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UNIVERSIDAD ETAC ANTOLOGIA

“ENFOQUES ACTUALES DE LA EXCELENCIA ACADÉMICA EN LA EDUCACIÓN (APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS)” Mtra. Lucía Teresa García Córdoba Marzo 2006 2

ÍNDICE CONTENIDO PÁGINA Presentación 3 Sesión 1 EL CONTEXTO SOCIAL DEL CONOCIMIENTO Texto: Pensamiento y Lenguaje 4 SESIÓN 2 LA INTERACCIÓN BAJO CONDICIONES DE COOPERACIÓN Texto: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo (una interpretación constructivista) 19 SESIÓN 3 APRENDIZAJE COOPERATIVO Texto: El aprendizaje personal. Un proceso continuo 54 SESIÓN 4 EL RETO DE ENSEÑAR EN LA ACTUALIDAD Texto: Estrategias de enseñanza y aprendizaje 70 SESIÓN 5 APRENDER COMO APRENDER Texto: Estrategias de aprendizaje 93 SESIÓN 6 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS 1ª PARTE Texto: Aprendizaje basado en problemas, centrado en el estudiante, orientado a la comunidad 125 SESIÓN 7

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS 2ª PARTE TEXTO: El aprendizaje basado en problemas.

Desde el jardín de infantes hasta el final de la escuela secundaria 143

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PRESENTACIÓN En México, los sistemas educativos en todos sus niveles y modalidades transitan por un periodo de profundas reformas, a nivel macro como micro; en ámbitos estructurales, curriculares, evaluativos, teórico-metodológicos y de formación docente, entre otros; donde sin lugar a dudas la participación activa y creativa del personal docente constituye una condición de posibilidad nodal de tales reformas, con actitudes y competencias especificas. En tal contexto, es importante sistematizar los procesos de actualización docente; especialmente de aquellos orientados a la formación continua de los docentes en servicio; partiendo del supuesto que el mejoramiento de la calidad de la educación requiere personal actualizado y, simultáneamente, nuevas prácticas pedagógicas, considerando la premisa de que lo uno sin lo otro puede conducir al fracaso de las reformas educativas que ha nivel nacional se están implantando. Sin sobrevalorar la función, participación y responsabilidad de los docentes, ya que en ellos se diluye el potencial de cambio si no se articula con procesos de reforma de alcance institucional, su función es nuclear.

En este contexto se sostiene que lo que se requiere es cuestionar y desestructurar los esquemas, estereotipos y rutinas que se encuentran en la base de las prácticas pedagógicas, para que los docentes puedan reconstruir pautas de conducta alternativas. Al desarrollar la revisión sistemática de esta práctica se presentan dos escenarios antagónicos, por un lado el hecho de que el trabajo en el aula presenta un esquema, con relación al uso de estrategias didácticas, rutinario y estructurante, y por otro lado se identifica en la literatura pedagógica actual la exposición y descripción de una serie de alternativas didácticas consideradas de actualidad e innovadoras, que se proyectan como alternativas de garantía de mejora de la calidad educativa, tanto en lo que aprendizajes de los estudiantes se refiere como en la fortaleza del hacer docente.

Con la intención de superar y articular los escenarios antes expuestos, es apremiante ofrecer a todos los agentes involucrados en el ámbito educativo, recursos que les permitan superar y mejorar, según sea el caso, sus propia práctica educativo, por lo cual la presente antología integra una serie de textos que exponen elementos de carácter teórico y elementos metodológicas para implantar en las diversas instituciones educativas, sin importar nivel educativa, el APRENDIZAJE BASADO EN PROBELMAS (ABP), estrategia de aprendizaje que se sustenta como promotora de aprendizaje significativos y se le reconoce como necesaria para dar realidad a nivel de aula, a los planteamientos establecidos en las actuales reformas educativas nacionales.

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SESIÓN 1 EL CONTEXTO SOCIAL DEL CONOCIMIENTO Vygotsky, Lev S. Pensamiento y Lenguaje, 2ª edición, Quinto Sol, S.A. de C.V., México, 1996.

El presente texto, además de ser de gran interés, es de gran actualidad científica y escolar, ya que en primera instancia se reconoce que si alguien recupera el contexto social de aprendizaje es Vigotsky y por otro lado expone una postura

diferenciada de otras, sobre el origen del lenguaje y el pensamiento, asumiendo que estas genéticamente se desarrollan por líneas paralelas y en cierto momento, aproximadamente a los 2 años de edad cronológica se unen; aspecto interesante y que continuación se describe.

CAPITULO VI LAS RAÍCES GENÉTICAS DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE. I A través del estudio genético del pensamiento y el lenguaje se ha descubierto que su relación sufre muchos cambios y se ha establecido que sus progresos no son paralelos. Ambas curvas de crecimiento se cruzan y entrecruzan, pueden desenmarañarse y discurrir lado a lado, aun funcionarse por un tiempo, pero siempre vuelven a divergir. Esto se aplica tanto a la filogenia como a la ontogenia.

En los animales el habla y el pensamiento vienen de distintas raíces genéticas y se desarrollan mediante líneas diferentes. Esto ha sido confirmado por los estudios de Koehler, Yerkes y otros mas recientes sobre los monos. Las experiencias de Yerkes probaron que la aparición de una inteligencia embrionaria en los animales -del pensamiento a su exacto sentido- no esta de ningún modo relacionado con el lenguaje. Las ―invenciones‖ de los monos con respecto con la confección y uso de herramientas, o el descubrimiento de rodeos para la solución de problemas, aunque constituyen indudablemente un pensamiento rudimentario pertenecen a una fase prelingüistica de su desarrollo.

De acuerdo a su opinión, las investigaciones de Koehler prueban que el chimpancé muestra los comienzos de un comportamiento intelectual de la misma clase y tipo que el del hombre. Es la falta de habla, ―esa ayuda técnica infinitamente valiosa‖ y la insuficiencia de imaginarse ―es importante material intelectual‖, lo que explica la tremenda diferencia entre los antropoides y el hombre mas primitivo y hacen ―imposibles para el chimpancé aun imposible los comienzos rudimentarios del desarrollo cultural‖.1 Se hace necesario hacer un alto sobre lo que se piensa con relación al tan estimulante desarrollo que los chimpancés manifiestan y que los vemos hasta en series televisivas o películas, donde “hablan”, con base en los estudios antes descritos se puede decir que “esa habla” es un código de comunicación, pero nunca un asunto de habla pensada, interiorizada.

1 W.

Koehler. Intelligen zpruefungen an Menschenaflen, J. Springer, Berlin, 1921, pp. 191-

192.

5 Sobre la interpretación teórica sobre los descubrimientos de Koehler existe un desacuerdo considerable entre los psicólogos de diferentes escuelas. El grueso de la literatura crítica que han provocado representa una variedad de puntos de vista, pero lo más significativo de todo esto es que ninguno discute los hechos o las deducciones de Koehler que nos interesan particularmente: la independencia con respecto al lenguaje que tienen las acciones de los chimpancés. Esto ha sido admitido abiertamente aun por psicólogos (como Thrndike o Borsvskij) que no ven en las acciones del chimpancé nada mas allá de los mecanismo del instinto y el aprendizaje de ―ensayo y error‖, ―excepto el ya conocido proceso de la formación de hábitos‖2, y por los introspeccionistas, quienes desdeñan elevar el intelecto ni siquiera a nivel del mas avanzado comportamiento de los monos. Bühler dice con bastante acierto que las acciones de los chimpancés están enteramente desconectadas del lenguaje: y que en el hombre el pensamiento involucrado en el uso de herramientas (Werkzeugdenken) esta mucho menos conectado con el habla y con los conceptos que otras formas del mismo.

El tratamiento del tema seria bastante simple si los monos no tuvieran rudimentos de lenguaje nada que se pareciera al habla. Sin embargo, encontramos en el chimpancé un ―lenguaje‖ relativamente bien desarrollado en algunos aspectos —y sobre todo fonéticamente—distintos a los del humano. El hecho digno de mención sobre este mensaje es que funciona parte de la inteligencia, Koehler, que durante muchos años estudio a los chimpancés en una Estación Antropoidea de las Islas Canarias nos dice que sus expresiones fonéticas denotan solamente deseos y estados subjetivos; son expresiones de afecto, nunca un signo de nada ―objetivo‖3. Pero la fonética humana y la de los chimpancés tiene muchos elementos en común, de modo que podemos suponer confiadamente que la ausencia de un habla semejante a la humana no se debe a causas periféricas.

El chimpancé es un animal en extremo gregario y responde sin lugar a duda a la presencia de otros de su especie. Koehler describe formas altamente diversificadas de ―comunicación lingüística‖ entre ellos. La primera de la línea es su vasto repertorio de expresiones afectivas: juego facial, gestos, vocalización, y a continuación los movimientos que expresan emociones sociales: ademán de saludo, etc. Los monos son capaces tanto de ―entender‖ los gestos de los otros como de ―expresar‖ mediante ellos deseos en los que se incluye a otros animales. Usualmente un chimpancé comenzara un movimiento o una acción cuando quiere que otro la lleve a cavo o participe, por ejemplo, lo empujara y ejecutara los movimientos iniciales para disponerse a caminar cuando este ―invitándolo‖ al otro a seguirlo, o hará el ademán de asir algo en el aire cuando desee que el compañero le de un plátano. Todos estos son gestos directamente relacionados con la acción misma. Koehler menciona que el experimentador llega a usar modos de comunicación elementales esencialmente similares para dar a entender a los monos lo que se espera de ellos.

De una manera general estas observaciones confirman la opinión de Wundch de que los gestos indicadores, que constituyen la primera etapa en el desarrollo del lenguaje humano no aparecen todavía en los animales, pero que algunos ademanes de los monos son una forma transicional entre el asir y el señalar.4 Consideramos este ademán transicional el paso mas importante que se da desde la expresión afectiva no adulterada hacia el lenguaje objetivo.

2 .V.

Borovskij. Soziologische und psychologische Studen uebeb das erste Lebernsjahr , G. Ficher, Jena, 1927, p. 179.

3 Koeler ―Zur Psychologie des Schimpansen‖, en Psychol. Forsch, I, 1921, p. 27.

4 W. Wund, Vowlkerpsychologie, I. Die Sprache, P. W. Engelmann, Leipzig, 1900, pag. 219.

6 No existen evidencias, sin embargo de que los animales alcancen la etapa de la presentación objetiva en ninguna de sus actividades. Los chimpancés de Koehler jugaban con tiza de colores ―pintando‖ primero con los labios y la lengua, luego con pinceles, pero estos animales –que normalmente transferían al juego el uso de las herramientas y otros comportamientos aprendidos ―en serio‖ (es decir, en experimentos), e inversamente jugaban al comportamiento de ―vida real‖—no mostraron nunca el mas leve intento de representar algo en sus dibujos, ni el mas mínimo signo de atribuir algún significado objetivo a sus productos. Bühler dice: ―Ciertos hechos nos ponen sobre aviso para no sobrestimar las acciones de los chimpancés. Sabemos que ningún viajero a confundido un gorila o un chimpancé con un hombre, y que ninguno ha observado entre algunas de las herramientas o métodos tradicionales que en los seres humanos varían de tribu en tribu, pero que indican la transmisión de descubrimientos realizados de una generación a otra; ni esgrafiados en piedra arenisca o greda, que puedan ser tomados por diseños que representen algo, o aun por ornamentos garrapateados en un juego, ni lenguaje representativo, o sea, ni

sonidos equivalentes a nombres. Todo esto junto debía tener algunas causas intrínsecas.‖5 Yerkes parece ser el único entre los observadores modernos de los monos que explica su carencia de lenguaje por otras razones que no sean las ―intrínsecas‖. Su investigación sobre la inteligencia de los orangutanes suministra datos muy similares a los que Koehler; pero llega más allá de sus conclusiones: admite una ―ideación superior‖ en los orangutanes en el nivel, es verdad, de un niño de tres años como máximo.6 El asunto pues es claro, a nivel de iniciación del lenguaje expresivo del niño existen similitudes con las de un chimpancé, mono u orangután pero con la gran diferencia que en el niño es una etapa incipiente que alcanzará niveles complejos de desarrollo, situación que no evoluciona de la misma forma en estos animales primates.

Yerkes deduce la ideación simplemente de superficialidades similares entre el comportamiento antropoide y el humano; no tiene pruebas objetivas de que los orangutanes resuelven problemas con la ayuda de la ideación, es decir de ―imágenes‖ o vestigios de estímulos. En el estudio de los animales superiores la analogía puede ser utilizada con ese fin dentro de los límites de la objetividad, pero basar una suposición sobre la analogía es difícilmente un procedimiento científico.

Koehler, por otra parte, fue más allá del simple uso de la analogía al explorar la naturaleza de los procesos intelectuales de los chimpancés. Demostró por medio del análisis experimental preciso que el éxito de las acciones de los animales depende de cómo puedan ver todos los elementos de una situación simultáneamente –este es un factor decisivo de su comportamiento. Si, especialmente durante los primeros experimentos, el palo que usaron para alcanzar alguna fruta y que se encontraba mas allá de los barrotes fue movido ligeramente, de modo que la herramienta (el palo) y la meta (la fruta) no eran visibles para el de una sola mirada la solución del problema se tornaba muy difícil, a menudo imposible. Los monos habían aprendido a hacer una herramienta mas larga insertando un palo en una abertura del otro, si los dos palos se cruzaban accidentalmente en sus manos, formando una X, eran incapaces de lograr la familiar y practicar operaciones de alargarlos.

5 K.

Bühler, Abriss der geistingen Entwicklung des Kindes, G. Fisher, Jena, 1927, p.20.

Yerkes, The Mental Life of Monkeys and Apes, Behav, Monnogr. III, 1, 1916, p. 132.

6 R.M.

7 Docenas de ejemplos semejantes pueden citarse de los experimentos de Koehler.

Este autor considera que la presencia visual real de una situación suficientemente simple es una condición indispensable en cualquier investigación del intelecto de los chimpancés, condición sin la cual su inteligencia no puede ser puesta en funcionamiento de ningún modo. Saca en conclusión que la limitaciones inherentes de la imaginación (o ―ideación‖) son una característica básica de la conducta intelectual de los chimpancés. Si aceptamos la tesis de Koehler, el supuesto de Yerkes parece aun más dudoso.

En relación con estos recientes estudios experimentales y de observación del intelecto y del lenguaje de los chimpancés, Yerkes presenta una nueva e ingeniosa teoría sobre su desarrollo lingüístico para explicar su falta de lenguaje real. ―Las reacciones vocales –dice—son frecuentes y variadas en los chimpancés jóvenes, pero el habla, en el sentido humano, esta ausente‖.7 Su aparato fonador esta bien desarrollado y funciona como el del hombre, lo que falla es la tendencia a imitar sonidos. Su mímica depende enteramente de sus estímulos ópticos; copian las acciones pero no los sonidos. Son incapaces de realizar lo que los loros hacen exitosamente. ―Si la tendencia imitativa del loro estuviera combinada con el calibre del intelecto del

chimpancé, no cabe duda que este ultimo poseería lenguaje, puesto que tiene un mecanismo vocal semejante al del hombre, así como un intelecto del tipo y nivel suficientes como para permitirle emitir sonidos que tuvieran la finalidad del verdadero lenguaje‖.8 En sus experiencias Yerkes aplico cuatro métodos para enseñar a hablar a los chimpancés. Ninguno de ellos tuvo éxito. Tales fracasos, por supuesto, en principio, nunca resolvieron un problema. En este caso, todavía no sabemos si es posible o no enseñar a hablar a los chimpancés. No es infrecuente en estos casos que la falla se encuentre en el experimentador. Koehler dice que si la primeras experiencias sobre la inteligencia de los monos fracasaron al tratar de demostrar que estos tenían alguna, no era realmente porque no la pose poseyeran, sino porque utilizaron métodos que no eran adecuados y existía un desconocimiento de los limites de dificultad, dentro de los cuales pueden manifestarse la inteligencia del chimpancé, una ignorancia de su dependencia de una situación visual comprensiva. ―Las investigaciones de la capacidad intelectual –se burla Koehler—prueban tanto al experimentador como al sujeto.‖9 Sin dejarlo establecido como principio, los experimentos de Yerkes demuestran una vez más que los antropoides no poseen nada semejante al lenguaje humano, ni siquiera rudimentariamente. Correlacionado esto con lo que conocemos con otras fuentes, podemos suponer que probablemente los monos son incapaces de hablar en un sentido estricto de lo que esto significa. ¿Cuáles son las causas de su inhabilidad, ya que tienen el aparato vocal y las cuerdas fonéticas necesarias? Yerkes la ve en la ausencia o debilidad de la imitación vocal.

Esta pudo haber sido muy bien la causa inmediata de los resultados negativos de sus experimentos: pero se equivoca, probablemente, al considerarlo la causa fundamental de la ausencia del lenguaje en los monos. La tesis posterior, aunque Yerkes la da por sentada, se encuentra desmentida por todo lo que conocemos acerca del intelecto de los chimpancés.

7 R.M.

Yerkes y Learned, Cimpanzee Intelligence and its Vocal Expression, ed. Cit, p. 53. y Learned, Cimpanzee Intellingence and its Vocal Expression, ed.cit, p. 53.

9 Koehler, Intelligen zpruefungen an Menshenaflen, ed. Cit, p. 191.

8 Yerkes

8 Una causa importante sería la intención de comunicarse y la relación que el lenguaje tiene con el desarrollo del pensamiento, de las imágenes y de los signos para representar la realidad, condición necesaria en el ser humano.

Yerkes tenía a su disposición medios excelentes para probar su tesis, los que por alguna razón no uso: nos hubiéramos considerado afortunados si hubiésemos tenido la posibilidad de poseerlos para poder aplicarlos. Pensamos que se debe excluir el factor auditivo para adiestrar lingüísticamente a los animales. El habla no depende necesariamente del sonido. Ahí están por ejemplo los signos lingüísticos de los sordomudos y la interpretación de la lectura con los labios, que es también interpretación del movimiento. En los idiomas de los pueblos primitivos los gestos son utilizados aparte de los sonidos, y juegan un papel sustancial. En principio el habla no depende de la naturaleza de su material.

Si en verdad que los chimpancés poseen la inteligencia necesaria como para adquirir algo análogo al lenguaje humano. Y la dificultad principal se encuentra en su carencia de imitatividad vocal, se encontrarían capacitados entonces, en las experiencias para manejar ciertos gestos convencionales cuya función psicológica seria exactamente igual a aquella de los sonidos convencionales. Como Yerkes mismo conjetura, los chimpancés podrían ser entrenados para utilizar más gestos manuales que sonidos: el medio que se utiliza no importa demasiado, lo que interesa es el uso funcional de

signos, cualquiera de ellos pudiera jugar un papel correspondiente al del lenguaje de los seres humanos.

Este método no ha sido probado y no podemos asegurar cuales hubieran sido sus resultados: pero todo lo que conocemos sobre el comportamiento de los chimpancés, incluyendo las aportaciones de Yarkes, desvanecen la esperanza de que pudieran aprender un lenguaje funcional. Ni siquiera existen detalles que pudieran insinuar el uso de signos. Lo único que conocemos objetivamente con certeza es que no tienen ―ideación‖ aunque ciertas condiciones son capaces de confeccionar herramientas muy simples y acudir a rodeos y que estas condiciones exigen que se de una situación completamente visible y absolutamente clara. En todos los problemas que no incluyen estructuras visuales inmediatamente perceptibles, pero que no se centran en algún otro tipo de estructura –mecánica por ejemplo—los chimpancés se desvían del tipo de comportamiento por insight hasta el puro y simple de ensayo y error.

El hablar, el poseer un lenguaje expresivo, de lo pensado, no es un elemento que depende de estructuras anatómica como puede ser la audición o el aparato fono articulador, es eminentemente una condición exclusivamente humana, es intelecto, es pensamiento. ¿Las condiciones requeridas para el funcionamiento intelectual efectivo de los monos son también necesarias para el descubrimiento del lenguaje o del uso funcional de los signos? Decididamente no. El descubrimiento del lenguaje no puede en ninguna situación depender de una disposición óptica. Requiere una operación intelectual de un tipo distinto. No existen indicios de ninguna clase que ponga de manifiesto que tal operación se encuentra al alcance del chimpancé, y muchos investigadores afirman que no poseen esta aptitud. Esta carencia puede ser la diferencia fundamental entre la inteligencia humana y la del chimpancé.

Koehler introduce el termino insight (Einsicht) para las operaciones intelectuales accesibles a los chimpancés. La elección del término no es accidental. Kaffka hace notar que primitivamente Koehler al usar este método estaba hablando de visión en su

9 sentido literal, y solo por extensión se refiere luego a ―visión‖ de relaciones, o comprensión como opuesto a la acción ciega.10 Es necesario aclarar que Koehler nunca definió el termino insight o explico su teoría.

En ausencia de una interpretación teórica, la palabra resulta ambigua en su aplicación, unas veces denota las características especificas de la acción misma, la estructura de las acciones del chimpancé, y otras indica los procesos psicológicos que preceden y preparan estas acciones, como si fueran un ―plan de operaciones‖ interno. Koehler no aventura ninguna hipótesis sobre el mecanismo de la reacción intelectual, pero es claro que como quiera que funcione y donde quiera que localicemos el intelecto –en las acciones mismas del chimpancé o en algún proceso preparatorio interno—la tesis continua siendo valida con respecto a que la reacción es determinada, o por vestigios de memoria, sino por la situación presentada visualmente. Aun la mejor herramienta para un problema dado se pierde para el chimpancé si no puede visualizarse simultánea o casi simultáneamente con el objetivo a alcanzar.11 Por lo tanto la consideración del insight no cambia nuestra conclusión pues aunque el chimpancé poseyera las dotes del loro, seria improbable que obtuviera el lenguaje.

Pero aun así, como ya habíamos manifestado, el chimpancé tiene un lenguaje propio bastante rico. Learned, colaborador de Yerkes compilo un diccionario de 32 elementos lingüísticos o ―palabras‖ que no solamente se asemejan al habla humana fonéticamente, sino que tienen algún significado, en el sentido de que son producidas por ciertas situaciones u objetos conectados con el placer o el disgusto, inspiraciones de deseos, malas intenciones o miedo.12 Estas ―palabras‖ fueron apuntadas mientras

los monos esperaban ser alimentados y durante las comidas, en presencia de seres humanos, y cuando se encontraban chimpancés solos. Son verdaderas reacciones vocales, más o menos diferenciadas y conectadas hasta cierto punto, al modo de reflejos condicionados, con estímulos relacionados con la alimentación u otras situaciones vitales: un lenguaje estrictamente emocional.

Referente a esta descripción del habla de los monos, deseamos aclarar tres puntos: primero, la coincidencia de la producción de sonidos con gestos afectivos, especialmente notables cuando los chimpancés están muy excitados, no se limita a los antropoides; es, por el contrario, muy común entre los animales dotados de voz.

Seguramente el lenguaje humano se origino en el mismo tipo de reacciones vocales expresivas.

Segundo, los estados afectivos que producen abundantes reacciones vocales en los chimpancés no son favorables para el funcionamiento de la inteligencia. Koehler insiste en que en los chimpancés las reacciones emocionales, particularmente aquellas de gran intensidad, no admiten una operación intelectual simultánea.

Tercero, debe hacerse inca pie nuevamente en que la descarga emocional como tal no es la única función del lenguaje en los monos. Como en otros animales y en el hombre también es un medio de contacto psicológico con otros de su especie. Tanto en los 10 G.

Kaffka, Handbuch der vergleichenden Psychologie, Bd. I, Abt. I, E. Reinhadt, Buenchen, 1922.

11 Cuando habla de ―percepción casi simultanea‖ Koehler se refiere a ocasiones en las que la herramienta y el objetivo han sido vistos juntos un momento antes, o han sido usados unidos tantas veces en una situación idéntica que son percibidos psicológicamente en forma simultanea para todos intentos y propósitos (Koehler, Intelligence and Its Vocal Expresison, ed.

Cit, p.39).

12 Yerkes y Learned, Intelligence and Its Vocal Expression, ed. Cit, p. 54.

10 chimpancés de Yerkes y de Learned como en los monos observados por Koehler esta función del lenguaje es inequívoca; pero no esta conectada con reacciones intelectuales, ósea con el pensamiento; se origina en la emoción y es de modo evidente una parte del síndrome emocional total, pero una parte que cumple una función especifica, tanto biológica como psicológicamente. Esta lejos de ser intencional de constituir un ensayo conciente de informar o influir a otros. En esencia es una reacción instintiva, o algo muy semejante.

Muy difícilmente puede dudarse de que esta función del lenguaje es una de las más viejas y esta genéticamente relacionada con las señales visuales y vocales emitidas por los leaders de los grupos animales. En un estudio publicado recientemente, sobre el lenguaje de las abejas K, von Frisch describe formas de comportamiento muy interesantes y teóricamente importantes, que cumplen la función de intercambio o de contacto, originadas, sin lugar a dudas, en el instinto. A pesar de las diferencias fenotípicas estas manifestaciones del comportamiento son básicamente semejantes al intercambio ―verbal‖ de los chimpancés. Esta similitud pone de relieve una vez mas la independencia de las ―comunicaciones‖ del Chimpancé con respecto a la actividad intelectual.

Hemos intentado este análisis de varios estudios sobre el lenguaje y la inteligencia de los monos par dilucidar la relación entre pensamiento y lenguaje en el desarrollo filogenético de estas funciones. Podemos ahora resumir nuestras conclusiones, que nos serian útiles en el análisis posterior del problema.

1. Pensamiento y lenguaje tienen diferentes raíces genéticas.

2. las dos funciones se desarrollan a lo largo de líneas diferentes, independientemente una de otra.

3. No existe una correlación definida y constante entre ellos.

4. Los antropoides ponen de manifiesto una inteligencia semejante a la del hombre en ciertos aspectos (el uso embrionario de herramientas) y un lenguaje en parte parecido al humano en aspectos totalmente distintos (el aspecto fonético de su lenguaje, su función de descarga los comienzos de una función social).

5. La estrecha correspondencia entre las características de pensamiento y lenguaje del hombre esta ausente en los antropoides.

6. En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüistica en el desarrollo del pensamiento.

Las raíces genéticas del lenguaje y el pensamiento en el ser humano, siguen líneas de desarrollo diferentes a las que se siguen en los antropoides.

II Ontogenéticamente, la relación, entre el desarrollo del pensamiento y el del lenguaje es mucho más intrincada y oscura, pero aquí también podemos distinguir dos líneas separadas que emergen de dos raíces genéticas diferentes.

La existencia de una frase prelingüistica del desarrollo del pensamiento de los niños a sido solo recientemente corroborada por pruebas objetivas. Los experimentos de Koehler, con los chimpancés, convenientemente modificados fueron llevados a cabo con niños que todavía no habían aprendido a hablar. El mismo Koehler efectuó, ocasionalmente, experiencias con niños, con el propósito de establecer comparaciones, y Bühler llevo a cabo un estudio sistemático dentro de los mismos lineamientos. Tanto en los experimentos realizados con niños como en los efectuados con monos los descubrimientos fueron similares.

11 Las acciones de los niños, nos dice Koehler, ―son exactamente iguales a las de los chimpancés, de tal modo que esta etapa de la vida infantil podría muy bien denominarse la edad del chimpancé, y correspondería a los 10, 11 y 12 meses de edad...‖ ―En la edad del chimpancé se producen las primeras invenciones –por supuesto muy primitivas--, pero sumamente importantes para su desarrollo mental.‖13 En estas como en las experiencias realizadas con chimpancés, lo más importante teóricamente, es el descubrimiento de la independencia de las reacciones intelectuales rudimentarias respecto al lenguaje. Bühler comento: ―se acostumbra decir que el habla es el comienzo de la hominización (Menschwerden), puede ser, pero antes que el lenguaje esta el pensamiento involucrado en el uso de herramientas, es decir, la comprensión de las conexiones mecánicas, y la convención de medios mecánicos para fines mecánicos o para decirlo mas brevemente aun, antes del lenguaje aparece la acción que se tomo subjetivamente significativa –en otras palabras—, concientemente intelectual.‖14 Desde hace tiempo se conocen las raíces preintelectuales del habla en el desarrollo infantil: el balbuceo, los gritos, y aun sus primeras palabras son etapas claramente establecidas, que no tienen nada que ver con el desarrollo del pensamiento. Estas manifestaciones han sido consideradas como formas predominantemente emocionales de la conducta. No todas ellas, sin embargo, cumplen una mera función de descarga.

Investigaciones recientes sobre las primeras formas de comportamiento del niño y sus primeras reacciones a la voz humana (efectuadas por Charlotte Bühler y sus colaboradores) han demostrado que la función social del lenguaje se manifiesta ya claramente durante el primer año, en la etapa preintelectual del desarrollo del lenguaje. Tempranamente, durante la primera semana de vida, se observan respuestas bastante definidas a la voz humana, y la primera reacción específicamente social se produce durante el segundo mes.15 Estas investigaciones dejaron establecido

también que las risas, los sonidos inarticulados, los movimientos, etc., constituyen medios de contacto social desde los primeros meses de vida del niño.

Por lo tanto, las dos funciones del lenguaje que hemos observado en el desarrollo filogenético se encuentran ya y son evidentes en chicos de menos de un año de edad.

Pero el descubrimiento mas importante es que, en cierto momento, aproximadamente a los dos años, las dos curvas de desarrollo: la del pensamiento y el lenguaje, hasta entonces se separadas, se encuentran y se unen para iniciar una nueva forma de comportamiento. La explicación que da Stern de este hecho trascendental es la primera y la mejor. Muestra como el deseo de conquistar el lenguaje sigue a la primera realización confusa del intento de hablar; esto sucede cuando el niño ―hace el gran descubrimiento de su vida‖, se encuentra con ―que cada cosa tiene su nombre‖.16 Este instante crucial en que el lenguaje comienza a servir al intelecto, y los pensamientos empiezan a ser expresados, está señalado por dos síntomas objetivos inconfundibles: 1) la repentina y activa curiosidad del niño acerca de las palabras, su pregunta sobre cada cosa nueva (―¿Qué es esto?‖), y 2) los rápidos y cada vez más amplios aumentos resultantes de su vocabulario.

13 Bühler,

Abriss der geinstingen Entwincklung des Kindes, ed. Cit, p. 46.

Bühler Abriss der geinstingen Entwincklung des Kindes, ed. Cit, p. 48.

15 Bühler, Soziologische und psychologische Studient ueber dar erste Lebensjahr,G. Fisher, Jena, 1925, p, 124.

16 W. Stern, Psychologie der fruehen Kindheit, Quelle & Meyer, Leipzing, 1914, p. 108.

14 C.

12 Antes de llegar al punto decisivo el niño (como algunos animales) reconoce un reducido número de palabras que sustituye, como en un condicionamiento, por objetos, personas, estados o deseos. En esa edad conoce solamente las palabras que los otros le suministran. Luego la situación cambia: el niño siente la necesidad de palabras, y trata activamente a través de sus preguntas de aprender los signos vinculados a los objetos. Parece haber descubierto la función simbólica de las palabras. El habla, que en su primer estadio era afectiva-conativa, entra ahora en la fase intelectual. Las líneas de desarrollo del lenguaje y el pensamiento se han encontrado.

Se afirma entonces: antes de los dos años el lenguaje es pre-intelectual, y la inteligencia es pre-lingüística.

En este punto la cuestión se circunscribe exclusivamente al problema del pensamiento y el lenguaje. Permítasenos considerar qué es lo que sucede exactamente cuando el niño hace ―su gran descubrimiento‖, y si la interpretación de Stern es correcta.

Tanto Bühler como Koffka comparan este descubrimiento con las invenciones de los chimpancés. De acuerdo a lo que Kofflca manifiesta, el nombre, una vez descubierto por el niño, entra a formar parte de la estructura del objeto, así como el palo forma parte de la situación de querer alcanzar la fruta.17 Cuando examinemos las relaciones funcionales y estructurales entre pensamiento y lenguaje discutiremos la validez de esta analogía. Por ahora, sólo haremos notar que ―el descubrimiento más importante del niño‖ sólo se hace posible cuando se ha alcanzado un determinado nivel, relativamente alto, en el desarrollo del pensamiento y el lenguaje. En otras palabras, el lenguaje no puede ser ―descubierto‖ sin el pensamiento.

Brevemente, podemos concluir que: 1. En su desarrollo ontogenético, el pensamiento y el lenguaje provienen de distintas raíces genéticas.

2. En el desarrollo del habla del niño podemos establecer con certeza una etapa preintelectual, y en su desarrollo intelectual una etapa prelingüistica.

3. Hasta un cierto punto en el tiempo, los dos siguen líneas separadas, independientemente una de otra.

4. En un momento determinado estas líneas, se encuentran, y entonces el pensamiento se torna verbal y el lenguaje, racional.

Establecidas quedan las diferencias filogenéticos y ontogenéticas del lenguaje y del pensamiento entre el ser humano y los antropoides, aún y cuando en edades tempranas del niño se asemeje su nivel expresivo al de los animales de esta especie.

III Sea cual fuere la forma en que nos aproximemos al controvertido problema de la relación entre pensamiento y lenguaje, tendremos que manejar ampliamente el tema del lenguaje interiorizado. Su importancia es tan grande, en todo nuestro pensamiento, que muchos psicólogos, Watson entre otros, llegan hasta identificarlo con él, y lo consideran como habla inhibida, sin sonido. Sin embargo, la psicología aún no sabe 17 K.

Koffka, Grundlagen der psychischen Entwicklung, Osterwick am Harz, A.W.Zichfeldt, 1925, p. 243.

13 como se realiza, o a qué edad, a través de qué procesos y por qué tiene lugar el cambio del lenguaje externo a interiorizado.

Watson dice que no conocemos en qué punto de su desarrollo los niños pasan del lenguaje al cuchicheo y de éste al lenguaje interiorizado, ya que este problema ha sido estudiado sólo incidentalmente. Nuestras propias investigaciones nos llevan a considerar que Watson enfoca el tema incorrectamente. No existen razones válidas pata afirmar que el lenguaje interiorizado se desarrolla de un modo tan mecánico a través de una disminución gradual en la perceptibilidad del lenguaje (cuchicheo).

Es verdad que Watson menciona otra posibilidad: ―Quizá —dice— las tres formas se desarrollan simultáneamente‖.18 La hipótesis de la secuencia palabra hablada, cuchicheo, lenguaje interiorizado nos parece infundada. No existen datos objetivos que confirmen ese quizá. Contra esto contamos con las pruebas de las disimilitudes profundas que existen entre el lenguaje externo y el interiorizado, reconocidas por todos los psicólogos, inclusive Watson. Tampoco hay razones para afirmar que los dos procesos, tan diferentes funcional (lo social como opuesto a la adaptación personal) y estructuralmente (la estricta y elíptica economía del lenguaje interiorizado que cambia el patrón de lenguaje casi más allá de lo reconocible) pueden ser genéticamente paralelas y coexistentes. Ni siquiera parece admisible, volviendo a la tesis principal de Watson, que se encuentren enlazadas por el lenguaje murmurado, que ni en su función ni en su estructura puede ser considerado una etapa de transición entre el habla externa y la interiorizada. Se encuentra entre las dos en forma fenotípica y no genotípica.

Nuestros estudios sobre el cuchicheo en los pequeños verifican con amplitud nuestra afirmación anterior. Comprobamos que estructuralmente no existe casi diferencia entre el lenguaje en voz alta y el susurro. En cuanto a lo funcional, el cuchicheo difiere profundamente del lenguaje interiorizado y ni siquiera manifiesta una tendencia a acercarse a las características típicas de este último. Además, no se desarrolla espontáneamente hasta la edad escolar, aunque puede ser inducido más temprano: bajo presión social un niño de tres años puede bajar el tono de su voz o susurrar durante cortos periodos. Este es el hecho que parece sustentar el punto de vista de Watson.

Aunque estamos en desacuerdo con su tesis, creemos que tiene mucha importancia su correcta aproximación metodológica: para resolver el problema debemos buscar el eslabón intermedio entre el lenguaje externo y el interiorizado.

Nos inclinamos a encontrar ese eslabón en el lenguaje egocéntrico, descrito por Piaget, el que, junto a su papel de acompañante de la actividad y sus funciones expresivas y liberadoras, asume muy pronto una función de planeamiento, es decir, se convierte en pensamiento propiamente dicho, bastante natural y fácilmente.

Si se prueba que nuestra hipótesis es correcta, podremos concluir que el lenguaje se interioriza antes psicológica que físicamente. El habla egocéntrica es habla interiorizada en sus funciones, es lenguaje de un modo interno, íntimamente unido con el ordenamiento de la conducta infantil, asimismo resulta parcialmente incomprensible para los otros, no obstante es evidente en su forma y no demuestra ninguna tendencia a convertirse en cuchicheo o cualquier otro tipo de lenguaje semiinaudible.

18 J.

Watson, Psychology from the a Standpoint of a Behavorits, G.B. Lippincott, Philadelphia and London, 1919 p. 322.

14 Tendríamos entonces que contestar también a la siguiente pregunta: por qué el lenguaje se convierte en interiorizado. Y respondemos que es porque cambia su función. Su desarrollo debería comprender todavía tres etapas, no las que considera Watson, sino éstas: lenguaje externo, lenguaje egocéntrico, lenguaje interiorizado.

Tendríamos también a nuestra disposición un excelente método para estudiar, por decirlo así, la ―vida‖ del lenguaje interiorizado, en tanto se van formando sus peculiaridades; éste sería un método objetivo, puesto que estas peculiaridades aparecen mientras el habla es todavía perceptible, accesible a la observación y medición.

Nuestras investigaciones demuestran que el desarrollo del lenguaje sigue el mismo curso y obedece a las mismas leyes que todas las otras operaciones mentales, involucrando el uso de signos, tales como la numeración o las ayudas mnemónicas.

Hemos descubierto que estas operaciones se desarrollan generalmente en cuatro etapas. La primera es la fase primitiva o natural que corresponde al lenguaje preintelectual y al pensamiento preverbal, cuando estas operaciones aparecen en su forma original, del mismo modo que se desenvolvieron en el nivel primitivo del comportamiento.

Después sigue la etapa que podríamos llamar de la ―psicología simple‖ por analogía con lo que se ha llamado ―física simple‖, el niño experimenta con las propiedades físicas de su propio cuerpo y con las de los objetos que se encuentran a su alrededor, aplica esta experiencia al uso de herramientas: es el primer ejercido de la naciente inteligencia práctica del niño.

Esta fase esta claramente definida en el desarrollo del lenguaje. Se manifiesta por el uso correcto de las formas y estructuras gramaticales, antes de que haya entendido las operaciones lógicas en las cuales se apoyan. El niño puede operar con cláusulas subordinadas, con palabras tales como porque, sí, cuando y pero, mucho antes de que pueda entender las relaciones causales, condicionales o temporales. Domina antes la sintaxis del lenguaje que la del pensamiento. Los estudios de Piaget demostraron que la gramática se desarrolla antes que la lógica y que el niño aprende relativamente tarde las operaciones mentales correspondientes a las formas verbales que ha estado usando durante largo tiempo.

Con la acumulación gradual de la simple experiencia psicológica, ingresa en una tercera etapa, que puede distinguirse por signos externos, operaciones externas que son utilizadas como ayuda en la solución de problemas internos. Esta es la etapa en que el niño cuenta con los dedos, recurre a ayudas mnemónicas, etc. En el desarrollo del lenguaje corresponde a la fase egocéntrica.

A la cuarta la denominamos de ―crecimiento interno‖. La operación externa se convierte en interna y sufre un cambio profundo en el proceso. El niño comienza a

contar en su cabeza, a usar la ―memoria lógica‖, esto es, a operar con relaciones inherentes y signos interiorizados. En el desarrollo del habla ésta es la etapa final del lenguaje interiorizados. En el desarrollo del habla ésta es la etapa final del lenguaje interiorizado, sin sonido. Se da aquí una interacción constante entre las operaciones externas e internas, una forma fácil y frecuentemente cambiante en la otra. El lenguaje interiorizado puede estar muy cerca, en lo formal del lenguaje externo o aun ser exactamente igual, cuando sirve como preparación para el lenguaje externo —por ejemplo cuando se piensa en una conferencia que se va a pronunciar. No existe una división tajante entre el comportamiento interiorizado y el externo, y se influyen mutuamente.

15 Al considerar la función del lenguaje interiorizado en los adultos una vez completado su desarrollo, debemos preguntarnos si en su caso los procesos intelectuales y lingüísticos están necesariamente conectados, si pueden ser igualados. Nuevamente, como en el caso de los animales, y en el de los niños, debemos responder: ―No‖.

Esquemáticamente, podemos imaginarnos el pensamiento y el lenguaje como dos círculos en intersección. En sus partes superpuestas constituyen lo que se ha llamado pensamiento verbal; éste, sin embargo, no incluye de ningún modo todos las formas de pensamiento y las de lenguaje. Existe un área muy amplia del pensamiento que no tiene relación directa con el lenguaje. La inteligencia que se pone de manifiesto práctico en general. Además, investigaciones realizadas por los psicólogos de la escuela de Würsburgo han demostrado que el pensamiento puede funcionar sin palabras (imágenes o movimientos del habla detectables a través de la propia observación). Los últimos experimentos muestran también que no existe una correspondencia directa entre el lenguaje interiorizado y los movimientos de la lengua o la laringe del sujeto.

No hay razones psicológicas que puedan hacer derivar del pensamiento todas las formas de actividad lingüística. No obstante la afirmación de Watson no pueden estar involucrados procesos de pensamiento cuando un sujeto recita en silencio, para sí mismo, un poema aprendido de memoria, o repite mentalmente una oración que le ha sido suministrada con propósitos experimentales. Finalmente, existe un lenguaje ―lírico‖ impulsado por la emoción. Aunque posee todas las señales del lenguaje, muy difícilmente se lo podría clasificar dentro de la actividad intelectual, en el exacto sentido del término.

Nos vemos, pues, forzados a concluir que la fusión del pensamiento y el lenguaje, tanto en los adultos como en los niños, es un fenómeno limitado a un área circunscripta. El pensamiento no-verbal y el lenguaje no-intelectual no participan de esta fusión y son afectados sólo indirectamente por los procesos del pensamiento verbal.

Se hace necesario comprender la importancia del lenguaje interiorizado, y que el lenguaje expresiva, el habla para el otro nunca se asemeja a la riqueza que tiene el lenguaje interiorizado, el habla para sí mismo, no existen palabras para todo lo pensado.

IV Podemos resumir ahora los resultados de nuestro análisis. Comenzamos intentando trazar la genealogía del pensamiento y el lenguaje usando los datos de la psicología comparativa, pero éstos resultaron insuficientes para bosquejar las trayectorias de desarrollo del pensamiento y el lenguaje prehumanos con cierto nivel de seguridad. La cuestión básica: silos antropoides poseen el mismo tipo de inteligencia del hombre, es todavía tema de controversia. Koehler lo afirma, otros lo niegan. Aunque este problema pueda ser resuelto en futuras investigaciones hay ya un aspecto totalmente

aclarado: en el mundo animal, el camino hacia un intelecto del tipo humano no es lo mismo que el camino hacia un lenguaje con estas características; el pensamiento y el lenguaje no arrancan de una sola raíz.

Aun aquellos que le niegan inteligencia a los chimpancés no pueden negar que los monos poseen algo que se acerca al intelecto, que ese tipo superior de formación de los hábitos que manifiestan es una inteligencia embrionaria. Su uso de las herramientas prefigura la conducta humana. Para los marxistas los descubrimientos de

16 Koehler no constituyen una sorpresa. Marx19 manifestó hace tiempo que el uso y la creación de implementos de labor, son una característica específica del proceso humano del trabajo. La tesis de que las raíces de la inteligencia del hombre tienen su origen en el reino animal ha sido admitida hace tiempo por los marxistas y hallamos su elaboración en Plejanov.20 Engels21 escribía que el hombre y los animales tienen en común todas las formas de actividad intelectual; sólo difiere el nivel de desarrollo: los animales están capacitados para razonar en un nivel elemental, a analizar (cascar una nuez es un comienzo de análisis), a experimentar cuando se enfrentan a problemas o a una situación difícil. Algunos, por ejemplo el loro, no sólo pueden aprender a hablar, sino que pueden utilizar palabras significativamente en un sentido restringido: cuando pide usará palabras por las que será recompensado con una golosina; cuando molesta dejará escapar las invectivas más escogidas de su vocabulario.

No creemos necesario aclarar que Engels no supone en los animales una habilidad para pensar y hablar en el nivel humano, ni es éste el momento de aclarar el sentido exacto de esta afirmación. Sólo deseamos manifestar que no existen razones validas para negar la presencia de un pensamiento y un lenguaje embrionarios del mismo tipo de los del hombre en los animales, que se desarrollan igual que en los seres humanos a lo largo de líneas separadas. La habilidad animal para expresarse oralmente no es indicación de su desarrollo mental.

Permítasenos resumir dos datos relevantes suministrados por los recientes estudios realizados con niños. Hemos descubierto que también en ellos las raíces y el curso de desarrollo de la inteligencia difieren de los del lenguaje que inicialmente el pensamiento es no-verbal, y el lenguaje no-intelectual. Stern asevera que en un punto determinado las dos líneas de desarrollo se encuentran, el habla se torna racional y el pensamiento verbal. El niño ―descubre‖ que ―cada cosa tiene su nombre‖, y comienza a preguntar sobre la denominación de cada objeto.

Algunos psicólogos22 no están de acuerdo con Stern en considerar que esta primera ―edad de las preguntas‖ se da universalmente y es sin lugar a dudas sintomas de algún descubrimiento trascendental. Koffkase coloca entre Stern y sus oponentes.

Como Bühler, enfatiza la analogía entre las invenciones de herramientas de los chimpancés y el descubrimiento por parte del niño de la función denominativa del lenguaje, pero para él el alcance de este descubrimiento no es tan amplio como afirmaba Stern. La palabra, desde el punto de vista Koffka, se convierte en una parte de la estructura del objeto en términos equivalentes con sus otras partes. Durante un tiempo, no es un signo para el niño sino simplemente una de las propiedades del objeto, que debe serle suministrada para completar su estructura. Como lo destaca Bühler, cada nuevo objeto enfrenta al niño con una solución problemática, que él resuelve uniformemente dándole un nombre. Cuando le falta la palabra para el objeto nuevo la pide a los adultos.23 Creemos que esta opinión es la que más se acerca a lo real. Los datos sobre el lenguaje infantil (suministrados por los hallazgos antropológicos) sugieren, de modo dominante, que durante mucho tiempo la palabra es, para el niño, una propiedad más que un símbolo del objeto, que éste aprehende antes la estructura externa de la

19 K.

Marx, El capital, Bd. I., O Meissner, Hamburgo, 1914 (ed. En alemán).

Pejanov, Ocherki po istorii meterializma (Ensayos sobre la historia del materialismo).

1922, p. 138 (ed. en curso).

21 F. Engels. Dialéctica de la naturaleza. Ed. Problemas. 1947.

22 O. Kuelpe, ―Sovremennaja psikhologija‖ (―The Conpemporary Psychology of Trhinking‖), en Novye idei u filosofii, 16, 1914.

23 Bühler, Abriss der geistigen Entwichlung des Kindes, ed. cit, p. 54.

20 G.

17 palabra-objeto que su estructura simbólica interna. Hemos elegido esta hipótesis ―intermedia‖ entre las que se nos ofrecían pues es difícil creer, sobre la base de los datos disponibles, que un niño de dieciocho meses o dos años pueda ―descubrir‖ la función simbólica del lenguaje. Esto ocurre más adelante, y no repentina, sino gradualmente, a través de una serie de cambios ―moleculares‖. La hipótesis que preferimos está de acuerdo con el patrón general de desenvolvimiento en el dominio de los signos que hemos subrayado en la sección precedente. Aun en un niño de edad escolar, el uso funcional de un nuevo signo se halla precedido por un periodo de aprehensión de la estructura externa del signo. Correspondientemente, sólo en el proceso de operar con las palabras concebidas primero como propiedades de los objetos el niño descubre y consolida su función como signos.

Por lo tanto, la tesis del ―descubrimiento‖ de Stern, necesita reconsideración y limitaciones. Su principio básico, sin embargo, continúa siendo válido: está claro que, ontogenéticamente, el pensamiento y el lenguaje se desarrollan a lo largo de líneas separadas y que en un punto determinado estas líneas se encuentran. Este importante hecho ha quedado definitivamente establecido, aunque estudios posteriores pongan de relieve los detalles en los cuales los psicólogos no están de acuerdo: si este encuentro ocurre en un punto o en varios, como un descubrimiento realmente súbito o luego de una larga preparación a través del uso práctico y de un lento cambio funcional, y si tiene lugar a los dos años o en la etapa escolar.

Resumiremos ahora nuestras investigaciones acerca del len guaje interiorizado. Aquí, también consideramos varias hipótesis, y hemos llegado a la conclusión siguiente: el lenguaje interiorizado se desarrolla a través de lentas acumulaciones de cambios funcionales y estructurales, se separa del habla externa del niño, simultáneamente con la diferencia de las funciones sociales y egocéntricas del lenguaje, y, finalmente, las estructuras de este último, dominadas por el niño se convierten en las estructuras básicas del pensamiento.

Esto nos suministra un hecho indiscutible de gran importancia: el desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia sociocultural del niño. Esencialmente, el desarrollo del lenguaje interiorizado depende de factores externos; el desarrollo de la lógica en el niño, como lo han demostrado los estudios de Piaget, es una función directa del lenguaje socializado. El crecimiento intelectual del niño depende del dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje.

Podemos formular ahora las conclusiones fundamentales que pueden ser extraídas de nuestro análisis. Si comparamos el desarrollo temprano del habla y la inteligencia —que, como hemos visto, se efectúa a lo largo de líneas separadas tanto en los animales como en los niños pequeños— con el desarrollo del lenguaje interiorizado y el pensamiento verbal, debemos sacar en conclusión que la etapa posterior es una simple continuación de la primera. La naturaleza misma del desarrollo cambia de lo biológico a lo sociocultural. El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero está determinado por un proceso históricocultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden ser halladas n las formas naturales del

pensamiento y la palabra. Una ve confirmado el carácter histórico del pensamiento verbal, debemos considerarlo sujeto a todas las premisas del materialismo histórico, válidas aun para cualquier fenómeno histórico en la sociedad humana. Sólo debemos esperar que en este nivel el desarrollo del comportamiento sea gobernado esencialmente por las leyes generales del desarrollo histórico de la sociedad humana.

El problema del pensamiento y el lenguaje, se extiende así más allá de los límites de la ciencia natural y se convierte en el problema central de la psicología humana

18 histórica, de la psicología social. Consecuentemente debe ser planteado de un modo distinto. Este segundo problema presentado por el estudio del pensamiento y el lenguaje será tema de una investigación aparte.

Momento es de realizar investigaciones científicas sobre el desarrollo del lenguaje interno y expresivo del ser humano, sobre la relación lenguaje y pensamiento y dejar de un lado los estudios comparativos sobre esto en otras especies animales; se ofrecen ya datos relevantes para asumir que no existen similitudes interesantes y que los estudios ya no aportan información de avance científico importante.

19

SESIÓN 2 LA INTERACCIÓN BAJO CONDICIONES DE COOPERACIÓN Díaz-Barriga Arceo Frida, Hernández Rojas Gerardo, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo (una interpretación constructivista), 2ª edición, Mc Graw Hill Interamericana Editores, SA de CV. 2002. Impreso en México en Febrero del 2004.

CAPITULO 4 APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PROCESO DE ENSEÑANZA Visión panorámica del capitulo El grupo y la interacción educativa Estructuras y situaciones de aprendizaje cooperativo, individualista y competitivo Tipos de grupo y beneficios del aprendizaje cooperativo Componentes básicos del aprendizaje cooperativo Actividad docente y diseño de situaciones de aprendizaje cooperativo Algunas estrategias especificas de aprendizaje cooperativo Sumario Actividades de reflexión e Intervención El presente texto presenta un panorama interesante y sobre todo de carácter metodológico, que posibilita, llevar al aula el tan deseado trabajo cooperativo, DÌAZ BARRIGA YHERNÀNDEZ ROJAS ofrecen una serie de elementos concretos para hacer del aprendizaje realmente una experiencia cooperativa.

20 Visión panorámica del capitulo En los capítulos precedentes se comento en varias ocasiones que el alumno no

aprende en solitario, sino que, por el contrario, la construcción del conocimiento o actividad autoestructurante del sujeto esta mediada por la influencia de los otros, y por ello, el aprendizaje es en realidad una actividad de re-construcción y co-construcción de los saberes de la cultura. En el ámbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento, ampliar nuestras perspectivas y desarrollarnos como personas esta determinada en buena medida por la comunicación y el contacto interpersonal con los docentes y los compañeros de grupo.

Por lo anterior, la psicología, y en particular la psicología social de los grupos y las aproximaciones cognitivas, sociogenética y sociolingüística, se han interesado por el estudio de los procesos grupales y de la dinámica real del aula, en términos de la interacciones que ocurren entre el docente y el alumno, y entre los mismos alumno.

Esto nos ha permitido tanto comprender la ventajas que tiene promover estructuras de aprendizaje cooperativo en el aula, como identificar las condiciones necesarias para hacerlo.

En otros capítulos de la presente obra se menciona la importancia de la interacción que se establece entre el alumno y los contenidos o materiales de aprendizaje, y se plantean diversas estrategias cognitivas que permiten orientar dicha interacción eficazmente. No obstante, de igual o mayor importancia son las interacciones que establece el alumno con las personas que lo rodean, por lo cual no debe dejarse de lado el análisis de la influencia educativa que ejercen el docente y los compañeros de clase.

