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www.clubescrituratelemaco.org Acerca de... Escribir como lectores El Club Telémaco comenzó a desarrollar el Proyecto “Escribir como lectores (de una obra literaria)”, en Latinoamérica, en 2009, a partir de una iniciativa de la Comunidad de la Rioja (España) y la Fundación SM (España). Coordinado por la Asociación Española de Lectura y Escritura (AELE) y con el apoyo de la Universidad Complutense de Madrid, el Club Telémaco llegó al escenario escolar de tres países latinoamericanos -Argentina, Chile y Perú- de la mano de instituciones sociales dedicadas a promover la escritura y la lectura en la población
infantil y juvenil de sus respectivos países. En el año 2012, la Fundación SM (España) asumió la gestión del Proyecto, a fin de dar continuidad a una propuesta que fomenta un amplio bagaje de prácticas de escritura a partir de la lectura de una obra literaria escrita por un autor o una autora local, de ahí su nombre, Escribir como lectores. Estas prácticas, que pretenden el desarrollo de la competencia comunicativa y literaria de chicos y de jóvenes, cuentan con la compañía del autor o la autora de la obra.
En el caso de Argentina, la entidad institucional que se une
al Club Telémaco para desarrollar sus propuestas junto a un activo grupo de docentes, es la Asociación Argentina Nuevas Alfabetizaciones (AANA) y la obra seleccionada, La katana perdida, de Ángeles Durini, Mario Méndez, Graciela Repún y Franco Vaccarini, editada por SM. Los cinco Cuadernillos Docentes -publicados entre 2009 y 2014- junto con el sexto que se entrega en 2015, tienen en cuenta, por un lado, las prácticas docentes que propician la formación de lectores-hablantes-escritores de literatura policial en las aulas y, por el otro, el encuadre pedagógicocurricular que da sustento a una mirada reflexiva sobre el quehacer docente. Este número, y en relación con los pasos del Club Telémaco, Escribir como lectores, centra su contenido en ayudar a dinamizar la relación de sus principales protagonistas alumnado, docentes y equipos directivos de las escuelas participantes con la obra seleccionada. Así y acorde con las ideas que han inspirado al Proyecto, se recoge en los 5 apartados siguientes.
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1. Abordaje de la obra desde la parodia y la intertextualidad En este Apartado se abordan, por un lado, las dos historias que contiene La katana perdida: un relato oriental y un policial de enigma. Por el otro y en relación con el género policial, se tratan dos particularidades de la obra: su tono paródico y la intertextualidad. Finalmente, se desarrolla un primer acercamiento al “intertexto lector” que proponen los autores. Página 1
2. Abordaje de la obra seleccionada desde la complementariedad pedagógico - curricular
3. “Manos a la obra” con la obra: propuestas de lectura, conversación y escritura en las aulas
La propuesta en esta Sección es la de favorecer la lectura de la novela desde tres ejes: 1. Los dos contextos de la novela y la formación del “lector-detective” desde lo literario y… desde las Ciencias Sociales; 2. La conexión “datos-pistas” y las estrategias lectoras; 3. La escritura colaborativa “a ocho manos”, las voces del relato y la cohesión. Página 4
Para organizar el trabajo con La katana perdida se han elaborado un conjunto de propuestas didácticas que permiten enriquecer la actividad de conversar, leer y escribir colaborativamente en torno a ocho ejes temáticos (relacionados con el Cuaderno del Alumno). Cada propuesta permite su reelaboración y/o la incorporación de nuevas situaciones didácticas en función del contexto y la dinámica de trabajo consensuada entre cada docente y su alumnado.
4. Hablamos con los autores: entrevistas a... El Club Telémaco, guiado por el proceso de enriquecer el proceso de escritura literaria por parte de los chicos y los jóvenes participantes, favorece la organización del encuentro con los autores de la obra seleccionada. Así, en esta Sección, se plantea el objetivo de brindar una serie de sugerencias para que los alumnos-lectores tengan la oportunidad -entre otras cuestiones-, de descubrir los recursos que utilizaron Ángeles Durini, Mario Méndez, Graciela Repún y Franco Vaccarini para escribir La katana perdida. Página 11
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5. Para leer... bibliografía comentada
Para ampliar la información sobre los aspectos abordados a lo largo del sexto Cuadernillo Docente, en este último Apartado se ofrece una selección de bibliografía recomendada y una serie de direcciones Web, que permiten profundizar sobre las temáticas tratadas y sobre el abordaje didáctico que implican las propuestas de conversación, lectura y escritura en el contexto del Proyecto “Escribir como Lectores”. Página 13
Título de la obra: La katana perdida Autores: A. Durini, M. Méndez, G. Repún y F. Vaccarini Ilustrador: Sebastián Barreiro Editorial: SM Argentina - Col. El Barco de Vapor
1. Abordaje de la obra desde la parodia y la intertextualidad Las dos historias En La katana perdida y tal como acontece en todo policial, los autores proponen al lector el desafío de descubrir las claves de la novela: por un lado, la parodia del género policial y la relación dialógica de este texto con otros; por el otro, las dos historias que se despliegan y que están íntimamente vinculadas. Al indagar los modos de contar que presenta la obra elegida, identificamos una novela policial (policial clásico o de enigma) y un relato tradicional (leyenda oriental), que desarrollan un interjuego narrativo en capítulos alternados. La tipología textual de cada género aparece tanto en el estilo discursivo adoptado en cada caso como en el vocabulario, en los modismos y hasta en la tipografía elegida para cada relato. Por un lado, hallamos que la investigación que realiza el detective Emilio Casis ofrece el formato de novela policial clásica. Allí aparecen las marcas típicas del género: interpretación de indicios, asociaciones y deducciones lógicas, pareja investigadorayudante2. Sin embargo, la investigación de Casis no posee rigurosidad científica. Su accionar oscila entre las ayudas “oníricas” de Sonia, su vecina fantasma, y la actitud de Sherlock que adopta Aurelia Montes, la profesora de literatura que decide acompañarlo3. Esta novela policial en clave de
humor presenta como núcleo narrativo principal la búsqueda de una katana robada, en Cabalango. En esa villa serrana, aparecen un samurái cordobés; una sociedad secreta oriental, “La Sociedad del Escudo”; una familia de tintoreros de origen japonés, cuyos ancestros protagonizan el otro relato que se remonta al pasado y que cuenta la génesis de la katana. Por otra parte, vemos que el título de la novela, los agradecimientos iniciales (donde hay un nombre japonés, Kazné Nagao) y la numeración japonesa de nueve capítulos, nos anticipan el núcleo narrativo oriental. Nuestra presunción se confirma cuando avanzamos en la lectura y encontramos indicadores a cada paso. La katana nos remite al samurái, al milenario Japón, al misterio de su cultura plagada de rituales. Y entre ambas historias, una katana muy especial que las enlaza: la katana realizada por el honorable armero Arakaki.
La parodia Otro rasgo significativo de la novela es su tono paródico. Desde la cotidianidad, parodia o gesto paródico son conceptos de uso corriente, que suelen conllevar un matiz desvalorizante o agresivo. Sin embargo, en el campo literario podemos librarla de esas connotaciones negativas y considerar la parodia como un
“La katana perdida”. Dos historias, la parodia y otros textos. “Ahora volveremos con ella a Japón. Y regresaremos el rociador al templo de donde fue robado. La mariposa ha vuelto a reposar”. La katana perdida1
procedimiento productor de textos, un artefacto literario. La literatura latinoamericana la ha adoptado desde sus orígenes y el rasgo paródico pasó a ser un rasgo distintivo de ella. El policial argentino también adoptó con frecuencia el tono paródico y el recurso humorístico. Pensemos en Los Seis problemas de don Isidro Parodi de Bustos Domecq donde la parodia abarca tres aspectos: 1. el género policial; 2. los personajes (escritores argentinos y sociedad de la época); 3. el lenguaje de los personajes. Según Noé Jitrik4 “La parodia es un tipo particular de intertextualidad, en el sentido de que toma otros textos conocidos y los opera específicamente, con una determinada direccionalidad. Esta es la diferencia entre gesto paródico y cualquier otro tipo de gesto literario”. La parodia pone en cuestión el sistema literario global a través de un juego que tiende, por un lado, a mezclar textos y, por el otro, a modificar su lectura. Genera una nueva interpretación, una nueva lectura del texto inicial. De esta manera, un texto B (parodia de policial) se constituye a partir de un texto A (novela policíaca). Es decir, los procedimientos de escritura producen un texto a partir de otro, que preexiste; en el caso de la novela que nos ocupa, nos referimos al policial de enigma. Al decir de Jitrik: “Es producto de
1 Capítulo “Los Kikuhiko nos cuentan la historia”, p.171. 2 Ver Cuadernillo Docente Nº 1, págs. 6, 8 y 9: “El género policial” y “La protagonista-detective y sus mecanismos de investigación.” 3 Ver Cuadernillo Docente Nº 5, Apartado 2: “El detective y su acompañante: roles, enseñanzas y aprendizajes.” 4 Jitrik, N. Rehabilitación de la parodia. Ficha de cátedra Literatura Hispanoamericana II. UBA.1993.
