Redife Año 1 Nº 1 Invierno, 2014

invierno 2014 • año 1 • número 1

revista digital de la facultad de educación

Universidad Católica de Cuyo

AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CUYO Gran Canciller: Mons. Alfonso Delgado Evers Rectora: María Isabel Larrauri Vicerrectora Sede San Juan: Cecilia Trincado de Murúa Vicerrector de Formación: Pbro. José Juan García Vicerrector Sede San Luis: Alejandro Valentín Guzmán Stefanini Presidente Directorio: Alejandro Largacha Quiroga Vicepresidente Directorio: Marcelo Pablo Pintos ******** Decanos Sede San Juan Facultad de Filosofía y Humanidades Jorge Ernesto Jesús Bernat Gigantino Facultad de Derecho y Ciencias Sociales Javier Vera Frassinelli Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales Alejandro Largacha Graffigna Facultad de Ciencias Médicas Mercedes Concepción Gómez de Herrera Facultad de Ciencias de la Alimentación, Bioquímicas y Farmacéuticas Claudio Marcelo Larrea Facultad de Educación Lucía Ghilardi de Carrizo ******** Decanos Sede San Luis Facultad de Derecho y Ciencias Sociales Melina Maluf Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales Ricardo Silvera Facultad de Ciencias Médicas Héctor Daniel Anziano Facultad de Ciencias Veterinarias Néstor Oscar Stanchi ******** Sede Rodeo del Medio, Mendoza Facultad “Don Bosco” de Enología y Ciencias de la Alimentación Gladys Ranzuglia

Redife es una publicación periódica de circulación gratuita en formato digital de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Cuyo.

La revista tiene como objetivo dar a conocer actividades, experiencias y resultados de investigaciones en un lenguaje accesible en lo referente a la educación ya sea del ámbito formal o no formal.

Dirección Lucía Ghilardi

Edición Claudio A. Alessio

Consejo editorial Lucía Ghilardi María de los Ángeles Morell Ana Graffigna Liliana Piegaia Claudio Alessio

Foto de Tapa Leandro López

Invierno 2014 • año 1 • número 1

Facultad de Educación Universidad Católica de Cuyo Ignacio de la Rosa 1516 (o) Rivadavia, San Juan, Argentina CP 5400 www.uccuyo.edu.ar

LLAMADO A CONTRIBUCIONES

Redife es una publicación periódica de circulación gratuita en formato digital que tiene como objetivo dar a conocer actividades, experiencias y resultados de investigaciones en un lenguaje accesible en lo referente a la educación ya sea del ámbito formal o no formal.

Generada en el seno de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Cuyo, Redife publica artículos originales, discusiones, noticias y reseñas, por ello invita a Usted a enviar artículos de su autoría. Para enviar su contribución debe tener en cuenta los siguientes requisitos.

Para las colaboraciones: 1.

Tener una extensión mínima de 300 palabras y una máxima de 3000 palabras.

2.

Ser acompañadas por fotos o dibujos de elaboración propia (o de terceros con la autorización correspondiente) que permita ilustrar lo relatado en el texto. Los autores de las fotografías o dibujos serán explícitamente nombrados en la revista.

3.

Enviar a la redacción de la revista por correo electrónico a claudioalessio@uccuyo.edu.ar en formato word (.doc o .docx o .rtf), en idioma español.

Para el envío de originales no se exige ninguna norma de estilo particular.

Del/los autor/es: 1.

Adjuntar currículum breve y foto personal. Ambos serán utilizados para referenciar al autor del artículo o noticia.

2.

Informar dirección postal y/o electrónica.

Proceso de publicación de artículos:

Dirección: Lucía Ghilardi Edición: Claudio Alessio

Consejo editorial: Lucía Ghilardi María de los Ángeles Morell Ana Graffigna Liliana Piegaia Claudio Alessio

Una vez que el autor haya enviado el original a la redacción de la revista y revisando que cumpla con las condiciones anteriores, el mismo será valorado por el consejo editorial. En el lapso de quince días se enviará la comunicación de aceptación, rechazo o aceptación con correcciones del artículo en cuestión. Posteriormente la redacción realizará la edición del artículo en el formato correspondiente y enviará una prueba en versión digital (el artículo tal como sería publicado) al autor para que realice una evaluación final, señalando, por ejemplo, posibles errores u omisiones. El autor dispondrá de 15 días para expedirse en esta materia (caso contrario la redacción decidirá si publicar o no tal artículo). Finalizado el proceso, el artículo será publicado en el número de la revista correspondiente al momento en que el proceso se haya llevado a cabo.

Sumario Editorial: Lucía Ghilardi

Aprender a investigar en la Universidad Paula Bunge

Las TIC y Las Necesidad Educativas Especiales María Adriana Loza

Los programas de Investigación Educativa Mónica Vargas

El proceso de elección de carreras María de los Ángeles Morell

La universidad argentina, un estado de situación Estadísticas Educativas Claudio Andrés Alessio

Formación en gestión universitaria Ana Graffigna y Carina Fracca

Formación de postgrado Paula Lazzaro

Proyecto capacitar 2012-2013 Mariano Carrizo

La escuela de fruticultura y enología, una lectura histórica Carolina Goubat

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"Encomendamos esta revista y sus lectores a Nuestra Señora del Perpetuo Socorro, patrona de la Facultad de Educación”

Editorial Lucía Ghilardi Decana de la Facultad de Educación

N

os hemos propuesto hacer

una revista de las actividades de la Facultad de Educación con la intención de retratar regularmente la dinámica de trabajo que, desde su creación en 2008, viene sosteniendo a efectos de reflejar, a modo de corte transversal, su quehacer

Entonces para adecuarnos a ese retrato fijo que pretendemos hacer, surge la REDIFE (Revista Digital de la Facultad de Educación). Su objetivo es el de divulgar, de manera periódica, actividades referidas a la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Cuyo, como así también compartir noticias y eventos del área educativa de la provincia de San Juan. La REDIFE se ha pensado como una “ventana virtual” desde la que se pueda vislumbrar las temáticas que se están abordando en estos momentos, desde lo

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Hemos decidido, para este primer número, publicar aportes de los actores más cercanos al quehacer diario de la Facultad de Educación.

En el primer artículo, Paula Diana analiza la necesidad de formar investigadores en la universidad, como un compromiso directo con la ciencia.

Subraya que el desarrollo de competencias científicas debería instalarse a lo largo del recorrido del estudiante por su carrera universitaria. En este marco, la autora describe cuáles serían tales competencias y plantea algunas de las características del rol que ocupa el docente universitario en este proceso de formar investigadores.

En atención a dos temas de profunda vigencia como son la inclusión educativa y las TICs en educación, Adriana Loza plantea la utilidad de los recursos tecnológicos en la inclusión de personas con discapacidad. A modo de ejemplo, detalla las características de un navegador web diseñado especialmente para ser usado por niños que poseen TEA (trastorno del espectro autista).

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E sta Un id ad Acad émica h a emprendido el desarrollo de propuestas formativas, algunas de ellas vinculadas con la profesionalización y perfeccionamiento de los docentes de la provincia, sostenido por la articulación con institutos de formación docente y acompañado por el desarrollo de actividades de extensión e investigación.

académico-formativo y plantear perspectivas y enfoques de trabajo para compartir. Por ello, hemos desandado algunos recorridos, completados ciertos pendientes y, con gran satisfacción, podemos hoy compartir el producto.

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A modo de presentación de lo trabajado en los programas de investigación educativa de la Facultad de Educación, Mónica Vargas describe las características generales de la investigación en esta área y detalla algunos aspectos abordados en la línea de investigación “La dimensión pedagógica y de gestión institucional”, dentro de la cual ha dirigido varios programas de investigación.

Como parte de las propuestas concretadas por el área de O r i e nta c i ó n Vo ca c i o n a l d e l Departamento de Innovación Educativa, María de los Angeles Morell comparte las conclusiones obtenidas a partir de las encuestas realizadas a los alumnos de los colegios secundarios de la p ro v i n c i a q u e v i s i t a ro n l a Expovocacional 2013. Los datos obtenidos en dichas encuestas permiten caracterizar de modo general, la expectativa de elección vocacional de los jóvenes de la provincia de San Juan.

También se ha incluido en esta primera edición de la revista, el detalle del contenido de la conferencia que, con motivo del inicio de la cuarta cohorte de la carrera de postgrado Doctorado en Educación, ofreciera en la Facultad de Educación el Lic. Jorge Steiman, responsable de la Dirección Nacional de Gestión Universitaria del Ministerio de Educación de la Nación. La conferencia permitió conocer el estado de la educación

universitaria en la actualidad.

Como parte de los propósitos enunciados al momento de decidir la presente publicación, se formulan informes sobre aquellos aspectos que permiten conocer detalles de la realidad educativa en nuestra provincia. En esta ocasión, Claudio Alessio ha elaborado un informe que analiza los datos estadísticos, obtenidos en el censo nacional 2010, en relación a la educación en San Juan.

Desde hace seis años, la Facultad de Educación participa en las convocatorias de Redes Interuniversitarias de la Secretaría d e Po l í t i ca s U n i ve rs i ta r i a s .

Mediante un detallado informe, Ana María Graffigna y Carina Fraca, describen las circunstancias del primer proyecto subsidiado por el Ministerio de Educación de la Nación: “Formación en Gestión Universitaria. Un desafío para la realidad compleja del sistema”.

Teniendo en cuenta el actual marco normativo de la Educación Superior en lo que hace a Postgrado, Paula Lázzaro ofrece, a modo explicativo, las características de las carreras de p o s t g ra d o c o m o ta m b i é n l a s condiciones de acceso a las mismas.

comparte los principales resultados de tal iniciativa.

Finalmente, como síntesis de su tesis de Licenciatura en Gestión de Instituciones Educativas, Carolina Goubat narra la historia de la Escuela de Fruticultura y Enología, atendiendo a la evolución de sus propuestas curriculares.

Las actuales y múltiples opciones de comunicarse con otros ámbitos educativos, de mediar las actividades de enseñanza con algún soporte tecnológico, de consolidar redes interdisciplinarias de trabajo, nos animan a proponer la presente revista como un espacio virtual y cooperativo de divulgación y encuentro, por esto, se encuentran disponibles sus “páginas electrónicas” para quienes deseen colaborar en cualquiera de las secciones que la integran.

Esperamos que la lectura de esta primera edición sea amena y se constituya en motivación de posibles artículos, investigaciones y participaciones.

Las actividades de extensión son fundamentales para el quehacer universitario y su relación con la comunidad en la que la universidad se encuentra inserta. Al respecto Mariano Carrizo describe en detalle el trabajo previo a la puesta en marcha del proyecto CAPACITAR 2012-2013 y

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Una tarea difícil y el desafío de formar en competencias

APRENDER A INVESTIGAR EN LA UNIVERSIDAD Por Paula Diana Bunge

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La influencia de los nuevos conocimientos en el desarrollo industrial, tecnológico y de las humanidades en una sociedad demanda iniciativas de reflexión y de diálogos que consoliden líneas de pensamiento configuradas en base a sus necesidades. “La investigación científica y tecnológica, es un factor clave del proceso de transformación y desarrollo social, no puede estar ausente en las tareas universitarias” (Tunnermannn Bernheim, 1983).

En este sentido la investigación debería estar vinculada a la realidad, al contexto cultural, social y político en el que se desarrolla y convertirse en la fuente de generación del pensamiento, enriqueciendo la formación universitaria. Esta tarea científica debe estimularse en los alumnos como un aprendizaje en proceso.

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Sin embargo, a pesar de las ventajas que la investigación aporta a la formación de docentes y alumnos universitarios, muchos autores destacan la escasa producción de trabajos científicos y las dificultades en los trabajos finales incluso hasta el abandono de la carrera, como resultado de una serie de obstáculos que deben afrontar en el proceso de investigación.

Para poder lograr este cometido el estudiante, desde que ingresa a su carrera de licenciatura hasta culminar su taller de tesis, debe poder incorporar ciertas competencias que le permitirán desempeñarse con suficiencia en su futuro profesional.