Por ello, sin dejar de reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada uno trabajar con independencia y a su propio ritmo, también es importante promover la colaboración y el trabajo grupal. Como veremos mas adelante, se ha demostrado que los estudiantes aprenden mas, les agrada mas la escuela, establecen mejores relaciones con los demás, aumentan su autoestima y aprenden tanto valores como habilidades sociales mas efectivas cuando trabajan en grupos cooperativos, que al hacerlo de manera individualista y competitiva. En opinión de Arends (1994), las raíces intelectuales del aprendizaje cooperativo se encuentran en una tradición educativa que enfatiza un pensamiento y una practica democráticos, en el aprendizaje activo y en el respeto al pluralismo en sociedades multiculturales.

Asumiendo las ideas anteriores como premisa de trabajo, en este capitulo se revisara una serie de propuestas para diseñar y conducir la enseñanza, basado en los llamados círculos de aprendizaje o grupos de aprendizaje cooperativo. En particular, se acentuara la función del docente y las posibilidades que este tiene de promover en sus alumnos una interdependencia positiva y, en consecuencia, una mejor motivación para el estudio y el clima de aulas mas favorable.

Al igual que el articulo precedente, aquí partimos documentando los mitos o creencias erróneas; aunque ahora alrededor del aprendizaje cooperativo (Jonson, Jonson y Holubec, 1990; Obejero, 1991). La intención es la misma: que hace, como consecuencia de la lectura de este capitulo, el lector reflexione acerca de ellos, los confronte con la realidad y los modifique (véase el cuadro 4.1).

Hoy en día se reconoce que es el aula donde mayor posibilidad existe de construir conocimiento a partir de experiencias sociales, de interacciones socioculturales, y que por tanto es importante priorizar este tipo de actividades.

21 A lo largo de la historia y evolución de la escuela se mantenía una idea cultural de que esta te formaba o debía formar para la competencia no para la cooperación, esta es una idea que actualmente se deshecha, se sabe que la cooperación permite un desarrolla más integral al sujeto.

EL GRUPO Y LA INTERACCION EDUCATIVA

Si hablamos de aprendizaje cooperativo tenemos que hablar, ante todo, de la existencia de un grupo que aprende. Un grupo puede definirse como ―una colección de personas que interactúan entre si y que ejercen una influencia reciproca‖ (Schmuk y Schmuk, 2001, p. 29). Dicha influencia reciproca implica una interacción comunicativa en la que se intercambian mutuamente señales (palabras, gestos, imágenes, textos) entre las mismas personas, de manera continua en un periodo dado, donde cada miembro llega a afectar potencialmente a los otros en sus conductas, creencias, valores, conocimientos, opiniones, etcétera.

La simple proximidad física no define un grupo; en este estudio, las personas que viajan una mañana en el mismo vagón del metro, o los asistentes a un juego de fútbol no constituyen necesariamente un grupo. Lo anterior no invalida la influencia que pueda tener la simple presencia del otro o el impacto del los intercambios casuales.

Por otro lado, aunque la interacción directa cara-a-cara suele ser la mas efectiva en contextos de aprendizaje escolar, es posible conformar un grupo entre personas distantes geográficamente que interactúen efectivamente y se influyan mutuamente con apoyos de otros medios (por ejemplo, redes de discusión vía computadora, conversaciones telefónicas, circuitos cerrados de televisión, transmisiones de radios y correo, entre otros).

Aunque los grupos varían en su conformación y en su permanencia, en el tipo de compromisos u objetos mutuos que asumen, y en lo prolongado o profundo de los Cuadro 4.1 Mitos alrededor del aprendizaje cooperativo Las escuelas deben fomentar la competición, por que en el mundo en que vivimos ―el pez grande se come al chico‖. Los estudiantes aventajados resultan perjudicados al trabajar en los grupos heterogéneos de aprendizaje cooperativo. Cada miembro de un grupo de aprendizaje cooperativo debe trabajar lo mismo y alcanzar el mismo nivel de rendimiento. En el aprendizaje cooperativo es conveniente dar una sola calificación grupal, sin considerar los resultados individuales. En aprendizaje cooperativo debería convertirse en la única estructura de aprendizaje a emplear, puesto que ha demostrado su efectividad independientemente del tipo de materia y actividad escolar. El éxito en el empleo de las técnicas de aprendizaje cooperativo estriba en la administración de incentivos o recompensas. El aprendizaje cooperativo es simple y de fácil implementación.

22 intercambios que ocurren entre ellos, es indispensable la presencia de interacciones significativas entre sus integrantes. El concepto de interacción educativa ―evoca situaciones en la que los protagonistas actúan simultanea y recíprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje, con el fin de lograr unos objetivos mas o menos definidos‖ (Coll y Solé , 1990, p. 320). De esta manera, los componentes intencionales, contextuales y comunicativos que ocurren durante las interacciones docente-alumno se convierten en los elementos básicos, que permiten entender los procesos de construcción de un conocimiento que es

compartido.

Hemos afirmado antes que el rol central del docente es de actuar como mediador o intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos. Ello ha conducido a los psicólogos de la corriente sociocultural vygostkiana a plantear que los aprendizajes ocurren primero en un plano interpsicológico (mediado por la influencia de los otros), y después a nivel intrapsicológico, una vez que los aprendizajes han sido interiorizados, debido al andamiaje que ejercen en el aprendiz aquellos individuos ―expertos‖ que lo han apoyado a asumir gradualmente el control de sus actuaciones.

En la figura 4.1 (Cazden, 1988; Coll y Solé, 1990, p. 327) puede observarse el proceso de construcción del aprendizaje que recoge la idea de andamiaje y enfatiza el papel mediador del sujeto que funge como enseñante.

Figura: Estructura básica de los ambientes educativos que responden al concepto de andamiaje.

El aprendizaje bajo condiciones cooperativas, parte e la concepción de la reciprocidad, condición necesaria pero no suficiente par aprender cooperativamente.

Proporción de la responsabilidad en la realización de la tarea Fuente: Capione, repeoducida en Cazden. 1988: Coll, 1990 Toda el profesor Compartida Toda el alumno

Practica o Demostración Participación guiada Abandono gradual de la responsabilidad

Instrucción, Modelado, Demostraci ón,

etc.

23 Los participantes de una situación de enseñanza parten de sus marcos personales de referencia que les permiten una primera aproximación a la estructura académica y social de la actividad que enfrentan. Pero es mediante al acción conjunta y los intercambios comunicativos, en un proceso de negociación, que se construyen los marcos de referencia interpersonales que conducirán a lograr un significado compartido de la actividad. Será entre la acción conjunta y los intercambios comunicativos que se ubicaran los marcos materiales de referencia, que son los objetos de estudio de la actividad educativa. Es decir, los alumnos construyen significados a propósito de ciertos contenidos culturales, y lo hacen sobre todo gracias a la interacción que establecen con el docente y con sus compañeros.

La complejidad de los procesos asociados con el funcionamiento de un grupo de aprendizaje es enorme, y transfiere la esfera de lo que, por lo común, se entiende como estrictamente académico. Antes bien, da cuenta de situaciones vinculadas a cuestiones como la satisfacción de necesidades de pertenencia, afecto, estatus o poder, a la manifestación de determinados estilos de liderazgo, al manejo de las expresiones afectivas de los participantes, al nivel de logro y recompensa alcanzados, entre otros. También cobran importancia los valores en juego, así como las actividades y habilidades sociales mostradas por estudiantes y profesores (ayuda mutua, respeto a la diversidad, tolerancia, dialogo, inclusión o, por el contrario, discriminación,

segregación, subordinación, competencia destructiva, etcétera). De ello dependerá si el grupo de aprendizaje logra conformarse como tal y se genera realmente la cooperación. De acuerdo con Schmuck y Schmuch (2001, con base en las ideas de Talcott Parsons), los profesores que facilitan la interdependencia entre sus estudiantes son aquellos que conceden gran valor a la cohesión del grupo, ofrecen apoyo a los alumnos, y promueven clases productivas donde ocurren intercambios efectivos positivos, se atiende y respeta la diversidad entre los alumnos, y se conducen discusiones abiertas acerca del circulo y del grupo mismo. Por lo anterior, consolidar el aprendizaje cooperativo en el aula no es solo cuestión de aplicar una técnica puntual o conducir una dinámica o actividad grupal vinculada al contenido de la materia a enseñar.

El grupo, la interacción cara a cara, el intercambio entre compañeros, las interacciones entre estudiante y docente son elementos necesarios y a la vez espontáneos del aprendizaje en grupo.

La enseñanza puede ser descrita como un proceso continuo de negociación de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proceso de negociación (Coll y Solé, 1990, p. 332).

24 ESTRUCTURA Y SITUACIONES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO, INDIVIDUALISTA Y COMPETITIVO La institución educativa enfatiza un aprendizaje individualista y competitivo, que se ve plasmado no solo en el currículo, el trabajo en clase t la evaluación, sino en el pensamiento y la acción del docente y sus alumnos. La evidencia revela que las sesiones de clase están estructuradas de manera cooperativa solo de un 7 a un 20%; mientras que casi un 80% implica aprendizaje individualista y/o competitivo (Jonson y Holubec, 1990).

De acuerdo con Enesco y Del Olmo (1992), una situación escolar individualista es aquella donde no hay ninguna relación entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, pues sus metas son independientes entre si. El alumno percibe que la consecución de sus objetivos dependen de su propia capacidad y esfuerzo, así como de la suerte y de la dificultad de la tarea. Sin embargo, considera menos relevantes el trabajo y el esfuerzo que realizan sus demás compañeros, puesto que no hay metas ni acciones conjuntas.

A su vez, en una situación escolar competitiva los objetivos que persiguen cada alumno no son independientes de lo que consigan sus compañeros. En la medida en que los alumnos son comparados entre si y son ordenados (del mejor al peor), el numero de recompensas (calificaciones, privilegios, halagos) que obtenga un estudiante dependen del numero de recompensas distribuidas entre el resto de sus compañeros. Así, bajo un esquema de competencia, el alumno obtiene una mejor

25 calificación cuando sus compañeros rinden muy poco, que cuando la mayoría muestra un buen rendimiento.

Retomando las ideas revisadas en el capitulo sobre motivación y aprendizaje, resulta casi inevitable que un esquema individualista y de competencia genere una motivación extrínseca, con metas orientadas a obtener básicamente valoración social y recompensas externas. Ante las presiones de una situación competitiva, es difícil que el alumno sienta el deseo de aprender como un objetivo mismo, por lo cual las metas relacionadas con la tarea (sensación de autonomía, satisfacción intrínseca por el aprendizaje logrado, etcétera) pasan a un segundo plano.

En el caso de los alumnos discapacitados, con dificultades de aprendizaje, bajo rendimiento o historia de fracaso escolar, se harán mas evidentes problemas como la

indefensión y la desesperanza aprendida, los cuales ya se revisaron con anterioridad.

Una situación competitiva suele poner a estos alumnos en clara desventaja, puesto que reciben constantemente mensajes y evidencias que les indican que sus habilidades son pobres y siempre los superan los demás. Esto refuerza otro concepto ya expuesto: los alumnos desarrollan una percepción pesimista y rígida de sus capacidades e inteligencia, llegando a convencerse de no poder mejorar debido a que tales factores escapan de su control.

Otro efecto negativo del espíritu de competitividad que priva en las instituciones educativas, evidenciado en diversas investigaciones (Enesco y del Olmo, ob. Cit., p.

24), es que los alumnos que han vivido durante años esta experiencia tienden a descalificar las ideas u opiniones de los otros, y terminan desarrollando conductas muy poco solidarias y actividades competitivas irracionales que los llevan, por ejemplo, a preferir reducir sus propias posibilidades de éxito con tal de reducir las ajenas. Incluso se afirma que, en el plano de las relaciones sociales y efectivas, un sistema altamente competitivo y autoritario produce una especie de estratificación social en el aula, donde el poder, los privilegios y el prestigio se distribuyen en función de la manera en que se ha ―etiquetado‖ a un estudiante.

La tradición docente ha privilegiado el trabajo escolar de carácter individualista y competitivo sin reflexionar sobre las consecuencia negativas que esto provoca, ya que son estudiante que no aprenden a relacionarse con otros como medio de aprendizaje y son estudiante que buscan sólo el reconocimiento externo, que dependen del medio externo para hacer y lograr metas, lo que los lleva a una interdependencia negativa sobre las recompensas esperadas.

26 Cuando se trabaja con un esquema individualista y competitivo, se evalúa a los alumnos con pruebas basadas en el criterio, y cada uno de ellos trabaja sus materiales o textos, ignorando a los demás. La comunicación entre compañeros de clase no solo es desestimada, sino castigada.

En opinión de las autoridades citadas en líneas anteriores, esta situación se agudiza en particular en el bachillerato, y aunque muchos docentes son plenamente consientes de ella, tropiezan con una serie de dificultades que les impide conseguir un ambiente cooperativo y solidario. Principalmente enfrentan obstáculos como el número de alumnos y grupos que atienden, las normas de la institución educativa y sus sistemas de acreditación, los contenidos curriculares, e incluso las propias presiones y expectativas de los familiares.

CUADRO 4.2 La voz de los profesores y el punto de vista de los alumnos. ¿Es realmente aprendizaje cooperativo?

Algunos profesores y alumnos plantean que existen obstáculos difíciles de vencer para poder trabajar en ―equipo‖. Veamos sus argumentos y experiencias (en Díaz Barriag y Muria, 1999): Profesor 1: ―Hay un exceso de alumnos en el grupo, lo que impide trabajar con los alumnos en clase; la exposición por equipo no funciona porque el alumno estudia por separado su pedacito y lo lee en clase...‖ Profesor 2: “A mi no me a funcionado el trabajo grupal, se quedan con visiones parciales.

Lo que pasa es que si les doy un tema, por ejemplo, la Revolución Francesa, se lo dividen entre todos y unos ven solo las causas, otro las consecuencias. A la hora de exponer me dicen:’ ¡Maestra, no vino el de las causas, ¿cómo exponemos solo las consecuencias?!, si no vino el de las causas’,pues es un verdadero problema.”

Profesor 3: ―A muchos de mis alumnos no les gusta trabajar en equipo, se niegan. Sobre todo los que si trabajan, porque dicen que terminan haciéndole el trabajo a los otros, regalándoles la calificación y eso no se vale.‖

Alumna de bachillerato: “No es justo, porque el equipo era de seis y solo mi amiga y yo hicimos todo. Era un día antes de entregar. Bueno, yo saque la información y ella la paso a maquina. Luego vino Luis y la hizo una portada con dibujos y le pego algunas ilustraciones que compro. Pero los otros tres solo pusieron su nombre y de pilón se quejaron de que no estaba tan bonito como el del otro equipo. Y luego la maestra nos califico parejo a todos...

Esto me molesto mucho pero no dije nada, no quiero enemigos gratis ni que la maestra me repruebe.”

Alumno de secundaria: “¡Esos dos hicieron trampa y el profesor ni en cuenta! La secretaria del papá de uno de ellos les paso en la computadora la información que venia en un libro, luego la cambiaron con el procesador, que si la letra, el orden de todo, las palabras, y después imprimieron varios trabajos, les pegaron ilustraciones y ¡los vendieron en el salón! Si les comprabas el trabajo una semana antes les costaba tanto, si era el mero día, costaba mas. El maestro pensó que los habían hecho los equipos, yo creo que no los leyó, los vio por encima y les puso 8, 9, o hasta 10. yo no compre nada... estaba muy caro.”

Analice los casos anteriores desde la perspectiva de los componentes básicos del aprendizaje cooperativo discutidos en el capitulo. Comente como enfrentaría y resolvería usted las situaciones planteadas.

27 Desde nuestra óptica, otro problema que enfrentan los docentes es el desconocimiento de la manera de trabajar con verdaderos equipos cooperativos, puesto que no toda actividad que se realiza en “grupo” implica cooperación. Con frecuencia, la realización de “trabajos en equipo” no es otra cosa que división inequitativa del trabajo, en donde no se dan en realidad intercambios constructivos entre los participantes (véase cuadro 4.2). En consecuencia, como veremos a continuación, existe una serie de condiciones que tienen que darse para que el trabajo en equipo sea cooperativo.

Es importante ajustar todo el contexto escolar e institucional para que el aprendizaje cooperativo se pueda implantar en las aulas, es necesario cambiar estructuras y criterios de control, ser flexibles y valorar lo aprendido no lo enseñando.

Entonces, ¿qué es el aprendizaje cooperativo? De acuerdo con David y Roger Johnson, codirectores del Centro de Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota: La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una cooperación educativa, los individuos procuran obtener resultados que son beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás (Johnson, Johnson y Holubec, 1999, p. 14).

De manera que cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas, lo que se traduce en una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. En este caso, el equipo trabaja junto hasta que todos los miembros del grupo hayan entendido y completado la actividad con éxito, de tal forma que la responsabilidad y el compromiso con la tarea son compartidos.

En el cuadro 4.3 se comparan las tres estructuras de aprendizaje descritas: individualista, competitiva y cooperativa.

Individualista

• Las metas de los alumnos son independientes entre si; los estudiantes piensan que alcanzar sus metas no se relacionan con los intentos de los demás por alcanzar las propias.

• El logro de los objetivos del aprendizaje dependen del trabajo, capacitación y

esfuerzo de cada quien.

• No hay actividades conjuntas.

• Es importante el logro y desarrollo personal.

CUADRO 4.3 Estructuras de aprendizaje

28 Competitiva

• Los estudiantes piensan que alcanzaran su meta si y solo si otros estudiantes no la alcanzan.

• Los demás estudiantes son percibidos como rivales o competidores mas que como compañeros.

• Los alumnos son comparados y ordenados entre si.

• Las recompensas que recibe un alumno depende de las recompensas distribuidas entre todos.

• El alumno obtiene una mejor calificación cuando sus compañeros han rendido poco.

• Son muy importantes el prestigio y los privilegios alcanzados.

Cooperativa

• Las metas de los alumnos son compartidas; los estudiantes piensan que lograran sus metas si y solo si otros estudiantes las alcanzan.

• Los alumnos trabajan para maximizar su aprendizaje tanto como el de sus compañeros.

• El equipo trabaja junto hasta que todos los miembros han entendido y completado la actividad con éxito.

• Son muy importantes las adquisiciones de valores y habilidades sociales (ayuda mutua, tolerancia, disposición al dialogo, empatía), el control de los impulsos, la relativización y el intercambio de puntos de vista.

Así, el aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos: 1. Un elevada grado de igualdad. Entendida esta ultima como el grado de simetría entre los roles desempeñados por los participantes en una actividad grupal.

2. Un grado de mutualidad variable. Entendiendo a la mutualidad como el grado de conexión, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas.

Decimos que la mutualidad es variable en función de que exista o no una competición entre los diferentes equipos, de que se produzca una mayor o menor distribución de

29 responsabilidades o roles entre los miembros, y que la estructura de la recompensa sea de naturaleza extrínseca o intrínseca. Los mas altos niveles de mutualidad se darán cuando se promueva la planificación y la discusión conjunta, se favorezca el intercambio de roles y se delimite la división del trabajo entre los miembros (Coll y

Colomina, 1990, p. 343; Melero Zabal y Fernández Berrocal, 1995).

El aprendizaje cooperativo implica establecer objetivos y ser estos compartidos por todos, para que en forma unida se busque alcanzarlo; el compartir metas da cohesión a los equipos de trabajo.

TIPOS DE GRUPO Y BENEFICIOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO En el contexto de los aprendizajes escolares, Johnson, Johnson y Holubec (1999) identifican tres tipos de grupos de aprendizaje cooperativo: Los grupos formales de aprendizaje cooperativo, que funcionan durante un periodo que va de una hora o sesión a varias semanas de clase. Son grupos donde los estudiantes trabajan juntos para seguir objetivos comunes en torno a una tarea de aprendizaje dada relacionada con el currículo escolar. Los grupos informales de aprendizaje cooperativo, que tienen como limite el tiempo de duración de una clase (una o dos horas, por ejemplo). Son grupos que el profesor utiliza en actividades de enseñanza directa, demostraciones, discusión de una película, o donde intenta crear un clima propicio para aprender, explorar, generar expectativas o inclusive cerrar una clase, etcétera. Los grupos de base cooperativos a largo plazo (al menos un año o ciclo escolar), que usualmente son grupos heterogéneos, con miembros permanentes que entablan relaciones responsables y duraderas, cuyo principal objetivo es ―posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento‖ (ob. Cit., p.p. 14-15).

Estos grupos serán cooperativos en la medida en que cumplan una serie de condiciones (véase mas adelante) y además pueden llegar a ser grupos de alto rendimiento, en función del nivel de compromiso real que tengan los miembros del grupo entre si y con el éxito del equipo.

Como contraparte a los grupos antes descritos donde ocurre la cooperación, los mismos autores identifican dos grupos de ―grupos‖ no cooperativos: Los grupos de pseudoaprendizaje, donde los estudiantes acatan la directiva de trabajar juntos, pero sin ningún interés. En apariencia trabajan juntos, pero en realidad compiten entre si, se ocultan información, existe mutua desconfianza. De manera que trabajarían mejor en forma individual, puesto que ―la suma del total es menor al potencial de los miembros individuales del grupo‖ (ob. Cit., p. 17). Los grupos o equipos de aprendizaje tradicional, en los cuales se piden a los alumnos que trabajen juntos y ellos están dispuestos a hacerlo, e intercambian o se reparten la información, pero la disposición real por compartir y ayudar al orto a aprender es mínima. Algunos alumnos se aprovechan del esfuerzo de los que son laboriosos y responsables, y estos se sienten explotados.

También sucede que en algunos grupos de trabajo tradicionales, algunos de los alumnos mas habilidosos asumen un liderazgo tal que solo ellos se benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos habilidosos. Sucede así mismo que

30 unos cuantos son los que trabajan académicamente (y por consiguiente son los que si aprenden el contenido curricular o las habilidades buscadas) y otros solo cubren funciones secundarias de apoyo (fotocopian, escriben a maquina, etcétera). Esta división inadecuada de funciones, aunada a un esquema competitivo al interior del ―grupo‖, llega a manifestarse en luchas de poder, conflictos divisionistas y segregación de algunos miembros. Estos grupos se orientan no tanto por el trabajo a desempeñar, sino por la conformidad, con la que establecen una dependencia.

En síntesis, hay que insistir en que no todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. Simplemente colocar a los estudiantes en grupos y decirles

que trabajen juntos no significa que deseen o sepan cooperar.

Ahora es pertinente considerar la siguiente reflexión: los profesores a menudo recurren a métodos de enseñanza-aprendizaje que potencialmente promueven el aprendizaje cooperativo (por ejemplo, los grupos de estudio, los equipos de investigación documental y de laboratorio, los talleres de trabajo, los círculos de lectura, entre otros).

Sin embargo, a la luz de todo lo antes expuesto, el empleo de todas estas metodologías puede o no favorecer el trabajo en equipos cooperativos, dependiendo de cómo se conduzca.

Aunque parezca obvio, resulta importante preguntarse el porque es importante trabajar desde la perspectiva del aprendizaje cooperativo, y que tipo de beneficios proporciona este a profesores y alumnos.

En primer lugar, cabe decir que las relaciones entre iguales (los compañeros de clase) incluso llegan a construir para algunos estudiantes, sino las primeras experiencias, si relaciones trascendentales en cuyo ceno tiene lugar aspectos como la socialización, la adquisición de competencias sociales, el control de los impulsos agresivos, la relativización de los puntos de vista, el incremento de las aspiraciones incluso del rendimiento académico (Coll y Colomina, 1990).

El trabajo en equipos cooperativos tiene efectos en el rendimiento académico de los participantes, así como en las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos.

Analizando mas de 100 investigaciones realizadas con alumnos de todas las edades, en áreas de conocimiento y tareas muy diversas, donde se contrastaban el aprendizaje cooperativo, el trabajo individual, o en situaciones de competencia, el equipo de investigación encabezado por los hermanos Johnson (1989;1990) concluyo lo siguiente en cuanto a: Rendimiento académico. Las situaciones de aprendizaje cooperativo eran superiores a las de aprendizaje competitivo e individualistas en áreas (ciencias sociales, naturales, lenguaje y matemáticas) y tareas muy diversas, que abarcan tanto las que implican adquisición, retención y transferencia de conocimientos, como los de transferencia mas conceptual (adquisición de reglas, conceptos y principios). Tal efecto se encontró en todos los niveles educativos estudiados. No obstante, en tareas simples, mecánicas o de ejercitación mediante sobreaprendizaje, las situaciones competitivas fueron superiores en rendimiento. Relaciones socioafectivas. Se notaron mejoras notables en las relaciones interpersonales de los alumnos que habían tomado parte en situaciones cooperativas. Particularmente se incrementaron el respeto mutuo, la solidaridad y los sentimientos recíprocos de obligación y ayuda, así como la capacidad de adoptar perspectivas ajenas. Un efecto remarcable fue el incremento de la autoestima de los estudiantes, incluso de aquellos que habían tenido al inicio un rendimiento y autoestima bajos.

31 Tamaño del grupo y productos de aprendizaje. Existe una serie de factores que condicionaron la efectividad del trabajo en equipos cooperativos. Un primer factor fue el tamaño del grupo; se observo que a medida de que aumentaba el numero de alumnos por grupo, el rendimiento de estos se volvía menor. Los investigadores citados recomiendan, por consiguiente, la conformación de grupos pequeños de trabajo (no mas de seis integrantes en cada uno). Es mas, entre los alumnos de menor edad, la eficacia de las experiencias de aprendizaje cooperativo es mayor en grupos aun menos numerosos. Asimismo, se observo que el rendimiento y los logros de aprendizaje son mayores cuando los alumnos deben preparar un trabajo final.

Por otro lado, el aprendizaje cooperativo se relaciona y facilita al mismo tiempo los siguientes procesos (Echeita, 1995):

Procesos cognitivos Colaboración entre iguales Regulación a través del lenguaje Manejo de controversias, solución de problemas Procesos motivacionales Atribuciones de éxito académico Metas académicas intrínsecas Procesos afectivo-relacionales Pertenencia al grupo Autoestima positiva Sentido de la actividad El docente puede utilizar el enfoque del aprendizaje cooperativo en el aula para promover en sus estudiantes: Sentimiento de participación en relaciones con compañeros que se preocupan por ellos y los apoyan. Capacidad de influir en las personas con quien están involucrados. Disfrute del aprendizaje.

El docente debe involucrase con los elementos que facilitan y promueven el trabajo en equipo bajo contextos cooperativos, ya que no sólo la disposición física o la conformación de grupos garantiza su desarrollo, debe además cuidarse las condiciones de la tarea asignada.

32 COMPONENTES BÁSICOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO Partiendo de lo expuesto anteriormente, ahora se discutirán los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec, 1990;1999): 1.Interdependencia positiva Sucede cuando los estudiantes perciben un vinculo con sus compañeros de grupo, de forma tal que no pueden lograr el éxito sin ellos (y viceversa), y deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compañeros para poder completar una tarea. De esta manera, los alumnos comparten sus recursos, se proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos su éxito, lo cual quiere decir que se logra establecer el objetivo grupal de maximizar el aprendizaje de todos los miembros de manera que estén motivados a esforzarse y lograr resultados que superen la capacidad individual de cada integrante por separado.

Podríamos afirmar que el lema de trabajo en grupo cooperativo, el cual refleja lo que es la interdependencia positiva, se encuentra consignado en la celebre frase de los mosqueteros de Alejandro Dumas: ―Todos para uno y uno para todos.‖ Se ha dicho que la piedra angular en la conformación de un grupo corporativo de aprendizaje es la posibilidad de que por medios de las interacciones mutuas se logre establecer una interdependencia positiva entre sus miembros. La interdependencia ha sido conceptualizada y estudiada en los procesos grupales por autores clásicos en el campo como Kart Lewin o Talcot Parsons; el primero llego a decir que la interdependencia ―representa el mayor desafió a la madurez del individuo y del funcionamiento del grupo‖ (cit. en Schmuck y Schmuck, 2001).

2. Interacción promocional cara a cara Los efectos de la interacción social y el intercambio verbal entre los compañeros no puede ser logrados mediante sustitutos no verbales (instrucciones o materiales); mas que estrellas, se necesita gente talentosa que no pueda hacerlo sola.

La interacción promocional cara a cara es muy importante porque existe un conjunto de actividades cognitivas y dinámicas interpersonales, que solo ocurren cuando los

estudiantes interactúan entre si en relación con los materiales y actividades. Por ejemplo, explicaciones propias sobre como resolver problemas ; discusiones acerca de la naturaleza de los conceptos por aprender; enseñanza del propio conocimiento a los demás compañeros; explicación de experiencias pasadas relacionadas con la nueva información, etcétera, son actividades centrales para promover un aprendizaje significativo.

Por otra parte, es solo mediante la interacción social que se dan aspectos como la posibilidad de ayudar y asistir a los demás, influir en los razonamientos y conclusiones del grupo, ofrecer modelamiento social y recompensas interpersonales. Asimismo, la interacción interpersonal permite que los integrantes del grupo obtengan retroalimentación de los demás, y que en buena medida ejerzan presión social sobre los miembros poco motivados para trabajar.

Aunque aquí habría plantearnos si la interacción promocional implica necesariamente una presencia física (como da a entender la idea de interacción cara-a-cara) o podría establecerse en contextos geográficos distantes, siempre y cuando exista la debida mediación instrumental. Es importante plantear lo anterior debido a la expansión creciente de la educación abierta y a distancia, los cursos en línea y otras modalidades

33 de enseñanza mediante las nuevas tecnologías de la comunicación, donde los alumnos no se ubican físicamente en un mismo recinto o aula, sino en espacios virtuales. De acuerdo con Pérez, (2000, p. 160), ―aunque el medio no hace la interacción‖, es posible generar interacciones significativas y ambientes sociales apropiados en la enseñanza en línea, y para ello pueden ser recursos efectivos los organizadores de discusión académica y social, los intercambios comunicativos vía el correo electrónico, las charlas en tiempo real y la realización de proyectos grupales, entre otros.

3. Responsabilidad y valoración personal.

El propósito de los grupos de aprendizaje es fortalecer académicamente y efectivamente a sus integrantes. En tal sentido, se requiere de la existencia de una evaluación del avance personal, la cual va hacia el individuo y su grupo, para que de esa manera el grupo conozca quien necesita mas apoyo para completar las actividades, y evitar que unos descansen con el trabajo de los demás.

Para asegurar que cada individuo sea valorado convenientemente, se requiere: Evaluar cuanto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo del grupo. Proporcionar retroalimentación a nivel individual, así como grupal. Auxiliar a los grupos para evitar esfuerzos redundantes por parte de sus miembros. Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final. Al otorgar la calificación, ponderar tanto la implicación y logros personales como los grupales.

Sapon-Shevin (1999) denomina a este componente ―la rendición de cuentas personal‖ (personal accountability), pero aclara que aunque cada alumno es responsable de su aprendizaje, no debe esperarse que todos los estudiantes aprendan lo mismo, y en este sentido es que puede darse expresión a las diferencias personales y a las necesidades educativas de cada quien. Así, notamos que el aprendizaje cooperativo no esta reñido con la personalización de la enseñanza, en cuanto que se respeta la diferencia y se promueven las aulas inclusivas.

4. Habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeños Debe enseñarse a los alumnos las habilidades sociales requeridas para lograr una colaboración de alto nivel y para estar motivados a emplearlas. En particular, debe

enseñarse a los alumnos a: Conocerse y confiar unos en otros. Comunicarse de manera precisa y sin ambigüedades. Aceptarse y apoyarse unos a otros. Resolver conflictos constructivamente.

34 Nótese que en estas habilidades están implicados valores y actitudes muy importantes, como la disposición al dialogo, la tolerancia, la empatía, la honestidad, el sentido de equidad y justicia en las relaciones con los demás, entre muchas otras. Es por ello que el aprendizaje cooperativo es reconocido como una de las opciones didácticas mas apropiadas para la educación moral y cívica o aquella enfocada al desarrollo humano en sus diversas facetas, y se ha incorporado en prácticamente todas las propuestas educativas relacionadas con dichos ámbitos de formación.

Aunque, por otra parte, hay que reconocer que este es el aspecto mas complejo y difícil de enseñar y evaluar.

El profesor, además de enseñar la materia, tiene que promover una serie de practicas interpersonales y grupales relativas a la conducción del grupo, los roles a desempeñar, la manera de resolver conflictos y tomar decisiones asertivas, y las habilidades par entablar un dialogo verdadero.

5. Procesamiento en grupo La participación en equipos de trabajo cooperativos requiere ser conciente, reflexivo y critico respecto al proceso grupal en si mismo. Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discutir entre si el hecho de si se están alcanzando las metas trazadas y manteniendo relaciones interpersonales y de trabajo efectivas y apropiadas. La reflexión grupal puede ocurrir en diferentes momentos a lo largo del trabajo, no solo cuando se ha completado la tarea, y necesita orientarse a cuestiones como: Identificar cuales acciones y actitudes de los miembros son útiles, apropiados, eficaces y cuales no. Tomar decisiones acerca de que acciones o actitudes deben continuar, incrementándose o cambiar.

Entre otros beneficios, el conducir sesiones de procesamiento en grupo permite que los estudiantes pasen al plano de la reflexión metacognitiva sobre sus procesos y productos de trabajo, a la par que es un excelente recurso para promover los valores y actitudes colaborativos buscados.

En la figura 4.2 encontrara esquematizados los componentes antes descritos.

GRUPO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO COMPO NENTES BASICO S tien e INDEPENDENCIA POSITIVA INTERACCIÓN PROMOCIONAL CARA A CARA RESPONSAVILIDA D Y VALORACION PERSONAL HABILIDADES

INTERPERSONAL ES PROCESAMIENTO DE GRUPO so n

35 También, a manera de síntesis, en el cuadro 4.4 se contrastan los rasgos esenciales del trabajo en grupo bajo las modalidades ―tradicional‖ (agrupa estructuras individualistas y competitivas) y cooperativas (en Johnson, Johnson y Holubec, 1990, p. 16).

Deseamos resaltar que la interacción con los compañeros de grupo permiten a los estudiantes obtener beneficios que están fuera de su alcance cuando trabajan solos, o cuando sus intercambios se restringen al contacto con el docente.

En primer lugar, la interacción con los compañeros hace posible el aprendizaje de actitudes, valores, habilidades e información especifica, que el adulto es incapaz de proporcionar al niño a al joven. Adicionalmente, la interacción con los compañeros proporcionan apoyos, oportunidades y modelos para desarrollar conducta prosocial y autonomía.

Por otra parte, es importante que tanto el docente como los miembros del grupo estén al tanto cuando no esta funcionando adecuadamente una estructura de trabajo que pretende ser cooperativa. Algunos rasgos que indican cuando no se encuentran presentes un trabajo cooperativo adecuado y la interdependencia positiva se ofrece a continuación. En tal caso los alumnos: Dejan el grupo impulsivamente. Platican de tópicos diferentes al trabajo. Realizan su propio trabajo mientras ignoran a sus compañeros. No comparten respuestas ni materiales. No corroboran si los demás han aprendido o no.

El aprendizaje cooperativo requiere de habilidades sociales tanto en el docente como en el estudiante CUADRO 4.4 Trabajo en grupo cooperativo y tradicional Grupos de aprendizaje cooperativo •Interdependencia positiva •Valoración individual •Miembros heterogéneos •Liderazgo compartido •Responsabilidad por los demás •Enfatiza la tarea y su mantenimiento •Se enseñan directamente habilidades sociales •El profesor observa e interviene •Ocurre el procesamiento en grupo Grupos tradicionales •No hay interdependencia •No hay valoración individual •Miembros homogéneos •Solo hay un líder •Responsabilidad por si solo •Solo enfatiza la tarea •Se presuponen o ignoran las habilidades sociales

•El maestro ignora a los grupos •No hay procesamiento en el grupo

36 ACTIVIDAD DOCENTE Y DISEÑO DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO El Centro de Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota ha propuesto 18 pasos que permiten al docente estructurar el proceso de enseñanza con base en situaciones de aprendizaje cooperativo, los cuales son: 1. Especificar objetivos de enseñanza.

2. Decidir el tamaño del grupo.

3. Asignar estudiantes a los grupos.

4. Acondicionar el aula.

5. Planear los materiales de enseñanza para promover la interdependencia.

6. Asignar los roles para asegurar la independencia.

7. Explicar la tarea académica.

8. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.

9. Estructurar la valoración individual.

10. Estructurar la cooperación intergrupo.

11. Explicar los criterios del éxito.

12. Especificar los comportamientos deseables.

13. Monitorear la conducta de los estudiantes.

14. Proporcionar asistencia en relación a la tarea.

15. Intervenir para enseñar habilidades de colaboración.

16. Proporcionar un cierre a la lección.

17. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.

18. Valorar el buen funcionamiento del grupo.

En relación con los pasos de enseñanza antes delineados, los autores proponen la necesidad d que el profesor maneje las siguientes estrategias: Especificar con claridad los propósitos del curso y la lección en particular. Tomar ciertas decisiones respecto a la forma en que ubicara a sus alumnos en grupos de aprendizaje previamente a que se produzca la enseñanza. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de la meta.

37 Monitorear la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo e intervenir para proveer asistencia en las tareas, responder preguntas, enseñar habilidades e incrementar las habilidades interpersonales del grupo. Evaluar el nivel de logro de los estudiantes y ayudarles a discutir que también colaboraron unos con otros.

En relación con la especificación de los propósitos perseguidos, el docente tiene que delinear dos tipos de objetivos: 1. Los objetivos académicos referentes a los aprendizajes esperados en relación con el contenido curricular. Sobra decir que el docente debe considerar el nivel conceptual y la motivación de sus alumnos, sus conocimientos previos y la propia significatividad de los materiales, pudiéndose auxiliar de un análisis conceptual o de las mismas tareas a realizar.

2. Los objetivos para el desarrollo de las habilidades de colaboración, donde debería decirse que tipo de habilidades de cooperación se enfatizaran. Según Sapon-Levin (1999) el trabajo cooperativo en la escuela suele fallar cuando no se encuentran directamente vinculados con el currículo escolar o no permite la consolidación de verdaderas comunidades de aprendices que cotidianamente trabajen en aulas

inclusivas, justas y democráticas.

Respecto a la conformación de los grupos, se menciono con anterioridad la recomendación de un máximo de seis integrantes por equipo de trabajo. El rango puede variar de dos a seis, y el docente tiene que decidir el tamaño optimo, valorando los principios enlistados en el cuadro 4.5.

Considerar estos aspectos como contexto de desarrollo es básico; pero nunca aplicar como secuencia de pasos metódicos, ya que el trabajo en grupo que propicie aprendizaje cooperativo se construye día a día, clase a clase en interacción.

CUADRO 4.5 Principios para conformar un grupo de aprendizaje cooperativo Conforme se incrementa el tamaño del grupo, el rango de habilidades, destreza, experiencia, etcétera, aumenta el numero de mentes disponibles para pensar y aprender. Cuanto mayor sea el grupo, los miembros habilidosos deben dar oportunidad a cada participante para hablar, coordinar las acciones del grupo, alcanzar el consenso, mantener buenas relaciones de trabajo, etcétera. Los materiales disponibles o la naturaleza misma de la tarea pueden llegar a dictar el tamaño del grupo. Cuanto menos sea el tiempo disponible, resulta mas apropiado que el tamaño del grupo sea mas pequeño.

38 Aunque en la conformación del grupo existen claras excepciones que el docente puede identificar según su criterio, por lo general se recomienda que los grupos de trabajo cooperativo sean heterogéneos, colocando alumnos de nivel alto, medio y bajo (en rendimiento académico u otro tipo de habilidades) dentro del mismo grupo. Un grupo heterogéneo también representa una buena opción para romper perjuicios y manejar conflictos de genero, clase social, raza, etcétera, que pudieran aparecer en la clase, siempre y cuando se logre que la tolerancia y la convivencia igualatoria estén presentes. (Véase cuadro 4.6) En lo referente al arreglo del aula, los docentes suelen cometer errores como los siguientes: Colocar a los estudiantes en una mesa rectangular donde no pueden tener contacto visual con los demás miembros. Acomodar a los alumnos en escritorios aparte, donde no pueden compartir los materiales de trabajo ni establecer un contacto personal sin interferir con los otros grupos.

Acomodarse en círculos de trabajo por lo general es lo mejor.

Por otro lado, en realidad a los roles que desempeñan los integrantes del equipo, se sugiere el establecimiento de roles complementarios, interconectados y rotativos entre los miembros. Los más importantes son (Johnson, Johnson y Holubec, 1990): Un compendiador (summarizer), que se encarga de resumir las principales conclusiones o respuestas generadas por el grupo. Un inspector (kchecker), que se asegurar de que todos los miembros del grupo puedan decir explícitamente como arribaron a una conclusión o respuesta. Un entrenador (accuracy coach), que corrige los errores de las explicaciones o resúmenes de los otros miembros.

CUDRO 4.6 Beneficios de la conformación de grupos cooperativos heterogéneos Más pensamiento elaborativo y reflexión. Aumento en la frecuencia para dar y recibir explicaciones y ayuda.

Aumento en la adopción de perspectivas diversas y en la necesidad de fundamentar o argumentar las respuestas. Incremento en la profundidad de la composición o producción a realizar. Manifestación de comportamientos más tolerantes, cuestionamiento de prejuicios. Relaciones interpersonales más equitativas. Aulas más inclusivas y democráticas.

39 Un narrador (relater /elaboration seeker), que tiene como tarea pedir a los integrantes del equipo relacionar los nuevos conceptos y estrategias con el material aprendido previamente. Un investigador-mensajero (researcher-runner), que consigue los materiales que el grupo necesita y se comunica con los otros grupos y con el profesor. Un registrador (recorder), cuya función es escribir las decisiones del grupo y editar el reporte de trabajo. Un animador (encourager), que reforzara las contribuciones de los miembros del equipo. Un observador (observer), que cuidara que el grupo este colaborando de manera adecuada.

Evidentemente, dependiendo del tamaño del grupo, un alumno puede asumir una o varias funciones. Pedir al grupo que genere al menos un producto de trabajo conjunto (reporte, proyecto, ensayo, maqueta, protocolo, prototipo, guión, etcétera). Proporcionar recompensas al grupo en relación con el desempeño conjunto de todos los integrantes.

No obstante, también debe evaluarse a cada integrante en lo personal, para lo cual el docente puede, por ejemplo, aplicar algunas pruebas, preguntar al azar a varios alumnos, pedirles que demuestren a otros lo que han aprendido, solicitar al inspector, narrador y observador del grupo que escriban la dinámica y logros del trabajo realizado, etcétera.

Es factible generar interacciones significativas y ambientes sociales apropiados en la enseñanza en línea, a través de diversos recursos efectivos como los intercambios comunicativos por correo electrónico.

40 Por ultimo, la evaluación requiere conjugar los aspectos cuantitativos y cualitativos del aprendizaje logrado por los alumnos, así como condicionar los estándares planteados para toda la clase con los criterios logrados por cada equipo. El profesor puede realizar una especie de ―triangulación‖, es decir, considerar diversos elementos al realizar la evaluación, por ejemplo, la elaboración de un reporte de trabajo, un conjunto de problemas o respuestas que han sido respondidas por acuerdo en el grupo, e incluso los exámenes aplicados. En la decisión de la calificación a otorgar, puede ponderar por ejemplo, el promedio de los puntajes individuales de los integrantes del equipo, o el número de miembros que lograron el criterio especifico establecido de inicio. De hecho Sapon-Levin (ob. Cit.) recomienda el empleo del método de evaluación mediante portafolios (véase capitulo ocho) como una opción en la que se evalúan tanto los logros individuales como los grupales y se exploran diversas producciones de una forma dinámica.

Independientemente del sistema de evaluación adoptado, resulta imprescindible la evaluación del funcionamiento del grupo, que implica una reflexión compartida entre el docente y los equipos de trabajo. A este respecto, consúltese el cuadro 4.7, donde se

plantean algunas cuestiones que el docente requiere observar en relación con el funcionamiento d dichos equipos de trabajo.

En el transcurso de la actividad conjunta realizada entre iguales, es muy frecuente la aparición de controversias conceptuales que se manifiestan como puntos de vista divergentes sobre algún tópico en especial, y que manejadas de forma adecuada, pueden movilizar la reestructuración cognitiva de los alumnos, favoreciendo su intelecto laboral. La controversia se distingue de la confrontación en que en la primera si existe la voluntad de superara las discrepancias entre ideas, creencias, informaciones, opiniones o puntos de vista divergentes (Coll y Colomina, ob. Cit.; Echeita, ob, cit.).

CUADRO 4.7 Observación del funcionamiento del grupo en el aula.

Función del docente: Conocer mas acerca de cómo piensan los alumnos y como funcionan interpersonalmente en equipo, de manera que pueda emplear dicho conocimiento en proporcionar una ayuda ajustada y personalizada a los alumnos y a sus equipos de trabajo. ¿Cómo están trabajando en lo individual cada uno de los estudiantes dentro del grupo? ¿Se muestran implicados, motivados, responsables? ¿En qué medidas las preguntas y asuntos importantes están siendo discutidos de manera inteligente por los miembros del grupo? ¿Hay estudiantes que parecen estar tomando la iniciativa la mayor parte del tiempo? ¿Hay estudiantes que se sienten inhibidos para hablar aun en el contexto del grupo pequeño? ¿Hay estudiantes que tienden a dominar la discusión e imponerse a los demás? ¿Hay alumnos que parecen demasiado ansiosos de aceptar lo que otros han dicho mostrándose pasivos o renuentes a expresar su propio punto de vista? ¿Hay personas o grupos que parecen ―correr‖ con las cuestiones a resolver o las actividades a realizar, realizándolas brevemente, con un mínimo de profundidad en su análisis? ¿Algún grupo o alumno tienden a salirse del tópico, divagando en anécdotas personales no relevantes a la tarea o asunto a discutir? ¿El ―clima‖ del grupo se caracteriza por el respeto mutuo, la aceptación y la empatía; o, por el contrario, hay segregación, rechazo, exclusión, presión o competencia destructiva, y apatía?

41 De acuerdo con las investigaciones del Centro de Aprendizaje Cooperativo, la posibilidad de que se produzcan controversias es mayor en los grupos heterogéneos, en relación con la personalidad, aptitudes, conocimientos previos y estrategias de los integrantes, entre otros. Los factores que contribuyen a que las controversias se resuelvan de manera satisfactoria, donde el docente puede intervenir en la mayoría de ellos, son: La motivación y competencia de los miembros del grupo. La no atribución de la discrepancia a la incompetencia o falta de información de los oponentes. La cantidad y calidad de los conocimientos relevantes que poseen los alumnos en controversia. La capacidad de los participantes para relativizar el punto de vista propio. La naturaleza más o menos cooperativa de la actividad.

En una controversia adecuadamente resuelta, ―el punto de partida es la existencia de un conflicto conceptual que genera en los oponentes sentimientos de incertidumbre y un desequilibrio cognitivo, lo que les lleva a buscar nuevas informaciones y a analizar desde perspectivas novedosas las informaciones disponibles‖ (Coll y Colomina, 1990, p.347).

Así como se espera que los alumnos muestren disposición y posean las habilidades requeridas para cooperar, el docente requiere mostrar actitudes y habilidades que son la contraparte de las primeras. En especial, y para finalizar esta sección,

mencionaremos lo que Woolfolk (1996) describe como los comportamientos del profesor, que se han encontrado en las aulas donde se apoya la autonomía y se trabaja efectivamente en grupo: 1. Reconoce los puntos de vista de los estudiantes, se esfuerza por comprenderlos y apreciarlos.

2. Fomentan la selección y la iniciativa personal de sus alumnos, les proporciona alternativas.

3. Explica la importancia y la necesidad de las restricciones o limites que establece en el aula.

4. Acepta que las emociones negativas son reacciones validas a los límites, restricciones y tareas impuestas, e intentan manejarlas positivamente.

5. Cuando los estudiantes presentan un desempeño deficiente o se comportan inconvenientemente, enfoca la situación como un problema a resolver de manera constructiva, evitando el empleo de la crítica negativa, el control aversivo o la coerción.

En los comportamientos antes descritos se encuentran implícita la función de liderazgo que llega a ejercer el profesor (e incluso otros estudiantes) en los procesos del grupo.

El término líder se refiere a una persona; pero también a una posición especial ocupada por una persona, que conduce o influye significativamente las ideas o conductas de los demás miembros del grupo. Un líder puede surgir de manera ―natural‖, ser elegido por los demás integrantes o designado por una autoridad

42 superior (Brilhart, Galanes y Adams, 2001). Para que un líder apoye discusiones de grupo afectivas requiere: Ser un comunicador activo que codifica y entiende las ideas de manera clara y concisa. Organizar y comunicar la tarea a realizar; facilitar su logro. Mediar fácilmente la información y las ideas proporcionadas por los miembros del grupo. Tener ―la mente abierta‖, preocuparse genuinamente por el grupo, respetar a los otros mientras hablan, estar dispuesto a cambiar sus ideas, evitar imponerse a ultranza. Compartir las recompensas y el crédito con los demás miembros del equipo.

Ya hemos mencionado, desde la perspectiva de los diversos autores revisados, que el tipo de liderazgo que promueve aprendizajes cooperativos efectivos en un liderazgo compartido, democrático y alternado, puesto que no se trata de impulsar ―superestrellas‖, sino de proporcionar a todos las mejores oportunidades de crecimiento personal y académico.

No se busca el acuerdo unánime, se busca la negociación, la toma de acuerdos, el respeto a las opiniones diferentes, el compartir retos y responsabilidades. El aprendizaje cooperativo no es hacer y pensar lo mismo, es pensar y hacer diferente; ser uno en función del otro, pero nunca dejar de ser uno.

ALGUNAS ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Siguiendo con lo expuesto en este capitulo, hemos visto que el trabajo grupal, para ser en realidad aprendizaje cooperativo, tiene que reunir ciertos componentes básicos (interdependencia positiva, interacción promocional cara a cara, responsabilidad individual, manifestación de habilidades interpersonales, procesamiento grupal).

Además, debe darse a los alumnos la misma oportunidad de éxito, apoyo del grupo para aprender y participación individual en el desempeño final.

En la literatura psicológica reportada, son varias las estrategias (algunos autores las denominan técnicas, otros métodos) que cubren con los requisitos anteriores. A continuación se realizara una breve descripción de las mas significativas y que han sido reportadas por diversos autores (Arends, 1994; Brophy, 1998; Melero Zabal y Fernández Berrocal, 1995; Ovejo, 1991; Woolfolk, 1996).

1. El rompecabezas (Jigsaw) de Aronson y colaboradores Se forman equipos de hasta seis estudiantes, que trabajan con un material académico que ha sido dividido en tantas secciones como miembros del grupo, de manera que cada uno se encargue de estudiar su parte. Posteriormente, los miembros de los diversos equipos que han estudiado lo mismo se reúnen en ―grupos de expertos‖ para discutir sus secciones, y después regresan a su grupo original para compartir y enseñar su sección respectivamente a sus compañeros. La única manera que tienen de aprender las otras secciones es aprendiendo de los demás y, por ello, debe afianzarse la responsabilidad individual y grupal. Nótese que la estrategia del

43 rompecabezas no es igual a la manera tradicional en los equipos se reparten el trabajo: cada quien hace su parte (y es lo único que se aprende), pero esta no se comparte ni discute con los integrantes de su equipo ni con los de otros, dando como resultado que el trabajo elaborado consista en fragmentos desintegrados, inconexos, que suelen ser copias literales de los libros consultados.

2. Aprendizaje en equipos de estudiantes (Student team lerning, STL)de Robert Slavin y colaboradores En realidad, conjunta cuatro variantes de trabajo cooperativo: a) STAD: Student team achievement division Los estudiantes se asignan a grupos heterogéneos (edad, rendimiento, sexo, raza) de cuatro o cinco integrantes. De entrada, el profesor calcula una calificación base para cada estudiante individual, que representa el nivel promedio de su desempeño inicial.

Posteriormente, ofrece a los equipos el material académico dividido en unidades o lecciones, y los estudiantes trabajan cooperativamente en ellas hasta asegurarse de que todos los miembros las dominan. Todos los alumnos son examinados de forma individual sobre cada lección estudiada, sin recibir ayuda de sus compañeros de equipo en dicha evaluación. El profesor compara la calificación individual de cada integrante del equipo con sus puntuaciones anteriores o calificación base, y si la calificación obtenida como resultado de estudiar con su equipo es superior, recibe varios puntos que se suman a los del equipo para formar la puntuación grupal, y solo los equipos que alcancen cierta puntuación obtendrán determinadas recompensas grupales. Se percibe que esta estrategia incluye elementos de competición íntergrupos y manejo de recompensas. Se ha aplicado en una gran variedad de materias y grados escolares. Es interesante notar que se espera que los alumnos tengan un mejor rendimiento académico en la situación de estudio grupal en comparación a la individual; el reto de los alumnos es superar como muchos su propio promedio.