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5 En esta línea, Jitrik dice que el Quijote es parodia de las novelas de caballerías y El nombre de la rosa de Umberto Eco, es parodia de viejos textos medievales.
Cuaderno Docente | una interacción”5. La parodia se puede focalizar en diferentes aspectos del texto: el estilo, el tema, los personajes, el lenguaje. En el caso de La katana perdida se centra en: • el estilo de la novela policial de enigma; • el tema y en él ciertos rasgos como el heroísmo o la vacilación. Pero también la parodia puede dar lugar como contra-tema, a un antihéroe, ejemplo del procedimiento de inversión. Este contra-tema va de la mano con la figura del detectiveprotagonista Emilio Casis6. Es un antihéroe que vive situaciones ridículas: • Tropieza con raíces: Mis ojos son como rayos X. Lo veo todo (…) Lástima que no vi la raíz que sobresalía del suelo, me enterré de narices (…) (p.66) • Queda atrapado en una red: ...un hombre colgado de una red para merluzas (…) (p.78) Hay también inversión en cuanto a su rol. Aunque Casis es el detective, en la trama cumple el rol de ayudante: escucha atentamente los razonamientos deductivos de Aurelia Montes, mientras él emite conclusiones erróneas y disparatadas. De esta manera es Aurelia quien lleva adelante la investigación7. Dice de él uno de los mellizos: Casis es un bobalicón. Es como un personaje. El Watson de Sherlock Holmes, el Sancho Panza del Quijote, un segundón. (p.108) De la misma forma que se hace parodia de los personajes, también se hace parodia de su lenguaje, que refleja su tipo social. • El detective porteño: “-A la pucha”, “-¡Qué bárbaro, che! ¿En serio?” • En su diálogo con el profesor Meire, éste le dice: “Su ironía porteña puede molestar a mis amigos”, cuando Casis le pregunta: “¿Qué emperador? ¿No hay intendente…?” • El habla de la profesora provinciana también es singular: “Me cacho en diez”. “Pobres chicos, con directores así, adónde va a ir a parar la educación.” “Tarde piaste…” “Me fui corriendo por el pasillo muerta de risa.”
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Como anticipáramos, en la parodia se utilizan diversos procedimientos. Uno de ellos es la inversión, pero también podemos mencionar, entre otros, la interferencia, la repetición, el distanciamiento, la especularidad, la conmutación, la aclaración, etc. Muchas veces, aunque no siempre, se reconoce la parodia por el efecto cómico. En nuestra novela los procedimientos de especularidad y el de inversión llevan a producir un personaje, el detective Casis. Este ostenta los atributos del detective del policial de enigma de manera grotesca, distorsionada, que provoca un efecto de comicidad. Casis se cree sumamente inteligente y observador pero pasa por alto lo evidente o malinterpreta indicios. Veamos algunos ejemplos: • “Técnicas indirectas, capítulo segundo del Curso de Detective por correspondencia. Me saqué un cinco, una de mis notas más elevadas.” (p.118) • Desconfía del musicalizador de la radio porque emitió la canción de Elvis Prestley que lo dispersa: “Apenas subimos, encendí la radio (…) entonces me pregunté si el musicalizador de la radio sería el responsable del muerto en el bosque (…) Porque si algo podía cortar el hilo de mis razonamientos era esa canción”. (p.78).
Otros textos Una particularidad de esta novela es la intertextualidad. Al respecto nos dice Noé Jitrik8: “La intertextualidad es propia de toda escritura, pero en la parodia sería más claramente constituyente y operante en el sentido de una marca, puesto que la parodia al acentuar algún elemento del primer texto lo crisparía, lo “marcaría”. En suma, para que una parodia se ejecute, no solo hacen presencia todos los textos (norma básica de la intertextualidad) sino alguno o algunos en particular”. Todos los textos del mundo están presentes en una vasta red de relaciones que confluye en el que se está escribiendo. Si nos remitimos a La katana perdida encontramos múltiples alusiones a obras y personajes clásicos: Romeo y Julieta, Quijote, Sherlock Holmes, Caperucita y El Lobo, de manera explícita o implícita. Además, aparecen diversos formatos literarios: haikus, relatos tradicionales, canciones populares. Y también, la mención del poeta Buson, uno de los seguidores del mayor
6 El detective que Casis encarna se relaciona con el perfil de detective que propone Chandler; esto es: un detective más realista, más parecido a la gente corriente. Con la evolución realista ese detective pasa a ser un perdedor que, en muchas ocasiones, va detrás del dinero para subsistir. Un detective con apariencia y aureola de excéntrico, pintoresco, con conocimientos que le permitirán resolver el caso. 7 Ver Cuadernillo Docente Nº 4, págs.7, 8 y 9: “El detective: un rol claro desde la primera línea.” 8 Jitrik, N. Op. cit.
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1. Abordaje de la obra desde el género policial artífice de haikus: Matsuo Bashô. En la novela elegida se despliegan, como dijimos antes, dos historias vinculadas. Cada una responde a un género narrativo que convoca al lector a identificar las múltiples referencias intertextuales9 que allí aparecen. Cuando abordamos su lectura con la atención puesta en la polifonía del texto percibimos esas voces provenientes de otros discursos.
La katana robada intertexto lector
y
juego continúa en el Apartado 3 “Manos a la Obra”, donde les acercamos actividades vinculadas con estos y otros aspectos.
el
En el momento de construir el significado de la novela elegida, juega un papel muy importante el intertexto lector; nos referimos al ensamblaje de referencias que vinculan esta obra con otras creaciones literarias y culturales anteriores, producto de una experiencia lectora personal. Durante la lectura son activadas dichas referencias y las asociaciones establecidas le atribuyen un sentido nuevo y personal al texto. Las variantes del intertexto de cada lector se ponen de manifiesto en las diversas interpretaciones que cada uno hace. De esta manera, cada lector asume una posición activa en la lectura y crea una interpretación personal y única, producto de su intertexto. En ese proceso de construir significado, además de las aportaciones del lector, interjuegan las referencias mismas del discurso. Por un lado, las marcas del género y las peculiaridades de la tipología textual usada en cada uno. Y también son habituales las citas y alusiones a otras obras. Sin duda, los recursos intertextuales en el discurso son de gran variedad y aparecen con frecuencia en La katana perdida. Dentro de la trama del relato, en los personajes también se evidencia esa diversidad de interpretaciones, producto de sus diferentes intertextos. Dicha pluralidad condiciona la interpretación de hechos, datos o indicios así como el nivel de comprensión de las situaciones. Descubrir en la lectura el interesante juego que proponen los autores permitirá tanto construir el significado como enriquecer las estrategias de producción de textos. Porque reconocer las voces de los personajes y sus puntos de vista; establecer conexiones con otras obras literarias, es parte del juego que nos acercan los cuatro escritores. Ese
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9 Barthes, R. (1968) El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y de la escritura. Barcelona: Paidós, págs. 65-71. “Todo texto es un intertexto, otros textos están presentes en él, en niveles variables, bajo formas más o menos reconocibles; los textos de la cultura anterior y los de la cultura contemporánea o del entorno, todo texto es un tejido nuevo de citas. Pasan al texto, redistribuidos en él trozos de códigos, de fórmulas, de modelos rítmicos, fragmentos de usos sociales, etc. porque siempre hay lenguaje antes del texto y alrededor de él. La intertextualidad, condición de todo texto, sea el que sea, no se reduce evidentemente a un problema de fuentes o de influencias; el intertexto es un campo general de fórmulas anónimas, en cuyo origen raramente se repara, de citas inconscientes o automáticas, dadas sin comillas.”