Desde la perspectiva que es adoptada en este escrito, se piensa a las competencias necesarias para investigar desde los aportes de Guzmán, en relación a la importancia de formar al alumno universitario con el propósito de que pueda modificar su hábitus y enriquecer su capital cultural.

Cuando habla de competencia no se refiere la autora a “…solo lo que la persona sabe sino a lo que es capaz de hacer; en ese sentido no es un saber enciclopédico sino uno que implica el uso del conocimiento de manera integral y pertinente”. Por lo tanto no

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tiene que ver con aplicaciones mecánicas o rutinarias sino versátiles y apropiadas. Es decir, hasta ahora la enseñanza ha estado centrada excesivamente en la parte teórica o conceptual de los conocimientos, esto no favorece el tipo de aprendizaje y los requerimientos que necesita un estudiante universitario para formarse como investigador. La formación en competencias demanda que el educando no sólo sepa sino que sepa actuar, no sólo conozca sino utilice lo que sabe, ya que en investigación lo importante no es cuántos conocimientos logra retener el alumno sino el uso pertinente y adecuado que hace de los mismos.

La competencia, dice Guzmán, tiene dos atributos esenciales: está centrada en desempeños y resalta las situaciones o contextos donde es relevante o útil. De ahí que la competencia puede definirse de manera sencilla como el resultado de un proceso de integración de habilidades y de conocimientos; saber, saber-hacer, saber-ser, saber-emprender en acuerdo con Chavez.

En estas definiciones, ambos autores tienen puntos de encuentro en dos elementos fundamentales como son el saber y el contexto desde la mirada vigotskyana, en la que se concibe el contexto como el entorno cultural y la

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na de las tareas prioritarias de la Universidad es el educar para la ciencia. Esto implica el relacionarse tempranamente con el desarrollo de habilidades para o bte n e r, p ro c e s a r y p ro d u c i r conocimientos científicos, que familiarizan a los estudiantes con la actividad científica y les abren el camino de la investigación. La ciencia es el idioma universal que posibilita el avance en todos los campos del conocimiento.

cotidianidad que hay inmersa en él, esto implicaría no sólo el desarrollo de competencias cognitivas, sino también otras que se explicitarán más adelante.

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En este caso particular el contexto universitario requiere del individuo (aunque no siempre prepara durante la formación previa de la carrera) exigencias de diversos orden como de lo cognitivo, tecnológico, emocional, comunicativo, metodológico, axiológico, estético, etc. Exigencias que son propias del entorno cultural en donde el sujeto, para interactuar con él, requiere desarrollar dichas competencias.

Incorporar por parte del estudiante estas competencias que lo van a llevar a poder realizar investigaciones y, en especial su trabajo final, al terminar su carrera, implica un proceso de adentramiento de una cultura nueva que debe ir adquiriendo durante el transcurso de su formación, una cultura investigativa de una determinada comunidad disciplinar, con métodos, formas de análisis, con argumentación y discurso específico, lo que requiere un soporte institucional para acompañar estos aprendizajes.

Asimismo, el docente que acompaña este proceso de aprendizaje, debe conocer y dominar estas competencias, de tal manera que le permitan brindar las estrategias durante todo el proceso de construcción de su trabajo, tanto emocional, académica, y metodológicamente.

Las competencias que se consideran relevantes son: leer y comprender un texto, escribir y poder producir un texto científico, expresarse correctamente teniendo en cuenta que los científicos comparten un léxico

común, siglas, formas especiales de categorizar, etc. Esto permite al estudiante investigador ser recon o c i d o co m o m i e m b ro d e l a comunidad académica-científica de su disciplina previamente a ser aceptado su trabajo de investigación por parte de los miembros expertos que evalúan el mismo (Cubo, Puiatti y Lacon, 2012).

y académicos elaborados por un investigador y dirigido más a sus colegas que a los alumnos, carece de un marco conceptual y de categorías de análisis para “filtrar ” la masa bibliográfica que encuentra, por ello tiende a desalentarse, lo que se convierte en un obstáculo para la concreción de su lectura

Son fundamentales también las competencias metodológicas y de investigación que son consideradas en este trabajo como competencias específicas entendiendolas, en la línea de Cubo, Puiatti y Lacon ( 2012) como un conjunto de conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas necesarias para llevar a cabo la elaboración de un trabajo de investigación. Y finalmente como competencias transversales: las competencias tecnológicas.

Pasar de la hetero a la autorregulación es un proceso gradual de transferencias de responsabilidades donde el alumno primero lo hace acompañado del docente y luego lo va alcanzando solo.

Paula Carlino (2012) aborda las competencias básicas profundizando en particular la temática de la comprensión lectora en los estudiantes universitarios, al respecto manifiesta que la lectura es un proceso estratégico en el cual el lector debe cooperar con el texto que lee para reconstruir un significado coherente de este. En el proceso, quien lee lo hace guiado por su propósito de lectura, y a fin de recabar sentido de lo impreso, ha de aportar su propio conocimiento sobre el tema y sobre cómo se organiza el lenguaje escrito. A partir de lo que sabe y lo que busca, el lector enfoca su lectura hacia determinados sectores del texto y deja ir la información que considera irrelevante. También supervisa su proceso teniendo en cuenta los objetivos que lo han llevado a leer.

Esta autora plantea la desorientación que tiene el estudiante universitario cuando, al abordar textos científicos

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Al respeto es interesante tener en cuenta las sugerencias que propone Carlino, como solución ante esta problemática. En primer lugar los docentes universitarios deben planificar la propuesta de lectura, no es suficiente que se decida qué van a leer los alumnos, también resulta necesario que se tome conciencia de los propósitos que cumple la bibliografía elegida según los objetivos de la asignatura, a fin de comunicar a los estudiantes por qué le pedimos que lean y para qué.

Los docentes inclusivos, dice Carlino, no se responsabilizan por lo problemas de entender lo que leen, sino que entienden que leer es un proceso de resolución de problemas, entiende que el lector obtiene de los textos las “respuestas” a lo que ha aprendido a buscar en ellos, siendo las preguntas que se formulan dependiente de sus conocimientos previos y de sus objetivos de lectura. También devuelven las ideas que están condensadas. Estos docentes exponen haciendo referencia a la bibliografía, para que los estudiantes puedan ligar lo que las lecturas dicen con lo que se enseña en el aula. Este docente debe tomar conciencia de que los alumnos

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son inmigrantes que enfrentan una cultura nueva. Por esto debe crear puentes entre la cultura que trae el alumno y la cultura académica en la universidad.

Sin embargo, sería importante promover en los estudiantes la comprensión, que no debe quedarse en lo meramente superficial o literal, sino por el contrario debe necesariamente, apuntar a la comprensión inferencial, la capacidad de establecer relaciones. La interrogación por parte de los docente, la formulación de preguntas por parte del alumno, la posibilidad de fundamentar, desarrollar, ejemplificar, resumir, sintetizar, comparar, transferir ideas presentes en el texto.

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Existen dos formas de redactar, decir el conocimiento por oposición a transformar el conocimiento, esta última forma de escribir es fundamental a la hora de pensar en la formación de los investigadores principiantes. La primer forma se da cuando quien escribe recupera de su memoria lo que sabe y lo expresa en el papel. La segunda cuando quien redacta considera la situación retórica en la que compone, es decir, analiza que quiere lograr con el texto y anticipa la expectativa de su destinatario. Agrega, además, esta autora que los alumnos muchas veces escriben para acreditar la materia y, por ello, producen textos inmaduros.

Respecto a la escritura y la producción de texto científico, para algunos debería ser enseñado en el Nivel Secundario, y otros consideran que esto es también una función de la Educación Superior, que tendría que preveer espacios, ya sea dentro de las materias u ofreciendo talleres de escritura científica, de modo que se pueda aprender antes de tener que llegar a la instancia de tener que producir un texto científico.

Además de las competencias básicas, las específicas también deben ser adquiridas por los estudiantes para formarse en investigación, estas competencias se denominan metodológicas o de investigación e indican al estudiante elementos

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necesarios para obtener el conocimiento, procesos, pasos a seguir, métodos, técnicas o formas de hacer algo, incluyen: elegir un tema a investigar, elaborar un problema, buscar los antecedentes del mismo, plantear y formular el problema, justificarlo y delimitarlo, redactar los objetivos, las hipótesis y variables, escribir el marco teórico y el marco metodológico (constituido por los tipos de investigación, el diseño de la investigación, la población y muestra, y las técnicas e instrumentos de recolección de datos), analizar la información y presentar conclusión y propuestas.

Considerando que la investigación científica justamente se guía por el denominado método científico, en el que existe un modo de hacer las cosas, de plantearse las preguntas y de formular las respuestas, característico de las ciencia y que permite al investigador desarrollar su trabajo con orden y racionalidad, este proceso de aprender las competencias metodológicas les demanda a los alumnos mayor tiempo del pensado. Parecería que por momentos muchos realizan investigaciones que se proponen en las materias durante la formación como a “tientas” y luego deben corregir o rehacer lo hecho, no siempre parece haber una reflexión sobre lo que se está haciendo.

Toda competencia está estrechamente vinculada con los modos de actuación, y sus características están determinadas por la forma en que el sujeto organiza y utiliza los conocimientos adquiridos, los integra a la práctica y los interrelaciona con el contexto, en dependencia de las peculiaridades individuales y sociales.

Su desarrollo debería estar en correspondencia con los objetivos de la educación.

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En relación a la escritura, Carlino explica que el lenguaje escrito entabla una comunicación diferida. El emisor y receptor no comparten ni el tiempo ni el espacio. Esta característica de la escritura exige que quien redacta minimice las ambigüedades de su texto, a fin de disminuir las posibilidades de que el lector malentienda sus palabras. Sin embargo, plantea ciertas posibilidades; en primer lugar, gracias a que no tiene que enfrentarse a su lector, puede tomarse tiempo para pensar qué quiere decir, para qué lo quiere decir, y cómo lo quiere decir: puede planificar los contenidos, aclararse su propósito de escritura y anticipar la organización de su texto.

En segundo lugar puede revisarlo: volver sobre lo escrito cuantas veces desee para releerlo, pensarlo de nuevo, objetivarlo y cambiarlo. Puede modificar lo que iba a escribir y lo que quería lograr con su escritura. Puede volver a planificarla, y todo esto sin que el lector lo advierta, sin que nadie sospeche que detrás de su producto existió este proceso recursivo de ir y venir, de pensar y cuestionar.

A las habilidades básicas de lectura y escritura incluyen, en esta última, el papel de la redacción como la acción de poner por escrito algo sucedido, acordado o pensado con anterioridad.

Requiere que los aprendices den coherencia y cohesión textual, ya que el orden de las palabras dentro de una oración puede modificar la intención del autor (Rodriguez, 2013).

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Las competencias transversales a este proceso son las tecnológicas y, como toda competencia, son definidas como h a b i l i d a d e s i n s t r u m e n ta l e s y conocimientos de nuevas tecnologías de la información y comunicación, lenguajes audiovisuales e hipertextos.

Estos saberes deberán ser utilizados por el alumno en el transcurso del proceso de investigación para indagar sobre los antecedentes del tema a investigar, para elaborar el proyecto de investigación, para buscar bibliografía, para enviar su trabajo, para realizar gráficos, tablas, cuadros, esquemas, etc. Sin embargo, a pesar que su dominio implica para el alumno herramientas que contribuyen y mejoran sus trabajos, aquellos que no han adquiridos estas tecnologías o no las saben utilizar se ven desfavorecidos y fundamentalmente retrasan los tiempo de terminalidad de sus carreras de grado.

Toda investigación implica cumplir con determinadas fases de acuerdo al método científico, estas fases son vivenciadas por los estudiantes con un fuerte involucramiento personal, un proceso movilizador y de intensas implicancias desde lo afectivoemocional.

El docente debe guiar y acompañar este proceso de aprendizaje del alumno, debe conocer y dominar estas competencias de tal manera que le permitan brindar las estrategias, los andamios necesarios durante todo el proceso de construcción de su trabajo final tanto en lo emocional, en lo académico, como en lo metodológico, etc.

