenas com o

uma rede.

crescimento do Império Turco-Otomano que Constantinopla

t 0 $PSÍP OÍP Ï VNB OBSSBUJWB DSPOPMØHJDB NBT DPOTUJUVJ TF

t $PN B JOWFOÎÍP EB JNQSFOTB P $PSÍP BMÏN EF TFS DPQJBEP QBTTPV B TFS QVCMJDBEP t 0 $PSÍP GPJ VN QPUFOUF WFÓDVMP DVMUVSBM TFN QSFDFEFOUFT DPNP NFJP EF EJGVTÍP EB DVMUVSB JTMÉNJDB i0 $PSÍP F B EJGVTÍP EB DVMUVSB JTMÉNJDBw Ï VNB TVHFTUÍP

passou a ser assediada. Com um império cada vez mais redu[JEP B DJEBEF DBQJUVMPV BOUF PT UVSDPT FN $POTUBOUJnopla representou, por mais de mil anos, a principal cidade EB DSJTUBOEBEF SFTQPOTÈWFM BMÏN EJTTP QFMB NBOVUFOÎÍP EBT USBEJÎÜFT HSFDP MBUJOBT F QPS TVB EJGVTÍP FOUSF P NVOEP FTMBWP SVTTPT VDSBOJBOPT F CÞMHBSPT

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8

D #BTÓMJDB EF 4BOUB 4PmB $POTUBOUJOP UPNPV B JOJDJBUJWB OP JOÓ-

O Império Bizantino e o Oriente no imaginário europeu

DJP EP TÏDVMP *7 E $ EF QFSNJUJS P DVMUP DSJTUÍP QSPJCJEP F

Painel ilustrado: o Império Bizantino (CA, p. 64-65)

QFSTFHVJEP QPS USÐT TÏDVMPT "CSJV EFTTB GPSNB BT QPSUBT QBSB

B *NQÏSJP #J[BOUJOP P *NQÏSJP 3PNBOP EP 0DJEFOUF FOUSPV

B FYQBOTÍP DSJTUÍ

FN DPMBQTP OP TÏDVMP 7 E $ /P 0SJFOUF P NVOEP SPNBOP

/B DJEBEF RVF FSB B /PWB 3PNB $POTUBOUJOP FEJmDPV VNB

QFSEVSPV QPS NBJT NJM BOPT 'JDPV DPOIFDJEP DPNP *NQÏSJP

JHSFKB QSJODJQBM 'PJ DPOUVEP P JNQFSBEPS +VTUJOJBOP RVFN

#J[BOUJOP QPJT B DBQJUBM FTUBWB FN #J[ÉODJP NBJT UBSEF DIBmada de Constantinopla.

DPOTUSVJV P FEJGÓDJP RVF FTUÈ MÈ BUÏ IPKF DPNP UFTUFNVOIP EP

"UÏ P *NQÏSJP #J[BOUJOP QSPEV[JV VNB SJDB DVMUVSB DSJTUÍ

FTQMFOEPS EB GÏ DSJTUÍ 0 OPNF SFnFUF B JNQPSUÉODJB EP DPODFJUP EF TBCFEPSJB EF %FVT QPJT P OPNF PSJHJOBM FSB 5FNQMP

EF JEJPNB HSFHP OP .FEJUFSSÉOFP 0SJFOUBM 'PSBN QSFTFSWB-

EB 4BHSBEB 4BCFEPSJB EF %FVT FN HSFHP 4BOUB 4PmB "QØT

EPT NVJUPT EPDVNFOUPT EB DVMUVSB BOUJHB F SFnFYÜFT PSJHJOBJT

B DPORVJTUB UVSDB NVÎVMNBOB FN B JHSFKB GPJ DPOWFSUJEB

foram produzidas, como na arte da pintura dos santos, com

FN NFTRVJUB F BQØT B JOTUBVSBÎÍP EB SFQÞCMJDB UVSDB KÈ OP

SJDB QSPEVÎÍP JDPOPHSÈmDB 0T CJ[BOUJOPT GPSBN SFTQPOTÈWFJT

século XX, virou um museu.