Además, todos los miembros del grupo tienen la misma oportunidad de contribuir al numero máximo de puntos para el total de su equipo. Los grupos pueden cambiarse periódicamente, para que los estudiantes trabajen en diferentes equipos y colaboren con muchos de sus compañeros de clase. b) TGT: Teams games tournament Es similar a la anterior, pero sustituye los exámenes por ―torneos académicos‖, donde los estudiantes de cada grupo compiten con los miembros de los otros equipos con niveles de rendimiento similares, con el propósito de ganar puntos para sus respectivos grupos. Se trata de un entorno de aprendizaje donde los miembros del equipo se preparan cooperativamente, resuelven juntos problemas o contestan

preguntas acerca del material de estudio. Pero en vez de resolver pruebas escritas, periódicamente (puede ser una vez a la semana) los estudiantes participan en un sorteo y los ganadores del mismo, deben provenir de los diferentes equipos, compiten entre si en relación con los problemas o preguntas que practicaron con su grupo. La filosofía de dichos torneos académicos es la de proporcionar a todos los miembros del grupo iguales oportunidades de contribuir a la puntuación grupal, con la ventaja de que cada estudiante competirá con otro de igual nivel de desempeño. Sin embargo, el profesor debe manejar cuidadosamente a los alumnos con bajo rendimiento o a los equipos perdedores, quienes también deben recibir reconocimiento si alcanzan un nivel especifico de aprendizaje, no importa si no ganan a los otros. c) TAI: Team assisted individuation

44 En contraste con las dos estrategias anteriores, aquí se combinan la cooperación y la enseñanza individualizada. Se ha aplicado preferentemente en matemáticas con alumnos de tercer a quinto grado de educación básica; pero puede adaptarse a niveles educativos mas avanzados o en otro tipo de materias.

Los alumnos pasan una prueba diagnostica y reciben una enseñanza individualizada, a su propio ritmo y según su nivel. Después forman parejas o triadas, e intercambian con sus compañeros los conocimientos y respuestas a las unidades de trabajo. Se trabaja con base en guías u hojas de trabajo personales, en la resolución de bloques de cuatro problemas matemáticos, con la posibilidad de pedir ayuda a los compañeros y/o al docente. Los compañeros se ayudan entre si a examinarse y revisar las soluciones a los problemas planteados. Cada semana el profesor certifica el avance del equipo y otorga las recompensas grupales convenidas (diplomas, puntos, etcétera). d) CIRC: Cooperative inegrated reading and composition Es básicamente un programa que se ha empelado para enseñar a leer y escribir en los grados superiores de la enseñanza elemental; pero que también es susceptible de adaptar a otros niveles y materias. En esencia, consiste en la asistencia mutua de parejas de estudiantes que trabajan juntos en proyectos de lectura y escritura.

Mientras el profesor trabaja con un equipo, los miembros de los otros equipos lo hacen con parejas provenientes de dos grupos distintos. Realizan actividades de enseñanza reciproca como leer mutuamente, hacer predicciones acerca del texto, resumir unos a otros la historia o contenido de este, escribir relatos o formularse preguntas, entre otras. La secuencia empleada en el CIRC es: instrucción del profesor, practica por equipos, preevaluación y pruebas. Un estudiante no presenta el examen hasta que los compañeros de grupo determinan que esta preparado. Se recompensa a los equipos con base en el desempeño promedio de todos sus miembros.

3. Aprendiendo juntos (Larning together) de Johnson, Johnson y colaboradores Los objetivos, pasos, roles, estrategias y principios propuestos por estos investigadores ya se han discutido a lo largo del capitulo. Aquí solo mencionaremos las cuatro frases generales que proponen para el trabajo en equipo: a) Selección de la actividad. De preferencia que involucre solución de problemas, generación de proyectos, aprendizaje conceptual significativo, pensamiento divergente o creatividad. b) Toma de decisiones respecto a tamaño del grupo, asignación, provisión de materiales, etcétera. c) Realización del trabajo en grupo. d) Supervisión de los grupos.

4. Investigación en grupo (Group investigation) de Sharan, Sharan y colaboradores.

Es un plan de organización general de la clase donde los estudiantes trabajan en grupos pequeños (dos a seis integrantes), que utilizan aspectos como la investigación cooperativa, las discusiones grupales y la planificación de proyectos. Después de escoger temas de una unidad que debe ser estudiada por toda la clase, cada grupo convierte dichos temas en tareas individuales, y lleva a cavo las actividades

45 necesarias para preparar el informe grupal, donde cada grupo comunica a la clase sus hallazgos. Los pasos para trabajar estas técnicas son: a) Selección del tópico. b) Planeación cooperativa de matas, tareas y procedimientos. c) Implementación: despliegue de una variedad de habilidades y actividades; monitoreo del profesor. d) Análisis y síntesis de lo trabajado y del proceso seguido. e) Presentación del producto final f) Evaluación.

5. Co-op Co-op de Kagan Esta estrategia surgió como una forma de aumentar el involucramiento de estudiantes universitarios en cursos de psicología, permitiéndoles explorar con profundidad temas de interés; se encontró que aumenta de manera notable la motivación de los estudiantes. Esta orientada, al igual que la anterior, a tareas complejas, multifacéticas, donde el alumno toma el control de lo que hay que aprender. Cubre los siguientes pasos: a) Diseño de experiencias iniciales y discusiones en clase para estimular la curiosidad. b) Conformación de grupos heterogéneos. c) Integración grupal: manejo de habilidades de cooperación y de comunicación dentro del equipo. d) Selección del tema. e) Selección de subtemas (parecido a Jigsaw). f) Preparación y organización individual de subtemas. g) Presentación de subtemas en rondas de alumnos al interior del equipo. h) Preparación de las presentaciones de los equipos. i) Evaluación (por parte de los compañeros del equipo, de clase y del profesor).

Esta técnica se ha empleado en un formato breve (10 o 15 minutos para preparar una preparación de 5 minutos), o bien en un formato mas largo (los equipos tienen todo un periodo académico para preparar sus presentaciones).

6. Cooperación guiada o estructurada (Scripted cooperation) de O`Doncel y Dansereau.

Se ha trabajado con estudiantes universitarios y permite la inclusión de controles experimentales. El trabajo se realiza en díadas y se enfoca a actividades cognitivas y metacognitivas, sucediendo que los participantes en una díada son iguales con

46 respecto a la tarea de realizar (no es un entrenamiento del tipo experto-novato). Se ha utilizado sobre todo en el procesamiento de textos (comprensión lectoral). En principio, el docente divide el texto en secciones, y los miembros de la díada desempeñan de manera alternada los roles de aprendiz-recitador y oyente-examinador. Los pasos son los siguientes: a) Ambos compañeros leen la primera sección del texto. b) El participante A repite la información sin ver la lectura. c) El participante B la da retroalimentación sin ver el texto. d) Ambos trabajan la información.

e) Ambos leen la segunda sección del texto. f) Los dos intercambian los roles para la segunda sección. g) A y B continuar de esta manera, hasta completar todo el texto.

En este caso, también se privilegia la enseñanza y el cuestionamiento recíprocos.

Además de las estrategias anteriores, Brilhart, Galanes y Adams (2001) revisan una diversidad de técnicas grupales que se aplican en procesos orientados a la solución de problemas. Entre ellas, rescatamos las dos siguientes, que suelen emplearse en contextos académicos tanto en el planteamiento y solución de problemas, como en la generación de respuestas creativas en el grupo.

Lluvia o tormenta de ideas (brainstorming) Se focaliza en la generación de ideas creativas y soluciones planteadas por los miembros del grupo en un ambiente donde priva la imaginación, la libertad de pensamiento y un espíritu recreativo. Sin embargo, el proceso no es caótico, sigue una serie de pasos y reglas: 1. El grupo se plantea un problema a resolver. Dicho problema puede ser desde muy específico hasta muy abstracto; pero debe ser susceptible de múltiples opciones de solución. Los estudiantes deben prepararse con anterioridad para poder delimitar claramente el problema, y poseer los conocimientos o evidencia requeridos para fundamentar sus propuestas.

2. Los miembros del grupo generan tantas soluciones como sean posible. Aquí hay cuatro lineamientos generales: a) No se permite la evaluación. Se piensa que una valoración crítica prematura llega a inhibir la gestación de ideas y la creatividad, por lo que en la fase generativa del proceso debe evitarse, sobre todo en la forma de descalificación o censura a las ideas del otro. b) Cuando más ideas se generen, mejor. El docente o el conductor del grupo solicita a los integrantes que piensen la manera de modificar las ideas ya planteadas, adiciona el mismo algunas o pone a consideración otras características del problema. Es importante fomentar la participación activa de todos.

47 c) Debe promoverse la innovación. Se pide a los alumnos que propongan ideas diferentes, poco usuales o fuera de lo común, por extrañas que puedan parecer en principio. d) Los integrantes pueden modificar o completar las ideas de los otros.

3. Todas las ideas se registran para que el grupo pueda verlas. El conductor o el secretario del grupo consignan las ideas generadas (por ejemplo, en tarjetas o cartulinas que pueden pegar en la pared o en el pizarrón, o teclearlas en la computadora, etcétera) a fin de que el grupo las repase (esto da una pauta a la generación de mas ideas) y para que se pueda integrar un resumen o relataría de la sesión de trabajo.

4. Todas las ideas se evalúan en una sesión deferente. En este episodio, se fomenta el pensamiento crítico orientado a examinar las soluciones o ideas planteadas con el propósito de decidir su viabilidad, sustento, aceptación, efectividad, etcétera.

Puede ser que el mismo grupo que las genero sea el que las evalué o puede ser otro grupo diferente; pero es conveniente realizar la evaluación después de un receso o en otra sesión diferente de la fase generativa, y también es recomendable una plenaria para la presentación y discusión entre equipos de trabajo.

Se han planteado algunas variantes a la lluvia de ideas: por ejemplo, la escritura creativa (brainwriting), donde se da un periodo corto a los integrantes del equipo para escribir sus propias ideas, las cuales son compartidas después en una ronda al interior

del grupo, siguiendo los demás pasos mencionados. Otra opción es la lluvia electrónica de ideas, en donde de manera usualmente anónima, las personas envían sus propuestas por medio de una terminal de computadora conectada en red. También se emplea el pensamiento metafórico y analógico como una variante, en la que se pide a los integrantes enfocarse en las similitudes entre cosas o situaciones aparentemente diferentes, con el propósito de abrir caminos de solución diferentes.

Grupos de enfoque (focus groups) Comparte varias de las premisas y formas de trabajar con la estrategia anterior. En este caso, el propósito consiste en identificar problemas, intereses, preocupaciones, grado de satisfacción, etcétera, de los participantes, teniendo en mente la posibilidad de innovar o solucionar algo. Se trata de una discusión semiestructurada acerca de un tópico, presentado por el docente o coordinador del grupo, ante el cual se pide a los miembros que respondan libremente, en una especie de asociación libre. Usualmente procede un video o audiorregistro de la sesión, que permite un análisis del contenido, de los sentimientos, reacciones, ciencias o valores de los implicados. En una variante del procedimiento, se puede dividir un grupo numeroso en equipos de hasta seis miembros, a los cuales se les pide resolver una pregunta o un problema planteado de la manera más precisa y concisa posible.

Por otra parte, es inevitable que surja la pregunta ¿cómo evaluar el aprendizaje cooperativo? Aunque en el libro incluimos un capitulo sobre el tema de la evaluación del aprendizaje, en este apartado revisaremos el punto brevemente.

En relación a como otorga la calificación asociada con el desempeño individual y grupal, en el cuadro 4.8 recogemos las diez formulas para evaluar el aprendizaje cooperativo recopiladas por los hermanos Jonhson (cit. en Ovejero, 1991, p. 166).

Nótese que varían en la medida en que manejan la interdependencia y el equilibrio real entre el trabajo individual/grupal. ¿Qué opina el lector respecto a cada una de ellas? Seguramente encontrar otras formulas mas convenientes a las situaciones

48 académicas donde se desempeñan, o bien, propondrá combinaciones o adecuaciones a las presentadas aquí.

No obstante, es evidente que la evaluación del aprendizaje cooperativo no se restringe a otorgar una calificación asociada al desempeño académico. Siendo congruentes con lo que se ha expuesto, es también muy importante valorar cuestiones como el proceso del grupo en su conjunto y la implicación o aportación de sus integrantes, la labor del liderazgo del docente o de los alumnos que asumieron la coordinación de los equipos, los beneficios personales y la satisfacción reportadas por los estudiantes, y el clima de aula generado como resultado de las experiencias de colaboración, entre muchas cuestiones mas. Ello permitirá que tanto aquilatar la experiencia conducida, como mejorar la enseñanza e incluso contar con indicadores apropiados para la calificación del desempeño. Una relación de aspectos como los ya mencionados necesariamente tiene que apoyarse en criterios cualitativos y escalas estimativas, en el juicio critico y la honestidad de los participantes, en la reflexión y en la autoevaluación. Solo con la intención de ilustrar los tipos de instrumentos y criterios que pueden considerarse en estos casos, ofrecemos algunas escalas o cuestionarios adaptados de la literatura revisada (véase cuadros 4.9, 4.10 y 4.11).

El docente no puede decir que no es posible llevar actividades de aprendizaje cooperativo en su salón de clases, aquí queda en evidencia que sólo es asunto de seleccionar aquella estrategia que sea la pertinente al tamaño del grupo, a las características de los estudiantes y al tema a trabajar.

CUADRO 4.8 Diez formulas para evaluar el aprendizaje cooperativo 1. Medidas de las puntuaciones individuales de los miembros del grupo.

2. Totalizar las puntuaciones individuales de los miembros del grupo.

3. La puntuación grupal como único producto.

4. Seleccionar al azar el trabajo el trabajo o el documento de uno de los miembros del grupo y puntuarlo.

5. Seleccionar al azar el examen de uno de los miembros del grupo y puntuarlo.

6. Puntuación individual mas un bono grupal.

7. Bonos basados en la puntuación más baja/alta.

8. Puntuación individual más media grupal.

9. Todos los integrantes reciben la puntuación del miembro que puntuó más bajo/alto.

10. Media de las puntuaciones académicas más una puntuación en desempeño de habilidades de colaboración.

49 Antes de terminar el capitulo queremos comentar que al igual que en caso de los otros tópicos tratados en esta obra, el tema de aprendizaje cooperativo también se encuentra sujeto a debates importantes. Algunos de ellos se discuten a continuación.

Aunque en este capitulo se ha integrado información congruente con el tratamiento constructivista, en realidad las bases teóricas de este ámbito de investigación son mas bien disímbolas (el trabajo de Deutsch, la teoría de Kurt Lewin, la teoría del reforzamiento, algunos enfoques de la psicología social, etcétera), e incluso algunos trabajos han sido vistos como ateóricos (Melero Zabal y Fernández Berrocal, ob. Cit.).

Por otro lado, no existe un consenso absoluto de que se beneficien por igual todo tipo de estudiantes, independientemente de su capacidad y rendimiento previo. Aquí resurge el viejo debate sobre las ventajas y desventajas de los agrupamientos homogéneos-heterogéneos, aunque las tendencias apuntan a favor de los segundos, siempre y cuando se reúnan las condiciones mínimas de un trabajo en verdad cooperativo revisadas en este capitulo.

Otra desavenencia en el campo, que ha enfrentado a los autores mas sobresalientes de este (Johnson & Johnson vs. Slavin) , se refiere a las ventajas de la productividad grupal en comparación con el aprendizaje individualizado y, por otro lado, a la polémica de si la mayor eficiencia del aprendizaje cooperativo se desprende de la existencia de recompensas. Slavin postula que la interdependencia se logra a través de la estructura de incentivos, y que deben considerarse los siguientes principios (Melero Zabal y Fernández Berrocal, ob. Cit., p. 48): Que la estructura de tareas sea de un tipo donde esta no se encuentre subdividida o repartida entre los miembros del grupo, sino que todos ellos la acometan a la vez y conjuntamente. Que hay recompensas idénticas para todos los miembros del grupo y no centradas en individuos concretos dentro de los grupos. Que a todos se les ofrezcan las mismas posibilidades de hacer sus aportaciones particulares al éxito del equipo.

En síntesis, puede decirse que una estructura de aprendizaje cooperativa por definición no es más efectiva que las otras estructuras revisadas (competitiva o individualista) si no se cumplen las condiciones planteadas.

50 CUADRO 4.9 Formato para valorar las reacciones de los estudiantes respecto a la sesión de trabajo en grupo.

Instrucciones: Marca el punto de la escala que representa tu juicio mas honesto respecto a

como se realizo la sesión de trabajo en tu equipo. Agrega libremente los comentarios y sugerencias que quieras hacer. No es necesario que pongas tu nombre: 1. ¿Qué tan claros te parecieron los objetivos o metas de trabajo a realizar?

Muy claros ( ) Algo vagos ( ) Confusos ( ) 2. La atmósfera de trabajo fue: Cooperativa y cohesiva ( ) Apática ( ) Competitiva ( ) 3. ¿Qué tan organizada te pareció la discusión o la relación del trabajo de parte del equipo?

Desordenada ( ) Apropiada ( ) Demasiado rígida ( ) 4. ¿Qué tan efectivo como líder resulto el compañero que coordino el equipo?

Demasiado autoritario ( ) Demócrata ( ) Débil ( ) 5. Respecto al nivel de participación, responsabilidad y compromiso de los integrantes del grupo: Todos trabajaron al parejo ( ) Solo algunos colaboraron ( ) Casi nadie se involucro en serio ( ) 6.¿Te encontraste a ti mismo deseoso de participar cuanto tenias la oportunidad de hacerlo?

Casi nunca ( ) Ocasionalmente ( ) Frecuentemente ( ) 7. ¿Qué tan satisfecho te sientes con los resultados de la discusión o del trabajo realizado?

Muy satisfecho ( ) Moderadamente satisfecho ( ) Insatisfecho ( ) 8. ¿Te Austria volver a trabajar con el mismo equipo?

Me encantaría ( ) Si es necesario ( ) De ninguna manera ( ) Comentarios y sugerencias: ________________________________________________________________________ ______ ________________________________________________________________________ ______ ________________________________________________________________________ ______ Adaptado de Brilhard, Galanes y Adams, 2001, p. 381.

51 CUADRO 4.10 Escala de ambientes social en el aula Contexto de la observación Nombre del observador: Fecha y duración de la observación: Grupo, grado, nivel, curso observado: Objeto de la observación: Personas y eventos principales observados: Instrucciones En cada afirmación indique el nivel de respuesta que a su juicio describa el ambiente social de esta clase y, particularmente, la disposición a trabajar en un clima de colaboración y ayuda mutua. La observación puede realizarse en la clase entera o focalizarse en determinados equipos.

Niveles de respuesta posibles 1 Fuertemente en desacuerdo 2 En desacuerdo 3 Fuertemente de acuerdo 4 De acuerdo N/I No hay información disponible

1. En esta clase cada estudiante tiene la oportunidad de conocer e interactuar con todos los demás (cohesión).__________________________________________________( ) 2. Hay tenciones entre ciertos estudiantes que interfieren con las actividades en el aula (fricción).____________________________________________________________( ) 3. La mayor parte de los alumnos tiene una idea vaga de lo que el grupo tiene que lograr (orientación a la meta)._________________________________________________( ) 4. Las preguntas de los mejores alumnos son atendidas de una manera mas amigable que la de los demás (favoritismo).____________________________________________( ) 5. Algunos estudiantes rehúsan mezclarse con el resto de sus compañeros (exclusión).

6. Los estudiantes parecen estudiar su trabajo (satisfacción)._____________________( ) 7. Hay largos periodos durante los cuales los alumnos no parecen hacer nada (desorganización)._____________________________________________________( ) 8. La mayor parte de los estudiantes parecen preocupados por el progreso de sus compañeros (interdependencia).__________________________________________( ) 9. Cuando ocurre la discusión en el grupo, todos los alumnos tienden a participar (democracia)._________________________________________________________( ) 10. La mayoría de los alumnos coopera mas que competir entre si unos contra otros (cooperación/competencia).______________________________________________( ) 11. Una colección apropiada de materiales se encuentra a disposición de los alumnos para realizar el trabajo (facilidades en el ambiente del aula).________________________( ) 12. Algunos estudiantes parecen no tener respeto pos otros (fricción)._______________( ) 13. Algunos alumnos tiene mas influencia en el grupo que otros (democracia/liderazgo)._( ) 14. Muchos estudiantes quieren que su trabajo sea mejor que el de los demás (competencia).________________________________________________________( ) 15. El trabajo se interrumpe frecuentemente por algunos estudiantes que no tiene nada que hacer (desorganización).________________________________________________( ) 16. Diferentes estudiantes están interesados en diferentes aspectos del trabajo en clase (diversidad).__________________________________________________________( ) Versión sintética adaptada de Reed y Bergemann, 2001.

52 CUADRO 4.11 Escala para la evaluación del líder del grupo En esta escala puede encontrarse elementos paras al docente o a los alumnos en su calidad de lideres de un grupo de trabajo cooperativo.

Observador:____________________________________________________________ Líder observado:________________________________________________________ Fecha y duración de la observación:_________________________________________ Grupo, grado, nivel, curso observado:________________________________________ Objeto y contexto de la observación:_________________________________________ ______________________________________________________________________ Instrucciones: Evalué del desempeño que ha observado del líder del grupo conforme a la siguiente escala: 5-superior 4-arriba del promedio 3-promedio 2-abajo del promedio 1-pobre En qué medida el líder: ____ Mostró calidez y sentido del humor a todos los participantes.

____ Dio la misma oportunidad de participar a todos. ____ Logro crear una atmósfera de trabajo. ____ Introdujo y explico claramente el problema o tarea a abordar. ____ Controlo a los alumnos agresivos o dominantes. ____ Guió adecuadamente al grupo en las discusiones o en el análisis del problema tratado. ____ Logro que se estableciera un plan de trabajo apropiado. ____ Estimulo la imaginación y el pensamiento creativo. ____ Fomento que el grupo evaluara de manera critica pero respetuosa las ideas y soluciones aportadas. ____ Se aseguró de que hubiera consensos y acuerdos antes de seguir avanzando en las etapas del trabajo o la discusión. ____ Compartió el liderazgo con otros integrantes del grupo. ____ Fomento la cohesión del grupo y la satisfacción de pertenecer al mismo. ____ Proporciono ayuda, retroalimentación o asesoría cuando fue necesario. ____ Pidió a los miembros que discutieran sus sentimientos hacia el grupo, así como los logros obtenidos. ____ Promovió y fue modelo de actitudes y comportamientos caracterizados por el respeto, el dialogo, la tolerancia y la equidad.

Comentarios y sugerencias: ________________________________________________________________________ _ ________________________________________________________________________ __ ________________________________________________________________________ __ Adaptada de Brilhart, Galanes y Adams, 2001, p. 387.

53 Este capitulo se basa en que la idea de que la actividad autoestructurante del alumno esta medida por la influencia de los demás (docente y compañeros) y que la actividad interpersonal desempeña un rol central en el logro del aprendizaje significativo. De esta forma, puede concebirse a la enseñanza como un proceso de negociación de significados y de establecimiento de contextos mentales compartidos, donde resaltan la colaboración y el trabajo en equipo.

Se contrastaron tres estructuras de aprendizaje a) individualista (existe independencia entre las metas y resultados de aprendizaje de los alumnos); b) competitiva (los alumnos son comparados y ordenados entre si, y se establece una lucha personal para conseguir calificaciones, premios y halagos), y c) cooperativa (los alumnos trabajan juntos para logara metas compartidas).

La evidencia indica que las situaciones de aprendizaje cooperativo tiene efectos mucho mas favorables que las otras dos, tanto en el rendimiento académico como en las relaciones socioafectivas.

Como componentes esenciales del aprendizaje cooperativo se postularon: a) una interdepencia positiva, b) interacción promocional cara a cara, c) valoración y responsabilidad personal, d) habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeños, y el e) procesamiento en grupo.

En la última parte se ofreció una serie de principios, pasos y estrategias que permiten el diseño instruccional y la evaluación de situaciones de aprendizaje cooperativo.

El presente texto abre con grandes márgenes de pasibilidad, el utilizar la

estrategia de aprendizaje cooperativo, como un medio para promover y desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje en las aulas; pero sobre todo el formar una actitud de cooperación que posibilite desarrollar en los estudiantes habilidades sociales éticas que permitan integrar grupo de aprendizaje con personalidad y cohesión.

Sumario

54

SESIÓN 3 APRENDIZAJE COOPERATIVO Rossetti Anna, Meed John y Knasel Heedy, Traducción de De Larrauri Ros Luis, ―El aprendizaje personal. Un proceso continuo‖, 1ª edición, PRENTICE HALL. Impreso en España, 2001.

Innovador y actual didácticamente es lo que se denomina como “aprendizaje cooperativo”, el presente texto expone los fundamentos que hacen que esta sea una estrategia potencializadora no sólo de aprendizaje.

CAPITULO 9 EL APRENDIZ COOPERATIVO En los capítulos anteriores se insinuado que el valor de aprender con otra persona, ya sea formando un grupo de aprendizaje, ya trabajando con un formador individual o asesor-mentor que no sea necesariamente un profesional de la enseñanza, pero que pueda facilitar una orientación y una respuesta adecuadas.

El presente capitulo considera el valor de la colaboración en el proceso de aprendizaje, y considera la relevancia atribuida a la competencia a través de la educación, la formación practica y la valoración tradicionales.

Este capitulo estudia: Cooperación: la unión hace la fuerza. Esta sección analiza la importancia creciente de los grupos y de los equipos en el trabajo en general, y en el aprendizaje en particular. El poder del aprendizaje en grupo. En esta sección describe un cierto número de ejemplos de aprendizaje cooperativo. Aprendizaje en grupos. Este apartado estudia las técnicas que necesita para dirigir y contribuir al proceso de aprendizaje en grupo, resolviendo alguno de los problemas que pueden surgir durante la colaboración. Como convertirse en un mejor formador. Esta sección analiza como los directores y los profesionales pueden ayudar a los demás a aprender.

55 La cooperación: la unión hace la fuerza.

Existen tres razones de peso por las que el aprendizaje cooperativo es cada vez más importante: Como consecuencia de los cambios que se producen en las organizaciones. Por los cambios en la educación. Porque los beneficios del aprendizaje cooperativo son cada vez más evidentes.

Cambios en las empresas.

En los últimos veinte años, se ha producido un cambio radical en la forma de trabajar juntas las personas dentro del las empresas. En las empresas con éxito, ha aumentado la importancia de los grupos en general y de los equipos en particular: Los equipos constituyen un elemento fundamental en la gestión de la calidad. Se ha recorrido a los equipos de mejora de calidad, a los círculos de calidad, y a los grupos

de trabajo, como ayuda para que las organizaciones determinen los problemas de calidad, y se enfrenten a ellos. Así por ejemplo, Richard Schonberger afirma que los equipos son cruciales par las organizaciones de ámbito mundial. Se considera que los equipos son fundamentales para derribar barreras entre departamentos y secciones. Los equipos multidisciplinares reúnen a personas de diferentes partes de la organización para poner en común ideas y para que todos se familiaricen con los sistemas de trabajo de los demás. Rosabeth Moss sostiene que esto es fundamental si las organizaciones pretenden adelantarse a los cambios y gestionarlos con eficacia. Incluso dentro de los parámetros o secciones, se ha experimenta un movimiento hacia un trabajo más cooperativo. Hace mucho tiempo que pasaron los días en los que un director podía mirar por encima del hombro de las iniciativas de sus equipos.

El trabajo en equipo y las dotes de liderazgo constituyen elementos esenciales en la actividad de todos los directores.

Estos cambios han dado un mejor impulso a formas más cooperativas de trabajo, y en particular de aprendizaje.

Equipos y calidad total en una granja frutícola.

En uno de nuestros proyectos de investigación, visite una granja frutícola de 140 hectáreas de terreno cultivable. El personal de la granja lo constituyen un director, un capataz, dos ―trabajadores clave‖, y personal eventual para la recolección de la cosecha. El director ha adoptado un método de calidad total, basado en la firme convicción de los beneficios que se derivan del aprendizaje y del trabajo en equipo. El desarrollo continuo es un objetivo prioritario de toda la plantilla, incluyéndole a el mismo.

El capataz tiene un papel fundamenta que desempeñar en su labor de apoyo al aprendizaje, y trabaja en estrecha colaboración con los otros miembros de la plantilla, ofreciéndoles orientación, planteando cuestiones y respondiendo a preguntas. Cuando los trabajadores clave hacen cursillos en la escuela local, el capataz pone especial cuidado en estar disponible para ayudarle a aplicar lo que aprenden.

56 El director esta convencido de que esta política ha dado sus frutos en cuanto al rendimiento, además de hacer de la granja un buen lugar de trabajo. Atribuye este éxito a saber escuchar, hablar y preguntar con un contexto caracterizado por la justicia y la honradez.

Ejemplo de ello no es sólo en el límite de las empresas, aplica al mundo entero donde hoy se lucha por la conformación de un mundo globalizado, donde la cooperación entre países da riqueza y fortaleza humana.

Cambios educativos Los cambios en las organizaciones son paralelos a los que se producen en la enseñanza. Los sistemas educativos incluían, tradicionalmente, un elemento importante de competitividad. Se animaba a los estudiantes a que trabajaran de manera individual, y la cooperación se veía normalmente como una forma de hacer trampa.

Los planteamientos educativos modernos son bastante distintos. En la actualidad, es mucho más normal que los estudiantes trabajen en grupo, y, de hecho, es posible efectuar algunas evaluaciones en forma de proyectos realizados en grupo.

Evaluación según al norma y evaluación según el criterio Un factor importante que respalda los cambios producidos en la enseñanza ha sido la transición de una ―evaluación según la norma‖, a una ―evaluación según el criterio‖: Si la evaluación se apoya en la norma, esto significa que los examinadores confían en que una cierta proporción de candidatos obtenga una notas concretas: apruebe o suspenda. Por ejemplo, lo normal puede ser que el 40 por ciento consiga la nota C, un 20 pro ciento la nota B y D, y un 10 por ciento las notas A y E24. El sistema de

referencia a la norma fomenta la competitividad, ya que cada uno le interesa hacerlo mejor que sus compañeros. Si, por el contrario, la evaluación se basa en el criterio, esto significa que se juzga a cada persona según una lista preestablecida de criterios. Si el cien por ciento de los candidatos satisface los criterios de la nota A, recibirán esa nota. Este tipo de evaluación fomenta el aprendizaje cooperativo, pues todo el mundo estará interesado en que al grupo en su conjunto le vaya lo mejor posible.

En el pasado, muchas de las evaluaciones estaban referidas a la norma; sin embargo, en los cambios recientes designados en Gran Bretaña, sobre todo en la NVQ y la GNVQ, se ha registrado una mayor tendencia hacia las evaluaciones basadas en el criterio.

Las acciones escolares han girado en torno a estructuras competitivas que van desde la recompensa al mejor, el concurso, el que llegue primero, el más bonito, el más aplicado, los del cuadro de honor; que establecen criterios de evaluación normativo, lo que hace que la lucha sea en contra del otro, mi compañero es mi rival; esto no sólo ha hecho un ambiente de rivalidad ha traído como consecuencia un no aprendizaje escolar, se aprende sólo por reconocimiento social, no por objetivo personal y colectivo, lo que hace que los estudiantes muestren desempeños escolares menores o los que el aprendizaje cooperativo promueve.

24 Grosso

modo, el grado A corresponde a sobresaliente, el B a notable, el C a bien, el D a suficiente y el E a suspenso (N. Del T.).

57 Ventajas del aprendizaje cooperativo Ambos tipos de desarrollo tienen su origen en que se ha tomado conciencia cada vez más de los beneficios derivados de un aprendizaje basado en la cooperación.

Aprender en grupo significa que: Todos pueden compartir sus puntos de vista, garantizando así un enriquecimiento de las fuentes de información y una armonización de las distintas ideas y experiencias. Se pueden repartir las diferentes tareas y actividades, como buscar cosas, leer materiales previos o realizar proyectos conjuntos. Las personas se pueden ayudar mutuamente, adelantándose y ofreciendo información de retorno, dando respuestas, actuando a manera de caja de resonancia de las ideas, o reduciendo su aislamiento.

Algunos afirman que la colaboración constituye un elemento esencial para el aprendizaje. Las ideas del psicólogo Vygotsky, por ejemplo, contrasta con las de Skinner y Piaget, quienes se han centrado en el proceso de aprendizaje considerado como una actividad individual. Para Vygotsky (1978), ―el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especifica‖. Gran parte de nuestro aprendizaje es consecuencia directa de la interacción social.

Cuando el aprendizaje es cooperativo se garantiza que el total del miembros del grupo aprendan, cuando es individual o competitivo esto no se da, sólo algunos aprender y resto no se sabe ni es considerado como u aspecto a retomar.

Aprendizaje cooperativo entre empresas Uno de los proyectos sobre los que estamos trabajando actualmente supone que las organizaciones colaboren entre si. El Land-Based Colleges National Consortium (LBCNC) es un consorcio de escuelas del sector agrario que operan conjuntamente con la siguiente misión: Cooperación en el desarrollo y la utilización de recursos para una formación flexible y de alta calidad, destinada a fomentar procesos de aprendizajes independientes.

Un objetivo clave del consorcio es ―alentar la cooperación y colaboración entre sus escuelas,

en lo referente al desarrollo y la utilización de materiales docentes‖. Entre los ejemplos de esta cooperación se incluye el compartir recursos, el desarrollo conjunto del personal y los grupos de debate por sectores específicos.

El poder del aprendizaje en grupo Considerando los beneficios que se derivan del aprendizaje juntos, no es sorprendente que se haya desarrollado una serie de modelos para el grupo. A continuación, pasamos a describir algunos de los ejemplos sobre los que hemos trabajado en años recientes, y que han tenido particular éxito.

Un proyecto del John se ocupo particularmente muestra el considerable potencial del aprendizaje en grupo.

El aprendizaje en grupo en el desarrollo de la gestión.

58 El Sindicato Local de Exámenes de la Universidad de Cambridge (UCLES, ahora OCR) es un organismo que realiza y evalúa exámenes, tanto en Gran Bretaña como en el ámbito internacional. A fines de 1994 lanzo un programa de desarrollo a la gestión, con el fin de desarrollar los niveles de competencia en este campo y fomentar el aprendizaje independiente. El programa se estructuro en una serie de diez modelos, distribuidos a lo largo del un año, y los participantes tenían la oportunidad de que se evaluara su NVQ según las normas del nivel 3 de MCI. El programa puso especial énfasis en el aprendizaje cooperativo. El grupo se tenía en talleres mensuales de un día de duración, dirigidos por un miembro del personal del desarrollo interno y por un consultor. Entre una y otra reunión, realizaban una ―tarea basada en el trabajo‖, consistente en reflexionar sobre uno de los aspectos específicos de este. La primera parte de cada taller se dedica a informar sobre la tarea asignada, mientras que en las sesiones de la tarde se abordaba el tema siguiente.

El método cooperativo del programa tuvo una buena acogida entre los participantes. Uno de ellos describió como el programa se ―había convertido en una parte integrante de mis funciones y me había hecho adquirir confianza‖, y otro afirmo estar ―ganando mayor seguridad (e ideas nuevas) en la forma de desempeñar mi papel y tratar con mi equipo‖.

El tiempo empelado sobre en informar sobre las tareas asignadas resulto muy provechoso, y por las mañanas se creaba un foro destinado al libre intercambio de ideas y a la actualización de los trabajos en marcha. Esto ofrecía la oportunidad de que las personas pudieran compartir ideas y experiencias, así como un desarrollo de la confianza recíproca. Una persona describió así los beneficios de que: ...me dijeran que lo había estado haciendo era trabajar, y recibir ánimos para seguir intentando introducir cambios.

Este planteamiento llevaba a establecer importantes contactos interdepartamentales, como muy bien uno de los participantes.

El programa proporcionaba un medio para romper las barreras inter e intradepartamentales.

Este planteamiento hizo surgir interesantes ejemplos de personas que se responsabilizaron de su propio aprendizaje. En algunas ocasiones, los miembros del grupo organizan sesiones de ―recuperación‖, para mantener al día a los que se hubieran perdido algún taller. Hacia el final del programa, el grupo asumió también en buena parte el control de las sesiones que se celebraban por la tarde, e incluso pidieron a los guías que les dejaran organizar a ellos las cosas. Los participantes continuaron estableciendo contactos y trabajando juntos aun después de que hubiera terminado el programa oficial.

Sin duda alguna el aprendizaje cooperativo promueve satisfacción personal y colectiva aunado al logro del objetivo para el cual el grupo de comprometió, trabajar cooperativamente implica negociar, debatir pero sobre todo permite tomar acuerdo y da confianza.

Conjuntos de aprendizaje El planteamiento adoptado por el programa de desarrollo de la gestión es, en gran medida, deudor de la idea de los ―conjuntos de aprendizaje‖, que tiene su origen en el método de aprendizaje a través de la acción funciona de acuerdo con una serie de

principios clave, muchos de los cuales son reflejo de los principios que hemos asumido, como se pone de relieve en el capitulo 1: El aprendizaje es efectivo si se plantea como un proceso activo.

59

Los estudiantes deberán poder hacerse cargo de su propio aprendizaje, incluyendo que, como y cuando van a aprender. Los grupos facilitan un entorno positivo de aprendizaje. Dentro de ellos la persona puede compartir ideas y apoyarse en los demás.

Los conjuntos de aprendizaje son grupos de personas que se ponen de acuerdo para trabajar conjuntamente. Pueden recibir el apoyo de guías expertos, por lo menos en las primeras fases, que contribuyan a dirigir la reunión y orientar el aprendizaje. No obstante, los grupos serán capaces, a largo plazo, de autogestionarse. Es corriente que, por ejemplo, sean el origen de una red de contactos que funcione a más largo plazo, como muestra el ejemplo siguiente.

La interacción con otro es fuente de controversia, eso es aprendizaje cooperativo; ya que permite ponerse de acuerdo, optimizar las soluciones y tomar decisiones colectivas.

Conjuntos de aprendizaje en la planificación de la fuerza laboral.

En los últimos años, la NHS ha reconocido cada vez más la patente necesidad de planificar las plantillas de modo efectivo. Son varios los factores que han llevado a esta necesidad; entre otros, el aumento y variedad de las necesidades de los pacientes, y los problemas para contratar y retener a los profesionales sanitarios.

A lo largo de 1999, el Director del NHS del Suroeste de Inglaterra encargo a Conrane Consulting, especialista en planificación de plantillas y en servicios de sanidad, que colabora con una serie de consorcios del NHS de todo el Suroeste de Inglaterra, para elaborar y aplicar un procedimiento de planificación de la plantilla.

El proyecto estableció conjuntos de aprendizaje, que reunirán a representantes de varias organizaciones. Esto se encontraba con una prioridad casi mensual, para repasar las fases del proceso de planificación en un entorno creativo y de cooperación. Adoptaron un planteamiento activo, dirigido por los participantes, en el proceso de aprendizaje y la resolución de los problemas, con la ayuda de guías expertos, disponibles para dar información entre una relación y las siguientes. En los puntos clave del proyecto se reunirán todos los conjuntos de aprendizaje, para compartir experiencias y analizar los proyectos realizados.

El método del conjunto de aprendizaje resulto no solo efectivo, sino entretenido. Como comento un participante, ―fue realmente agradable, aprendimos mucho unos de otros‖. El Trust Northen Devon Heathcare, una de las organizaciones participantes, identifico una de las tendencias a largo plazo, y pudo planificar el futuro con mayor eficacia: analizo, por ejemplo, si debía ser el personal de urgencias o el de atención general el que se encargara de la rehabilitación de los pacientes cuando las estaciones hospitalarias se hacían más cortas. Wendy Brewer, jefa de enfermedades del Trust, considero que había aprendido mucho de su participación con el conjunto de aprendizaje. Ha seguido trabajando con las personas del equipo, ahora como compañeros de aprendizaje.

Los grupos de aprendizaje independientes son una derivación de los conjuntos de aprendizaje, en los que equipo de personas trabaja sin la ayuda de un guía.

Asociarse para aprender.

Los grupos no son la única forma de aprender cooperativamente. También existe la posibilidad de que las personas trabajen en parejas. Por ejemplo:

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En el marco de acuerdos de adiestramiento y asesoramiento, en los que un director o profesional experimentado se compromete a ayudar al desarrollo de otra persona. En las asociaciones para aprender, donde las parejas trabajan conjuntamente, por

ejemplo, en proyectos o tareas asignadas.

Valor de las asociaciones para la formación y el aprendizaje El aprendizaje cooperativo es muy importante para el programa de capacitación de Cocacola, presentado en el capitulo 1. el jefe de equipo ayuda a cada aprendiz, haciendo de formador en los asuntos diarios. Además, cada lugar dispone de un consejero que trabaja con los aprendices de ese lugar, y que puede ofrecer ayuda con relación con otros aspectos del aprendizaje. El programa de aprendizaje anima a que los futuros técnicos trabajen en parejas, o en pequeños grupos, en las diversas tareas y proyectos. Y no es raro que los aprendices se asocien con alguien más experimentado, que vaya por delante en el programa. No cabe duda de que este nivel de ayuda es fundamental para el éxito del programa.

Aprendizaje virtual cooperativo En internet están apareciendo nuevos e interesantes ejemplos de aprendizaje cooperativo. Las posibilidades de ofrece Internet de que las personas se comuniquen rápidamente, de forma barata y con facilidad, aun encontrándose a gran distancia a gran distancia, están contribuyendo a derribar las barreras que se oponen a la cooperación. Esto es de particular importancia para el método de educación a distancia. Los estudiantes que se sirven de este sistema se han encontrado siempre con graves problemas de aislamiento, que internet puede hacer que disminuyan, como muestra el ejemplo siguiente.

Internet en la educación a distancia El Instituto de Educación, que es parte de la Universidad de Londres, ofrece una versión a distancia de su MA en TESOL (enseñanza del ingles a hablantes de otros idiomas), con utilización frecuente de Internet. Los estudiantes del programa vienen de todo el país y, si bien tienen la oportunidad de reunirse durante un fin de semana al comienzo de cada modulo, trabajan, por lo demás, de manera independiente. El programa se sirve de las instalaciones para conferencias y correo electrónicos para promover el trabajo en grupo entre el estudiantado. Los estudiantes trabajan en grupos de 12. Cada quince días hay un grupo que se ocupa de una tarea especifica, que puede basarse en el video de una conferencia de la versión cara a cara del programa. Cada estudiante tiene su propia misión individual, y hace circular su trabajo entre otros miembros del grupo para comentarlo por Internet. Luego, otra persona se encarga de reunir el trabajo del grupo. Otros grupos pueden ver también el trabajo, aunque sin comentarlo. Además, unas instalaciones para conferencias, conocidas como ―la tribuna‖, permite a los estudiantes debatir sobre una serie de temas más generales.

Ese servicio proporciona varias ventajas a los participantes, pues ayuda a superar la situación de aislamiento que suelen experimentar los estudiantes a distancia. Crea un verdadero sentimiento de trabajo en grupo, tan importante en el desarrollo y la gestión profesional, que no seria posible de otra forma.

Escribiendo sobre la experiencia de uno de estos cursos, Felicity O’Dell describió así los beneficios que extrajo:

61 Para mi, el curso ha sido fuente de tanta satisfacción como su mensaje. Es divertido poder ver a los conferenciantes en video y, si bien a veces les gustaría a una hacerles una pregunta o participar en un debate, existe la ventaja de poder ponerse en contacto con ellos a las cinco de la madrugada (o a la hora que más se adecue a tu horario), darle al pause mientras haces otro café, o incluso, me atrevo a decir, darle alguna vez al botón de avance rápido.

El aprendizaje cooperativo no es un asunto relacionada con la cantidad de miembros del equipo de trabajo, es un asunto que tiene que ver con la disposición para aprender en grupo, para promover y participar en actividades de forma cooperativa.

Aprendizaje en grupos

La capacidad de aprender cooperando constituye, pues, uno de los elementos más importantes del estudiante capacitado. Sun embargo, este tipo de aprendizaje no siempre tiene éxito: seguro que ha formado parte de un grupo que ha trabajado mal, y en el que no se ha aprendido nada, o muy poco.

Para que el aprendizaje en régimen de colaboración sea un éxito, usted debe poseer varias aptitudes importantes. Las tratare brevemente. Sin embargo, hay algunos valores y actitudes relevantes que apoyan dichas aptitudes, y que son básicos para crear ―un entorno humano efectivo, en el que la persona pueda madurar o desarrollare‖ (Bentley, 1994). Dos conceptos de Carl Rogers, uno de nuestros ―gurús‖ del saber, vienen particularmente al caso: Consideración positiva incondicional. En su libro El proceso de convertirse en persona, Rogers sostenía que, en las relaciones de apoyo, es indispensable valorar y respetar el valor individual de la otra persona o de los demás. El aprendizaje cooperativo esta basado precisamente en esa actitud. Como miembro del grupo, debe mostrar actitudes positivas hacia sus compañeros de aprendizaje, manifestándoles el debido respeto. Y, si tiene un grupo a su cargo, la relación funcionara estupendamente si demuestra una confianza autentica de las aptitudes de cada cual para realizar verdaderos propósitos en su desarrollo profesional, y para enfrentarse y superar las tenciones inherentes al entorno laboral actual. Libertad con responsabilidad. En Freedom to for the 80s, Rogers sostenía que las personas se encontraban en condiciones optimas para desarrollar su potencial de aprendizaje en un clima de ―libertad y responsabilidad: una libertad en la que florece la emoción del aprendizaje significativo‖, y en la que la persona es capaz de desempeñar un papel activo y relevante en el proceso de aprendizaje. Esta idea de libertad responsable resulta, asimismo, fundamental para el éxito del aprendizaje cooperativo. Por una parte, los que aprenden con este sistema necesitan ser libres para experimentar con el estilo y contenido de su aprendizaje, e influir sobre el. Al mismo, sin embargo, una relación en libertad corre el peligro de utilizarse mal, sea deliberada o inconcientemente. Para aprovechar al máximo el aprendizaje cooperativo, deberá hacer un uso responsable de la libertad que le ofrece.

Rogers seguía adelante, identificando un cierto número de cualidades que, según su experiencia, eran especialmente idóneas para favorecer el aprendizaje: ―Autenticidad‖ o ―veracidad‖: es decir, la facultad de transmitir una imagen sincera y abierta de uno mismo como persona. Estimación, aceptación y confianza: o sea, la capacidad de aceptar y valorar a la otra persona como ser humano.

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Comprensión empática: por la que se intenta comprender al prójimo desde su propia perspectiva; es decir, como si nos pusiéramos en su propia piel.

Así pues, si quiere que el aprendizaje cooperativo funcione, necesita crear un clima positivo, basado en el interés por el otro, la franqueza, la responsabilidad y la confianza, donde cada persona ponga en practica un cierto número de aptitudes. Les pasaremos revista a continuación: Aptitudes que favorecen el aprendizaje en grupo La figura 9.1 muestra las aptitudes que un individuo debe poseer para favorecer un proceso efectivo de aprendizaje cooperativo.

Figura 9.1 Aptitudes que favorecen el aprendizaje en grupo.

Escuchar Es fácil considerar la capacidad de escuchar como si fuera algo pasivo. En la practica,

la capacidad de escuchar activamente es fundamental para el método de aprendizaje cooperativo.

Contribuir Uno de los aspectos más importantes del aprendizaje cooperativo es la forma en que usted y los demás miembros del grupo hacen contribuciones al debate. Aportar algo al grupo es algo difícil para todos; hay que hacer varias cosas a la vez: escuchar lo que otras personas dicen, reflexionar sobre lo que dicen, ordenar sus propias ideas, preparar lo que quiere exponer y encontrar el momento adecuado para intervenir. Jean Ruddock describe como cuando un miembro nervioso del grupo ha conseguido ordenar sus pensamientos y hacer un repaso en silencio, el debate ha seguido su curso natural, de manera que esa contribución ya no resulta quizás adecuada.

Asimismo, subraya la posibilidad de que no todo el mundo se sienta a gusto en el marco de un aprendizaje en grupo: puede que algunos individuos no quieran involucrarse demasiado.

Escuchar Aportar Apoyar/ capacitar Dirigir Oponerse

63 Aptitudes clave para la escucha activa Concentración. Centre su atención en lo que dicen la otra persona, de manera que no ande preocupado con otro asunto o este demasiado ocupado pensando lo que va a decir. Utilizar el lenguaje corporal para mostrar que se esta escuchando. Por ejemplo, mantener contacto visual regular de una manera que no sea amenazadora, y estar cómoda y tranquilamente sentado, para favorecer que la otra persona se sienta relajada. “Acusar recibo”. Asentir con la cabeza, utilizar expresiones cortas, como ―aja‖, y otras parecidas, demuestra que se esta escuchando y anima al orador a seguir hablando: Frases tales como ―s-si‖, ―claro, claro‖, o ―¿podría explicarlo un poco más?‖indican al interlocutor que le estamos atendiendo, y le invita a seguir hablando. Hacer hablar al interlocutor. Hacer preguntas directas pueden alentar a nuestro interlocutor a decir más cosas. Repetir algo que acaba de decir le anima a explayarse, sin perder el hilo de su pensamiento con una pregunta larga. Confirmar que se ha entendido. Frases como: ―Me parece que lo que esta diciendo es...‖, o ―lo que entiendo es que...‖ hacen sentir al interlocutor que le esta tomando en serio, y le permiten asegurarse de que están comprendiendo lo que este dice.

En el extremo opuesto, los miembros del grupo, o incluso el moderador, pueden caer en la trampa de monopolizar demasiado el debate, impidiendo que otros hagan una aportación personal interesante. En su libro Adults Learnin, Jenny Rogers comenta que algunos miembros del grupo pueden utilizar este como oportunidad para demostrar lo bien informados que están, y lo perspicaces, agudos o sensibles que son, sin comprometerse verdaderamente en el principal cometido del grupo.

La contribución efectiva a un grupo implica, por consiguiente, el establecimiento de un equilibrio entre esos dos extremos.

El aprendizaje cooperativo no se limita a ser una propuesta didáctica de moda, es ante todo un elemento de formación humana que lleva consigo la formación de habilidades, actitudes y aptitudes de compartir con el otro, de reconocer al

otro y en algunos momentos hasta de sacrificar el punto de vista personal por el bien del grupo. El aprendizaje cooperativo genera una actitud de vida.

Controlar las aportaciones Una manera de controlar a contribuciones a un grupo de aprendizaje es que uno de sus miembros lleve una lista de quien contribuye. Esto implica hacer una lista con los nombres de cada miembro del grupo, y hacer una señal cada vez que alguien interviene.

Así, el grupo luego puede observar la cantidad de contribuciones, y estudiar formas de cambiar su funcionamiento.

Apoyar y capacitar Aunque la cantidad de contribución sea básica para el aprendizaje en régimen de cooperación, también debe preocuparse de apoyar y dar oportunidades a los demás.

Entre las formas de apoyar a miembros de otros grupos cabe citar:

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Analizar las cualidades de los otros y los sentimientos positivos que alberga hacia ellos. Mantener esas cualidades y sensaciones positivas en primera línea de sus pensamientos durante las sesiones de grupo. Alabar y alentar cuando sea conveniente.

Entre las formas de permitir que los demás participen, se incluyen: Invitar de forma activa a que alguien que no este participando haga una contribución. Hacer que el debate gire entorno a temas de los que usted sepa que tienen conocimientos y experiencia. Expresar algunas de sus sensaciones y preocupaciones, confesando, también, los errores cometidos, lo que facilitara que los demás comuniquen lo que piensa. Mostrar a los demás que les interesan sus contribuciones, en particular, dándoles el tiempo necesario para que se expresen. Sugerir que se hagan turnos en el grupo para poder comentar un tema.

Si a los miembros del grupo les sigue costando contribuir, pueden emplear técnicas tales como la evaluación por los iguales y el trabajo en grupos pequeños. Evaluación por los compañeros como herramienta para capacitar La evaluación de los compañeros es una valiosa técnica de capacitación descrita por Heron. Con un compañero, debe poner en común los conocimientos, aptitudes, métodos, actitudes y valores que contribuyen a un trabajo de mayor calidad. Entonces cada persona puede valorar su propia actuación según esos criterios de excelencia, identificar sus puntos fuertes y débiles, e invitar a la información de retorno de la otra persona o personas implicadas.

1. Elijan un área en la que los dos estén trabajando.

2. Hagan un brainstorming sobre los criterios de calidad excelente en esa área de trabajo.

3. Confeccionen, por separado, una lista con los tres puntos fuertes y débiles de su propia actuación en esta área.

4. Compartan su autoevaluación con la otra persona.

5. Invite a la otra persona a dar información de retorno y sugerencias para mejorar.

Repita los pasos 4 y 5, siendo ahora la otra persona la que le comunique su autoevaluación y le invite a dar información de retorno.

6. Elabore un plan de acción para mejorar su actuación en esta área de trabajo.

65 Oponerse

Las técnicas de apoyo y de capacitación son las que más van a utilizar en el aprendizaje cooperativo. Sin embargo, es posible que haya momentos en los que necesite rechazar el comportamiento de una persona, o sus actitudes y valores; por ejemplo: Si alguien deja, de forma persistente, de desempeñar todo su papel en el grupo.

Si alguien se comporta regularmente de manera poco inadecuada hacia otro miembro del grupo, quizás haciéndolo de menos o interrumpiéndole frecuentemente. Si queda patente que alguien no trabaja conforme a los entandares de organización o profesionales adecuados. Si existen diferencias de opinión entre personas del grupo, quizás necesitemos encontrar sistemas que permitan a la persona expresar su desacuerdo de forma constructiva.

Si ocurre esto, quizás debamos amonestar a la otra persona, y para ello es necesario dar información de vuelta de forma constructiva. B. F. Skinner, uno de nuestros gurús del aprendizaje, ha escrito extensamente sobre el refuerzo positivo o información de retorno, y el siguiente consejo esta influido por algunas de sus ideas.

El desacuerdo no implica pelea, discusión infructuosa, en el esquema de aprendizaje cooperativo la riqueza de tener desacuerdos permite conocer otros puntos de vista y a partir de ello decidir por lo mejor para el grupo, independientemente del beneficio propio.

Refuerzo positivo La información de retorno, que, en palabras de Skinner, puede considerarse como una forma importante de refuerzo positivo, puede resultar más efectiva si: Se centra en el comportamiento más que en la persona. Haga hincapié en lo que se hizo: ―Lo que me dijo me pareció ofensivo‖, sin personalizar el asunto con expresiones como: ―Usted es una persona difícil‖.