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2. Abordaje de la obra seleccionada desde la complementariedad pedagógico-curricular Las dos miradas En este Apartado y desde nuestro acompañamiento a los docentes como Pareja Pedagógica1, trataremos las siguientes temáticas: el género policial “en” el aula; las redes sociales, la novela elegida y el trabajo colaborativo; ¬ las dos historias y la interacción literatura-historia; ¬ el detective y su inmersión en el caso policial. ¬ ¬
Un policial en el aula El Proyecto “Escribir como Lectores (de una obra literaria)” propone a maestros y profesores de Prácticas del Lenguaje y de Literatura, la lectura de la novela policial La katana perdida, a fin de ser considerada como parte del proyecto curricular. Sabemos que los docentes del Área valoran los aprendizajes literarios y las construcciones socializadoras que se logran a través de la lectura de una obra literaria completa. Si a esto agregamos el encuentro de los alumnos con los autores de la obra para conocer -parafraseando a Daniel Cassany- “la cocina de la escritura”,
entonces las múltiples miradas del grupo clase se enriquecen, pues esta posibilidad lleva a contrastar ideas, sentimientos y puntos de vista. Ahora bien, ante la lectura de La katana perdida, el lector debe apelar a recursos y estrategias no habituales para otras historias de ficción y menos aún para los llamados textos escolares. Entonces, resulta interesante averiguar en esta obra paródica qué es lo que genera comicidad; de qué mecanismos y recursos se valen los autores para provocar la (son)risa. En principio y ante cualquier texto complejo damos por sentado la comprensión de los fenómenos, hechos o avatares del comportamiento humano que relata y los mecanismos de interpretación que se generan. En este sentido, el uso de expresiones que no tienen una lectura literal sino que suponen interesantes procesos inferenciales, necesita del empleo fluido tanto del código lingüístico como del icónico y del gestual. Así, el manejo de un amplio conocimiento de la lengua permite comprender la ironía, la exageración de gestos, la parodia de conductas, los equívocos y entrar en un mundo de metáforas y metonimias. Se supera de este modo el plano denotativo para ingresar en el manejo
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“El relato es la aventura de este hombre en busca de una verdad oculta, y no sería una aventura si no le ocurriera a un hombre adecuado para las aventuras.” Raymond Chandler1
de connotaciones y significaciones específicas de una clase de Literatura. Pero existe además otra lectura que complementa a la inferencial y que tiene que ver con las referencias contextuales de la obra. Nos referimos a: la psicología de los personajes; los lugares donde se desarrollan las dos historias; el tiempo histórico. Y como en todo texto, los componentes co-textuales también hacen posible una comprensión más completa a través de frases, palabras o giros que nos ofrecen pistas para desentrañar los sentidos de construcciones verbales que rompen con las expectativas del lector. En La katana perdida, una visión amable de las debilidades humanas casi todas expresadas en la conducta torpe o inesperada de su protagonista-, muestra una síntesis entre lo cómico y lo trágico del accionar del detective. Por ello resulta muy interesante poner en foco esa síntesis en las reflexiones posteriores a la lectura de la historia que transcurre en Cabalango. De este modo, rescatamos la instancia del diálogo entre pares y con el docente a partir del cual los múltiples significados, las expresiones de aceptación o rechazo, las identificaciones y las reflexiones críticas enriquecen la interpretación más profunda del texto.
1 Ver en Cuadernillo Nº 1, página 5, la complementariedad que ofrece el formato de Pareja Pedagógica.
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2. Abordaje de la obra seleccionada desde la complementariedad pedagógico-curricular Estos espacios destinados a la lectura y a los intercambios orales, preparan el camino para las producciones de variada índole2, que dan lugar a auténticos procesos de autoría tanto en forma individual como colaborativa. Como sostiene María C. Martinez3 , la intervención docente encuadrada en una pedagogía de carácter interactivo, reconoce que sus alumnos necesitan lograr el dominio discursivo para el desarrollo de una verdadera autonomía en el aprendizaje y para alcanzar la formación propia de un sujeto discursivo. La autora propone como estrategia de enseñanza, aumentar el conocimiento compartido entre el lector y el texto, haciendo que las características de la organización discursiva sean parte de los esquemas lectores. En el caso que nos ocupa, es importante el trabajo con saberes previos y con esquemas inferenciales de los alumnos que les permitan reconocer los procedimientos retóricos que provocan risa (las repeticiones, las antítesis, los efectos de sorpresa, las hipérboles, entre otros). Recursos propios de la literatura y de otras artes que producen un efecto dramático si aparecen en el momento preciso, y risible si acontecen a contratiempo. En “Escribir como Lectores” sostenemos que la mediación docente no solo interviene en los intercambios orales y escritos de los alumnos para la mejora de los procesos metadiscursivos sino que, además, favorece la reducción de la distancia entre el lector y el texto, al propiciar el desarrollo de estrategias metacognitivas.
Las redes sociales: un modelo de trabajo colaborativo A la luz del producto final de La katana perdida, entendemos que esta modalidad de autoría compartida es una propuesta atractiva para ofrecer a nuestros alumnos. A partir del uso y divulgación de las redes sociales y de las Tic en general, niños y jóvenes ya se han iniciado en la producción de textos ficcionales y no ficcionales, en forma compartida a través de sus propios blogs y páginas.
En la actualidad, cuando nuestros alumnos se enfrentan a un problema que no pueden resolver solos, conectan con sus pares y ponen en juego sus saberes sin la participación activa de los adultos. Se da entonces una zona de desarrollo próximo “atípica” en la que, sin duda, se acentúan las particularidades del trabajo colaborativo. Entre ellas se destaca el uso del pensamiento crítico y divergente que requiere de ciertas estrategias para que el grupo pueda arribar a un acuerdo. Estrategias que refieren a: justificar los propios argumentos; dar explicaciones; reflexionar a partir de afirmaciones de otros. Entendemos que estas nuevas formas de vincularse de niños y jóvenes con el saber, pueden ser potenciadas mediante una propuesta pedagógico-curricular que las contemple y que facilite una tarea en común. Como acontece en nuestro Proyecto cuando se propicia la ampliación textual o la reescritura de capítulos de la novela elegida; la creación del perfil del protagonista en Facebook; la producción de un corto basado en secuencias de la obra literaria, entre otras propuestas4. Una premisa interesante a tener en cuenta en una actividad de producción colaborativa, es que la tarea no se reparte sino que “se comparte”. Si bien puede ocurrir una división espontánea del trabajo, los roles no son fijos ni predeterminados y es la intervención docente oportuna la que asegura el cumplimiento de decisiones consensuadas y, en paralelo, el arribo a significados relevantes. Ahora bien, el trabajo colaborativo en el aula se instala de manera gradual. Aunque sus resultados se relacionan obviamente con el grado o curso por el que los alumnos transitan, también inciden las experiencias previas que se hayan tenido en esta modalidad de trabajo. Requiere habilidades sociales entre las que se destacan que el alumno se sienta guía y responsable de sus aspiraciones e intereses, a la vez que representante de los intereses de los otros miembros del grupo con quienes debe conciliar. Esto se manifiesta conjuntamente con el desarrollo progresivo de sentimientos de confianza hacia el grupo. En este sentido, la actividad de escritura necesita primordialmente de sentimientos de confianza en nuestras propias posibilidades y en los recursos y ayudas que pueda brindarnos el otro con quien compartimos la autoría. En la obra literaria que nos ocupa, la autoría compartida por
2 Ver Apartado 3. 3 Martínez, Ma. C., (2001) Análisis del discurso y práctica pedagógica. Una propuesta para leer, escribir y aprender mejor. Buenos Aires: Homo Sapiens. 4 Ver Apartado 3.
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Cuaderno Docente | cuatro escritores ha sido construida con reglas diferentes a las que se sostienen en la escritura “a solas”. Ellos refieren a una situación similar a la de un juego, situación en la que el escritor que inicia una escritura la pone a consideración del resto lo que genera nuevas escrituras y reescrituras. Las ampliaciones, agregados, sustituciones o eliminaciones cuentan con la aprobación del autor que dio a leer su texto y con el acuerdo final del grupo. En esta línea es interesante rescatar lo comentado por uno de los escritores: “Mientras realizábamos la escritura de la historia que transcurría en Cabalango, surgió entre nosotros la necesidad de hacer referencia a otra historia lejana en tiempo y espacio. Ello dio lugar al doble relato paralelo que caracteriza a La katana perdida.”5
Los dos relatos En la novela asistimos al desarrollo de dos historias, en dos contextos muy diferentes: uno cercano, con personajes de la vida cotidiana actual; el otro lejano en tiempo y espacio, con personajes de leyenda y de un país culturalmente milenario como es Japón. En el contexto próximo, que transcurre en Cabalango -un pequeño pueblo de las sierras cordobesas de la Argentina-, se relata en tiempo cronológico la resolución de un enigma: el robo y posterior hallazgo de una Katana confeccionada hace trescientos años. En el contexto histórico, se despliega una leyenda basada en la tradición cultural de los samurái, en la que se narra el origen y los posteriores destinos de una katana de gran valor material y simbólico.