QPS MFWBS BT DVMUVSBT HSFDP SPNBOB F DSJTUÍ BP NVOEP FTMBWP

E 0 HPWFSOP F P $ØEJHP EF +VTUJOJBOP P JNQÏSJP CJ[BOUJOP EF

*OUSPEV[JSBN P BMGBCFUP F GPSOFDFSBN JOTUSVNFOUPT DVMUVSBJT

+VTUJOJBOP E $ GPJ SFTQPOTÈWFM QFMB QSFTFSWBÎÍP F

RVF QFSEVSBN BUÏ IPKF OP NVOEP FTMBWP RVF WBJ EB 3ÞTTJB F

SFOPWBÎÍP EB USBEJÎÍP DMÈTTJDB HSFDP SPNBOB +VTUJOJBOP WJWFV FN VN QFSÓPEP OP RVBM P 0DJEFOUF KÈ OÍP UJOIB NBJT VN

EB 6DSÉOJB Ë 4ÏSWJB QBTTBOEP QFMB #VMHÈSJB C $JEBEF EF $POTUBOUJOPQMB P JNQFSBEPS SPNBOP $POTUBOUJOP E $ FTUBCFMFDFV B MJCFSEBEF EF DVMUP DSJTUÍP OP

JNQÏSJP SPNBOP VOJmDBEP /P 0SJFOUF DPOUVEP QSFTFSWBWB-

*NQÏSJP 3PNBOP 1SPDVSPV SFPSHBOJ[BS B BENJOJTUSBÎÍP JN-

OVUFOÎÍP EBT BOUJHBT MFJT F PSEFOBÎÜFT KVSÓEJDBT SPNBOBT FN

perial romana e, para isso, dividiu o Império em duas partes,

latim, que foram consolidadas em um código, que viria a ser

0DJEFOUF MBUJOP F 0SJFOUF HSFHP &TTB EJWJTÍP KÈ FYJTUJB NBT

DPOIFDJEP DPNP $ØEJHP EF +VTUJOJBOP E $

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CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL NOVA EDIÇÃO 2014-2017 COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB Coordenadora Maria Elizabete da Costa Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Proﬁssional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escola Valéria Tarantello de Georgel Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Suely Cristina de Albuquerque BomÅm EQUIPES CURRICULARES Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrella. Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira. Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula de Oliveira Lopes, Marina Tsunokawa Shimabukuro e Neide Ferreira Gaspar. Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves. Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce. Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes. Física: Anderson Jacomini Brandão, Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior, Natalina de Fátima Mateus e Roseli Gomes de Araujo da Silva. Área de Ciências Humanas Filosoﬁa: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira. Geograﬁa: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati. História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas Otheguy Fernandez. Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani. PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz. Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista BomÅm, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero. Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres. Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves. Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati. Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique GhelÅ RuÅno, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi. Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus. Área de Ciências Humanas Filosoﬁa: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal. Geograﬁa: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano. História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas. Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir. Apoio: Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE CTP, Impressão e acabamento Esdeva Indústria GráÅca Ltda.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017 FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI Presidente da Diretoria Executiva Mauro de Mesquita Spínola GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO Direção da Área Guilherme Ary Plonski Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Gestão Editorial Denise Blanes Equipe de Produção Editorial: Amarilis L. Maciel, Ana Paula S. Bezerra, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Giovanna Petrólio Marcondes, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Maíra de Freitas Bechtold, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Pietro Ferrari, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Renata Regina Buset, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

Filosoﬁa: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira.

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

Geograﬁa: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas.

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini coordenadora! e Ruy Berger em memória!. AUTORES Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira. Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira. LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo. LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari. Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers. Ciências da Natureza Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes. Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo. Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da PuriÅcação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume.

Direitos autorais e iconograﬁa: Beatriz Fonseca Micsik, Dayse de Castro Novaes Bueno, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro, Vanessa Bianco e Vanessa Leite Rios.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design GráÅco e Occy Design projeto gráÅco!.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas * Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados. * Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos). * Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

S239m

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; história, ensino fundamental – anos finais, 5a série/6o ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli, Paulo Miceli, Raquel dos Santos Funari. - São Paulo: SE, 2014. v. 2, 72 p. Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB. ISBN 978-85-7849-651-7 1. Ensino fundamental anos finais 2. História 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Silva, Diego López. III. Silva, Glaydson José da. IV. Bugelli, Mônica Lungov. V. Miceli, Paulo. VI. Funari, Raquel dos Santos. VII. Título.

CDU: 371.3:806.90

Validade: 2014 â&#x20AC;&#x201C; 2017