Asimismo, solo se va a lograr que los alumnos incorporen estas competencias si las instituciones educativas generan actividades, espacios y redes v i n c u l a re s q u e ay u d e n a l o s estudiantes a saber expresarse y dinamizar los mecanismos de conexión entre sus pensamientos, su expresión y la acción.

La formación para la investigación es un proceso de enseñanza y aprendizaje en el que el docente guía a un estudiante para que éste genere nuevo conocimiento y a su vez, pueda llevar ese conocimiento a la práctica.

El trabajo científico desarrolla en el estudiante competencias que le serán útiles para su desempeño laboral posterior.

De lo expresado por los alumnos

parecería, en algunas oportunidades, que ellos significan el hacer una investigación, especialmente si es su trabajo final como, un proceso dificultoso, no confían en sus conocimientos, no se sienten capaces de abordar un trabajo de esta envergadura, no creen que tienen las competencias para poder realizarlo. Da la sensación que los estudiantes consideran que la investigación es para gente experta, que no se sienten preparados por su formación, es una investigación sólo para estudiosos y científicos que están todo el tiempo investigando en bibliotecas. Este imaginario, que circula en las universidades, entre los alumnos, predispone desde antes de comenzar a realizar su trabajo final para significarlo como un proceso angustiante, complicado, que va a demandar muchos tiempo, es relevante que el alumno pueda percibir la investigación como una experiencia motivante, como una instancia de aprendizaje valiosa, como un desafío. Esto requiere de parte de los docentes cambiar las estrategias para acercar a los alumnos a la investigación educativa. Tal vez, orientar la formación en investigación desde este peculiar punto de vista pueda contribuir a este objetivo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Carlino, P. (2012) Escribir, Leer y Aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Ed. FCE. Bs As.

Cepeda, D. J. (2004). Metodología de la enseñanza basada en competencias, Revista iberoamericana de Educación, 34(4).

Chávez U. (1998) Las Competencias en la Educación para el trabajo. Seminario sobre Formación Profesional y Empleo. México D.F.

Cubo, L., Puiatti, H y Lacon, N.(2012) Escribir una tesis. Manual de estrategias de producción. FFyL-UNCuyo. Ed. Comunicarte Mendoza.

Martínez Soler, C. (2002) Escuela Nacional de Salud Pública. Ed. Ciencias Médicas. La Habana.

Rodriguez, Marisol, Aprender a escuchar en la escuela ¿Para qué? .

Scardamalia y Bereiter, (2012) Escribir, Leer y Aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Ed.FCE. Bs. As.

Street (1999) Academic Literacies: position paper. In Simposio New Directions in Literacy Research. Tokyo.

Tunnermannn Bernheim, C.(1983). “Estudios sobre la teoría de la universidad”. Ed. Educa. Córdoba.

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Foto Publicitaria ZAC BROWSER

* Por María Adriana Loza

Las TIC pueden ofrecer diversas herramientas que aportan sustantivamente a la educación de personas con discapacidad. Zac Browser es una de ellas. Zac es un navegador web desarrollado específicamente para niños con trastornos del espectro autista (TEA), como síndrome de asperger o trastornos generalizado del desarrollo (TGD).

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s sabido que las denominadas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) están actualmente presentes en todo ámbito. Su presencia, específicamente en educación ha modificado las alfabetizaciones necesarias en una persona del siglo XXI. El valor de ellas radica en su utilidad y en lograr satisfacer las necesidades de los usuarios, pero más aún, en el rol asistivo y social que pueden cumplir.

Las TIC pueden convertirse en un real aporte en el proceso de aprendizaje de los alumnos con algún tipo de discapacidad, ayudando a reforzar conocimientos, a mejorar el nivel de

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sociabilidad, a superar barreras de lenguaje y comunicación y promover la autonomía, permitiéndoles participar de mejor forma en su entorno escolar y social.

Las tecnologías son constructoras de nuevos saberes, posibilitando la apropiación de conocimientos y habilidades de manera más efectiva, por ello las personas que presentan déficits de socialización puedan interaccionar socialmente a través del empleo de medios tecnológicos facilitándoles su integración social y familiar.

Para los más pequeños existe un bus-

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cador denominado ZAC especialmente diseñado para personas con TEA. Este navegador tiene la característica de funcionar con listas blancas de sitios, es decir los usuarios sólo pueden ingresar a sitios previamente aprobados y prefijados, esto es para brindar una navegación segura, estable y controlada. Está diseñado con una gran variedad de juegos y actividades seleccionadas específicamente por su adecuación para los niños que muestran características de desórdenes de espectro autista, como dificultad en la interacción social, dificultad de comunicación, intereses restringidos y comportamiento repetitivo.

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LAS TIC Y LA INCLUSIÓN DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD

ZAC tiene la particularidad de tener una sola pantalla de la que no se puede salir y en la que se trabaja con imágenes que les enseñan a los usuarios los objetos, los iconos cambian, pero siempre están en el mismo orden de navegación, y no hay texto alguno. Es una herramienta completamente gratuita, de fácil instalación y que supone un paso de gigante a la hora de permitir la incorporación de personas con trastornos conductuales al uso de las nuevas tecnologías.

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Este explorador, también brinda la posibilidad de ser parte de una comunidad virtual, con el fin de ser empleada como recurso de información e intercambio de experiencias, esto puede ayudar tanto a padres como a acompañantes terapéuticos.

Adicionalmente existen programas denominados de reeducación y esfuerzo como por ejemplo Mi amigo Ben, que son útiles para ayudar a aprender. Este programa posibilita el trabajar con saludos, actividades de la vida diaria, comprender las expresiones de la cara como también prácticas y consejos de cómo circular por la ciudad. La utilización del mismo, mediado por un acompañante terapéutico o un padre, puede ayudar en el desarrollo de habilidades sociales y de anticipación, habilidades que se dificultan en las personas con TEA.

ZAC Browser es un navegador web desarrollado específicamente para niños con trastornos del espectro autista (TEA), como síndrome de asperger o trastornos generalizado del desarrollo ( TGD).

Fue creado por el programador John LeSieur, propietario de la compañía CD t People, en el año 2006 para su nieto Zackary que a los dos años comenzó a manifestar signos clásicos de trastorno generalizado del desarrollo y a los 5 años de edad se le diagnostica un severo autismo. Este navegador en su primera versión permitía a los niños jugar en forma autónoma, versión que se descargó 2.9 millones de veces Actualmente se encuentra disponible la versión Gold en donde los usuarios pueden disfrutar de una plataforma todavía más amplia de subcategorías con un gran variedad de videos, juegos y actividades cuidadosamente seleccionadas y clasificadas, compatible con diferentes tipos de dispositivos.

A continuación se presentan unas capturas de pantalla de ZAC correspondientes a sus diferentes secciones:

www.zacbrowser.com

PANTALLA DE INICIO

SECCIÓN VIDEOS

SECCIÓN JUEGOS

SECCIÓN MÚSICA

Cualquier necesidad educativa, por específica que sea, puede encontrar un soporte, un facilitador en el uso de las TIC. SECCIÓN HISTORIAS

SECCIÓN TABLERO DE DIBUJO

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Foto: Eduardo Tello

Los programas de Investigación Educativa:

HERRAMIENTAS DE MEJORA DEL SISTEMA EDUCATIVO REGIONAL * Por Mónica Vargas

Fundamentación epistemológica La Investigación Educativa es un fenómeno complejo, a analizar desde una perspectiva global y sistémica y no adquiere su verdadero sentido sino en el contexto más amplio en el que se incluye. Perspectiva ecológica y co ntex t u a l co nt ra p u e sta a l a perspectiva positivista cuyo, punto de partida en sus análisis es la parte y no el todo. Punto de partida que aún subyace en las prácticas educativas e investigativas contemporáneas.

De modo que los criterios de demarca-

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ción adoptados están en relación al marco epistemológico y al contexto sociopolítico y cultural en el cual está inserta la investigación, e inciden en la interpretación que se da a la misma.

Estos criterios tienen que ver con la forma de concebir qué es la sociedad, qué es el conocimiento y cuál es la función de la educación, ya sea en el orden formal como no formal.

Por lo tanto en su interpretación es necesario tener en cuenta: a) Las características del contexto histórico y social en el que surge y se consolida.

Ello permitirá develar las relaciones, muchas veces no expresas, entre los procesos socio-políticos y los procesos de construcción de conocimiento científico realizadas mediante la investigación educativa. b) El concepto de Ciencia del que se parte y e l m a rc o e p i s t e m o l ó g i c o d e l investigador para comprender el tipo de conocimiento privilegiado y las intencionalidades que subyacen o se explicitan en cada línea de interpretación.

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Desde esta perspectiva, la investigación que se está llevando a cabo en los Programas de Investigación de la Facultad de Educación opera teniendo en cuenta en sus análisis las múltiples interacciones que acontecen en el contexto educativo, lo más detallado posible, tratando de descubrir lo que allí ocurre cotidianamente, con el objeto de poder intervenir adecuadamente en la situación concreta.

Tales datos se refieren primariamente a los contextos ecológicos donde tienen lugar las interacciones del hecho educativo; y aluden a las actividades, valores, ideologías, creencias y expectativas de todos los participantes: docentes y no docentes, como el personal administrativo o de maestranza, alumnos, familia, miembros de la comunidad con la que se relaciona la institución, e incluso el propio investigador.

También se tienen en cuenta los facto-

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a producción de conocimiento científico, a través de la investigación, es una función inherente a la Universidad. En virtud de ello, la UCCuyo fija para las distintas facultades las líneas prioritarias a las que deben ajustarse los diseños de las investigaciones. En el caso de la Facultad de Educación, la línea prioritaria tiene como objetivo contribuir al mejoramiento de la calidad educativa del medio.

res personales y ambientales que inciden en el funcionamiento, las actividades y la participación de las personas en tales contextos, como pueden ser factores edilicios, geográficos, socioculturales, políticos.

Factores que influyen en las áreas principales de la vida institucional, en tanto que contribuyen a conformar las capacidades para llevar a cabo tareas y acciones necesarias para participar en las actividades educativas.

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Desde esta perspectiva, las categorías de análisis tienen en cuenta: El lugar de la Investigación Educativa en la Práctica Docente de nuestro medio. Actualmente podría decirse que representa 'un lugar escasamente ocupado', no sólo en nuestro medio sino en el ámbito educativo en general. Aunque esté legitimada desde la teoría, concretamente no se la tiene en cuenta como elemento constitutivo de la práctica docente.

Resulta contradictorio, teniendo en cuenta que, a partir de la normativa vigente, se constituyó en un lugar central en los planes de estudio de los Institutos de Formación Docente.

Este lugar sigue siendo ocupado por la Universidad desde afuera, contribuyendo muchas veces a un divorcio entre los conocimientos desarrollados en las investigaciones y la aplicación y aprovechamiento de éstos para cubrir las demandas sociales que surgen de las necesidades educativas.

La relación entre la Reflexión sobre la Propia Práctica y la Investigación Educativa. Según Pedro Enriquez (1996), cuando la reflexión de la praxis se realiza de manera sistemática, organizada y con referencia a un sólido marco teórico, se la puede considerar investigación. Pero son procesos que poseen lógicas diferentes. Son prácti-

cas complementarias y productoras de efectos dialécticamente posibilitadores del mejoramiento recíproco.

La diferencia entre una y otra son los distintos momentos en los que se produce tal reflexión. Posiblemente si un docente reflexiona sobre su práctica y en el proceso advierte un problema, y diseña estrategias tendientes a solucionarlo, genera conocimientos de la misma manera que una investigación, aunque su objetivo sea la solución del problema.

En el caso de la investigación, es probable que el investigador se formule primero el problema y diseñe la metodología antes de ir al campo, pero teniendo como objetivo la producción de conocimiento. Cualquiera sea el objetivo, son procesos dialécticos, por lo que resulta difícil determinar de manera estructurada el orden de los pasos a seguir.