Describe el comportamiento en vez de juzgarlo. Así, dirá: ―Me parase que se comporto de forma muy agresiva con David cuando discutimos...‖, en vez de: ―lo que hizo fue horrible‖.

Poner ejemplos concretos. Por ejemplo, ―interrumpió a Clara tres veces seguidas‖ es preferible a ―usted siempre interrumpe a los demás‖.

Escucha su punto de vista. Es importante invitar a la otra persona a que explique su comportamiento, de manera que tenga más posibilidades de encontrar puntos en común con ella.

Sabe ver el fondo del problema. Tenga en cuenta que ese comportamiento podría derivar de problemas que afecten a la vida privada de la persona, o de otra índole.

Busca vías alternativas de progreso. Es más probable que la búsqueda conjunta de soluciones alternativas resulte más efectiva que el decirle a alguien lo que tiene que hacer.

Se hace responsable de su propia información de retorno. Está bien decir: ―Yo creo‖ o ―pienso que‖.

66 Dirigir un grupo Hemos evitado deliberadamente hacer una distinción artificial entre las aptitudes para ―pertenecer a‖ un grupo para ―dirigirlo‖. En nuestra opinión, el aprendiz capacitado necesita dominar el conjunto completo de las aptitudes que permiten un trabajo cooperativo, con independencia de que se dirija o no de manera formal un grupo de aprendizaje. Sin embargo, si se hace responsable de moderar la sesión de un grupo de aprendizaje, necesitara también dirigir las sesiones de grupo.

Hacer de moderador El moderador tiene sobre si un cierto número de responsabilidades. El o ella tendrán que buscar un acuerdo del grupo sobre: Cuestiones materiales, como cuando y donde se reunirán. La disposición física del grupo (donde y como sentarse, etc.) puede tener una influencia muy significativa sobre la forma en que se comportan las personas.

El tamaño del grupo. Jean Ruddock apunta que de 6 a 10 esta más o menos bien, mientras que Jenny Ruddock se inclina por una cifra entre 8 y 12.

Reglas básicas: Por ejemplo, sobre las clases temas que son aptos para un debate, niveles de participación y confidencialidad.

Elaboración del orden del día: que se quiere conseguir en la sesión de grupo, que temas se trataran y cuanto tiempo va a dedicarse a cada uno.

Cronometraje: como distribuir el tiempo para ver todo lo que se desea, y que hay que hacer si se ve un tema va a requerir más tiempo del que se dispone.

Si os dividiréis en grupos más pequeños.

Papeles de un moderador Jean Ruddock describe un cierto número de papeles que un moderador puede desempeñar, cada uno de los cuales puede resultar apropiado en distintos contextos, o también en momentos difíciles, durante una sesión de grupo: El ―instructor‖, que lleva firmemente la iniciativa durante la discusión.

El ―moderador‖ propiamente dicho, que se encuentra en la dirección del debate, busca el acuerdo y hace que se traten los puntos del orden del día.

El ―participante‖, que se incorpora al debate en vez de tratar de dirigirlo.

El ―modelo‖, que trata de establecer un ejemplo a través de su propio comportamiento.

El ―abogado del diablo‖, que busca, de una manera deliberada, provocar una discusión y un debate presentado parecerse alternativos.

El ―asesor‖, que solo participa cuando el grupo le hace una pregunta concreta.

Dividir un grupo Muchos se sienten más cómodos cuando participan en un grupo pequeño, sobre todo en los primeros días, hasta que se sienten más a gusto hablando. Además, el trabajo

67 en un grupo pequeño puede ofrecer a las personas más oportunidades para hablar sobre sus propios problemas y asuntos.

Opciones de división de un grupo Trabajar en parejas. El grupo se divide en parejas. Dentro de cada una, una persona introduce un incidente fundamental o un tema importante de su propio trabajo. Explica sus propios puntos de vista y opiniones sobre el tema, y a continuación solicita información de retorno o de apoyo de la otra persona. Acto seguido cambian sus papeles, y la segunda persona explica una cuestión que luego se pasa a debatir.

Trabajo en tríos. El grupo puede dividirse de tres en tres. Con esa opción, dos personas forman pareja mientras la tercera actúa como observador, y el papel de esta ultima consiste en reflexionar y ofrecer información de retorno sobre como trabajan entre ellos.

Trabajo en pequeños grupos. Se puede, alternativamente, establecer una división en dos grupos de tres o cuatro personas. En cada grupo hay una persona que describe un incidente o tema, y solicita el apoyo e información de retorno a los otros. En este modelo quizás no de tiempo a que todos describan un tema cada vez; sin embargo, debe servir al menos para ofrecer un amplio marco de participación a las personas.

La Figura 9.2muestra como puede funcionar una sesión de grupo.

Figura 9.2 Modelo para dividir un grupo.

La asignación de roles a cada uno de los miembros del grupo, es un asunto de reflexión y que demanda conocimientos de las fortalezas y debilidades de cada miembro a fin de asegurar que cada quien cumpla su función y esta asignación no genere una división de trabajo que obstaculice la cooperación.

Sesión informativa inicial para Todo el grupo División en parejas/pequeños grupos.

Dar parte a todo el grupo

68

Como convertirse en un gran formador Este capitulo se ha centrado, hasta ahora, en las cualidades necesarias para aprender en grupo. Sin embargo, resulta igualmente importante considerar las técnicas relativas al proceso de aprendizaje individualizado y, especialmente, el contexto cada vez más significativo que ofrecen las figuras del formador y del asesor. En un puesto directivo o profesional y, fundamentalmente, como estudiante comprometido y capacitado, es muy probable que pueda efectuar una contribución positiva como formador o asesor.

Formador. Se trata de un supervisor directo o un profesional experimentado es responsable de ayudar a aprender a individuos o equipos. Es uno de los métodos más eficaces de que se dispone para que la persona pueda aprender. Al describir las compañías con experiencia en formación, Bob Garratt afirma: Cero que este es uno de los más eficaces y rentables de todos los métodos de desarrollo... los beneficios resultaron inmensos, dado que las personas asumían una responsabilidad mayor por la cantidad y calidad de su trabajo.

Creating a Learning Organisation (Garratt, 1990)

Asesor: Tiene mucho en común con el formador, pero se diferencia en que un asesor es, por lo general, alguien más veterano (no necesariamente el supervisor directo), que asume un papel activo, ayudando al desarrollo individual de alguien y aconsejándole en el seno de una organización más amplia.

Es evidente que las habilidades de aprendizaje en grupo serán también cruciales en el desempeño de este papel. Tendremos que ser capaces de escuchar, apoyar y permitir actuar, así como, en ciertas ocasiones, amonestar a la persona con la que trabajamos.

Pero existen además, otras características que distinguen al buen formador o asesor.

Ante todo, un formador es alguien que sabe sacar lo mejor de otra persona, y que le desafía a obtener mejores resultados de lo que ella misma hubiera creído posible.

Garratt describe a un formador como alguien que señala los objetivos junto con los individuos y los equipos, planifica la forma de lograrlos, delega autoridad al asesorado para su realización, y luego deja que este haga progresos, ofreciendo el apoyo y el asesoramiento oportunos. Pero, como han dicho Tom Peters y Nancy Austin, la formación no consiste en memorizar técnicas: Un formador en acción Se trata de prestar atención a la persona: de creer verdaderamente en ella, de preocuparse verdaderamente en ella, y de que se implique verdaderamente.

Pasión por la excelencia (Peters y Austin, 1994).

Cualidades clave para formar En 1996 hicimos un estudio sobre la introducción de los métodos de los aprendizajes modernos en una serie de industrias, que se publico bajo el nombre de Learning by Desing.

Observamos que las personas identifican un cierto número de características propias de los buenos formadores que resultaban perfectamente aplicables a distintos empleos y organizaciones: Dar un ejemplo claro.

Explicar como hacer las cosas y porque hay que hacerlas de una determinada manera.

Animar a la persona de que asuma responsabilidades y tome decisiones.

69 Identificar funciones que supongan un reto para la persona.

Convenir objetivos realistas.

Hacer preguntas a los empleados sobre su trabajo.

Escuchar atentamente lo que tengan que decir las personas.

Alabar y ofrecer una información de retorno constructiva, cuando se deba hacerlo.

Reservar tiempo para atender a la gente.

Un formador en acción Cuando John empezó a trabajar, Tony Bates, su primer director, era un excelente formador. Entre otras, Tony tenía las siguientes cualidades:

Su extraordinaria fe en mi y en mis aptitudes (¡y que en aquel momento me parecía totalmente infundada!). El hecho de que siempre se encontrara disponible para ayudar a resolver cualquier problema o cualquier duda. La forma en que me ayudaba a pensar en los problemas y resolverlos. El hecho de que, además de darme siempre información de retorno constructiva sobre mí trabajo, me respaldaba totalmente cuando hablaba a otros de mí. El apoyo general y los ánimos que me daba.

Por muy importante que resulte el aprendizaje cooperativo, habrá momentos en que necesite trabajar solo. El capitulo siguiente continua la exploración iniciada sobre la trascendencia, cada vez mayor, del aprendizaje por cuenta propia.

El docente debe tener un papel de asesor y formador de grupos de aprendizaje cooperativo en su salón de clases, esa es la función que hoy debe cumplir en la escuela.

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SESIÓN 4 EL RETO DE ENSEÑAR EN LA ACTUALIDAD Formación del profesor y aplicaciones en la escuela.

C. Monereo (coord.), M. Castelló, M. Clariana, M. Palma. M. Lluïsa Pérez. Estrategias de enseñanza y aprendizaje, 10ª edición abril 2004, Editorial Graó, de IRIF, S.L., impreso en España.

De forma permanente se habla de la práctica docente en contexto de transformación e innovación, y se parte del hecho que por pensarlo y decirle el docente transforma su hacer, esto obviamente no es así; el docente tiene prácticas a veces exitoso y otras de poco impacto estudiantil arraigadas, tiene ideas preconcebidas y el cambiarlas no es un asunto a corto plazo ni inmediato; es necesario formar bajo los nuevos esquemas al docente para que encuentre de forma crítica y reflexiva sustento a la propuesta que se le plantea de realizar su trabajo de forma diferente; el presente texto desarrolla esta idea.

LA NECESIDAD DE FORMAR AL PROFESORADO EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE En el anterior capítulo, nuestro objetivo era <negociar> los principales aspectos conceptuales y curriculares que enmarcan el tema de las estrategias de aprendizaje, contestando a los interrogantes relativos a su naturaleza y al <qué>, al <cuándo> y al <cómo> de su enseñanza, pero hemos dejado en el tintero la cuestión referente a <quién> deberá llevarla a cabo. Lógicamente esta persona, sobre la que recae la responsabilidad de que los alumnos aprendan a aprender, es el profesor del aula.

En este capítulo analizaremos, de forma monográfica, cómo puede formarse al profesor en estrategias de aprendizaje y de qué manera su formación como aprendiz (en especial cuando estudia un tema con el objetivo de enseñarlo posteriormente a sus alumnos) y como docente (cuando prepara, imparte y evalúa las sesiones de enseñanza de dicho tema) incidirá en el resultado de su actuación profesional, es decir, en la adquisición de estrategias de aprendizaje por parte de sus alumnos, lo cual habrá de revertir en la calidad de sus aprendizajes.

La premisa es clara si se desea que el docente implante estrategias de aprendizaje en el aula, lo inmediato es formarlo en el uso de éstas, de otra manera el deseo queda es ilusión, la formación docente debe ser un hecho concreto que haga de las estrategias de aprendizaje un medio real para promover en el estudiante aprendizajes significativos.

Algunas cuestiones previas con respecto a cómo se enseña y cómo se “aprende a aprender” Desde el momento de su nacimiento, el niño se enfrenta a un entorno culturalmente organizado en el que los adultos se comportan como anfitriones, introduciendo al nuevo ser en la comprensión del mundo. Se inicia así un proceso intensivo de culturización, en el que esos adultos actúan como mediadores entre el niño y la realidad circundante, decodificándola, interpretándola y comunicándola por medio del

71 lenguaje (o de los lenguajes: verbal, icónico, gestual, etc.), que el niño irá interiorizando paulatinamente. De este modo, obtendrá una representación personal, al tiempo que compartida, de dicha realidad.

En muy pocas ocasiones, si revisamos la historia de las distintas corrientes psicopedagógicas contemporáneas, ha existido tanto consenso como ahora en considerar esta función mediadora que realizan los agentes sociales de una determinada cultura, crucial para el desarrollo cognitivo del niño.

Como fácilmente puede inferirse, la interacción verbal ocupa un lugar privilegiado en los intercambios o, mejor dicho, en las <negociaciones> que niño y adulto establecen para llegar a compartir ciertos significados sobre las cosas que les rodean. Para que el niño pueda beneficiarse de esta interacción resulta imprescindible que aprenda progresivamente a identificar qué gestos o signos de sus congéneres son fidedignos, qué parte de un mensaje es relevante, cuando es necesario utilizar nuevas fuentes de información, cómo puede verificarse una suposición, qué datos resulta imprescindible retener, etcétera.

En definitiva, lo primero que debe asumir el nuevo socio para sobrevivir es que, por encima de todo, es un aprendiz y que, por consiguiente, además de recopilar conocimientos, su principal misión es la de <aprender cómo aprender más y mejor>.

El estudiante debe ser responsable de la construcción del conocimiento, para ello el docente le debe enseñar los mejores caminos para aprender, de tal forma que el estudiante desarrolle una actividad escolar bajo el esquema de aprender a aprender.

Si admitimos, siguiendo los planteamientos de Popper (1990), que todo aprendizaje implica una modificación de algún conocimiento previamente aprendido, debemos afirmar que únicamente podemos aprender de la experiencia con la medida en que hemos aprendido a aprender de ella; es decir, si somos capaces de emplear una suerte de procedimientos que manipulen la información seleccionada del entorno (generlmente por otros) para conectarla a los significados que ya poseíamos.

Estos procedimientos de aprendizaje son introducidos y controlados, en primer lugar, por padres y hermanos mayores en juegos y tareas compartidas, dejando progresivamente que el control de esos procedimientos sea asumido por el niño.

Algunos ejemplos de actividades de este tipo podrían ser los siguientes: Actividades de observación de dibujos e imágenes, estáticas y en movimiento (cuentos, pinturas, fotografías, dibujos animados, video, televisión, etc.) en las que el adulto introduce procedimientos de comparación (<Pon un dibujo encima del otro y verás que los dos gatitos se parecen en los ojos>), inferencia (<sabemos que está triste porque tiene la cabeza hacia abajo y además ha perdido a su amigo>) o recuperación y transferencia (<¿Te acuerdas de lo que pasaba a Pinocho cuando mentía? Pues a este personaje le ocurre lo mismo, pero en las uñas>).

Actividades de construcción mediante piezas o partes que conforman un todo (puzzles, mecanos, encajes, castillos, etc.) en las que el mediados utiliza procedimientos de discriminación y selección (<Mira, el techo del coche debe ser rectangular y con 24 agujeros; busquémoslo>), clasificación (<Primero es mejor que

coloquemos juntas las piezas con un lado recto para hacer el marco del rompecabezas>), organización (<¿Ves? Las piezas que pueden moverse son las puertas y ventanas del castillo>) o anticipación (<Las banderitas tienen el pie muy ancho; al ponerlas en los tejados deberemos sujetar la casa para que no se hunda>)

72 según múltiples atributos como el color, la forma, el tamaño, el grosor, la función o el material con que están hechos.

Actividades de interpretación de roles o papeles (indios y vaqueros, papás y mamás, médicos y enfermos, policías y ladrones, profesores y alumnos, etc.) en los que padres, hermanos u otros familiares presentan procedimientos de representación (Pon las manos así para que parezcan pistolas), inferencia («Quien ha bebido en este vaso había comido chocolate porque han ensuciado el borde»), interpretación («La profesora le ha hecho repetir 50 veces la definición para que no se le olvide») o valoración («Para saber cuál de estos enfermos ésta más débil les haremos unas pruebas»).

Resumiendo, el niño aprende a aprender cuando interioriza un conjunto de procedimientos para gestionar la información que empezó a utilizar con la guía de interlocutores más competentes, en actividades conjuntas.

La intención educativa no tiene como fin que el estudiante aprenda contenidos informativos y/o científicos, lo que debe el estudiante aprender son procedimientos para aprender a aprender.

Sin embargo, no todas las formas de interacción con los adultos son de medición, es decir, no todas garantizan que ese traspaso del control de los procedimientos al niño se produzca; la interacción puede adoptar distintas modalidades, cada una de las cuales condicionará, en buena parte, un desarrollo lento o acelerado de las potencialidades cognitivas o mentales del niño. En general, podríamos tipificar esas formas de interacción en cuatro grupos.

-Cuando la interacción es poco frecuente debido a la continuada ausencia de personas adultas o a la propia naturaleza patológica de esas personas. En este caso el niño se ve obligado a explorar los objetos y fenómenos de su entorno en soledad y, al no poseer herramientas o procedimientos que le permitan «triturarlo y dirigirlo», el aprovechamiento que obtiene de sus experiencias es ínfimo, muy alejado del que podría obtener con la ayuda de otros.

-Cuando el adulto le exige al niño un traspaso inmediato del control del procedimiento, sin apenas ofrecer explicaciones, pautas, ejemplos o indicaciones que le vayan guiando, paulatinamente, hasta dominar la actividad o tarea. Tampoco en este supuesto se producirá mediación, dado que la acción del adulto se produce fuera del área de competencias del niño (denominada zona de desarrollo próximo o potencial), lo que le impide beneficiarse de la interacción.

-Cuando el adulto se ajusta a los progresos del niño mediante la provisión de guías o «andamiajes», (los andamios siempre deben situarse por encima del edificio en construcción) que «tiran» de las capacidades del niño y lo conducen paulatinamente a costa cada vez superiores en el control y dominio del procedimiento (una nueva operación, una mayor precisión o rapidez, la aplicación a una tarea más compleja, etc.), hasta que pueda ejecutarlo sin ayuda, de manera autónoma. En este caso la interacción implica mediación y el traspaso del control es óptimo.

-Finalmente, cuando el niño ya domina el procedimiento que el adulto pretende traspasarle, la situación interactiva no produce beneficios en términos de aprendizaje y, por consiguiente, tampoco aquí existiría mediación.

Para autores como Feuerstein (1993), gran parte de las dificultades en el aprendizaje que sufren muchos escolares tendrían su origen en esos «déficit en la mediación

social».

73 Común es oír que la función docente es ser mediador, pero es necesario reconceptualizar sobre todo a nivel metodológico lo que ello implica, el docente debe ser consciente de lo que debe de hacer para que la interacción que establece con sus estudiantes genere un escenario sólo de mediación y no de enseñante.

Existe en la actualidad un buen número de estudios que demuestran que los adultos interactúan de manera diferencial cuando sus hijos tiene un handicap o cuando no lo tienen. Cuando la relación se produce con niños con un handicap, el traspaso del control de procedimientos en actividades conjuntas se encuentran graves dificultades: el adulto opone una mayor resistencia a abandonar ese control y el niño presenta una importante tendencia a rehusar la responsabilidad de dirigir la acción ya dejarla en manos del adulto. Situaciones similares de «abdicación» del propio control pueden repetirse constantemente, acentuando la dependencia social del niño y propiciando una gran rigidez en su forma de aprender, al restringirse sus recursos a unos pocos procedimientos de aprendizaje.

La conclusión parece clara; la intensidad y la calidad con que el adulto (agente social) realiza el traspaso del control de los procedimientos de aprendizaje al niño (mediación) condicionará sus posibilidades de interiorización y representación de la realidad cultural que le ha tocado vivir (sociedad) y, consecuentemente, determinará su integración en ella.

A renglón seguido de esta afirmación, aparecen un conjunto de cuestiones, desde nuestro punto de vista, de similar trascendencia: ¿Hasta qué punto esa habilidad en el traspaso del control que realizan los adultos pueden calificarse de «enseñanza»? ¿El niño aprende también a traspasar el control de sus actividades a otros? Dicho de otro modo: ¿Además de aprender a aprender, los niños aprenden a enseñar? En el siguiente apartado ensayaremos algunas respuestas a estos interrogantes.

Enseñar y aprender, dos caras de la misma moneda Para tratar de responder a la primera de las cuestiones que nos planteábamos en el apartado anterior sobre la consideración de los adultos que rodean al niño como enseñantes, resulta imprescindible acudir a la noción de «enseñanza». Enseñar (del latín insignare, señalar) se refiere a la acción de comunicar algún conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de métodos, técnicas, en definitiva procedimientos, que se consideran apropiados.

Enseñar «con mayúsculas» supone tomar intencionalmente decisiones sobre qué parte de los conocimientos de una disciplina o materia se enseñan, en qué momento del desarrollo del niño es conveniente enseñarlos y de qué forma es preferible enseñar esos contenidos para que sean aprendidos. Tal como ha señalado Haberman (1991), enseñar profesionalmente requiere el nivel de madurez necesario para tener un cierto distanciamiento de los demás como «sujetos cognitivos» particulares, cuyo desarrollo y aprendizaje puede responder a características muy distintas a las de el enseñante, pero necesariamente respetables. En este sentido, el enseñante debe asumir que lo que a él le sirve para aprender un contenido no será necesariamente lo mejor para sus estudiantes aprendan ese contenido.

Pero la noción de enseñanza, tomando su acepción original (comunicar algo a alguien para que lo aprenda), es perfectamente aplicable a la función de mediación que realizan los adultos con los miembros más jóvenes de la comunidad. Aun cuando esta enseñanza carezca del rigor teórico, la sistematización metodológica y la

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intencionalidad educativa que debería caracterizar la práctica profesional, tiene en común con ella la aplicación de mecanismos de guía o tutelaje que orientan al aprendiz hacia una competencia cada vez mayor: [...] un rasgo constante de la enseñanza humana es la forma como la persona que posee la habilidad sirve como almacén de memoria para la persona que aprende, llevándola de regreso al lugar apropiado una vez ejecutada una determinada subhabilidad. Éste es el caso del padre que ayuda a su hijo con los deberes, del profesor que ayuda a un estudiante posgraduado con la investigación de su tesis, así como el caso de una madre que ayuda a su bebé a encontrar un juguete o a utilizar el retrete.

Precisamente exponíamos, en el interior apartado, algunas situaciones de investigación en las que las distintas maneras de manejar los datos para resolver la tarea, mostradas o enseñadas por el adulto, podían ser interiorizadas o aprendidas por el niño. Llegados a este punto, podemos introducir la segunda cuestión: los procedimientos que se le enseñan, y que luego el niño empleará de manera independiente para aprender, ¿son los mismos que utilizará para enseñar lo que aprenda a otros? Si el niño aprendió a construir puzzles por ensaño o error (ir probando pieza a pieza), cuando juegue con un compañero inexperto, ¿le enseñará mediante procedimientos de ensayo y error? Cuando él sea padre ¿enseñará a su hijo a construir puzzles por ensaño y error? Sin poder dar una respuesta absolutamente taxativa, podemos considerar algunos argumentos al respecto que apuntan a contestar afirmativamente a esas cuestiones.

Uno de esos argumentos no los proporciona el propio Vygotsky al explicar el fenómeno de habla egocéntrica del niño preescolar cuando se autoexplica en voz alta una tarea mientras la está realizando. Para este autor, se trataría de un paso intermedio entre el habla pública, a través de la cual dialoga y trata de controlar la conducta de los demás, y el habla interna, por medio de la cual interioriza esos diálogos externos (y los conceptos, procedimientos y valores implicados) y, sobre todo, controla y regula su propio pensamiento. Como suele decirse, «acercando el ascua a nuestra sardina», se produciría un cierto paralelismo entre la manera como el niño se enseña la tarea a él mismo, y la forma como la aprende.

La palabra educación proviene de dos vocablos latinos, educare: que es guiar, nutrir, conducir y educere: que es extraer, sacar, potencializar, bajo este esquema la función del docente debe de ser de extraer, se identifica con el educere; partiendo del hecho de que el estudiante posee capacidades en estado latente, y que el docente debe ser sólo un mediador para que el estudiante las desarrolle y las manifieste en estado real.

Otra voz autorizada que respalda la relativa simetría entre ambos procesos (enseñar y aprender) es la de Kaye (1982) cuando remarca que la coordinación entre las operaciones que efectúa un niño para llevar a cabo una acción no se debe a algún tipo de «organizador interno e innato» que posea éste, sino más bien a la manera como se le enseñó esa secuencia procedimental. Esta conjetura sobre el paralelismo entre cómo comunica o como enseña sus aprendizajes a otros, se ve nuevamente corroborada cuando lo observamos jugando con sus muñecos o tratando de explicarle algo a otro niño; las formas verbales y gestuales que utiliza para hacerse entender, guardan una estrecha semejanza con aquellas que se emplearon cuando se le enseñó.

Obviamente, el niño va ampliando progresivamente su círculo de relaciones y, por consiguiente, de potenciales enseñantes que interactúan con él; pero, probablemente, los que más efectuarán a su manera de proceder cuando aprenda algo, y también

75 cuando lo enseñe, serán aquellos interlocutores que consigan compartir con el niño

(mediar, traspasar el control) el significado y el sentido de un contenido informativo.

Pensamos que una primera conclusión podría redactarse del modo siguiente: En medios no profesionales, y esencialmente durante el período de crianza, los procedimientos utilizados para aprender y para enseñar confluyen en gran medida, produciéndose una cierta circularidad en la que se hace lo mismo para aprender (por ejemplo, repetírselo a uno mismo un dato varias veces) que para enseñar (por ejemplo, repetírselo a otro varias de veces), situación que se rompe cuando se introduce algún grado de reflexión, es decir, cuando el sujeto se detiene a pensar sobre qué hace para entender algo o para explicar algo, y en función de qué variables lo hace.

De todas formas, debemos ser cautos al situar en «toda la reflexión personal» el cincel que puede romper con la rutina «aprendo-como-me-lo-enseñaron, enseño-comoloaprendí ». Pressley y cols. (1990) nos han advertido de las limitaciones y peligros de determinados descubrimientos en solitario que puede efectuar el alumno (o el profesor) cuando reflexiona sobres sus procesos mentales de aprendizaje o enseñanza sin soportes y sin red.

Una primera restricción es que muchas estrategias sofisticadas (por ejemplo, de comprensión lectora o de resolución de problemas) difícilmente pueden llegar a descubrirse a través de la propia reflexión; es preciso que se enseñen de forma explícita. El segundo inconveniente, no menos grave, es que los niños pueden elaborar estrategias inadecuadas, ineficaces (cuando no contraproducentes) que, posteriormente, mostrarán una gran resistencia a ser modificadas, como ocurre con las diversas preocupaciones que suelen construirse con respecto a todas las áreas de conocimiento.

Todo lo dicho subraya la ineludible necesidad de que las estrategias de aprendizaje se enseñen de forma deliberada e intencional. Como parece lógico suponer, el lugar idóneo para que ello suceda es la escuela. Pero ¿realmente se cumple ese desideraum? ¿Los profesionales del aprender (los estudiantes) y del enseñar (los profesores) aplican un máximo grado de reflexión sobre su quehacer cotidiano? ¿Esta reflexión esta guiada y contrastada por personas que actúan como mediadores expertos?

El planteamiento interrogativo para el Docente es claro: ¿cómo enseñar para que el estudiante aprenda a aprender?

La formación del profesorado como vía para enseñar estrategias de aprendizaje.

Si bien es cierto que aún hay quien considera que la persona que esta preparada para hablar, escribir o investigar sobre un tema también lo está para enseñarlo a otros, también es verdad que desde la formación universitaria del profesor hace ya tiempo que se plantea la necesidad de formar profesionales competentes que, además de ser buenos conocedores de su materia, sean capaces de reflexionar sobre su didáctica, de tomar decisiones oportunas sobre el planteamiento de su materia en el aula y de dar respuestas adecuadas a situaciones educativas nuevas e impredictibles.

En nuestro país, los esfuerzos con respecto a estas cuestiones, se centran en la aplicación de la reforma educativa, que comporta (o al menos tienen la intención) importantes cambios en la formación del profesorado:

76 [...]el factor determinante para que un sistema educativo alcance cotas satisfactorias de calidad radica en el profesorado. Una sólida formación académica y profesional, una elevada capacidad de reflexión sobre la practica educativa [...] capacitan al profesor para adaptar su quehacer docente a los avances del conocimiento científico, técnico y pedagógico [...] es, pues, necesario plantearse la formación del profesorado como uno de los objetivos

prioritarios de la Reforma Educativa, organizándola de forma que exista una continuidad entre la formación inicial y la permanente [...]. Proyecto para la reforma de la Enseñanza.

MEC. (Págs. 165-166.).

La necesidad de estos cambios en la formación del profesorado responde a una serie de principios básicos que defiende la Reforma Educativa, entre los que destaca la necesidad de que el profesor consiga que el alumno sea capaz de aprender a aprender.

Esta perspectiva, que aboga por una responsabilidad compartida del proceso de enseñanza-aprendizaje entre el profesor (que ha de enseñar a aprender) y el alumno (que debe aprender a aprender), debería servir de base para establecer los parámetros a través de los cuales guiar la formación inicial y permanente de los docentes en estrategias de aprendizaje.

Conseguir un perfil de profesor que pueda asumir las responsabilidades que desde esta perspectiva se le asigna, hacer necesario pensar en una formación continua del profesor, en una doble vertiente: como aprendiz, seleccionando, elaborando y organizando la información que ha de aprender, y como enseñante, planificando su acción docente, de manera que ofrezca al alumno un modelo y una guía de cómo utilizar de manera estratégica los procedimientos de aprendizaje.

La formación del profesor como aprendiz estratégico constituyen el primer eslabón de la cadena, ya que es el punto de partida del amplio proceso de la formación del profesor que dará sentido y significado a su actuación profesional y evitará situaciones paradójicas (que no por ser usuales son más aceptables), como enseñar lo que no se hace.

Parece que hay consenso entre los investigadores que han estudiado las características del aprendizaje estratégico (Bordkowsky, 1985; Wellman, 1985; Paris y Winograd, 1990) en considerar la conciencia, la intencionalidad y la regulación de la actividad como características definitorias del comportamiento estratégico. Es, pues, en este sentido que sería conveniente formar al profesor como aprendiz de su materia, de modo que pudiese tomar decisiones sobre qué debe aprender, como, en qué situaciones y con qué finalidad debe utilizar los procedimientos de aprendizaje de que disponen.

Paralelamente, los estudios que analizan la formación del profesor como docente estratégico (Poggioli, 1989; Pressley y otros, 1990), ponen de manifiesto que sin una actuación intencional de profesor las estrategias de aprendizaje se enseñan de forma muy reducida y, cuando se hace, se tiende a enfatizar una aplicación mecánica y poco reflexiva de éstas.

En este sentido, desde la formación inicial y continua, se tendrá que ofrecer a los profesores instrumentos de interpretación y análisis de la situación en la que se desarrolla su actividad, que les permitan tomar decisiones respecto a su actuación como aprendices y como docentes estratégicos de manera que se vaya enriqueciendo y ampliando su formación en la interacción con la realidad cotidiana de la practica profesional.

77 Se pone pues de manifiesto, a través de las consideraciones anteriores, que para enseñar al estudiante a usar estratégicamente sus recursos en situaciones de aprendizaje es necesario que previamente el profesor sea capaz de aprender y enseñar estratégicamente los contenidos curriculares.

Estas consideraciones nos llevan a definir el perfil del «profesor estratégico» (Monereo y Clariana, 1993), como el de un profesional que posee unas habilidades regulativas que le permiten planificar, tutorizar y evaluar sus procesos cognitivos tanto en el momento de aprender los contenidos que ha de enseñar como en relación a su

actuación docente, mientras negocia con los estudiantes los significados del contenido que se propone enseñar.

En los apartados siguientes analizaremos más detenidamente el rol del profesor como aprendiz y como enseñante estratégico de su materia.

El docente debe asumir que su función implica dos dominios, a) el dominio del campo de conocimiento correspondiente a la asignatura que imparte y el conocimiento psicológico que da cuenta de los procedimientos que el estudiante debe seguir para aprehender ese conocimiento, que no es como la disciplina lo indica, lo que lleva al estudiante a hacerse de una serie de estrategias de aprendizaje para aprenderlo y después asumir la estructura lógica de ese campo disciplinario.

El profesor como aprendiz de su materia.

Las ideas expuestas hasta el momento nos llevan a considerar la enseñanza y el aprendizaje como procesos inseparables, como dos caras de una misma moneda y, por lo tanto, al igual que el giro de la moneda, con una secuencia continua: el profesor aprende su materia para poder enseñarla y enseña su materia para que sus alumnos la puedan aprender. Analizaremos en este apartado la primera parte de la secuencia: el profesor como aprendiz de su materia.

Pensamos que este análisis comporta, en primer lugar, revisar la bibliográfica existente sobre la formación del profesor como aprendiz y recoger las aportaciones que nos proporcionen los estudios realizados al respecto. Pero este primer paso de nuestro análisis nos ha permitido observar cómo, a diferencia de los cuantiosos y valiosos estudios realizados sobre el profesor como enseñante de su materia, la investigación respecto al profesor como aprendiz de su materia es, hasta el momento, muy reducida.

Si constatar este hecho ha aumentado la dificultad de nuestro análisis, dado que disponemos de un marco de referencia reducido, también es cierto que nos ha confirmado la necesidad de avanzar en el estudio del profesor como aprendiz de su materia. Si el enseñante, tal como se defiende desde las bases psicopedagógicas en la que se sustenta la Reforma Educativa, tiene la responsabilidad de que sus alumnos aprendan a aprender, su formación como profesional de la educación debe incluir la enseñanza de cómo aprender, ya que las estrategias y habilidades que contribuyen a un mejor rendimiento en el aprendizaje no se aprenden de manera espontánea.

Aunque, como hemos manifestado anteriormente, los estudios realizados sobre el profesor como aprendiz aún son escasos, éstos ponen de manifiesto las repercusiones de enseñar a aprender al profesor sobre su propio aprendizaje. Una muestra de ello son los resultados obtenidos en un estudio llevado a cabo por Dart y Clarke (1991), que indican que favorecer en los estudiantes de magisterio la comprensión del propio

78 proceso de aprendizaje produce un incremento en la percepción que tienen éstos de su competencia académica, en diferentes aspectos de la autogestión del aprendizaje, en la motivación intrínseca, en el resultado de las estrategias utilizadas y en el enfoque profundo del aprendizaje. Estos resultados son complementarios a los obtenidos por Pérez Cabaní (1993) en una investigación realizada con el objetivo de enseñar a estudiantes de magisterio el uso regulativo de algunos procedimientos de aprendizaje, en la que los resultados muestran que los estudiantes formados en este sentido aprenden los contenidos curriculares de manera más comprensiva y significativa.

Pero la formación del profesor como aprendiz estratégico de su materia abarca un período más amplio que el de la formación inicial como profesional de la enseñanza.

En nuestra opinión, el profesor, a lo largo de la formación continua durante el ejercicio profesional, deberá seguir siendo un aprendiz estratégico de su materia, en función de

las necesidades de formación que se la planteen.

En este sentido, parece que esta formación continuada del profesor como aprendiz tendrá que servir de base para poder explicar a los estudiantes, posteriormente, a través de la realización de tareas o la resolución de problemas, el valor y la utilización de los procedimientos de aprendizaje que enseña. Deberá proporcionarles la posibilidad de descubrir cuándo y por qué es necesario utilizar un procedimiento en particular, ayudarles a reflexionar sobre cómo adaptar los procedimientos aprendidos a nuevas situaciones, y favorecer en los estudiantes, a través de un proceso sistemático y continuo, la autonomía, la reflexión y la regulación de su proceso de aprendizaje. Por este motivo nos planteamos las siguientes cuestiones, a las que intentaremos dar respuesta.

El docente debe reaprender a enseñar y promover el aprendizaje significativo de su asignatura.

• ¿Qué ha de aprender el profesor respecto al uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje?

Si analizamos más ampliamente las características del aprendizaje estratégico que hemos señalado anteriormente, los trabajos realizados indican dos requisitos fundamentales que éste debe poseer.

– El primero hace referencia a la reflexión sobre el estado de los propios conocimientos y habilidades, e implicaría ser capaz de plantearse y dar respuestas a cuestiones como las siguientes: «¿Soy capaz de anotar sintéticamente las ideas que expone un conferenciante? ¿Puedo recordar después de una semana de clases los nombres y apellidos de todos mis alumnos? ¿Dispongo de los recursos necesarios para dirigir adecuadamente una reunión? ¿Sé cómo ampliar mis conocimientos sobre mi propia especialidad?».

Esta valoración de los conocimientos o habilidades en una situación hipotética, conforman una autoimagen cognitiva que adquiere un protagonismo relevante a la hora de predecir el éxito ante una tarea concreta y permite tomar decisiones que faciliten la consecución de un objetivo.

– El segundo requisito se refiere a la capacidad que tiene el aprendiz de regular su actuación para realizar una tarea o resolver un problema, e implicaría ser capaz de plantearse y dar respuesta a interrogantes como los siguientes: «Al iniciar la tarea ¿cuáles son los objetivos que pretendo conseguir? ¿Qué parámetros he de tener en cuenta para resolverla? ¿Qué conocimientos necesitare para efectuarla? Durante la realización de la tarea, ¿estoy consiguiendo los objetivos que pretendo? ¿Son

79 adecuados los procedimientos que estoy utilizando? ¿Estoy ajustando mi actuación al tiempo de que dispongo? Al finalizar la tarea, ¿he conseguido los objetivos propuestos inicialmente? Si volviera a empezar, ¿qué fases del proceso modificaría?».

Así, esta regulación se refleja en la planificación que el aprendiz realiza antes de comenzar una tarea, en los reajustes que hace mientras trabaja y en las revisiones que efectúa posteriormente. En palabras de Wittrock (1986), los estudiantes que realizan la autorregulación de su cognición son «buenos investigadores de conflictos» porque tienen la habilidad de «reparar por sí mismo» los problemas que han de resolver.

A continuación, vamos a analizar, mediante un ejemplo (Figura 1), cómo un profesor puede autogestionar el proceso que hay que seguir cuando realiza una tarea de aprendizaje.

Figura 1. Ejemplo de autogestión sobre un proceso de aprendizaje Antonio es un maestro de Primaria que se plantea la necesidad de conocer mejor las bases

psicopedagógicas que sustentan la Reforma educativa, y decide comenzar por el estudio de un término, que ha escuchado y leído en numerosas ocasiones, relacionado con la Reforma educativa, pero cuyo significado no tiene del todo claro: el constructivismo. ¿Qué podría hacer Antonio como «aprendiz estratégico» para ampliar y mejorar su conocimiento sobre este concepto?

Tarea: Ampliar y mejorar el conocimiento sobre el constructivismo.

Cuestiones que debería plantearse y resolver al iniciar la tarea de aprendizaje (planificación).

-¿Qué sé sobre el constructivismo y qué aspectos no tengo claros de este concepto? (Indagar qué autores lo explican, como se relaciona con la enseñanza y el aprendizaje, etc.)

- ¿Dónde podría encontrar información sobre el tema y qué puedo hacer para encontrarla?

(Consultar libros, revistas, preguntar a un compañero, a un experto, etc.)

- ¿Qué objetivo quiero conseguir?

(Comprender mejor las bases psicopedagógicas de la Reforma educativa. Mejorara mi formación profesional. Conocer las implicaciones que tiene el constructivismo en la practica educativa, etcétera.)

- ¿Qué habilidades cognoscitivas requiere la tarea que me propongo? (Comparar, representar, interpretar, evaluar, etc.)

- ¿De qué procedimientos dispongo para realizar la tarea?(Hacer un resumen, un esquema, un mapa conceptual, etc.)

Cuestiones que debería plantearse y resolver al realizar la tarea de aprendizaje (monitorización).

- Lo que estoy haciendo ¿me llevará a conseguir los objetivos que me he propuesto? En caso contrario, ¿qué modificaciones debería introducir en mi planificación?

(Buscar información más adecuada sobre el tema, analizar y sintetizar la

información para facilitar su comprensión gráficamente, valorar las relaciones que se establecen entre los diferentes conceptos que voy aprendiendo, etc.)

- Los procedimientos que estoy utilizando ¿me ayudan a aprender el contenido de manera significativa? En caso contrario,¿qué procedimientos de aprendizaje serían más adecuados? (Leer detalladamente, subrayar, esquematizar, resumir, etc.)

- Creo que la organización del tiempo y la distribución del trabajo tal y como la había previsto ¿es la más adecuada?

En caso contrario, ¿qué modificaciones introduciré para

Cuestiones que debería plantearse y resolver al finalizar la tarea de aprendizaje (evaluación).

- ¿He clarificado y aumentado mi conocimiento sobre el constructivismo? Si no es así, ¿qué puedo hacer que aun no haya hecho para aprenderlo mejor?

(Dedicar más tiempo, buscar nueva información, consultar algún compañero, etc.).

- ¿Creo qué las decisiones que he tomado respecto a la realización de la tarea y los procedimientos que he utilizado para resolverlo sean las más adecuadas?

En caso contrario, ¿qué modificaciones introduciría y que nuevos procedimientos consideraría más eficaces? (Procuraría no trabajar solo, sino hacerlo conjuntamente con un compañero, en vez de leer varias veces el texto lo leería una vez, después lo subrayaría, etc.)

- ¿Qué variables creo que han incidido positiva o negativamente en la consecución de mis objetivos? (El tiempo disponible, la complejidad del contenido, el interés y la motivación por estudiar el tema, etc.)

- En general, si tuviera que volver a empezar ¿cómo lo haría?

80 - ¿De cuánto tiempo dispongo y cómo me organizare? (Horas libre de clase, al salir del trabajo, etcétera.)

mejorar la situación de aprendizaje? (Períodos de tiempo más largos, pausas, etc.)

El ejemplo presentado constituye únicamente una selección de entre las múltiples cuestiones que puede plantearse un profesor-aprendiz estratégico cuando desea aprender un contenido. Como podrá observar el lector, estas preguntas son similares a las que puede plantearse cualquier estudiante estratégico que pretenda aprender eficazmente, ya que la reflexión y la regulación del proceso de aprendizaje que el aprendiz (sea profesor o no) lleva a cabo facilitara la construcción progresiva del conocimiento y favorecerán, en los términos que defendiera Ausubel y otros (1968), un aprendizaje significativo y funcional.

Teniendo en cuanta este planteamiento, y sin la pretensión de ofrecer un modelo prescriptivo del profesor como aprendiz estratégico, pensamos que en su formación deberían contemplarse algunos objetivos generales como la comprensión y el análisis de las diferentes variables que inciden en el aprendizaje, el conocimiento de la tipología de los procedimientos de aprendizaje y del diferente uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje y del diferente uso estratégico que se puede hacer de ellos la relación del uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje con las diferentes habilidades cognitivas, y la valoración de si se utilizan los procedimientos adecuados, como medio para favorecer la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.

Cabe señalar que esta primera parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, la formación del profesor como aprendiz estratégico de su materia, le permitirá transferir y utilizar posteriormente este conocimiento, al planificar y realizar actividades decentes.

• ¿Cómo ha de aprender el profesor el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje?

La segunda cuestión que nos planteamos está estrechamente relacionada con la anterior. Como hemos manifestado, el aprendiz no se convierte en estratégico de forma espontánea, sino que precisa de una formación intencionada al respecto. Es por este motivo por lo que en las últimas décadas han surgido diversas propuestas que, bajo los títulos de «Enseñar a pensar», «Enseñar a aprender», «Aprender a aprender» u otros similares han tenido como objetivo formar a los aprendices en el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje.

Aunque los programas existentes parten de títulos e incluso, en ocasiones, de objetivos similares, difieren entre ellos en diversos aspectos. Entre las diferencias más destacadas nombraríamos las siguientes: – La generalidad o especificad de las habilidades que se pretenden potenciar.

Algunos de estos programas tienen la finalidad de mejorar en los aprendices de habilidades implicadas en la solución de problemas o algunas habilidades cognitivas básicas como observar, clasificar, etc., mientras otros, desde una óptica menos ambiciosa en cuanto a la amplitud de la propuesta, se centra en actividades académicas básicas como la lectura o las matemáticas.

81 – La modalidad organizativa adoptada. Las opciones organizativas abarcan desde los cursos intensivos, concentrados en cortos períodos de tiempo y generalmente desconectados del contenido académico, hasta las propuestas en la que la formación se plantea de manera integrada, a través de los contenidos curriculares.

– Los estudiantes que tienen acceso al programa. Mientras algunas propuestas son accesibles a cualquier tipo de estudiante, otras requieren determinadas competencias

previas de los participantes.

Si bien la diversidad de los programas propuestos dificultan el planteamiento de unas directrices comunes, participamos de la opinión de Baker y Brown (1984), que consideran que cualquier programa que tenga como objetivo formar en el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje ha de cumplir, para ser efectivo, tres requisitos generales: entrenamiento y práctica en el uso de procedimientos de aprendizaje; revisión y supervisión en la utilización de éstos; y análisis del resultado de estos procedimientos y de su utilidad en situaciones educativas reales.

En opinión de estos autores, opinión que es compartida y corroborada por otros investigadores, los programas que cumplen únicamente el primero de estos requisitos, no consiguen que los estudiantes hagan un uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje, porque no aprecian las razones por las que tales procedimientos son beneficiosos, y no desarrollan las habilidades que les permiten saber cómo, cuándo y en qué situaciones deben utilizarlos.

Estas condiciones, si bien no perciben una metodología determinada para formar aprendices estratégicos, ponen de manifiesto las dimensiones que esta formación debería contemplar. Expondremos a continuación (Figura 2), a modo de ejemplo, el planteamiento y desarrollo de algunas actividades realizadas con el objetivo de formar profesores como aprendices estratégico, en las que la metodología utilizada contempla las dimensiones mencionadas.25 Figura 2. Ejemplos de actividades enfocadas a loa formación del profesorado como aprendiz estratégico.

25 Las

actividades que tomamos como ejemplo forman parte de un Plan de Formación elaborado y llevado a cabo por miembros del GREA (Grupo de Recerca en estrategias d’ Aprenentatge) durante el curso 1991-92.

ACTIVIDAD 1 Esta actividad formaba parte de un conjunto de actividades secuenciadas que respondían al objetivo «Conocer y comprender la tipología y el uso de los procedimientos de aprendizaje». Los profesores participantes se dividieron en dos grupos que se situaron en dos áreas diferentes. En cada aula había un formador.

Grupo 1 Se enseño la utilización de los mapas conceptuales a partir del siguiente guión: — Qué es un mapa conceptual.

— Cómo se construye.

— Construcción de un mapa conceptual que represente los conocimientos que tienen cada participante sobre el tema «La contaminación».

Grupo 2 Se enseñó el uso estratégico de los mapas conceptuales a partir del siguiente guión: — Qué es un mapa conceptual.

— Cómo se construye.

— Construcción de un mapa conceptual que represente los conocimientos que tienen cada participante sobre el tema «La contaminación», teniendo en cuanta los siguientes interrogantes, que sirven de guía para su realización: • Al iniciar el mapa conceptual: — ¿Qué se sobre el tema?

82 Las actividades que hemos expuesto se planificaron y realizaron basándose en el objetivo general de enseñar las diferentes posibilidades de utilización estratégica de los procedimientos de enseñanza-aprendizaje, intentando en todo momento demostrar su utilidad para transferirlas a situaciones educativas reales.

Hasta el momento, hemos analizado las características del aprendiz estratégico y cómo se puede formar a los profesores en este sentido. Pero al llegar a este punto es muy posible que se le planteen al lector nuevos interrogantes que, de manera

complementada a las cuestiones ya expuestas, incidirán en la actuación del profesor como aprendiz de su materia. Nos estamos refiriendo a cuestiones como las siguientes: Un aprendiz estratégico, ¿actúa siempre de la misma manera? Si no es así, ¿qué factores determinaran su actuación? El aprendiz, ¿siempre acepta de buen grado la formación en estrategias para mejorar sus aprendizajes? Si no es así, ¿qué resistencias suele manifestar?

En el siguiente apartado esbozaremos algunas reflexiones que abarcan estos aspectos.

— ¿Qué hago para encontrar más información?

— ¿De cuánto tiempo dispongo?

— ¿Qué sé respecto a los mapas conceptuales?

• Durante la realización del mapa conceptual: — ¿Qué concepto escogeré como principal?

— ¿Qué palabras de enlace serán las más adecuadas en cada relación?

— ¿Qué relaciones cruzadas puedo establecer entre los conceptos?

• Al finalizar el mapa conceptual: — ¿He representado las ideas de la manera que quería?

— ¿Qué modificaciones haría si tuviera que volver a empezar?

— ¿Para qué situaciones puede ser útil construir un mapa conceptual?

Posteriormente se realizo un debate, en primer lugar con cada grupo por separado y después conjuntamente, con los siguientes objetivos: — Analizar las diferentes posibilidades de utilización de los mapas conceptuales en la enseñanza.

— Comprobar cómo en función de la forma en que se empleen los mapas se puede favorecer en los alumnos un aprendizaje más mecánico o más significativo.

— Valorar la adecuación de los mapas conceptuales como procedimiento de aprendizaje en diferentes situaciones de aprendizaje y enseñanza.

ACTIVIDAD 2 Esta actividad formaba parte de un conjunto de actividades secuenciadas que respondían al objetivo de

«Conocer el procedimiento de interrogación guiada y utilizarlo en diferentes situaciones de aprendizaje, valorando lo adecuado de su aplicación en relación a otros procedimientos, como medio para favorecer la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.

Los profesores participantes observaron el modelado realizado por los dos formadores, que tenía como objetivo enseñar cómo se puede utilizar la autointerrogación guiada para ayudar a un alumno a resolver un problema.

El proceso guiado fue el siguiente: Un formador iba construyendo un rompecabezas de figuras geométricas (Tangram), mientras todos los participantes podían ver cómo iba solucionando la tarea a través de un retroproyecto. Simultáneamente, el otro formador, buen conocedor de las dificultades que comporta realizar este tipo de tareas, iba formulándole preguntas con el objetivo de ayudarle a encontrar la vía más adecuada para solucionarlo. El primer formador, debía responder a las preguntas formuladas.

Según las respuestas, el segundo formador iba realizando nuevas preguntas que debían actuar como ayudas para la resolución, como: — ¿Vas relacionando las diferentes partes de la figura que vas a construir?»

— ¿Cómo sabes si una pieza está bien o mal situada?»

— ¿Puedes utilizar alguna técnica para observar el modelo y comprobarlo con lo que estás haciendo?»

Al finalizar la actividad se pidió a los profesores participantes que elaboraran un pauta de interrogación guiada sobre un tema que en ese momento estuvieran enseñando en clase.

83 El docente además debe de conocer a sus estudiantes, saber cómo aprenden,

cómo les gusta que les expliquen, qué actividades de aprendizajes les permiten aprender, qué tipo de información requieren para comprender, debe por tanto identificar estilos y ritmos de aprendizaje en todas y cada uno de sus estudiantes a fin de ser realmente un estratega en el aula y posibilitar a todos sus estudiantes aprender a aprender.

La intencionalidad del profesor en el momento de aprender.

En el capítulo se ha puesto de manifiesto que una de las características definitorias del uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje es la intencionalidad, es decir, que cuando el aprendiz decide utilizar unos procedimientos de aprendizaje para solucionar una tarea, no lo hace aleatoriamente, sino con un propósito y un objetivo determinados. Pero el objetivo perseguido no siempre es le mismo. En algunas ocasiones, el interés se puede centrar en adquirir cultura sobre un tema; en otras, la intención estará en profundizar en el conocimiento de una materia; en otros casos, la finalidad puede ser la de consensuar un punto de vista, o también, especialmente cuando el aprendiz es un profesor, el objetivo puede consistir en enseñar a sus alumnos lo que acaba de aprender.

Esta diversidad de objetivos a los que se enfrenta el aprendiz determinará su decisión respecto a qué procedimiento de aprendizaje utilizará y de qué forma. Por ejemplo, si el propósito es adquirir cultura sobre un tema, es muy posible que el aprendiz decida consultar una enciclopedia y recoger, de manera más o menos pormenorizada (lectura rápida, anotación de las ideas principales, etc.), la información relevante sobre el tema en cuestión. En cambio, si el objetivo es consensuar con los compañeros la opinión sobre un problema o incluso defender una postura contraria a la de los demás, es muy probable que el aprendiz decida consultar diferentes fuentes bibliográficas, que realice una lectura minuciosa, que seleccione información que corrobore la opción que defiende, que recoja las criticas que proporciona la bibliografía respecto a la postura contraria, que elabore un guión con los puntos clave de la defensa de su postura, etc.

Es, por tanto, la intención del aprendiz la que determinará el tipo y utilización de unos u otros procedimientos.

Nos centraremos nuevamente en el profesor como aprendiz, especialmente cuando realiza actividades de aprendizaje con la intención de enseñar posteriormente lo que ha aprendido a sus alumnos. Hemos podido constatar que uno de los retos a los que se enfrenta actualmente el profesor es enseñar a sus alumnos a aprender. La intencionalidad del profesor cuando estudia algún texto de la materia que imparte puede jugar un papel fundamental en la preparación de sus clases; por ejemplo, seleccionando y organizando la información en función del nivel de conocimientos de sus alumnos o analizando cuáles son los procedimientos de aprendizaje más adecuados para aprender ese contenido y cuál sería la mejor manera de que sus alumnos aprendiesen esos procedimientos.

Podríamos resumir estas consideraciones diciendo que el profesor, como aprendiz, debería obtener conocimiento declarativo (sobre lo que aprende), conocimiento procedimental (sobre cómo lo aprende) y, sobre todo, conocimiento condicional (sobre cuándo y con qué finalidad utilizara el contenido aprendido) de su propio proceso de aprendizaje, para poder tomar decisiones más adecuadas en la programación de su materia y en el momento de enseñanza, formando así alumnos estratégicos.