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vida cotidiana, creencias, costumbres, mitos e ideales propios de una época. Por ello, en La katana perdida el interjuego “HistoriaLiteratura” permite al lector establecer lazos entre la historia desarrollada en forma de leyenda milenaria y la historia de la investigación que transcurre en Cabalango.
La actitud investigadora Planteado el escenario principal en el contexto local de Cabalango, se suceden diferentes escenas por las que transitan diversos personajes en un intercambio interesante de voces y de miradas. Entre todas se destaca la de Emilio Casis, el investigador convocado por el Prof. Meire, director de la escuela del pueblo y damnificado por el robo de una katana milenaria. Si bien el tono paródico domina el relato local, se vislumbra en el encargado de desentrañar el enigma, lo que en etnografía ha dado en llamarse la “docta ignorancia”6 que se entiende como una disposición para interrogar y para reconocer la dificultad en acceder a la verdad y, aun así, persistir en su búsqueda. Una particularidad del investigador del modelo etnográfico es su inmersión en el campo con la consecuente incorporación en la vida cotidiana del lugar. Allí, hace observaciones y seguimientos; interactúa socialmente; toma notas y registros fotográficos y fílmicos.
Los dos contextos nos remiten, inevitablemente, a pensar en una interacción dialógica entre Historia y Literatura. Ambas reflejan el devenir de la humanidad. La Historia lo hace desde un aparato crítico y metodológico; usa recursos técnicos y emplea el método investigativo. La Literatura como arte y sin dejar de lado la investigación, brinda un reflejo creativo y recreado de ese devenir; toca las fibras más sensibles del intelecto y del espíritu humano.
Estas actitudes tienen como propósito captar el “discurso del otro”; viajar a su mundo para construir el conocimiento que le permita comprender y valorar las expresiones particulares, las múltiples visiones, con sus aciertos y errores, con las contradicciones propias del accionar humano. El etnógrafo no busca ocultar en categorías generales, previamente elaboradas desde algún marco teórico, su visión del universo que investiga, sino que se deja sorprender por lo diverso y extenso de los mundos posibles. Solo lo guían su formación e intuición.
Hoy sabemos que para comprender totalmente un hecho histórico es preciso una mirada intertextual y para ello, son valiosas las aportaciones de la Literatura en tanto nos introduce, con una mirada estética, en los avatares de la
En el marco de un comportamiento torpe y aparentemente errático o incapaz de cualquier inferencia, Emilio responde al perfil de un etnógrafo. Se “zambulle” en el campo y ello hace que el lector descubra una progresiva evolución del
5 Comentario realizado por Mario Méndez. 6 Gil, L.M.; Henao,C. y Peñuela,A. (2004) “La etnografía: una visión desde la orientación analítica”. En Revista: Razón y Palabra. Primera revista digital en Iberoamérica especializada en comunicología. Estado de México.
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2. Abordaje de la obra seleccionada desde la complementariedad pedagógico-curricular personaje. Un Casis que va desde el descreimiento y la incomprensión inicial hacia una investigación más ajustada, con una progresiva atención a los detalles que le ayudarán a resolver el caso de la katana robada. Otra particularidad etnográfica del protagonista es su evolución actitudinal con respecto al pueblo y sus costumbres, que le permite establecer lazos de amistad y afecto. En esta evolución colaboran, por un lado, Aurelia, su “ayudante de campo”, quien se introduce en su camino como la verdadera detective de la historia; por el otro, Sonia, su “ayudante onírica”, que aporta pistas y argumentos valiosos. Emilio Casis desde su mirada etnográfica y su proceder de “hombre íntegro” es el personaje que hace posible registrar y valorar el diálogo intercultural que los cuatro autores han construido de manera colaborativa en la novela La katana perdida.
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3. "Manos a la obra" con la obra: propuestas de lectura, conversación y escritura en las aulas Las propuestas que les acercamos para trabajar con los alumnos, se enmarcan en la concepción de aprendizaje como autoría de pensamiento y construcción activa de conocimiento. Además, tienen en cuenta los ejes pedagógico-curriculares que abordamos en los Apartados 1 y 2. Nos referimos a: el género policial y la parodia; el detective y su ayudante; la intertextualidad; el punto de vista; el humor en la clase de literatura; la producción colaborativa. Tienen como propósitos: ¬
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Leer la novela La katana perdida para escribir diversas secuencias que mantengan las reglas del género (novela-enigma) y que enriquezcan la historia. Leer cuentos y noticias policiales para realizar reescrituras y ampliaciones de la novela de manera colaborativa. Leer haikus y poesías de autores que se mencionan en la obra literaria a fin de reescribir y ampliar capítulos de forma colaborativa. Leer materiales analógicos y digitales sobre la cultura japonesa. Intercambiar opiniones sobre diferentes momentos y tópicos de la obra a fin de conocer la resonancia de la misma en otros lectores. Establecer conexiones con historietas, series televisivas, películas para descubrir de qué modo la obra remite a otros textos desde la temática, la psicología de los personajes y los métodos de investigación.
Hemos diseñado las propuestas como situaciones didácticas y actividades (1.a., 1.b.; 2.a., 2.b.; etc.), distribuidas en ocho ítems que responden a cada una de las secciones del Cuaderno del Alumno. Pueden implementarse tal como están formuladas; reelaborarse; desecharse e incorporar nuevas de acuerdo con el perfil de los alumnos y la dinámica de trabajo de cada docente con su grupo-clase. Como tarea previa a la lectura de la novela, les sugerimos abordar cuentos policiales de diversos autores. En el Cuadernillo Nº 2 (págs. 8-10) ofrecemos información sobre relatos y escritores del género. Desde el sitio web del
Proyecto podrán descargar textos de Julio Cortázar, Marco Denevi, Edgar Allan Poe, Rodolfo Walsh, entre otros autores y un fragmento del guion cinematográfico de la película “El secreto de sus ojos”.
1. Encuentros con los autores 1.a Consultar sitios de Internet dedicados a los autores de la novela para interiorizarse sobre aspectos de su vida y de su escritura . 1.b. A partir de los datos obtenidos, elaborar una serie de preguntas para el encuentro con los escritores. P.e. ¿Cómo surgió la idea de escribir una novela de manera colaborativa? ¿Tenían experiencia en esta forma de creación? ¿Qué actitudes y aptitudes pusieron en juego al momento de organizarse para escribir? ¿Rotó el liderazgo? 2.a. Leer las entrevistas que aparecen en los sitios: http:// www.7calderosmagicos.com.ar/Autores/rgrpun.htm; http://www.7calderosmagicos.com.ar/Autores/ entrevistavaccarini.htm; http://evaristocultural.com.ar/2014/04/06/la-creacion-porla-palabra-entrevista-a-angeles-durini/; https://youtu.be/sfDdYLnS1so 2.b. Rescatar algunas preguntas que podrían realizarse para hablar sobre La katana perdida con sus autores. 3. En el Apartado 4 “Hablamos con los Autores”, sugerimos una serie de preguntas para incorporar en el Taller de “Encuentro con Ángeles Durini, Mario Méndez, Graciela Repún y Franco Vaccarini”.
2. Investigación en torno a la obra 1.a. Realizar una búsqueda activa en libros y sitios de Internet sobre el policial de enigma, la parodia y la figura del detective. 1.b. Sobre la base de la información recogida, comentar qué rasgos del detective de enigma aparecen en Emilio Casis y cuáles son una parodia del detective clásico.
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3. "Manos a la obra" con la obra: propuestas de lectura, conversación y escritura en las aulas 1.c. Justificar lo comentado con ejemplos extraídos de la novela. 2.a. Emprender una salida virtual por la ciudad de Cabalango (http://www.cabalango.gov.ar/; http:// www.turismocordoba.com.ar/cabalango/) a fin de indagar sobre la geografía del lugar, especialmente sobre el Valle de Punilla. También, investigar sobre comidas típicas. 2.b. Con los datos obtenidos, conversar sobre elementos contextuales y gastronómicos que se mencionan en la novela. 3.a. Realizar una búsqueda activa en libros y sitios de Internet sobre historia y cultura de Japón. 3.b. Relevar información sobre la figura del samurái; la katana y las clases sociales; el harakiri. 3.c. A partir de lo investigado, comentar acerca de la katana y los valores que emparentan al samurái Kensaburo Kikuhiko con el Prof. Meire y que, en cierto modo, involucran también a Emilio Casis.