Asimismo, se tiene en cuenta que cobra significado, importancia y pertinencia, cuando su producción sirve para elevar el rendimiento en los procesos de aprendizaje de los alumnos. Y cuando sus resultados se puedan transferir al contexto sociocultural en el que está inserta.

E s t ra t e g i a s d e I n v e s t i g a c i ó n Educativa Teniendo en cuenta estos fundamentos y la concreción de los objetivos -contribuir al mejoramiento de la calidad educativa del medio- la Facultad de Educación de la UCCuyo implementa 'Programas de Investigación Educativa', respondiendo a la línea prioritaria fijada por la Universidad: 'La dimensión pedagógica y de gestión institucional, en instituciones educativas del Sistema Educativo Sanjuanino'.

Estos Programas, se llevan a cabo contando como investigadores a los

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alumnos tesinistas, pertenecientes a carreras de licenciaturas incluidas en un plan de articulación entre la Facultad de Educación con Profesorados de los Institutos Superiores de Formación Docente.

Estos alumnos tesinistas también ejercen la docencia en instituciones educativas e investigan para cumplir con los requisitos de las tesis de grado, en la o las instituciones donde habitualmente desempeñan sus funciones. Es decir que investigan desde su propia práctica, lo que facilita la transferencia del conocimiento científico construido a los destinatarios. Comprenden las tesinas de las Licenciaturas En Gestión, En la Enseñanza de las Ciencias Naturales, de la Psicología y de la Economía, de Nivel Inicial, de Educación Especial.

El primer Programa de Investigación de este tipo surge en el año 2006 y se denomina “La investigación educativa como herramienta y oportunidad para el mejoramiento el Sistema Educativo Sanjuanino” dirigido por la Mg. Mónica Vargas.

Luego, en el año 2009, surge otra línea de investigación denominada 'La Inclusión Educativa y la Articulación en el Sistema Educativo Regional'.

Desde esta línea se aprueban dos Programas de Investigación denominados: “Educación e inclusión. Los estilos pedagógicos y de gestión modelados según la cultura institucional, en distintos ámbitos y niveles del sistema educativo regional” dirigido por la Mg. Mónica Vargas y la co-dirección de la Lic. Cristina Correa, y el Programa “Nuevos contextos nuevas miradas. La formación docente y la institución, como ejes para pensar una educación inclusiva en el Sistema Educativo Regional” dirigido por la Lic. Mirta Tironi y la Lic. Paula Diana en la codirección.

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A través de estos programas se propone vincular las distintas investigaciones de las tesinas que incluyen, de modo que pueda producirse conocimientos científicos con profundidad y cierta cohesión y coherencia, partiendo de la observación, reflexión y análisis del modelo didáctico, organizativo y de gestión, diseñado y puesto en práctica por los alumnos-investigadores o en las instituciones donde desempeñan funciones. Cada tema de tesina responde a una dimensión de análisis de la problemática educativa del sistema educativo regional.

Esta modalidad agiliza el aprovechamiento del tiempo destinado a investigación, tanto de alumnos como de docentes asesores, ya que los Programas conforman un diseño de un plan general previo, orientador, que activa la elección y ejecución de los proyectos individuales. Asimismo allana dificultades organizativas y de gestión que pudieran surgir en la tarea de investigación de los alumnos -en tanto centraliza la tarea- y facilitar el seguimiento de los alumnos.

Metodología adoptada Respecto de la metodología priorizada, puede decirse que para la realización efectiva de estas indagaciones se recurre prioritariamente a

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Contribución al sistema educativo Considerando que los alumnos tesinistas, en su mayoría ejercen la docencia en instituciones educativas y realizan sus investigaciones correspondientes a tesis de grado en la /o las instituciones donde habitualmente desempeñan sus funciones, e investigan desde su propia práctica, se facilita la transferencia del conocimiento científico construido a los destinatarios. Asimismo, en tanto el lugar de la investigación es ocupado por el propio docente-investigador, en cuanto protagonista preocupado y

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ocupado, la producción de conocimiento científico que realicen sirve para el mejoramiento de la enseñanza, sin que lo sientan como una mera obligación formal.

Los alumnos eligen el tema en virtud de las problemáticas observadas en su quehacer y de ese modo la producción de conocimiento responde a necesidades del medio y facilita la transferencia en forma inmediata a las Instituciones en las que se lleven a cabo las investigaciones. Y también en forma mediata al sistema educativo sanjuanino en general, ya que los alumnos investigadores son numerosos y ejercen funciones en todos los niveles del sistema educativo primario, secundario o superior. De esta manera la investigación llevada a cabo contribuye al perfeccionamiento de los recursos humanos del sistema regional efectuando un aprendizaje vivencial.

Si la investigación implica un proceso de reflexión-acción-conceptualización-reflexión sobre la propia práctica, si el docente-investigador-tesinista quiere saber porqué hace lo que hace, dejar de ser dependiente intelectual, resulta imprescindible que investiguen desde su propia práctica o de las prácticas efectuadas en las instituciones a la que pertenecen, precisamente porque posibilita su mejoramiento, su transformación y su emancipación.

Contribuciones al alumno El alumno-investigador-tesinista obtiene beneficios para el contexto en el que está inserto y para sí mismo, dado que cuando investiga se siente comprometido y responsable de su tarea, busca sortear obstáculos a su quehacer diario. Evita de esa manera el escepticismo, el aburrimiento, la ansiedad, la depresión, el estanca-

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Por otra parte, desde lo académico, que las tesinas se relacionen dentro de un Programa, evita el abordaje de los temas de tesinas en compartimentos estancos, aislados y/o fragmentados, coordinando los esfuerzos de cada alumno tesinistas, facilitando la 'circulación de la información' entre las diferentes investigaciones y optimizando y potenciando la contribución individual de cada tesina, en tanto cada una explora una dimensión de la misma realidad.

diseños metodológicos de carácter cualitativo, sin que ello signifique relegar definitivamente la cuantificación matemática. Se valoriza lo cualitativo, los llamados datos blandos porque permiten recoger y analizar las subjetividades que no pueden verse a través de los datos duros, tratados matemáticamente a través de fórmulas estadísticas. La priorización no significa exclusión, ya que en algunas ocasiones, cuando se analizan pautas recurrentes en la conducta de las personas, puede servir una triangulación matemática, como una información complementaria que ayude a comprender aquellas conductas generalizables. Los números -por sí solos- no alcanzan para dar cuenta de la complejidad del hecho educativo y la posibilidad de indagar la diversidad, irregularidades, contingencias y valores inherentes a los contextos sociales en los cuales las personas interactúan, en este caso los diversos actores del sistema educativo y el investigador.

Pero pueden llegar a complementar y completar la interpretación de la información. Es decir, que la investigación educativa realizada no desecha los aportes y métodos de la perspectiva neo-positivista cuando analiza aspectos del objeto de estudio que así lo requieran.

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miento, el cansancio que genera el fracaso en el rol de mediar en el desarrollo de los niños, adolescentes o jóvenes. Al contribuir al mejoramiento de su práctica, se generan sentimientos positivos, tales como satisfacción ante el éxito de la tarea cumplida, aumento de la autoestima, la motivación y el interés por el propio trabajo. Mejora entonces la calidad del servicio que brinda, ya que contribuye a la propia realización personal y laboral y a la de los destinatarios.

Considerando la cantidad de alumnos tesinistas, que están insertos en todos los niveles del sistema educativo, constituye una mejora de los recursos humanos del sistema educativo regional. Desde esta perspectiva, puede ser una herramienta para lograr cambios conceptuales a nivel epistemológico, que posibiliten el pasaje del desempeño de un rol docente como un técnico-operario, que aplica un currículum predeterminado externamente, al de un profesional reflexivo-investigador, que pueda ocupar un rol profesional crítico-reflexivo-indagador-transformador.

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Foto: Eduardo Tello

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EL PROCESO DE ELECCIÓN DE CARRERAS *

Por María de Los Ángeles Morell

En octubre de 2013, el gobierno de la Provincia de San Juan organizó una expovocacional en la que participaron la Universidad Nacional de San Juan y la Universidad Católica de Cuyo. En el evento fueron presentadas las ofertas educativas de ambas casas de altos estudios.

El área de Orientación Vocacional de la UCCuyo confeccionó una encuesta que indagó la tendencia que presentan los jóvenes al elegir un área profesional o científica. Un total de 4880 alumnos respondieron a dicha encuesta. En el presente artículo se reseñan algunos de los resultados observados en el procesamiento del material aportado por las encuestas.

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Foto: Eduardo Tello

para la permanencia y culminación de los estudios profesionales.

A la Universidad Católica de Cuyo, el proceso de elección de carreras que realizan los adolescentes de San Juan en la actualidad, le resulta un tema de interés, íntimamente ligado a la institución a través de su oferta educativa y de los Talleres de Orientación Vocacional que se brindan a los alumnos pertenecientes a los dos últimos años del Nivel Secundario de la Provincia.

En octubre de 2013, el Gobierno de la Provincia realizó la Expovocacional, evento del que participaron la Universidad Católica de Cuyo (UCCuyo) y la Universidad Nacional de San Juan (UNSJ). En dicha muestra, la UCCuyo, a través del Área de Orientación Universitaria, participó activamente, confeccionando una encuesta que indagó la tendencia que presentaban los jóvenes al momento de elegir algún área de las ciencias para proseguir sus estudios.

Los datos que pudieron recogerse durante las tres jornadas que se llevaron a cabo, permiten realizar una aproximación sobre la tendencia actual de los alumnos que terminan el secundario al momento de elegir una carrera.

Los estudiantes sanjuaninos prefieren carreras pertenecientes al ámbito de las Humanidades y de las Ciencias Sociales.

E

s curioso que una decisión tan importante como la elección de estudiar alguna carrera deba ser tomada en un momento en que la mayoría de los jóvenes no se sienten motivados e interesados en tomar tal decisión.

El ingreso a la educación superior es un tema que se analiza desde siempre en las instituciones que pertenecen a este nivel. Esto es así porque hay asuntos referentes a la elección de carrera que pueden resultar determinantes

Como resultado de dicha encuesta se pudo constatarse que en primer lugar se inclinan por carreras pertenecientes al área de Humanidades y Ciencias Sociales, en segundo lugar y con similar porcentaje entre sí, se inclinan por el área de las Ciencias Biológicas, Ecológicas y de la Salud junto con Administración y Comercio, apareciendo muy por debajo las opciones de Arte, Diseño y Arquitectura e Ingenierías y Tecnología.

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La encuesta fue autoadministrada por un total de 4880 alumnos de 6º y 7º año de Nivel Secundario pertenecientes a diferentes instituciones de la provincia.

Foto: Eduardo Tello

rrera, pero no intervienen para motivarlos e informalos al respecto.

Esto no escapa a la realidad nacional, estudios similares llevados a cabo por la UBA muestran que sólo el 12% de los ingresantes a la universidad, eligen carraras relacionadas con la Ciencia y la Tecnología, mientras que uno de cada tres escoge alguna carrera humanística.

Con respecto a las expectativas que tienen de la carrera, la mayoría respondió que esperan que “les guste la carrera “ y “que sea corta y fácil”, en tanto que consideran un obstáculo para su futuro que una vez iniciada la carrera es “darse cuenta que no les gusta”.

Este último dato es muy significativo ya que ante una sociedad que expresa sus exigencias, el adolescente se muestra con temor hacia el fracaso. De este modo, se torna necesario trabajar con ellos la idea de que cambiar de carrera no es nada grave, que tiene que ver con el proceso de construcción de la identidad vocacional.

Decidir por cuál carrera optar sin dudas es una decisión difícil. El conflicto que genera esta situación, el miedo al fracaso, a la decepción propia y ajena, son muchas veces sentimientos habituales del joven preuniversitario que se convierten en fuente de ansiedad y estrés. La pregunta ¿Qué podré estudiar? se repite con tanta frecuencia y con tal ansiedad que no cabe duda de la necesidad de una adecuada orientación profesional.