Es necesario que el docente identifique el tipo de contenido que quiere que el estudiante aprenda, sea este declarativo, procedimental y/o actitudinal de tal forma que identifique aquella estrategia de aprendizaje que permita al estudiante

84 adquirir ese contenido bajo la mejor estructura posible; ya que el hecho de proponer estrategias de aprendizaje no propias para el tipo de contenido, no

sólo no facilita el aprendizaje, en ocasiones hasta provoca dificultades de aprendizaje.

Las resistencias para aprender estrategias.

Aprender a utilizar estratégicamente los procedimientos de aprendizaje requiere, como ya hemos señalado, una formación específica al respecto. Pero realizar esta formación implica introducir cambios en el quehacer cotidiano de aprendices y enseñantes y, en ocasiones, se puede producir resistencias a ese cambio.

Desde la perspectiva del aprendiz, las razones que provocan estas resistencias son diversas. Entre las razones que argumentas los estudiantes destacan las siguientes: Que los cambios introducidos no siempre producen los resultados esperados de forma inmediata; que en ocasiones esta formación se realiza demasiado tarde, cuando ya han adquirido un estilo propio de aprendizaje que es difícil de modificar; que se les impone la formación sin tener en cuenta su opinión y obviando la responsabilidad que debe asumir en su propio proceso de aprendizaje.

Estas resistencias han sido estudiadas por diversos investigadores que han indicado qué condiciones deben cumplir las situaciones de enseñanza-aprendizaje para minimizarlas. Por ejemplo, un factor determinante es que el formador sepa comunicar a los aprendices el valor real de la utilización de un proceso de aprendizaje, mediante la demostración de su incidencia positiva en su aprendizaje y rendimiento. En este sentido, existen estudios que demuestran que la inversión de tiempo y esfuerzo que debe realizarse para aprender el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje queda ampliamente compensada cuando se utilizan posteriormente de manera autónoma.

Esta primera condición que acabamos de exponer está íntimamente relacionada con otra condición que ha sido señalada por Pressley y sus colaboradores (1990). Estos autores indican que al iniciar un plan de formación en estrategias de aprendizaje se debe valorar qué procedimientos conocen ya los estudiantes y cómo los utilizan. Será a partir de este background inicial como se deberá introducir la formación. De lo contrario, es posible que surjan algunas de las resistencias anteriormente citadas.

Otra condición que deberían cumplir los programas de formación para evitar las resistencias de los aprendices es la señalada por Borkowsky y otros (1990), cuando manifiestan que los estudiantes deben participar activamente y analizar la forma en que los procedimientos de aprendizaje obtenidos inciden en los resultados que obtienen. De este modo se facilita el mantenimiento y la generalización de su utilización. Una formación que no tenga en cuenta esta participación del estudiante, puede lograr, en opinión del autor, aumentar el conocimiento declarativo de los procedimientos de aprendizaje, pero no su utilización funcional.

Estas consideraciones muestran, una vez más, que la formación en el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje se ha de efectuar Siempre de manera contextualizada, teniendo en cuenta las necesidades, intereses y motivaciones de los aprendices a los que va dirigido el programa.

Hasta ahora hemos hablado de la formación del profesor como aprendiz, el anverso de esta supuesta «moneda de intercambio» que preside las situaciones de enseñanzaaprendizaje.

En el próximo apartado de este capítulo nos referimos precisamente al

85 reverso del proceso educativo: la necesidad de que el profesor se forme también como estratega para enseñar su materia de forma que produzca cambios significativos y duraderos en los aprendizajes que realicen sus alumnos.

Necesario es construir un escenario que permita al estudiante mostrarse interesado y motivado para aprender estrategias de aprendizaje, teniendo claro

que le implica cambios es sus hábitos y en sus tradiciones escolares; pero que en un futuro de permitirá construir conocimientos bajo esquemas de aprendizaje significativo.

El profesor como enseñante de su materia.

Hemos apuntado anteriormente la necesidad de formar profesores estratégicos, que aprendan los contenidos de su especialidad de forma intencional, empleando estrategias de aprendizaje, que planifiquen, regulen y evalúen reflexivamente su actuación docente, que enseñen estrategias de aprendizaje a sus alumnos a través de los contenidos que explican.

Esta formación debería efectuarse previamente en el seno de la formación universitaria con el fin de prevenir lagunas y carencias que luego, durante el desarrollo de la práctica profesional, tendrán a acentuarse. Pero, ¿cuál es el pensamiento del profesor recién titulado con respecto a lo que significa enseñar y aprender? Siguiendo el preciso análisis que realiza Prawat (1992) sobre las teorías o creencias que la formación inicial suele inculcar en los futuros profesores , ajenas e incluso opuestas a una perspectiva constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, podrían identificarse diversas preconcepciones (ideas subjetivas y de carácter intuitivo) que resultan predominantes, al tiempo que difíciles de extinguir.

En primer lugar, los profesores noveles muestran una clara tendencia a considerar el contenido y a los estudiantes como entidades relativamente estáticas, ante cuyas pequeñas variaciones el profesor debe acomodar su estilo y un ritmo de enseñanza.

Este pensamiento tiende a desestimar tanto la actualización respecto a la propia disciplina, y en particular sobre su didáctica, como la identificación de la cantidad y calidad de los conocimientos previos de los estudiantes, lo que a su vez dificulta que estos alumnos puedan aprender nuevos procedimientos de manera significativa, y logren utilizarlos algún día con un sentido estratégico.

En segundo lugar, estos profesores suelen exhibir una concepción ingenua del constructivismo, según la cual, actividad y aprendizaje son fenómenos semejantes. El principio de que el niño debe estar activo frente a su aprendizaje suele interpretarse en el sentido de que hacer cosas conlleva de por sí aprendizaje. Lógicamente, lo que realmente asegura que un procedimiento se aprenda no es el hecho de ejecutarlo en numerosas ocasiones sobre múltiples temas, sino lograr conectar alguna de sus fases con operaciones procedimentales previamente adquiridas. La «metáfora gimnástica» por la cual la mente vendría a ser un músculo que es necesario fortalecer mediante la ejecución (haciendo pesas) se halla aún muy extendida en las escuelas en oposición a una «metáfora elástica», cercana a los actuales planteamientos psicológicos, que considera la mente como una goma que puede y debe ser estirada por el docente para lograr niveles superiores de aprendizaje y desarrollo.

En tercer lugar, estos docentes insisten en perpetuar la distinción entre comprensión y aplicación, por una parte, y entre aprendizaje y resolución de problemas por otra, distinción además sustentada por algunos taxonomías educativas muy extendidas (por ejemplo, las de Gagné o Bloom). Si resulta muy difícil desvincular la comprensión de un fenómeno de la aplicación funcional que puede derivarse de esa comprensión, en

86 el caso del conocimiento procedimental comprende o aprende un método es difícilmente separable de poder aplicarlo o poder usarlo en la resolución de un problema.

E cuarto y último lugar, estos profesores en formación tienen una visión del currículum prefijada que responde más a un «mapa de carreteras» con itinerarios fijos por lo que necesariamente debe pasarse para llegar a una metas predeterminadas que a una «matiz de ideas» que debe ser explorada en unos períodos de tiempo delimitados. El

profesorado, tal como apunta Sancho (1993), se ha formado en una disciplina acotada y en la aplicación prescriptiva de unas fórmulas didácticas no en el uso deliberado y curricularmente relevante de una metodología de enseñanza que favorezca la transferencia y la aplicación reflexivas de procedimientos de aprendizaje.

La influencia de esas percepciones resulta muy inoportuna para formar profesores que empleen estrategias para aprender sobre su materia, para preparar e impartir sus clases y, cómo objetivo en sí mismo, para potenciar su empleo entre los alumnos.

Hacer frente a estas ideas supone conseguir que los docentes tomen conciencia del enorme impacto que tienen los sistemas de enseñanza y evaluación que utilizan, sobre la forma como sus alumnos aprenden, y vencer las resistencias existentes sobre la rentabilidad de ese empaño. Ambas medidas se tratan a continuación.

La influencia de la forma de enseñar sobre la manera de aprender del estudiante.

Ya hemos señalado la relación dual entre enseñar y aprender, situación que en el aula encuentra un apropiado caldo de cultivo. Los medios que el profesor utiliza para enseñar unos contenidos se aprenden, con frecuencia, asociados a dichos contenidos.

No puede extrañarnos, pues, que muchos alumnos, para aprender algo acerca de los ríos de un país o de los reyes de una dinastía, tiendan más a ordenarlos en listas que luego repetirán que a situarlos en un mapa geográfico o político o a elaborar un cuadro sinóptico en el que se describan las características de cada monarca o de cada río, si generalmente este tipo de datos son explicados en clase en forma de listas que recordar. De igual modo, podemos afirmar que aquellos docentes que parten de un mapa de conceptos para desarrollar sus clases, se interrogan sobre los antecedentes y consecuentes de cualquier fenómeno estudiado o someten cualquier resultado matemático a una comprobación minuciosa, esta influyendo decisivamente en la manera como sus alumnos estudiaran su materia.

El hecho generalizado de que los profesores, mediante su metodología de enseñanza, incidan de forma muy poco consiente y deliberada en la manera como sus alumnos estudian y aprenden su materia, puede tener efectos poco deseables, en un doble sentido; por ejemplo: 1. Al inducir, sin querer, a los alumnos a modalidades de tratamiento de la información que favorezcan un pensamiento rígido y un aprendizaje mecánico.

2. Al confundir a los alumnos sobre cuál es la mejor manera de estudiar esa disciplina.

Esto último es especialmente cierto cuando se produce una contradicción patente entre el mensaje ofrecido (por ejemplo, la necesidad de comprender significativamente las ideas, de ser crítico con las informaciones, de crear más que de reproducir) y las formas didácticas adoptadas para transmitirlo (por ejemplo, no tener en cuanta los conocimientos previos de los alumnos, admitir acríticamente ideas y teorías, pedir frecuentemente la reproducción de lo explicado el día anterior), y alcanza el máximo grado de incoherencia cuando es un formador de formadores quien explica cómo debe y no enseña tal como dice que debe hacerse.

87 A los docentes nos debería interesar en especial que nuestros estudiantes no sólo pudiesen utilizar procedimientos de aprendizaje idóneos para aprender sus enseñanzas en profundidad, sino también conseguir que fuesen capaces de desarrollar formas de razonamiento y de pensamiento vinculadas a la propia epistemología de la materia, es decir, a los procedimientos a partir de los cuales se crean nuevos conocimientos en ese campo del saber.

Uno y otro propósito pueden verse facilitado por actuaciones docentes como las siguientes: 1. Dotar a los estudiantes de procedimientos de trabajo e investigación similares a los que han propiciado el desarrollo científico de esa materia, que les ayuden a construir

conocimiento basado en cuestiones como dónde y cómo buscar y seleccionar información relevante, cómo elaborar y confirmar hipótesis, de qué manera y bajo qué criterios organizar y presentar la información descubierta, etcétera.

Obviamente, enseñar una disciplina, empleando la misma metodología de estudio e investigación que ha propiciado su desarrollo científico es una posibilidad, aunque no la única.

No siempre la enseñanza de un determinado contenido procedimental (por ejemplo, redactar un texto) implica seguir un método de composición escrita similar al que realiza el escritor experto, sino que, en determinadas situaciones, utilizar ayuda o guías pedagógicas externas, como interrogarse antes de empezar el escrito (fase de planificación), mientras se está escribiendo (fase de regulación o monitorización) y cuando se ha terminado (fase de valoración), pueden resultar mucho más eficaces (Castelló, 1993).

2. Explicar las relaciones existentes entre lo que enseñamos y como lo enseñamos, ofreciendo modelos de aprendizaje sobre cómo aprender la materia y qué podemos hacer con lo que hemos aprendido. Esto implica favorecer la utilización estratégica de los procedimientos de aprendizaje.

El peligro de sta propuesta se halla en que el profesor, partiendo de teorías implícitas inadecuadas, pueda ofrecer modelos y procedimientos de aprendizaje inadecuados o incluso incorrectos (Perrley y otros, 1993). Para evitarlo es preciso potenciar dentro de los centros una dinámica de formación continuada, basada en el análisis de los comportamientos docentes y en las teorías que los sustentan, por parte de equipos multidisciplinarios (maestros, psicopedagogos y didactas).

3. Insistir en la reflexión sobre los procesos de pensamiento seguidos por los alumnos para resolver problemas dentro del aula, teniendo en cuanta las características o condiciones particulares en que se produce: enunciado del problema e indicaciones previas del profesor, resultado que habrá de obtener, variables claves del problema, algoritmos y/o heurísticos de resolución alternativos, recursos que pueden utilizarse, limitaciones de tiempo, etc. Algunos autores han recogido perfectamente esta necesidad de remarcar las condiciones diferenciales en que se introduce una estrategia cuando afirman que el deseo de que las estrategias de aprendizaje formen parte inseparable del proceso de enseñar y aprender requiere de un profesor que sepa conjugar, adaptativamente, la enseñanza de los contenidos básicos y de las técnicas en función de las situaciones concretas en las que se encuentran (Torre, 1992; pág. 23).

88 Para ayudar a los alumnos a aprender de una manera eficaz, el profesor debería tener en cuenta tanto el proceso como lo que se estudia en una disciplina. A los alumnos se les pueden enseñar las técnicas del estudio, no de manera prescriptiva sino creando oportunidades para la aplicación estratégica de estas técnicas en las tareas y a decir cómo las llevaran a cabo [...] Hay que animar a los alumnos a relacionar los requisitos de la situación del estudio o las exigencias de la tarea, con las estrategias que se podrían emplear [...], a ser críticos con su propio estudio y a serlo sin la presencia del profesor. También a transferir ideas o prácticas encontradas en una situación a otros contextos parecidos. (Selmes, 1993; pág. 72).

El equilibrio entre la aplicación concreta de una estrategia (que para ser eficaz deberá respetar la especificidad de los contenidos disciplinares que baraje la tarea o problema) y la vocación de generalización a nuevos problemas que posee toda la estrategia es una de las misiones más importantes que tiene encomendadas el profesor: conseguir que sus alumnos discriminen lo que es exclusivo de la tarea planteada (por ejemplo, los procedimientos disciplinares), de aquellas partes del

proceso que comparten con otros problemas o tareas (por ejemplo, los procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje), dentro o fuera de esa misma disciplina.

4. Establecer sistemas de evaluación que permitan la reelaboración de las ideas enseñadas y no sólo su réplica. Distintos estudios (por ejemplo, Selmes, 1987) han mostrado que la manera de plantear la evaluación de lo aprendido condiciona en buena medida la forma y la calidad del estudio y del aprendizaje de los alumnos. De este modo, las pruebas objetivas parecen favorecer un aprendizaje más mecánico y repetitivo, mientras que las evaluaciones basadas en la resolución de problemas o el análisis de casos facilitan un aprendizaje más significativo y comprensivo del material estudiado.

La situación de examen debería concebirse como una oportunidad especial de aprender sobre la materia, a partir de la aplicación autónoma de las estrategias que ha aprendido, más que con el «punto y final» de una serie de temas que han sido liberados y sobre los que, presumiblemente, el alumno no volverá a estudiar.

Por consiguiente, enseñar a los alumno a actuar estratégicamente cuando aprenden significa traspasarles la función reguladora que realiza el maestro para que autorregulen su aprendizaje y puedan así planificar, controlar y evaluar sus operaciones mentales mientras aprenden (Rosenshine y Meister, 1992). Un proceso de enseñanza-aprendizaje capaz de guiar al alumno de la dependencia de su profesor, hacia una competencia cada vez mayor y una autonomía en el control de su propio aprendizaje, podría, en términos generales, proporcionar distintas ayudas psicopedagógicas siguiendo la propuesta que recoge la Figura 3.

Si al estudiante se le enseña a repetir, el estudiante aprender a repetir, si se le enseña a reproducir el estudiante aprenderá a reproducir, si se le enseña a relacionar el estudiante aprenderá significativamente.

Figura 3: Enseñanza-aprendizaje del uso estratégico de procedimientos.

89 Como puede observarse, el proceso de enseñanza se inicia con una situación de presentación en la que el docente enseñaría la forma adecuada de ejecutar el procedimiento introducido a través de métodos como la explicitación de una guía concreta, la ejemplificación de cómo utilizar el procedimiento a través de un modelo (puede ser el mismo profesor) o exponiendo en voz alta las decisiones que deben tomarse en cada etapa del proceso de aplicación.

Volviendo al ejemplo de la profesora de Ciclo Superior de Educación Primaria que había programado una unidad didáctica sobre el delta del Ebro, podemos analizar cómo realizaría un mapa de conceptos sobre una transparencia proyectada en clase, explicando en voz alta todas las decisiones que va tomando para su realización: «Lo primero que haré es organizar el tema a partir de las cosas que me interesa saber del delta del Ebro: ¿Qué es un delta? ¿Cómo se formó el delta del Ebro? ¿Cuáles son sus características físicas y climatologícas? ¿Qué especies de animales y vegetales habitan en el delta? ¿Qué actividades se pueden realizar en el delta del Ebro?

Etcétera. » En sesiones sucesivas los alumnos tratarían de emular a su profesor, aplicando el procedimiento enseñado a un tema distinto, con la constante supervisión del docente: «Vamos a ver si vosotros podéis emplear las mismas preguntas con las que yo hice aquel mapa de ideas sobre el delta del Ebro para realizar un mapa sobre la isla de Ibiza.»

En este estadio el docente debería guardar la complejidad de las nuevas tareas en función de la edad y competencia de sus alumnos, anticipando los posibles errores y las dificultades que pudiesen aparecen, con el fin de proporcionar nuevas ayudas.

ALUMNO/A

+ Control Actividad - Control Actividad PROFESOR/ A PÁCTICA INDEPEN DIENTE USO ―ESTRATE GI CO‖ Y AUMENT O DE LA RESPONS ABI LIDAD PRÁCTIC A EN CONTEXT OS VARIADO S PRÁCT ICA GUIAD A PRESEN TACIÓN DE LA ESTRATE GIA +Dependencia - Dependencia

90 La siguiente etapa es crucial, puesto que se dedicaría a favorecer el uso condicional o estratégico del procedimiento aprendido. El estudiante, una vez consolidada la ejecución competente del procedimiento en cuestión (el mapa de conceptos), debería comprender en qué circunstancias (según cuestiones como quién, cuándo, cómo, dónde y por qué) resulta pertinente emplearlo y en cuáles no es recomendable su aplicación.

«Hasta ahora hemos visto que los mapas de ideas son útiles cuando queremos relacionar las principales cosas que definen un lugar. ¿Podríamos también emplear un mapa de ideas también para relacionar las cosas que necesitamos hacer cuando solucionamos un problema de matemáticas? ¿En qué sería distinto a los mapas que hemos estado haciendo hasta ahora?».

Como puede comprobarse, aquí el profesor comienza a responsabilizar a sus alumnos de las decisiones que deben tomarse al extender el procedimiento a áreas distintas.

En este caso el docente podría facilitar la práctica en pequeños grupos heterogéneos, aprovechando la competencia demostrada por algunos estudiantes y ofreciendo un

feed-back continuo con respecto a los problemas que se vayan produciendo.

Finalmente, se facilitará que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de mayor complejidad con la mínima ayuda del profesor, disminuyendo o retirando definitivamente su soporte y promoviendo la práctica autónoma de la estrategia en entornos de aprendizaje tan reales como sea posible.

Como pude desprenderse de la orientación metodológica que acabamos de sugerir, desde nuestro punto de vista es el profesor quien, a través de la interacción educativa que se establezca en la clase, transferirá paulatinamente el control y la regulación de las actividades a sus alumnos, los cuales irán, poco a poco, apropiándose de las estrategias puestas en juego hasta internalizarlas y poderla utilizar de manera independiente y, hasta cierto punto, descontextualizada (en otras asignaturas, en su vida diaria, en relación a sus problemas personales, etc.) posteriormente.

Esta reorientación de la labor cotidiana que desempaña el profesor en su clase encuentra en ocasiones una importante resistencia por parte de algunos profesionales que ven estas innovaciones un intento de desviar la atención hacia aspectos del currículum que consideran secundarios, cuando no una intención soterrad de «invasión psicologizadora» que menoscaba sus atribuciones. A continuación, nos referiremos a algunas de las razones que inspiran esos recelos.

Las resistencias para enseñar estrategias En este apartado vamos a efectuar una rápida revisión de cuáles son las principales actitudes y motivos de resistencia entre el profesorado con respecto a los programas de formación de profesores sobre estrategias de aprendizaje y a exponer el conjunto de réplicas que, desde la investigación actual sobre la temática (Brown y Palincsar, 1989;Brandsford y otros, 1990; Borkowski y otros, 1990; Paris y Newman, 1990; Pressley y otros, 1990; 1992) pueden esgrimirse en defensa de esa formación.

1. La formación en estrategias de aprendizaje no es eficaz porque los profesores carecen de la preparación previa necesaria para introducir esos programas en su clase, máxime cuando su grado de exigencia y dificultad es superior al de la enseñanza de otros contenidos.

Los datos que nos ofrece la investigación ponen de manifiesto que una vez que el profesor aprende a poner en práctica alguna de las estrategias adquiridas durante la

91 formación, las actitudes hacia su dificultad y con respecto a su propia competencia se modifican de manera radical.

2. La formación en estrategias de aprendizaje es poco útil puesto que únicamente es válida para determinados tipos de alumnos.

Ya existen en estos momentos muchas investigaciones que demuestran claramente que las estrategias de aprendizaje son útiles tanto para los alumnos de Educación Infantil (por ejemplo, Pramling, 1993), Educación Primaria (p. e. Weinstein y Mayer, 1986), de Educación Secundaria (por ejemplo, Pérez Cabaní, 1993), así como para alumnos que presentan un déficit intelectual (por ejemplo, Ashman y Conway, 1989) o para los que poseen altas habilidades cognitivas (por ejemplo, Borkowski y Peker, 1986).

3. La formación en estrategias de aprendizaje es un lujo cuando existen grandes lagunas en la formación de los profesores que es más urgente atajar, como, por ejemplo, mejorar el conocimiento que tienen de la materia que enseñan.

El profesor, como ya hemos comentado, ha estado formado por la consigna de que el contenido de su disciplina (en especial el conceptual), tiene una «naturaleza inviolable» y, por lo tanto, la inclusión de otros aprendizajes es considerada, en algunos casos, cómo una pérdida de tiempo que no hace más que distraer a los alumnos de los principales objetivos de la materia.

Sin pretender restar importancia al dominio de todo profesor debería tener de la disciplina que explica, no cabe duda de que la enseñanza de las estrategias debería situarse en el mismo nivel de prioridades. En estos momentos ya son muchos los estudios e investigaciones que legitiman la relación directa que existe entre la aplicación competente de estrategias y el nivel de rendimiento y de transferencia que alcanzan los estudiantes que las utilizan en las distintas áreas curriculares (véanse el respecto las recientes complicaciones de Beltrán y otros, 1993; o de Monereo, 1993).

4. La formación en estrategias de aprendizaje es costosa porque su introducción consume mucho esfuerzo al tener que añadirse al currículum general y requiere materiales adicionales.

Las estrategias de aprendizaje pueden y deben enseñarse como parte integrante del currículum general, dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con los mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula, como lo prueban proyectos como el «Learning Classroom Reading Instruction» de Duffy y Reholer (1989) o, en nuestro país, el proyecto «Aprendo a pensar» de Monoreo y otros (1992).

La actuación estratégica implica la coordinación y articulación de procesos cognitivos y contenidos culturales; toda descomposición, superposición o enseñanza aislada de estas dos dimensiones dificultará una construcción significativa y, por lo tanto, un uso funcional del conocimiento sobre estrategias de aprendizaje.

Pensamos con Valls (1993) que precisamente la inclusión de los contenidos procedimentales como vehículo para el aprendizaje del resto de los contenidos, redefine la función del profesor, quien pasa a colocarse «en medio» de la situación instructiva, arbitrando todo el trasvase que lleva a unos contenidos, culturalmente seleccionados y organizados, a convertirse en aprendizajes personalmente asimilados.

92 Síntesis reflexiva Como hemos comentado en los apartados anteriores, la guía del proceso cognitivo que se efectúa para aprender o enseñar un tema, a través de interrogantes, puede ser un procedimiento de enseñanza-aprendizaje eficaz para regular nuestras actuaciones (y las de nuestros alumnos).

El camino esta puesto para que el docente aprenda a enseñar estrategias de aprendizaje y para que el estudiante aprenda estrategias de aprendizaje, sólo con su disposición será posible recrear en el aula un espacio configurado en esquemas de aprender a aprender.

93

SESIÓN 5 APRENDER COMO APRENDER Garza Rosa Maria y Leventhal Susana, Estrategias de aprendizaje, 3ª edición, Trillas: ITESM, Universidad Virtual, 2000 (reimp. 2002). México.

Moverse en el escenario de las estrategias de aprendizaje implica necesariamente conocer la gama que de ellas existe y de las cuales un docente puede echar mano, el presente texto describe una serie de posibilidades metodológicas para su uso cotidiano en el salón de clases.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Si aprendes de los otros, pero no piensas, quedaras confundido. Por otra parte, estarás en peligro si piensas pero no aprendes de los demás.

Confucio En capítulos anteriores ya se han mencionado algunas estrategias o procedimientos a tomar en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje, también se han citado algunas recomendaciones para ello; sin embargo, en este apartado presentaremos

seis modelos y/o estrategias de tipo cognoscitivo que cumplen con la función de enseñar al alumno a aprender a aprender.

Se reconoce que existe un gran número de estrategias, métodos y modelos con el propósito de enseñar a aprender por cuenta propia, pero en este texto se incluyen seis, las cuales son muy generales y pueden

OBIETIVOS • Conocer y comprender el manejo de diferentes estrategias o modelos que tienen implicaciones en el aprender a aprender.

• Aplicarlas estrategias a diversas áreas de instrucción. Diseñar estrategias que resulten de la combinación de algunas de las presentadas en el capítulo.

• Diseñar estrategias que resulten de la combinación de algunas de las presentadas en el capitulo.

• Considerarla importancia y trascendencia de dichas estrategias en el desarrollo de la habilidad de aprender a aprender.

Es indispensable que los estudiantes tengan disposición para desarrollar habilidades de autoaprendizaje.

94 ser aplicables en contextos diversos. La aplicación efectiva de las mismas requiere en un inicio de una persona que desempeñe el papel de facilitador, de modo que se encargue de monitorear los procedimientos. También es indispensable que los estudiantes tengan disposición para desarrollar habilidades de autoaprendizaje. Se trató de incluir estrategias que pudieran aplicarse a ámbitos variados del conocimiento: filosofía, matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales.

A continuación se van a exponer estas seis estrategias que las autoras consideran básicas para que un estudiante aprenda a aprender, sin embargo es importante no perder de vista que la selección de ellas, depende también del tipo de contenido que el estudiante tiene que aprender, recordando que se identifican tres tipos de contenidos curriculares: declarativo, procedimental y actitudinal.

Mapas Conceptuales Lo importante no es el fin del cambio.

Quien baja demasiado aprisa se pierde la esencia del viaje.

Louis L’ Amour Antecedentes Existen varias maneras de organizar la información que leemos o que estudiamos y de retenerla con el fin de que quede almacenada en la memoria a largo plazo.

Los mapas conceptuales son una poderosa herramienta para ayudar a que los alumnos almacenen ideas e información, ya que tienen por objeto representar relaciones significativas. Debido a que los mapas conceptuales son visuales, ayudan a los estudiantes con dificultades para aprender de textos y presentan un reto para los alumnos acostumbrados a repetir lo que acaban de leer.

Los mapas conceptuales están basados en la forma en que procesamos o recordamos la información. Nos ayudan a encontrar las ideas principales en una lectura y comprender que existen ideas que tienen significado porque se encuentran conectadas con otras ideas.

Modelos y/o estrategias para aprender a aprender • Mapas.

• Paradigma de procesos de M. A. Sánchez.

• UVE de Gowin.

• Niveles de lectura de Donna Kabalen.

• Ámbitos de flujo de Edward de Bono.

• Aprendizaje basado en problemas.

95 Un mapa conceptual es una forma de mostrar gráficamente conceptos y relaciones existentes entre esos conceptos. Los conceptos se ordenan de manera visual y las relaciones se anotan en las líneas que unen los conceptos. El mapa completo demuestra los conceptos clave y las relaciones que los unen formando interrelaciones.

Los mapas conceptuales pueden ser comparados con los mapas de carreteras: los conceptos son análogos a los nombres de lugares y las relaciones pueden compararse con los caminos o carreteras; esto es, las relaciones entre conceptos son como las rutas que permiten viajar entre un lugar y otro. Todo el mapa conceptual es una guía para la comprensión, tal como un mapa de carreteras es una guía para viajar.

De una manera muy general, podemos decir que la estrategia de mapas conceptuales consiste en la extracción de conceptos y sus relaciones de un texto u otro contenido, trazando estos conceptos en un papel y escribiendo las relaciones que existen entre ellos.

En los mapas conceptuales, el nombre de las relaciones entre conceptos se escribe en las líneas que los unen o se incluyen en una leyenda al final, representándolos en la línea con un símbolo.

Jones, Palincsar, Ogle y Carr (1987, en West, 1991) identifican principalmente tres tipos de mapa: en forma de araña, cadena o jerárquico. Sin embargo, existen otras formas menos definidas y una combinación híbrida de las anteriores. En las figs. 1, 2 y 3 presentan ejemplos de los tres tipos principales.

Fig. 1. Mapa conceptual ―araña‖: a través de éste se representan los tipos de mapas conceptuales. ―Araña‖ Jerárquico Secuencial Híbrido Mapas conceptuales Tipo Tipo Tipo Tipo Todo el mapa conceptual es una guía para la comprensión, tal como un mapa de características es una guía para viajar.

Codificación Comprensión Selección de método Operacionalización Solución Clave: . = Conduce a…

96 Fig. 2. Mapa conceptual de secuencias: pudiera representar las etapas en la solución de un problema.

Fig. 3. Mapa conceptual de jerarquías: el esquema representa el contenido de un curso de sociología.

En algunas ocasiones, las relaciones entre conceptos no se mencionan en el mapa; sin embargo, para poder utilizar la información posteriormente es recomendable que las relaciones queden claras para la persona que lo realizó.

Objetivos Utilizar los mapas conceptuales: • Permite representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones.

• Ayuda a que el alumno refuerce su conocimiento de tres tipos: declarativo (saber qué), procedimental (saber cómo) y condicional (saber cuándo). Ayuda a almacenar la información en la memoria de largo plazo.

• Tiene mucho potencial para el manejo de grandes cantidades de información.

• Permite visualizar la forma en que el alumno representa su conocimiento y ayuda a determinar sus fortalezas y debilidades.

Se han hecho investigaciones acerca de las implicaciones que tiene realizar mapas conceptuales para evaluación o para diagnosticar fortalezas y debilidades de los alumnos. Lo que se ha encontrado es que utilizar los mapas conceptuales en un examen permite visualizar las estructuras del conocimiento que tienen los estudiantes.

Hay diferentes maneras de utilizarlos, desde pedir que elaboren un mapa a partir de conceptos dados, hasta darles un mapa elaborado en donde tengan que incluir los conceptos o las relaciones faltantes. Los errores en este tipo de formato permite a los profesores detectar debilidades, no solamente acerca de los conceptos y sus relaciones, sino Familia Nuclear Extendida Tipo Funciones

Protección Establecimiento De estatus Socialización De los hijos Provisión material Lo que se ha encontrado es que utilizar los mapas conceptuales en un examen permite visualizar las estructuras del conocimiento que tienen los estudiantes.

97 de la estructura de conocimiento que ha sido representada en el mapa.

Obviamente los estudiantes necesitan entrenamiento en la elaboración de mapas conceptuales antes de utilizarlos en evaluaciones. Los estudios e investigaciones realizadas al respecto llevan a descubrir que entrenar a los alumnos en la elaboración de los mapas aumenta su éxito al realizar un examen; sin embargo, no a todos los estudiantes les gusta esta estrategia y se ha encontrado mucha resistencia por parte de ellos para utilizarlos de manera constante.

Metodología Para elaborar un mapa conceptual, se debe guiar al alumno a realizar los siguientes pasos: Metodología

Para elaborar un mapa conceptual, se debe guiar al alumno a realizar los siguientes pasos.

• Identificar los conceptos principales y escribirlos en una lista. Después se pone cada concepto de la lista en un pedazo de papel. (Esta técnica sirve para que el alumno visualice de manera concreta cómo colocar cada concepto y es recomen dable que se siga las primeras veces que se haga un mapa.).

• Se deben ordenar los conceptos del más general al más específico. Los ejemplos específicos deben quedar abajo.

• Se deben organizar los conceptos sobre una mesa comenzando con la idea más general. Si esa idea puede dividirse en dos o más conceptos, dichos conceptos deben colocarse en la misma línea. Se debe continuar de esta manera hasta haber acomodado todos los conceptos.

• Utilizar líneas para unir los conceptos. Sobre la línea escribir frases o palabras clave que indiquen la relación existente entre dichos conceptos. Se debe hacer esto en todas las líneas.

• Advertir a los estudiantes que no esperen que sus mapas sean iguales a los de sus compañeros. Cada persona piensa diferente y puede ver distintas relaciones entre ciertos conceptos.

• Practicar la elaboración de los mapas es la clave para realizar los lo mejor posible.

Obviamente los estudiantes necesitan entrenamiento en la elaboración de mapas conceptuales antes de utilizarlos en evaluaciones.

REFLEXIÓN Imagine la posibilidad de elaborar un mapa conceptual de todo el material presentando en esta sesión.

Aspectos que deben recordarse al realizar la estrategia • Un mapa conceptual no necesita ser simétrico. Puede tener más conceptos cargados hacia uno de sus lados.

• Un mapa conceptual es una forma rápida de representar información. No debe agregarse información adicional a los conceptos y sus relaciones.

• No hay una forma única de hacer un mapa conceptual. Los errores de un mapa conceptual se encuentran cuando la relación que se manifiesta entre sus conceptos es incorrecta.

98 Organización en el Salón de Clases A continuación les mostraremos un ejemplo de cómo enseñar a los alumnos a utilizar los mapas conceptuales. Para tal efecto, emplearemos conceptos básicos de una clase de español: • Provea a cada grupo de dos o tres estudiantes 10 pequeños pedazos de papel (de aproximadamente 5 por 7 cm.) y 10 tiras largas de papel (de aproximadamente 2 por 10 cm.).

• Escriba en el pizarrón los siguientes conceptos: sujeto, predicado, oraciones declarativas, oraciones interrogativas, oraciones negativas, oraciones imperativas, oraciones exclamativas, verbo, complemento.

• Escriba la palabra ―Oración‖ en el pizarrón y circúlela.

• Pida a los estudiantes que seleccionen un concepto de la lista que les proporcionó y que le digan cómo se relaciona con el concepto de oración. Por ejemplo, los alumnos pueden decir: ―Toda oración posee un sujeto.‖ • Escriba la palabra ―Sujeto‖ en el pizarrón, circúlela y conéctela con la palabra

―Oración‖. Escriba la palabra que las conecta (en este caso ―posee‖) sobre la línea que las unió.

• Continúe de la misma manera hasta que haya utilizado todas las palabras y pida a los alumnos que hagan el mismo procedimiento con su material.

• Una vez que todos los conceptos han sido incorporados al mapa, busque conexiones adicionales que puedan hacerse entre los conceptos y agréguelas. (El mapa que realice probablemente será diferente del que se muestra en la fig. 4.)

Fig. 4. Mapa conceptual de la oración.

Los mapas conceptuales son una herramienta muy útil para repasar el material y encontrar errores en los conceptos que se forman los estudiantes acerca de la materia donde son utilizados. Sin embargo, como deben evaluar- se, les presentaremos aquí algunos criterios que deben tomarse en cuenta para hacerlo.

Oración Posee Se clasifican en

O. Interrogativas O. negativas O. afirmativas O. exclamativas O. imperativas Sujeto Predicado Posee Verbo Complemento

Los mapas conceptuales son una herramienta muy útil para repasar el material y encontrar errores en los conceptos que se forman los estudiantes acerca de la materia donde son utilizados..

99 En síntesis, podemos decir que los mapas conceptuales con útiles para lo siguiente: a) Trazar una ruta de aprendizaje. Por su similitud con un mapa de carreteras, los alumnos pueden utilizarlo para trazar una ruta que les ayude a desplazarse desde donde se encuentran actualmente hasta su objetivo final de aprendizaje. Les permite visualizar los objetivos y aquellos que quedan por cubrir, ya sea de manera individual o con ayuda del maestro. b) Extraer el significado de los libros de texto. Al hacer un mapa con las ideas principales de cada tema, los alumnos repasan su comprensión de lectura, pueden extraer significados conceptuales y son capaces de evaluar críticamente lo que dice el texto y dar su opinión después de haberlo leído. c) Extraer un significado en el trabajo de laboratorio o de campo. Al realizar investigaciones, los partícipes se encuentran con el problema de que no saben a ciencia cierta qué es lo que observan. Los mapas conceptuales permiten organizar la información y llegar a datos más veraces y fáciles de rectificar. d) Leer artículos en periódicos y revistas. Pueden resumir las ideas principales de dichos artículos con el fin de añadir información al respecto que resulte conocida para el lector o que sea producto de una investigación bibliográfica posterior. e) Preparar trabajos escritos o exposiciones orales. Al realizar un mapa conceptual, se tiene un estupendo borrador de donde partir para hacer una presentación clara y ordenada. Visualizar todas las partes de ésta permite hacer correcciones y revisar la información que se desea incluir.

Evaluación El mapa conceptual como instrumento de evaluación constituye una modalidad valiosa

y eficaz para advertir el grado de comprensión global de un alumno en torno a un tema del curso o bien al curso en general. En ocasiones se ha observado que hay una gran diferencia entre preguntar una serie de ítems, donde a los estudiantes se les puede cuestionar sobre aspectos parciales de los contenidos conceptuales, y solicitar un esquema conceptual que incluya los contenidos (parcialmente o en su totalidad).

El nivel de comprensión de los estudiantes se observa desde diferente ángulo. A veces pueden explicar conceptos parciales y aplicarlos, o bien, relacionar conceptos entre sí, pero en un esquema conceptual necesitan tener una perspectiva general de la relación de todos los conceptos dentro de una estructura que le da cierto sentido.

Un buen mapa conceptual: • Parte de un concepto principal.

• Tiene varias ramas que se derivan del concepto principal.

• Tiene varias relaciones entre conceptos.

• Muestra cada concepto una sola vez, aunque haya relaciones que tengan que marcarse de un extremo a otro de la página.

• Al leer dos conceptos con sus relaciones, tienen sentido por sí mismos.

• Muestran las relaciones entre conceptos de manera clara y correcta.

100 Por medio de los mapas conceptuales, el maestro puede darse cuenta del esquema de relaciones que cada uno de los estudiantes se ha hecho con respecto al contenido.

De este modo, puede retroalimentar en los aciertos y fallas que vayan teniendo y a la vez puede prever introducir en próximas ocasiones algunos aspectos que sirvan de base para eliminar posibles errores de comprensión.

Cómo asignarles una nota de calificación a los mapas conceptuales dependerá de los criterios que se formulen para ello; puede tomarse en cuenta el número de conceptos que se manejen, la cantidad y tipo de relaciones, la etapa en que se esté en el curso, etcétera.

Por la información expuesta se considera que los mapas conceptuales en cualquiera de sus tipos es una herramienta rica para el aprendizaje de contenidos curriculares de tipo declarativo, cuidando que modalidad de mapa es más adecuado de acuerdo al objetivo de aprendizaje que se establece en cada una de las temáticas que se aborda en un curso.

Paradigma de Procesos de Margarita A. de Sánchez

Esta estrategia de aprendizaje es una de las más actuales e innovadoras, es necesario motivar su uso de forma más frecuente en los salones de clase ¿Cuál es la tarea más difícil del mundo? Pensar.

Emerson Antecedentes El paradigma de procesos de Margarita A. de Sánchez se formaliza a través de su programa para desarrollar las habilidades para pensar.

El DHP, como se le conoce, es un programa desarrollado por De Sánchez dentro del curriculum de bachillerato del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Este programa tiene su fundamento en el Proyecto de Inteligencia elaborado por la Universidad de Harvard y el Ministerio de Educación de Venezuela. El

DHP se crea con el propósito de mejorar las habilidades intelectuales de los estudiantes, y parte de la idea de que estas se pueden desarrollar mediante un proceso instruccional basado en la practica de la misma. Para hacer posible una práctica efectiva se partió del hecho de que el desarrollo de las habilidades intelectuales descansa en el aprendizaje de procedimientos que hacen referencia a los procesos mentales. De Sánchez escribe: ...para desarrollar las habilidades del pensamiento no basta con conocer los procesos, se necesitan ejercitarlos hasta adquirir el hábito de aplicarlos de manera natural y espontánea.

De Sánchez escribe: “para desarrollar las habilidades del pensamiento no basta con conocer los procesos, se necesitan ejercitarlos hasta adquirir el habito de aplicarlos de manera natural y espontánea. Dicha ejercitación debe hacerse siguiendo consiente y ordenadamente los pasos de un procedimiento debidamente desarrollado y validado.”

101 Dicha ejercitación debe hacerse siguiendo consiente y ordenadamente los pasos de un procedimiento debidamente desarrollado y validado.

El paradigma de procesos de De Sánchez descansa en los siguientes fundamentos: • La inteligencia puede desarrollarse.

• Las personas poseen procesos cognitivos que, con una estimulación adecuada, generan estructuras de procesamiento cada vez más complejas que se constituyen en habilidades para pensar.

• Las habilidades se adquieren y perfeccionan con la práctica.

• La práctica de las habilidades cognitivas por desarrollar requieren de acciones conscientes y deliberadas.

La concientización de los procedimientos por seguir en la practica de una habilidad genera habilidades metacognitivas (los procesos directivos que propone Sternberg: planeación, supervisión y evaluación.).

De Sánchez habla de nueve procesos básicos para pensar, que son el sustento de los procesos superiores, y su desarrollo habilita al sujeto hacia la transferencia (fig. 5.).

Fig. 5. Procesos básicos del pensamiento (De Sánchez) Observación Comparación Relación Clasificación simple Ordenamiento Clasificación jerárquica Análisis Síntesis Evaluación

102

En el esquema de instrucciones que se propone, se espera que el maestro primeramente guié al estudiante a conocer el procedimiento de cada proceso mental por medio del descubrimiento, y después que el alumno lo practique en una serie de situaciones hasta que logre automatizarlo. Una vez que se de esto, se concluye con una reflexión metacognositiva, es decir, se invita al estudiante a reflexionar sobre los pasos del procedimiento y en las posibilidades de su uso de modo que visualice su facilidad de transferencia (posibilidad de aplicarse en situaciones y ámbitos variados).

Es importante destacar que en las prácticas se atizan estímulos cotidianos (situaciones, casos, objetos, etc.) que no contengan una gran carga de contenidos académicos para que esto no interfiera en el aprendizaje de los procedimientos y el desarrollo de cada habilidad.

La explicación que da la autora ante este hecho es que si los estudiantes aprenden los procesos mentales a través de contenidos académicos, después pueden llegar a conceptualizar dichos procesos como propios de las disciplinas de conocimiento y no como procesos generales de la mente.

El riesgo que se correría de no hacerlo así es que después los estudiantes tendrían limitaciones en la transferencia de dichos procesos. Es decir, si un estudiante aprende los procedimientos de cada proceso mental dentro de un curso de química, el alumno los aplicara de manera efectiva en ese campo, pero no tendera a transferirlos a sus clases de biología o historia, ya que los vera como procesos de la disciplina y no como procesos mentales que ayudaran a aprender los contenidos de la ciencia en cuestión.

Objetivos • Desarrollar habilidades intelectuales en los individuos.

• Generar un proceso de instrucciones basado en el descubrimiento.

• Generar el metaconocimiento.

• Hacer factible la transferencia.

• Propiciar el aprendizaje significativo a largo plazo y útil en la solución de problemas y la toma de decisiones.

Metodología Una clase normal de DHP presenta —con variaciones mínimas—la siguiente secuencia: 1. Se muestran x estímulos (gráficos, verbales, situaciones, etc.) y una tarea por realizar.

2. El maestro, desempeñando el papel de mediador, a través de preguntas y estrategias de análisis e interacción verbal de Flanders, genera la participación de los estudiantes para guiarlos a la resolución de la tarea planteada previamente.

3. Se le da un nombre a la tarea realizada.

4. El procedimiento se expresara con palabras para conceptualizarlo: proceso de concientización.

5. Se realizan prácticas para reforzar el procedimiento.

6. Se propicia el metaconocimiento.

7. Se invita a la transferencia.

103 Organización del Salón de Clases El aula puede presentar la disposición espacial a la que estemos acostumbrados. Se recomienda que los estudiantes tengan la oportunidad de escucharse y que comprendan que la interacción verbal es una técnica de comunicación entre maestroalumno y alumno-alumno. Es recomendable que se genere un clima de respeto y de expresión espontánea de ideas.

El maestro cumple una función de mediador entre los

alumnos y los estímulos, entre los alumnos y los esquemas mentales por desarrollar y entre los estudiantes.

La participación activa de los estudiantes es fundamental, y con esto no solo se requiere decir que los alumnos tengan actividad motora, sino que se propicie la actividad en las estructuras mentales al procesar información.

Los estímulos y la descripción de las tareas por desarrollar deben estar al alcance de los estudiantes en forma clara y precisa: para ello, dentro del programa se diseñaron cuadernos de trabajo para los estudiantes, En la figura 6 se representa un diagrama procedimental que expresa los pasos de una operación mental.

Fig. 6. Esquema procedimental del proceso de pensamiento ―Comparación‖ descrito por De Sánchez.

REFLEXIÓN ¿Cómo observar a sus estudiantes? ¿Les gusta estar activos mentalmente? ¿Qué hace usted para lograrlo?

El maestro cumple una función de medidor entre los alumnos y los estímulos, entre los alumnos y los esquemas mentales por desarrollar y entre los estudiantes.

Identificar el propósito de la tarea Observar dos o más figuras, cosas, etcétera.

Establecer variaciones o criterios de comparación Identificar las características semejantes o diferentes de lo observado en función de las variables previamente establecidas.

R E T R O A L I M E N T A C I O N 104 Operación mental: Comparación.

Procedimiento: • Se observan dos o más estímulos para identificar sus características de modo general.

• Se establecen ciertas variables o criterios de comparación.

• Se nombran las características de cada estimulo en función de las variables previamente establecidas.

• Se identifica si el resultados que da los datos corresponden a características comunes y/o diferentes.

• Se verifica si se siguió adecuadamente el procedimiento y el resultado obtenido.

Ejemplo 1 Ejemplo 2 Se espera que la respuesta del alumno tenga una estructura como la siguiente: Variable Características de 1 Características de 2 Tipo de vestuario Camisa y pantalón Camisa, pantalón, saco y corbata.

Presencia o ausencia de casco Presencia Ausencia Presencia o ausencia de portafolio Ausencia Presencia Sexo Masculino Masculino Si queremos llevar este procedimiento mental a la aplicación dentro de una clase de ética, pueden obtenerse datos con un tipo de organización que puede facilitar el aprendizaje. Como ejemplo citaremos el siguiente:

105 Tarea cognitiva: Compara dos de los reguladores morales: la conciencia moral y la Ley del Estado.

Procedimiento mental: Los pasos de la comparación.

Resultado esperado: Variable Conciencia moral Ley del Estado Aspectos que regula La moral La moral Función Regular la moral personal Regular la moral de la sociedad Forma de expresarse A través de principios A través de reglas y procedimientos Origen De la convicción personal con la influencia de la socialización De la convicción social Evaluación El programa de DHP, dentro del esquema de la educación formal, propone evaluar el aprendizaje de los procedimientos mentales. La evaluación se puede hacer con exámenes escritos en donde se solicite la solución de tareas similares a las que se

practicaron. En algunos casos se plantean ítems que requieren una integración de procedimientos.

Como se observa esta estrategia más que ser un proceso único, implica una serie de procedimiento coincidentes con la forma en que los sujetos procesamos e integramos la información, esta estrategia de aprendizaje implica en el docente ser metódico y cuidadosa de cada uno de los pasos a fin de lograr el resultado de aprendizaje esperado.

Técnica Heurística Uve, de Gowin Lo que caracteriza al hombre de ciencia no es la posesión del conocimiento o de verdades irrefutables, sino la investigación desinteresada e incesante de la verdad.

Karl Popper Antecedentes La V de Gowin es una estrategia para aprender a aprender centrada en el aprendizaje del conocimiento científico. Surgió como un instrumento implementado en los laboratorios de ciencias naturales para los estudiantes de secundaria, para que aprendieran a aprender esta área del conocimiento. Surge a finales de la década de los setenta y al paso del tiempo se ha tratado de implementar en el aprendizaje de las ciencias sociales.

La V de Gowin es una estrategia para aprender a aprender centrada en el aprendizaje del conocimiento científico.

106 La propuesta de la técnica surgió debido a la falta de conexión entre la teoría y la práctica que se percibía en la enseñanza de las ciencias naturales. Según comentan Gowin y Novak en el texto Aprendiendo a aprender, el estudio en el laboratorio no seguía la metodología científica al hacer sus prácticas, de modo que se creaba un abismo entre la rigurosidad científica de la teoría y la falta de la misma en las prácticas escolares. En el mismo texto menciona que esta técnica propuesta por Gowin se deriva del método de las cinco preguntas de el mismo; ―un esquema desarrollado‖ para ―desempaquetar‖ el conocimiento en un área determinada (Novak, 1988.).

Objetivos En palabras de los mismos autores, se creo para ―ayudar a estudiantes y profesores a clarificar la naturaleza y los objetivos del trabajo en el laboratorio de ciencias‖ (Novak, 1988.).

Metodología Para comprender el modo como se utiliza la técnica UVE, se presenta en la fig. 7 el esquema que la representa.

Fig. 7 Esquema que representa la UVE de Gowin (Novak, 1988.).

La UVE de Gowin tiene realmente forma de ―V‖. Cada lado derecho de la ―V‖ tiene sus propias fases, las cuales se complementan entre si, dependiendo del nivel (horizontal) en que se encuentren. A continuación se explicara en primera instancia el lado derecho de la ―V‖: • Su aplicación parte del vértice inferior, donde en el inicio del proceso de aprendizaje se tiene relación primeramente con los datos más concretos, con los acontecimientos y fenómenos de primera mano; en otras palabras, este primer estado pertenece al

mundo real.

TEÓRICA/ CONCEPTUAL PREGUNTA METODOLOGIA CENTRAL: Juicio de valor Afirmaciones sobre conocimientos Modificaciones Registros Las respuestas requieren una interrelación activa entre la parte derecha y la parte de la izquierda.

Filosofía Teorías Principios/ Sistemas conceptuales Conceptos: regularidades percibidas en acontecimientos u objetos Acontecimientos/Objetos

107 • Se realizan registros. Esta fase se basa en lo que observamos generalmente a través de preguntas centrales que se formulen como punto de partida para realizar lo observado.

• Se formulan transformaciones. Aquí se organizan los registros tomados en tablas, algún tipo de esquema, etc., de modo que se establezcan algunas relaciones entre los registros.

• Se llega a la afirmación del conocimiento. En esta etapa se integran todos los registros; el individuo los interpreta y formula la respuesta que considera más justificada para dar solución a la o a las preguntas centrales.

• Al final, se formulan los juicios de valor en torno a las afirmaciones que se hicieron.

En este caso se toma una postura con cierta carga emocional sobre las afirmaciones formuladas. En esta fase no se decide si las afirmaciones son correctas o equivocadas, ni si son buenas o malas; en esta etapa se expresan opiniones o sugerencias sobre los acontecimientos/objetos de los que se partió únicamente.

Por otra parte, el lado izquierdo de la ―V‖ representa las etapas siguientes: • Al igual que el lado derecho, se parte de los acontecimientos/objetos observados en el inicio.

• Se usan conceptos como elementos referenciales de lo que se observa.

• Se aplican principios y/o sistemas conceptuales de la disciplina de conocimiento bajo la cual se hace el estudio. En esta etapa se establecen relaciones conceptuales tomando como referencia la fase interior y relacionándolo con conocimientos científicos comprobados. Aquí se explica como se comportan los acontecimientos.

• Se formulan teorías. Estas son constructos organizados de conocimientos que expresan cierta interpretación de la realidad en estudio. Constituyen un sistema complejo de relaciones conceptuales, principios, leyes, etc., que manifiestan una forma de percibir ese ámbito del conocimiento.

• Por ultimo, se encuentra el peldaño que hace referencia a la filosofía. Aquí se manifiesta una interpretación de percibir el mundo. Este es de un carácter más general que las teorías, ya que no llegue a la integración de un sistema conceptual aislado de los otros, sino que se percibe como una totalidad en relación con los otros.

En esta etapa se sustenta una visión de la realidad, una comprensión de cómo se logra el conocimiento, y además se plantean los limites de este.

Como puede observarse, el lado derecho de la ―V‖ tiene que ver con la parte metodológica de construir el conocimiento, mientras que el lado izquierdo apunta hacia el marco conceptual con base en el cual se circunscribe el proceso de estudio o investigación hacia el que se orienta la técnica. Como ejemplo de su aplicación se muestra la figura 8 en la pagina siguiente.