3. Voces y personajes 1. Releer la historia que transcurre en Japón y contarla desde la voz de la katana. 2. Ampliar el capítulo “Moda masculina en Cabalango” desde la voz del Prof. Meire quien le explica a Casis qué es ser hoy un samurái occidental. 3. Una mariposa cuenta la historia de amor de Himiko y Kensaburo / de Aurelia Montes y Emilio Casis.
4. A la búsqueda de pistas 1. En el capítulo “Un desconocido en el pueblo” incluir una pista que anota Casis en su libreta. La misma debe sostener el tono de parodia que presenta cada toma de notas del detective. 2. En el capítulo “Mi alondra se fue volando”, Emilio le recita a Sonia un haiku de su autoría. Crear otro haiku del detective, que muestre su “debilidad” por la comida y que contenga una pista sobre el poder de la katana de Arakaki. 3. En el final del capítulo “Canciones para mi Emilio”, crear la letra de la canción que Aurelia recuerda y que pertenece a otro cuartetero (por ejemplo: Beto el Jabalí Manso). En la canción aparece una pista sobre el rociador de perfume que ayudará a Casis a resolver el caso.
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5. Enriqueciendo el argumento 1.a. Consultar en Internet la noticia policial sobre el hombre que, en Córdoba, se defendió de ladrones con una katana. Ver: http://www.perfil.com/policia/Resistio-un-robo-conuna-espada-samurai-hirio-a-tresladrones-20150410-0027.html 1.b. Ampliar el cierre del capítulo “Moda masculina en Cabalango” con la inclusión de esa noticia periodística que, de casualidad, Casis descubre en el diario y que lo lleva a pensar que el Prof. Meire es el protagonista de esa noticia. 2. En el capítulo “Detectives como yo son escasos”, Emilio dice que toma un “pequeño aperitivo” en la confitería del hotel. Ampliar el texto con la descripción del aperitivo manteniendo el tono paródico de los gustos gastronómicos del detective. 3. Escribir algunas “Técnicas indirectas” que se citan en el Curso de Detectives por Correspondencia que realizó Emilio Casis e incluirlo en la novela, en el capítulo “Un bosque de poetas”.
6. Entretextos 1.a. Leer el cuento La aventura de la casa vacía de Arthur Conan Doyle. Puede consultarse:http:// www.ciudadseva.com/textos/cuentos/ing/doyle/ la_aventura_de_la_casa_vacia.htm 1.b. Conversar sobre las características del investigador Sherlock Holmes y su ayudante Watson y, las de Emilio Casis y su ayudante Aurelia Montes. 1.c. Establecer semejanzas y diferencias entre las dos parejas protagónicas. 1.d. Comparar cómo se describen las acciones de Sherlock en el precipicio y las de Casis en el bosque, capítulo “En mi Chevrolet alquilado” (punto de vista de Emilio) y capítulo “Soy la Mujer Maravilla” (punto de vista de Aurelia) . . 2.a. Leer haikus de Yosa Buson. Puede consultarse: http:// amediavoz.com/buson.htm; http://circulodepoesia.com/2013/04/buson-el-haiga-y-laestructura-en-el-haiku/ 2.b. Conversar sobre el sentido que encierran estos breves poemas, por ejemplo: “Sobre la campana del templo / confiada, duerme / una mariposa”; “Los días lentos se
Cuaderno Docente | apilan, evocando / un viejo ayer”; ”En la profundidad del bosque / el pájaro carpintero / y el golpe del hacha”. 2.c. Establecer semejanzas y diferencias en la construcción del sentido del haiku que aparece en el capítulo “Mi alondra se fue volando” y que se describe en el capítulo “Sonia no para”. 3.a. Visionar capítulos de la serie televisiva El superagente 86. Por ejemplo: http:// w w w . d a i l y m o t i o n . c o m / v i d e o / xvhgc9_superagente-86-1995-1x01-piloto-latino_fun 3.b. Conversar sobre las características del detective Casis y las del Superagente 86 (también puede incluirse al hijo). 3.c. Establecer semejanzas y diferencias en el perfil de cada personaje y en los modos de investigar. Actividad Complementaria: Luego de concretar las actividades 1 y/o 3 que remiten al “perfil” del detective, crear el Facebook de Emilio Casis con la colaboración del área de Informática. Allí Casis no solo hace autorreferencia de su personalidad sino que comparte el “Caso de la Katana en Cabalango” con sus “seguidores”.
7. Con una mirada crítica 1.a. En el capítulo “Ni (Dos)”, Himiko y Kensaburo muestran a través de sus palabras los valores que sostienen, especialmente hablan de honor y de justicia. Esos valores los conducen a recuperar la katana de Arakaki en Japón. ¿Qué puntos de contacto pueden establecerse con los valores que sostienen Emilio Casis y Aurelia Montes cuando investigan el robo de la katana en Cabalango? ¿En qué se diferencian? 1.b. Compartir la opinión con otros lectores a través de Internet. 2.a. En los capítulos “El detective molesta en nuestra tintorería” y “El honorable Casis nos honra con su presencia” podemos descubrir dos opiniones en contrario sobre el accionar de Emilio Casis. ¿Qué valores y disvalores ven Toshiro y Ramón en el detective? ¿Por qué para uno es Watson y para el otro, Sherlock? ¿Qué posee de Sancho Panza y qué de Quijote? ¿Por qué Toshiro lo piensa como personaje de una novela cómica? ¿Qué moviliza Casis en Ramón para que este piense convertirse en detective y secundarlo? 2.b. Compartir la opinión con otros lectores a través de Internet.
8. Entre escritores
nosotros
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los
1.a. Releer la novela desde el contexto japonés a fin de establecer diversas secuencias narrativas. P.e. Caps. 1 y 2 “Kensaburo e Himiko: el encuentro”. Caps. 3 y 4: “De la choza a la casa de Takebara”. Cap. 5: “La llegada de la comitiva imperial”. Caps. 6 y 7: “Un espléndido banquete”. Cap. 8: “Incendio y caos en la casa de Takebara”. Cap. 9: “La katana de Arakaki”. 1.b. Indagar sobre historietas y especialmente, el manga japonés, en revistas y en sitios de Internet. 1.c. Con la colaboración del área de Informática, o bien de Comunicación, realizar esta parte de la novela en historieta, por entregas, teniendo en cuenta las secuencias narrativas que han establecido. 1.d. Publicar la historieta en la revista escolar, en el Blog o en el sitio web de la escuela. 2.a. Releer el capítulo “Hachi (Ocho)” que muestra lo acontecido el día del rescate de la katana de Arakaki en la casa de Takebara. 2.b. Ídem 1.b. 2.c. Con la colaboración del área de Informática, o bien de Comunicación, realizar el capítulo en historieta. 2.d. Ponerle título en español. 2.e. Elegir una de las historietas creadas y publicarla en el periódico escolar, blog y/ o en el sitio web del colegio. 3.a. Releer la novela desde el contexto argentino a fin de establecer diversas secuencias narrativas. P.e. “Emilio Casis llega a Cabalango”. “El Prof. Meire y el robo de la katana”. “Aurelia Montes persigue a Casis”. “La Sociedad del Escudo”. “Ramón y Toshiro: dos miradas complementarias”. “Emilio y Aurelia en el bosque”. “Los mensajes de Sonia”. “El detective en la tintorería”. “Entre haikus y canciones cuarteteras”. “Primeros momentos en el baile”. “El enfrentamiento con Quique la Cebra”. “Recuperación de la katana”. “Emilio Casis deslumbra a todos”. 3.b. Leer guiones de cine y/o de ficciones televisivas. 3.c. Con la colaboración del área de Comunicación, realizar breves guiones basados en la novela, focalizando en algunas de las secuencias narrativas establecidas. 3.d. Producir cortos a partir de los guiones elaborados. 3.e. Subir los videos a YouTube.