Como bien lo expresan los mismos jóvenes, en el último año las preocupaciones están referidas a disfrutar de los compañeros, ponerse de acuerdo en el viaje y la fiesta de egresados . Por eso, para que la elección profesional no sea la solución rápida a un problema urgente para el cual el joven no tuvo preparación previa, debe constituirse en una tarea continua, y no sólo en el último año del secundario

A partir de lo que se trabaja en los Talleres de Orientación Vocacional que se realizan desde hace cuatro años, de manera articulada entre el Área de Orientación Vocacional y la Cátedra de Orientación Vocacional de la Carrera de Licenciatura en Psicopedagogía, los adolescentes expresan que, a pesar de que en algunas escuelas realizan alguna actividad relacionada con la orientación vocacional, en estas instancias les hablan sobre la importancia de una ca-

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María de los Ángeles Morell

Licenciada en Psicopedagogía y actualmente se desempeña como secretaria académica de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Cuyo

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Al mismo tiempo, a modo de juego se indagó sobre los factores que influyen en el adolescente al momento de elegir. Uno de los aspectos que se investigó, fue conocer qué desea hacer el joven una vez finalizados los estudios secundarios a lo que la mayoría respondió “Estudiar y Trabajar”.

La información recabada tanto en la Expo-Vocacional 2013 como en los Talleres de Orientación Vocacional, permiten inferir la necesidad de realizar acciones para mejorar la participación de la familia y la institución escolar como agentes claves del proceso. así como la importancia de implementar los medios masivos en espacios que pueden aumentar la participación informativa y educativa de los jóvenes en el proceso de orientación profesional como momento de particular interés en el desarrollo personal.

Foto: Eduardo Tello

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La Universidad argentina un estado de situación Jorge Steiman, actual director de la DNGU (Dirección Nacional de Gestión Universitaria) dio inicio al año lectivo, en mayo del corriente año, del Doctorado en Educación de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Cuyo. En ese contexto brindó una charla sobre el estado de la universidad argentina en la actualidad. En un ambiente ameno y en ocasiones gracioso fue presentando el panorama de la universidad argentina, estructurando su presentación en cuatro partes. En una primera parte se refirió a la cuestión institucional, luego atendió al tema de la autonomía institucional de las universidades, posteriormente dedicó especial atención a la calidad educativa y de los posibles mecanismos para garantizarla, finalmente presentó una suerte de discusión sobre la cuestión académica-curricular donde, obviamente, se entrecruzan discusiones en relación a la calidad, la autonomía y la

Universidad: La cuestión institucional Steiman se refirió a la cuestión i n st i t u c i o n a l p a r t i e n d o d e l a organización del sistema universitario presentando en un primer momento a los organismos de coordinación y consulta.

Luego presentó información sobre la distribución de la oferta institucional universitaria. En ella mostró que el sistema se encuentra constituido por 123 casas de altos estudios. De ellos, 21 son institutos universitarios y las restantes, universidades. Del total, 57 son de gestión estatal y 66 de gestión privada.

Posteriormente indicó la evolución de las instituciones. Hasta 1955, había seis instituciones, todas ellas de gestión estatal. Entre 1956 y 1970 las instituciones privadas llegaron a duplicar a las estatales, para esa época, 10 instituciones nacionales frente a 20 privadas. Ya en 1976, 16 instituciones se incorporaron al sector estatal mientras que solo 1 al sector privado. Entre 1977 y 1982, el sistema contaba con 28 instituciones estatales y 22 privadas. 40 instituciones estatales, 44 privadas y 1 internacional conformaban el sistema al año 1996. Desde aquella época hasta 2011 el sistema se incrementó a

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55 estatales, 58 privadas , 1 internacional y 1 extranjera. Hoy, ya en 2014, 123 instituciones conforman el sistema universitario. Su distribución puede verse en la figura 1. El estado actual del sistema permite tener una buena distribución de las instituciones con respecto a las regiones del país, dicho panorama puede visualizarse en la figura 2.

Una vez que finalizó la presentación anterior sobre las instituciones que conforman el sistema universitario, centró su mirada en los estudiantes y egresados. Para el año 2012 había un total de 1.856.183 estudiantes, donde

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Figura 3. Estudiantes de grado y pregrado por sector de gestión - año 2012.

Figura 1: Oferta institucional universitaria 2014

Instituciones

Metropolitano

(56)

Bonaerense

(14)

Centro Oeste

(20)

Centro Este

(10)

Noroeste

(7)

Noroeste

(9)

Sur

(6)

m

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Sector país

Figura 2: Instituciones por sector del país

388.758 pertenecen al sector privado del sistema y 1.467.425 al estatal. Cabe recalcar que el total de alumnos señalado se refiere únicamente a estudiantes de pregrado y grado (Figura 3). En lo que respecta a egresados, claramente ha habido un considerable incremento (figura 4). Pero es más impresionante aún el crecimiento de egresados en lo que respecta a postgrado ( figura 5). Cabe aclarar que las fuentes de los datos corresponden al departamento de información universitaria de la SPU.

Figura 4. Crecimiento anual de egresados de grado y pregrado con respecto al año 2003

Finalmente, Steiman concluyó esta parte de su presentación haciendo referencia al incremento del presupuesto de las Universidades Nacionales (figura 6).

Figura 5: Crecimiento anual de egresados de postgrado con respecto al año 2006.

Figura 6: Evolución del presupuesto de Universidades Nacioanles

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La cuestión de la autonomía La segunda parte de la presentación de Steiman, que trató sobre la autonomía universitaria, sentó sendas cuestiones referentes al problema de la autonomía en relación a la regulación por parte del estado.

La autonomía universitaria es un concepto fundacional y puede encontrarse en la organización de las más antiguas universidades europeas: Bolonia (siglo XI), Paris (siglo XII), Oxford (siglo XII), Salamanca (1243), Cambridge (siglo XIII).

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En Argentina, la autonomía universitaria fue reconocida por primera vez en 1919, como consecuencia del movimiento de la Reforma Universitaria en Córdoba.

Dentro de los principales atributos de la autonomía se encuentran el dictar y reformas sus estatutos; definir sus órganos de gobierno y elegir sus autoridades; administrar sus bienes y recursos (autarquía); formular y desarrollar planes de estudio, de investigación científica y de extensión; establecer el régimen de acceso, permanencia y promoción del personal docente y no docente; establecer el régimen de admisión, permanencia y promoción de los estudiantes, así como el régimen de eq u ivalen cias ; revalid ar ( s ó lo universidades nacionales) títulos extranjeros; crear carreras universitarias de grado y de posgrado; y otorgar grados académicos y títulos habilitantes.

Ahora bien, la autonomía debe conjugarse con las regulaciones del Estado tales como la localización de la oferta de cada Institución Universitaria (Decreto 1047/99); la regulación en relación a los contenidos básicos, la intensidad de la formación

Figura 6. Estudiantes y egresados de pregrado y grado por rama de estudios (2010)

Figura 7. Estudiantes de postgrado por tipo de carrera y rama de estudios (2010)

práctica y la acreditación obligatoria de carreras que comprometan el interés público poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los habitantes (art. 43 LES); la acreditación obligatoria de carreras de posgrado (art. 39 LES) como la evaluación institucional (autoevaluación y evaluación externa, c/6 años) (art. 44 LES) y la fiscalización del ME a las universidades privadas con autorización provisoria (art. 64 LES).

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Autonomía y regulación: puntos de conflicto Steiman destacó una serie de puntos de conflicto entre autonomía y regulación.

La primera sobre la orientación de la matrícula, para referirse a ello trajo a a colación una solicitud de Cristina Fernández: “Necesitamos más matemáticos, más físicos, más ingenieros. La meta es un ingeniero cada cuatro mil habitantes” (8 de noviembre de 2011).

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Esta necesidad fue ilustrada mediante las estadísticas de estudiantes de pregrado, grado y postgrado por rama de estudios al 2010 (ver figura 7 y 8).

El otro centro de discusión entre autonomía y regulación se debe a la cuestión de la creación de carreras en relación a la definición de las denominaciones de los títulos en particular en lo que respecta al hecho de que hay propuestas que parecen sugerir una suerte de confusión con ofertas educativas no oficiales al estilo de capacitaciones laborales por ejemplo; o por tratarse de carreras de grado con una gran especialización.

Esta situación lleva, al menos a cuestionarse sobre el hecho de si la autonomía deba tener un límite o no en este aspecto.

Steiman explicó que esto se encuentra previsto en la Ley de Educación Superior donde se señala que, en lo que respecta a la evalua-ción, las instituciones universitarias deberán asegurar el funcionamiento de instancias internas de evaluación institucional (autoevaluación). Las autoevaluaciones se complementan con evaluaciones externas que se hacen como mínimo cada 6 (seis) años y esta a cargo de la CONEAU o de entidades privadas constituidos a tal fin (ART. 44 LES).

Señaló adicionalmente, que la CONEAU tiene dentro de sus funciones acreditar las carreras a que refiere el ART. 43 de la LES así como las carreras de posgrado. El mencionado artículo plantea que cuando se trate de títulos cuyo ejercicio pudiera

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A su vez indicó que el ME determina con criterio restrictivo, la nomina de tales títulos, así como las actividades profesionales reservadas exclusivamente para ellos.

Finalizando esta sección presentó la nómina de títulos de acreditación obligatoria previstos por el artículo 43 y señaló que todas las carreras de postgrado deben ser acreditadas por CONEAU. Presentó adicionalmente algunas estadísticas en lo que respecta a esta materia. Remitimos al lector a consultar esta información en la SPU. La cuestión académico-curricular La última parte de la presentación se centró en la cuestión académico curricular a través de unas tendencias que se avizoran, a saber: la formación general; diseño de planes de estudios no tradicionales; trayectos compartidos entre unidades académicas, hincapié en la práctica profesional; vinculaciones entre investigación, extensión y docencia; desarrollo de programas inter-institucionales.

Sobre la primer tendencia, formación general, señaló que se incrementa la presencia de este tipo de formación frente a la especializada, ejemplificó el punto diciendo que en universidades anglosajonas hasta la década del 70 era un componente fuerte de los planes de estudios, en los 70 y 80 aparece debilitado, pero desde los 90 el estilo se ha reinstalado.

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Por otro lado, la universidad estadounidense adhieren a un sistema similar ya que un tercio del plan de estudios es de formación general.

La segunda tendencias consistente en el diseño de planes de estudios no tradicionales, destacó que son planes flexibles; definidos por ciclos; organizados por competencias o problemas y no por disciplinas.

La tercera tendencia se manifiesta por compartir trayectos mediante programas conjuntos entre dos o más unidades académicas o materias a cargo de un departamento o unidad que las dicta a las demás.

La cuarta, trata sobre la formación en la práctica profesional. hoy se ha convertido en un componente del plan de estudios y no en una materia al final de la carrera. Esto se observa en la vinculación teoría-práctica en cada materia y en el plan de estudios.

La quinta, según Steiman, consiste en la tendencia de relaciones más estrechas entre el desarrollo curricular y las actividades de investigación, extensión y transferencia. Se puede observar a los estudiantes trabajando en proyectos de investigación junto a profesores; se incluyen los abstracts de investigaciones en la bibliografía de las materias; y se proponen programas de voluntariado con estudiantes.

Finalmente, se afianzan los programas académicos realizados entre dos o más instituciones nacionales o extranjeras, como parte del desarrollo de programas interinstitucionales.

Habiendo, hasta el momento, en el país, una carrera de postgrado interinstitucional, una carrera de grado con titulación doble y otra con título expedida de manera conjunta por universidades nacionales.

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La cuestión de la calidad La cuestión de la calidad fue tratada principalmente desde el punto de vista de la evaluación institucional y acreditación.

comprometer el interés público poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los habitantes, se requerirá que se respeten: a) los contenidos curriculares básicos que fije el ME; b) la intensidad de la formación práctica que fije el ME; y c) la acreditación obligatoria por la CONEAU.

Estadísticas Educativas:

SAN JUAN EN EL CENSO 2010 Por Claudio A. Alessio

PARTE I

El 27 de octubre de 2010 se realizó el décimo Censo Nacional de Población, Hogares y viviendas de la República Argentina. Los resultados allí expresados son importantes para conocer el estado actual de la educación. En entregas sucesivas se presentarán los resultados en relación a aquellas variables importantes para el ámbito educativo.