A medida que se ha usado la UVE de Gowin como técnica para aprender a aprender, se ha aplicado no solo en el aprendizaje de las ciencias naturales, sino que se ha extendido en las ciencias sociales y a la comprensión critica de lecturas, producto de investigaciones. En el primer caso, se aplica el mismo procedimiento que un el de las ciencias naturales. En el caso de la comprensión de lecturas científicas. Gowin propone como practica contestar las siguientes 10 preguntas: A medida de que se ha usado la UVE de Gowin como técnica para aprender a aprender; se ha aplicado no solo en el aprendizaje de las ciencias naturales, sino que se ha extendido a las ciencias sociales y a la comprensión crítica de lecturas, producto de investigaciones.

108 1. ¿Qué acontecimientos y/o objetos se observaron?

2. ¿Qué registros o transformaciones de registros se llevaron a cabo?

3. ¿Cuál(es) era(n) la(s) pregunta (s) central(es)?

4. ¿Qué conceptos o principios relevantes se citaron o se dieron por supuestos?

5. ¿Se recogieron en los registros, en una forma valida, los principales aspectos de los acontecimientos y/u objetos que se observaron?

6. ¿Se formularon, se dieron por supuestos o se ignoraron principios relevantes?

7. En el caso de que hubiera alguna, ¿qué teoría se formulo o se dio por supuesta en la investigación?

8. ¿Se hizo un esfuerzo consiente y deliberado para vincular los conceptos y los principios con a)los acontecimientos y/u objetos observados, b)los registros, c)las transformaciones efectuadas sobre los registros, y d)las afirmaciones sobre conocimientos?

9. ¿Se formularon juicios de valor? Si es así, ¿eran congruentes con las afirmaciones sobre conocimientos?

10. ¿Había una pregunta central más apropiada? ¿Respondían los resultados a otra

pregunta central distinta de aquella que se había establecido (o podía inferirse que se había establecido)? (Novak y Gowin, 1988.).

TEÓRICA/ CONCEPTUAL METODOLOGIA PREGUNTA CENTRAL:

Juicio de valor Una planta nace de una semilla después de un tiempo.

Cada persona que tenga plantas deberá asegurarles el agua y buenas condiciones de luz (según se requiera). ¿Qué sucede con unas semillas de frijol al ser puestas en algodón en un recipiente con agua y, además, estar expuestos al sol?

Filosofía Teorías Acontecimientos/Objetos (1 frasco, 3 semillas de frijol, algodón, agua) se colocan las semillas en el algodón que cubre la parte abierta del frasco, el cual esta lleno de agua. Se deja expuesta a la luz solar.

Agua Luz Semilla Crecimiento Raíz Tallo Hoja Los seres vivos nacen, crecen y se reproducen.

Realismo Germinación y crecimiento de las plantas.

Las plantas necesitan de nuestro cuidado para crecer.

Afirmación sobre conocimientos Para que se desarrolle una planta se requiere que la semilla absorba agua y este bajo la influencia de la luz solar Transformaciones Día Observación De 1 a 3 4 5 10 15 20 Al parecer no sucede nada Se abren un poco las semillas.

Comienzan a salir raíces por la parte inferior del algodón.

Se abren más las semillas.

Brota un tallo.

Brota una semilla.

Mayor tiempo.

Mayor desarrollo. Registros Con el paso de los días nace una planta pequeña: primero se abren prácticamente las semillas, después aparecen raíces, en seguida resulta el tallo y, por ultimo, surgen las hojas.

Principios/ Sistemas conceptuales

Fig.8 Esquema que representa la aplicación de la UVE de Gowin.

109 Organización del Salón de Clases Por la naturaleza de la técnica, se pretende que se utilice en situaciones prácticas donde el estudiante tenga al alcance los fenómenos/objetos/acontecimientos a ser observados. Se puede imaginar esto bajo circunstancias de tipo experimental, laboratorios, ambiente, etcétera.

El maestro debe hacer accesible al estudiante los elementos de observación y buscar los lugares y condiciones adecuadas para aplicar con efectividad esta técnica; por tal razón, la practica podrá desarrollarse dentro o fuera del aula, según lo considere el profesor. Es importante que los estudiantes tengan a la vista el esquema metodológico de la UVE de Gowin, sobre todo en las fases iniciales de su incorporación como estrategia de aprendizaje. Se debe contar con hojas de registro, lápices e instrumentos de observación y/o medición en los casos en que sea necesario.

El maestro puede hacer trabajar a los estudiantes en equipos en la fase inicial; de este modo podrán interactuar y discutir sus practicas de manera individual.

Evaluación La técnica Heurística UVE de Gowin, además de ser una herramienta útil para guiar el aprendizaje durante la instrucción, puede ser utilizado bajo un formato de evaluación, si es que se desea asignar calificación a los estudiantes cada vez que la apliquen, ya sea analizando los acontecimientos/objetos o bien textos científicos.

Novak y Gowin proponen una serie de 10 preguntas o indicadores para que sean una guía de verificaciones a los cuales se les asigna valores de manera arbitraria. Además, indica que las 10 preguntas que proponen solo son algunas de las que pueden tomarse en cuenta. Ante esto, a continuación se presentan otros indicadores; algunos pueden coincidir o no con los que los autores proponen, y se les puede asignar valores arbitrarios en una escala del 1 al 10, de manera que en su conjunto de un total de 100 puntos.

Indicadores para evaluar

Pregunta central Se planteo o se identifico la pregunta central. Si la pregunta es compleja, es decir, si se incluyen dos o más en una sola, se identificaron: a) Todas (20 puntos). b) Algunas (10 puntos). c) Ninguna (0 puntos).

Acontecimientos/objetos Se identificaron los acontecimientos/objetos: a) Todas (15 puntos). b) Algunas (7 puntos). c) Ninguna (0 puntos).

110 La estrategia UVE manifiesta la necesidad imperiosa a nivel escolar de rescatar tres elementos básicos:

1. Hacer del uso de laboratorios un espacio real de construcción de conocimientos científicos de interés actual.

2. Permiten el aprendizaje de la articulación que la ciencia genera entre teoría y hecho.

Registro Los registros tienen relación con la pregunta central: a) En su totalidad (15 puntos). b) En parte (7 puntos). c) En nada (0 puntos).

Transformaciones Representan la organización (esquematización) de los registros observados: a) Si (15 puntos). b) No (0 puntos).

Afirmaciones Expresan ideas que dan respuesta a la pregunta central: a) En su totalidad (20 puntos). b) En parte (10 puntos). c) En nada (0 puntos).

Juicios de valor Los juicios de valor expresados son pertinentes a los fenómenos analizados y a la pregunta central: a) A ambos (15 puntos). b) A uno solo (7 puntos). c) A los dos (0 puntos).

111 3. Proponer a los estudiantes un camino para dudar, cuestionar de los principios científicos establecidos para diferentes ciencias principalmente naturales.

Tres Niveles de Lectura, de Donna Cabalen

Pregunta básica y cotidiana por los pasillos de cualquier centro escolar ¿Por qué los estudiantes no saben leer? ¿Por qué los estudiantes no comprenden lo que leen? ¿Por qué a los estudiantes no les gusta leer?

Esperemos asumir posturas reflexivas a estas cuestiones a partir de la siguiente estrategia de aprendizaje.

La lectura de un texto no solo es un mundo que se descubre ante nosotros, sino que es un lente que nos permite ver más allá del mismo.

Anónimo.

Antecedentes Donna Kabalen, como maestra de literatura inglesa y áreas a fines en el nivel profesional, se enfrento con frecuentes ocasiones con estudiantes que tenían deficiencia en la comprensión de textos. Esto llevo a presentar como tesis para optar al titulo de maestra en educación una propuesta que tenia como aspecto central la temática de la comprensión en la lectura. Para su tesis propuso un modelo que en su fase experimental aplico con sus estudiantes del ITESM y a partir de ahí encontró resultados muy útiles para mejorar dicha habilidad entre ellos. Posteriormente, a partir de 1995, este modelo fue adoptado por otros maestros del Instituto.

La metodología de comprensión de lectura de Cabalen se fundamenta en los

siguientes principios básicos: • La lectura es un actividad que implica el uso de ciertas habilidades intelectuales: a) De nivel básico: observación, comparación, relajación, clasificación, ordenamiento y clasificación jerárquica. b) De nivel superior: codificación, comparación y combinación selectiva, y los procesos inferenciales de funcionalización y de pensamiento analógico.

• No toda la lectura hecha por un lector es efectiva ya que esto depende del grado de organización mental de los procesos del pensamiento del lector.

Los lectores expertos poseen ciertas estrategias de estructuración, adquisición y uso de la información que se les permite representar de manera eficaz el contenido de lo leído y trasladarlo a otras lecturas. Sin embargo, se han hecho investigaciones donde se ha encontrado que los lectores menos capaces se benefician con el aprendizaje de esta estrategia.

• La lectura efectiva –comprensiva e interpretativa— implica la operacionalización y organización de ciertos procesos El proceso de la lectura requiere también de una sistematización que implica diversos niveles de procesamiento.

112 mentales, simples y complejos, que se pueden aprender mediante un entrenamiento planificado y sistemático.

Para lograr una comprensión adecuada se requiere que el sujeto posea ciertas habilidades –las que se citaron previamente—, que en otros términos corresponden a ciertos procesos mentales que intervienen en dicha actividad. Ahora bien, como se sabe, todo proceso mental implica ciertos pasos con una coherencia y secuencia lógica en su estructura interna. Por otro lado, al relacionarse un proceso con otro, por su grado de complejidad y por su naturaleza misma, es importante observar que existe entre ellos un orden operativo. Por ejemplo, para poder comparar se debe observar primero; para clasificar es necesario la observación, la comparación y la relación.

En la misma forma, el proceso de la lectura requiere también de una sistematización que implica diversos niveles de procesamiento; por ejemplo, para llegar a la lectura inferencial se requiere haber pasado por la lectura literal, ya que no es posible llegar a esta segunda etapa si no fue representado algo en la mente del lector. De la misma manera, para llegar a la lectura analógica es requisito haber pasado previamente por el nivel literal e inferencial, ya que son su soporte. No se puede establecer una analogía si no se consideran datos específicos de la lectura y relaciones inferenciales de la misma.

Un lector no efectivo tendrá la posibilidad de alcanzar un mejor nivel de la lectura a medida que se concientice de los pasos que deberá seguir en cada proceso mental especifico; esto y la practica deliberada de ellos le permitirán llegar a la automatización del procedimiento.

• Los procesos mentales involucran ciertos pasos que constituyen una estrategia, donde cada uno permite ser retroalimentado. En el proceso de aprendizaje de la estrategia de comprensión de lectura, el sujeto debe ser capaz de observar sus limitaciones y alcances, y así elaborar un diagnostico propio del nivel alcanzado, con el fin de avanzar a un nivel superior, ya que de lo contrario no tendrán acceso a otro tipo de adquisición de información o será muy deficiente.

Para finalizar, solo mencionaremos los fundamentos teóricos y prácticos en los que se baso la metodología de comprensión de lectura tratado en este apartado: a) La teoría triádica de la inteligencia de Robert Sternberg. b) La teoría critica de Richard Paul (Barón, 1987). c) El paradigma de los procesos de Margarita de Sánchez.

Objetivo Desarrollar habilidades de lectura que conduzcan a formar un lector crítico.

Metodología Los tres niveles de lectura propuesta por Donna Cabalen con los que presenta la metodología para la comprensión de textos se aprecia en la fig. 9.

113 Primer Nivel: Literal Esta basado en seis procesos básicos de pensamiento y en la aplicación de esquemas mentales para el logro de la representación de la información dada en los textos. Se espera que el lector conozca lo que dice el texto tal cual, sin interpretarlo.

Por ejemplo, a partir del párrafo que aparece a continuación se puede elaborar un esquema conceptual. El proceso mental para describirlo es el de la observación. ―Estoy en mi escritorio y mi mirada divaga por la oficina; se detiene ante aquel inmóvil portalápices que me regalaron en mi ultimo viaje al extranjero. ¡Es toda una obra de arte! No se si lo amo más por su utilidad o por su apariencia; los diseños de muchos colores sobre su superficie negra me remontan a aquellos bellos y tranquilos lugares de donde compartí con grandes amigos. Aunque tiene una forma rectangular –muy convencional por cierto—, se constituye en una obra muy original por su diseño único hecho a mano.‖ (Véase fig. 10.).

LECTURA CRITICA Textos: Verbales Fig. 9. Modelo de lectura de Donna Kanalen.

Tercer nivel: Analógico Segundo nivel: Inferencial Primer nivel: Literal Gráficos Numéricos Portalápices Producto extranjero Diseño original hecho a mano Pequeño Superficie negra Diseños de bellos colores Útil Rectangular

Fig. 10. Esquema conceptual sobre un portalápices.

114 Segundo Nivel: Inferencial Se refiere a que el lector sea capaz de obtener datos a partir de lo leído y obtenga sus propias conclusiones. Primero, el lector tendrá que codificar ciertas palabras clave: portalápices, obra de arte, útil, ultimo viaje, diseño, belleza, etc. En segundo lugar, debe establecer relaciones implícitas entre las palabras que se ubican en el texto, lo que llama Robert Sternberg en su teoría triádica: combinación selectiva.

Por ejemplo, el párrafo interior permite inferir implícitamente la siguiente información: • El portalápices es usado por la persona, ya que menciona que es útil.

• El narrador ha viajado al menos dos veces al extranjero.

• En el texto se sugieren diseños bellos y tranquilizadores que evocan recuerdos del lugar que se visito; con esto se puede concluir que la persona disfruto su estancia en el extranjero.

Tercer Nivel: Analógico Se llega al nivel analógico cuando el lector, al utilizar la información previa que ha obtenido a través de diversas lecturas, es capaz de funcionalizar, en términos de Sternberg. Dicha información tendrá que ser relacionada con algún vinculo que la asocie, en función del contenido de la nueva lectura; es decir, el lector deberá yuxtaponer cierta información codificada e inferida hacia el ámbito nuevo que le ofrece (n) otro (o) texto (o).

Por ejemplo, en una ocasión en que se coincidió con Donna en un curso, se leyeron dos textos aparentemente muy distantes y distintos entre si; sin embargo, con el paso de cada nivel de lectura se demostró como la primera lectura: ―Los Dioses que adoraban los naturales de esta tierra, la Nueva España‖ se relacionaba con la segunda lectura: ―La guerra del Golfo y el terrorismo ecológico.‖ Ambas aparentemente no tenían nada que ver, pero el hecho de que trataban información sobre aspectos de la naturaleza, como su cuidado o su destrucción, etc., las constituye parte de una misma temática y ambas se podrán extender hacia otras lecturas vinculadas sobre estas variables.

Los tres niveles de lectura propuestos conducen a la lectura critica. El hecho de que el lector vaya desarrollado las habilidades lectoras pertinentes a cada nivel harán de el un lector más analítico y crítico.

Por otro lado, se espera que la lectura critica genere un escritor efectivo, ya que si el lector es capaz de identificar las palabras clave, elaborar esquemas que representen la información del texto en diversas modalidades (de comparación-contraste, descriptivo, de categorías, etc.), establecer relaciones implícitas y funcionar por analogía, pasando de un texto a otro, entonces se puede deducir que el lector tendrá una representación mental clara de las características y condiciones que deberá tener un escrito. De aquí se concluye que a la hora de ejecutar dicha actividad lo hará de manera conciente y organizada.

A partir de lo expuesto previamente puede analizarse el potencial que este modelo representa para otros ámbitos.

Se espera que la lectura crítica genere un escritor efectivo.

115 • Puede aplicarse en estudios que se realicen en cuanto a la relación de las habilidades para leer y otras habilidades del razonamiento.

• Puede aplicarse en fenómenos cognitivos donde este involucrada la lectura: por ejemplo, en la solución de problemas o en el fenómeno del razonamiento argumentativo.

• La calidad de niveles a aplicarse depende de la naturaleza del problema a tratar. Por ejemplo, no se va adquiriendo lo mismo si se esta resolviendo un problema, en comparación, que si se trata de observar el fenómeno de la atención y/o percepción.

En el primer caso, seria pertinente aplicar los tres niveles: literal, inferencial y analógico, mientras que en el segundo caso interesara más el nivel literal.

• Puede resultar de gran importancia el modelo presentado al transferirlo al estudio de la comprensión en general, ya que brinda una estructura base sobre la cual el

individuo codifica y organiza los estímulos integrándolos en nuevas bases proposicionales que tendrán que ver con la comprensión del mundo del sujeto.

Organización del Salón de Clases La distribución física del salón puede ser la convencional que se utilice en cada institución. Lo que se requiere es que exista espacio para que el maestro pueda moverse libremente entre los asientos de los estudiantes para brindarles asesoría o dirección en el momento requerido. Por lo general, esta metodología implementada en un salón de clases implica que se siga una secuencia bien estructurada de lecturas, planteada con anticipación, de modo que se garantice el aprendizaje de la misma con efectividad.

El alumno requiere ser un sujeto activo en el proceso de la lectura, pero no solo como quien observa letras, sino como entiende significados. Este es el propósito central de una metodología orientada a la comprensión y critica de textos.

Evaluación La metodología de comprensión de lectura basada en tres niveles puede ser sujeta a evaluación, ya que cada uno de ellos presenta ciertas características que el maestro puede observar en la ejecución de la tarea que realice el estudiante en la resolución de ítems.

No olvidar que leer no es descifrar, leer es interpretar textos escritos.

El alumno requiere ser un sujeto activo en el proceso de la lectura, pero no solo como quien observa letras, sino como quien entiende significados.

116 Ámbitos de Flujo, de Edward de Bono

Interesante la presente información, partiendo del hecho que De Bono es uno de los agrandes autores de lo que a Creatividad se refiere.

Una vez despertado, el pensamiento no vuelve a dormitar.

Carlylle Antecedentes El libro Lógica fluida de Edward de bono aparece por primera vez en edición Mexicana en 1996. El planteamiento que sostiene De Bono en ese texto es una construcción que ha venido elaborando a través de sus diversas obras y propuestas acerca de cómo trabaja la mente.

La Lógica fluida es unas propuestas que destaca la flexibilidad de la mente en el desarrollo del aprendizaje y la construcción del conocimiento. En complemento de la lógica rígida, que hace establecer los conocimientos, la lógica fluida permite la indagación libre y abierta, de modo que se refleja la naturaleza fluida de los pensamientos que pueden dar origen a nuevas ideas, nuevas formas de ver las cosas, en síntesis, nuevas formas de conocer y percibir el mundo.

Al inicio de su texto, De Bono cuenta una historia sucedida en Australia. Había unos chicos que le propusieron a otro chico que seleccionara entre dos monedas, una de un

dólar y otra de dos dólares, la primera era de mayor tamaño que la segunda. El niño selecciono inmediatamente la de un dólar y por lógica los demás amigos se rieron de lo sucedido. Esto se lo hicieron en muchas ocasiones y el mismo niño seguía seleccionando la moneda de un dólar.

Un hombre, al darse cuenta de lo que sucedía, se acerco al niño y le explico que la moneda más pequeña era la de mayor valor, por lo que los otros chicos se estaban burlando de el en cada ocasión que le habían dado a escoger. El niño le contesto que ya lo sabia, pero explico que había escogido en cada ocasión la moneda de tamaño más grande (de un dólar), porque de lo contrario solo le hubieran hecho el juego una sola vez y hubiera ganado por consecuencia dos dólares; sin embargo, ahora el había conseguido más dinero al hacerles pensar que no sabia lo que seleccionaba.

La lógica del niño fue una lógica fluida; el pensó no solo en la consecuencia inmediata de la acción inicial, sino en la cadena de eventos a la que le iba a llevar esa selección.

La lógica de los amigos era una lógica rígida; ellos pensaban que lo lógico era tomar la de mayor valor, es decir, estaban centrados en una respuesta inmediata y definitiva.

En términos del mismo De Bono, la lógico rígida esta basada en el ―es‖, mientras que la lógica fluida esta basada en el ―hacia‖. Por tal razón, De Bono habla de la factibilidad de activar esa modalidad de la mente, de modo que se deje libre la búsqueda de nuevas alternativas y ponga de relieve el modo dinámico en La Lógica fluida es una propuesta que destaca la flexibilidad de la mente en el desarrollo del aprendizaje y la construcción del conocimiento.

La percepción es la manera en la que el cerebro organiza la información que recibe del mundo exterior a través de los sentidos. El tipo de posible organización depende totalmente de la naturaleza fundamental de los circuitos nerviosos del cerebro.

117 que cada ser humano percibe las situaciones que vive: ‖la percepción es la manera en la que el cerebro organiza la información que recibe del mundo exterior a través de los sentidos. El tipo de posible organización depende totalmente de la naturaleza fundamental de los circuitos nerviosos del cerebro‖ (De Bono, 1996.).

Ahora bien, ¿cómo puede un sujeto hacerse consiente de la fluidez de su mente y, por tanto, del cambio que se va aconteciendo en sus percepciones? De Bono propone una técnica para lograr esto a través de la creación de ámbitos de flujo. Estos son mapas o diagramas que expresan las percepciones ante situaciones específicas. El autor dice: ―suele suceder que en una discusión entre dos personas con percepciones opuestas, ambas tengan razón. Cada una de las percepciones opuestas se basa en un particular conjunto de percepciones y contextos. La variación se presenta de muchas maneras‖.

Objetivos • Destacar la importancia de la percepción como sistema para clarificar relaciones de continuidad entre conceptos o situaciones.

• Generara aproximaciones para clarificar la percepción personal ante situaciones (problemas) que posteriormente requieran ser resueltos.

• Ofrecer una estrategia, bajo el concepto de la ―lógica fluida‖, para elaborar esquemas conceptuales como relaciones ―hacia‖.

• Tomar conciencia de la percepción personal ante diversas situaciones conflictivas.

• Modificar nuestras percepciones deliberadamente.

Metodología De Bono no propone en su libro una forma de percibir, sino más bien una estrategia para hacer al sujeto consiente de sus percepciones y de las percepciones de los demás. Los pasos para lograra esto se resumen de la siguiente manera: • Seleccionar un tema o situación.

• Escribir todas las ideas que aparezcan de manera inmediata al pensar en el tema o situación (caudal de la conciencia).

• Asignar algún signo clave de referencia (letras, número, dibujo, etcétera).

• Indicar el flujo entre las ideas mediante los signos clave propuestos. El autor recomienda asignar sólo un flujo a cada signo de manera inmediata, es decir, sin pensarlo mucho. Un ejemplo de esto sería: A------B, B------F, C------F, lo cual quiere decir que no se descarta la posibilidad de que dos ideas vayan hacia el flujo de una sola (el caso de la F).

• Elaborar un diagrama del ámbito de flujo hasta que quede claramente representado: ―El ámbito de flujo es una hipótesis o sugerencia. Es una manera provisional de observar la configuración de nuestras percepciones.‖ El uso de la estrategia se puede extender a la lectura, si queremos inferir la percepción del autor ante la temática que aborda, o bien si queremos contrastar la percepción de los personajes ante las tramas, etcétera.

118 De Bono habla de la posibilidad de trabajar este proceso en grupos, de modo que entre varias personas pueden realizar en conjunto un diagrama que exprese la percepción generalizada del mismo. Ante la posibilidad de divergencias en la propuesta de ideas y/o flujos, sugiere que se acepten las ideas de manera democrática, donde se tome en cuenta la opinión de la mayoría. Aunque esto pareciera contradecir el mismo origen de la percepción, ya que esta es individual porque depende de un sujeto con conocimientos y experiencias propias, permite reconocer algún tipo de percepción grupal. Esto puede explicar el fenómeno de la cultura o las distinciones entre los diversos grupos que componen la sociedad.

Citando al mismo De Bono, existen algunas situaciones en las que se puede intentar construir un ámbito de flujo para otra persona: • Partiendo de la base de algún material escrito o expresado en cualquier forma por otra persona.

• Haciendo conjeturas.

• Basándose en la discusión.

Hay algunas recomendaciones que da De Bono en la construcción de ámbitos de flujo: • No esperar que tiene que ser ―correcto‖.

• Hay que utilizar conceptos o ideas generales que abarquen diversos aspectos, para generar un aspecto sintético de la forma de percibir.

• Elaborar diversos ámbitos de flujo, sobre todo en aquellos que tengan que ver con la interpretación de las percepciones de otros; así se podrá elegir el que parezca más consistente o viable.

Aunque la elaboración de ámbitos de flujo puede utilizarse en cualquier situación, aquí se propone como una herramienta muy útil para tratar asuntos en conflicto. Como ejemplo, en páginas anteriores presentaremos una situación que tiene que ver con un

dilema moral en que es muy frecuente encontrarse con puntos de vista total o parcialmente opuestos.

La técnica de crear ámbitos de flujo permite que las personas puedan ser conscientes de su propia percepción sobre el asunto y también puedan conocer y comprender la percepción de los demás. Esta ventaja que presentan los ámbitos de flujo ayuda justamente a aprender a aprender de sí mismo y de los demás, ya que de alguna manera la concientización de los ámbitos de flujo que se generen, vendrán a constituirse como un nuevo modelo de percepción. ¿Qué se quiere decir con esto último? Pues bien, podemos afirmar que en la medida en que se van percibiendo nuevos fenómenos, objetos, situaciones, ámbitos de flujo, etc., éstos vienen a modificar la misma forma de percibir; esto se parece a lo que decía Piaget: las estructuras mentales pasan por el proceso de acomodación en la medida en que se van dando ajustes con lo asimilado, y así se van adquiriendo nuevas formas de aprender y de ver al mundo.

En la medida en que apliquemos la lógica fluida se tendrá la oportunidad de aprender de sí, de los demás y por sí mismo, de modo que ya no se estarán repitiendo patrones de percepción y de opinión de los demás sin plena conciencia de lo que se piensa, sino que se tendrá la opción de entender las bases de esas ideas y a la vez se activarán las estructuras mentales para crear puntos de vista personales que se

119 podrán fundamentar. Todo esto conducirá al sujeto a comprender y respetar el punto de vista de los demás.

Tema: El aborto en caso de violación Como se puede observar en la figura 11 representa el ámbito de flujos de las ideas de quien lo hizo; ahí hay dos aspectos centrales que le preocupan a la persona: la religión y la vergüenza. Estos determinan fuertemente la situación. Se puede deducir con facilidad que la persona está en una disyuntiva moral muy fuerte entre lo que siente y lo que la religión le ha enseñado; esto último ha acrecentado la vergüenza en la persona (vemos cómo K influye en E directamente a través de otras situaciones mediadoras). En este ámbito de flujo observamos que una de las preguntas planteadas: ¿qué hacer?, que tiene que ver con la posible solución al problema, apunta hacia la familia; ésta a su vez está más preocupada por el qué dirán que por cualquier otra cosa, lo cual hace pensar que seguramente la persona seguirá las indicaciones de la familia, pero se quedará con un malestar interno, porque contrastará con sus enseñanzas religiosas.

Fig. 11. Ámbito de flujo sobre el aborto en caso de violación.

A El sujeto de violación. E B El sujeto de violador. G C El nuevo ser. K D Las críticas. E E La vergüenza. D F El castigo K G La culpa H H Acusaciones I I Leyes F J La moral K K La religión P L La familia M M El qué dirán E N Las amistades R O La pareja R

P Qué hacer L Q Qué opinarán los médicos I R Comprensión O

Enumeración del caudal de conciencia.

BGH QI F C J KPLME D A NR O

120 Por ultimo atendemos la relación entre N, O y R que se quedó aislada del resto de los pensamientos; esto no significa que esté equivocado el caudal de conciencia o el ámbito de flujo, lo que se puede decir es que estos tres elementos constituyen en ámbito de flujo particular que está presente, aunque en este momento la persona no lo percibe estrechamente relacionado con su problema. A partir de esto se puede ver la importancia de hacer ámbitos de flujo y compartirlos con otras personas. Quizá el mismo sujeto del problema o bien otro se dará cuenta de que ese ámbito de flujo esperado puede convertirse en un factor central en la solución del problema; si hay comprensión, el asunto interno de la vergüenza podrá superarse.

El ámbito de flujo, como técnica para concientizarnos de las percepciones personales y conocer las de los demás, se considera una técnica que genera el aprender por cuenta propia. Una vez que empiece a utilizarla, le ayudará a comprenderse a sí mismo y le ofrecerá una mayor preparación en la solución de algún problema, por lo que ya no se enfrentará a los problemas de la vida de manera azarosa, sino que los abordará con un análisis inicial de los propios pensamientos y sentimientos para posteriormente racionalizar su solución.

Organización en el Salón de Clases El aula se puede usar con los elementos básicos: pizarrón, pupitres, gis, etc. El maestro puede dirigir la clase grupal o bien poner a los estudiantes a trabajar por separado. Lo que sí es importante es que el maestro primeramente enseñe la técnica y destaque la espontaneidad de las ideas que se generen y los flujos que se establezcan. Esto es importante, ya que de este modo se garantiza que el ámbito de flujo refleje realmente la percepción.

Evaluación Considerar si se puede evaluar el procedimiento de construir ámbitos de flujo daría una respuesta afirmativa, aunque quizá no sea el propósito con que De Bono planteó este esquema para representar la fluidez de la mente; de hecho, él no menciona nada al respecto.

Más que su uso para evaluar conocimientos en los que se deba asignar una calificación al esperar una respuesta única, puede incluirse como parte de una evaluación diagnóstica que permita descubrir actitudes y valores de los sujetos que participan en un grupo, donde la intención no sea ―aprobar‖ o ―reprobar‖, sino

comprender el punto de vista de los demás.

A través de su aplicación, el maestro podrá percibir cómo el estudiante aplica la técnica, y esto le permitirá plantear cursos de acción e interpretación para mejorar la enseñanza de los contenidos conceptuales y/o procedimentales. Esto podría aplicarse con grandes beneficios dentro de todas las disciplinas; hacerlo ayudaría a concientizar posibles prejuicios hacia ellas.

El ámbito de flujo, como técnica para concientizarnos de las percepciones personales y conocer las de los demás, se considera una técnica que genera el aprender por cuenta propia.

121 La escuela debe de reflexionar sobre su hacer, ya que se encuentra circunscrita en un círculo de validez exclusiva de la lógica rígida, no sólo ignorando la lógica fluida en casos hasta menospreciando su uso académico.

Aprendizaje Basado en Problemas

Metodología compleja, rica y que demanda preparación específica por parte del docente; sin embargo la riqueza que a la fecha ha demostrado como una estrategia de Aprendizaje por Descubrimiento, hace que sea hoy motivo de especialidades y/o diplomados.

Todos los hombres que han demostrado valer algo han sido los principales artífices de su educación.

Sir Walter Scott Antecedentes La educación tradicional, desde el jardín de niños hasta la universidad, ha producido estudiantes que frecuentemente se encuentran aburridos y desmotivados. Se les presenta una gran cantidad de información que debe memorizar, mucha de la cual parece completamente irrelevante fuera del contexto escolar. Los estudiantes olvidan mucho de lo que aprenden, y lo que logran recordar, frecuentemente no puede aplicarse a problemas y situaciones a los que se enfrentaran en el futuro.

En la escuela secundaria y preparatoria, estos estudiantes aburridos y desmotivados muestran comportamientos inadecuados en el salón de clases.

Muchos de estos estudiantes carecen de la capacidad de razonar de manera efectiva. Quizá en ambientes motivadores dentro del mismo sistema tradicional, los alumnos consideren a la educación escolar como un rito de iniciación, un conjunto de obstáculos con poca relevancia que deben sobrellevar antes de enfrentarse con el mundo real.

Asimismo, existen otros problemas que se les presentan a los estudiantes de métodos tradicionales en su educación universitaria. Estudios han demostrado que aquello que los alumnos aprenden, a pesar de los grandes esfuerzos de sus maestros y de ellos mismos, se olvida a la larga y las habilidades naturales para resolver problemas pueden incluso atrofiarse. Además de lo anterior, al terminar sus estudios profesionales, muchas personas parecen incapaces de aprender por cuenta propia, además de que son incapaces de trabajar con otras personas en situaciones donde se

requiere el trabajo colaborativo.

Por todo lo anterior, y teniendo como principio la escuela de medicina, se creó el método de aprendizaje basado en problemas (ABP o PBL: Problem Based Learnig).

Este método está fundamentado en un enfoque constructivista donde el alumno parte de una experiencia, abstrae los conocimientos y puede aplicarlos a otra situación similar. Los profesores que Los estudiantes olvidan mucho de lo que aprenden, y lo que logran recordar, frecuentemente no puede aplicarse a problemas y situaciones a los que se enfrentaran en el futuro.

Este método está fundamentado en un enfoque constructivista donde el alumno parte de una experiencia, abstrae los conocimientos y puede aplicarlos a otra situación similar.

122 conocen este método lo perciben como la solución a muchos problemas con los que se enfrentan en su quehacer docente, como: • Problemas de razonamiento.

• Adquisición y aplicación de conocimientos y habilidades.

• Problemas de aburrimiento, como ausencias frecuentes del salón de clases y distracciones constantes dentro del mismo.

Los maestros consideran que el aprendizaje basado en problemas une muchas estrategias que ellos han utilizado dentro del salón de clases tradicional, como actividades para resolver problemas, aprendizaje colaborativo, ejercicios de pensamiento crítico, estudio independiente, y las contextualizan de manera que el estudiante las encuentra significativas.

Objetivos Los objetivos del ABP son lograr que el alumno: • Se involucre en un problema (reto, tarea compleja, situación) para resolverlo con iniciativa y entusiasmo.

• Razone de manera efectiva, adecuada y creativa partiendo de un conocimiento integrado, flexible y utilizable.

• Sea capaz de monitorear y evaluar su propia capacidad de lograr un producto deseado a partir del reto presentado.

• Reconozca sus fallas en la adquisición de conocimientos y habilidades con el fin de corregirlas de manera eficiente y efectiva.

• Colabore de manera efectiva como parte de un equipo que trabaja en conjunto para lograr una meta en común.

Como podemos ver, el ABP permite a los alumnos adquirir habilidades de aprendizaje duraderas, como la búsqueda de información y utilización de recursos que promueven el aprendizaje.

Metodología

El procedimiento para utilizar esta metodología es el siguiente: • Se les presenta a los estudiantes un problema (caso, video, trabajo de investigación).

Los estudiantes (en grupos) organizan sus ideas y el conocimiento previo relacionados con el problema y tratan de definir la naturaleza de éste.

• A través de discursos, los estudiantes hacen preguntas sobre aspectos específicos del problema que no les han quedado del todo claros. El grupo se encarga de anotar estas preguntas. Los estudiantes son animados por el profesor para que puedan definir lo que saben y lo que no saben.

• Los estudiantes clasifican, en orden de importancia, las cuestiones a investigar que se generan por medio de las preguntas de la sesión. Deciden cuáles preguntas serán contestadas por todo el grupo y cuáles serán investigadas por elementos separados del grupo para después reportarlas a todos. Los estudiantes y el maestro también discuten acerca de la búsqueda de los recursos necesarios para investigar las preguntas.

123 • Cuando los estudiantes vuelven a juntarse en grupo, exploran las preguntas previamente establecidas integrando su nuevo conocimiento al contexto del problema. Los estudiantes también deben resumir su conocimiento y vincular los nuevos conceptos a los previos. Continúan definiendo nuevos aspectos a investigar mientras progresan en la resolución del problema. Pronto se dan cuenta de que el aprendizaje es un proceso en curso y que siempre existirán preguntas para investigar (incluso para el profesor).

Como podemos apreciar, el papel del profesor ha sido totalmente modificado, ya que debe explorar y respaldar las iniciativas de sus estudiantes, sin dar la clase de manera frontal tipo conferencia, dirigir o proveer a los alumnos con soluciones fáciles de encontrar. Esto quiere decir que se cambia el papel del estudiante y del maestro, puesto que se le da poder al estudiante para responsabilizarse de su propio aprendizaje, y el profesor debe estar dispuesto a relegar su autoridad y a enfrentarse a situaciones donde no tiene todo el control.

Organización en el salón de clases La organización del profesor y del salón de clases durante una sesión de ABP son de fundamental importancia para el éxito. Si desea que sus estudiantes apoyen el proceso de la misma manera que usted lo hace y que utilicen su tiempo de manera eficiente, debe estar sumamente organizado y preparado. Para ello, debe hacer lo siguiente: • Defina claramente su propósito para utilizar el ABP, los procedimientos que utilizará y sus expectativas. Esto debe realizarse antes de comenzar la primera sesión de ABP. • Agrupe a sus alumnos mediante un método arbitrario (por ejemplo en orden alfabético) y distribuya la lista de tareas a los estudiantes una clase antes de comenzar la sesión de ABP, Cuatro estudiantes en cada grupo es una buena opción.

La lista de tareas debe incluir a todos los grupos y a todos los miembros de cada grupo.

• Trate de utilizar un salón adecuado para trabajar en equipos. De preferencia debe tener mesas donde los alumnos puedan discutir, o al menos un salón lo suficientemente grande para que no se interrumpan unos a otros y puedan interactuar libremente con sus compañeros de equipo.

• El día de su primera sesión de ABP, antes de la llegada de sus estudiantes, asigne los asientos que ocuparán poniendo el nombre o el número de cada uno de ellos.

• Ordene los asientos de manera que usted pueda desplazarse libremente entre ellos y esté a la disposición

de cada grupo. Si los asientos no pueden moverse, procure dejar espacios vacíos para caminar libremente.

• Traiga material suficiente para cada grupo.

Probablemente necesite libros de texto, material de referencia y para consultar y copias de los problemas a REFLEXIÓN Hasta este momento, ¿podría pensar en alguna manera de utilizar este método en su práctica docente? ¿Qué tendría que cambiar para adaptarse a esta estrategia?

Si desea que sus estudiantes apoyen el proceso de la misma manera que usted lo hace y que utilicen su tiempo de manera eficiente, debe estar sumamente organizado y preparado.

124 discutir.

• Anticipe los problemas que puedan surgir en la sesión y trate de manejarlos de la manera más adecuada.

Como podemos darnos cuenta, este método puede funcionar con grupos numerosos y podría aligerar la carga de evaluación del profesor, ya que se concentra en un producto final, aunque debe evaluarse en varias etapas y de diferentes maneras.

Además de la estructura y organización que debe tener una sesión de ABP, el diseño del problema y el procedimiento de evaluación deben considerarse con mucho detalle.

Los problemas se deben formular de manera simple y breve. Esto no significa que no deben presentar algún tipo de reto sino que deben enfocarse en los conceptos más importantes del curso o de la unidad donde se utilizarán. Si se maneja el problema durante una sesión de clase, deben incorporarse preguntas adicionales que presenten mayores retos a cumplir, de manera que aquellos grupos que terminen en un tiempo menor que los demás puedan seguir interactuando y obteniendo más información.

Evaluación Los métodos de evaluación de las sesiones son diferentes de los regularmente utilizados en un salón de clases convencional, ya que implican, por un lado, la evaluación individual y/o grupal y, por otro, la asignación de notas, que depende de la evaluación del profesor a través de autoevaluaciones y coevaluaciones de los estudiantes. Diseñado adecuadamente, los criterios de evaluación tienden a aligerar el trabajo del profesor a la larga, además de que fomentan la autoconciencia de los alumnos hacia su proceso de aprendizaje.

Como valor agregado, hacer que los alumnos se enfrenten a situaciones del mundo real ayuda a que se desarrolle su pensamiento crítico, ya que interactúan con la vida que está más allá de las paredes de nuestro salón de clases.

Este método es versátil, pues funciona de diferentes maneras. Puede utilizarse como un curso completo donde se diseñen ciertos problemas que cumplan con los objetivos del curso a enseñar. Asimismo, puede usarse al iniciar una unidad didáctica con el fin de guiar al alumno a que busque por sí mismo los conceptos que se utilizarán durante un periodo específico, con el fin de retomarlos y verificar si se llevó a cabo el aprendizaje de los conceptos necesarios. También puede ser una actividad programada semanalmente que vaya integrando elementos

realizados con anterioridad.

En fin, la forma de utilizarlo va de la mano con la creatividad de los profesores dispuestos a cambiar su forma de enseñanza. Decida ser, además del profesor, un compañero más de sus alumnos y así se encontrará aprendiendo de ellos, ya que al dejar que se enfrenten al problema por sí mismos sin tener un camino dirigido, les permitirá visualizar soluciones que probablemente nunca se nos hubieran ocurrido a los profesores.

No existe camino más seguro para aprender significativamente que el aprender por descubrimiento a partir de la solución de problemas.

Este método es versátil, pues funciona de diferentes maneras.

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SESIÓN 6 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Prof. Dr. Luis Branda, Aprendizaje basado en problemas, centrado en el estudiante, orientado a la comunidad, Universidad McMaster Canadá.

El enfrentamiento a la realidad desde dos ámbitos diferentes como puede ser la medicina y la educación, hace que en aquellos campos donde el error o el uso de estrategias poco funcionales sea la muerte o la vida de un paciente obliga a los profesionales en ese campo a buscar estrategias de alto nivel de seguridad y de éxito en la solución de un problema; cosa que no es así de evidente en el campo educativo, donde el error si en algún momento da evidencia de caminos no adecuados es en un tiempo remoto; por lo cual la estrategia de aprendizaje denominada Aprendizaje Basad en Problemas surge en el campo de la Medicina aunque hoy en día se aplica en cualquier campo formativo y en cualquier aula escolar de cualquier nivel educativo y cualquier país; ya que se tiene evidencia real de sus beneficios en el aprendizaje de cualquier tipo de conocimiento formal.

Es importante empezar a hacer, y no simplemente el mantenerse en un discurso muy bueno que nunca llega a la implementación. Creo que la tarea de revisión curricular que han emprendido es muy difícil pero entiendo que la consideran necesaria.

Entre los años 1965 y 1968 a unas 20 personas de distintas partes del mundo —yo estaba en esa época en el Uruguay— nos invitaron a desarrollar un programa de medicina en una universidad en la provincia de Ontario del Canadá, McMaster University. Esto resultó en la creación de lo que en ese momento fue la Facultad de Medicina de la Universidad de McMaster. La tarea era difícil, pero comparada con la que tendría que llevarse a cabo en cualquier institución establecida que desea introducir cambios era relativamente fácil, no teníamos que cambiar algo que estaba establecido. En esa época, el apoyo financiero del gobierno era más fácil de obtener.

No solamente acá, en la Argentina, los recursos son menos disponibles sino en todas partes del mundo. Era una situación casi ideal, nos habían pedido que desarrolláramos algo nuevo y nos atrevimos a experimentar con ideas, lo que no sería muy fácil hacer ahora. Esas ideas tenían, como elemento esencial, el cambiar nuestros propios paradigmas sobre la enseñanza de la medicina. Cuando McMaster creó la Facultad de Medicina no estaba bien claro lo que se deseaba hacer. Creo que a través de estas Jornadas y de otras actividades planificadas, la UBA va a tener mucho más claro lo que se debe hacer. Lo que teníamos claro era lo que NO queríamos hacer.

Fundamentalmente como estudiantes, pero también como docentes en distintos lugares del mundo —incluyendo Latinoamérica, India, Gran Bretaña, Australia, Estados Unidos y Canadá—, tuvimos experiencias que nos habían enseñado muchas lecciones de lo que, en nuestra opinión, no se debería hacer. Pero también habíamos aprendido algunas cosas que parecían ser efectivas en el aprendizaje de medicina.

Esto no significa que utilizamos al máximo esas experiencias, ni que sacamos toda la ventaja que se podía de lo que aprendimos de ellas. Más adelante en esta charla voy a mencionar algunas cosas a tener en cuenta en los cambios curriculares —áreas de

126 riesgo— de las que hay que estar alerta. Algunas de ellas siguen siendo problemas para McMaster, a pesar de más de 30 años de experiencia.

Lo que sabíamos que queríamos hacer —y era intuitivo, ya que en ese momento no había una investigación que lo demostrara— era que nuestro aprendizaje (en este caso veníamos todos de medicina) había sido más efectivo en relación a desarrollar competencias cuando teníamos situaciones problemáticas para explorar, para resolver, para intervenir. Era más fácil identificar necesidades de aprendizaje en distintas áreas de conocimiento, habilidades, actitudes, cuando podíamos relacionarlas con situaciones de salud y enfermedad; algunos eran problemas, pero no todos. La investigación que se ha hecho posteriormente ha dado apoyo a lo que sabíamos intuitivamente. La investigación a este respecto no ha sido solamente en las ciencias de la salud sino también en otras ciencias básicas, incluyendo las ciencias del comportamiento. Y así surgió la idea del aprendizaje basado en problemas (ABP).

El ABP no es, ciertamente, una idea nueva. El Prof. Alejandro Pulpeiro citó a Arquímedes, y yo desearía citar a Amos Comenius quien, en el siglo XVII en sus clases iniciales de lenguaje, les daba a los estudiantes un dibujo mostrando una situación, y les decía: ―Mañana traigan lo que ven por escrito en alemán, checo y latín.‖ Pero, —decían los estudiantes— ―no sabemos ninguna gramática‖. La repuesta de Comenius era: ―Ese es problema de ustedes, tienen que ir a buscarla y aplicarla.‖ Es decir, el ABP no es nada nuevo; lo que fue nuevo en 1969 era utilizar una situación o un problema como punto de partida para aprender medicina.

El ABP parte del hecho de que el estudiante tiene que enfrentar sólo la búsqueda de información para la solución de un problema, debe ser en esencia un sujeto activo en el proceso de aprendizaje En esta charla desearía hablarles de las ventajas y de las desventajas de esta metodología. Lo que deseo hacer no es una ―promoción‖ del ABP, sino contarles cómo progresamos desde su introducción al aprendizaje de medicina y las lecciones que hemos aprendido, las cuales quizá valga la pena tener en cuenta antes de hacer cambios en esta dirección. La probabilidad de que no nos pongamos de acuerdo en varios aspectos educacionales quizá sea alta —¿no es esta una de las características innatas a un grupo de docentes que se juntan para discutir planificación curricular?— Pero espero que todos estemos de acuerdo en que el objetivo de los programas educacionales para medicina debe ser que sus egresados sean profesionales con las competencias ilustradas en la figura 1.

Figura 1

127 También espero que estemos de acuerdo en que el perfil del egresado de medicina debe incluir competencias que se pueden ilustrar en un ciclo de exploración de situaciones problemáticas (Figura 2).

Fuente: Branda LA 2001. Basado en The Health Care Exploration Cycle (Branda L.A. 1997) y en The Measurement Iterative Loop (Tugwell P et al. 1984).

La comparación de este Ciclo de Exploración con el ABP muestra una clara superposición de la cual surge una de las fortalezas de este último método.

Dada una situación de salud, el estudiante deberá preguntarse cuáles son los problemas que puede identificar que estén presentes en ella y cuál o cuáles va a explorar (Figuras 3 y 4).

Figura 3 Situación problemática - Ciclo de Exploración Figura 4 Situación problemática - Ciclo de Exploración Presentación de la situación ¿Cuáles son los problemas presentados por un individuo, grupo, la comunidad?

¿Cuáles son los problemas? ¿Cuáles van a ser explorados?

128 En el ABP, el estudiante debe cumplir ciertos objetivos de este proceso. Uno de los objetivos del proceso de ABP (Figura 5) es el de tomar información (datos) que, en general, se presentan en forma desorganizada, no estructurada, y poder estructurarla.

Figura 5 Aprendizaje basado en problemas Esos datos dan la oportunidad de preguntar —volviendo el Ciclo de Exploración — ¿por qué pasa esto, cómo se puede explicar lo observado en la situación o problema?

(Figuras 6 y 7).

Figura 6 Situación problemática - Ciclo de Exploración Figura 7 Situación problemática - Ciclo de Exploración

Objetivos • Utilizar estrategias de razonamiento para combinar y sintetizar datos/información en una o más hipótesis explicativas del problema o situación. ¿Cuáles van a ser explorados? ¿Factores causales y asociados? ¿Dónde y cuándo se iniciaron los problemas? ¿Qué fue lo que impidió su resolución inmediata?

¿Factores causales y asociados? ¿Cómo se explica lo observado? ¿Cuáles son las causas?

Las cusas evidentes y obvias como las no tan obvias 129 Estas preguntas no son diagnósticas, son hipótesis de explicación de los mecanismos.

Desde este paso se desprenden otras preguntas relacionadas a otro objetivo del proceso del ABP (Figura 8).

Figura 8 El estudiante en el ABP debe preguntarse, ¿qué es lo que necesito aprender para entender estas manifestaciones, esta información, estos datos? Esto no solamente se refiere a conocimiento sino también a habilidades. El problema o situación es el punto de partida para la identificación de necesidades de aprendizaje. Lo que en 1969 era difícil de aceptar es que las teorías basadas en los ―building blocks‖, sobre los cuales construimos las hipótesis, realmente no se han mostrado efectivas. Ciertamente no tan

efectivas como utilizar un problema e identificar qué es lo que se debe aprender, qué es lo relevante de éste. Lo que se debe aprender cubriendo el espectro de las ciencias biológicas, de comportamiento, ciencias de la economía, ciencias del derecho, ciencias sociales —es decir, todo lo que tiene que ver con una situación de salud. Esto se relacionada con pasos en el Ciclo de Exploración (Figuras 9 y 10).

A nivel de desarrollo de habilidades del pensamiento, es necesario para que el estudiante se pueda mover en un escenario de aprendizaje sustentado en ABP, aprender a plantearse preguntas, cosa nada fácil.

Figura 9 Situación problemática - Ciclo de Exploración Figura 10 Situación problemática - Ciclo de Exploración Aprendizaje basado en problemas Objetivos • Identificar necesidades de aprendizaje (incluyendo conocimientos y habilidades).

¿Cómo se explica lo observado? ¿Qué se debe saber para entender mejor esta situación?

Información de base ¿Qué se debe saber? ¿Gravedad? ¿Frecuencia? ¿Cuál es el efecto que tiene en un individuo, grupo, la institución?

130 Otro objetivo del proceso del ABP es que, a través de la exploración de ese problema o situación, el conocimiento que se adquiere no termine en un listado —el tipo de listado de conocimientos que podemos encontrar en el índice de un libro y en lo que muchos profesores dan a los estudiantes como temas de sus clases. Lo que se desea que haga el estudiante es extraer, destilar de ese conocimiento principios que puedan ser aplicables a otras situaciones. Un buen ejemplo sería el caso de un hombre de mi edad, que se presenta con dolor de pecho, con ansiedad, sudando, con miedo y con una familia disfuncional. El conocimiento que se adquiere a través del estudio de este problema debe relacionarse a principios que tienen que ver con una perspectiva biológica, otra sociológica y psicológica y otra poblacional. Hay aspectos generales de conocimiento en este problema que pueden servir de base para el análisis de otros problemas. Esos aspectos generales van ser aspectos biológicos que se pueden enunciar como preguntas —¿qué es dolor? ¿cuáles son los mecanismos de dolor? El conocimiento adquirido a través de esa situación se relaciona también con los aspectos psicológicos —¿qué es miedo?, ¿miedo a qué?, ¿cuáles son las manifestaciones biológicas de ese miedo? Esta situación también tiene aspectos sociológicos a considerar —¿cómo un grupo se vuelve disfuncional?, ¿cómo se mantiene en un grupo como la familia, el elemento cohesivo? También se introducen a través de este problema aspectos que tienen que ver con el análisis epidemiológico de los determinantes de la salud —¿qué es riesgo? ¿cómo el estilo de vida afecta la salud?, ¿cuáles son los factores que aumentan el riesgo en este problema de enfermedad cardiovascular? Esto es un ejemplo de un tipo de problema que permite al estudiante aprender cuáles son los principios que están detrás del conocimiento relevante a él.

Otra de las situaciones problemáticas que ilustra principios semejantes puede ser la de una mujer que se presenta aterrorizada porque ha encontrado un nódulo en su mama y que tiene una familia disfuncional. Si bien el conocimiento es distinto del caso

anterior, los principios son similares. Lo importante en el ABP no es que el estudiante analice distintas situaciones y solamente acumule conocimiento. En el ABP el estudiante, a través de la exploración de los distintos problemas, debe pasar por una etapa esencial que es la de extraer principios que son aplicables a otras situaciones.

Todos sabemos que la cantidad de conocimiento que se genera en todas las disciplinas y particularmente en las ciencias de la salud, aumenta desmesurada y rápidamente. Para manejar este problema no podemos agregar más objetivos de aprendizaje a nuestros programas de estudio, sino poner más énfasis en los principios relacionados con esos conocimientos y en el desarrollo de habilidades de aprender a aprender. Debemos insistir que el estudiante comprenda y aprenda principios y sea capaz de aplicarlos a las situaciones o problemas que se va a enfrentar como profesional o como investigador.

Lo que he mencionado del ABP es aplicable al aprendizaje en cualquier disciplina.

Pero, para las ciencias de la salud, se necesitan agregar otros objetivos en el proceso del ABP (Figura 11).

Figura 11 Aprendizaje basado en problemas Objetivos Adicionales • Razonamiento clínico para combinar y sintetizar datos/información en una o más hipótesis de diagnóstico.

131 Estos objetivos adicionales permiten al estudiante ir desde hipótesis explicativas del mecanismo, a hipótesis de diagnóstico. El estudiante de medicina también se está entrenando y educando para realizar intervenciones (Figura 12).

Figura 12 Se espera, por lo tanto, que los estudiantes, en la etapa adecuada, sean capaces de formular planes de intervención, planes de manejo de esa situación, basados en el conocimiento que van adquiriendo pero también en una evaluación muy clara de esos planes de intervención. Esta evaluación debe incluir el reconocimiento de cuándo una intervención en las ciencias de la salud mejora la situación y cuándo la empeora. Más detalles de este objetivo del proceso del ABP se pueden encontrar en el Ciclo de Exploración (Figuras 13 y 14).