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4. Hablamos con los autores: entrevistas a... Una de las instancias clave del Proyecto “Escribir como Lectores” es el encuentro con los autores de la obra seleccionada. Ese acercamiento -en este caso con Ángeles Durini, Mario Méndez, Graciela Repún y Franco Vaccarini- adquiere la forma de entrevista, aunque sabemos que existen otras formas de “encontrarse”, además de sus obras. Sitios como Ferias del Libro, centros culturales, librerías, bibliotecas, adonde llegan los lectores cual detectives tras las huellas de su autor preferido, son instancias propiciadoras de diálogos interesantes entre los escritores y sus lectores y, además, espacios donde se alientan a nuevos hacedores de historias. También, hay otros sitios en Internet dedicados a los autores (es común hallarlos en sitios de literatura que contienen a varios escritores), que coexisten en la red junto con su sitio personal. A ellos se suman los blogs y los foros de discusión, en los cuales discurren las voces y las producciones de los “fans”. A continuación les acercamos una serie de sugerencias para llevar a cabo una entrevista. Estas sugerencias se orientan a canalizar las inquietudes que un docente-lectorliterario compartiría con los autores, con el objetivo de no solo favorecer la lectura de la novela La katana perdida en sus alumnos sino, muy especialmente, la escritura literaria. Se trata de interrogantes que giran alrededor del “oficio” de escribir, de sus narradores preferidos y, además, remiten a los lectores. Así pues, ¿qué le preguntaríamos a un escritor, en este caso concreto, a cuatro autores que han creado dos historias enlazadas por una katana milenaria? ¿Qué interrogantes surgirían ante la parodia del policial clásico que proponen? Sostenemos que los lectores -‐niños, jóvenes, adultos-‐, son coautores de la obra. En ese rol, aportan y enriquecen el texto con sus personales miradas e interpretaciones. Además, en el momento de escribir, introducirán otros personajes, otras situaciones, acercarán nuevas voces y miradas a la novela lo que la complementará, la enriquecerá. Es que en “Escribir como Lectores”, las redes de lectura y escritura no solo se establecen a partir del intercambio con los autores, sino también entre los lectores-‐escritores que participan del proyecto, docentes y alumnos, ya fuere desde la modalidad presencial como desde lo virtual, y siempre mediante un trabajo colaborativo. Algunas sugerencias, algunas preguntas
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Sobre temas y destinatarios ¬ ¿Cómo se iniciaron en la literatura para niños y jóvenes? ¬ O bien, ¿qué es lo que les atrapó de la escritura para niños y jóvenes? ¬ ¿Cómo llegaron al género policial? ¬ ¿Existe algún tema que no abordarían en una obra para niños y jóvenes? Sobre el proceso de escritura ¬ ¿Qué es, para ustedes, escribir? ¬ Quizás los lectores imaginamos a los escritores como potentes y mágicos hacedores, ¿qué hay de mito y qué de realidad en esas fantasías? ¬ ¿Cómo son sus espacios de trabajo? ¬ ¿Y sus días de trabajo? ¬ ¿Quién es la primera persona que lee lo que ustedes escriben? ¬ O bien, ¿a quién muestran su obra al concluirla? ¬ Para la creación de atmósferas y el contexto de sus relatos ¿realizan investigaciones previas? ¿Pueden darnos un ejemplo? ¬ ¿Cuánto tiempo les lleva escribir una novela? ¬ ¿Qué obras le sugerirían leer a un escritor que recién se inicia? Sobre sus roles de lectores y escritores ¬ ¿Cuáles son las novelas que les apasionan? ¬ ¿Qué releen? ¬ ¿Qué influencias literarias reconocen en su estilo narrativo? ¬ ¿Qué están leyendo ahora? ¬ ¿Qué están escribiendo actualmente? ¬ ¿Cuáles son sus futuros proyectos de escritura? ¬ Sabemos de sus frecuentes contactos con los alumnos-‐lectores ¿cómo viven el encuentro con los-as chicos-as en las escuelas? ¿Y con los-as docentes? Sobre la novela La katana perdida De la entrevista a los cuatro autores que el equipo de la AANA realizó en junio, rescatamos una serie de respuestas que se relacionan con temáticas explicitadas en los Apartados 1 y 2, y que, al mismo tiempo, permiten pensar nuevas preguntas para el “Encuentro” que mantendrán los alumnos-lectores con los escritores. Hemos subtitulado las respuestas con la finalidad de favorecer la visualización de las temáticas abordadas en este Cuadernillo.
Cuaderno Docente | o La katana, lo oriental y la intertextualidad “Al regreso de un viaje a Córdoba vi que a un hombre no le permitían subir al micro con una katana de madera. Me llamó la atención tanto el hombre como la katana y una vez que se solucionó el conflicto y el hombre subió, nos pusimos a conversar. Me contó sobre los ejercicios que hacía con la katana y que, aunque era de madera, podía herir y hasta matar a alguien. Así surgió el tema de la katana.” (Franco Vaccarini) “También me basé en mis lecturas sobre Mishima, un escritor japonés que creó la Sociedad del Escudo.” 1 (Franco Vaccarini) “Los saludos y las costumbres orientales las extrajimos de personas que nos rodeaban y que conocían del tema. (Mario Méndez) “Lo oriental se relaciona con una miniserie Shogun.2 De allí puede provenir el tema de la leyenda”. (Ángeles Durini) “Hay una película donde aparece el samurái con su katana que también nos dio ideas: El camino del samurái.” 3 (Mario Méndez) o El investigador: un antihéroe “Para el investigador pensé en un personaje común en el que pudiéramos identificarnos. El heroísmo de las personas comunes está en que no tenemos superpoderes y que para realizar algo nos centramos en nuestra voluntad.” (Franco Vaccarini) “A mí me gustan los personajes que también muestran sus miserias.” (Ángeles Durini) “Muchas series policiales actuales muestran un investigador torpe.” (Graciela Repún) “Emilio Casis es paródico. Aurelia es la que sostiene la investigación.” (Mario Méndez) “Sonia, Aurelia y Emilio actúan como un equipo de investigadores.” (Graciela Repún) o La tarea de escribir colaborativamente “Un día les propuse ¿por qué no hacemos algo juntos?” (Graciela Repún)
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“Comencé con la escritura de las primeras páginas, con el investigador.” (Franco Vaccarini) “Yo lo recibo y sigo con otro personaje, con la profesora de Literatura y realizo una composición arquetípica.” (Ángeles Durini) “Ángeles y Franco marcaron el camino.” (Graciela Repún) “Los puntos de vista estaban muy claros. El samurái cordobés era caricaturesco. Estábamos en la línea humorística. Entonces se me ocurrió la leyenda oriental. Después decidimos juntos dónde iban las partes de la leyenda.” (Mario Méndez) “Costó mucho escribirla. Comenzamos en la primavera de 2005 y terminamos en 2010. Hubo sorpresa cuando Ángeles creó a Aurelia y leí cómo ese personaje veía a Emilio. Comencé a escribir con mucha energía y después se me fue diluyendo.” (Franco Vaccarini) “Para mantener la intriga acortamos la parte oriental.” (Ángeles Durini) “La leyenda oriental podés sacarla y se mantiene el policial.” (Mario Méndez) “No estoy de acuerdo en sacarla, creo que enriquece al policial. La leyenda es la historia del pasado.” (Graciela Repún) “Siempre fue pensada como un policial. El humor proviene de la novela negra. Y de Jim Thompson, de su novela 1280 almas 4 extraje la idea del personaje que come mucho para Emilio Casis.” (Franco Vaccarini) “El humor se relaciona con el cine de Mel Brooks.” 5 (Mario Méndez) “En mi viaje a una escuela de Tanti conocí el Bosque de los Poetas. Uno de los alumnos quería que en ese Bosque estuviera la Mona Jiménez. Y lo logró. De allí extraje la idea del Bosque y los poetas populares. De la unión de Pocho la Pantera con Elvis Presley surgió el personaje de Quique la Cebra.” (Franco Vaccarini)
1 Sobre Mishima y la Sociedad del Escudo puede consultarse: http://conoce-japon.com/historia-2/tatenokai-la-sociedad-del-escudo/ 2 Acerca de la serie: http://www.filmaffinity.com/es/film659235.html 3 Sobre la película: http://www.sensacine.com/peliculas/pelicula-20172/ 4 En este sitio puede encontrarse una sinopsis de la novela: http://www.lecturalia.com/libro/26780/1280-almas 5 Acerca del cine de Mel Brooks puede consultarse: http://www.elespectadorimaginario.com/mel-brooks-el-rey-de-la-parodia/
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4. Hablamos con los autores: entrevistas a... “Trabajamos como si hiciéramos una película. Comenzamos a ver los detalles de los personajes. A rellenar lo que faltaba en algunas secuencias.” (Ángeles Durini) “Yo tenía a los gemelos y apareció el rociador, la fiesta final. Ahí comencé a darle mayor importancia a Sonia porque morí de amor cuando me acercaron esa parte.” (Graciela Repún) “Había que resolver cuestiones de escritura y Graciela comenzó a tender los puentes. Lo importante es la admiración que sentimos por el otro y eso es lo que permitió cerrar la historia.” (Ángeles Durini) “Hicimos los ajustes y quedó finalista. Para la edición tuvimos la mirada externa, la del editor.” (Mario Méndez)
5. Para leer… bibliografía comentada Para leer en línea Autores de La katana perdida
http://detectivesdelibro.blogspot.com.ar/p/mapa.html Blog dedicado a detectives y autores.
http://evaristocultural.com.ar/2014/04/06/la-creacionpor-la-palabra-entrevista-a-angeles-durini/ Entrevista a Ángeles Durini.
https://www.um.es/tonosdigital/znum10/estudios/QMartin.htm Artículo sobre la evolución del detective en el género policial.
http://www.7calderosmagicos.com.ar/Autores/ repormendez.htm Entrevista a Mario Méndez.