Los resultados definitivos del Censo 2010 han sido publicados en dos tomos por el Instituto Nacional de Estadísticas y Censo en octubre de 2012. El tomo 1, de 378 páginas, se encuentra estructurado en 12 capítulos y cinco anexos.

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Los resultados referentes a la dinámica y distribución espacial de la población, se encuentran en el capítulo I.

En el capítulo II se encuentran los d ato s referentes a migració n internacional e interna.

El capítulo III, dividido en cuatro partes se refiere a la educación. La primera atiende a la cuestión del analfabetismo, la segunda a las condiciones de asistencia a un establecimiento educativo. La tercera centrada en lo que respecta a egresos

y finalización de niveles educativos.

Finalmente, la cuarta parte se refiere al uso de la computadora.

Continuando, el capítulo IV trata sobre la salud y la previsión social.

El capítulo V sobre la ocupación.

El capítulo VI sobre como están conformados los hogares, la situación conyugal y la fecundidad.

Cuadro 1: San Juan. Población de 10 años y más por condición de alfabetismo y sexo, según departamento. Año 2010

Fuente: INDEC. CENSO NACIONAL DE POBLACIÓN, HOGARES y VIVIENDAS 2010

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El capítulo VII traba en torno a las viviendas particulares.

El capítulo VIII sobre servicios básicos y tecnología.

El capítulo IX se centra en brindar los resultados sobre las viviendas colectivas.

El capítulo X presenta los datos con respecto a los pueblos originarios.

El capítulo XI sobre la población afrodescendiente.

Finalmente, el capítulo XII de gran interés para el ámbito educativo expone los resultados sobre las necesidades básicas insatisfechas.

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Los doce capítulos reseñados anteriormente conforman la segunda parte del tomo. En la primera se presentan todos los aspectos metodológicos.

Finalmente, el tomo finaliza con el apartado de los anexos. Estos tratan sobre lo siguiente.

El primer anexo presenta el glosario y la s d ef in icio n es co n cept u a les necesarias para comprender los resultados. El segundo recoge los cuestionarios. El tercero consiste en el decreto presidencial. El cuatro sobre el comunicado de los veedores internacionales. El quinto anexo sobre la declaración de Humahuaca.

El tomo 2, de 408 páginas de extensión, continua con la sección de anexos donde se presentan los mapas y un conjunto de cuadros que sintetizan los resultados obtenidos.

Adicionalmente INDEC ha publicado las fe de erratas correspondientes a ambos tomos.

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Diagrama 1: cantidad de analfabetos por departamento invierno 2014 • año 1 • número 1

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Figura 2: Proporción de analfabetos por departamento

Los tomos y las erratas se encuentran disponibles en la web del censo.

Adicionalmente se puede acceder a una selección de variables de manera directa por provincia o departamento.

En el presente artículo se exponen algunos de los resultados obtenidos en el Censo 2010 con respecto a San Juan.

Como se observa en el cuadro 1 el total de analfabetos en san juan es 11493 representando una proporción del 0,02 con respecto a la población mayor a 10 años. El departamento con mayor cantidad de analfabetos es Rawson, con 1633 personas en esa condición. Le sigue Chimbas (1320), Pocito (1263) y Rivadavia (1004). Sin embargo, en lo que respecta a la proporción en relación al total de la

población mayor a 10 años por departamento, los principales departamento con mayor proporción son 25 de Mayo , Sarmiento, Ullum y 9 de Julio. De manera que entre un 5 y un 6 % de la población de 25 de mayo es analfabeta, en Sarmiento, un poco más del 4% de la población. En Ullum, 9 de Julio al igual que Valle Fertil y Angaco la proporción se encuentra en un 3%.

Tomo 1: http://www.censo2010.indec.gov.ar/archivos/censo2010_tomo1.pdf Tomo 2: http://www.censo2010.indec.gov.ar/archivos/censo2010_tomo2.pdf Erratas del tomo 1: http://www.censo2010.indec.gov.ar/archivos/fe_erratas_tomo1_180413.pdf Erratas del tomo 2: http://censo2010.indec.gov.ar/archivos/fe_de_erratas_tomo2.pdf

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Hogares y población con Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) según provincia. Total del país. Año 2010 Hogares Provincia

Total

Población

Con NBI

Total

Con NBI

%

Total del país

12.171.675 1.110.835

San Juan

177.155

18.124

%

9,1

39.672.520 4.953.206 12,5

10,2

673.335

94.398

14,0

Hogares y hogares con Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) por tipología de condición de privación, provincia San Juan y Total del país. Año 2010 Hogares

Total del país

12.171.675

San Juan

Hogares con Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) Condición de privación % NBI1 NBI2 NBI3 NBI4

Total

1.110.835

177.155

9,1

18.124 10,2

NBI5

371.622 316.471 480.923 48.245 2.000

6.491

9.306

81.241

1.026 1.659

Población en hogares

Total del país San Juan

sumario

Población en hogares y población en hogares con Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI), por cantidad de indicadores de privación San Juan y Total del país. Año 2010 Población en hogares con Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) Cantidad de indicadores de privación Total % 1 2 3 o más

39.672.520

4.953.206

12,5

4.087.513

760.014

105.679

673.335

94.398

14,0

81.480

11.714

1.204

Fuente:INDEC. Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2010.

La información presentada en los cuadros se encuentra en las erratas correspondientes al capítulo de Necesidad Básicas Insatisfechas (NBI) del tomo 1 del Censo 2010. La fecha de actualización 16 de abril de 2013.

Las condiciones sanitarias, expresadas en NBI2, se refiere a aquellos hogares que no poseen retrete. Mientras que lla NBI3, se refiere al hacinamiento, considerándolo cuando los hogares tuvieran más de tres personas por cuarto.

Las NBI corresponden a las siguientes.

La NBI1, denominanda Vivienda, se refiere a los hogares en una vivienda de tipo inconveniente tales como pieza de inquilinato, vivienda precaria u otro tipo que excluye casa, departamento y rancho.

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Por su parte la NBI4, se denomina “Asistencia Escolar” y señala si hay hogares que tuvieran algún niño en edad escolar (6 a 12 años) que no asistiera a la escuela. Finalmente, la N B I 5 , l l a m a d a “ca p a c i d a d d e subsistencia” indica los hogares que

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tuvieran cuatro o más personas por miembro ocupado y, además, cuyo jefe no haya completado el tercer grado de escolaridad primaria.

Como puede observarse en las tablas, el 10,2 % de los hogares de la provincia presentan necesidades básicas insatisfechas lo que se traduce a un total de 94.398 miembros de la población local. Nótese que 1026 hogares sanjuaninos tienen algún niño en edad escolar que no asiste a la escuela.

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El primer trabajo en red, que se desarrolla en esta edición, se denomina 'Formación en Gestión Universitaria. Un desafío para la realidad compleja del sistema' y se llevó a cabo durante los años 2009 y 2010. Las instituciones que conformaron la red fueron la Universidad Católica de Cuyo (convocante), la Universidad Juan Agustín Maza, la Universidad del Aconcagua, la Universidad de La Serena (Chile) y la Universidad Católica del Norte (Chile).

La red tuvo por objeto fortalecer la gestión educativa a través de oferta académica orientada a la profesionalización de quienes conducen las instituciones en los diferentes niveles del sistema educativo, incentivar la cooperación académica y el intercambio de recursos humanos especializados en el área de gestión educativa (docentes, investigadores, gestores universitarios, estudiantes) y promo-

Foto: Ana Graffigna

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esde el año 2006 la Secretaría de Políticas Universitarias de la República Argentina ha puesto en marcha el Programa de P ro m o c i ó n d e l a U n i ve rs i d a d Argentina, en el marco del cual se promueve la conformación de redes interuniversitarias para la cooperación académica y la integración en torno a problemáticas comunes. Desde su creación la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Cuyo se ha interesado por identificar preocupaciones compartidas entre las universidades andinas, con el objeto de trabajar en red con Universidades argentinas y chilenas de la región. En este contexto surgen tres experiencias de trabajo en red, aprobadas y financiadas por la SPU, que irán d e s a r ro l l á n d o s e e n s u c e s i va s ediciones de la presente revista.

FORMACIÓN EN GESTIÓN UNIVERSITARIA* UN DESAFÍO FRENTE A LA REALIDAD COMPLEJA DEL SISTEMA

ver la creación y circulación de conocimiento en el ámbito de la gestión universitaria.

La complejidad de la gestión educativa demanda de sus actores una formación que trasciende las prácticas habituales y rutinarias para transitar por nuevos paradigmas que permiten a la instituciones responder a las demandas sociales a la vez que al sector productivo y al avance de las ciencias. La evolución de los sistemas de educación, la cooperación i nte r i n st i t u c i o n a l , n a c i o n a l e internacional, así como las políticas en materia de evaluación han significado un fortalecimiento de cada una de las instituciones educativas que integran el sistema y han demandado a la gestión decisiones innovadoras que permiten adaptarse a las nuevas encrucijadas que hoy viven los sistemas educativos en Argentina y en el mundo. Dentro de las decisiones estratégicas prioritarias de las Universidades participantes se encuentran la formación de cuadros de gestión y la implicación de los diferentes actores en la participación de la vida institucional.

Las acciones realizadas se orientaron a relevar y sistematizar la información vinculada con oferta académica relativa a gestión educativa en pregra-

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do, grado y postgrado, a partir de lo cual se realizaron intercambios de estadía corta entre docentes y estudiantes interesados en la gestión universitaria. También se acordaron criterios para el desarrollo de proyectos vinculados a la gestión educativa y al fortalecimiento de unidades interinstitucionales e internacionales en las Universidades.

Institucionalmente se advirtió el fortalecimiento de la formación en gestión educativa, con el ofrecimiento a d o c e nte s , i nve st i ga d o re s y estudiantes de la oportunidad de conocer contextos educativos y de gestión diferentes con el objeto de construir una perspectiva comparada de los propios problemas en relación c o n e l c o n t ex t o a rg e n t i n o y latinoamericano. En el ámbito institucional y regional se promovió la centralidad del debate en torno a la gestión educativa y se destacó la necesidad de una formación que permitiese asumir las problemáticas vinculadas a la gestión y la ampliación de la injerencia de la coordinación de extensión al ámbito de las relaciones interinstitucionales.

* Por Ana Graffigna & Carina Fracca.

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¿Quiénes pueden otorgar títulos de postgrado? ¿Cuáles son los títulos de postgrado otorgables por una universidad? ¿Cuáles son los requisitos de ingreso? ¿Sólo pueden optar por un postgrado aquellos que poseen título de grado universitario?

FORMACIÓN DE POSTGRADO

Sin dudas, luego de haber obtenido el título de grado, se puede acceder a estudios posteriores. Ahora bien ¿cuáles son tales estudios y quiénes las avalan? Para poder responder a este interrogante será preciso apelar a la ley de educación superior que en su artículo 39 establece que la formación de posgrado se desarrollará exclusiva-

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mente en instituciones universitarias, y con las limitaciones previstas en el artículo 40 podrá también desarrollarse en centros de investigación e instituciones de formación profesional superior de reconocido nivel y jerarquía, que hayan suscrito convenios con las universidades a esos efectos. Las carreras de postgrado —sean especialización, maestría o doctorado— deberán ser acreditadas por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), o por entidades privadas que se constituyan con ese fin y que estén debidamente reconocidas por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

La formación de posgrado se desarrolla exclusivamente en instituciones universitarias y en centros de investigación e instituciones de formación profesional superior de reconocido nivel y jerarquía

De manera que los estudios a los que se pueden aspirar en el postrado son especializaciones, maestrías y doctorados. Carreras que son desarrolladas en universidades (o

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instituciones que cuenten con un convenio con una universidad para tal efecto) puesto que como también establece la ley: “Corresponde exclusivamente a las instituciones universitarias otorgar el título de grado de licenciado y títulos profesionales equivalentes, así como los títulos de postgrado de magíster y doctor”. Por otro lado, tales carreras d e b e n e s t a r a c re d i t a d a s p o r organismo competente.