Figura 13 Situación problemática - Ciclo de Exploración Figura 14 Situación problemática - Ciclo de Exploración Preguntarse qué barreras hay que superar para que la intervención sea efectiva debe ser un paso inevitable en el proceso de exploración de una situación, como se hace en el ABP. El estudiante debe reconocer la existencia de barreras culturales, religiosas y de otro tipo que existen en cualquier comunidad. En Canadá existen culturas muy diversas. El gobierno canadiense está en contra de la integración total de esas culturas y ve el país como un mosaico y no como un crisol donde se funden las distintas culturas —como se promueve en los Estados Unidos—. En ese medio donde se protege la identidad cultural, la exploración que debe hacer el estudiante de lo apropiado para intervenciones en la salud tiene dimensiones muy amplias para poder manejar las creencias de distintos grupos como los indígenas, ―pueblos de la Primera Aprendizaje basado en problemas Objetivos Adicionales • Formular planes para el manejo del problema/situación (incluyendo la evaluación de la intervención). ¿Gravedad? ¿Frecuencia? ¿Se puede hacer algo para mejorar la situación? ¿Para prevenirla?

¿Quién debe intervenir? ¿Dónde? ¿Cómo? ¿Qué se puede hacer? ¿Plan a desarrollar? ¿Hay recursos disponibles?¿Barreras a superar?

132 Nación‖. Debe aprender cuál es la interfase de esas creencias —creencias con elementos de espiritualidad muy desarrollados.

Representadas en el Ciclo de Exploración y parte del ABP son las consideraciones de cuáles son los beneficios esperados de la intervención (Figura 15).

Figura 15 Situación problemática - Ciclo de Exploración El Profesor Pulpeiro mencionó los aspectos económicos de la salud. Algunas consideraciones de este tipo se presentan como parte del Ciclo de Exploración (Figura 16) y deben ser estudiadas por los estudiantes cursando el ABP. Figura 16 Situación problemática - Ciclo de Exploración El contexto en el cual se aprende a través del ABP es importante. A pesar de que parezca obvio subrayarlo, en el ABP no hay un aprendizaje aleatorio, en el cual no importa qué se aprende y cuyo resultado no es posible predecir. Es un aprendizaje que se basa en Objetivos de Aprendizaje, que en la Figura 17 se les llama programáticos —objetivos no negociables.

Figura 17 Hay objetivos que no son negociables, tienen que llevarse a cabo y la institución es responsable de establecerlos para garantizar al público la competencia de sus egresados. En cualquier programa de aprendizaje — ABP o más tradicional— hay áreas de conocimiento que requieren entendimiento, hay habilidades que se deben aprender y actitudes que se deben desarrollar. Pero esta exploración de los problemas en el ABP para cumplir con los objetivos de aprendizaje programáticos, debe incluir la ¿Plan a desarrollar? ¿Beneficios de la intervención? ¿Para quién? ¿Cuándo se espera tener resultados? ¿ Beneficios de la intervención? ¿Costos de la intervención? Al individuo, al grupo, a la institución. ¿Relación costo/beneficio?

Aprendizaje basado en problemas Contexto: •Objetivos de aprendizaje -programáticos -individuales

133 oportunidad de llevar a cabo objetivos individuales. Muchas veces los estudiantes llevan a cabo estos objetivos individuales no necesariamente porque el currículo lo facilita. Con mis compañeros de clase llevábamos a cabo esos objetivos individuales, no facilitados por el programa de aprendizaje, sino a pesar del programa. Mis pares y yo —como estudiantes de medicina— llevábamos a cabo objetivos de aprendizaje que encontrábamos interesantes, estimulantes, y que no necesariamente estaban dentro de ese horario preestablecido para las actividades del programa. Tenemos que darle a los estudiantes la oportunidad, el espacio y el tiempo.

Se hace necesario que el docente identifique aquellos contenidos de aprendizaje que sean susceptibles de aprender por ABP ya que esta es sólo una más de las estrategias que se pueden utilizar, no es la única ni sirve para todo.

El otro contexto del ABP (Figura 18), son los datos, la información en el problema o situación presentada.

Figura 18 Debe tenerse mucho cuidado en cómo estos datos se presentan. En nuestros primeros pasos en McMaster, cometimos errores cuando preparamos objetivos de aprendizaje y problemas. Los objetivos de aprendizaje eran básicamente listas de temas en lugar de una clara descripción, sin ambigüedades, de lo que esperábamos hiciera el estudiante para demostrar el cumplimiento de los objetivos. Escribiendo los problemas aprendimos a ser más descriptivos, en lugar de utilizar juicios. Para esa persona hipotética que yo mencioné que viene con dolor de pecho, podríamos decir que ―fuma mucho‖, ―bebe mucho‖; y, ¿qué significa mucho? Es necesario hacer una descripción de lo que pasa y no algo que es basado en nuestro juicio valorativo. Este juicio puede ser válido, pero le crea al estudiante una cantidad de dudas sobre qué significa lo que se está describiendo, y cuáles son los estándares que se están aplicando.

Sin lugar a dudas, otro contexto importante en el ABP es el conocimiento previo y las experiencias de los estudiantes (Figura19).

Figura19 El docente tiende a pensar que las cabezas de los estudiantes que ingresan a un programa, como el de Medicina, son como botellas vacías y que la tarea docente es llenar esas botellas con conocimiento. No es verdad que los estudiantes vengan con su cabeza vacía de conocimiento, habilidades y experiencias relacionadas a la salud.

Aprendizaje basado en problemas Contexto: •Datos/información del problema o situación presentada.

Aprendizaje basado en problemas Contexto: •Previo conocimiento y habilidades.

134 Lo más probable es que ese conocimiento de calidad variable tiene poca ordenación y que no lo perciban como válido porque no lo han adquirido como parte de la educación en medicina. En un grupo de tutoría del que yo era el tutor —los miembros del grupo eran cuatro mujeres y dos hombres — estábamos discutiendo una situación de amenorrea. Esto era al comienzo del primer año de la carrera. Los estudiantes decidieron que tenían que explorar el ciclo menstrual, cómo se define, su descripción, su regulación. Para estar seguro de que el punto de partida de los estudiantes incluía conocimiento previo y experiencia mencioné que deberíamos hablar de lo que ya sabían y a partir de ahí se podría decidir qué es lo que deberían aprender. La respuesta unánime de los estudiantes fue: ―Pero, no sabemos nada‖. Insistiendo, pregunté: ―¿Qué es lo que saben ustedes del ciclo menstrual? Cualquier cosa que sepan. Hay cuatro mujeres en este grupo, seguramente pueden decir algo del ciclo menstrual‖. La respuesta de los estudiantes fue: ―Ah, pero eso no lo aprendimos en la Facultad‖. Hay que tener cuidado para no crear la sensación de que solamente luego de haber cruzado el umbral de entrada a nuestras instituciones educacionales, el conocimiento e información tiene valor y lo aprendido anteriormente —incluyendo experiencias— es descartable. Los estudiantes deben ser estimulados para que validen experiencias, corrijan, cambien, agreguen y organicen los conocimientos previos. Los estudiantes tienen que identificar que todos tenemos una base de conocimiento —no necesariamente lo mejor desde el punto de vista de su calidad—, pero siempre existe un punto de partida que no es cero.

Con respecto a habilidades y destrezas quizá sea diferente, porque hay habilidades

muy específicas para las cuales es razonable no esperar conocimiento previo.

Si aceptamos que lo representado en la figura 1 es bastante cercano a lo que consideramos el perfil del egresado de medicina, es relevante discutir en qué medida los programas educacionales —con ABP o sin él— proveen oportunidades para desarrollar esas competencias. Esto nos permitiría discutir las ventajas y desventajas de dos enfoques: el tradicional y el ABP. Las figuras 20 y 21 indican algunas de las desventajas —para el estudiante— de programas ―tradicionales‖.

Figura 20 Figura 21

Desventajas de los métodos tradicionales Conocimiento •De poco relevancia inmediata •Su organización es a menudo arbitraria •Con poca integración •Es difícil de evaluar críticamente •Hay dificultades para ver su aplicación Desventajas de los métodos tradicionales •Requiere excesiva memorización •Mal modelo para la educación continua •Pocas oportunidades para aprender de otros •Evaluación de bajo valor informativo 135 Durante mis primeros años en medicina, fue difícil para mí reconocer la relevancia del conocimiento que se me presentaba —y se suponía debería aprender— a través de los cursos de las llamadas ciencias básicas, que incluían un año de anatomía e histología, otro de bioquímica, biofísica, fisiología. Y durante todo este tiempo nuestros profesores —algunos de ellos excelentes docentes— nos decían: ―Deben aprender lo que les enseñamos en las ciencias básicas porque les va a servir luego, lo garantizamos‖. Era un acto de fe. Por supuesto, cuando en el tercer año llegamos a nuestro primer contacto con un enfermo —en Semiología— nos dimos cuenta de que, o no habíamos aprendido lo apropiado y relevante, o no teníamos la habilidad para recordarlo o no habíamos entendido lo que se nos había enseñando —independiente de las notas que sacamos en los exámenes. Fundamentalmente, lo aprendido en las ciencias básicas no se había hecho dentro de un contexto de problemas de saludenfermedad.

La organización del conocimiento fragmentado en asignaturas es muy conveniente desde el punto de vista administrativo. Pero, cuando hablamos de la realidad del cuerpo humano sabemos que esta falta de integración no es representativa de esa realidad. ¿A quién pertenece neurotransmisión: a bioquímica, a histología, a farmacología, a todas las asignaturas? Desde el punto de vista administrativo es razonable tener una estructura de asignaturas y departamentos. Pero debemos reconocer que esa estructura es una barrera a la integración del conocimiento.

Cumplir con las expectativas de la institución donde yo me eduque, requería una memorización excesiva. Por supuesto que hay conocimientos que se tienen que recordar, y no tendría sentido decir que no hay nada que se deba memorizar. La crítica es que la memorización que se espera en muchos programas es excesiva y sin contexto o referencia funcional: cuántas ramas de esta arteria, cuántas ramas de este nervio...

En varios programas la evaluación ciertamente es más punitiva que formativa. Muy a menudo no hay una evaluación que le permita al estudiante progresar, crecer, que se

―nutra‖, pero sabemos que hay un elemento punitivo muy grande. Muy a menudo pienso con humor en los factores colaterales que influyen en el comportamiento de los estudiantes en la evaluación. Una de mis mejores notas que obtuve fue en el examen de anatomía. El día anterior al examen, en 1950, estaba revisando mis notas y al mismo tiempo escuchando en la radio el partido final del campeonato mundial de fútbol entre Uruguay y Brasil, en el Maracaná —para aquellos de una generación posterior, Uruguay, sorprendentemente, ganó ese Mundial —. No estoy seguro de cuál fue mi motivación y si aprendí mejor anatomía porque estaba estimulado, excitado, pero fue una de las mejores notas que obtuve en medicina. Así que hay que ver qué factores colaterales afectan el resultado de la evaluación.

Para terminar desearía presentar algunas de las ventajas y desventajas del ABP. Más que desventajas desearía hablar de ―riesgos‖. Esta metodología está lejos de ser la panacea para resolver los problemas educacionales a los que nos enfrentamos; es solamente un enfoque que se acerca a lo que queremos que un egresado haga como profesional en relación con los problemas de salud.

Los objetivos de aprendizaje (Figura 22) deben indicar —utilizando palabras que no están abiertas a muchas interpretaciones, como describir, dibujar, ilustrar, contrastar— lo que se espera que el estudiante lleve a cabo dentro del contexto de situaciones de salud-enfermedad.

136 Figura 22 ABP: Objetivos de aprendizaje Los objetivos de aprendizaje son el contrato con el estudiante y las únicas bases de evaluación. El riesgo es que estos objetivos, que se dan al estudiante antes del comienzo del programa, podrían, manejados inadecuadamente, inhibir el aprendizaje oportunista de las cosas que no están en los objetivos. Existe el riesgo de que el estudiante diga: ―Bueno, esto es lo único que debo aprender‖, y se restrinja a una exploración que no va más allá de esos objetivos programáticos. Se puede evitar esto a través del docente, que debe estimular al estudiante para que tenga objetivos individuales. Ya en el año 1924, H. W. Cushing dijo: ―It is the business of the teacher to arouse curiosity, not to satisfy it.‖ (El docente debe despertar la curiosidad, no satisfacerla).

Las ventajas y riesgos en relación con la integración se ilustran en la figura 23.

Figura 23.

ABP: Integración.

Incluso los detractores del ABP van a estar de acuerdo con que esta metodología es fuertemente integradora —porque la situación es integradora, como lo es el enfermo en la clínica. Pero el riesgo es que si queremos que el estudiante desarrolle una comprensión, un entendimiento, de cómo piensa un epidemiólogo o un bioquímico o un histólogo, existe el riesgo de que esto se pierda. Para evitar esto es preciso ofrecer al estudiante actividades —opcionales, no obligatorias— a través de las cuales vea cómo se analiza un problema desde el punto de vista de una disciplina.

Con respecto a los docentes (Figura 24), la ventaja es que, para ellos, su tarea en el ABP es compleja y de carácter multifacético y esto es estimulante.

Figura 24 ABP: Docentes.

Ventajas • Descripción explícita, sin ambigüedades, de lo que se espera que los estudiantes deban aprender o sean capaces de hacer, eliminando

conjeturas y facilitando la autoevaluación.

Riesgos • Puede inhibir la creatividad y la espontaneidad y el aprendizaje oportunista.

Ventaja • Énfasis en la interdisciplinariedad.

Riesgo • Los estudiantes pueden no adquirir un entendimiento de las disciplinas como tales.

Ventaja • Tarea compleja, multifacética, estimulante y un desafío para las habilidades docentes, lo que trae grandes recompensas.

Riesgo • Aumenta la vulnerabilidad; ser un experto no es una protección; puede resultar en distintos tipos de ―control‖ como crear una superficie.

137 La experiencia que hemos recogido en varias instituciones que utilizan el ABP indica que los docentes desarrollan habilidades que tienen que ver con cómo se aprende, cómo se aprende individualmente y en grupo, cómo se elabora, cómo se escucha, cómo se construye y ―desconstruye‖. El riesgo es que muchos docentes se sienten más vulnerables que en un sistema en el cual ser un experto es una protección. En el ABP, debido a la naturaleza integradora de varias disciplinas, el estudiante puede, en esas áreas, no familiares al docente, llegar a saber más que éste. Me imagino que estaremos de acuerdo con que es una condición sine qua non que los estudiantes analicen problemas en forma rigurosa, adecuada para el desarrollo de sus competencias. Entonces debemos aceptar que el docente —con su rol de facilitador en el ABP— no podrá estar capacitado para tener el conocimiento adecuado en todas las áreas relevantes del problema. Se debe aclarar, sin embargo, que el docente en el ABP no pierde su rol de experto, experto que prepara los objetivos de aprendizaje, la evaluación, y experto que además es un recurso de aprendizaje adicional para aquellos estudiantes que deseen utilizarlo como tal. Se ha interpretado equivocadamente que el ABP es incompatible con las clases que podría dar un docente. Es incompatible con la clase que no sirve intereses identificados por los estudiantes. El estudiante en el ABP probablemente identifique necesidades de aprendizaje que pueden satisfacerse con una sesión con un experto de consulta.

El tema de territorialidad (Figura 25) está conectado con el de la integración y lo previo con respecto al rol del docente, pero vale la pena enfatizar algunos puntos.

Figura 25 ABP: Territorialidad En el ABP, los aspectos tradicionales de territorialidad se pierden, pero se ven otras manifestaciones de esta característica tan común en círculos académicos. Michael Simpson, uno de los protagonistas en introducir cambios en la educación médica, particularmente en Gran Bretaña, decía que ―unnecessary details are what is taught in other departments, general principles are what is taught in your own department.‖

(Detalles innecesarios son los que se enseñan en otros departamentos, los principios generales es lo que se enseña en nuestro departamento).

Deseo enfatizar la necesidad de identificar claros roles para todos los docentes que van a participar en el ABP, sean facilitadores, expertos de consulta, preceptores clínicos.

La motivación tanto de los estudiantes como de los docentes es muy alta (Figura 26).

Figura 26 ABP: Motivación Ventaja • Disminuye la territorialidad principalmente debido a la integración interdisciplinaria.

Riesgo • Puede disminuir la auto/estima y moral de los docentes a los que ya no se los identifican como ―expertos‖ en su disciplina.

Ventaja • Aumenta la motivación y la actitud inquisitiva tanto en los docentes como en los estudiantes.

Riesgo • Puede estimular discusiones basadas sólo en experiencias y opiniones sin análisis crítico y evaluación de evidencia.

138 Una de las manifestaciones de esta motivación es que raramente los estudiantes faltan a las tutorías. Cuando se les pregunta por qué pasa esto, responden: ―no quiero perderme nada de lo que se está discutiendo.‖ No sólo la asistencia es de remarcar, sino también la puntualidad y un comportamiento de los estudiantes y docentes que muestra un alto grado de respeto al tiempo tutorial —no hay celulares, salidas, ni interrupciones. Cuando se necesita una interrupción —en general, por necesidades de distinto tipo fisiológico, incluyendo refrescos, café o mate— el grupo tutorial para de trabajar por el tiempo acordado y se reanuda el trabajo cuando se planeó hacerlo.

Como en los juicios, todos los miembros del jurado deben estar presentes para poder oír la evidencia del caso. Se espera que todos los miembros de la tutoría estén presentes durante la discusión. El problema y quizás el riesgo más grande es que el estímulo y entusiasmo de la discusión convierta a la tutoría en una ―charla de café‖ porque los miembros del grupo motivados disfrutan mucho la discusión, y ésta se convierte en una ―charla‖ sin concretar cosas específicas, sin analizar de forma rigurosa lo que se está explorando y sin hacer un análisis crítico de la evidencia que apoya la información.

Figura 27 ABP: Estudiantes Con respecto a los estudiantes en el ABP (Figura 27), desearía referirme fundamentalmente a la experiencia de varias instituciones que son comparables con la situación aquí, en la Argentina, donde los estudiantes entran a medicina directamente de la experiencia de escuela secundaria.

En el ABP, los estudiantes —y esto se observa repetidamente en distintos lugares— aumentan su sentido de responsabilidad y ciertamente las habilidades de organización se desarrollan rápidamente. Desde la época de mi primera asesoría sobre el ABP —en el año 1970 en la Universidad de Maastricht— la frase más común que he oído es:

―Pero nuestros estudiantes no están maduros para tomar responsabilidades‖. Y cuando uno analiza el significado de qué significa esa madurez, se relacionan cantidad de factores que quizás estén presentes en todas las culturas. Uno de los factores es nuestra actitud, tanto como profesores —o como padres—. Debemos preguntarnos, ¿protegemos demasiado a la gente joven? Yo le contaba a alguno de ustedes que recién volví de la Universidad de Tucumán, donde la Facultad de Medicina hizo públicas las preguntas para el examen de ingreso. En el corredor donde estaban las preguntas había una minoría de postulantes y una gran mayoría de padres y abogados. Padres que toman decisiones por aquellos que como estudiantes van a tener que tomar sus propias decisiones, que los afectan a ellos mismos y a otras personas. Mi experiencia como coordinador del sistema de selección para medicina en McMaster y mi participación en el desarrollo del sistema que se utilizaría en la Carrera de Medicina en Bahía Blanca es la misma. Los padres tienen una certidumbre total de lo que sus hijos deben hacer. Esta certidumbre que poseen los padres parece estar directamente relacionada con la incertidumbre de los jóvenes. Otra pregunta que debemos hacernos es si nuestro comportamiento es conducente al desarrollo de maduración y responsabilidad de los estudiantes. Como docentes, ¿les damos — realmente— responsabilidades? Oímos docentes que dicen: ―Sí, pero cuando yo les di Ventaja • Aumenta el sentido de responsabilidad y el rango de habilidades necesarias.

Riesgo • Puede producir un nivel de ansiedad constante que interfiere con el aprendizaje.

139 esta tarea, los estudiantes no la hicieron‖. ―¿Y qué fue lo que se les dio?‖— preguntamos. Y muy a menudo la respuesta es: ―Les dije que investigaran este tema y que escribieran un informe. Pero no hicieron la búsqueda adecuada… y además les di mis apuntes por las dudas‖. Por un lado decimos: ―Eres responsable, es tu aprendizaje, busca lo que necesites, yo te puedo guiar‖, y por otro lado, ―estos apuntecitos que yo hice sobre el tema son muy buenos‖. ¿Por qué los estudiantes van a tomar la responsabilidad de su propio aprendizaje, si saben que —tarde o temprano— nosotros la tomamos por ellos? En los lugares donde se hacen entrevistas para la selección de estudiantes, se observa un comportamiento semejante. El entrevistador hace una pregunta y en menos de 10 segundos dice: ―Bueno, lo que yo quiero preguntar es lo siguiente…‖. No tenemos paciencia para tomarnos el tiempo que necesita el estudiante para pensar. Y esto sucede con las mejores intenciones de ayudar. Mi experiencia es que, independientemente de las culturas, cuando a los estudiantes realmente se les dan responsabilidades, las toman. El énfasis de dar a los estudiantes responsabilidad por su aprendizaje no es nada nuevo. Amos Comenius, en su Didáctica Magna (1628), escribió que los maestros deben enseñar menos y el estudiante debe aprender más. Y muy anteriormente, los alumnos de Confucius han registrado en las Analectas (Libro XII, 8) que su maestro Confucius sólo ayudaría a sus estudiantes cuando habían pensado con respecto a un tema o una pregunta y no podían encontrar las respuestas y sólo cuando los estudiantes primero habían formado sus opiniones en un tema que no podían expresarlas en palabras. También han registrado que la ayuda de Confucius no estaba en la forma de una respuesta modelo o patrón que los estudiantes deberían repetir, sino como un estímulo a pensar, orientándolos hacia un camino que les permitiría pensar independientemente y buscar sus propias respuestas.

¿Cuál es el riesgo de dar a los estudiantes el poder de ser responsables de su propio aprendizaje? El riesgo es crear ansiedad. En el ABP, al estudiante se le dan los objetivos de aprendizaje y las situaciones problemáticas, pero no se le provee —como en general hacemos cuando damos una clase— de los límites del conocimiento. En el ABP no se le provee al estudiante de una indicación de la profundidad con la cual deben estudiar un tema, más allá del umbral establecido por los objetivos de aprendizaje, y esto crea ansiedad. Indicadores de la profundidad adecuada del conocimiento son, por supuesto, los objetivos de aprendizaje, pero también si el conocimiento adquirido le permite al estudiante entender la situación más acabadamente. El nivel de ansiedad no creo que sea tan alto como el que se observa en el momento de examen en los programas ―tradicionales‖, pero tampoco es tan bajo como la que se ve entre exámenes. No tiene un carácter cíclico sino que existe un nivel de preocupación constante. Esto puede llegar a ser un problema.

Si parte de los objetivos de aprendizaje es que se desarrollen habilidades para trabajar en equipo —colaborando en el aprendizaje de cada miembro del equipo, oyéndose, escuchándose, y desarrollando otras habilidades de comunicación— trabajar en el ABP que, en general, incluye trabajar en grupos pequeños, facilita cumplir con esos objetivos (Fig. 28).

Figura 28 ABP: Trabajo grupal e individual Ventaja • Facilita el aprendizaje en forma colaborativa tomando responsabilidad, no sólo por el aprendizaje individual, sino también por el colectivo.

Riesgo • Puede hacer más lento el ritmo de los estudiantes intelectualmente más ágiles en detrimento de la profundización hacia la excelencia.

140 El riesgo es un tema delicado pero que se debe enfrentar honestamente. En un grupo de aprendizaje va a existir una diferencia de habilidades y de nivel intelectual que puede interferir con el trabajo grupal. En un grupo de ABP puede haber estudiantes que son más capaces intelectualmente —o que consideran que lo son. Estos estudiantes al comienzo se sienten retrasados por los otros, se sienten demorados porque tienen que ayudar a los que no son tan rápidos. Este aspecto de dinámica de grupo es rápidamente manejado por el grupo que llega a la conclusión de que preocuparse por esto no es productivo y que colaborar les da muchos beneficios. En este caso se dan cuenta de que no los lleva a ningún lado hacer competencia, y se ayudan enormemente.

En las reuniones de tutoría del ABP, poder expresar las ideas y los conocimientos en forma libre provee oportunidades a todos los estudiante para articular los propios pensamientos dentro del grupo, obtener otras reacciones o ideas y clarificar o mejorar sus propias ideas. Compartir las ideas permite que el grupo se beneficie con el pensamiento de cada miembro y que esa persona se beneficie con el pensamiento grupal. Pero el riesgo identificado previamente no debe ignorarse.

Espero haberles presentado una visión equilibrada del ABP. Adoptar esta metodología ha demostrado tener varios aspectos positivos tanto para los docentes, los estudiantes y la institución, pero también tiene la potencialidad de crear dificultades. Pero, como lo indiqué previamente. la introducción del ABP no resuelve todos los problemas educacionales que enfrentamos e introduce algunos que no están presenten en

programas más tradicionales. La descripción de los detalles técnicos del ABP puede ser tediosa y considero que es oportuno mirar más allá de la metodología y reconocer que también es un cambio de la cultura académica congruente con los pensamientos de Paulo Freire, que escribió en 1970: ―la educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando. Debe fundamentarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos.‖ Desde que la tarea de esta institución es introducir cambios, la tarea para el futuro es difícil y espero tengan todo el apoyo que necesitan. Deseo felicitarlos por tener el coraje de encarar algo tan difícil. Muchas gracias.

Síntesis del intercambio con el auditorio posterior a la exposición del Dr. Luis Branda: • No se deben importar fórmulas de nuevas propuestas curriculares de otros países con distintas problemáticas. Se debe tener en cuenta el diferente nivel de preparación de los alumnos que ingresan a las carreras de medicina.

• Los cambios no son un juicio al pasado, sino una adaptación necesaria a los cambios que están ocurriendo en la sociedad. Sería un gran error eliminar cosas positivas del pasado institucional.

• Las realidades son distintas según el lugar. Hay pasos que una institución puede tomar, lo que no implica comprar ciegamente un producto sino adaptar y evaluar, con visión de futuro, visión de cómo cambiar la realidad, y preguntarse: ¿qué vamos a hacer ahora?, pero teniendo una idea clara de a dónde queremos llegar. También preguntarse cómo conectar las islas de innovación curricular actuales y transformarlas en continentes.

• El aprendizaje basado en problemas es muy bueno pero hay que tener en cuenta que es necesario un cúmulo de conocimientos previos para encarar la solución de cualquier problema. Conocimientos que requieren un cierto esfuerzo o trabajo para aprender. La educación es un esfuerzo personal, guiado por el docente. En nuestra realidad concreta esta metodología es una herramienta para profundizar la formación

141 en la etapa hospitalaria. El ciclo clínico se ha fragmentado excesivamente y allí habría que integrar.

• No creo en planes grandiosos que no se puedan ejecutar. Sí creo en lo que se puede implementar sin un riesgo alto. La estructura departamental o de cátedras no debe ser una barrera; lo importante es lograr una mayor coordinación.

• Sin orden de importancia, expongo los temas a resaltar: —ABP: Deseo aclarar que yo no estoy promoviendo el Aprendizaje Basado en Problemas. Si Uds. me preguntan con respecto a la comparación del ABP con un plan tradicional, ¿es mejor o peor? No tengo una respuesta. Pero creo que el ABP es más congruente con el desarrollo de las competencias que se desean que estén presentes en el egresado de medicina.

—Perfil del egresado: en una primera etapa se debe considerar a qué comunidad va a servir ese profesional, en los distintos servicios que le va a prestar a esa comunidad, tanto sea en lo clínico, en la docencia, en la gestión de salud o en la investigación.

—Aprendizaje del adulto: se deben tener en cuenta los principios que incluyen el aprendizaje centrado en el estudiante y en las actividades autodirigidas. Cuando el docente desarrolla actividades tiene el control del proceso educativo a través de objetivos de aprendizaje, guías para problemas, consignas desarrolladas por los profesores, evaluación continua y otras actividades. El docente también debe tener en cuenta que se debe dar estímulo y considerar otras percepciones del conocimiento aparte de las que ese docente tiene.

—Recursos limitados. Hay que hacer un análisis cuidadoso, en función del aprendizaje que se pretende, de cuáles son los recursos disponibles. La biblioteca es un recurso fundamental que tiene el estudiante para la adquisición de información, es un entrenamiento para el uso y manejo de la información. Se le deben dar al estudiante herramientas para un manejo crítico de la información disponible a través de Internet. También se debe estimular a los estudiantes para la consulta con los docentes como expertos que pueden clarificar dudas en el conocimiento, y el uso de recursos educacionales en la comunidad, incluyendo agencias y grupos de usuarios.

Debemos ayudar al estudiante en técnicas de aprender cómo aprender.

—Las ―islas‖ (de experiencias innovadoras en la Facultad de Medicina): es importante una coordinación que permita, antes que nada, aprender de estas experiencias y luego organizar el plan docente en forma congruente con las distintas actividades.

Se debe fomentar el aprendizaje de otras profesiones, por ejemplo, de las Escuelas de Enfermería, que en su materia ―Fundamentos de Enfermería‖ se lleva a cabo mucha integración de contenidos. Tenemos que aprender cómo manejar los procesos de formación profesional en general.

—El miedo al futuro, el miedo a los cambios. Durante la discusión se enfatizó la necesidad de formación docente, no sólo para un rol sino para los que requerirían los cambios curriculares a introducir. No sería realista esperar que todos los docentes hagan una maestría en educación. Debería haber actividades que capaciten a los docentes sobre los distintos roles que tiene que jugar, ya sea como experto que prepara problemas, guías de aprendizaje, evaluaciones; facilitadores del aprendizajes de estudiantes, tienen que entender aspectos de dinámica de grupo y de cómo un adulto aprende; además se debe tener en cuenta la preparación de personas que van a jugar roles de liderazgo y de gerenciamiento. Hay gran cantidad de roles que deben encararse sistemáticamente a través de la formación docente.

Es un elemento muy importante para toda innovación.

—¿Aceptamos otras visiones de la realidad aparte de la nuestra? Muchas veces el estudiante u otros profesionales van a aportar distintas percepciones de la realidad que nos van a sorprender. Preguntarnos esto también implica cambios de nuestro rol como docentes.

—El paciente como persona. Comprenderlo en forma no fragmentada y como un sujeto, no como un objeto. Tener en cuenta los elementos psicológicos, sociológicos, económicos, culturales y los aspectos antropológicos de aceptación de otras

142 culturas. Aceptar otros valores es parte de la educación del estudiante como profesional. Tenemos que abrir muchas puertas y no todas al mismo tiempo. Hay preocupación porque todavía no hemos progresado mucho en eso.

—Continuo salud-enfermedad. Para cada uno de nosotros el concepto de salud es diferente, por ejemplo en distintas edades de la vida. No es lo mismo ―salud‖ para un joven que para un anciano. Otro continuo, el de la concepción a la muerte.

—Generalista versus especialista: definir claramente las competencias requeridas en el perfil del egresado y lograr acuerdos con otros profesionales de la salud. Se debe tener cuidado con los estereotipos, tanto dentro de la profesión médica como en la relación interprofesional. Se pueden crear problemas similares si se sustituye el ―modelo médico hegemónico‖ por otro modelo hegemónico que pierda de vista la opinión del usuario respecto de sus necesidades de cuidado de la salud. Se habló de producto terminado. Debemos fundamentarlo en lo que es apropiado para esta sociedad. Sí, se están desarrollando planes más cortos de carrera pero con dos años de internado rotatorio que contienen la práctica profesional supervisada. Pero, cuidado, no importar nada, atender a las necesidades de esta comunidad. El

entrenamiento de los estudiantes debe estar basado en elementos que se dirigen a un médico generalista, concebido como el que tiene la potencialidad de continuar su educación a través de cualquier camino, incluyendo la especialización.

Si bien ABP tiene ventajas como desventajas, como cualquier otra estrategia de aprendizaje, los frutos que ha manifestado y sobre todo las serie de habilidades, destreza, conocimientos y actitudes que los estudiantes desarrollan a través de ella, hace que se le reconozca como una de las más ricas y productivas en cuanto a aprendizaje escolar se refiere.

143

SESIÓN 7 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS 2ª PARTE TORP, Linda El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín de infantes hasta el final de la escuela secundaria Editorial Amorrortu, Argentina, 1998.

La implantación de ABP como una estrategia de aprendizaje es un hecho real, estoes lo que el presente texto demuestra.

1. ¿Cómo se presenta en el aula el aprendizaje basado en problemas?

A continuación se presentan historias de alumnos y profesores que han vivido o experimentado el ABP; mismas que nos permitirán tener un panorama de cómo se presenta en el aula el aprendizaje basado en problemas.

En el contexto de la formación docente no hay mejor evidencia de que las cosas se pueden hacer que el escuchar a colegas, esperando que este sea este caso y que los presentes testimonios ofrezcan a los lectores elementos de motivación para utilizar ABP en su salón de clase.

En la escuela primaria Un importante relato fue escrito en la escuela primaria de Westgate de Arlington Heigths, Illinois. Uno de los problemas recientes fue abordado por alumnos de primero a quinto grado, quienes investigaron las dificultades que había tenido la ex directora de la escuela para mantener un saludable jardín con flores en su casa. Los alumnos examinaron el suelo y tomaron muestras de las plantas del jardín, leyeron consejos sobre cómo cultivar plantas sanas, buscaron información en Internet, se pusieron en contacto con expertos locales y realizaron experimentos con el crecimiento de plantas en diferentes condiciones.

Los docentes comentaron al respecto: La manera en que hacen sus experimentos y reflexionan previamente antes de lanzarse a la tarea –leen con atención las indicaciones, predicen y deciden si les serán útiles o no- supero definitivamente mis expectativas (Linda Zakarian, maestra de 1º y 2º grado).

Vi a estos niños aprender un cúmulo de información acerca de las plantas.

Resolvieron lo que yo quería que resolvieran. Ahora saben mucho más sobre plantas.

He aprendido a alentar permanentemente a los niños a continuar pensando. Si llegan a una respuesta, que no se queden sólo con ella, porque probablemente haya otras cinco. (Melissa Rabin, maestra de 3º y 4º).

Al entrevistar a los estudiantes, se comprobó que ellos señalaban otras habilidades que habían aprendido durante las experiencias del ABP. Describían, por ejemplo, cómo se ayudaron recíprocamente para encontrar información sobre las plantas y comprenderla:

144

Me gusta el ABP porque es interesante y divertido, porque uno aprende algo nuevo; cada problema es un poquito distinto porque uno busca diferentes objetivos en las soluciones. (Cal, alumno de 4º grado). Hicimos un par de problemas el año pasado, así que el año pasado y este aprendí a trabajar con otros y qué hacer cuando algo no está saliendo bien. Aprendí a llegar a un acuerdo con mis compañeros. Wendy, alumna de 2º grado) Muchos miembros de la comunidad de aprendizaje de Westgate informaron que pueden identificar a los alumnos que han tenido varias experiencias con el ABP por su manera de comportarse. Son estudiantes que manejan mejor los conflictos que se generan en la escuela. Además, estos niños abordan el aprendizaje en el aula de una manera diferente, hacen más preguntas y se niegan a abandonar un tema hasta no haberlo comprendido por completamente.

El ABP forma carácter y hábitos no sólo aprendizajes escolares.

En la escuela media En la escuela media uno de los desafíos esenciales consiste en encontrar problemas genuinos, estimulantes, para cuya resolución deben asumir un rol y colocarse en una situación que los atrape: a esa edad es típico que los alumnos se interesen por cualquier otra cosa, menos por los temas académicos. Una profesora que asignó a sus alumnos el rol de miembros de una junta comunal que debía analizar el excesivo desarrollo de Barrington, en Illinois, explica cómo el juego de roles contribuye a que los estudiantes extiendan su pensamiento más allá del mundo inmediato que los rodea: Si uno les pide a los alumnos de 8º que hagan algo, la primera reacción que obtiene es ―¿A quién le importa eso? No me importa, es algo que no me afecta‖.

Pero si deben cumplir con un rol, tienen que observar la situación en la perspectiva y desde el punto de vista de otra persona. De modo que lo que es divertido para un alumno de la escuela primaria, se convierte en algo más importante para un alumno de escuela media, porque lo obliga a sumergirse en la situación, a observar el problema en la perspectiva que uno quisiera que adoptaran. (Maggie Oberg, profesora de lengua, Barrington Middle, School, Prairie Campus, Barrington, Illinois).

Si uno les asigna (a los alumnos de 8º grado) un rol de poder, ellos realmente llegan a creer en la idea. Hicimos dos problemas en los que colocamos a los alumnos en la posición de hacer recomendaciones (...) acerca de la política del Distrito escolar a los miembros de la junta escolar, al supervisor y al director. Y (los estudiantes) terminaron diciendo: ―Pudimos decir algo. Teníamos algo que decir y los adultos nos escucharon (...) en realidad se nos permitió hacer algo por nuestra escuela. (Karoline Krynock, profesora de ciencias, Barrington Middle, School, Prairie Campus, Barrington, Illinois).

La visión más reciente que tengo de mis estudiantes mientras trabajan en la biblioteca reuniendo información para un ejercicio ABP incluye diferentes imágenes: Los alumnos entusiasmados con el aprendizaje. Los alumnos que se esfuerzan por aprender más (o comprender más profundamente) una cuestión complicada. Alumnos que normalmente ni siquiera se hablan, pero trabajan juntos en un tema. Estudiantes que debaten en animadas conversaciones.

145 Estudiantes que comparten revistas e información.

En los últimos años de secundaria

Consideramos este problema diseñado como una actividad previa a la lectura de Matar a un risueñor: Los estudiantes son miembros de la Sociedad de Histórica de Alabama que han sido contratados para investigar a los antepasados de una familia que vivieron durante la época en que trascurre la novela Matar a un risueñor. ¿Qué ocurría en el seno de la familia en el período de la novela? ¿En qué medida es confiable la información la información que descubre la sociedad histórica? (Yolanda Willis, profesora de lengua, East Aurora High School, Aurora Illinois).

Aunque normalmente sus alumnos disfrutaban de la lectura de este libro, Willis informa que el ABP mejoró el desarrollo de esta unidad sobre literatura norteamericana: Creo que de esta manera los jóvenes estuvieron más inmersos en lo que hacían; les parecía que todo se relacionaba más con el momento en que el profesor de estudios sociales (un experto en la década de 1930) vino a hablar con ellos en persona (...) Pero en realidad se entusiasmaron cuando les presenté a un muchacho que contó que el personaje original sobre el cual estaban reuniendo información había linchado a su propio abuelo.

Las historias contadas por los docentes, los alumnos y los padres son vigorosas. Pero ¿Qué es exactamente eso que llamamos el aprendizaje basado en problemas?

2. ¿Qué es el aprendizaje basado en problemas?

Casi todos los días se nos presentan posibilidades y problemas que afectan nuestra vida personal y profesional. La habilidad no sólo de afrontarlos, sino también de identificar las cuestiones clave, de obtener información y de atravesar eficazmente esas situaciones contribuye a que alcancemos el éxito en cualquier cosa que procuremos lograr. Construir una red mental de esas experiencias nos permite establecer conexiones mediante la asociación y la interpretación (Broudy, 1982, Pág.

578).

La mayor parte de nosotros está familiarizada con modelos de enseñanza en los cuales primero aprendemos contenidos y procesos identificados a través de la clase del docente, la enseñanza directa y el descubrimiento guiado. Luego aplicamos ese nuevo aprendizaje en situaciones estructuradas, en contextos problemáticos y en ejercicios de respuesta obligatoria diseñados para comprobar si aprendimos o dominamos lo que se enseñó. Este paradigma de enseñanza, que sigue la secuencia de enseñar-aprender-aplicar, fue durante años la norma en las escuelas.

El aprendizaje basado en problemas reformula nuestra práctica de lo que algunos llaman el paradigma de aprendizaje. El ABP coloca a los estudiantes frente a una situación confusa, no estructurada, ante la cual ellos asumen el rol de interesados, ―de propietarios de la situación‖. Los alumnos identifican el problema real y aprenden, mediante la investigación, lo que sea necesario para llegar a una solución viable. Los docentes plantean problemas del mundo real y el juego de roles mientras respaldan el aprendizaje poniendo a prueba, cuestionando y desafiando el pensamiento de los estudiantes.

146 El ABP posibilita primero reflexionar, cuestionar y sólo después de ello proponer alternativas de solución.

Definición El aprendizaje basado en problemas es una experiencia pedagógica (práctica) organizada para investigar y resolver problemas que se presentan enredados en el mundo real. Es un organizador del curriculum y también una estrategia de enseñanza, dos procesos complementarios. El ABP incluye tres características principales: Compromete activamente a los estudiantes como responsables de una situación problemática.

Organiza el curriculum alrededor de problemas holísticos que generan en los estudiantes aprendizajes significativos e integrados. Crea un ambiente de aprendizaje en el que los docentes alientan a los estudiantes a pensar y los guían en su indagación, con lo cual les permiten alcanzar niveles más profundos de comprensión.

Un curriculum inspirado en el ABP proporciona experiencias genuinas que fomentan el aprendizaje activo, respaldan la construcción de conocimiento e integran naturalmente el aprendizaje escolar a la vida real, al tiempo que integran las distintas disciplinas entre sí. La situación problemática es el centro organizador del curriculum. Atrae y sostiene el interés de los estudiantes en virtud de la necesidad de resolverla y esto los lleva a analizarla en diferentes perspectivas, los estudiantes llegan a ser comprometidos creadores de soluciones que identifican la raíz del problema y determinan las condiciones necesarias para llegar a una buena solución, buscando siempre el sentido y la comprensión, de modo tal que terminan dirigiendo su propio aprendizaje. Los docentes son sus colegas en la resolución del problema, modelos del interés y el entusiasmo por aprender; y además preparadores cognitivos que fomentan la creación de una atmósfera en la que se promueve una indagación abierta.

Rol de estudiantes y docentes en el ABP 1995 Illinois Mathematics and Science Academy, Center for Problem-Based Learning, Aurora, Illinois.

Panorama general del diseño y la implementación del ABP

147 Diseñar y poner en práctica una unidad de ABP son dos procesos que están interrelacionados y que procuran equilibrar las necesidades de los estudiantes con las necesidades del curriculum dentro de un contexto concreto de aprendizaje. Como lo muestra a continuación la siguiente figura: Esquema del diseño y la implementación del ABP 1995 Illinois Mathematics and Science Academy, Center for Problem-Based Learning, Aurora, Illinois.

Diseño del problema Los docentes eligen situaciones problemáticas que ofrezcan posibilidades de aprendizaje: examinan sus currícula y los perioditos locales, y conversan con miembros de la comunidad y con sus colegas. Reflexionan sobre las características y necesidades de sus alumnos y buscan la manera de despertar su interés: Al considerar los posibles problemas, los docentes evalúan qué oportunidades brindan de enriquecer el curriculum, tales como integrar las distintas disciplinas y procurar relaciones con la comunidad. Este análisis los lleva a identificar un problema que permita, por un lado, que los alumnos establezcan relaciones significativas entre la escuela y la vida, y por el otro, que los docentes puedan establecer eficaces relaciones curriculares.

Los educadores buscan o diseñan situaciones que brindan valiosas oportunidades de demostrar lo aprendido mediante proyectos, presentaciones u otros medios auténticamente vinculados a la situación. La siguiente es una representación gráfica del proceso de ABP:

148 Para desarrollar una unidad de ABP, los docentes deciden el rol que habrán de asignar a los alumnos a fin de que estos se sientan comprometidos con el problema elegido. ―La experiencia de aprendizaje brinda a los alumnos la oportunidad de adoptar diferentes perspectivas en relación con el tema‖ (Barell, 1995, Pág. 123).

Un cambio de perspectiva puede afectar profundamente la resolución del problema. El desarrollo de la unidad incluye asimismo seleccionar información y recursos

comunitarios adecuados e ir creando material para apoyar el aprendizaje de los alumnos.

La implementación La planificación para este tipo de estrategias requiere conocer situaciones de enseñanza y aprendizaje que es necesario crear en el ABP y comprender los alcances del rol docente como preparador cognitivo. Cuando construye un organigrama de aprendizaje, tiene objetivos claros para cada evento, y estos objetivos apuntalan el pensamiento estudiantil en diversos niveles. A medida que los docentes guían a sus alumnos hacia esos objetivos, van anticipándoles la información esencial pertinente y haciendo una estimación de los puntos que consideran críticos durante la investigación del problema.

El curso natural de una experiencia ABP Los estudiantes asumen el rol de interesados en la situación problemática. Es importante que el rol asignado les brinde naturalmente la oportunidad de tener voz y voto en el resultado o la resolución. Lo importante es que el rol y la situación se complementen entre sí y proporcionen una plataforma para influir en el resultado.

También debe procurarse que los estudiantes establezcan una conexión empática con la situación; en otras palabras, se debe procurar que lo que ocurra les importe. Pues ―la emoción es un aspecto muy importante del proceso educativo porque dirige la atención, que a su vez dirige el aprendizaje y la memoria‖ (Sylwester, 1995, pág. 72).

Los alumnos se sumergen en una situación problemática no estructurada. Esa situación es confusa y compleja. No se suministra la suficiente información, de modo tal que el asunto exige investigar, reunir información y reflexionar. A medida que se reúne y se evalúa la información, es posible que aquello en lo cual se veía la raíz del problema o del enigma cambie, lo cual abre nuevas sendas para la investigación. Los alumnos descubren que se puede partir de supuestos divergentes, de datos que se oponen y de opiniones conflictivas sobre la situación. Aun cuando los estudiantes

149 decidan cuál es la solución, probablemente haya múltiples opciones para lograrla. Una situación problemática es cambiante, tentativa, y no tiene una solución simple o fija. ―Cuan los estudiantes no tienen la sensación de que algo falta o de que la información es incompleta, no tienen ninguna necesidad de ir más allá de los datos que se les brindan. En contraste, lo parcial, lo fragmentario y lo problemático nos impulsa a completarlo, a resolverlo‖ (Matthew Lipman, 1991, pág. 68).

Los estudiantes identifican lo que saben y lo que necesitan saber. Partiendo de lo que saben de su rol, de la situación y de la información limitada que se les brinda, los alumnos clarifican y comparten su saber. Este proceso los ayuda a recurrir al conocimiento previo y a comenzar a establecer conexiones. El problema no estructurado impulsa al estudiante a identificar lo que sabe y lo que necesita saber para resolver la tensión planteada en una situación problemática (Boud y Feletti, 1991). Casi simultáneamente, comienza a comprender más plenamente la situación. A partir de entonces, se da una progresión natural que lleva a categorizar las necesidades de información y las fuentes potenciales, al tiempo que ayuda a repartir las tareas.

A veces los docentes se preocupan por la posibilidad de que los alumnos tomen un camino equivocado o se internen en un callejón sin salida mientras proyectan su trabajo o reúnen información. Pero al cometer esos errores, indudablemente aprenden de la experiencia. Con frecuencia saber qué no sirve o qué no es aplicable en una determinada situación no es en modo alguno menos provechoso que saber lo que sí sirve. La confusión que implica resolver un problema genuino deja eficaces enseñanzas.

Los estudiantes reformulan el problema a fin de profundizar la investigación. Una vez que los alumnos están inmersos en su rol y en la situación problemática, reúnen y comparten información con los demás miembros de la clase o con los de su equipo.

Esta actividad contribuye a que todos alcancen una comprensión holística del problema. Reunir información a veces es una tarea que adquiere vida propia: se siguen pistas intrigantes, se imponen intereses personales y la indagación se desdibuja. En esto es esencial guiar a los alumnos para que puedan hacer una formulación clara de lo que creen que es la cuestión central del problema junto con una lista de las diversas condiciones que deberán satisfacerse para llegar a una buena solución.

Existe la probabilidad de que los alumnos participen en más de un ciclo de indagación –compartiendo lo que descubrieron, determinando que máx. necesitan saber y redefiniendo la solución del problema a medida que aprenden más- antes de contar con la preparación necesaria para considerar algún tipo de resolución. Motivados por su propia indagación, los estudiantes llegan a ser alumnos autorregulados. La clave está en lograr interesarlos en la experiencia de aprendizaje.

Los estudiantes generan varias soluciones posibles y determinan cuál es la más conveniente. Con el apoyo apropiado, los alumnos discuten la imagen emergente del problema real y tal vez lo hagan muchas veces antes de estar preparados para generar las posibles soluciones. Después de desarrollar las soluciones, las evalúan a la luz de la cuestión central planteada en el enunciado problema y de las condiciones identificadas. De acuerdo con Sylwester (1995), el cerebro se adapta muy bien a este tipo de actividad: ―Generalmente, nuestro cerebro es mucho más eficaz que una computadora para conceptualizar problemas ambiguo, para identificar los elementos definitivos y de valor que puede incluir una solución general aceptable‖ (pág. 119).

150 Una vez que los alumnos seleccionan la solución más adecuada, se preparan para presentar sus hallazgos. Pueden decidir exponer el problema y su solución utilizando esquemas conceptuales, cuadros, gráficos, proyectos, ponencias, memos, mapas, maquetas, cualquier cosa que esté genuinamente vinculada con el rol y la situación.

Los alumnos exponen la polución en una representación que permita evaluarlos, durante la cual interactúan idealmente con los verdaderos interesados en el problema y responden a las preguntas y las inquietudes de estos.

Como proceso de pensamiento y aprendizaje, el ABP permite que los alumnos se conviertan en estudiantes expertos, y agentes activos capaces de trasladar la imaginación y el pensamiento a la realidad, y de reflexionar sobre el proceso y la solución propuesta. ¿Cuáles son los elementos esenciales del aprendizaje basado en problemas?

Hay muchas formas posibles de presentar e implementar las unidades de ABP; a continuación, se presentan algunos parámetros para su implementación: La situación problemática se presenta primero y sirve de centro organizador y contexto para el aprendizaje.

La situación problemática tiene características comunes: No está estructurada y es confusa A menudo cambia cuando se agrega información adicional. No se resuelve fácilmente ni con la aplicación de una fórmula específica. Nunca el resultado es única respuesta.

Los alumnos resuelven activamente el problema y aprenden durante ese proceso; los docentes son preparadores cognitivos y metacognitivos.

La información se comparte, pero el conocimiento es una construcción personal del alumno. La discusión y el desafío exponen y ponen a prueba el

pensamiento.

La evaluación es una compañera genuina asociada al problema y al proceso.

Una unidad ABP no necesariamente es interdisciplinaria, pero siempre es integradora.

151 El uso de ABP reclama necesariamente una serie de ajustes curriculares importante de tal forma que se pueda desarrollar, la escuela se ve obligada a flexibilizar normas y disciplinas, no en formas no normativas e indisciplinadas, simplemente debe cambiar. ¿Cuáles son los beneficios del aprendizaje basado en problemas?

Aunque el ABP se manifiesta de manera diferente en las diversas situaciones, desde las aulas primarias hasta los últimos cursos del secundario, en todos los niveles se advierten beneficios particulares. En la Academia de Matemática y Ciencia de Illinois (IMSA), un grupo central de docentes diseñó e instrumentó unidades y cursos de ABP desde comienzos de la década de 1990. Sus experiencias y reflexiones unidas a los datos suministrados por la bibliografía investigativa presentan un perfil de los beneficios que ofrece este método de estudio (véanse Gallagher, Rosenthal y Stepien, 1992; Stepien y Gallagher, 1993). Seguidamente destacaremos los beneficios y agregaremos los comentarios favorables de algunos docentes que describen sus experiencias con el ABP. Aumenta la motivación El ABP despierta el interés de los alumnos por el aprendizaje, en virtud de la atracción o el incentivo que tienen la disonancia o la tensión del problema. Los estudiantes se comprometen más e investigan más profundamente cuando depositan un interés personal en el resultado de su indagación. Los comentarios de los docentes atestiguan ese compromiso: Lo más importante que me ocurrió fue que cuando comencé a poner en práctica el aprendizaje basado en problemas, sus beneficios me resultaron completamente evidentes: era notable la diferencia que había entre la manera en que los estudiantes se hacían cargo de sus responsabilidades y actividades en el aula y la manera en que lo hacían cuando utilizábamos otros métodos (...) sencillamente hacían cosas diferentes. Creo que para mí fue importante ver que hacían cosas diferentes, porque yo tenía claro que para el aprendizaje cambiara, ellos debían hacer cosas diferentes (David Workman, profesor de física, Illinois Mathematics and Science Academy, Aurora, Illinois).

Es mucho más estimulante ver cómo se va dando el verdadero aprendizaje.

Y es en verdad real; uno se da cuenta cuando los niños están sedientos de saber. Un alumno se me acercó al día siguiente y me dijo: «Fui a la biblioteca de la ciudad para comprobar yo mismo lo que hablamos sobre La cabaña del tío Tom». Y no lo decía como una gran cosa; pensé que era algo asombroso.

Ese libro tiene ciento cuarenta años o algo así y el niño había ido a leerlo (Kris Hightshoe, profesorado de estudios sociales, Edison Middle School, Champaign, Illinois).

Hace que el aprendizaje sea significativo para el mundo real El aprendizaje basado en problemas ofrece a los estudiantes una respuesta evidente a las preguntas: «¿Por qué tenemos que aprender esta información?» y «¿qué relación tiene lo que hago en la escuela con el mundo real?». Los comentarios de algunos docentes muestran de qué manera afecta a los estudiantes el aprendizaje de contenidos significativos:

152

Los dos últimos días salimos del aula con los alumnos en un ejercicio de orientación. Realmente disfrutaron de la experiencia. Ahora, al echar una mirada retrospectiva, advierto que el aprendizaje basado en problemas se parece mucho a buscar la orientación a través del desarrollo de un problema.