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Detective
Haikus de Buson
http://editadoenlij.blogspot.com.ar/2011/10/gracielarepun-responde-las-15.html Entrevista a Graciela Repún.
http://amediavoz.com/buson.htm Sitio dedicado al poeta Yosa Buson y su producción de haikus.
http://evaristocultural.com.ar/2014/04/06/lo-que-dominaal-mundo-entrevista-a-franco-vaccarini/ Entrevista a Franco Vaccarini.
http://www.oshogulaab.com/ZEN/TEXTOS/haikusbuson.html Sitio que ofrece haikus de Buson en japonés y español.
Borges y la parodia del policial
Japón
http://www.borges.pitt.edu/bsol/pdf/xtpolicial.pdf
http://mitologia-japon.blogspot.com.ar/ Blog dedicado a la mitología y cultura de Japón.
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Sherlock Holmes y Watson http://www.lecturalia.com/personaje/doctor-watson Habla de Watson y de libros en los que aparece el Dr. Watson. http://www.sherlock-holmes.es/ Es una web que ofrece información sobre Conan Doyle y sus personajes. Además, el visitante puede colaborar haciendo preguntas, compartiendo documentos o fotos, o sugiriendo nuevas ideas.
Conquistar la escritura. Saberes y prácticas escolares Finocchio, A.M. Buenos Aires: Paidós. (2009)
http://www.sherlock-holmes.es/archivo/? ir=enciclopedia&entry=3 Presenta al Dr. John H. Watson.
El libro ofrece en sus diversos capítulos los sentidos de “escribir” en la cultura escolar y, en particular, las creencias o ideas cristalizadas que impulsan la enseñanza de la escritura. En este recorrido, la autora vuelve una y otra vez a la idea de que para que los niños conquisten o se apropien de la escritura en la escuela, es necesario que los docentes se apropien de la palabra e interroguen desde allí su tarea de enseñar a escribir.
Para leer libros
Con los valores quién se anima
Análisis del discurso y práctica pedagógica. Una propuesta para leer, escribir y aprender mejor Martínez, Ma. C. Rosario: Homo Sapiens. (2001)
La autora se propone mostrar cómo el análisis del discurso puede ser un gran aporte para profesores de Prácticas del Lenguaje y de otras disciplinas, que buscan desarrollar en sus alumnos habilidades comunicativas de lectura y escritura que les permitan aprender a pensar y seguir aprendiendo. Además del abordaje de los niveles lineal, semántico y de las relaciones de sentido que se establecen en el texto, presenta una propuesta de intervención pedagógica para el desarrollo de estrategias de comprensión y de producción textual.
Asesinos de papel. Ensayos sobre narrativa policial
Lafforgue, J. y Rivera, J. Buenos Aires: Editorial Colihue. Colección Signos y Cultura. (1995) Los autores buscan transmitir toda la información acerca del desarrollo de la narrativa policial a orillas del Plata. No se detienen solo en el relevamiento informativo sino que incluyen una serie de entrevistas a varios cultores del género a nivel internacional, estudiando algunas de las colecciones de policiales más famosas.
Onetto, F. Buenos Aires: Bonum. (1997) En esta obra el autor plantea que es esencial a las culturas, crear y recrear valores y, con ello, mantener despiertas “las pasiones en torno a la dirección y sentido de la vida.” Destaca que es por medio de los valores que la educación consigue vertebrar los procesos de apropiación y socialización, de autoestima y de reconocimiento del otro.
Diccionario de los símbolos Tello, N. (compilador) Buenos Aires: Kier. (2009)
La palabra símbolo, en su acepción más antigua, se asocia con la idea de "juntar, hacer coincidir". En tiempos inmemoriales, esa imagen inconsciente y la palabra que la nombra estaban indisolublemente unidas en un universo mítico-religioso (el sol "era" Dios; la serpiente "era" el pecado). Es decir, había una identidad entre el nombre y lo nombrado. Esas imágenes ya no son entendidas como manifestaciones directas de la realidad. Los símbolos son por lo tanto portadores de significados cuya ambigüedad los hace misteriosos y atractivos; y bajo cuyo influjo, el ser humano siente en profundidad el eco de un mensaje remoto y aprehensible a la vez. Este Diccionario de Símbolos asume esa dificultad y ese desafío e intenta, respetando la distancia mencionada, dejar canales abiertos para otras posibles interpretaciones.
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5. Para leer... bibliografía comentada
En _línea. Leer y escribir en red Cassany, D. Barcelona: Anagrama. (2012)
En esta obra, Cassany nos ofrece respuestas a una serie de interrogantes que pueden sintetizarse en ¿qué ha cambiado con la llegada de Internet? Con una mirada multidisciplinar, crítica y clara nos habla acerca de la influencia de Internet en la educación lingüística, en las prácticas de lectura y escritura y, en el día a día en las aulas. Algunos ejemplos de webs, blogs, chats y otros recursos didácticos son comentados y se revisan metáforas tales como “nativos y residentes digitales”, “abejas obreras en la colmena”, “vinos y botellas”.
Enseñar Literatura en la secundaria. La formación de lectores críticos, motivados y cultos Bordons, G., Díaz-Plaja, A. (coords) Barcelona: Graò. (2006)
Las respuestas a preguntas que se formulan los docentes del nivel medio, tales como ¿qué tienen que saber los alumnos?, ¿qué tienen que leer?, ¿cómo aprenden? o ¿cómo se debe relacionar la literatura con otros aprendizajes?, se encuadran en este texto en una didáctica de la literatura centrada en la perspectiva del lector, pero sin olvidar al autor y su obra. De esta forma se apela a una comprensión global y a un disfrute más pleno del fenómeno literario. De esta forma los autores se proponen contribuir a la formación de lectores activos, motivados, creativos, reflexivos, cultos y libres. En el capítulo 12, Felipe Zayas incluye un listado de páginas web, que resultan muy interesantes por las temáticas referidas: bibliotecas virtuales, páginas de autor, páginas temáticas, revistas de literatura y de didáctica, portales educativos, páginas de profesores, entre otras.
La investigación educativa. Una herramienta de conocimeinto y de acción Sverdick, I. Buenos Aires: Noveduc. (2007)
Un recorrido por tres de sus capítulos, uno a cargo de la propia compiladora, otro de G. Anderson y K. Herr, y un tercero de D. Suárez, nos ayuda a comprender la investigación “con” otros y no “a” otros, como posibilitadora de creación teórica como sentido necesario. Interesa además el aporte que hace a nuestro propio contexto
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educativo, tan subordinado en los últimos años a la producción internacional, tal como lo anuncia en el prólogo Graciela Morgade.
"La etnografía: una visión desde la orientación analítica"
Gil, L.M., Henao,C. y Peñuela,A. En Revista Razón y Palabra. Primera revista digital en Iberoamérica especializada en Comunicología. Estado de México, abril-mayo 2004 Consulta en línea: http://www.razonypalabra.org.mx/ anteriores/n38/lgil.html Los autores definen la etnografía como una “actitud” ante lo que nos rodea y describen dentro de los atributos del etnógrafo, la mirada y la escucha en el terreno: “El etnógrafo se aproxima al escenario, se deja capturar y así busca construir la escena en la cual configurará sus primeras aproximaciones. Quiere entender, aprehender la lógica interna del discurso (cuerpo, mirada) de los otros en su contexto. Pero, este etnógrafo no es impermeable, su historia le antecede. Así que para ir más allá de lo evidente, compara, relaciona, busca posibles nexos, comienza un proceso de extraer generalidades…” Definen también la “docta ignorancia” como “una disposición para interrogar, para reconocer la dificultad en acceder a la verdad y aun así insistir en su búsqueda.”
La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos Rockwell, E. Buenos Aires: Paidós. (2009)
La experiencia de la autora como investigadora encuadrada en el enfoque antropológico-histórico como alternativa para la investigación pedagógica, le permite describir ambientes y narrar procesos que no se explicitan en ningún discurso oficial, pero que explican gran parte de lo que está en juego en la educación. El énfasis está puesto en las dimensiones conceptuales y éticas de la investigación antropológica, sin las cuales la etnografía se reduce a una mera técnica.