Dichos estudios son carreras de postgrado a las que cualquier persona podrá acceder siempre y cuando tenga un título universitario de grado pero además también aquellas personas que posean un título de nivel superior no universitario de cuatro (4) años de duración. Una innovación de la ley de educación superior no siempre tenida en cuenta.

Esta referencia es importante porque un buen número de interesados en la formación de postgrado, no cuentan con un título universitario de grado, aunque sí de Nivel Superior y en ocasiones este desconocimiento hace que se desestimen las posibilidades de continuar la formación de postgrado.

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¿Qué buscan los profesionales al querer seguir formándonos académicamente? En general los estudios de postítulo son buscados por profesionales que, una vez insertados en su medio laboral, ven la necesidad de seguir creciendo en su formación. Sin embargo no todos los que pretenden acceder a un postítulo conocen la reglamentación vigente o los tipos de carreras entre otros puntos importantes. Por otro lado, algunos por desconocer la normativa vigente piensan que los estudios de postgrado son sólo para los que cuentan con estudios universitarios de grado. Con vistas a aclarar el panorama, el presente artículo pretenderá brindar las nociones elementales que toda persona que pretende acceder a estudios de postgrado debe conocer.

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El texto de la ley en el artículo 39 bis versa lo siguiente: “Para acceder a la formación de postgrado, el postulante deberá contar con título universitario de grado o de nivel superior no universitario de cuatro (4) años de duración como mínimo y reunir los prerrequisitos que determine el Comité Académico o la autoridad equivalente, a fin de comprobar que su formación resulte compatible con las exigencias del postgrado al que aspira. En casos excepcionales de postulantes que se encuentren fuera de los términos precedentes, podrán ser admitidos siempre que d e m u e st re n , a t ravé s d e l a s evaluaciones y los requisitos que la respectiva universidad establezca, poseer preparación y experiencia laboral acorde con los estudios de postgrado que se proponen iniciar así como aptitudes y conocimientos suficientes para cursarlos satisfactoriamente. En todos los casos la admisión y la obtención del título de postgrado no acredita de manera alguna el título de grado anterior correspondiente al mismo.”

Para acceder a la formación de postgrado, el postulante deberá contar con un título universitario de grado o de nivel superior no universitario de cuatro años de duración como mínimo y reunir los prerrequisitos que determine el Comité Académico de la carrera correspondiente

Por otro lado, un punto muy interesante en la Ley es que da, a u n q u e exc e p c i o n a l m e nte , l a posibilidad de formación de postgrado a aquellos que, teniendo un título universitario o no universitario de menos de cuatro años, demuestren tener preparación y experiencia laboral acordes a los estudios de postgrado a los que aspira acceder. Es decir, que se amplía la población de postulantes, para aquellos que reúnan los requisitos que las autoridades de

Foto: Paula Lazaro

las carreras determinen, aunque su título sea inferior a los cuatro años de formación en la educación superior.

Es amplio el marco legal, sin embargo sigue siendo una decisión difícil de tomar. ¿Cuál será mejor, esta o aquella carrera? ¿Estará acreditada por la CONEAU? ¿y si mejor hago otra carrera de grado? ¿Cuánto tiempo implica el cursado? ¿Podré con las obligaciones familiares y laborales? ¿Cuánto tiempo demora el desarrollo de la tesis? ¿Podré ascender a un cargo superior? ¿En el currículum se valorará para titularizar?

Son algunas de las preguntas que se deben hacer los que desean ingresar a una carrera de postgrado.

Tal vez estos indicadores nos ayudarán a tomar una decisión: Ÿ¿Estoy interesado en profundizar en la formación crítica y rigurosa sobre el tema y

disciplina? Ÿ¿Reconozco la calidad académica de la carrera? Ÿ¿Realizaré un aporte específico a los grandes temas y problemas de nuestra región. Ÿ¿Podré cumplir con las exigencias de cursado? Ÿ¿Podré asumir los compromisos económicos que la carrera implica?

Son varios los elementos a tener en cuenta, cada uno en su realidad personal será el que podrá discernir qué es lo mejor para sí, para su carrera y para su entorno.

Paula Lazaro Licenciada en Psicopedagogía Coordinadora del Postgrado de la Facultad de Educación de la UCCuyo.

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Fotos: Mariano Carrizo

2012-2013

PROYECTO CAPACITAR* * Por Mariano Carrizo

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Haciéndose presentes casi la totalidad de organizaciones de base de la comunidad (unión vecinal, club, centro de jubilados, iglesias, entre o t ra s ) y o rga n i s m o s p ú b l i co s (municipio, escuelas, universidades, etc.), las autoridades de la Planta Loma Negra San Juan y de la Fundación Loma Negra informaron sobre una línea de financiación de proyectos para el desarrollo de la comunidad de La Bebida. Para acceder a estos beneficios era necesario conformar un Consejo de Desarrollo Comunitario (CDC) integrado por miembros de las distintas organizaciones y organismos junto a representantes de la planta y fundación Loma Negra. El Consejo de desarrollo comunitario tendría la función de llevar adelante un

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diagnóstico participativo de las problemáticas presentes en La Bebida y en función de ello formular proyectos para contribuir a solucionarlas. La Fundación Loma Negra financiaría hasta el 75% del monto total de estas iniciativas, siendo las distintas organizaciones las que deberían aportar el monto faltante.

El CDC quedó constituido y comenzó su trabajo. Los debates, intercambios y aportes de todos los actores sociales (incluida la UCCuyo), junto a una encuesta realizada en la comunidad, permitieron advertir una situación particular, un sector importante de la población no tenía trabajo formal y sus ingresos dependían de trabajos circunstanciales o encargos en casas particulares. Identificado este p ro b l e m a e l C D C p ro c e d i ó a conformar una comisión interna para analizar posibles acciones que se puedan vehiculizar como un proyecto para ser presentado a la Fundación Loma Negra y se aborde esta realidad laboral de la población. Esta comisión queda integrada por representantes de distintas organizaciones y a lo largo de los meses dan origen al primer

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proyecto del CDC, el proyecto CAPACITAR. La comisión interna del CDC que se encargó de la formulación del P R OY E C TO C A PA C I TA R e s t u v o i n t e g ra d a p o r l a s s i g u i e n t e s organizaciones y/o instituciones y sus respectivos representantes: Por la Fundación Loma Negra la Lic. Alicia Avellaneda, el Ing. Claudia Miranda y la Lic. Pablo Smircic. Por la UNSJ la Lic. Alejandra Borbore y el D.I. Leonardo Lisandrello. La Escuela de Capacitación Laboral de La Bebida Mons. Audino Rodríguez y Olmos estuvo representada por las profesoras Norma Cáceres y Ana Reynoso. La Sra. Romina Albarracín por la ONG Jóvenes por San Juan. Las Señoras Fabiana Cortéz y Estefanía Olivares por la Unión Vecinal de La Bebida. La Oficina de Empleo de la Municipalidad de Rivadavia se hizo presente con el Lic. Federico Distéfano. La Universidad Católica de Cuyo estuvo representada por la Lic. Susana Lahoz y el Lic. Mariano Carrizo.

El Proyecto CAPACITAR consistía en un conjunto de cursos y talleres que

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or marzo del 2012 la Fundación Loma Negra convoca a distintas o rga n i za c i o n e s s o c i a l e s , gubernamentales y académicas (entre ellas la UCCuyo a través de su Secretaría de Extensión y Relaciones Institucionales) vinculadas a la comunidad de La Bebida para dar a conocer sus nuevas políticas de responsabilidad social empresaria.

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legitimaran una grupo de oficios urbanos que los habitantes de La Bebida desarrollaban de manera informal. La intención fue jerarquizar y dignificar a través de una capacitación formal los trabajos que gran parte de la comunidad ejercía, permitiendo que estos se transformen en una fuente estable de ingresos. Es así que se procedió a definir y confeccionar 4 cursos de oficios urbanos de gran demanda, los cuales como ya se mencionó, muchas personas de La Bebida llevaban a cabo. Los cursos fueron: Idóneo en Servicios de Limpieza; Cuidador Domiciliario de Niños; Cuidador Domiciliario de Adultos Mayores; Cuidador de Espacios Verdes y Jardines.

y presentar todos los informes y rendiciones correpondientes. A su vez el Lic. Mariano Carrizo fue elegido como Técnico Responsable del PROYECTO CAPACITAR, es decir, quien coordinaría la comisión interna del CDC para ejecutar el proyecto.

La ejecución del Proyecto Capacitar logró cumplir con los objetivos propuestos y tuvo un gran impacto en la Comunidad de La Bebida. Los beneficiarios directos del mismo alcanzan a 655 alumnos que se inscribieron y culminaron su curso sobre oficios urbanos y/o talleres referidos a problemáticas sociales.

El perfil de los beneficiarios permite apreciar que la mayoría de ellos reside

L o s c u rs o s s e r í a n d i c ta d o s y certificados por la Universidad Católica de Cuyo y tendrían una duración de 100 hs. Además de estos cursos en oficios, el PROYECTO CAPACITAR incluía una serie de talleres dirigidos a la comunidad para abordar diferentes problemáticas presentes en la comunidad, como violencia de género, salud integral, mal de Chagas, entre otras. Estos talleres también serían dictados por la UCCuyo con su certificación correspondiente.

Finalmente el PROYECTO CAPACITAR es formulado y presentado siguiendo la normativa de la Fundación Loma Negra. El 19 de noviembre del 2012 en el Rectorado de la UCCuyose firma el convenio entre todas las organizaciones y/o instituciones que venían trabajando en ello, haciéndose efectiva la financiación para la ejecución del PROYECTO CAPACITAR. De esta manera se consolida el trabajo que venía desarrollando desde marzo del mismo año el Consejo de Desarrollo Comunitario de La Bebida y su comisión interna. La UCCuyo fue designada para administrar los fondos

en la localidad de La Bebida, tienen de 18 a 30 años y no han completado estudios secundarios. Esto permite corroborar que las acciones del Proyecto Capacitar han beneficiado principalmente a un sector vulnerable de la comunidad.

actividades, junto al recibimiento que han tenido los cursos y talleres en la comunidad, permite al CDC estar en condiciones de replicar el proyecto en los próximos años.

Los aprendizajes en gestión asociada por la ejecución de todas las Fotos: Mariano Carrizo

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Desde 1862 la escuela de fruticultura y enología se dedica a la formación agrotécnica con especial énfasis en el proceso de producción del vino, del aceite y de dulces.

*Por Carolina Goubat

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ricas que permiten la comprensión del desarrollo curricular de la escuela de Fruticultura y Enología que es llevada a cabo en el capítulo VI.

El trabajo versa sobre el desarrollo histórico del curriculum de una de las escuelas más antiguas de la provincia de San Juan. La memoria final se encuentra estructurada en seis capítulos: Del capítulo I al V se brindan las herramientas conceptuales e histó-

El capítulo I trata acerca de los o b j e t i v o s d e l t ra b a j o , d e l a metodología y de los documentos que sirven de base para el estudio. El capítulo II se centra en el tema del curriculum en la formación agropecuaria, mientras que el capítulo III presenta diversos modelos pedagógicos en perspectiva histórica.

El capítulo IV realiza un recuento histórico de una sección muy interesante de la educación agrope-

ómo trabajo final de la l i c e n c i a t u ra e n G e s t i ó n Educativa, presenté la tesina titulada “las propuestas curriculares en la escuela de fruticultura y Enología: un estudio longitudinal” a finales del año 2013 en la sede de la facultad de Educación perteneciente a la Universidad Católica de Cuyo.

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cuaria en argentina. El capítulo V presenta el marco legal de la educación agropecuaria en argentina.

Finalmente, el capítulo VI expone los diversos momentos de desarrollo curricular de la escuela desde sus orígenes hasta 1998.

A continuación se presentan algunos de los momentos más importantes en términos de desarrollo Carolina Goubat es profesora de Letras y Licenciada en Gestión Educativa. Ejerce la docencia en la Escuela de Fruticultura y Enología.