Lo que descubrí es que cuando yo les daba una señal, ellos se internaban corriendo en los bosques con sus brújulas y trataban de encontrar las diversas respuestas o los diferentes puntos que estaban buscando (...)

Cuando regresaron, se advertía en sus caras el gran placer que les producía lo que habían logrado por sí solos. No puedo imaginar de qué manera podría haber explicado la tarea o qué tipo de clase magistral podría haberles dado para explicar la ubicación de esos puntos en el bosque que hubiese despertado una reacción semejante a la que les provocó buscarlos de verdad ellos mismos (...) Había un problema. El problema era que encontraran el lugar; cuando lo encontraron, fue como si le hubieran ganado al sistema. Los bosques no les ganaron a ellos, en mi opinión esta experiencia constituye una buena metáfora de lo que es el ABP. Uno penetra en la espesura y, cuando encuentra lo que busca, siente el placer del descubrimiento. No sé si el placer de que a uno se lo cuenten puede llegar a ser tan grando (John Thompson, profesor de biología, Illinois Mathematics and Science Academy, Aurora, Illinois).

De pronto los estudiantes se ven frente a tareas reales y tienen razones para querer aprender ciertas cosas. Los adultos toman en serio lo que ellos están procurando aprender; no se trata solamente de una situación fingida (Lori Hinton, maestra de 4º t 5º grado, Westgate Elementary School, Arlington Heights, Illinois).

Promueve el pensamiento de orden superior Junto con las estrategias de orientación cognitiva, el guión de un problema no estructurado requiere la aplicación de un pensamiento crítico y creativo, ya que termina con el juego de conjeturas de «¿Cuál es la respuesta correcta que el profesor quiere que encuentre?». Los estudiantes reúnen información significativa para la resolución del problema y evalúan qué credibilidad y que validez tiene tal información.

Al llevar el desarrollo del problema a una conclusión aceptable contando con pruebas que respalden las decisiones tomadas, los estudiantes alcanzan un elevado rendimiento cognitivo. La tarea del docente es promover ese tipo de pensamiento: Hemos tenido en el aula algunos paneles de expertos que han escuchado las soluciones de nuestros grupos. Los adultos sencillamente se quedan perplejos ante la profundidad del conocimiento [de los estudiantes y el tipo de conceptos que pueden manejar. Nos pasó con los expertos que invitamos para consultar; creían que darían una charla «estereotipada» y dejaban [sólo] cinco minutos para las preguntas. Yo les dije: «disculpen, pero podríamos hacer su presentación sólo durante cinco minutos y luego dejar que los estudiantes pregunten durante una hora» (...) los alumnos hacen preguntas increíblemente complejas, que muestran hasta qué punto comprenden los contenidos (Louise Robb, profesora de lengua, Barrington Middle School, Prairie Campus, Barrington, Illinois).

Alienta el aprendizaje de cómo aprender El aprendizaje basado en problemas promueve la metacognición y el aprendizaje autorregulado a medida que los estudiantes generan estrategias para definir el problema, reunir la información, analizar los daros, construir hipótesis y ponerlas a prueba; además comparten y comparan esas estrategias con las de otros estudiantes

153 y las de los tutores. Esta estimulante tarea es aplicable en todos los niveles de

enseñanza.

Requiere autenticidad El ABP busca que los estudiantes aprendan en situaciones semejantes a las del mundo real y evalúa los aprendizajes dando preferencia a los que demuestran comprensión y no una repetición vacía.

Un panorama de las estrategias de enseñanza Al pensar en los beneficios del ABP y en el papel de conocedores, pensadores y agentes activos que desempeñan los estudiantes, advertimos la conveniencia de diferenciar el aprendizaje basado en problemas de una amplia gama de estrategias de enseñanza. Sabemos que cada estrategia ocupa un lugar en el repertorio de enseñanza de un docente y vemos que surgen claras diferencias cuando consideramos los roles de un estudiante, del docente y del problema, además de otros factores clave, como lo muestra el siguiente cuadro: ABP es una estrategia de aprendizaje completo, permite la formación integral al estudiante.

154 Comparación de las estrategias de enseñanza Tipo de enseñanza Rol del docente Rol del estudiante Foco cognitivo Foco metacognitivo Rol del Problema Problema Información Clase teórica Como experto: Guía el pensamiento Posee el conocimiento Avalúa a los alumnos Como receptor: Estático Inactivo Vacío Los alumnos repiten el conocimiento adquirido y lo aplican en las evaluaciones Ninguno: el alumno es responsable de su habilidad para el estudio El estudiante aprende algo ajeno a su experiencia personal o ―lejano‖ (Heathcote y Herbert, 1980) Estructurado Presentado como un desafío a la capacidad de retención Organizada y presentada por el docente Enseñanza directa Como conductor: Organiza el aprendizaje Guía la repetición Evalúa a los alumnos Como seguidor: Motivado Semiactivo

Espera la guía del docente Los estudiantes practican y repiten el conocimiento recibido y lo aplican en las evaluaciones La práctica guiada ofrece un foco tácito en las estrategias El estudiante aprende algo ajeno a su experiencia personal o ―lejano‖ (Heathcote y Herbert, 1980) Estructurado Presentado como un desafío a la capacidad de retención Organizada y presentada por el docente Método de casos Como consultor: Explica Define el ambiente Aconseja Evalúa a los alumnos Como cliente: Motivado Semiactivo Aplica su propia experiencia Los estudiantes aplican el conocimiento recibido y su propia experiencia para resolver casos Se aplican a los casos las estrategias aprendidas, no necesariamente de manera independiente El estudiante aprende algo ajeno a su experiencia personal o ―lejano‖ (Heathcote y Herbert, 1980) Estructurado Presentado como un desafío a la capacidad de aplicación y análisis En su mayor parte organizada y presentada por el docente Indagación basada en el descubrimiento

Como escritor de novelas de misterio: Combina partes que conducen a resolver el enigma Da claves y presagia eventos Evalúa a los estudiantes Como investigador: Recoge indicios Semiactivo Busca pruebas Los estudiantes aplican las verdades ―descubiertas‖ a la formación de otros constructos y principios.

El proceso de indagación aprendido se aplica a las investigaciones, no necesariamente de manera independiente El estudiante aprende algo ajeno a su experiencia personal o ―lejano‖ (Heathcote y Herbert, 1980) Estructurado Presentado como una estrategia para la construcción del conocimiento En su mayor parte organizada y presentada por el docente Aprendizaje centrado en un problema Como recurso: Enseña de manera explícita los contenidos y la resolución del problema Plantea problemas que interesan a los alumnos Es quien resuelve el problema: Evalúa recursos Elabora soluciones divergentes Activo Los estudiantes integran conocimientos y resuelven independientemente los problemas en un

contexto curricular El proceso de resolución de problemas aprendido se traslada a problemas, no necesariamente de manera independiente El estudiante aprende algo ajeno a su experiencia personal o ―lejano‖ (Heathcote y Herbert, 1980) Relativamente estructurado Presentado como una estrategia para desarrollar aptitudes de aprendizaje En su mayor parte organizada y presentada por el docente

155 Los traduce al mundo de los alumnos Evalúa a los alumnos eficaz Simulación y juego Como director de escena: Maneja la situación Pone en marcha la simulación/juego Observa desde afuera Informa sobre la situación Como jugador: Experimenta la simulación/juego Reacciona a las condiciones/variables que surgen Activo Los alumnos aprenden acerca de sí mismos, de sus roles en las situaciones de vida y acerca de la realidad presentada El aprendizaje expuesto en el proceso de informe final La experiencia interpretada y evaluada reflexivamente

Como jugador o instrumento reacciona a los eventos que son parte de su experiencia personal o son ―cercanos‖ para relacionarse con las cosas ―lejanas‖ (Heathcote y Herbert, 1980) Relativamente estructurado Presentado como una estrategia para comprenderse y para comprender los eventos En su mayor parte organizada y presentada por el docente Ropaje del experto (roles) Como guía de viajes: Promueve el aprendizaje desde dentro del grupo Traza mapas por los cuales los alumnos descubran lo que necesitan saber para completar la tarea Los guía en la travesía Hace un informe final Como viajero: Experimenta activamente la travesía Actúa dentro y a través de una perspectiva histórica Los alumnos reconstruyen la comunicación del aula creando una dialéctica en la que aprenden en los niveles conceptual, personal y social La presión apremiante de la experiencia vivida recupera el aprendizaje previo El docente simultáneamente muestra y prepara Como agente dinámico se introduce

en el tiempo del evento y aprende sobre eventos ―cercanos‖ (Heathcote y Herbert, 1980) Puntualmente enfocado, pero relativamente estructurado Presentado como una situación que requiere interacción con el sistema social En su mayor parte organizada y presentada por el docente Aprendizaje basado en problemas Como preparador: Presenta una situación problemática Muestra, prepara y se retira a un segundo plano Participa en el proceso como investigador Evalúa el aprendizaje Como participante: Se esfuerza por dilucidar la complejidad de la situación Investiga y resuelve el problema desde dentro Los alumnos integran y construyen el conocimiento necesario para dar solución a los problemas de un modo que satisface las condiciones impuestas por ellos mismos El docente muestra y prepara cuando es necesario Los estudiantes desarrollan estrategias para impulsar y dirigir su propio aprendizaje Como ―encargados‖: Se sumergen en la situación y aprenden

sobre eventos ―cercanos‖ (Heathcote y Herbert, 1980) No estructurado Presentado como una situación en la que aún debe definirse un problema estimulante Es poco lo que presenta el docente si los alumnos no expresan la necesidad de saber. La mayor parte es reunida y analizada por los alumnos

156 3. ¿Cuáles son los fundamentos del aprendizaje basado en problemas?

El ABP es una manera de educación por la experiencia en la cual los alumnos piensan, conocen y actúan dentro de un contexto no ficticio. Ampliamente utilizado durante varias décadas en los campos de la formación médica y empresarial, el ABP, en su forma actual, se está utilizando desde hace varios años en los niveles de la escuela primaria y secundaria. Pro la esencia del ABP –en la que el alumno es quien resuelve los problemas y los entiende él mismo- es una tradición educativa que se remonta a John Dewey. Para comprender los fundamentos del ABP, nos referiremos en primer lugar a la capacitación médica y luego, a las raíces constructivistas del ABP en la educación primaria y secundaria.

Los comienzos en el nivel de la Facultad de Medicina El aprendizaje basado en problemas como expresión educativa precisa tiene sus orígenes en los estudios médicos de la década de 1960. En esa época, los educadores en clínica médica de la Universidad de McMaster de Notario, Canadá, se interesaron cada vez más por la capacidad de los estudiantes que habían recibido (y presuntamente aprendido) contenidos biomédicos en las clases de medicina previas para recordar y elegir los que resultaban aplicables a determinadas situaciones clínicas. El aprendizaje adquirido en las clases teóricas no equivalía por sí mismo a su aplicación; y las calificaciones, si bien eran valiosos predictores del buen rendimiento de un estudiante, no eran buenos predictores de su capacidad para transferir ese conocimiento a situaciones clínicas con pacientes reales (Albanese y Mitchell, 1993).

Esta es una situación bien reconocida por todos nosotros; reproducir el contenido en la evaluación y pronto olvidarlo.

Como consecuencia de esa inquietud, aquellos educadores diseñaron un programa que dividía a los alumnos en grupos reducidos; en ellos, los estudiantes, bajo la supervisión de un tutor; interactuaban con pacientes simulados que presentaban sus problemas médicos de una manera confusa, teñida por la angustia, la información incompleta y las fragilidades de la comunicación interpersonal. Los estudiantes utilizaban entrevistas con pacientes, grabaciones y resultados de laboratorio seleccionados a fin de identificar los asuntos que debían aprender y para hacer un diagnóstico y desarrollar un plan de tratamiento. Un procedimiento basado en la discusión –y facilitado por tutores de la Facultad- introducía a los alumnos en un

proceso de indagación y de aprendizaje en el que ellos eran participantes plenos y no ya meros receptores (Barrows y Tamblyn, 1976).

En la década de 1970, la Universidad de Nuevo México, con el apoyo de colegas de la Universidad de MacMaster, comenzaron a aplicar un modesto programa de ABP junto con el programa tradicional existente. A medida de que iban surgiendo datos comparativos, se hizo evidente que los estudiantes que estaban en el programa de ABP aprendían tanto contenido como los estudiantes que seguían el plan tradicional, lo cual contrarrestó las objeciones iniciales que se preocupaban por la cobertura del curriculm. Los datos obtenidos también pusieron de manifiesto que los estudiantes que participaban del nuevo programa estaban menos presionados por su entorno y tenían una mayor capacidad para procurar su propio aprendizaje de manera autónoma, un dato que indicaba que estos alumnos estaban preparados para convertirse en exploradores de conocimientos por el resto de su vida (Aspa, Aspa y Quinby, 1993).

En la década de 1980, el programa Nuevas sendas de la Facultad de Medicina de la Universidad de Harvard adoptó la forma de aprendizaje basado en problemas para una de sus cuatro sociedades de aprendizaje, de cuarenta alumnos cada una. Durante

157 la década de 1990, otras facultades de medicina optaron por el aprendizaje basado en problemas.

En las Facultades de Medicina, el aprendizaje basado en problemas se apoya en gran medida en una teoría del procesamiento de la información. Las ideas centrales de esta teoría sostienen que la situación de aprendizaje: Activa el conocimiento previo, con lo cual facilita el nuevo aprendizaje. Imita las maneras en que será necesario transferir ese conocimiento a las situaciones del mundo real. Aumenta la probabilidad de que el estudiante recuerde y seleccione lo que está almacenado en su memoria.

Para los estudiantes que habrán de convertirse en médicos, son claros sus roles y las situaciones problemáticas en las que están inmersos como alumnos. Hay un relación directa entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de aplicación, a medida que aprenden, los estudiantes acumulan una cantidad de indicadores que sirven para recordar y activar el conocimiento asociado con las situaciones de aprendizaje. El procesamiento de la información es una forma eficiente y eficaz de tener acceso a esta y hacerla circular (Perkins, 1992) Los fundamentos del ABP en la educación primaria y secundaria Como lo señala David Perkins (1992): ―Si los alumnos no aprenden a pensar con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que no lo poseen‖ (pág.30). Para poder pensar de esta manera, los estudiantes tienen que alcanzar una comprensión en niveles más profundos. Y para hacerlo deben desarrollar un pensamiento sostenido sobre los temas y las cuestiones tratados: sumergirse en las ideas y exponer las concepciones erradas, haciendo al mismo tiempo múltiples conexiones. En esta perspectiva íntima, los estudiantes llegan a ser conocedores, creadores y pensadores que adaptan e integran el nuevo aprendizaje en el proceso.

Brooks y Brooks (1993) citan cuatro criterios de Greenberg (Greenberg, 1990) para que se dé una buena situación de resolución de problemas como muestras de un enfoque constructivista: Los estudiantes hacen una predicción comprobable. Los estudiantes pueden utilizar material disponible o de fácil acceso. La situación misma es lo suficientemente compleja para sostener múltiples enfoques y generar diversas soluciones.

El enfoque colaborativo favorece, en lugar de obstaculizar, el proceso de resolución de problema.

Los autores amplían esta serie de criterios con uno más, el criterio de relevancia: los alumnos advierten que hay un vínculo, ya sea inherente a la situación, ya sea vehiculizada por el docente, entre la solución propuesta y el mundo real. ―Plantear problemas de relevancia evidente es un principio rector de la pedagogía constructivista‖ (Brooks y Brooks, 1993, pág.35)

158 La búsqueda de soluciones a problemas reales hace significativo los contenidos académicos a los estudiantes. ¿Por qué el constructivismo?

En la esfera de la educación, varios grupos y organizaciones profesionales hoy definen las normas curriculares y los objetivos de aprendizaje deseados dentro de un marco más constructivista. Este marco sugiere plantear a los alumnos problemas significativos y estructurar el aprendizaje en torno de conceptos disciplinares. Otros grupos señalan la necesidad de adquirir competencia, no sólo en habilidades básicas y cualidades personales, sino también en habilidades de pensamiento tales como las que permiten resolver problemas, razonar y saber cómo aprender, con el fin de alcanzar un sólido rendimiento laboral.

Segùn Reigeluth, algunos de los rasgos más notables del nuevo sistema educativo adaptado a esta era de la información son el aprendizaje cooperativo, la reflexión, las aptitudes para resolver problemas y construir significados, las habilidades de comunicación y la concepción del docente como un preparador o facilitador del aprendizaje. Estas características se asemejan mucho a las del aprendizaje basado en problemas.

Breve sinopsis de la teoría y la práctica constructivistas Durante la era Progresista, Dewey (1916) vislumbró que tener que enfrentarse con problemas significativos era la forma última de implicar a los alumnos en la construcción de sentido y la resolución de problemas.

Luego creyó que el aprendizaje debería situarse en el contexto de la comunidad (Dewey, 1943). Durante los últimos años ha aumentado el interés por instalar en las aulas la indagación abierta y los enfoques integradores basados en actividades, enfoques que hoy suelen, conocerse como ―constructivismo‖ (Brooks y Brooks, 1993).

La teoría constructivista El constructivismo es un posición filosófica sobre cómo atender o saber algo. La idea de que el concimiento se construye en la mente del que aprende no es nueva, pero quizá quien mejor la ha caracterizado en la actualidad sea el filósofo Richard Rorty (1991). Rorty presenta el conocimiento, no como una representación del mundo real o como una ―correspondencia‖ entre el conocimiento y la realidad, sino antes bien como un conjunto de estructuras conceptuales que se adaptan o son viables dentro de la gama de experiencias de una persona. En otras palabras, el conocimiento de la persona ―encaja‖ en el mundo, de una manera bastante similar a la de una llave que encaja en la cerradura (Bodner, 1986). Cada uno de nosotros construye su propia llave dándole sentido al mundo... y la misma cerradura puede abrirse con muchas llaves diferentes.

En el campo de la educación, la teoría constructivista procede principalmente de la obra de John Dewey y Jean Piaget. Partiendo de esta idea de que los estudiantes construyen su propio conocimiento, tanto Dewey como Jean Piaget sostienen que el estímulo para el aprendizaje es alguna experiencia de conflicto cognitivo o ―confusión‖ (Savery y Duffy, 1995). Dewey afirmaba que el aprendizaje debería prepararlo a uno para la vida, no simplemente para el trabajo. Proponía que el aprendizaje se

organizara alrededor de los intereses del alumno, ya que el aprendizaje es el resultado del esfuerzo activo de los alumnos interesados en resolver cuestiones particulares.

Piaget sostenía que el cambio cognitivo y el aprendizaje se producían cuando la manera de pensar o el esquema de un alumno, en lugar de producir lo que este

159 espera, conduce a un conflicto. Este conflicto (desequilibrio) conduce luego a la acomodación (cambio cognitivo) y a un nuevo sentido del equilibrio.

El cambio cognitivo a menudo ocurre como resultado de interacciones con otros alumnos que pueden tener compresiones diferentes (Von Glasersfeld, 1989). Estas interacciones sociales pueden oponerse a nuestras opiniones a actuales, como también pueden permitirnos poner a prueba nuestras compresiones actuales para ver en que medida nos ayudan a dar sentido al mundo y a funcionar en él (Savery y Duffy, 1995). Los alumnos aportan sus propios supuestos a las experiencias de aprendizaje; se trata de supuestos basados en lo que se ajusta a sus propias experiencias. Por ejemplo, un estudiante podrá creer que cuando el azúcar se disuelve en el agua caliente, ―no queda nada de él, salvo el sabor‖. El mismo estudiante probablemente sostenga ese supuesto, a menos que pueda construir otro que explique con mayor propiedad su experiencia con el azúcar y el agua, y que pueda ser respaldado con pruebas (Bodner, 1986).

Un modelo educativo constructivista Aunque no sea una teoría enseñanza el constructivismo constituye la base de muchas de las reformas que se realizan actualmente en el campo de la educación (...) Esta conexión (entre teoría y práctica) es esencial para que las nuevas reformas se basen en algo sustancial y no en prácticas caprichosas (Catherine Fosnot, en Brooks y Brooks, 1993, pág. vii).

Las siguientes son algunas recomendaciones para un modelo constructivista del aprendizaje, basadas en la obra de numerosos autores: Plantear el aprendizaje alrededor de tareas más amplias o problemas relevantes para los alumnos. Estructurar el aprendizaje alrededor de conceptos disciplinares. Apoyar el trabajo del alumno en un ambiente complejo y genuino. Tratar de que el alumno exprese su propio punto de vista y valorarlo. Evaluar el aprendizaje del estudiante en el contexto de la enseñanza e incorporar la autoevaluación. Alentar y desafiar el pensamiento de los alumnos mediante una preparación cognitiva. Promover los grupos colaborativos para que los estudiantes puedan poner a prueba sus ideas contra opiniones alternativas. Impulsar el uso de fuentes de información alternativas y primarias. Adaptar el curriculum para incluir las preguntas y las ideas de los alumnos.

El constructivismo y el aprendizaje basado en problemas Probablemente el aprendizaje basado en problemas sea uno de los mejores ejemplos de un entorno de aprendizaje constructivista (Savery y Duffy, 1995). El diseño de planteo de problemas no estructurados y estimulantes para alumnos de la escuela primaria y secundaria responde a varios importantes principios constructivistas. Brooks y Brooks (1993) hacen hincapié en la importancia que tiene concentrar el aprendizaje alrededor de tales problemas: ―Nos damos cuenta que la naturaleza de las preguntas que se hacen a los alumnos influyen en gran medida en la profundidad en que estos buscan las respuestas.

Plantear problemas de relevancia emergente y buscar resquicios por donde vislumbrar

el pensamiento de los estudiantes son dos puntos de referencia particulares del rol

160 que desempeña el docente y el proceso de enseñanza. Son aspectos que no pueden sencillamente agregarse al repertorio del docente; deben constituir un elemento básico de ese repertorio‖ (pág. 44).

Al aplicar el ABP, en las aulas de la escuela primaria y secundaria exige que los docentes asuman el rol de preparadores y que los estudiantes sean investigadores activos y constructores de soluciones. Cuando el docente actúa como ejemplo y los prepara para sólidas conductas y disposiciones cognitivas y metacognitivas, los estudiantes aprenden a aprender y se entusiasman con el aprendizaje que realizan mediante la resolución de problemas. Von Glaserdfeld (1993) afirma que podemos mostrar a los alumnos que concebir una manera propia de llegar a la solución produce un profunda satisfacción, y que esta satisfacción puede generar la motivación para aprender más.

En el ABP la evaluación se hace siempre en el contexto de la situación problemática.

Los docentes la diseñan con el fin de seguir el curso del pensamiento y la disposición del estudiante y ajustar la experiencia de aprendizaje en consecuencia o, como dicen Brooks Y Brooks, ―la evaluación y la enseñanza se fusionan a favor del alumno‖ (pág.91). podemos concebir tal evaluación como el desarrollo de un ―modelo‖ del estudiante (Von Glasersfeld, 1993) en el cual los docentes adquieren una idea de las estructuras conceptuales que se establecen en la mente de sus alumnos, con lo cual pueden enseñarles mejor a aprender. Finalmente, la evaluación sirve al importante propósito de apreciar que los alumnos hayan alcanzado las metas significativas definidas para la experiencia ABP. 6. ¿Cómo implementar el aprendizaje basado en problemas?

Una vez que el docente ha diseñado un problema que le parece valioso y capaz de despertar el interés de sus alumnos, ya está en condiciones de comenzar a implementarlo.

El aprendizaje basado en problemas es una de las varias estrategias constructivistas diseñadas para enseñar y aprender, que se basan en posiciones filosóficas.

Claro esta que el ABP no es simplemente un estrategia de aprendizaje, si es una más, pero en una estrategia que posibilita dar realidad práctica a los postulados del constructivismo, es en esencia un camino para promover en el estudiante su capacidad para ser el constructor de sus propios conocimientos.

Nuevos roles para docentes y estudiantes Una y otra vez, los docentes de ABP con quienes hemos trabajado nos expusieron con elocuencia el desafío de repensar su concepción de la enseñanza y el aprendizaje (Sage y Torp, 1997). También los alumnos se debatirán con su nuevo rol de pensadores y estudiantes con la mayor ambigüedad a que los enfrentan los problemas no estructurados. Asimismo, esos roles evolucionan gradualmente. Con el paso del tiempo, los alumnos se hacen más responsables de su propio aprendizaje a medida que desarrollan una serie de habilidades y hábitos mentales para orientarse solos. Los docentes, a todo esto, se ven obligados a ofrecer un apoyo de aprendizaje diferente, pero su contribución es siempre imprescindible. Como se puede ver en el siguiente cuadro:

161 Evolución de los roles en el ABP. 1996 Illinois Mathematics and Science Academy, Center For Problem-Based Learning, aurora, Illinois.

162 El rol de preparador es sumamente activo. Como lo demuestra el comentario de una docente, aprender a guiar implica confiar en el ABP y redefinir el control:

Cada vez me doy más cuenta de que el mayor obstáculo que tenía para aplicar el ABP era el temor, y que mejoro como docente de ABP ahora que confío. Lo que yo temía era que mis alumnos, al tener en sus manos la responsabilidad, no lograran definir los enunciados del problema, ni elaborar opciones de solución ni descubrir que pasos bebían dar para alcanzar las soluciones posibles. Creo que durante el primer año en que apliqué el ABP, ese miedo me limitó mi papel de preparadora. Este año pude superarlo un poco y pasarles la pelota a mis alumnos. Cuanto más confío en ellos, más éxito obtenemos. Cuando les brindo mi confianza, limito mucho menos sus opciones y su pensamiento (Mary Biddle, docente de estudios sociales, Franklin Middle School, Champaign, Illinois).

No hay transformación curricular sin trasformación de la práctica pedagógica y no existe transformación de la práctica pedagógica sin transformación del rol del docente y del estudiante, cualquier otra cosa es simulación.

Rol y situación En Minnesota, la población de lobos aumenta y se prevé que dentro de unos pocos años estos animales dejarán de estar protegidos por la ley federal de especies en peligro de extinción. Si fuera miembro del Comité de Medio Ambiente y Recursos Naturales de la Cámara de Representantes de Minnesota, ¿cómo explicarías ante un grupo de expertos miembros de su electorado tu apoyo a un plan estaduanal de manejo de lobos recientemente propuesto?

Se presenta a los estudiantes, que asumen el rol de legisladores del estado, una copia real de la legislación propuesta, Proyecto de la Legislatura de Minnesota nº 1891, y se les dan quince días para preparar el tema a fin de discutirlo con un panel de expertos. ¿Qué es preparar?

Creo que tomamos decisiones sobre el contenido. ¿Es algo que está en el margen y de lo que se puede hacer responsables a los estudiantes por pasarlo por alto? ¿O es la nota central adonde va el problema? Si este es el caso, yo los prepararía para ha cer ciertas preguntas o conducir cierto tipo de diálogo, hasta que ellos pudieran descubrirlo (John Thompson, profesor de biología, Illinois Mathematics and Science Academy, aurora, Illinois).

En las escuelas norteamericanas, el docente debe afrontar un conjunto alucinante de expectativas e imperativos mutuamente incompatibles (...) La practica de la docencia es compleja, incierta, y está colmada de dilemas (Clark, 1988, pág. 10).

Tanto Thompson como Clark señalan la complejidad y la permanente toma de decisiones que exige cualquier tipo de enseñanza, incluida la del preparador. Como docentes de ABP, preparamos el pensamiento de nuestros estudiantes; su comunicación, que incluye la tarea de reunir y compartir información; su proceso grupal y sus estrategias para resolver problemas. Nuestro rol deja de ser la función de controlar qué y cómo aprenden nuestros alumnos para adoptar la de mediar el aprendizaje del estudiante. Este papel de preparadores nos exige comprometernos tanto con el aprendizaje tanto como con nuestros estudiantes y desarrollar un sentido de fluidez en nuestras creencias, nuestras acciones y nuestras decisiones

163 relacionadas con la enseñanza. Esta tarea inicialmente puede provocar cierta sensación de incomodidad, como lo demuestran los comentarios de Thompson: Recuerdo la primera vez que expuse un problema: parecía como que todo el tiempo tenía los dedos cruzados debajo de mi escritorio, mientras me preguntaba si funcionaría. Ahora he comprobado que funciona, y probablemente me haya vuelto más exigente con los estudiantes, pues los hago responsables de su propia investigación y

su propio aprendizaje.

En el ABP, ―preparar‖ es un proceso que incluye fijar metas, mostrar, orientar, facilitar y ofrecer a los estudiantes una realimentación en apoyo de su actividad autónoma de pensamiento y aprendizaje. Los decentes logran estos propósitos promoviendo el aprendizaje más activo posible y buscando hacer visible el pensamiento de sus alumnos.

El profesor John Thompson da un ejemplo de cómo actúa él en el caso del problema de lobos: Ellos ya han oído la expresión ―capacidad poblacional‖, pero no saben que esta fue calculada en son mil lobos. De modo que, una vez que comprenden esto, mi próxima pregunta sería: ―Muy bien, ahora que tenemos cuatrocientos lobos de más, ¿qué significa eso? Y, en primer lugar, ¿cómo hizo la persona con la que hablaron para determinar que dos mil era la capacidad aceptable?‖. Bueno, esto introduce a los alumnos en aspectos bastante serios de la biología a los que no habrían llegado si el tema hubiera sido sólo algo mencionado en una clase magisterial. Ahora se hace necesario comprender activamente la dinámica de la población y aplicarla a la situación.

Como una manera de lograr estos objetivos, Thompson asume un rol de apoyo lateral paro activo (preparación), ofrece ayuda cuando hace falta y da cierta orientación a medida que los estudiantes (jugadores) reflexionan, ponen a prueba sus estrategias y consideran las posibles soluciones. La gran decisión en cada momento de la enseñanza es, pues, cuándo conviene que los jugadores jueguen y cuándo y cómo conviene intervenir.

En el siguiente ejemplo, Thompson expone una intervención que él organizó por medio de un evento educativo destinado a asegurar que los estudiantes extrajeran un importante contenido ecológico de este problema: Ahora la caza es el punto débil; es objeto de consideración más lentamente de lo que yo habría imaginado. Es hora de hablar de ella. Afortunadamente, hice la preparación adecuada y recibí todos los elementos necesarios para la puesta en escena, de modo que podemos hacer algo que parezca realista y que infunda un poco de dramatismo al problema. Es así como los alumnos recibirán una llamada telefónica de un cazador que les pedirá que vayan el martes a ver el lugar de cacería. La idea de que asistan es que comprendan que ese animal está seriamente debilitado, por la artritis y que los lobos matan a los más vulnerables, en tanto que los cazadores no atacan al mismo segmento de la población. ¿Cómo y en qué hacer tarea de preparador?

El siguiente es un extracto de una conversación mantenida entre John Thompson y una de sus alumnas Chris y otros de sus compañeros, en un intento de obtener más información sobre los distritos de Minnesota que se verían afectados por el proyecto

164 de la ley nº 1891, se pusieron en contacto telefónico con una experta del Internacional Wolf Center: Chris: La mujer nunca oyó hablar del proyecto... sonaba como si la única manera en que podíamos obtener realmente la información que necesitamos fuera dirigirnos al autor del proyecto.

Señor Thompson: Bueno, volvamos al principio. Se más específica; dime exactamente que tratas de averiguar y lo que ya aprendiste de esa conversación telefónica (facilitar la comprensión del alumno recurriendo al diagnóstico y la interrogación) Chris: Queremos averiguar los distritos en los que se van a introducir los

lobos.

Señor Thompson: Muy bien, ¿repreguntaste a la mujer dónde hay actualmente lobos (interrogación)?Dijiste algo sobre que excedían la capacidad poblacional.

Chris: Sí, es lo que ella dijo.

Señor Thompson: ¿Obtuviste alguna cifra de la capacidad poblacional? (interrogación).

Chris: No Señor Thompson: Muy bien , de modo que has conseguido pedacitos y fragmentos de información. La pregunta es: ¿cómo comenzar a conectarlos entre sí?

Yo les diría colectivamente – a los tres- (mostraciòn): ―¿Qué averigüé con esa llamada telefónica? ¿Qué se del proyecto de ley?‖ (interrogación). Y ¿Cuál es el punto de lo que ―hace falta saber‖?‖. De modo que, cuando vuelvan a subir (manejo el trabajo grupal), pueden decir: ―Miren, sólo conseguí esto y esto, lo cual nos lleva a otras serie de preguntas como, por ejemplo, que no se cuál es la capacidad poblacional...‖.

Chris: La mujer parecía muy interesada en conocer el proyecto.

Señor Thompson: Me lo imagino. Pero miremos lo importante. Ustedes están ya hablando con una persona real que siente curiosidad por lo que hacen. De pronto ustedes informan a las personas reales en lugar de que sean ellas quienes les den la información.

Esto los sitúa en una buena posición de entendidos (emplear el rol y el drama) (...) Por lo tanto, si bien pueden estar satisfechos en este sentido, veamos cuál es el próximo nivel de interrogación. La mujer nos contó esto. ¿Cuáles son las implicaciones? (cumplir el rol de tutor).

Este episodio de preparación y lo que hemos aprendido por experiencia y por la observación de otros nos muestra que, la pregunta sobre cómo y en qué hacer tarea de preparadores se divide en dos amplios procesos: Poner de manifiesto y facilitar el pensamiento de los alumnos y ayudarlos a alcanzar niveles más profundos de comprensión a través del diagnóstico, el rol de tutor; la interrogación y la mostración. Manejar el proceso mismo de ABP en el aula: adaptando el proceso de ABP, utilizando el rol y el drama, orientando el trabajo grupal y supervisando el grado de participación de los estudiantes.

Lo que hace posible estos dos procesos es una actividad de preparación y las enseñanzas y evaluaciones incorporadas al proceso de ABP, como lo muestra la siguiente figura: Hacer de preparadores cuando los estudiantes construyen un sentido.

165 Nota: La enseñanza y la evaluación están incorporadas en el proceso total de ABP. Facilitar la comprensión de los estudiantes Los docentes de ABP deben preparar y apoyar el pensamiento, la indagación y la metacognición de los estudiantes a medida que estos se esfuerzan por resolver los problemas. Este proceso tiene varias facetas: diagnóstico, rol de tutor, interrogación y mostración.

Diagnóstico. Una importante función deben cumplir los preparadores cuando facilitan la comprensión del estudiante es la de hacer un diagnóstico educativo (Barrows, 1988). El preparador debe identificar las necesidades de aprendizaje de sus alumnos y determinar su nivel de participación, de modo que no pasen por una experiencia de ABP sin entender sin entender el problema y su solución. Los preparadores observan a sus alumnos, escuchan lo que dicen (y lo que no dicen), revisan cuidadosamente las

evaluaciones incorporadas en la experiencia del ABP y hacen preguntas.

Otra forma de diagnóstico es pedir a los alumnos que hagan un mapa o una red que ilustre su comprensión actual del problema. Cada alumno puede estar luchando individualmente con sus razonamientos, tratando de ubicar la información apropiada, esforzándose por comprender los conceptos discutidos por su grupo o por captar la naturaleza del problema mismo. Los preparadores pueden intervenir asistiendo personalmente al alumno o alentando a los demás miembros del grupo para que brinden su ayuda. Sugerimos usar preguntas puntuales, metacognitivas, como: ―¿Conseguiste todos los recursos naturales que querías?‖ o ―¿Te parece atinada la manera en que combinaste todo esto?‖, a fin de desafiar a los alumnos en áreas particulares de dificultad.

Que quede bien claro: en nuestro modelo de preparación en el ABP, el término enseñar no nos parece una mala palabra (Harris y Gram., 1996). Los preparadores que logran buenos resultados diagnostican las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y luego disponen el apoyo necesario. Incluso se puede incorporar con

166 provecho una enseñanza directa cuando los alumnos necesiten tener algún conocimiento o dato básico o aprender determinada habilidad. Por ejemplo, el día que los alumnos hicieron la llamada telefónica mencionada en el diálogo entre Chris y el señor Thompson, el docente descubrió que una cantidad considerable de sus estudiantes no había comprendido como se utilizaban los servicios de información de larga distancia. Y Thompson alentó una breve discusión puntual sobre cómo hacerlo, antes de que los alumnos se dispersaran para hacer sus llamadas.

El rol de tutor. Otro aspecto importante en la tarea de facilitar la comprensión del estudiante es el que pone en práctica el preparador como tutor (Duffy y Savery, 1995).

En este papel, los preparadores de ABP (tutores) tratan de hacer aflorar los puntos de vista de sus alumnos (proteges) y los valoran. No se sustituyen al pensamiento de los estudiantes para decirles qué pensar y cómo hacerlo, sino que los desafían en el progreso del pensamiento de ellos mismos. El tutor y los proteges aprenden juntos; el tutor ayuda a sus alumnos a construir puentes que los lleven desde su comprensión previa hasta concepciones nuevas, más complejas (Brooks Y Brooks, 1993). En su rol de tutor, el preparador debe además mantener niveles adecuados de desafío durante la experiencia de ABP, e impulsar a sus alumnos a avanzar un paso más en sus pensamientos pero sin presionarlos demasiado ya que esto podría frustrarlos y hacerlos bajar los brazos.

Una manera de ejercer la función de tutor como Thompson y otros docentes es alentar a sus alumnos a hacer comentarios en los cuadernos de reflexiones. El docente hace una pregunta puntual como podría ser ―¿Qué entiende por depredadores?‖, y luego lee las respuestas y las comenta. Estos apuntes pueden utilizarse no sólo como medias del pensamiento del estudiante y los posibles niveles de frustración, sino también como herramientas de evaluación incorporadas a una experiencia ABP. Interrogación. Para facilitar la comprensión de los estudiantes, los preparadores mantendrán a sus alumnos en niveles rigurosos de buen pensamiento y razonamiento, lo cual incluye ser específico, exponer ideas que puedan defenderse, examinar nociones tendenciosas y considerar puntos de vista discordantes. Probablemente el mejor medio para esto sean las preguntas. Las preguntas oportunas que obligan al alumno a reflexionar un poco más o que lo desafían a reconsiderar su pensamiento no sólo lo ayudan a preparar en aspectos diferentes de situación problemática; además, lo impulsan a convertirse en pensador crítico. Las preguntas pueden servir también para reorientar al alumno e incitarlo a que fije propósitos a su propia indagación.

El modelo de tres niveles de procesamiento cognitivo de Karen Kichtner (1983), es una

eficaz estructura para analizar los efectos de la interrogación en una experiencia con un problema no estructurado: Tres niveles de pensamiento e interrogación Nivel 1: Cognición (pensamiento) Nivel 2: Metacognición (aprendizaje sobre el pensamiento) Nivel 3: Cognición epistémica (naturaleza del conocimiento en problemas no estructurados)

167 Preguntas que pueden formular los preparadores: ¿Qué has aprendido? ¿Estás seguro/a? ¿Qué parece ser lo importante aquí? ¿Qué significación tiene esto para nuestro problema? ¿Cuentas con datos suficientes para seguir___?

Preguntas que pueden formular los preparadores: ¿Qué parte de tus objetivos y estrategias necesitarías cambiar, si es que necesitas cambiar alguna?

Hasta ahora, ¿qué recursos te han resultado más útiles? ¿Has considerado___? (proceso o estrategia) Preguntas que pueden formular los preparadores: ¿Cómo lo sabes? ¿Qué podemos saber? ¿Con que grado de certeza? ¿Qué está en juego? ¿Qué soluciones se adaptan mejor a los criterios establecidos en

nuestra formulación del problema?

Fuente: Adaptado de Kichener, 1983.

En el nivel cognitivo, los estudiantes hacen calculas, lee, perciben y comprenden información. Las preguntas metacognitivas contribuyen a que puedan revisar sus propio proceso cognitivo y consideren estrategias apropiadas. La cognición epistémica se refiere a la comprensión que tienen los individuos de la naturaleza de los problemas, e incluye el conocimiento de los límites y la certeza del saber, así como los criterios de ese saber.

La siguiente figura ofrece pautas generales para que el preparador de ABP elabore preguntas.

Pautas para el preparador de ABP sobre cómo formular preguntas. Escuchar activamente lo que dicen los estudiantes y lo que no dicen. Hacer preguntas que demanden una respuesta rica. Emplear tres niveles de interrogación cognitiva. Evitar las preguntas cuya respuesta pueda ser ―sí‖, ―no‖ o alguna otra expresión muy breve. Disponer el tiempo necesario para que el alumno de una respuesta meditada. Promover y permitir que la conversación se desarrollo principalmente entre los estudiantes. Evitar la tentación de corregir inmediatamente o interrumpir. Invitar a los alumnos a sustentar y justificar sus ideas interrogándolos a fin de ampliar su pensamiento. Cuestionar los datos, los supuestos y las fuentes. Evitar comentarios que les sugieran los enunciados ―adecuados‖; interrogarlos con frecuencia para que se quiten la idea de que las interrogaciones sólo buscan ―el error‖.

168 Mostraciòn. Una cuarta manera que tiene el preparador de facilitar la comprensión del alumno es mostrarle la modalidad en que quiere que piense. Los preparadores pueden mostrar apertura ante la complejidad y la ambigüedad, y disposición a comprometerse en situaciones ambiguas. También, mostrarán paciencia, particularmente cuando se trata de escuchar a los demás o de abrirse a lo que proponen otros. En nuestra condición de preparadores nos corresponde hablar sobre nuestras modalidades de pensar y de resolver problemas, y mostrarlas, y no dar información. También mostraremos la metacognición con ejemplos de nuestras propias fortalezas y debilidades de pensamiento y a través de lo que hemos aprendido resolviendo problemas. Quizá lo más importante sea mostrar respeto por las ideas y opiniones de los demás, y reconocer las perspectivas del estudiante: para ello el preparador mostrará su deseo y capacidad de aprender junto con sus alumnos.

La etapas de diagnóstico, interrogación y mostración son elementos claves para que el estudiante se inserte en la implantación y desarrollo del ABP, si estos pasos no se cumplen y el docente no asume su rol, lo demás no se apegará hasta el final y no se cumplirá el circulo didáctico de ABP. Manejar el proceso de ABP Un segundo aspecto en que deben poner énfasis los preparadores es la manera de manejar la implementación del ABP en cada aula. Esta gestión incluye adaptar el proceso de ABP utilizando el rol y el drama, orientando el trabajo grupal y revisando periódicamente la participación de los estudiantes.

Adaptar el proceso de ABP. El proceso de ABP, es flexible y permite ser adaptado al contexto en el cual se aplique. Así por ejemplo, algunos preparadores prefieren que

sus alumnos anuncien el problema antes de anunciar lo que saben y lo que les hace falta saber. Estos docentes creen que definir previamente la naturaleza del problema permite enfocar con más claridad ―lo que sabemos‖, y ―lo que nos hace falta saber‖.

Otros, como el profesor Thompson al desarrollar el problema de los lobos, prefieren que los alumnos trabajen en grupos reducidos cuando deben enumerar lo que saben y lo que les hace falta saber, y luego reunir a toda la clase para continuar el proceso.

Thompson decidió también dejar que la experiencia evolucionara durante varios días antes de formular los enunciados del problema, pues consideró que, hasta que sus alumnos no hubieran reunido cierta información sobre el proyecto de ley, los enunciados serían demasiado vagos y de poca utilidad. Así fue como los estudiantes esbozaron individualmente un mapa de comprensión del problema. En las siguientes figuras, pueden verse dos mapas que representan la creciente comprensión y la ampliación de la base de conocimientos en relación con el problema de un mismo estudiante.

169 Mapa del problema de los lobos realizado por Kim.

170 Mapa del problema de los lobos realizado por Kim. Utilizar el rol y el drama. Es frecuente que en un problema los preparadores hagan participar a los estudiantes en un rol que les resulte poco familiar. La clave de los juegos de roles es aprender a suspender la incredulidad y ―sumergirse en el rol‖ (Center for Problem-Based Learning, 1996d). En su papel de preparador, el docente impulsará a sus alumnos a situarse en un nivel de desempeño de roles que los comprometa íntimamente como participantes activos, de modo que los estudiantes se adueñen del problema y se interesen más en resolverlo. Los preparadores cumplen una función activa con sus alumnos para el desempeño de los roles: analizan con ellos en qué consiste y, a menudo, les acercan objetos y situaciones que los ayuden a manejarse.

Manejar el trabajo grupal. Otro aspecto importante que deben tener en cuenta los preparadores durante el proceso de ABP es el manejo del trabajo grupal de los alumnos. El trabajo en grupos puede promover habilidades creativas para resolver problemas y para desarrollar un pensamiento de orden superior; así como enseñar a

171 valorar la diversidad y las ventajas del trabajo en equipo (Cohen, 1994). El trabajo grupal cooperativo también se ha vinculado a un mejor rendimiento en la resolución de problemas complejos y no estructurados (Qin, Johnson y Johnson, 1995). Algunos estudiantes llegan al ABP después de haber vivido múltiples experiencias de trabajo grupal (positivas y negativas); otros sin haber tenido ninguna. Sin embargo, como lo que en general se espera del ABP es que los estudiantes trabajen en grupos, tanto para reunir y compartir información como para presentar sus soluciones, es esencial que los alumnos estén bien predispuestos para el trabajo grupal y que el docente sepa orientarlos con propiedad. Particularmente cuando en la clase hay alumnos poco experimentados con el trabajo grupal, es probable que el preparador tenga que predisponerlos en áreas específicas. Los siguientes son algunos ejemplos: Escuchar. Reflexionar. Lograr que todos hagan aportes. Compartir información con todos los miembros del grupo. Trabajar ideas juntos. Averiguar si el grupo está listo para tomar alguna decisión.

Garantizar la responsabilidad individual y grupal.

En el trabajo en grupo hay dos aspectos difíciles: compartir la información y evaluar la participación individual y grupal. Una estrategia que utilizan a menudo los preparadores de ABP para la tarea de reunir información es hacer que los estudiantes –divididos en grupos reducidos- trabajen con puntos particulares de la lista de ―lo que hace falta saber‖ confeccionados por toda la clase. ¿Cuál es la mejor manera de compartir con el resto de la clase la información reunida por el grupo? El método ―rompecabezas‖ es un buen recurso: quienes ya son expertos en determinadas cuestiones se distribuyen entre los grupos de modo que cada grupo cuente con un experto que ofrezca soluciones para cada área importante. Otros preparadores, en particular los que trabajan con niños pequeños, quizá prefieran que los grupos de expertos presenten información en exhibiciones visuales o clases orales. También manejarán el periodo en el que se reúne y comparte de manera de manera de que dure lo que quiera la complejidad y la naturaleza del problema, pero no tanto que haga que los alumnos se aburran o comiencen a repetir información ya presentada.

La evaluación del trabajo grupal debe tomar en consideración tanto la responsabilidad individual como la del grupo en su conjunto. Algunos preparadores logran este objetivo estructurando evaluaciones individuales que e realizan mientras los alumnos trabajan en el problema; por ejemplo, haciendo que los estudiantes lleven diarios o cuadernos de apuntes, y planificando la presentación de las soluciones de modo que se pueda evaluar la responsabilidad de todo el grupo. A menudo los preparadores ABP desarrollan, en colaboración con sus alumnos, un examen destinado a estimar el desempeño alcanzado; puede extraerse, por ejemplo, de una presentación oral, una exhibición o un video. Estos exámenes contribuyen a que los miembros de los grupos que hacen la representación no sólo se sientan más responsables por la calidad general del producto, sino que además adviertan cuáles son los indicadores de calidad por los cuales se los evalúa.

Revisar el grado de compromiso de los estudiantes. Finalmente, durante el proceso de ABP, los preparadores deben ir midiendo el grado de participación activa de los estudiantes e intervenir si algunos no alcanzan los niveles adecuados. Thompson identificó que se aislaban físicamente del resto de la clase y no contribuían sustancialmente a reunir información. Una parte considerable de su clase de ABP estaba destinada a discusiones de las que participaba toda la clase, momento que los

172 grupos pequeños aprovechaban para compartir la información reunida. Thompson instituyó el uso de ―fichas para hablar‖ (Kagan, 1989): los alumnos debían hacer aportes a la discusión la cantidad de veces necesaria para gastar sus fichas y, cuando estas se les acababan, ya no podían aportar más. Esta estrategia también resulta eficaz para frenar a los estudiantes que tienden a dominar las discusiones grupales.

Con preguntas exploratorias, el preparador quizá deba averiguar por qué ciertos alumnos han preferido despreocuparse del problema, y animarlos a indagar algún aspecto personalmente motivador.

Enseñanza y evaluaciones incorporadas ―El propósito primario de la evaluación en el aula es orientar la enseñanza y mejorar el aprendizaje. Esta premisa sugiere considerar la evaluación como un proceso permanente y no como un evento único que se da al final de la enseñanza (...) Evaluar para aprender es un modo de reconocer la relación de mutuo sustento entre enseñanza y evaluación, la evaluación en el aula reflejará y promoverá la buena enseñanza‖ (McTighe, 1996).

La sustancia aglutinante que mantiene unidas todas las estrategias de preparación, es la clara comprensión de la relación que existe entre el curriculum, enseñanza y

evaluación. Si hace evaluaciones durante la experiencia del problema, el preparador sabrá si los estudiantes necesitan saber algo y podrá introducir entonces el contenido oportuno.

La enseñanza incorporada se refiere a los eventos planeados por el preparador de ABP con la finalidad de ayudar a sus alumnos a indagar las informaciones importantes relacionadas con el problema. Estos eventos se pueden planificar mientras se diseña el problema o para el desarrollo de este cuando los estudiantes tengan necesidad de conocer cierto contenido. La mejor noticia de una cuestión suelen poseerla los interesados mismos. Los docentes pueden planear solicitar la presencia de expertos locales en determinadas cuestión como oradores invitados o como tutores de los estudiantes. Normalmente, este tipo de evento educativo se parece mucho a una sesión de preguntas y respuestas en la que los estudiantes pueden formular preguntas sobre ―lo que hace falta saber‖ en lugar de limitarse a escuchar la disertación del experto.

A veces nos encontramos con docentes que inicialmente creen que en el ABP o en otras estrategias constructivistas no se permite incorporar lecciones sobre un contenido o habilidades particulares. Muy por el contrario, la situación problemática a menudo brinda un contexto excelente para despertar a los estudiantes la necesidad de conocer cierta información e introduce así el aprendizaje en un marco real. Por ejemplo, Thompson, al diseñar el problema de los lobos, identificó la caza como un aspecto de depredación crítico. Al ver que en sus últimas reuniones informativas sus alumnos no hacían sin embargo hincapié en este aspecto esencial de la legislación propuesta, el docente incorporó un lección real sobre la caza. Incorporó esta lección de manera real en el tratamiento del problema al pedirle a un colega que asumiera el rol de un cazador indignado que se ponía en contacto telefónico con varios estudiantes para pedirles examinaran el sitio de cacería instituido en el predio de la escuela. Thompson también insertó eventos educativos con la planificación de excursiones para observar a los lobos en el zoológico local y en un parque regional.

Quizás el preparador planifique trabajar con grupos pequeños en habilidades tan necesarias como la redacción de cartas o los cálculos matemáticos a medida que los alumnos descubren la necesidad de incorporar esos conocimientos para encontrar información o resolver el problema.

173 Las evaluaciones incorporadas permiten al docente tener una idea clara de lo que piensan sus alumnos en diversos momentos del desarrollo del problema. También impulsan a los estudiantes a tomar en consideración las relaciones que se dan, durante la experiencia problemática, entre ciertos eventos importantes y el aprendizaje. Estas evaluaciones permanentes pueden adquirir una variedad de formas a fin de ajustarse al alumno y a la experiencia del problema, como se puede ver en el siguiente cuadro: Posibilidades de evaluación en el ABP Evento de ABP Productos Formas Criterios Clarificación e identificación del problema Rol del docente: leer y escuchar los enunciados individuales del problema hechos por los alumnos Enunciado del

problema Apuntes diarios Mapa del problema Presentación oral Lámina Resumen Ilustración del enunciado Se considera: La naturaleza del problema La complejidad del problema La operatividad La posibilidad de resolverlo Desarrollo del plan Rol del docente: Revisar las tareas y escuchar la aclaración de los planes que hacen los alumnos Plan Análisis de la tarea Plazo Esquema Gantt Diagrama de flujo Pasos Proposición Presupuesto Se realizan tareas que controlan las variables ajenas al problema y son Abarcadas Claras Están relacionadas con la naturaleza del problema Recolección de datos y comprobación de inferencias Rol del docente: Observar, revisar notas y leer los apuntes diarios Registro de datos Empleo de herramientas Práctica de habilidades Cuadros Esquemas Notas de campo Uso del microscopio Implementación

Entrevistas Observaciones Preguntas utilizando notas Se registran los datos con exactitud Se utilizan correctamente las herramientas Se practican las habilidades con precisión Análisis de datos Rol del docente: Leer y analizar cuadros, gráficos, distribución etcétera Resumen de descubrimientos Cuadros de frecuencia y estadísticos Enunciados finales con datos que los sustentan Pruebas reunidas Se utilizan las técnicas estadísticas correctas Se hacen interrupciones lógicas Se comparte con espíritu de colaboración Sintetizar la presentación final Rol del docente: Observar y evaluar el desempeño Exhibición y narración Artículo periodístico Poema Decisión Recomendación Argumentación Conferencia debate Se exhibe inventiva Se relaciona la polución o la decisión con la definición del problema En la solución se incorporan parámetros del

problema Fuente: Adaptado de Musial, 1996.

174 Basándose en los resultados de esas evaluaciones el preparador reorientará el problema con eventos de enseñanza o trabajará con ciertos alumnos para ayudarlos a comprender el todo y las partes del problema.

Sólo con formación, preparación y disponibilidad docente y estudiantil es posible construir escenarios de aprendizaje por descubrimiento en el aula, el ABP lo permite, hoy en día es un reto aplicarlo.