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La lectura y los valores en el pensamiento de Louise Rosenblatt Dubois, M.E. FCE: México. (1996)
La autora rescata las dos posturas ante el texto literario que plantea Rosenblatt: la estética y la eferente. A partir de allí y desde el abordaje de la literatura, nos acerca cuestiones para pensar: “una experiencia literaria, una lectura estética, puede aproximarnos a la orquestación de valores, al manejo del impulso, la emoción y el pensamiento, a partir del cual puede emerger la racionalidad.” “La experiencia literaria, precisamente porque envuelve a la persona total, extrayendo de su conciencia tanto los aspectos cognoscitivos como afectivos, puede iluminar valores dignos de ser realizados y puede ayudar a generar el impulso emocional para alcanzar esos valores”.
Miradas y Voces. Investigación sobre la educación lingüística y literaria en entornos plurilingües Camps, A. y Milian, M. (coords) España: Graò. (2008)
El equipo investigador de la Red de Investigación LLERA, se propone en este libro avanzar en el conocimiento de la lengua como instrumento mediador en la construcción de saberes y en la construcción del individuo social; en el conocimiento de los procesos de aprendizaje y de la inserción de los escolares en los usos complejos de la comunicación en un mundo cada vez más alfabetizado tecnológicamente; en el conocimiento de la mediación de los enseñantes en este proceso.
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Querer escribir, Poder escribir Chiabrando, J. Argentina: Corpus Lirio. (2007)
Se trata de una obra dedicada a la escritura creativa que intenta dar respuesta a quienes desean escribir. El autor analiza una serie de pasos para dejar de ser un “aprendiz” de escritor y aproximarse a la posibilidad de serlo, realmente. De esta manera el libro puede responder a quienes: “quieren escribir y no saben por dónde comenzar; quieren escribir y no están convencidos de que sus ideas valgan la pena; quieren contar una cosa y terminan contando otra…”
"Rehabilitación de la parodia"
Jitrik, N. Ficha de cátedra Literatura Hispanoamericana II. UBA. (1993) Consulta en línea: 6notas.com/2014/06/11/rehabilitacionde-la-parodia-noe-jitrik-pdf/ El autor señala que hay parodia en muchas literaturas y que el fundamento de la misma es la intertextualidad. Explicita diversas definiciones y concluye en que “se define en la pura diferencia de las identidades textuales o como producto de una interacción.” Enumera los rasgos de la parodia y menciona autores como Cervantes, Roa Bastos, Eco, entre otros, quienes han escrito textos paródicos.
Poética del relato policiaco (de Edgar Allan Poe a Raymond Chandler) Cerezo, I. Murcia: Universidad de Murcia. (2006)
Un libro en el que el autor muestra un conocimiento exhaustivo de la historia, modalidades y componentes del relato policiaco. Cerezo elabora y propone una teoría de la creación literaria en torno al género. Se ocupa de la definición del relato policiaco y de su organización arquitectónica. La investigación que subyace en la obra abarca a Poe, Conan Doyle, los autores de la “Edad de Oro”, Hammett y Chandler.
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Diseño y programación del Cuaderno Docente Equipo de la AELE
Equipo de autores y colaboradores que han participado en el Cuadernillo Docente Nº 6: www.clubescrituratelemaco.org
Cecilia Barrionuevo, Delia Chaves, Roberto Faggiani, Patricia Fillipeschi, Silvia Foi, Graciela R. Gallelli, Celia Méndez, Carolina Muavero, Norma Sacristano, Norma Salles y Liliana Suetta.
Datos institucionales de la AELE y AANA Asociación Española de Lectura y Escritura (AELE) Su andadura comienza en 2003 a partir del bagaje de experiencias, inquietudes y vivencias que, en relación con el derecho de la infancia y la adolescencia a disponer de la palabra escrita, aportaron sus socios fundadores y entidades amigas. Todo un bagaje que esta institución ha podido retroalimentar al compás de proyectos nacionales e internacionales. En este recorrido, muchos han sido los hitos que la han fortalecido y enriquecido como institución dedicada a potenciar las prácticas de lectura y de escritura en la población infantil y juvenil atendiendo a la riqueza de su diversidad y, por ende, a principios de inclusión. En el año 2005, se constituye en filial nacional de la Asociación Internacional de Lectura (IRA, según sus siglas en inglés); en el 2008, es socia fundadora de la Federación de Asociaciones Europeas de Lectura (FELA, según sus siglas en inglés); y en 2013 pasa a formar parte, respectivamente, de las redes europeas Key Competence Network on School Education (KeyCoNet) y European Literacy Policy Netword (ELINET). Paralelamente, a expensas de ideales compartidos, ha tejido fuertes y sólidas relaciones con instituciones y colegas de América Latina, siendo co-fundadora del Foro Iberoamericano de Literacidad y Aprendizaje (Brasil, España, México y Portugal) y colaboradora del Grupo de Investigación de la Universidad Complutense de Madrid "Inclusión, Aprendizaje y Competencias Comunicativas" (Grupo Comunica). Entre sus acciones se encuentran, por un lado, eventos puntuales y, por otro, distintos proyectos en proceso. Atendiendo a los primeros, destacan las Jornadas Iberoamericanas sobre Lectura y Escritura en sus diferentes ediciones (2005, 2008, 2010, 2013) En 2017, organiza la XX Conferencia Europea sobre Literacidad y, en paralelo, el VI Foro Iberoamericano sobre Literacidad y Aprendizaje. Entre los segundos, cabe destacar la continuidad de los programas, tales como la Campaña sobre lectura y escritura “Si no lees, no pasa nada… ¡Deja que te pasen cosas!”; las Exposiciones de Poemas y Fotografías “Un poema, una imagen y tu mirada” y “Con ojos y voz de mujer” (esta última, con carácter iberoamericano); la Red de Ciudades y Pueblos Lectores y Escritores-Red CPLE (en el contexto del estado español y en íntima relación con experiencias similares en otros países) y Leemos en el tranvía de Tenerife (desarrollado en La Laguna, con el apoyo del Ayuntamiento de esta ciudad canaria) y el Proyecto “Escribir como lectores (de una obra literaria)” –desde 2009 hasta la actualidad-.
Asociación Argentina Nuevas Alfabetizaciones (AANA) Nacida el 19 de marzo de 2012, posee una intensa trayectoria que se inicia en 1985 en la Ciudad de Buenos Aires -específicamente en escuelas públicas de diversos Distritos Escolares a través de proyectos de capacitación en y fuera de servicio promovidos por la Escuela de Capacitación del Municipio de la CABA-, y que se continúa en la Dirección del Área de Educación Primaria (período 2003-2008) desde las propuestas “Por más Lectura en la Ciudad” y "Ciudades Lectoras". AANA está integrada por profesionales de los campos de la Educación, la Cultura, la Justicia y la Salud, y tiene como propósitos vectores las nuevas alfabetizaciones, la equidad educativa, la inclusión social y la actualización docente. Todo ello mediante la formación de lectores con su correlato en la escritura y la oralidad-, tanto desde lo analógico como desde lo digital y en los diversos niveles de enseñanza. Este equipo de profesionales es quien, desde 2009, lleva adelante en Argentina, la propuesta “Escribir como Lectores”. Entre sus proyectos figuran el Club de Lectura "Claridad" en una tarea colaborativa con la Biblioteca Popular "Mariano Boedo"; “Hiperlectores”, una propuesta diseñada para la formación de lectores para el Siglo XXI; “LectoSur”, un proyecto rioplatense que involucra lectura y escritura compartida entre Uruguay y Argentina; "Encuentros de Orilla a Orilla", una propuesta de lectura compartida entre Chile y Argentina. AANA es una Asociación preocupada por las Nuevas Alfabetizaciones, el respeto a la diversidad y el reconocimiento de la interculturalidad, y por tender puentes con instituciones educativas y culturales de otras ciudades de Argentina y del mundo, para generar de manera conjunta una serie de propuestas que contemplen el nuevo ideario de lector y de ciudadano que requiere el siglo que transitamos. Norma Salles Presidenta de la AANA
Estela D'Angelo Presidenta de la AELE Institucional - AELE: aele@asociacionaele.org http://www.asociacionaele.org Club Telémaco "Escribir como lectores": aele-coordinacion@clubescrituratelemaco.org http://clubescrituratelemaco.org
Direcciones de contacto institucionales
Institucional - AANA: asociacion.aana@gmail.com http://aana.org.ar Club Telémaco "Escribir como lectores": aana@clubescrituratelemaco.org http://clubescrituratelemaco.org