Fuente de la fotografía: www.escuela-de-enologia.com.ar

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LA ESCUELA DE FRUTICULTURA Y ENOLOGÍA: UNA LECTURA HISTÓRICA*

curricular de la escuela.

1862 y los Albores de la escuela: Quinta Normal

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En el discurso inaugural de la Quinta Normal que dio Sarmiento, el 7 de septiembre de 1862, deja plasmado su ideal de educación agropecuaria, que es la combinación entre agricultura y ciencia, teoría y práctica, la educación del suelo. A partir de aquel día comienza el camino permanente de la actual escuela de Fruticultura y Enología. Diversos cambios han sucedido en sus más de cien años de funcionamiento. La escuela de aquella época buscaba formar a agricultores y a sus hijos que vivían de los trabajos de la tierra con vistas a formalizar su aprendizaje y a sistematizarlo.

El curriculum de antaño se constituía por las siguientes materias: Economía rural, Zootecnia, Agrología, Agronomía, Geología, Química, Botánica, Zoología, Meteorología, Mecánica, Agrimensura, Agricultura Rural.

Tales materias eran impartidas en dos años. Una vez finalizado el curso, los estudiantes recibían el título de “Práctico en Vitivinicultura”. Durante el año escolar, los estudios se realizaban en tres horas diarias, una de ellas práctica. El lugar privilegiado, como no podía ser de otra manera, para el desarrollo de las tareas educativas lo ocupaba el campo.

Casi cien años después La escuela se mantuvo en términos generales bajo los mismos principios fundacionales, sin embargo, a partir de 1940 la escuela, acompañando un cambio en lo educativo a nivel nacional, comienza a denominarse Escuela de Fruticultura y Enología. Este

cambio fue acompañado por una transformación más profunda en términos de currículum y en el título que otorgaba.

El nuevo plan incluía 49 asignaturas que se desarrollaban en diferentes ámbitos. El cursado disciplinar se dividía en horas teóricas y prácticas. 17 horas semanales dedicadas a la teoría mientras que 20 horas semanales se dedicaban a la formación práctica.

La formación práctica se realizaba en diferentes lugares que reproducían los lugares de trabajo real, tales como la fábrica de dulces y conservas; la fábrica de aceite de oliva; el taller; el laboratorio; el vivero frutal; la huerta, el campo experimental entre otros.

Adicionalmente a la formación práctica agropecuaria, los estudiantes recibían formación general abarcando áreas como Cultura musical, historia, G e o g raf í a , F ra n c é s , F i l o s o f í a , Castellano y Literatura.

La escuela mantuvo en estas épocas una estructura simple al estilo de la fundacional, compuesta por un solo nivel sin división de ciclos. Sin embargo se agrupa a los alumnos por secciones que se corresponden con las prácticas en el campo.

Dentro de otros cambios cabe mencionarla modificación de los requerimientos de ingreso. Para ingresar a la escuela ahora se requiere haber finalizado los estudios de ciclo básico y estar interesado en adquirir conocimientos prácticos y teóricos en el ámbito de la fruticultura y la enología.

El periodo de formación se incrementa a cuatro años. Finalizado el tiempo formativo, los estudiante recibían el título de Fruticultor Enólogo.

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A fines de la década del 50 A fines de la década del 50 se lleva a cabo un nuevo cambio en el plan de estudios. En éste pueden observarse modificaciones más profundas. En particular comienzan a incrementarse las materias de formación general de modo tal que al finalizar su ciclo formativo, el egresado cuenta con conocimientos de botánica, castellano, educación democrática, física, francés, química inorgánica, , educación física, álgebra, climatología agrícola, fisiología vegetal, agrología, enología, microbiología y zimotecnia, q u í m i ca a n a l í t i ca y o rgá n i ca , contabilidad, elayotecnia, enoquímica, fruticultura, viticultura, alcoholes, sidras y vinagres, economía y l e g i s l a c i ó n r u ra l , l i co re r í a , entomología fitopatológica y terapéutica vegetal, industrialización de frutas y hortalizas y química enológica.

Como se observa la formación permite obtener los conocimientos técnicos necesarios para desempeñarse adecuadamente en el futuro rol de Fruticultor Enólogo, cubriendo aspectos específicos como generales tales como matemática, contabilidad, economía, legislación entre las principales.

Para esta época, la estructura de la escuela se conserva en un solo nivel sin división de ciclos. Sin embargo el periodo formativo se extiende a cinco años.

En este nuevo programa tuvo un incremento de la carga horaria semanal teórica a 25 mientras las prácticas se conservan en 20.

1966: surgimiento del ciclo básico La escuela, a partir de 1966, pasa a contar con dos ciclos. Uno básico, de

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tres años de duración que otorga el título de Experto Agrícola. El otro ciclo, de una duración de cuatro años otorga el título de Fruticultor Enólogo. De este modo, el periodo de formación total pasa a ser de siete años.

Las condiciones de ingreso al ciclo básico exigen el nivel primario, mientras que para Fruticultor Enólogo se deben contar con el título de Experto Agrícola o haber aprobado el Ciclo Básico de cualquier establecimiento escolar oficial.

Adicionalmente a los cambios de estructura académica, de titulación y condiciones de ingreso, la escuela cuenta con otras secciones didácticoproductivas, que aseguran una producción agrícola consistente en uvas, aceitunas, frutas, hortalizas y plantas (frutales, forestales y de adorno).

El alumno desempeña un papel activo en todos los procesos industriales de la Escuela desarrollándola en equipos (proyectos supervisados) donde se tiende a desarrollar y perfeccionar una capacidad empresaria que abarque no sólo los aspectos técnicos, sino que por el contrario se proyecte a los económico-comerciales.

La evaluación al terminar el cursado, consistía en una práctica obligatoria fuera de la escuela, en un establecimiento industrial vitivinícola durante tres meses, y luego, rendir una tesis o monografía sobre algún tema relacionado con la especialidad de la carrera.

La tesis, requisito para graduarse, consiste en un trabajo

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En esta época, aparecen planteados por primera vez los objetivos de la escuela. El objetivo general se orienta a capacitar a la juventud en las d i s c i p l i n a s a g ro – i n d u s t r i a l e s , especialmente en vitivinicultura. Los objetivos específicos dependen de si se trata del ciclo de expertos o el ciclo de enólogos.

Con respecto al ciclo de expertos, la escuela busca explorar las aptitudes vocacionales de los adolescentes para su orientación hacia los estudios agrotécnicos y formar trabajadores rurales calificados para desempeñarse adecuadamente en las tareas específicas de las explotaciones agropecuarias y agrotécnicas, como así también sus industrias derivadas.

Mientras que el ciclo de enólogos, la escuela pretendía formar técnicos de nivel medio, con adecuados conocimientos generales y profesionales, también capacitar a los alumnos para la conducción de sus propias actividades frutícolas y vitivinícolas y las de la comunidad a las que pertenecen, y hacer posible la continuidad de estudios universitarios.

Además aparece explicitada la metodología, considerando que la acción didáctica - pedagógica de la escuela, está estructurada sobre el principio de la enseñanza teórica práctica.

1988, en el contexto de la vuelta a la democracia La vuelta a la democracia, crea un clima favorable para la educación agropecuaria ya que se realizan jornadas de debate sobre la misma.

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El desarrollo curricular abarcaba conocimientos básicos generales comunes, que permitían la inserción laboral del técnico agropecuario en el sector productivo rural y asignaturas específicas que hacían a la regionalización de la enseñanza y a la especialización u orientación de cada escuela, a efectos de que pudieran contribuir al desarrollo regional y a su aplicación agroindustrial, lo cual mejoraba y ampliaba sus posibilidades laborales.

En el desarrollo curricular se consideraba conveniente dedicar una especial atención para que la intensificación de prácticas y su capacitación, se realizara en la forma más real posible i.e. con lo que se iba a e n co nt ra r e l e g re s a d o e n s u desempeño laboral, por lo tanto, se contemplaba que las mismas se integrasen con el Plan de explotación o Producción de la Escuela y que el alumno adquiriera, no sólo habilidades y destrezas, sino que las mismas se aplicaran con sentido empresarial, con valoración de acciones, productos, insumos, etc.

Dadas las exigencias de cargas horarias para la formación general, la capacitación técnica se incrementa gradualmente, de forma tal que el sexto año era, casi en su totalidad, de formación tecnológica agropecuaria.

La estructura académica de la escuela por aquellos años estaba subdividida en dos etapas o ciclos, el Ciclo Básico Agropecuario de tres años, en el que el peso más significativo está en las asignaturas del área formativa básica y científica y el Ciclo Superior de tres años en el que el que porcentual de las asignaturas técnicas va aumentando progresivamente hasta que en el sexto año se cubre casi la totalidad del peso horario. Este último ciclo otorgaba el

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Además, la escuela fue equipada con un comedor, ofreciendo un servicio para alumnos que residen alejados de la escuela.

experimental o de investigación sobre un tema que previamente debía ser aprobada por los profesores.

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título de Técnico Agropecuario.

Las prácticas agrícolas se incorporan dentro de una planificación que se denomina Plan Didáctico Productivo, en el que el peso horario va cambiando cada año de acuerdo a los requerimientos. En esta época, la escuela cuenta con instalaciones de agro-industrias de considerable magnitud, que posibilitan impartir la adecuada enseñanza de todo el proceso de transformación de los productos agropecuarios regionales más importantes, como ser vid, olivo otros frutales y hortalizas (bodega, con una capacidad de 1.500.000 litros, fábrica de dulces y procesamiento de hortalizas y fábrica de aceite de oliva).

La infraestructura de laboratorios con que cuenta la escuela permite un adecuado seguimiento de los procesos de elaboración y control de calidad de los productos obtenidos .

La década del 90 La década de 1990, fue importante para el establecimiento, ya que pasó a contar con un nuevo nivel: el Terciario (creado en 1993) al que accedían los alumnos que habían terminado el ciclo superior de la escuela. El mismo constaba de tres años de duración y comprendía solo materias del área disciplinar específica de la especialidad y al finalizar el mismo, una práctica profesional y monografía.

Sin embargo, en 1995 este nivel se separa de la escuela secundaria y pasa a ser, en forma independiente, el Instituto Superior en Enología de Industrias Frutihortícolas.

La escuela estaba organizada como todas las escuelas de la época en EGB 3 y Polimodal. El nivel EGB 3 articulada con Formación Pre-Profesional y el Polimodal con Modalidad Producción Bienes y Servicios, articulado con los

TTP en Producción Agropecuaria e Industria de Procesos.

En la actualidad, la escuela continúa con su proceso formativo. Cuenta en su haber el tránsito por diversas épocas de la provincia y de la educación en el país.

Durante sus más de cien años de

Plan

historia a sabido adaptarse y dar respuestas a los diversos requerimientos del entorno. Tal vez hoy, mirando aquello que fue, y planteándose las exigencias actuales deba reflexionar hacia donde caminar.

La calidad educativa y una profunda formación en Enología y Fruticultura serán sin dudas el itinerario hacia donde dirigirse.

Título

Duración

1984

Práctico en Vitivinicultura

2 años

1940

Fruticultor Enólogo

4 años

1950

Fruticultor Enólogo

5 años

Experto agricultor (CB)

3 años

Fruticultor enólogo (CS)

4 años

Agropecuario (CB)

3 años

Técnico Agropecuario (CS)

3 años

Agropecuario (CB)

3 años

Técnico Agropecuario (CS)

3 años

Enólogo (NT)

2 años

Agropecuario (CB)

3 años

Técnico Agropecuario (CS)

3 años

Té c n i c o e n P r o d u c c i ó n agropecuaria

6 años

1960

1988

1993

1995

1998

Cambios de titulación y duración a lo largo de los años

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La publicación no está comprometida con ninguna postura académica, aunque su marco es el humanismo cristiano y el respeto a la persona.

Los artículos publicados expresan exclusivamente las conclusiones de sus autores.

La selección de artículos o de temas centrales no refleja necesariamente postura alguna por parte de la coordinación de la publicación, de la Facultad de Educación ni de la Universidad Católica de Cuyo.

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